5. проектно-исследовательские технологии
advertisement
Министерство образования и науки Российской Федерации Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия Институт дополнительного профессионального образования СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ Учебное пособие Нижний Тагил 2011 УДК ББК Печатается по решению Совета Института дополнительного образования НТГСПА (протокол № 5 от 25.12.2010 г.) Современные образовательные технологии: учебное пособие / авторсоставитель М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил : НТГСПА, 2011. – 144 с. Рецензенты: С. В. Лебедев, заведующий кафедрой педагогики НТГСПА, кандидат педагогических наук. С. Е. Попов, заведующий кафедрой физико-математического образования НТГСПА, доктор педагогических наук. В учебном пособии анализируются проблемы технологизации образовательного процесса в общеобразовательной школе. Рассматриваются теоретические вопросы технологий обучения, а также прикладные аспекты реализации основных педагогических технологий: модульных, проектноисследовательских, технологий контекстного и концентрированного обучения, технологий тестового контроля знаний и др. Представлена методология разработки педагогических тестов и методика их применения. Для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации, учителей, преподавателей и студентов педагогических вузов. УДК ББК ISBN © М. Ю. Олешков, 2011 © Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия, 2011 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………….. 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН…………… 2. МОДУЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ……….. 2.1. Проблемное обучение 2.2. Модульное обучение 2.3. Сущность проблемно-модульного обучения 2.4. Блочно-модульная технология 2.5. Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в технологии модульного обучения 3. ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ….. 3.1. «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения 3.2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия 3.3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами 3.4. «Погружение» в предмет (однопредметное «погружение») 3.5. Двухпредметная система «погружения» 3.6. Эвристическое (метапредметное) «погружение» 3.7. «Погружение» в сравнение (межпредметное «погружение») 3.8. «Погружение» в культуру 3.9. «Погружение» как компонент коллективного способа обучения 3.10. Выездное «погружение» 3.11. Цикловая или «конвейерная» система преподавания 3.12. Выводы (общие компоненты описанных моделей) 4. ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ…… 4.1. Групповая работа как технология активного обучения 4.1.1. Основные принципы групповой работы 4.1.2. Комплектование групп 4.1.3. Виды групповой работы учащихся 4.2. Игровые технологии 4.2.1. Дидактическая игра 4.2.2. Типология игр 4.2.3. Деловая игра в системе педагогических технологий 5. ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ…. 6. ТЕХНОЛОГИИ ТЕСТОВОЙ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ………. 6.1. Из истории тестирования 6.2. Методика конструирования педагогических тестов 6.3. Требования к тестам 6.4. Проверка трудности задач 6.5. Показатели качества тестов 6.6. Методическое оснащение 6.7. Памятка для учителя ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….. ВВЕДЕНИЕ В настоящее время в отечественной педагогической науке наиболее актуальной задачей может считаться создание обобщенной теории инновационных процессов в образовании. Отсутствие фундаментальных работ в этой области в условиях разнообразной и вариативной образовательной деятельности не только отдельных учителей-новаторов, но и целых педагогических коллективов приводит к субъективизму и «разночтению» в трактовке множества новых понятий, активно использующихся в научно-педагогической литературе, а также некоторых традиционных терминов, эволюционирующих в системе изменившейся парадигмы образования. Одним из таких терминов, ставших уже общеупотребительным, является термин «образовательная технология». Доминирующими принципами сферы современного образования являются гуманизация и личностная ориентация, что позволяет говорить об изменившихся ценностях педагогической практики в плане развития содержания и технологического оснащения образовательного процесса в соответствии с меняющейся социокультурной средой. Таким образом, творчески работающий, активно «ищущий» преподаватель нуждается в осмыслении новых общечеловеческих, национально-культурных, нравственных целей образования в их синтезе, в осознании перспективных теоретических представлений и инновационных идей, стимулирующих практику современной школы. Для того, чтобы считать себя настоящим педагогом сегодня, недостаточно иметь способности к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми. Важно ориентироваться в тех инновационных процессах, которые, хотя бы на уровне теоретических изысканий, послужат основой для создания своей собственной концепции, своего взгляда на профессиональную деятельность учителя. Не следует забывать и о том, что информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать учащимся за время обучения, побуждают преподавателей всех уровней искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности как передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности ученика. Следовательно, педагог сегодня – это не только отличный преподаватель, но и исследователь, способный оригинально формулировать и решать стоящие перед педагогической практикой задачи на технологическом уровне. Важность овладения основами технологизации образовательного процесса объясняется несколькими факторами. Во-первых, для современного образования характерна тенденция к реализации системного подхода в решении педагогических проблем, относящихся к проектированию процесса обучения, к разработке технологии обучения предмету, к созданию авторской педагогической системы и конструированию деятельности учащихся на уроке по усвоению новых понятий. Во-вторых, технологии обучения существенно активизируют процесс овладения знаниями, умениями, навыками, создают условия для творческой деятельности обучаемых на уроке. В-третьих, возрастает потребность в специалистах, способных разрабатывать модели, проекты, программы обучения, технологии обучения предмету. Деятельность педагогов общеобразовательной школы в области педагогических технологий особую важность приобретает в новых социально-экономических условиях, связанных с модернизацией и технологизацией образовательного пространства, с введением государственных образовательных стандартов. Таким образом, основная цель образовательной деятельности как социального феномена сегодня не может быть достигнута вне «технологического» поля – той сферы профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует современным научным воззрениям. 1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН Обучение – это организованное взаимодействие субъектов образовательного процесса (учителя и учеников) для достижения дидактических целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно–познавательной деятельности школьников по овладению ими знаниями, развитию их способностей, выработке мировоззрения. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двухсторонний: преподавание как деятельность учителя и учение как деятельность учеников. Процесс обучения выполняет ряд функций: образовательную, развивающую, воспитывающую, а также мотивационную и организационную. Образовательная функция состоит в трансляции и усвоении знаний и формировании умений и навыков учащихся, в усвоении ими законов, теорий, видов деятельности. Под знаниями понимается сохранение в памяти и способность воспроизводить и использовать факты науки, теории, понятия и пр. Умение – это владение способами применения знаний на практике. Навык – автоматизированное умение (действие). Воспитательная функция состоит в том, что в процессе усвоения знаний у учащихся формируются взгляды, чувства, ценности, личностные качества, привычки поведения. Это происходит как непреднамеренно, так и в силу специальной организации образовательного процесса, в частности, отбора содержания (см. [Олешков 2004]). Обучение обеспечивает развитие ребенка (Л.С. Выготский). В процессе учения происходит развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально–волевой, мотивационно–потребностной сфер личности, то есть образовательный процесс реализует развивающую функцию. Уровень развития школьника выше, если обучение специально организовано, отвечает принципам развивающего обучения, использует адекватные методы и средства. Педагогическая технология У Я.А. Коменского классический термин «дидактика» обозначает искусство обучать, великий педагог детально описывает то, что и как должен делать учитель, чтобы получить необходимый результат. Сегодня, например, негативным фактором педагогической деятельности как раз и является недостижение поставленной цели, неполучение запланированных результатов. Причины этого могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей до несовпадения желаний с возможностями. К сожалению, современные установки на повышение качества знаний учащихся и на развитие их мышления остаются лишь на уровне деклараций, практически не изменяя реального положения дел. Вследствие этого возникает масса практических вопросов: Как обеспечить гарантированность достижения целей? Как достичь запланированных результатов обучения? Как повысить эффективность образовательного процесса? Поиски ответов на эти вопросы привели современную дидактику к неожиданному результату: необходимо «технологизировать» учебный процесс, то есть превратить обучение в некий алгоритм, своего рода производственно–технологический процесс, выполнение которого гарантирует достижение запланированных целей. Важнейшей проблемой такого перехода явилась интеграция, взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения. Так, в качестве одной из важных целей в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [Стратегия 2001] рассматривается развитие у обучаемых самостоятельности и способности к самоорганизации (другими словами, декларируется тезис «учись учиться»). Реализация этой цели основывается на трех концептуальных подходах: предметно– информационном, деятельностном и ценностно–ориентационном. Предметно–информационный подход (ответ на вопрос «Чему учить?») – основной в современном образовательном пространстве – осуществляется на базе частных (предметных) методик и является по сути реализацией концепций парадигмы традиционной педагогики. Ценностно–ориентационная составляющая образовательного процесса (ответ на вопрос «Зачем учить?») определяет систему общечеловеческого культурно–исторического наследия, подлежащего передаче (в приемлемых для обучаемых объемах) новому поколению, и, по нашему мнению, не имеет пока адекватных технологий реализации. Деятельностный подход (ответ на вопрос «Как учить?») основан на теории развивающего обучения и главной задачей считает требование «учить учиться». Таким образом, на современном уровне «инновационности» образование рассматривается как деятельность, которая определяется степенью развития деятельностных структур личности и одновременно «работает» на развитие деятельностных способностей. Активно используются понятия «учебная деятельность», «рефлексия», «мыследеятельность» и т.д. Не столько важно передать обучаемому определенный объем знаний, сколько помочь ему освоить виды деятельности, владея которыми, он сам в любой ситуации сможет получать необходимую информацию. При деятельностном подходе задача «учить учиться» не может быть решена в рамках традиционной педагогики без «выхода» на технологический уровень. Кроме того, образовательный процесс начинает перестраиваться в направлении развития субъектности учащегося, приоритета его самоорганизации, самодеятельности, самостоятельности. Следует отметить, что процесс стандартизации Российского образовательного пространства, происходящий в течение последних десяти лет, начался без должной методологической подготовки, без осознания роли и функций педагогической технологии как инновационного понятия при переходе учебных заведений к работе в условиях образовательного стандарта. По мнению ряда исследователей [Гузеев 2001b; Левитес 1998; Чернилевский 2002; Юдин 1997 и др.] это привело к ситуации, когда педагог оказался неподготовленным в данной области педагогических знаний, и большинство преподавателей высшей и средней школы не осознают различий между методикой и технологией. Положение осложняется тем, что в современной педагогике термин «технология» употребляется весьма произвольно. Как отмечает В.В.Юдин, «ничем, кроме моды, нельзя оправдать использование слова «технология» вместо известных терминов «педагогическая система» учебного заведения, региона, «система учебной работы педагога» и методика предмета» [Юдин 1997]. Понятие «методика преподавания» семантически наиболее близко к термину «технология» в современном понимании его многими авторами. В то же время, следует констатировать своеобразный дуализм понятия «методика»: 1. Методика преподавания учебной дисциплины, или частная дидактика, – наука, отвечающая на вопросы «чему, как и зачем учить?». Как прикладная часть общей дидактики методика может (и должна) рекомендовать (или не рекомендовать) к внедрению в образовательный процесс различные технологий. 2. Методика преподавания – выполнение конкретных действий педагогом, совокупность приемов, реализуемых конкретным учителем в ходе занятия. В первом значении методика предлагает учителю–предметнику неалгоритмизированную, приблизительную последовательность педагогических процедур, соблюдение которой, по мнению автора– разработчика, с большой долей вероятности приведет к положительному результату. При этом не гарантируется достижение дидактической цели, не учитываются условия применения, часто декларируется только идея, концепция (например, методика В.Ф. Шаталова не является технологией, так как ее успешная реализация зависит от многих локальных факторов, начиная с личности самого учителя и заканчивая контингентом обучаемых). Можно сделать вывод о том, что система правил передачи конкретного содержания обучения является методикой обучения (в первом значении), а спроектированная и теоретически обоснованная система правил образовательной деятельности, не связанная с конкретным содержанием, – педагогической технологией. С другой стороны, именно второе значение может быть соотнесено с понятием технологии, но, в то же время, – это не что иное, как так называемая «педагогическая техника», которую некоторые исследователи определяют как «используемый в рамках данной модели комплекс методов и средств обучения, направленный на гарантированное достижение учебной цели» [Гузеев 2001a]. По нашему мнению, педагогическая техника сугубо индивидуальна, и на «каркас» реализуемой технологии могут быть наложены различные индивидуальные «техники», которые являются своеобразным «вариативным компонентом» инварианта. Таким образом, можно согласиться с рядом исследователей, которые считают, что педагогическая технология основана на закономерностях учебного процесса как результате научного познания процесса образования, а методика опирается на эмпирический опыт, мастерство и искусство педагога [Кирикова 2000; Ксензова 2000]. Аналогично видит это различие A.M. Кушнир: «Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Уже давно стало привычным, что методика возникает в результате обобщения опыта или изобретения нового способа представления знаний. Технология же проектируется, исходя из конкретных условий и ориентируясь на заданный, а не предполагаемый результат» [Кушнир 1998]. Наиболее известная попытка классификации педагогических технологий принадлежит Г. Селевко [1998]. В рамках групп и подгрупп он выделяет около ста, по его мнению, самостоятельных педагогических технологий (от технологии свободного труда С. Френе до агрошколы А. Католикова), которые зачастую представляют собой альтернативу классно–урочной организации учебного процесса. Эти «псевдотехнологии» стохастического характера используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочную творческую деятельность учащихся и т.п.. К технологиям отнесены также авторские (инновационные) школы, построенные на оригинальных (авторских) идеях (Е. Ямбург, Б. Бройде, А. Тубельский и др.). Основной недостаток этой классификации – «размытость» самого понятия педагогической технологии, несоблюдение главного, на наш взгляд, требования к технологии как дидактическому феномену – гарантированности достижения результата за счет «управляемости» образовательного процесса на основе алгоритмизированной системы педагогических процедур. В.И. Загвязинский, рассматривая проблему различения технологии и методики, предлагает использовать термин «обучающая технология» и выделяет четыре группы таких феноменов: поисково–исследовательские технологии, технологии критериально–ориентированного обучения, имитационные (моделирующие) технологии обучения и информационные технологии [Загвязинский 2001]. В системе высшего и среднего профессионального образования некоторые исследователи, выделяя так называемые деятельностные технологии и определяя их как «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [Профессиональная педагогика 1999], предлагают несколько оснований классификации (назначение, применение, цели усвоения, познавательная самостоятельность обучающихся и др.) и, соответственно, обозначают несколько видов (групп) таких технологий: а) по назначению деятельностные педагогические технологии могут быть подразделены на технологии усвоения теоретических знаний и выполнения практических заданий; б) по признаку применения выделяются индивидуальные, т. е. предназначенные для выполнения одного конкретного задания, и общие педагогические технологии, пригодные для освоения любого задания, независимо от его конкретного содержания; в) в зависимости от целей усвоения и познавательной самостоятельности обучающихся, связанных с ориентацией на уровни усвоения учебного материала, деятельностные педагогические технологии подразделяются на репродуктивные, проблемно–развивающие, эвристические; г) по способам реализации целей обучения и развития, обусловленными требованиями к процессу обучения, можно выделить педагогические технологии организации проблемности усвоения и технологии формирования творческого профессионального мышления. Кроме того, в отдельную группу выделены мультимедиа–технологии. В. В. Гузеев, много лет активно занимавшийся проблемами технологизации образовательного процесса, неоднократно предпринимал попытки создания классификаций педагогических (образовательных) технологий. Так, он выделил четыре класса (поколения) технологий обучения в соответствии с минимальной единицей образовательного процесса (урок, учебный модуль, блок и т.п.): частные методики (первое поколение), модульно–блочные технологии (второе), цельноблочные технологии (третье), интегральная технология (четвертое поколение) [Гузеев 2001b]. В таблице 1 представлена информация о том, как каждый последующий класс образовательных технологий обогащает «дидактический арсенал» педагога, позволяет реализовать в практике преподавания новые, недоступные ранее, возможности проектирования учебно–воспитательного процесса, инновационные формы и методы обучения, способы диагностики и др. Действительно, в рамках частнометодической (традиционной) системы преподавания недоступны (или малоэффективны) такие формы организации, как практикумы, лекции или семинары, такие способы проверки, как тестирование или рейтинговый контроль, и т.п. При проектировании блочно– модульных, цельноблочных и интегральных технологий учитель обладает гораздо большими возможностями как «творец», как личность, способная учесть не только свои «сильные» стороны (проектирование «для себя»), но и личностные характеристики обучаемых. Таким образом реализуются идеи личностно ориентированного образования, индивидуализация и дифференциация в обучении. Таблица 1 Классификация образовательных технологий 1 Класс образовательных технологий Частные методики 2 Учебный период Методы и формы Контроль (диагностика) Урок (1 час) традиционные: беседа, рассказ опрос, контрольная работа Блочно–модульные Модуль (7±2 часа) + программированное обучение практикум 3 Цельноблочные Блок модулей (24±10 часов) 4 Интегральные Блок модулей (по 24 часа) + проблемное обучение лекция, семинар + мультимедиа– технологии самостоятельная работа + тесты, программированные кр + зачеты (рейтинг) + мониторинг В то же время, любая педагогическая технология универсальна, воспроизводима и тиражируема. Ее основная функция – репродукция апробированного опыта для достижения адекватных результатов. Именно это качество делает технологию востребованной в современных условиях обязательного достижения уровня образованности, определяемого государственным стандартом. Исследования в области педагогической технологии привели к многочисленным определениям этого понятия известными педагогами и методистами. С точки зрения В. Беспалько, Б. Блума, В. Журавлева, М. Кларина, Г. Моревой, В. Монахова и других, педагогическая технология (или более узко – технология обучения) является составной (процессуальной) частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить» с одним существенным дополнением «как учить результативно». Ниже представлены некоторые определения педагогической технологии. Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев). Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько). Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков). Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель). Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.А. Чошанов). Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов). Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технологических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин). Педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех вышеперечисленных определений различных авторов (источников) (К.Г. Селевко). Технология обучения - способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами; представляет собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей (А.Я. Савельев). Технология обучения - система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств (А. Т. Молибога). Образовательная технология - это совокупность образовательных структур учебных заведений, организационных мероприятий, методов, приемов, системных средств и психологических установок, направленных на передачу известных знаний, системное формирование осознания информации и эффективное усвоение знаний в процессе обучения или деятельности (В.Н. Бусурин, В.Н. Козлов). Технология обучения - область знания, связанная с определением системы предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения (Дж. Брунер). Педагогическая технология - это научно обоснованная система методов, способов, приемов и технических средств, обеспечивающая обучение с заданными показателями определенной категории учащихся данному предмету в условиях, учитывающих временные и финансово-экономические ограничения (В.А. Сюпанов). Педагогическая технология — это научно обоснованный выбор характера операционного воздействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности (Т.Н. Шамова). В последнее время в России термин «педагогическая технология» все чаще встречается в работах, посвященных проблемам воспитания (см. исследования Л.Н. Лазутиной, Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюкова. Л.Д. Рагозиной, А.П. Савченко и др.). Педагогическая технология есть некоторая проекция теории и методики воспитания на практику воспитания, сфокусированная в одной точке, чрезвычайно краткой по времени, еле уловимой по способам, индивидуализированной в силу широчайшего многообразия персональных особенностей личности учителя и ученика. Педагогическая технология - комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того. чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. Три подхода к определению понятия «образовательная технология» рассматриваются в «Глоссарии современного образования» (терминологический словарь): систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования; решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению (общепринятое определение 70-х годов); выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством применяемых методов. В итоге, можно сделать вывод о том, что сам термин в своей сущности предполагает некое множество содержательных компонентов: Технология — это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния. Технология — это культурное понятие, связанное с мышлением и деятельностью человека. Технология — это интеллектуальная переработка технически значимых качеств и способностей. Технология — это совокупность знаний о методах осуществления какихлибо процессов. Технология — это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс. Технология — это содержательная техника реализации учебного процесса. Технология — это средство гарантированного достижения целей обучения. Технология — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения. Технология — это проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. Технология — это минимум педагогических экспромтов в практическом преподавании. Таким образом, в обобщенном виде, педагогическая технология есть продуманная во всех деталях модель совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология предполагает реализацию идеи полной управляемости процессами обучения и воспитания. Обобщая взгляды современных исследователей на проблему использования термина «технология» (М.Е. Бершадский, Д.Г. Левитас, В.В. Юдин, и др.), можно выделить четыре основные области его применения: 1. Понятие применяется интуитивно к любым педагогическим процессам и явлениям, его значение либо совсем не осознаётся, либо осознаётся лишь частично и ассоциируется с модным педагогическим термином. Любая педагогическая деятельность объявляется технологией. 2. Технология как искусство, мастерство преподавания, общения с учащимися. Понятие включает множество конкретных приёмов взаимодействия с учениками в самых различных ситуациях. 3. Классическая технология (алгоритмическая парадигма). Применяется для описания моделей образовательного процесса в соответствии с парадигмой производственного технологического процесса. Модель строится на теоретической основе и включает в себя: модель личности учащегося с описанием параметров, подлежащих контролю, и способов их диагностики; систему педагогических воздействий на учащегося, состоящую из известных операций, реализующих определённую теоретическую концепцию научения; систему диагностично и операционально определённых целей образования. В данном значении понятие технологии обладает экологической валидностью. 4. Технология личностно центрированного образования (стохастическая парадигма). Применяется для описания стохастических моделей образовательного процесса, основанных на проектировании среды обучения, которая влияет на вероятность его протекания в различных направлениях. Термин появился недавно, в этом значении он редко воспринимается в педагогической среде. Эти данные могут быть представлены в виде таблицы. Таблица 2. СМЫСЛ ТЕРМИНА 1 Технология как любой педагогический процесс 2 Искусство педагога (педагогическая техника) 3 Алгоритмическая парадигма 4 Стохастическая (вероятностная) парадигма ТЕХНОЛОГИЯ Все педагогические системы гуманистического и толерантного направления Методики учителей–новаторов (В. Шаталов, Ш.Амонашвили и др.) Блочно–модульные технологии, игровые технологии (деловые, ролевые, дидактические игры, имитационный тренинг и др.), алгоритмизированные групповые формы работы, технологии концентрированного обучения, новые информационные (мультимедиа) технологии проектно–исследовательские технологии («метод проектов»), технологии обучения в глобальных информационных сетях (ТОГИС) Технологии личностно ориентированного, личностно–развивающего, личностно– центрированного и индивидуально– личностного обучения По нашему мнению, если строго подходить к понятию «педагогическая технология» с позиций деятельностного подхода, к технологиям обучения можно отнести только педагогические феномены третьей группы, основанные на алгоритмической парадигме. В этом случае появляется возможность выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от других дидактических моделей: 1. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения (и тиражирования) технологии применительно к заданным условиям. 2. Результативность – гарантированное достижение запланированного уровня усвоения. 3. Направленность технологии на развитие личности в учебном процессе и осуществление на основе реализации ситуационно обусловленной модели обучения разноуровневого обучения. 4. Диагностическое целеполагание (таксономия). Деятельностный подход, заложенный в основе любой технологии, состоит в том, что достижение каждой дидактической цели может быть проверено, и это должно быть обосновано на этапе проектирования. 5. Оптимальная организация учебного материала: разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. 6. Организация образовательного процесса в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом (определенное стремление к отказу от традиционной классно–урочной системы: спаренные уроки или циклы уроков, «погружение», проектно–исследовательская деятельность и т.п.). 7. Экспертиза качества образования: 1) входной контроль – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, для актуализации изученного ранее; 2) текущий или промежуточный – после каждого учебного этапа с целью выявления пробелов усвоения материала и необходимой коррекции; 3) итоговый – для оценки уровня усвоения материала. 8. Форма оценки уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе, разноуровневого характера) проводится тестирование и используются рейтинговые шкалы оценки. Кроме перечисленных факторов, исследователи выделяют еще несколько существенных признаков технологии обучения: экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию и др. Если учитывать ряд представленных характеристик, то можно сделать вывод об отсутствии на сегодняшний день обоснованной классификации педагогических технологий в отечественной педагогике. В работах известных российских исследователей проблем современной дидактики подобные классификации или отсутствуют, или в одном ряду с технологиями оказываются в итоге педагогические школы, методические системы и концепции. В то же время, можно констатировать, что наряду с традиционными формами, методами и приемами обучения, которые могут быть эффективными и должны быть таковыми в условиях изменившейся парадигмы образования, современный учитель должен разрабатывать и активно внедрять в практику методически обоснованные и ситуационно мотивированные новые образовательные системы, имеющие «технологическую» основу. Так, В.А. Сластенин и Н.Г. Руденко [1997] считают, что «педагогическая технология – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого и диагностируемого результата в изменяющихся условиях образовательно– воспитательного процесса». Следовательно, основой любой педагогической технологии должна явиться последовательность процедур для преобразования обучаемого в соответствии с целями обучения. В этом контексте педагогическую технологию можно определить как некую алгоритмизированную последовательность педагогических процедур, гарантированно обеспечивающую достижение дидактической цели [Олешков, Уваров 2006]. Разработке педагогической технологии предшествует создание технологического проекта. Технологический проект – научное описание последовательности действий обучающего и обучаемых в рамках цели педагогического воздействия на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций. Педагогическая технология должна обладать определенной ситуационной «гибкостью», должна быть тиражируема и применима в различных условиях преподавания. Поэтому педагогическая технология – это комплекс моделей обучения, применение и реализация каждой из которых может быть ситуационно мотивировано. Исходя из уровня абстракции понятия, можно проранжировать вышеуказанные термины в такой последовательности: технологический проект (абстрактная технология) – педагогическая технология (комплекс моделей обучения) – модель обучения (ситуационно обусловленная последовательность действий обучающего и обучаемых). Именно последнее звено триады направлено на личность конкретного студента или на группу обучаемых. Именно на уровне модели любая педагогическая технология «обретает лицо», становится реальной разработкой, руководством к действию, что позволяет использовать ее в личностно ориентированном контексте. Технологизация образовательного процесса, то есть «наполнение» модели обучения конкретным содержанием, предполагает специальное конструирование учебного текста, подбор дидактического материала, разработку и обоснование методических рекомендаций к его использованию, построение различных типов учебного диалога, применение различных форм контроля за личностным развитием обучаемого. Выстраивая дидактическую систему, основанную на определенной технологии обучения, педагог может идти путем первоначального ее моделирования, затем проектирования каждой темы или раздела и далее – конструирования учебной ситуации каждого отдельно взятого занятия. Возможен и «обратный» путь – от конструирования конкретной ситуации до построения целостной системы. В целом, профессиональную деятельность преподавателя по проектированию педагогической технологии можно представить в виде следующих этапов: 1. Конструирование системы микроцелей, т.е. системы ориентиров, задающих границы объема содержания изучаемого раздела. 2. Установление технологического механизма, фиксирующего факт достижения (или недостижения) микроцели (диагностика). 3. Выбор преподавателем (автором проекта) траектории движения студента к достижению микроцели. Можно выбрать короткую, но рискованную траекторию, можно – более длинную, но гарантирующую успешность прохождения процедур диагностики. 4. Определение механизмов развития обучаемых на материале учебного раздела (темы), а именно: создание методических программ развития таких психических процессов обучаемых, как мышление, память, внимание, интерес и т.п., что является инновационным компонентом профессиональной деятельности (указанная психолого–педагогическая компетентность педагога – требование Госстандарта). 5. Разработка технологического проекта как последовательности действий обучающего и обучаемых на уровне абстрактной технологии, содержащей основу любых ситуационно необходимых дидактических конкретизаций. 6. Конкретизация замысла проекта в виде дидактически «оформленной» модели, которая и будет реализована [Башарин 1993]. 2. МОДУЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ Как уже отмечалось, в условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий; причем реализация тех из них, которые считались более эффективными в преподавании технических дисциплин, возможна в современных условиях и в обучении предметам гуманитарного цикла. Одной из таких технологий может считаться технология блочно–модульного обучения. Разработанная для преподавания (в высшей и средней профессиональной школе) физики, математики и других «технических» учебных дисциплин, она оказалась потенциально «готовой» и для такого гуманитарного предмета педагогического вуза, каким является методика преподавания русского языка. Реализуемая в личностно ориентированном контексте, блочно–модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоемких тем вузовского курса русского языка и методики его преподавания. 2.1. Проблемное обучение Проблемное обучение возникло вследствие тех принципиальных изменений, которые произошли в ходе развития педагогической науки, в процессе поиска учителями путей активизации обучения. Исследования в области проблемного обучения ведутся уже давно, что позволяет подвести некоторые итоги, но тем не менее проблемное обучение привлекает к себе внимание и на современном этапе развития дидактики. Новые проблемы возникают в связи с использование достижений теории искусственного интеллекта в обучении, с развитием теории индивидуализации и компьютеризации обучения, с применением различных форм группового (кооперативного) обучения и др. Проблемное обучение основывается на трех принципах: общности целеполагания (цели преподавателя и учащихся); бинарности (взаимодействие обучающего и обучаемых); проблемности (наличие противоречия в учебном материале или в процессе его усвоения). Доказано влияние проблемного обучения на активизацию мыслительной деятельности школьников, на формирование у них нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, на развитие их творческого мышления. Это влияние обеспечивается созданием в образовательном процессе специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций – и их разрешения. Определение роли и места учебной проблемы в процессе познавательной деятельности ученика связано с рядом факторов. Принятие учеником проблемы, сформулированной учителем в виде проблемного вопроса или проблемной задачи, обусловлено функциональным содержанием проблемы. В связи с этим возникает вопрос: каковы же основные функции учебной проблемы? Ответ на этот содержится в анализе практики, основанной на выводах научных исследований, в которых отмечается две основные гносеологические функции научной (учебной) проблемы: 1. Определение направления научного исследования (=деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы). 2. Побуждение к этому исследованию (=формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний). В отличие от научной, учебная проблема для учителя является средством управления познавательной деятельностью ученика, способом формирования его мыслительных способностей. В деятельности ученика учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения – способом превращения знаний в убеждения. Необходимость обеспечения вышеуказанных функций ставит задачу определения требований к учебной проблеме. Практика выдвигает эту задачу еще и потому, что не всякая проблема может быть использована учителем в качестве средства активизации учебного процесса. Можно сформулировать шесть основных требований к учебной проблеме, с учетом которых учитель может создавать наиболее эффективные типы проблемных ситуаций. 1. Учебная проблема должна быть связана с изучаемым материалом и естественным путем, логически вытекать из него, а также из деятельности ученика по анализу фактов и явлений, вызвавших проблемную ситуацию. 2. Учебная проблема должна отражать противоречивость информации (непосредственно в формулировке вопроса, задачи или в учебной ситуации). 3. Основным своим содержанием проблема должна давать направление познавательному процессу поиска, указывать направление путей ее решения. Неизвестное какими-то переходами должно быть связано с известным ученику знанием. 4. Проблемы должны быть посильными, то есть не должны быть слишком трудными для решения, иначе они не вызовут интереса и учащиеся попытаются их просто обойти. Но они не должны быть и слишком легкими: легкие проблемы быстро решаются и недостаточно активизируют мыслительную деятельность учащихся или вовсе не воспринимаются как проблемы. 5. Вербальная формулировка проблемы должна содержать слова, обозначающие такие известные ученику понятия, в которых содержатся элементы имеющие связь с неизвестным в самой проблеме. 6. Проблемные вопросы, задачи и учебные задания, а также примеры, приводимые учителем при постановке проблем, должны оказывать воздействие на эмоциональное состояние ученика, заинтересовать его в учебном материале, побуждать к активной деятельности. Следовательно, учебная проблема должна обладать такими свойствами, которые обуславливают ее осознанное восприятие учеником, его заинтересованность в ее разрешении. Из психологии известно, что задача воспринимается учеником только в том случае, когда цель, которая может быть достигнута путем решения проблемы, становится для ученика субъективно важной и значительной. Знание учителем основных требований к учебной проблеме считается одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной деятельности учащихся. 2.2. Модульное обучение Идеи модульного обучения зародились и приобрели большую популярность в учебных заведениях США, Германии, Англии и других зарубежных стран. Несмотря на то, что теория модульного обучения в России стала активно разрабатываться еще в 90-е годы ХХ века, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в аспекте разработки форм и методов обучения. Весьма показательно, что в нормативных документах федерального уровня последнего десятилетия, в частности, в «Стратегии модернизации содержания общего образования», подчеркивается, что «одним из вариантов общего описания содержания образования и одновременного задания его объема в учебном плане является выделение системы модулей с относительно завершенным, целостным содержанием» [Стратегия 2001]. Проектирование и реализация такой технологии требует от педагога определенной теоретической подготовки в области современной дидактики и инновационной педагогики. Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь четко определенных целей. Другие (например, Дж. Рассел) определяют суть модуля несколько иначе: как построение автономных порций учебного материала. А.А. Вербицкий вводит «понятие «деятельный модуль» в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем аудиторным», подчеркивая отличие деятельного модуля от обучающего, который понимается как фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему. Модуль может включать несколько единиц, каждая из которых содержит описание законченной операции или приема. Необходимо отметить следующие преимущества и особенности технологии модульного обучения: 1. Разбивка дисциплинарного курса на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение. 2. Отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ. 3. Максимальная индивидуализация продвижения в обучении. Модуль может быть представлен как комплекс компонентов, которые могут варьироваться в зависимости от конкретной дисциплины. Такими компонентами являются: точно сформулированная учебная цель; список необходимого оборудования, материалов и инструментов; список смежных учебных элементов; собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями; практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу; конкретная контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе. Цель разработки модулей состоит в расчленении содержания каждой темы курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов разнообразных форм и видов обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе. 2.3. Сущность проблемно-модульного обучения Технология проблемно-модульного обучения – система преподавания, согласно которой весь континуум мыслительной деятельности обучаемого, доминирующей мотивацией которой является постановка и решение личностно значимой проблемы, может быть разделен на системные “кванты” [Чошанов 1996]. Принцип системного квантования опирается на модульную организацию коры головного мозга человека. Принципы системного квантования, проблемности и модульности лежат в основе функциональных систем психической деятельности человека, выраженных различными знаковыми системами (языковыми, символическими, графическими и др.) Таким образом, технология проблемно-модульного обучения базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности, что является инновационным подходом в рамках «классической» дидактики. Схема проектирования технологии проблемно-модульного обучения может быть представлена следующим образом: Схема 1. целевая установка и ведущие принципы технологии рейтинговая система контроля и оценки конструирование учебных модулей и дидактических материалов технология проблемномодульного обучения проектировани е содержания проблемных модулей сочетание методов, форм и средств обучения Ведущей, стержневой характеристикой технологии проблемномодульного обучения является ГИБКОСТЬ – способность оперативно реагировать и мобильно адаптироваться к изменяющимся научно-техническим и социально-экономическим условиям. Гибкость как стержневая характеристика пронизывает все основные компоненты проблемномодульного обучения. Поэтому следует различать: структурную, содержательную и технологическую гибкости. Структурная гибкость обеспечивается рядом моментов: от мобильности структуры проблемного модуля и структурности проблемно0модульной программы до возможности проектирования гибкого расписания занятий и оборудования подвижной структуры учебного кабинета. Содержательная гибкость отражается, прежде всего, в возможности как дифференциации, так и интеграции содержания обучения. Эта возможность имеет место благодаря блочному и модульному принципам построения учебного материала в данной технологии. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект проблемно-модульного обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость системы контроля и оценки, индивидуализацию учебнопознавательной деятельности обучаемых. Таким образом, гибкость выступает как целостное качество, образованное в результате интеграции слагаемых проблемно-модульного обучения (см. [Чошанов 1996]). Перестройка процесса обучения на проблемно-модульной основе позволяет: 1. Интегрировать и дифференцировать содержание обучения путем группировки проблемных модулей учебного материала, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах. 2. Осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня обученности и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе. 3. Использовать проблемные модули в качестве сценариев для создания педагогических программных средств. 4. Акцентировать работу преподавателя на консультативнокоординирующие функции управления познавательной деятельностью учащихся. 5. Сократить курс обучения без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения учебного материала на основе адекватного комплекса методов и форм обучения. Наряду с перечисленным, специфику проблемно-модульной технологии обучения отражают следующие основные принципы ее построения: системное квантование; мотивация; проблемность; модульность; когнитивная визуализация; опора на ошибки; экономия учебного времени. Принцип системного квантования предполагает учет таких психологопедагогических закономерностей, как: а) учебный материал большого объема запоминается с трудом; б) учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие; в) выделение в изучаемом материале смысловых опорных «пунктов» способствует эффективности его запоминания. Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации (схема 2). Схема 2. блок «вход» блок актуализации блок применения итоговый блок блок стыковки блок обобщения экспериментальный блок теоретический блок ядро проблемный блок инвариантная структура входные модули блок генерации блок «выход» блок углубления блок ошибок вариативные структуры прикладные модули Основной дидактической функцией БЛОКА «ВХОД» является осуществление контроля, главная особенность которого заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в проблемный модуль, но прежде всего в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и способов действий, которые необходимы для усвоения всего содержания проблемного модуля. Наряду с этим актуализирующий контроль снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста. ИСТОРИЧЕСКИЙ БЛОК представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия, задачи с анализом возникавших при этом ошибок посредством постановки историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии изучаемых понятий. БЛОК АКТУАЛИЗАЦИИ включает в себя опорные понятия и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, представленного в проблемном модуле. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ БЛОК содержит описание эмпирического материала (учебного эксперимента, лабораторной работы и т.д.) для вывода формулировок, экспериментальных формул. ПРОБЛЕМНЫЙ БЛОК выполняет функцию постановки укрупненной проблемы, на решение которой и направлен проблемный модуль. БЛОК ОБОБЩЕНИЯ выполняет функцию первичного системного представления содержания проблемного модуля. Основной учебный материал проблемного модуля располагается в ТЕОРЕТИЧЕСКОМ БЛОКЕ. Учебные элементы (блоки-рисунки) этой части проблемного модуля отличаются от других элементов и имеют свою логику построения, совпадающую с принципиальной схемой решения проблем. Структурно-учебный элемент теоретического блока представляет собой фрейм, включающий следующие слоты (ячейки): 1) дидактическая цель; 2) формулировка проблемы (задачи); 3) обоснование гипотезы; 4) решение проблемы; 5) контрольный тест. Основной функцией БЛОКА ГЕНЕРАЛИЗАЦИИ является отражение решения укрупленной проблемы и конечное обобщение содержания проблемного модуля. БЛОК ПРИМЕНЕНИЯ включает в себя решение историко-научной проблемы, постановка которой была осуществлена в историческом блоке, либо может содержать систему задач и упражнений на отработку новых способов действия и применения изученного материала на практике. БЛОК СТЫКОВКИ представляет решение укрупленной проблемы, постановка которой была произведена в проблемном блоке, а также точки пересечения пройденного материала с содержанием смежных дисциплин. БЛОК УГЛУБЛЕНИЯ содержит учебный материал повышенной сложности и предназначен для учащихся, проявляющих особый интерес к предмету. Практика показывает, что для слабых учеников целесообразно рекомендовать полный вариант, который содержит блоки, входящие в инвариантную структуру, а также и следующие блоки: актуализации, исторический, экспериментальный, применения и блок ошибок, коорые расширяют эмпирическую базу учебной информации, направленную на обеспечение доступности содержания проблемного модуля. Сокращенный вариант содержит блоки инвариантной структуры, а также проблемный блок и блок стыковки и соответствует более высокому уровню обобщения, поэтому его рекомендуют средним ученикам. Углубленный вариант отличается от сокращенного наличием блока углубления и рекомендуется для наиболее подготовленных и сильных учащихся. БЛОК «ВЫХОД» служит своего рода «контролером», преграждающим путь бракованной продукции. Учащийся, не выполнивший того или иного требования бока «выход», возвращается к тому элементу проблемного модуля, в котором он допустил ошибки. Причем данный блок варьируется в зависимости от варианта проблемного модуля. Принцип мотивации является основополагающим положением, направленным на стимулирование учебно-познавательной деятельности. В структуре проблемного модуля для обеспечения этого принципа предназначены исторический и проблемный блоки. Принцип модульности является основой индивидуализации при проблемно-модульном обучении, т.к. динамичная структура проблемного модуля позволяет представить содержание курса в трех различных вариантах, оговоренных выше. Причем выбор варианта осуществляется самим учеником после прохождения входного актуализирующего теста и реальной оценки своих познавательных возможностей. Кроме того, при выборе варианта проблемного модуля должны учитываться особенности профессиональной ориентации учащихся старших классов. Также модульность проявляется в вариативности методов и форм усвоения содержания проблемного модуля. Это могут быть такие активные формы и методы обучения, как погружение, взаимообучение, игра, интегративное занятие, учебный эксперимент и т.д. И наконец, модульность обеспечивает ступенчатость подготовки учащихся по разным дисциплинам. Принцип проблемности отражает требования психолого-педагогической закономерности, согласно которой введение таких стимулирующих звеньев, как проблемная ситуация и практическая направленность, повышает эффективность усвоения учебного материала. Этот принцип реализуется постановкой и решением укрупненных проблем, а также служит исходным положением для конструирования логики проблемного модуля и его элементов, в частности для элементов теоретического блока проблемного модуля. Требования принципа проблемности отражаются в проблемном блоке при постановке проблемы и выдвижении гипотез, в теоретическом блоке – при обосновании выдвинутых гипотез и в блоке стыковки – при решении проблемы и обосновании ее решения. Принцип конгитивной визуализации следует из психологопедагогической закономерности, согласно которой эффективность усвоения повышается, если наглядность в обучении выполняет не только иллюстративную, но и конгитивную функцию. Именно поэтому составными компонентами проблемного модуля являются конгитивно-графические учебные элементы (блоки-рисунки), выполненные в цвете. Рисунок положительно влияет на развитие зрительной памяти и пространственного мышления учащихся. Тем самым блок-рисунок помогает подключить к процессу усвоения учебного материала богатый потенциал образного правого полушария мозга, которого так не хватает при традиционном «левополушарном» обучении. К тому же блок-рисунок, компактно иллюстрирующий содержание учебного материала, способствует формированию у учащихся системности знаний. Помимо того, что блокрисунок, выполненный в цвете, служит одним из средств эстетического воспитания учащихся, он выгодно отличается от черно-белого рисунка. Принцип опоры на ошибки направлен на систематическое создание в процессе обучения ситуаций на поиск ошибок. Этот принцип направлен также на разработку дидактических материалов и средств, ориентированных на формирование аппарата предвосхищения в структуре функциональной системы психической деятельности обучаемых. Немаловажная роль принципа опоры на ошибки заключается в ориентации обучения на формирование критичности мышления – составного компонента профессиональной компетентности специалиста. Принцип экономии учебного времени направлен на обеспечение резерва времени для индивидуальной и групповой самостоятельной работы учащихся. Согласно исследованиям в области модульного обучения оно приносит до 30% экономии учебного времени без ущерба для глубины и полноты изучения материала. Технология проблемно-модульного обучения имеет массу преимуществ перед другими технологиями и методиками. И при наличии определенных условий реализация этой технологии дает самые эффективные результаты. В других же условиях она может быть малоэффективной и ее будет целесообразней заменить другой технологией (упростить). Преимущества: Направленность на формирование мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления обучаемых; Вариативность структуры проблемного модуля; Дифференциация содержания учебного материала; Обеспечение индивидуализации учебной деятельности; Разнообразие форм и методов обучения; Сокращение учебного времени без ущерба для глубины и полноты знаний учащихся; Эффективная система рейтингового контроля и оценки усвоения знаний учащихся. Недостатки: «Фрагментарность» обучения, под которой понимается большой удельный вес самостоятельной работы учащихся вплоть до самообучения, что можно расценить как «предоставленность учащихся самим себе» и отсутствие полноценного процесса обучения; Игнорирование целостности и логики учебного предмета; Сужение подготовки учащихся; формирование лишь частных, конкретных умений в ущерб обобщенным; Трудоемкость изготовления проблемных модулей. 2.4. Блочно-модульная технология Известно, что реализовать ту или иную технологию «в чистом виде» практическими невозможно, так или иначе приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса. При этом следует учитывать, что в ситуации, сложившейся сегодня в педагогике, трудно обеспечить эффективность процесса обучения классическими или отдельными новыми технологиями. Необходима взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Иными словами, современный этап развития дидактики, наряду с разработкой новых технологий обучения, требует их интеграции с уже известными, что позволяет создавать «полифонические» дидактические системы. Преимущество таких систем перед «монофоническими» заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и образуют решения педагогических задач. Таким образом, один из путей взаимосвязи технологии проблемномодульного обучения с другими технологиями заключается в поиске таких дидактических элементов, которые, не нарушая главной идеи технологии, помогут нивелировать ее недостатки. Одним из «упрощенных» вариантов проблемно-модульной технологии является блочно-модульная, которая позволяет осуществить такую интеграцию. Рассмотрим возможности реализации блочно-модульной технологии при изучении школьной темы «Наречие» (7 класс). Технологический модуль по теме «Наречие» состоит из 9 блоков, последовательность которых может быть изображена в виде схемы: Схема 3 К ВХОД А И Т П О ВЫХОД У Основной дидактической функцией блока «ВХОД» является осуществление «входного» контроля в тестовой форме, главная особенность которого заключается в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в модуль. Тест проверяет знания учащихся по таким темам, как «Состав слова и словообразование», «Степени сравнения прилагательных» и «Деепричастие». Результаты входного тестирования позволяют учителю акцентировать внимание на отдельных («забытых» учащимися) лингвистических понятиях и определениях на следующем этапе работы – в блоке актуализации. Блок АКТУАЛИЗАЦИИ имеет целью «перевести в активное состояние» знания учащихся, необходимые им для изучения новой темы («Наречие»). Кроме основных понятий он включает в себя и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, изучаемого в рамках модуля. ИСТОРИЧЕСКИЙ блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис понятия (образование наречий в процессе развития языка и др.). В целом на этом этапе возможна постановка историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии изучаемых понятий. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок. Его цель – передача большой по объему учебной информации («укрупненной дидактической единицы» по П.Эрдниеву) в ограниченное учебное время. При изучении темы «Наречие» теоретический блок может занимать три урока и состоять из трех миниблоков (1. Наречие как часть речи. Роль наречия в предложении. Разряды наречий. 2. Степени сравнения наречий. Соблюдение правильного ударения в наречиях. Умение использовать в речи наречия – антонимы и синонимы. 3. Правописание наречий). На каждом уроке новый для учащихся материал первично закрепляется посредством выполнения упражнений или тренинга. Блок ПРИМЕНЕНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ) во временном плане состоит из нескольких уроков. Основная цель – планомерное закрепление материала, усвоенного в предыдущем блоке. Особенностью данного этапа работы является то, что учитель может использовать такие формы занятий, как урокпрактикум, урок-семинар, лабораторная работа. При изучении темы «Наречие» рамки данного блока – три-четыре урока. Блок ОБОБЩЕНИЯ выполняет функцию первичного системного представления содержания модуля. Основной учебный материал еще раз «проговаривается» на уровне обобщения (возможно составление и использование опорного конспекта по методике В.Ф.Шаталова). На этом же уроке осуществляется так называемый «этапный контроль» в виде теста или небольшой контрольной работы (диктанта). Полученные результаты позволяют перейти к следующему этапу работы. Блок КОРРЕКЦИИ. Его цель – ликвидировать отставание отдельных учащихся, а при необходимости – осуществить коррекцию в целом (вернуться на этап работы в ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок для повторного объяснения какой-то части материала всему классу). При отсутствии «массовой» коррекции основная часть учеников может работать с более сложным материалом (блок УГЛУБЛЕНИЯ). Блок «ВЫХОД» служит своего рода «контролером», преграждающим путь «бракованной» продукции. Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «выход», возвращается к тому блоку (элементу) модуля, в котором он допустил «брак». Форма итогового контроля определяется учителем в соответствии с целями и содержанием учебного материала. Представленный пример блочно–модульной технологии, по нашему мнению, доказывает, что технологический подход к построению образовательного процесса в школе, основанный на «типологических» характеристиках педагогической технологии как дидактического феномена (диагностируемость целей, гарантированность результатов, экономичность и др.) возможен в принципе. 2.5. Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений в технологии модульного обучения Одним из главных элементов модульного обучения является система контроля и оценки достижения учащихся. Одной из форм такой системы является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), цель которого – нацелить учащихся на получение максимального количества баллов при изучении модуля. Принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля в полной мере не отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Традиционные системы контроля и оценки знаний учащихся имеют существенный недостаток: все «нити» контроля находятся в руках преподавателя (учителя), что лишает учащихся инициативы, самостоятельности в учебе. На практике зачастую объективность контроля превращается в субъективную предвзятость. Отсюда мы делаем вывод о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемномодульного обучения. Основная ее особенность – в передаче «нитей» контроля от преподавателя к учащемуся. В технологии проблемно-модульного обучения широко используются тесты, как обязательные, так и на выбор. В каждом проблемном модуле до 4-6 тестов. Из них: «входной» (предварительный тест, 1-2 промежуточных (текущих) теста, 1-2 теста на выбор исполнения и «выходной» (итоговый) тест. Перед каждым промежуточным и итоговым тестами предлагается домашнее задание, основная функция которого – саподготовка к тестирования. В тест включается до 10 заданий, которые оцениваются от 2 до 5 баллов. Максимальное количество баллов, которое обучаемый может получить за выполнение теста, достигает 30 баллов. Каждое домашнее задание также может быть включено до 10 заданий, которые аналогично оцениваются от 2 до 5 баллов. (Проверка домашней работы может производиться как фронтально, так и выборочно). Кроме того, в рейтинговую систему контроля наряду с положительными (+) баллами существуют и отрицательные (–), которые вычитаются из набранной суммы (см. таблицу ниже) В рейтинговой системе контроля устанавливается нижняя граница (Rmin) – 40% от максимально возможного количества баллов для каждого проблемного модуля. Учащийся, не набравший этой нижней границы баллов, считаются не усвоившими содержание проблемного модуля. Максимально возможный рейтинг по теме высчитывается по формуле: Rmax=[Тл+Тп+Тс+1/2(Тлаб+Тсам)]х5 где Rmax – максимальный рейтинг, Тл – количество лекционных часов (в старших классах), Тп – учебные часы (уроки), Тс – семинарские часы (в старших классах), Тлаб – время на лабораторные занятия, Тсам – время на самостоятельную работу. Соотношение оценок следующее (в % максимально возможного количества баллов): Неудовлетворительно – 0-40; Удовлетворительно – 40-70; Хорошо – 70-90; Отлично – 90-100. Имея в распоряжении приведенную ниже таблицу 3 по каждой позиции, ученик сам становится «хозяином» своих баллов и может распоряжаться ими по своему усмотрению (не без контроля учителя, чтобы не возникало недоразумений в процессе оценивания). Таблица 3. Наименование позиции Обязательное тестирование: Входное Промежуточное Выходное Выборочное тестирование Учебно-познавательная активность на уроке Сочинение Реферат Выполнение домашних заданий Изготовление наглядных пособий Участие в дидактических играх Зачет (в старших классах) Экзамен (в старших классах) Дисциплинарные баллы Пропуск занятия (по неуважительной причине) Опоздание на занятие (по неуважительной причине) Предупреждение за нарушение дисциплины на занятии Удаление с занятия (после первого предупреждения) Невыполнение взятого поручения в срок Количество баллов 20-30 30-40 40-50 До 5 До 10 До 15 До 6 До 10 Более 50% по max Более 65% по max На усмотрение учителя –4 –2 –3 – 10 –2 Примечание: При подсчете итогового рейтинга по отдельному модулю (теме) учитывается рейтинг (вес) темы (модуля). Преимущества рейтинговой системы контроля и оценки: Активное участие учащихся в контроле и оценке свои достижений; Мотивация стремления учащихся к успеху в учебно-познавательной деятельности; Стимулирование самостоятельности в учебе; Учет индивидуальных качеств учащихся; Возможность обеспечения индивидуального темпа по программе. Но у рейтинговой системы можно выделить и недостатки: Чрезмерная самостоятельность учащихся; Либерализация учебной дисциплины; Доминирование письменной проверки над устным опросом. 3. ТЕХНОЛОГИИ КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Под концентрированным обучением понимается специально организованный образовательный процесс, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятии. Концентрированное обучение является противоположностью «распределенного обучения», причем противоположностью непротиворечивой, взаимодополняемой, т.к. разумное чередование концентрированного и распределенного обучения (а разные организационные формы решают разные задачи) имеет высокую степень эффективности. Как уже отмечалось, образовательная технология предполагает набор моделей обучения. К основным моделям концентрированного обучения относят суггестопедию (Г.К. Лозанов) и «погружение» (М.П. Щетинин). Ряд моделей обучения, которые реализуются в рамках классно–урочной системы, можно считать моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению. К их числу относят параллельную систему обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни. На основании сформулированных сущностных признаков можно выделить модели концентрированного обучения, в разное время разработанные разными авторами. Сегодня одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса (особенно в старших классах). Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35–45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5 – 2 часов до нескольких недель. Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентированного обучения и технологии, условно им предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно. 3.1. «Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения Анализ педагогической литературы показывает, что понятие учебного «погружения» практически не сформулировано. Более того, разные авторы под этим понимают разные методы. Первый подход: под «погружением» понимается один из методов интенсивного обучения, как правило, иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60–х – середине 70–х годов (Г.К. Лозанов, И.А. Зимняя и др.). Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80–х годов в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: «погружение» в сравнение, межпредметные «погружения» (А.И. Тубельский), метапредметные «погружения», эвристические «погружения» (А.В. Хуторской), выездные «погружения» (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова), «погружения» в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина), «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц), «погружение» в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д. Следует отметить, что значительная часть авторов второго направления указывает, что основным стимулом к исследованию в данном аспекте явилась работа М.П. Щетинина. Рассмотрим подробнее оба направления. 3.2. «Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия Подробное описание «погружения» дано P.M. Грановской. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры», причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Р.М.Грановская отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся ни убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение». Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения». Поскольку эти принципы взяты P.M. Грановской у Г.К. Лозанова, уточним их, обратившись к первоисточнику: «Принцип «радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настроенность на обучение. Радость и ненапряженность – не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения. Принцип «единства сознавания и несознавания» требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях. Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения». Как отмечает Г.К. Лозанов, все принципы должны находить в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств: а) психологическими; б) дидактическими; в) артистическими. «Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности». Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам P.M. Грановская относит: а) торжественность; б) авторитет преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей по группе; г) удобство расположения обучаемых. При описании «погружения» у Т.Н. Смирновой мы также находим, что «эффективность обучения зависит от группового сотрудничества, возможного лишь в условиях максимальной доброжелательности и тактичности. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Хорошо, если в аудитории будет несколько источников света, чтобы преподаватель мог регулировать степень освещенности». Кроме того, эффективности обучения способствует удобство кресел, изоляция от посторонних звуков. Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. «Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности». «Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий». При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по суггестопедии, проведенных в Oak–School в Нью–Йорке, статистически доказывает, что чем выше мнение учителя о способностях учащихся, тем лучше они усваивают материал. «Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц». «Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения». «Каждое упражнение должно являться целостной смысловой единицей». Поэтому «погружение» предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В. Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) и др. Артистические средства предполагают в первую очередь подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть «специальным образом организована «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию». Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований. Выводы исследователей таковы: «Как показывает опыт, наиболее подходящей является инструментальная музыка XVIII века, особенно струнная. Рекомендуется применение медленных инструментальных пассажей». Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, огромное внимание должно уделяться постановке голоса, дыхания преподавателя и его интонационным умениям. Помимо интонации, голоса, слов, в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика. И. А. Зязюн, большое внимание уделявший театральной педагогике и суггестопедии, выделяет несколько методов завоевания внимания аудитории; крайние из них – пассивный и агрессивный. «Пассивный – педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия. Агрессивный – составляет полную противоположность пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей». «Педагогический процесс требует своеобразной «магии» педагогического воздействия». Как утверждают авторы метода, «суггестопедия – педагогическая система для людей всех возрастов», но временная структура «погружения» для детей и взрослых различна. Так, при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12–16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) «оптимальная продолжительность занятия – 4 учебных часа с 15–30–минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий». Методика Г.А. Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К. Лозанова, предполагает 6 «погружений» (120 часов). При обучении взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30–40 лет) «погружение» проходит за 9–10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом. Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре). Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты: 1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии. 2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости. Если учащиеся устают – это не суггестопедия. 3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание. 4. Сутгестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности. Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект: 1. Обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах. 2. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов. 3. Он освобождает от больших нагрузок на дом. 4. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта. 5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний. Следует добавить, что принципы, провозглашенные Г.К. Лозановым, во многом не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой. Во многом эти задачи решили созданными на базе суггестопедической системы иные образовательные технологии: «эмоционально–смысловой метод» И.Ю. Шехтера, метод Л.Ш. Гегечкори, «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской, «суггестокибернетический метод» В.В. Петрусинского, система ГАОС А.М. Зимичева и др. 3.3. «Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М.П. Щетинин. Под «погружением» он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно–знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно– эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево– и правополушарных центров головного мозга. «Наша школа специализируется на развитии вербально знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, – «левополушарные», то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов – в общей их пропорции в учебном плане – представлен ничтожно мало. «...» Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии – и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени дети как бы «спят». «...» Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно– эмоционального и понятийно–логического циклов». Впервые учебный план, рассчитанный на технологию «чередующихся» уроков для всех классов, был утвержден в июне 1988 года для средней школы открывающегося Центра комплексного формирования личности детей и подростков (директор М.П. Щетинин) в станице Азовской Краснодарского края. Очевидное уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы приводит к задаче концентрации знаний, или «прессования времени» (термин М.П. Щетинина). Тогда и возникла идея «погружения» как «способа познания». В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И. Ухтомского, для систематизации знаний – идеи укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации коллективной учебной деятельности – элементы методик В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Эрдниева. 3.4. «Погружение» в предмет (однопредметное «погружение») Данная идея, но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20–х годов П.П. Блонским. В работе «Трудовая школа» он предложил половину учебного времени отводить на изучение наук, четверть – на искусство, четверть – на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединенных по интересам, получили название кафедр». Идея создания «кафедр» была почерпнута у того же П.П. Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико–математическую, биологическую, социально–историческую, литературно–философскую и философско–географическую. Опыт работы первых «кафедр» в средней школе села Зыбково Кировоградской области описан в статье «Зыбковские кафедры». Одной из задач работы «кафедры» являлась подготовка учеников–консультантов, которые становились помощниками учителя во время «погружения». Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного «погружения». Наличие учеников–консультантов, которые становились помощниками учителя, позволило включить в систему «погружения» работу под их руководством малых групп, впоследствии, в 1988 году, уже в азовском эксперименте получивших название «экипажей». Сама же работа в таких группах получила название «экипажной работы» или «работы по взаимообучению». В отличие от белль–ланкастерской системы, где взаимообучение являлось доминирующей деятельностью, в зыбковском и азовском экспериментах взаимообучение стало органичным, но не довлеющим элементом «погружения». Благодаря «кафедре» и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Деятельность «кафедры» предполагает несколько уровней учебной и учебно–методической работы. Дополнительным положительным моментом работы «кафедры» является то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одаренных школьников. Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня, кроме чередования «контрастных» предметов, варьируется форма уроков «главного» предмета. При «погружении» проводится 4–5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, «сплошная» доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя. Рассмотрим один день «погружения»: 1–й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) – 25 мин. Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не «навязанной» учителем)– 10 мин. 2–й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) – 35 мин. Урок художественного цикла (музыка, хореография или изобразительное искусство)–35 мин. 3–й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения–35 мин. 4–й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) – 35 мин. Урок физкультуры – 35 мин. 5–й урок. Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) – 20 мин. «Огонек» – совместный с учениками анализ дня («Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?»)– 15 мин. Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты: 1. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга. 2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала. 3. Наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на «кафедре», либо в разновозрастном коллективе), позволяющей «включить» работу по взаимообучению. 4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно–логических схем (концептов). 5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («Огонек»). Технология «погружения», предложенная М.П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия «кафедры», где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задачи работы «кафедры» – работа на опережение, а не наверстывание пропущенного. Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство пособий рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой. Третьим серьезным недостатком этой технологии является отсутствие обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова «погружаться» в предмет. 3.5. Двухпредметная система «погружения» Г. Ибрагимов так описывает двухпредметную систему, применяемую учителями средней школы № 133 г. Казани: «Учебный день состоит из двух учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность блока – 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока – по 10 минут». Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда. По мнению Г. Ибрагимова, подробно изучавшего двухпредметную систему концентрированного обучения, данная система имеет следующие преимущества; 1) обеспечивает углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала; 2) становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения: 3) благотворно влияет на мотивацию учения; 4) способствует созданию благоприятного психологического климата; 5) формирует у учащихся способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке. развивает навыки сотрудничества и делового общения; 6) учитель имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося. Тематическое «погружение» или «погружение» в образ Данный опыт возник при экспериментальной работе в начальной школе. Первые попытки реализовать «погружение» в предмет в начальной школе были осуществлены А.А. Остапенко совместно с В.И. Дмитренко в сентябре 1985 года в условиях уже описанного выше зыбковского эксперимента М.П. Щетинина. Было проведено пробное «погружение» в математику в первом классе. Оно составило 9 уроков математики (3 дня по 3 урока). Математика перемежалась уроками музыки, хореографии, физкультуры, рисования. Акцент был сделан на развитие навыков устного счета. Внешняя видимость успешной работы (высокая активность учеников, многообразие форм учебной работы) была развеяна отсутствием ожидаемого результата. Отсутствие навыков письма, несоответствие темпа продвижения в устном счете возможности записывать получаемые результаты привели к низкому уровню усвоения учебного материала и вызвали справедливую критику в прессе. Подобные попытки «погружения» в начальной школе были продолжены под руководством М.П.Щетинина в 1988/89 учебном году в условиях его эксперимента. Мало того, что ученикам предлагалось «погружаться» в один предмет, учебные группы были разновозрастными. Данный опыт не имел успеха, и уже в следующем учебном году из этого эксперимента был выведен первый класс, а работа с учениками 8 – 10 лет вызывала резкие нарекания со стороны родителей. Это привело к недоверию родителей и выведению большей части школы в традиционный учебный режим. Но при всей общей неудачности экспериментальной работы в начальной школе весной 1990 года по инициативе автора была сделана попытка «погружения» «не в один отдельно взятый предмет, а в одну большую тему, охватывающую все предметы, или, вернее будет сказано, когда все предметы работают на один цельный образ». Апробация дала положительный результат. Было предложено провести «погружение» не в математику или природоведение, а в образ весны, что соответствовало времени проведения эксперимента. На этот образ «работали» все предметы. Учебная неделя была начата встречей восхода солнца («Утро – весна дня»). Необычное начало настроило ребят на особый, неповторимый лад. А затем уже в классе старались осмыслить информацию, которую несет понятие «весна». Весна как пробуждение, весна как начало, утро года. На занятиях истории ученики знакомились со славянским земледельческим календарем, весенними обрядовыми праздниками. На уроках чтения звучали программные произведения о весне, сочинялись весенние сказки. На уроках музыки слушали произведения, в которых отражена тема весны, учили древние весенние заклички. И математика не осталась в стороне от данной темы. Весной начинаются важные земледельческие работы и нужно к ним подготовиться: распределить землю, рассчитать количество семян и т.д. «Погружение», проведенное в четырех учебных группах, было выигрышным в первую очередь благодаря высокому эмоционально– нравственному настрою и учеников, и учителей. Связанный единым образом цельный учебный материал разных предметов был усвоен на хорошем уровне. Данная экспериментальная проба достаточно подробно описана С.А. Терсковой. Детальный анализ этого «погружения» показал, что объем пройденного и усвоенного школьниками материала оказался выше, чем при традиционном подходе и при «погружении» в отдельный предмет. Ансамблем учителей, осуществлявшим эту идею, была разработана тематика последующих «погружений» в образ. Для примера приведем несколько названий: «Родное», «Осеннее», «Солнечное», «Морское», «Пушкинское» и т.д. Эта идея не была реализована и осталась только в виде единичного опыта. Дальнейшая многолетняя экспериментальная работа по апробации различных моделей «погружения» показала нецелесообразность «погружения» в предмет в начальной школе. Необходимость частого возвращения, а стало быть, чередования уроков разных предметов возвращала к проблеме отсутствия целостности восприятия, соответственно и знаний. Для решения этой проблемы было решено вернуться к идее «погружения» в образ (первоначальное неудачное название «тематическое погружение»), которая была уже реализована ранее. Суть замысла осталась прежней – большинство уроков (независимо от предмета) всей недели в одном или нескольких классах работает на создание единого образа. Для усиления обучающего эффекта такая неделя может заканчиваться тематическим праздником, предполагающим обобщение знаний, полученных за неделю. Вариант «погружения» в образ был разработан на базе курса отечественной истории и апробирован во 2–х и 3–х классах. Его суть заключается в том, что часть недель учебного года базировалась на темах отечественной истории (базовый учебник – С. Пузицкий «Родная история»). На первом уроке понедельника учитель истории делает ввод в тему недели. Затем в течение всей недели ведущий учитель на уроках языка, чтения, математики все время возвращается к данной теме, соответствующим образом готовя задания по языку, тексты для чтения. Такой подход позволил, не отходя от программного материала ведущих предметов начальной школы, увязать эти предметы в единую целостную структуру. Кроме того, данный подход позволил реализовать идею духовнонравственного воспитания на лучших примерах исторического прошлого, а также постичь системные основы исторических знаний. 3.6. Эвристическое (метапредметное) «погружение» В 1990 году в поселке Черноголовка Московской области под руководством А.В. Хуторского была организована воскресная гуманитарная школа для учеников 5–го класса. С сентября 1991 года эта школа переросла в самостоятельную частную школу свободного развития (директор и руководитель эксперимента А.В. Хуторской), образовательная концепция которой подробно изложена в журнале «Частная школа». Для сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу уроков–блоков и «погружения». «Используются также свободные технологии обучения типа метода проектов и модели «Свободный класс». Нередко используется «погружение» в культуру (например, Древней Греции). Одной из уже описанных ранее особенностей «погружения» является чередование различных видов деятельности ученика, что позволяет «выдерживать «дыхание» дня». В данном опыте впервые реализована новая модель образовательной технологии концентрированного обучения – эвристическое «погружение». Методологической основой подхода является «дидактическая эвристика – тип обучения, при котором все основные образовательные элементы первично создаются или отыскиваются самими учениками. Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из главных моделей образования. Обеспечение персонализма, то есть перевод образования в индивидуальный атрибут каждой персоны, – такую проблему позволяет решить эвристический подход». Основания эвристического обучения изложены в монографии А.В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика» [1998]. Цель эвристического «погружения» – «не пройти программу, а организовать такую деятельность ребят, которая бы им была близка по духу и в которой они нe только бы изучили что–то новое, но и реализовали свой опыт и знания, получили и осознали свой личный результат. В содержании эвристического образования можно вычленить пять составляющих»: 1. Материал, который задается учителем в качестве среды (содержит образовательную доминанту). 2. Образовательный продукт ученика. 3. Культурно–исторический аналог продукта ученика. 4. Деятельностное содержание образования. 5. Сводное содержание образования (комплекс всех предыдущих типов). Задача эвристического обучения состоит в построении каждым учеником индивидуальной траектории своего образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества. А.В. Хуторской выделяет пять этапов деятельности ученика, позволяющих обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, ее разделе или теме Сведем эти данные в таблицу: Для реализации раскрытия содержания (путем описанной выше деятельности) подходящей моделью явилось эвристическое «погружение». Ключевым моментом такой технологии является, по мнению ее создателя, эвристическая образовательная ситуация. Ее главной целью является «создание учениками личных образовательных продуктов: идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов и пр. Все остальное служит средством достижения этой цели. Поэтому учитель в эвристическом «погружении» стремится достичь не усвоения «даваемого материала» учениками, а их личного творчества, происходящего в созидаемых учителем условиях. Этапы образовательной ситуации определены экспериментально и выглядят следующим образом: 1. Предпосылки образовательной ситуации. Создание и коллективное осознание начальных условий будущей деятельности. Задействование личного опыта и проблематики учеников. 2. Формулировка проблемы. 3. Личное решение ситуации каждым учеником и всеми вместе. 4. Демонстрация личных продуктов учеников. 5. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций. 6. Введение учителем культурно–исторических аналогов. 7. Развитие образовательной ситуации на новом уровне. Рефлексивная деятельность по осознанию возникших проблем. «Снятие» и усвоение использованных способов познания. Обозначение достигнутых результатов. Одним из важных компонентов эвристического «погружения» является выполнение и защита школьниками творческих работ. Типы их различны: Защита и оценка творческих работ производится по разработанным критериям, имеющим 10–балльную шкалу: 1. Степень творчества работы, ее оригинальность и новизна. 2. Уровень профессионализма. 3. Полезность работы для автора и для других людей. 4. Трудоемкость работы. 5. Умение держаться на защите. 6. Аргументация ответов на вопросы. 7. Умение увлечь присутствующих на защите. 8. Оформление работы. 3.7. «Погружение» в сравнение (межпредметное «погружение») Данный опыт осуществлен в московской школе № 734, входящей в состав НПО «Школа самоопределения» (генеральный директор А.Н. Тубельский). Сравнение рассматривается «не как особый предмет в ряду изучаемых в школе, а как универсальное средство познания. Важно не только дать знания о сравнении, но и научить применять сравнение как инструмент для открытия нового». Поскольку способ сравнения достаточно универсален (всепредметен), то эту работу эффективнее проводить не одному учителю– предметнику, а всем работающим в классе. Поэтому, кроме понятия «погружение в сравнение», которое чаще употребляется в публикациях учителей школы, руководитель эксперимента А.Н. Тубельский такой опыт называет «межпредметным погружением». Анализ публикаций показывает, что между этими понятиями есть некий иерархический нюанс. Его суть состоит в том, что, с одной стороны, «учителя, работающие в одном классе, проводят так называемые межпредметные погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над одними понятиями или универсальными умениями», а с другой стороны, одним из таких универсальных умений является сравнение, поэтому «погружение» в сравнение является, на наш взгляд, частным случаем межпредметных «погружений», ибо сравнение не является единственным методом познания, который в определенной степени можно назвать универсальным. В двух различных публикациях, подготовленных одной и той же группой учителей, описан опыт работы с учениками 6–х классов. Характерны цели «погружения», поставленные педагогами: 1. Перевести сравнение и у учащихся, и у нас самих с интуитивного уровня на уровень осмысления (сравнение как культурная операция). 2. Создать универсальный алгоритм сравнения. 3. Вывести каждого учащегося на обдумывание своего собственного пути сравнения. 4. Используя сравнение, приблизиться к пониманию сущности объектов, то есть выйти на формирование понятийного мышления. 5. Показать ребятам возможность успешной работы при кооперировании, взаимодействии». В такой модели образовательной технологии были выделены следующие этапы «погружения» с соответствующими им формами работы: В течение такого «погружения» у учеников был выработан алгоритм сравнения, включающий четыре ступени: 1) наблюдение; 2) нахождение основания для сравнения; 3) нахождение сходства и различия; 4) вывод. Выводы, сделанные учителями–экспериментаторами, состоят в том, что «погружение» в сравнение целесообразно проводить в 5–6–х классах основной школы, когда развитие способности сравнивать наиболее своевременно. Кроме того, обосновывается необходимость разработать инструментарий других типов межпредметных «погружений», в основу которых были бы положены другие универсальные способы познания (причинно–следственные связи, анализ, синтез и др.), но этот пласт экспериментальной работы еще впереди. 3.8. «Погружение» в культуру Под данным понятием разные авторы подразумевают содержательно различные виды учебной деятельности. А.В. Хуторской под «погружением» в культуру понимает уже описанное эвристическое или метапредметное «погружение», предметом которого является изучение той или иной культурной эпохи (например. Древней Греции). Это постепенное «вживание» в эпоху и ее культуру. Схема организации такого «погружения» может выглядеть следующим образом: 1. Выбор культуры, представляющей несомненный интерес для учащихся и учителей отдельного класса, параллели классов или для всей школы. 2. Определение ключевых, центральных моментов «погружения» – праздников, фестивалей, турниров и т.п., которые станут итоговыми в конце года, полугодия или четверти в зависимости от выработанной стратегии. 3. Конкретизация деятельности классных руководителей (воспитателей), которые должны будут выстроить систему классных часов в соответствии с культурологическим содержанием «погружения», особенностями своего класса, конкретными воспитательными задачами. 4. Направленность деятельности школьных творческих объединений – клубов, кружков, секций, способных внести свою лепту в подготовку итоговых праздников. Тематика занятий школьных объединений также должна быть скорректирована с учетом «погружения». 5. Ориентация на привлечение к работе преподавателей всех школьных дисциплин. 6. Конкретизация внешкольной деятельности, где на первый план выходит знакомство с такими выставками, спектаклями, фильмами, которые согласуются с содержанием «погружения». 7. Ориентация деятельности школьной библиотеки на подбор литературы по определенной тематике. 8. Создание координационного совета. 9. Формирование творческих групп учащихся, объединяющих по интересам школьников, увлеченных какой–либо одной идеей, проблемой и т.д. Принципиальным является то, что в «погружение» в культуру вовлекается большое количество участников: и учителей, и школьников. Создается своеобразная ситуация «погружения» в образовательную среду. Такая форма концентрированного обучения требует тщательной подготовки и слаженного ансамбля педагогов, умеющих преодолеть свой «педагогический эгоизм». Следует добавить, что «погружение» в культуру должно быть хорошо обеспечено методически. Данный вариант технологии концентрированного обучения уже выходит за пределы просто урочной деятельности и охватывает все сферы школьной жизни, включая сферу дополнительного образования. 3.9. «Погружение» как компонент коллективного способа обучения Технологии взаимообучения были заимствованы из опыта Красноярского краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективного способа обучения (КСО) (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Органическое соединение двух передовых педагогических технологий (КСО и «погружения») привело к стабильным и значительным результатам. Малосердобинский комплекс стал победителем конкурса «Авторская школа–96», и приказом Министерства общего и профессионального образования РФ ему был присвоен статус Федеральной экспериментальной площадки. Красноярский опыт имеет несколько различных технологий активного взаимообучения детей. Эти технологии и составляют суть коллективного способа обучения (КСО), разработанного В.К. Дьяченко. Авторы КСО постоянно акцентируют на серьезном отличии группового способа обучения (ГСО) от КСО, но при этом считают, что последний «вырастает из ГСО. Уже в недрах ГСО и развиваются ростки КСО». С.Д. Месяц, соединивший КСО и «погружение», усматривает «противоречие между прогрессивной идеей «погружения» и устаревшим групповым способом обучения, который органически присущ классно–урочной системе, но не «погружению». А вот КСО и «погружение» дают естественное сочетание». По его мнению, при КСО, как иной организации отношений учащего и учащегося, которая во избежание потерь времени должна быть технологичной по всей цепочке (от целеполагания – через средства – и до анализа), «погружение» становится следствием, естественным и необходимым. Разработчики КСО выделяют пять фаз переходного периода от ГСО к КСО: При КСО «погружение» позволяет осуществить реальную индивидуализацию обучения. Большая часть программы осваивается учениками совместно в аудиторное время, поэтому отпадает необходимость обязательных домашних заданий. Также исчезает необходимость регламентированной перемены, учащиеся отдыхают в удобный для них момент, по мере уставания. Образовательная технология, созданная С.Д. Месяцем на основе КСО и «погружения», позволяет высокотехнологично использовать взаимообучение. Это представляется возможным лишь при добротном методическом обеспечении «погружения». 3.10. Выездное «погружение» Под выездным «погружением» понимается такая модель концентрированного обучения, при которой учебные занятия с группой учащихся проводятся не в условиях школьного здания. За годы экспериментальной работы в станице Азовской были апробированы два варианта выездного «погружения»: 1) «погружение» в условиях выездной школы и 2) «погружение», проводимое на базе научного учреждения. Оба варианта характеризуются тем, что в условиях выездного «погружения» нет жесткой регламентации временных рамок занятий: это могут быть ночные и вечерние занятия по астрономии, это могут быть нерегламентированные временем полевые, лабораторные исследования или археологические работы. Первый вариант был апробирован осенью 1995 года для младших школьников, когда занятия по природоведению (учитель Л.Н. Снегурова) и экологии (учитель О.В. Корецкая) проводились в условиях детского оздоровительного лагеря. Данный опыт детально описан Снегуровой Л.Н. Второй вариант «погружения» был реализован по естественным дисциплинам с группами старшеклассников. Так в 1989–1991 учебных годах учителем Е.А. Алиповым ежегодно проводились недельные «погружения» в астрономию в условиях Зеленчукской астрофизической обсерватории АН СССР (пос. Нижний Архыз Зеленчукско–го района Ставропольского края). Занятия с учениками проводились как учителями, так и ведущими специалистами обсерватории. За неделю детально изучался весь курс школьной астрономии, традиционно рассчитанный на 34 учебных часа. Сконцентрированные в одной неделе, проведенной в обсерватории, занятия давали хороший результат. Опыт показывает, что уровень обученности школьников, имеющих опыт выездных «погружений», выше, нежели у их сверстников, изучавших те же дисциплины в условиях школы. Неожиданным результатом выездных «погружений» стало то, что совместная работа с учеными–практиками, не имеющими опыта преподавательской работы, позволила учителям гораздо глубже продвинуться в вопросах систематизации и структурирования школьных курсов. Это объясняется тем, что ученый, не имеющий представления о методиках преподавания, но глубоко и системно знающий свою отрасль науки, может предложить гораздо более оригинальные подходы к систематизации и структурированию знаний, нежели методист, «знающий», как традиционно преподавать данную науку. 3.11. Цикловая или «конвейерная» система преподавания Опыт применения такой формы концентрированного обучения описан в публикациях 30–х годов, причем, как правило, данный опыт касается работы вузов. Так Л. Калашников в статье «О цикловой системе преподавания» [1930] описывает применение данного опыта в Саратовском сельскохозяйственном институте. Под «цикловой системой преподавания» автор понимает «такое преподавание, когда учебный предмет проходится не, как обычно, в продолжение целого года и семестра по 2 или 4 часа, а когда на каждый учебный предмет отводится определенный отрезок времени (10–15– 20 дней), в продолжение которого, при ежедневных занятиях, должен быть пройден весь курс данного предмета». Автор выделяет три варианта цикловой системы: однопредметную (наиболее часто встречающуюся), двухпредметную и трехпредметную. Часто цикловая система называется «системой концентрированного преподавания», «конвейерной системой», «преподаванием по конвейеру». Л. Калашников утверждает, что на смену лекциям как основной форме вузовских занятий должно прийти многообразие форм учебной работы. Исключая работу студентов на дому, автор выделяет следующие виды учебной деятельности: 1) лекции; 2) занятия в лаборатории; 3) семинарские или просеминарские проработки материала; 4) групповые проработки по литературе. При таких видах учебной деятельности роль руководителя заключается в следующем: 1) проведение вводной лекции или лекции–беседы; 2) беседы с отдельными работающими группами во время самой проработки с разъяснением трудноусваиваемых пунктов и с углублением в наиболее важные вопросы; 3) проведение заключительной (общей) беседы по проработанному материалу. Ежедневная продолжительность занятий – 3–4 часа. По организации занятий при цикловой системе преподавания Л. Калашников приводит ряд замечаний: 1. В основе занятий по цикловой системе по естественнонаучным дисциплинам должны быть практические занятия, работа над конкретными объектами изучения. Из этого с неизбежностью вытекает, что для правильной постановки таких занятий должно быть соответствующее оборудование, а занимающиеся группы должны быть невелики (до 20 человек). При постановке в центр внимания практических работ для проработки нормальной программы требуется большее общее количество часов, чем при лекционном методе. 2. Элемент лекции по сравнению с практическими занятиями отходит на второй план. Но за этим элементом остается неоспоримое место для вводных и заключительных лекций как для всего курса, так и для отдельных его частей, а также для небольших теоретических вставок между практической работой для выяснения отдельных пунктов теории. Лекции–монологи должны быть по возможности заменяемы лекциями–беседами при активном участии аудитории. 3. Книжная проработка материала, может быть, удачная и необходимая в других дисциплинах, в естествознании должна быть сведена до возможного минимума. 4. Учет знаний при цикловой системе должен вестись в самом процессе проработки курса. К достоинствам такой формы концентрированного обучения Л. Калашников относит: 1) сосредоточение внимания занимающихся на определенном предмете позволяет не тратить энергию на «переключение» мышления с одного предмета на другой; 2) сосредоточение на предмете дает возможность больше углубиться в предмет; 3) происходит экономия учебного времени; 4) руководитель может лучше узнать студентов и точнее оценить их успеваемость; 5) впечатление цельности. Неприменимым автор считает использование данной формы концентрированного обучения к предметам, предполагающим на начальном этапе обучения усвоение большого количества понятий и терминов. 3.12. Выводы (общие компоненты описанных моделей) Анализ различных моделей концентрированного обучения позволяет выделить общие черты самой технологии. Кроме описанных общих сущностных признаков, общими компонентами всех описанных моделей являются: многообразие взаимодополняемых форм учебной деятельности; интеграция учебного материала и укрупнение дидактических единиц с последующей фиксацией в графическом виде; групповые и коллективные формы обучения; сотрудничество учителя и учеников; ансамблевая работа учителей. Общими преимуществами всех названных моделей являются: целостность восприятия информации учащимися; целостность получаемых знаний; экономия учебного времени; возможность углубленного изучения; состояние комфортности при обучении. Подводя итог исследованию образовательной технологии концентрированного обучения, можно сделать следующие выводы: 1. Концентрированное обучение как образовательная технология является одним из интенсивных методов обучения. Оно может быть использовано в сочетании с обучением, распределенным во времени. 2. Концентрированное обучение имеет различные модели, которые целесообразно применять для различных возрастов, а соответственно и для различных образовательных программ. 3. Данная технология применима как к общеобразовательным программам, так и к программам профессионального образования. 4. Концентрированное обучение позволяет создать модель непрерывного образования, основанием которой и будет являться сама данная технология. 5. Рамки применимости концентрированного обучения достаточно широки: – технология применима как для одновозрастной, так и для разновозрастной структуры учебных групп; – технология применима для различных ступеней общего и профессионального образования; – технология применима ко всем словесно–знаковым предметам, но при этом наибольшую эффективность имеет при обучении естественным наукам и истории; – технология может использоваться в различных местах проведения занятий: в условиях самого образовательного учреждения, в условиях научных и научно–исследовательских учреждений, в условиях оздоровительных учреждений; – данная технология применима как для занятий большими «поточными» группами, так и для малых групп; 6. Данная образовательная технология позволяет: – экономить учебное и личное время ученика; – экономить рабочее время педагога; – получать ученикам более цельные знания; – получать ученикам углубленные знания; – увеличивать объемы учебных знаний, не увеличивая время на их усвоение; – реализовать программу опережающего обучения; – реализовать принцип индивидуальности, позволяя каждому ученику познавать материал природосообразным ему темпом; – уменьшить утомляемость учащихся на уроках; – улучшать психологический климат в детских коллективах; – повышать уровень мотивации к учебе. 7. Концентрированное обучение создает состояние комфорта на занятиях для ученика и для учителя. 8. Данная технология имеет ряд серьезных, плохо устранимых недостатков: – вынужденный переход ученика среди учебного года в школу с традиционным режимом неизбежно рождает проблему нестыковки программ; – вынужденный пропуск учеником нескольких дней занятий приводит к серьезному отставанию пропущенного предмета; – значительный перерыв в изучении предметов, на которые отводится малое количество часов; – отсутствие учебников, полностью удовлетворяющих условиям данной технологии; – отсутствие программ подготовки учителей, способных работать по данной технологии. 9. Использование концентрированного обучения имеет ряд условий: – по данной технологии должны обучать все учителя, работающие в данном классе (группе); – применять данную технологию может лишь педагог, обладающий способностями системного видения материала и свободного владения разными формами учебной работы; – ансамблевая работа коллектива учителей; – ритмичное построение учебного процесса в течение дня, недели, учебного периода (четверти), учебного года. Дальнейшее исследование в этом направлении предполагает: – разработку методического обеспечения программ опережающего обучения для конкретных общеобразовательных учебных предметов; – экспериментальную проверку эффективности данной технологии применительно к профессиональному обучению; – экспериментальную проверку влияния двигательных предметов и предметов искусства на эффективность словесно–знаковых предметов, преподаваемых концентрированно. 4. ТЕХНОЛОГИИ КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ Конструирование учебного процесса в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: «обучение через информацию и обучение через деятельность». В работе [19] А.А.Вербицким дано определение контекстного обучения как концептуальной основы интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической). Ученым выявлены формы организации деятельности студентов в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа — квазипрофессиональная деятельность — учебно-профессиональная деятельность. Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения (ТАО), которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Технологии называют активными, так как в них существенно меняются и роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности). 4.1. ГРУППОВАЯ РАБОТА КАК ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Методы активного обучения Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Теория обучения (дидактика) выделяет три группы методов обучения: 1) организацию учебно-познавательной деятельности; 2) стимулирование этой деятельности; 3) контроль за ее эффективностью. В числе основных факторов, побуждающих обучающихся к активности, можно назвать: 1) познавательный и профессиональный интерес; 2) творческий характер учебно-познавательной деятельности; 3) состязательность; 4) игровой характер проведения занятий; 5) эмоциональное воздействие вышеназванных факторов. Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучающихся. Его необходимо учитывать уже при формировании содержания обучения и учебного материала, выносимого на занятия в активной форме. Учащийся не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности в области его профессии или не соответствует его интересам. И, напротив, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, с которыми ему приходится встречаться, а порой и решать в повседневной жизни. В этом случае его познавательная активность будет обусловлена личной заинтересованностью в исследовании этой проблемы, изучении опыта ее решения, овладении более эффективными методами. Творческий характер деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию не только в учебном процессе, но и в любой профессиональной области. Реализация принципов проблемного обучения и исследовательского характера учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний. Творческий поиск захватывает и вовлекает, требует проникновения в глубь изучаемых проблем и приводит к самостоятельному открытию того, что является объектом познания. Состязательность – мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Однако в учебном процессе она отнюдь не сводится к соревнованию за лучшие оценки. Здесь могут действовать другие мотивы. Никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими товарищами, каждый стремится показать, что и он «чего-то стоит: он готов поделиться опытом, продемонстрировать свои способности аналитического мышления, знание проблем и т.д. Состязательность как стимулирующий фактор в открытом виде проявляет себя в активной форме даже при проведении обычных уроков (например, в процессе дискуссии). В наибольшей степени она проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме. Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемого. Хорошо организованное занятие должно содержать в себе стимулы для саморазвития. Каждый очередной шаг в учебной деятельности должен быть производным от предыдущего шага и побудительной причиной для последующего. Игра имеет внутренний конфликт, свою драматургию, что и побуждает участника к действию. Эмоциональное воздействие на слушателя оказывают и игра, и состязательность, и творческий характер деятельности, и «учебнопознавательный» интерес. Однако следует иметь ввиду, что чрезмерная эмоциональность может захлестнуть страсть к познанию и вылиться в негативные, нежелательные формы. Формирование умений и навыков целесообразнее реализовать путем: — анализа и обсуждения конкретных ситуаций; — решения ситуационных задач; — рассмотрения инцидентов (конфликтов, событий); — разбора документации и др. Совершенствование навыков и умений более эффективно осуществляется посредством: — разыгрывания ролей (инсценировки); — имитационных игр; — игрового проектирования и других игровых форм занятий. Активные групповые методы традиционно объединяются в три основных блока: дискуссионные методы; игровые методы; сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства) Емельянов 1985. Дискуссионные методы Благодаря механизму дискуссии со сверстниками ребёнок отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения Мелибурда 1985: 265. Игровые методы Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые. Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности. Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыковЕмельянов 1985. Сензитивный тренинг Особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта. Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели. В ходе сензитивного тренинга участники включаются в совершенно для них новую сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятиемМелибурда 1986. Таким образом, групповая работа – это технология активного обучения. 4.1.1. Основные принципы групповой работы Интерес к групповым формам работы проявился в 1970—80-е гг. ХХ века после серии публикаций Э. Коен, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана и других исследователей, выполненных преимущественно в США. Используя результаты фундаментальных работ по теории кооперации и конкуренции в малых группах, а также материалы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследователи и их коллеги сформировали основы современной педагогической техники групповой работы. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира. В основе данной техники (или совокупности взаимодополняющих техник) лежат психологические теории, рассматривающие групповую работу учащихся с трех точек зрения: — социально-психологической (представление о взаимозависимости членов группы); — когнитивной психологической теории (представление о развитии познавательных функций человека); — бихевиористской теории научения (представление о положительном подкреплении результативной работы группы) Уваров 2001: 15. В мировой школе используются три организационные формы обучения: индивидуальная, групповая и фронтальная. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них. В современной российской школе преобладает фронтальная форма, которая характерна для классно-урочной системы. А обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно недооцениваются. Тем более, что она строится на совсем других принципах. Принципы кооперации в обучении – это набор теоретически обоснованных и практически проверенных утверждений, описывающих условия, которые необходимо соблюдать, чтобы группа совместно работающих учащихся становилась эффективной группой. А.Ю. Уваров относит к ним следующие: позитивная взаимозависимость; индивидуальная оценка результатов учения; максимизация непосредственного взаимодействия учащихся; целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование; систематическая процедура рефлексии хода учебной работы; сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся. Некоторые авторы дополняют этот перечень принципом равноправного участия всех школьников в коммуникации Там же: 20. Эстонский ученый Х.И. Лийметс определяет правила организации групповой работы: класс делится на несколько небольших групп – от трех до шести человек; каждая гуппа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми или дифференцированными; внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли; процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками; выработанные в группе решения обсуждаются всем классом Лийметс 1975. Для такой работы характерно непосредственное сотрудничество между учащимися, которые становятся активными субьектами собственного учения. Это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности: они учатся творчески подходить к решаемой проблеме, взаимодействовать друг с другом, выслушивать мнение другого члена группы и высказывать свое, отстаивать свою точку зрения и принимать критику на нее, а также умение защитить групповую работу перед классом. Данные учебные действия позволяют развивать в личности ученика уверенность в себе, независимость, общительность, умение отстаивать свою точку зрения и легко взаимодействовать с другими людьми. Доказано, что работа в условиях кооперации – весьма эффективный режим учебной деятельности. И дело не только в том, что кооперация в обучении позволяет лучше освоить материал и дольше его помнить. Как показывают многочисленные эксперименты, учение в условиях кооперации демонстрирует и другие важные преимущества по сравнению с обучением в условиях конкуренции. 1. Повышение уровня осмысления материала. Работы, выполненные в условиях кооперации, отличаются большей логичностью, обоснованностью, их положения глубже и серьезнее аргументированы, чем аналогичные работы, выполняемые индивидуально или в условиях конкуренции. Это относится не только к устным сообщениям членов групп, но и к письменным работам. 2. Рост числа нестандартных решений. В условиях кооперации члены группы существенно чаще выдвигают новые идеи, предлагают неожиданные варианты решения стоящих перед ними задач. Как показывают эксперименты, кооперация членов группы порождает больше «познавательных» ситуаций по сравнению с индивидуальной работой или работой в условиях конкуренции. 3. Перенос. Знаменитое высказывание Л. С. Выготского: «То, что дети могут сегодня сделать только вместе, завтра они в состоянии сделать самостоятельно» – хорошо подтверждают эксперименты по проверке переноса знаний и умений, приобретенных в группах, в ситуацию индивидуальной работы школьников. 4. Позитивное отношение к изучаемому материалу. Школьники лучше относятся к материалу, который они изучали в условиях кооперации, чем к материалу, который им приходится осваивать индивидуально или в условиях конкуренции. Они с большей готовностью возвращаются к предшествующим темам, углубляют и расширяют полученные знания. Это положительное отношение в равной мере распространяется как на саму предметную область, так и на весь учебный процесс. 5. Готовность не отвлекаться от решаемой задачи. В условиях кооперации школьники реже отвлекаются от учебной задачи и в среднем занимаются ею в отведенный промежуток времени больше, чем школьники, работающие самостоятельно или в условиях конкуренции Уваров 2001: 22. При отборе учебного материала необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т.д.). Не всякий учебный материал подходит для групповой работы, он должен соответствовать особым требованиям: по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты, что обеспечивало бы решение проблемы поэтапно, то есть от частного к общему; задание должно быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, предполагать несовпадение позиций; «трудность» задания должна быть высокой: чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы. Итак, преимущество групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют учебно-познавательную и поисковую активность учащихся. 4.1.2. Комплектование групп Одно из главных условий эффективной организации групповой работы – правильное, продуманное комплектование групп. З.Абасов отмечает, как непродуманно комплектуют педагоги группы во время лабораторных и практических работ. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают учащихся, сидящих за одним столом. Если рассчитана на четыре человека, то впереди сидящие поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание.Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы Абасов 1998: 62-66. При комплектовании групп в расчет надо брать два следующих признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений. Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов. Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже из слабых учеников. Необходимо отметить, что группа, состоящая из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкий уровень обученности, пробелы в знаниях, слабо развитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера – все это не приведет к каким-либо положительным результатам. Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществлять в гетерогенной группе, где создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Но существует опасность в том, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных к минимуму. Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психолог Ю. Кулюткин по этому поводу пишет: “В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снижается тревожность и страх” Кулюткин 1985: 119. Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен формировать группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: “С кем бы вы хотели работать в одной группе?” Также можно перед работой провести социометрическое исследование класса и по его данным сформировать группы. Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают неприязнь, то результативность работы будет крайне минимальной. Но иногда случается, что общая цель, необходимость согласованных действий, ответственность друг перед другом отодвигают антипатии на второй план, и между участниками устанавливаются дружеские отношения. Такую групповую работу можно считать эффективным средством решения воспитательных задач. Изучался вопрос о количественном составе групп и как он влияет на психологический климат в группе, на ее работоспособность. Выяснилось, что группа из четырех человек в большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Но важен еще один факт – пары сменного состава по методу В.К. Дьяченко. Он говорит о коллективном способе обучения, хотя форма организации учебной деятельности – групповая работа, только группа состоит всегда из двух человек, и ее состав постоянно меняется в течение урока, то есть один ученик решает заданные ему проблемы с несколькими учениками по очереди, а также сам помогает другим найти верный ответ, предлагая свои решения. Считается, что группа даже из трех человек слушает далеко не каждого участника, то есть чье-то мнение не учитывается Дьяченко 1991: 23. На парной работе настаивает и А.Ю.Уваров, который доказывает, что в паре каждый участник гораздо чаще говорит, чем в группе с большим количеством человек Уваров 2001: 115. В количественном составе группы важным еще является то, «количественно» четной или нечетной является группа. Группа с четным составом учащихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще для «школьного уровня» кооперации считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной. При определении количественного состава надо помнить, что с увеличением численного состава снижается ее работоспособность, соответственно – и результативность. А.Ю.Уваров выделяет еще один принцип эффективной работы в группах – это позитивная взамозависмимость. Различают три уровня позитивной взаимозависимости в группе. Пример слабой взаимозависимости — совместное выполнение лабораторной работы, когда сильный участник группы в состоянии сделать всю работу сам, ответить на вопросы преподавателя и получить высокую оценку без помощи партнеров по группе. В этих условиях не стоит удивляться отсутствию стремления членов группы к кооперации. При сильной взаимозависимости группа обречена на совместную работу ее участников. «Общая беда» или «желанная для всех цель» объединяют. Различные структуры группового взаимодействия могут включать в себя одновременно или порознь различные формы взаимозависимости: по результату (продукту групповой работы); по успеху (оценке); по задаче («все мы в одной лодке»); по ресурсу («у тебя есть то, чего нет у меня, и наоборот»); ролевую («из пьесы роли не выкинешь»). Создание условий для формирования позитивной взаимозависимости начинается с четкого понимания всеми общей задачи, с ясных и понятно измеряемых результатов совместной работы. Члены группы должны знать, что им предстоит сделать. Следующий шаг – задать взаимозависимость по результату, чтобы каждый знал, что он достигнет своей цели лишь тогда, когда и все другие также успешно достигнут своих собственных целей. Например: «выучи предложенный материал и убедись, что каждый тоже выучил этот материал!». Другой известный способ задать позитивную взаимозависимость по результату – использовать в качестве оценки групповой работы сумму отметок, полученных каждым из ее членов. Существенно и то, что чем более значима цель, стоящая перед членами группы, тем больше усилий они готовы затратить для ее достижения, тем больше ощущают ответственность за успех своих товарищей, тем с большей готовностью приходят на помощь друг другу, тем лучше их взаимопонимание. Позитивная взаимозависимость по результату способствует объединению усилий. Итак, ясно сформулированная и значимая цель плюс позитивная взаимозависимость по результату – основа реализации принципа позитивной взаимозависимости. На этой основе, дополняя и укрепляя ее, выстраиваются другие виды взаимозависимости между членами группы. Ролевая взаимозависимость – разделение ответственности между членами группы путем закрепления за каждым специфических обязанностей (ролей). Приняв на себя ту или иную роль, каждый тем самым показывает, какого поведения могут от него ожидать другие и какой реакции, в свою очередь, он ожидает с их стороны. В эффективных группах удобно различать два типа ролей: академические, которые связаны с характером академического задания (они необходимы для эффективного распределения работы межчленами группы: секретарь – ответственный за ведение групповых записей, дизайнер – ответственный за оформление и т. п.); социальные, которые помогают членам группы выстраивать эффективные рабочие отношения друг с другом (капитан – организует деятельность, докладчик – берет на себя функцию сообщения результатов и др.) Взаимозависимость по ресурсу возникает каждый раз, когда возникает необходимость делиться своими ресурсами для достижения общей цели. Взаимозависимость по успеху возникает в ситуации, когда в случае успеха группы каждый ученик получает единую для всех награду. Это может быть общее торжество по поводу получения высокой групповой оценки или удачного выступления одного из членов группы, вручение группе почетной грамоты и пр. Ситуации, в которых каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, создают благоприятные условия для развития кооперации в обучении. Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. А.А.Леонтьев, опираясь на исследования Л. Фестингера, говорит о существовании трех факторов, определяющих, когда группа будет общаться на заданную тему: 1) когда очень велико осознаваемое различие в мнениях членов группы о данном вопросе; 2) когда вопрос очень существенен для функционирования группы; 3) когда очень высоко стремление поддерживать целостность группы. Три других фактора детерминируют, кто будет адресатом коммуникации: 1) величина различий между позициями; 2) насколько важно добиться успеха коммуникации; 3) мера, в какой адресат коммуникации желателен как член группы Леонтьев 1997: 117. Чтобы группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать. В ходе групповой работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе. Существует много способов индивидуализировать оценки участников. Например, после завершения работы каждый учащийся выполняет индивидуальное контрольное задание. Затем оценки всех членов группы суммируются, а полученная сумма объявляется общей оценкой. Эта процедура позволяет проявить вклад каждого. В некоторых случаях учитель может выделить в общей работе отдельные задачи, которые являются индивидуальными задачами участников. Каждый ученик получает оценку за свою часть, а группа – за общий результат. Учитель может ввести правило, по которому группа не должна переходить к следующей учебной задаче, пока каждый ее член не справился с предыдущей, и т.п. Вне зависимости от принятого способа индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных условия: каждый член группы знает о принятом способе оценки заранее; вклад каждого известен всем членам группы. Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом. Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Индивидуальные результаты могут демонстрироваться для оценки учителю или товарищам по группе. Такая оценка не обязательно должна проставляться в школьном журнале. Признание товарищей по группе, их критические замечания, одобрение или содержательная поправка со стороны учителя порой не менее значимы, чем отметки в дневнике. Чтобы организовать успешную работу в группах, надо целенаправленно учить школьников навыкам групповой работы, формировать мотивы к систематическому использованию этих навыков, развивать привычку сознательно придерживаться этикета, принятого для работы в условиях кооперации. Навыки работы в группе – основа успешной работы, необходимое условие формирования эффективной группы. Лучший способ учиться – периодически анализировать свою работу, отмечать продвижение, выявлять затруднения, реагировать на неудачи, планировать меры по совершенствованию работы группы в целом и каждого из ее членов в отдельности. Этой цели служит процедура рефлексии учебной работы. Принцип систематической рефлексии хода учебной работы гласит: всякий цикл работы в группе должен завершаться рефлексией. Групповая рефлексия — это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения. При этом учащиеся выявляют, какие из действий группы и ее участников были эффективны, а какие неудачны, принимают решение, какие из этих действий стоит активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких отказаться. Задача рефлексии – вносить возможные упрощения в рабочие процедуры, устранять неэффективные действия, способствовать совершенствованию навыков совместной работы всех членов группы. Одно из главных условий успешного проведения рефлексии групповой работы — доброжелательность, концентрация внимания на положительных аспектах деятельности всех и каждого. Рефлексия – мощный инструмент, который легко использовать во вред. Специально разработанная процедура проведения рефлексии групповой работы позволяет повысить эффективность кооперации в обучении. Строгое следование этой процедуре предохраняет от многих неприятных недоразумений, защищает членов группы от излишних напряжений. Процедура проведения рефлексии: 1. Сформулируйте стоявшую перед группой цель. Убедитесь, что все члены группы согласны с этой формулировкой. 2. Составьте перечень действий группы (в чем они состояли). Вспоминая действия, воздерживайтесь от их оценки и обсуждения. 3. Вспомните и обсудите (собственно рефлексия, или постнаблюдение) действия каждого члена группы и укажите (анализ), какие из них помогали достижению цели, а какие — нет. Акцентируйте внимание на положительном. Говоря о недостатках, будьте конструктивны, концентрируйтесь на возможных путях их преодоления. 4. Решите (планирование будущей работы), какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие желательно изменить. Убедитесь, что назначен ответственный за реализацию каждого пункта плана (адресность). Задачи групповой рефлексии: концентрировать внимание группы на построении хороших отношений между ее членами; помогать каждому осваивать навыки групповой работы; предоставлять каждому возможность обратной связи со всеми членами группы; служить средством фиксации успехов группы в целом и ее отдельных членов; поощрять положительные тенденции в работе и поведении. Чтобы эта процедура прошла успешно, учителю надо обеспечить выполнение четырех ключевых условий: не спешить, выделять на рефлексию достаточно времени; ясно и полно формулировать свои ожидания относительно результатов рефлексии; напоминать о необходимости использовать навыки групповой работы; обращать внимание на положительные изменения в работе группы и ее членов. 4.1.3. Виды групповой работы учащихся При всех имеющихся очевидных преимуществах групповая форма обучения не имеет абсолютного значения. Для разных учащихся фронтальная, групповая и индивидуальная формы имеют неодинаковое значение. Учащиеся со средними способностями хорошо усваивают материал как при фронтальной, так и при групповой формах учебной работы. Этот контингент составляет основную массу школьников, и обучение ориентировано именно на их познавательные возможности. У сильных учащихся на первом месте по продуктивности стоит индивидуальная работа, у слабых – групповая. По данным И.М.Чередова, слабые учащиеся при групповой работе выполняют объем любых упражнений на 20-30% больше, чем при фронтальной форме Чередов 1987: 69. Но, к сожалению, в школе сегодня преобладает фронтальная форма обучения. Желая подтянуть «отстающих», учитель должен работать с ними индивидуально. Но исследования показывают, что в индивидуальной форме работы нуждаются и сильные учащиеся, опережающие своих одноклассников. А для слабоуспевающих часто предпочтительнее групповая форма работы: часто такие ученики лучше учатся друг у друга, чем у учителя. Это можно объяснить тем, что дети все-таки ближе друг к другу и при непосредственном межличностном контакте они узнают что-то новое, не расценивая это как «обучение». Итак, организация групповой работы меняет функции учителя. Если на традиционном уроке он передает готовые знания, то здесь должен быть организатором и режиссером урока, соучастником коллективной деятельности. Его действия должны сводиться к следующему: объяснение цели предстоящей работы; разделение учащихся на группы; раздача заданий для групп (в парах сменного состава каждый участник получает индивидуальное задание на карточке, но решает его с напарниками); контроль за ходом групповой работы; попеременное участие в работе групп, но без навязывания своей точки зрения как единственно возможной, а побуждая к активному поиску (если группа сделает ошибки, то правильный ответ будет найден уже на общеклассном обсуждении); формулировка выводов и подведение итогов (после отчета групп о выполненном задании обращает внимание на типичные ошибки, дает оценку работе учащихся и др.). А.Ю.Уваров выделяет следующие организационные формы кооперации в обучении: базовые группы, формальные и неформальные группы. Чтобы успешно организовывать групповую работу в классе, учителю надо уметь в зависимости от обстоятельств использовать каждую из перечисленных организационных форм. Формальные группы – основной элемент педагогической техники кооперации в обучении. Время работы учащихся в формальной группе может варьироваться от одного до нескольких уроков. В результате каждый школьник должен убедиться в том, что он и его товарищи успешно справились со стоящей перед ними задачей. Неформальные (виртуальные) группы создаются, как правило, без специальной подготовки для решения текущей учебной задачи на период от нескольких минут до одного урока. Обычно их используют вместе с другими организационными формами: демонстрацией, лекцией, просмотром учебного фильма. Временные, «виртуальные», группы используются с целью привлечь внимание учащихся к специфическим элементам изучаемого материала, помочь им сформировать требуемые ожидания от проходящего занятия и осознать применяемые учебные процедуры, подвести итог изучения материала. В отличие от пассивной работы при прослушивании лекции, неформальные группы позволяют вовлечь учащихся в активную работу с материалом Достаточно провести в течение двух-трех минут групповые обсуждения перед началом и в конце лекции и, возможно, включить одно обсуждение в середину лекции, чтобы резко повысить педагогическую эффективность рассказа или демонстрации. Базовые группы, в отличие от виртуальных неформальных групп, создаются, как правило, на длительный период времени. Их главная задача – обеспечить взаимопомощь, моральную и интеллектуальную взаимную поддержку членов группы для достижения высоких учебных результатов. Базовая группа обеспечивает каждому чувство постоянной принадлежности к микроколлективу, ощущение защищенности, включенности в команду. Базовые группы обычно гетерогенны и формируются на постоянной основе. Одна из традиционных задач базовой группы — помочь в освоении материала тем, кто по различным причинам пропустил занятия. Как показывают исследования, создание в классе базовых групп помогает школьникам повысить объем и глубину освоения учебного материала, индивидуализировать обучение. Базовые группы особенно полезны, если изучаемый материал для большинства школьников достаточно сложен, а количество школьников в классе велико Уваров 2001: 22-24 Таким образом, можно сделать следующие выводы, касающиеся процедуры разработки и проведения групповой работы на уроках. 1. При подготовке к уроку спланировать: — как организовать рабочее пространство в учебной комнате; — какое количество учеников должно быть в группе; — кто должен входить в каждую группу; — как распределить роли участников; — как обеспечить условие положительной взаимозависимости; — какие материалы подготовить и когда раздать. 2. Дать задание учащимся: — объяснить содержание и цель работы; — описать способ индивидуальной оценки работы; — задать условия для возникновения эффективных групп; — задать условия успешного выполнения работы; — описать ожидаемое поведение участников. 3. Контролировать ход работы групп: — оперативно помогать группам и участникам по мере необходимости; — вести оперативный учет работы членов; — следить за соблюдением трудовой и производственной дисциплины. 4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп: — вспоминают выполнявшиеся в группе действия; — определяют, что в следующий раз надо сделать так же, а что изменить; — принимают план совершенствования работы группы и ее членов. 4.2. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 4.2.1. Дидактическая игра Среди педагогических средств активизации процесса обучения особое место принадлежит учебной дидактической игре, представляющей собой целенаправленную организацию учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе формирования у них общеучебных умений. Передовой опыт зарубежных педагогов, многочисленные исследования советских и российских педагогов (Ю.С.Арутюнов, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, С.А.Табрусевич, Э.М.Мартузина, А.А. Соловьева и др.) подтверждают, что императивная педагогика должна быть заменена педагогикой сотрудничества и развития я основе которой лежит понимание того, что обучение выступает как средство развития индивидуальных качеств субъекта с помощью знаний, умений, навыков. Такая педагогика кардинально меняет технологию обучения. Суть ее состоит в том, чтобы пробудить познавательную активность ученика, содействовать становлению самостоятельности в мышлении и деятельности. Для этого школьник должен подходить к учебе как к творческому процессу, самостоятельно овладевать знаниями. А это, в свою очередь, требует такой технологии обучения, при которой учебные занятия сопровождаются, направляются, поддерживаются способами, активизирующими самостоятельную познавательную деятельность обучающегося. Активные методы обучения (дискуссии, дидактические игры, моделирование ситуаций и др.) являются своеобразным полигоном, на котором учащиеся могут эффективно формировать умения и навыки. Учебная дидактическая игра с позиции игровой деятельности – это познание и реальное освоение обучаемыми социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам. Рассматриваемая с позиций учебной деятельности как сложная педагогическая технология, учебная игра представляет собой специфический способ управления учебно-познавательной деятельностью школьника. Сущность дидактической игры как средства обучения состоит в ее способности служить целям обучения и воспитания, а также в том, что она переводит указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании в условных ситуациях основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социальных и «предметных» знаний, в результате чего происходит накопление, актуализация и трансформация этих знаний в умения и навыки, накопление опыта личности и ее развитие. Игра как метод обучения является нормативной моделью процессов деятельности. В частности, такой моделью является роль, содержащая в себе набор правил, определяющих как содержание, так и направленность, характер действий играющих. Игровой метод - это прежде всего исполнение роли по определенным, заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и воспитании, представляют собой ролевые игры. Особое регулятивное значение в данном виде обучения принадлежит игровой проблеме: именно она составляет ядро игровой роли и обуславливает воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной игры. Учебная дидактическая игра — вариативная, динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны учителя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими типовых учебных задач достаточно высокого уровня проблемности. Игра раскрывает личностный потенциал ученика: каждый участник может продиагностировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. Школьники становятся творцами не только игровой ситуации, но и «создателями» собственной личности. Они решают задачи самоуправления, ищут пути и средства оптимизации общения, выявляют свои недостатки и предпринимают меры по их устранению. В этом им помогает учитель. Игра может быть рассмотрена и как технология групповой психотерапии, потому что на участника игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Он учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качества своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективной коммуникации, например замкнутость, несдержанность и др. В процессе подготовки и проведения дидактической игры каждый ученик должен иметь возможность для самоутверждения и саморазвития. Педагог обязан помочь школьнику стать в игре тем, кем он может стать, показать ему самому его лучшие качества, которые могут раскрыться в динамике общения. Успех в имитируемой ролевой деятельности вызывает у исполнителей веру в свои силы и возможности, желание вновь пережить игровые ситуации, чтобы найти в себе нечто новое, актуальное. Дидактическая игра может быть рассмотрена как динамичная и детерминированная система «учитель–ученик» и «ученик-ученик». С позиции системного анализа она является открытой системой, в которой деятельность участников основана на информации, поступающей по линии обратной связи с постоянным диагностированием реакций партнеров. Учебная игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется преподавателем. Если игра происходит в прогнозируемом режиме, учитель может не вмешиваться в игровые отношения, а лишь наблюдать и оценивать игровую деятельность школьников. Но если действия выходят за пределы прогнозируемого результата, превышая границы «допуска», срывая цели занятия, педагог обязан скорректировать направленность игры, ее эмоциональный режим. Игра может быть рассмотрена и как саморегулируемая система. Если обычные учебные занятия предусматривают общение преподавателя и обучаемых «по вертикали», когда учитель полностью диктует направление и режим работы, выявляя недоинформированность учащихся по ряду вопросов, то отношения в дидактической игре между ее участниками складываются «по горизонтали». Она вырабатывает основу свободных, творческих отношений равно информированных партнеров. Преподаватель исключается из числа непосредственных партнеров, он как бы уходит на второй план, в число зрителей; это обстоятельство снимает определенный психологический барьер общения, раскрепощает школьников. Известно, что качество знаний в значительной степени зависит от авторитета преподавателя. Преподаватель, не имеющий глубокого и стабильного контакта с классом, не сможет на высоком уровне провести игру. Если учитель не вызывает доверия у школьников своими знаниями (как правило, в старших классах), педагогическим мастерством, человеческими качествами, игра не даст запланированного результата и даже будет иметь противоположный итог. 4.2.2. Типология игр На заре человечества, когда охота занимала одно из центральных мест в жизни первобытнообщинного общества, после неудачной охоты могла возникнуть ситуация, требующая имитации действий охотников во время ловли дичи. Если неудача в охоте могла быть вызвана несогласованностью коллективных действий охотников, то возникала необходимость отработки этих действий. Кроме того, молодые юноши также должны были пройти через предварительную репетицию правильных действий охотников. Кто-то из бывалых охотников мог изображать хитрое и умное животное со всеми его повадками, а остальные – процесс организации охоты за ним. При этом воссоздать элементы реальной действительности, а это – признак игры. Возможен и другой вариант. Охотники возвращаются с богатой добычей. Их радостно встречают соплеменники. Охотники рассказывают о том, как происходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто и что делал во время охоты и как себя проявил. При таком «пересказе» - воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто оперативно-технической стороны процесса и наглядно проявляется общая схема действий, система отношений между участниками охоты. В обоих случаях, по мнению автора, происходит выделение их целостной реальной деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной в отличие от исполнительской, непосредственно связанной с получением материального результата. Эта часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что первые игровые формы возникли еще в слаборазвитых общинных формациях. Они могли выступать как средство обучения, коллективообразования, передачи информации. При этом они наделялись высшим магическим смыслом для обеспечения защитной функции перед силами природы. Так возникли ритуальные игры. С развитием общества, со сменой формаций (от первобытнообщинной – к рабовладельческой и феодальной) ритуалы и обряды перестают играть важную роль в жизни общества. Магический смысл игры утрачивается. В играх появляются две основные разновидности: игры – театрализованные представления и спортивные игры. Игра рассматривается как феномен культуры. Деятельность человека в игре характеризуется обретением свободы и возможностью воспроизведения реальной жизни с помощью масок и марионеток за счет утрированных действий, диктуемых определенной социальной ролью с жесткими законами иерархии. Интерпретировать человеческую жизнь и деятельность, воссоздать критические ситуации с помощью масок, вызвать у зрителей и участников переживание, рефлексивное переосмысление – такова функция игрпредставлений. Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Этот феномен исследовался многими науками: философией, социологией, историей культуры, этнографией, искусствоведением, археологией, биологией, этологией, психоанализом, психологией и прежде всего педагогикой. С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажая своих психофизических, интеллектуальных ресурсов, как в игре. Игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, и она же пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений. Существуют тысячи разнообразных игр, в основном хороших и полезных. Известны игры, рассчитанные только на конкретный возраст. Есть игры без возраста, в них играют и дети и взрослые. Каждый отдельный вид игры имеет многочисленные варианты. Анализ игр можно проводить на широком историческом фоне, так как они передаются от поколения к поколению. Отдельные игры, даже целые типы игр, не меняются, другие меняются сильно, выделяют варианты. Сложность классификации игр в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть весьма разными, так как используются в разных целях: в одном случае – для анализа функционирования системы, в другом – для обучения учащихся, в третьем – в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом – для развлечения и т.д. Большинству игр присущи четыре главные черты: свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от его результата; творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»); эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»); наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития. Классифицировать игры – это создать (соединить) порядки игр, соподчиненных их назначениям, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию. Тип – образец, форма чего-либо, единица расчленения, группа предметов, явлений, объединенных внешними или внутренними чертами, стандартность свойств объекта. Тип – обобщенных образ, в данном случае игры. Интенсивное использование игр во второй половине XX столетия в качестве модели обучения дает основание подразделять игры на внеутилитарные и деловые (имитационные, организационно-деятельностные, игры-маневры, и т.п.). Первые есть собственно игры, вторые – модельнообучающие, в которых игра – технологический способ обучения. Классификация игр как отражение известной и непредсказуемой деятельности, регулирующей творческую активность индивида, предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, в досуге, представляется нам задачей важной и перспективной. Игры в настоящее время выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предполагаем взять человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. С одной стороны, такая деятельность, ее вертикальные и горизонтальные связи – это досуг (собственно игра), познание, труд, общение, с другой – это психо-физическая интеллектуальнотворческая и социальная деятельность, взаимопроникающие в друг друга, имеющие свои модельности, структуры, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры на следующие виды: 1. физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия). 2. интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетно-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, познавательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры); игровые методы обучения. 3. социальные игры: творческие сюжетно-ролевые (подражательные, режиссерские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, коммуникативно-деятельностные, организационномыслительные, ролевые, имитационные). 4. комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность). При любой классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм, являющихся синтезом раных игр детей. Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неизбежно многообразие жизни, которую они отражают, как неизбежно многообразие несмотря на внешнюю схожесть игр одного типа, моделей. Рассмотрим кратко названные типы игр. Физические и психологические игры и тренинги 1. Двигательные игры – это самые разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они концентрировано обеспечивают физическое развитие и физическое здоровье детей и в значительной степени увеличивают физическую свободу растущего ребенка. Никакие самые увлекательные досуги не заменят детям радости движения, ощущения силы, удали, ловкости, гибкости, сноровки, координации, пластики. В этих играх ребенок показывает пределы своих физических возможностей, что он гораздо реже проявляет в учебной и трудовой деятельности. В подвижных играх у детей появляется второе дыхание, дополнительные силы. Эта типовая группа игр включает в себя: 1) спортивные, спортивно-моторные игры, преимущественно командные с точно установленным количеством игроков, нормированным пространством, нормативным инвентарем, жесткими, неизменяемыми правилами. Не все спортивные игры по силам учащимся всех возрастов, потому возник вариант «мини» (мини-футбол, минибаскетбол и т.п.); 2) подвижные игры (командные, групповые, парные, одиночные), не имеющие жестких границ и правил, более свободно ориентированные на различные стороны физической конституции ребенка. Подвижные игры проводятся с аксессуарами и без них; 3) командные состязания спортивного характера (игрыэстафеты, игры-многоборья. 2. Экстатические игры (от греч. «восхищение»). Данный тип игр, в равной степени увлечение и взрослых и детей, отражает потребность человека выразить свой восторг, воодушевление, иногда на грани исступления. Это человеческие забавы, отражающие высшую степень эмоций, смещение, перемещение в иную плоскость, своеобразное слияние со средой, с той деятельностью, которой люди занимаются. У представителей, неоплатонизма участие в экстатических забавах означало переход от нормального состояния к ненормальному (исступление, помешательство и т.п.). Аристотель, к примеру, свидетельствует: «Всякое движение есть экстаз движущегося». К экстатическим забавам относятся современные танцы-игры, в которых за счет активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического напряжения самовыражения танцующие дети испытывают эстетическое и физическое наслаждение, восторг. В практике детей используются и экстатические интеллектуальные игры: народные гадания на картах, жженой бумаге, кофейной гуще, составление гороскопов, хиромантия, увлечение амулетами и символами. Признаки данных игр: спонтанный характер; максимальное самовыражение, экстаз; стремление к соединению с природой (космосом), со всеми играющими в нечто единое, «однопорывное». 3. Освобождающие игры. Этот тип игр, очевидно, имеет право на существование. Он в чем-то родствен экстатическим играм. К данному типу игр следует отнести: 1) миметрические игры (от греч. «подражание») — пантомимы, пародирование» экспромтные драматизации детей (акробатика, кукольные представления, и номера оригинального жанра); 2) юмористические забавы: речения, розыгрыши, игровые провокации, игры-шутки, анекдоты, посиделки, страшилки, мигалки, обгонялки, замирушки, чурилки, дразнилки. 3) трюки, парадоксы, фокусы, в которых как бы попирается природное, естественное и утверждается нечто надземное, таинственное, необычное, сверхъестественное; 4) игры случайного выигрыша, непредсказуемой удачи: карты, домино, бильярд, рулетка, лотерея, игры в кости, на деньги. Их еще называют азартными, но азарт — примета практически всех игр, как и случайный выигрыш. В играх этого типа можно заметить: проявление эмоциональной разрядки и эмоционального самообладания («замри», «мигалки»); скорость реакции, скорость мысли, быстрота движения; «освобождение» от внутренних стереотипов поведения, мышления; овладение объектом подражания, находящимся вне сознания. 4. Лечебные игры. Возникшие в 20-е гг. ХХ века психотерапевтические игры — вид психической гимнастики, с помощью которой вырабатываются навыки сотрудничества, диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в семье и группе сверстников. Данный вид игр учителям, воспитателям, практическим психологам почти незнаком. Лечебные игры – традиционное средство, используемое в психиатрии, терапии, логопедии и других отраслях медицины для диагностики детей с дефектами здоровья, коррекции и прямого лечения. Сур- до-тифло-олигофренопедагогика давно использует специальные коррекционные игры для реабилитации, профилактики и непосредственной лечебной игротерапии. К примеру, ролевые, двигательные, коррекционные, лингвистические и другие игры, применяемые в психотерапии, психотренинге, логопедии и т.д. – синтез «освобождающей» и «экстатической» форм. В школах, детских центрах учатся, воспитываются дети, перенесшие родовые травмы, тяжелые инфекционные и другие заболевания, психические травмы, перегрузку впечатлениями, учебные стрессы и т.п. Они нормальные дети, но нуждаются в реабилитационной помощи, в том числе с привлечением лечебных игр. Интеллектуально-творческие игры Иx называют также познавательные, дидактические, обучающие, умственные, учебные, предметные, развивающие. Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире, игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка. Интеллект (от лат. intellektus — «познание, понимание, рассудок») — способность мышления, рационального познания, ум. Данные игры прежде всего обращены к интеллекту, к активизации ресурсов детской психики, к развитию всех свойств ума, к совершенствованию мыслительных операций. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка. Рассмотрим их кратко. Первая группа: предметные игры детей-дошкольников как манипуляция с игрушками и предметами. Через игрушки-предметы дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п. Вторая группа: игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет — форма интеллектуальной деятельности. Более показательны в этом плане игры-путешествия. Они особенно популяры среди младших подростков. Игры-путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских «экспедиций», совершаемых по книгам, картам, документам. «Экспедиции», «походы», «поездки», «путешествия» совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.п. Учащиеся ведут дневники, пишут письма «с мест», собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом 0тличительная черта этих игр — активность воображения, создающая своеобразие этой формы деятельности. Третья группа игр, которые используются как средство развития познавательной активности детей и подростков, — это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, т.е. так, что они сами направляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между собственно обучением и дидактической игрой существуют значительная общность и существенные различия. Обучение, как правило, включает, два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащегося. Четвертая группа игр — строительные, трудовые, технические, конструкторские (развивающие, предметные). Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В строительных, технических играх школьники осваивают процесс созидания. Игры со строительным материалом, игры-конструкторы воспитывают у детей такие качества, которые непосредственно подготавливают их к будущему труду: они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в осуществлении творческих задач. Строительные игры .способствуют развитию конструкторского мышления детей, развивают в них пространственное воображение. Пятая группа игр - электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кнопочные игры). Компьютерные игры, отражающие идеи электронных игровых комплексов, сегодня, к сожалению, демонстрируют мир заимствованной культуры, «навязанные» извне сюжеты. Игровые программы, с которыми мы встречаемся в коммерческих павильонах, сводят досуговую деятельность ребенка к манипуляции на экранах дисплеев, к погружению в нарисованный примитивный мир военных или иных конфликтов или в игровые ситуации «азарта выигрыша Данный вид игр существует объективно, он завоевывает досуговое пространство детей, входит в быт школы, летних лагерей, клубов, требует трезвой экспертной оценки, главным образом, специалистов, способных создать современные перспективные игровые программы. Игровая компьюторика — новый пласт игровой культуры современных детей. И с ним необходимо считаться. Это важная перспектива развития целенаправленного досуга детей, учащихся и молодежи. Шестая группа игр - игровые методы. Игры ритмические, хороводные, музыкальные имеют специфическую целевую установку и вместе с тем решают дидактические, развивающие задачи. Музыкальная игра развивает пластику, ритмику, воспитывает умение произвольно придавать движениям различную временную протяженность. Часто игра построена на прыжках, движениях с предметами, что помогает развивать координацию движений, воспитывать свободу движений, изящество, легкость. Игровые забавы таят в себе серьезный интеллектуальный потенциал. И тем они ценны. Социальные игры. Все игры социальны в своей основе. Но все-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацией на социализацию личности человека. К ним прежде всего относятся сюжетно-ролевые и деловые игры. Первая группа игр - сюжетно-ролевые игры. У этого вида игр много иных названий. Их называют играми без правил, подражательными, театральными, играми-драматизациями, стихийными, вольными, свободными, естественными, спонтанными, самодеятельными, самостоятельными, играми, проводимыми без организационного вмешательства взрослых, и др. Ролевая игра служит важным источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте, ибо в ней ребенок отождествляет себя со взрослыми, воспроизводит их функции, копирует отношения в специально создаваемых ими же самими условиях. В ролевых играх дети отражают мир во всем его многообразии. Ролевая игpa. - форма моделирования ребенком прежде всего социальных отношений и свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, неизменяемым условиям.. Свойство ролевой игры - улавливать и отражать жизнь, изменения в жизни и развитии общества. .Выступая как свободная деятельность, ролевая игра проявляется деятельностью конструктивной, полезной, так как свою игровую жизнь ребенок строит на основe чисто человеческой способности воображения, мысленно претворяя действительный мир в мир сфантазированный, додуманный, в котором условности образной фантазии сливаются с реальностями жизненного опыта ребенка; магическая условность и реальность — важнейший сплав ролевой игры. Эту связь впервые подчеркнул Л. Выготский в форме парадокса: «Ребенок в игре плачет, как пациент, и радуется, как играющий». Ролевая игра воссоздает социальные отношения «на вере» в новой материальной, доступной ребенку форме. В этом и заключается ее основная функция и значение для развития личности С.А.Шмаков. Игры учащихся – феномен культуры. Вторая группа – деловые игры. Под деловыми играми понимается форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной (общественной, управленческой и т.д.) деятельности, моделирование систем и опыта отношений, характерных для того или иного рода практики человека. Деловая игра – это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Деловые игры возникли как один из наиболее эффективных методов активного обучения. По данным В.Я. Платова [1991], в мире используется более 2 тыс. деловых игр. Учебная деловая игра задает в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, предполагаемые конфликты. В системе деловых игр различаются: Организационно-деятельностные игры (ОДИ); Организационно-коммуникативные игры (ОКИ); Организационно-мыслительные игры (ОМИ); Ролевые игры (РИ); Имитационные игры (ИМ). Названные группы деловых игр наиболее типичны, хотя существуют и другие их обозначения. Мы предлагаем еще один тип деловой игры – коммуникативнодеятельностная игра. Коммуникативно-деятельностная игра (КДИ) представляет собой определенный компромисс между целенаправленным анализом устройства коммуникативного пространства, который очень сильно развит в организационно-коммуникативной игре (ОКИ), и направленностью к решению затруднений в реальной практике (направление, в котором развивалась организационно-деятельностная игра (ОДИ)). На основании вышеизложенного можно определить коммуникативнодеятельностную игру как форму развивающего обучения, в рамках которой формируются коммуникативные умения, необходимые для качественного решения ситуаций, связанных с коммуникацией Учитывая тот факт, что игру предполагалось внедрять в профильной школе, сознательно был сокращен рефлексивный блок в игре. Это позволило гармонично вписать игру в учебный процесс и избежать тяжелого эффекта проблематизации, характерного для двух вышеназванных типов деловых игр. Коммуникативно-деятельностная игра (КДИ) – это игра, способствующая формированию коммуникативных умений, она сочетает в себе деятельностный подход, используемый для решения затруднений и коммуникативную сторону общения, помогающую в решении реального затруднения. Эта игра проводится не спонтанно, а по заранее задуманному сценарию. Она построена на схемах коммуникации и противоговорения. Этот факт позволяет использовать множество конкретных сценариев (реальных или вымышленных примеров взаимодействия людей). Командная организация позволяет избежать субъективности в оценке. Можно сказать, что эта игра выступает решающим фактором формирования у школьников умений общаться. 4.2.3. Деловая игра в системе педагогических технологий Деловые игры в полном смысле этого термина редко используются в общеобразовательной школе. В то же время, их принципы и основные правила должны быть знакомы учителю, особенно работающему со старшеклассниками или в гимназиях и лицеях, где осуществляется профильная (предпрофессиональная) подготовка учащихся. Рассмотрим возможности реализации деловых игр при обучении в педагогическом вузе (сузе). Формирования психолого-педагогической компетентности будущего учителя является весьма актуальной проблемой и требует от преподавателя новых, нетрадиционных подходов в соответствии с требованиями времени. Психолого-педагогическую компетентность определяют как совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе (8). В структуре психолого-педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов можно выделить три блока психологопедагогической ориентации: функциональную грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); профессиональные умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности. Эффективным средством формирования профессиональных умений и важнейших «учительских» личностных качеств в образовательном процессе вуза являются деловые игры. В деловой игре наиболее явным образом моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности (14). Профессиональная деятельность, свернутая до знаковых систем, текстов, учебной информации, получает свою развертку в игровой форме организации учебной деятельности студентов и тем самым усваивается. Знания здесь не оторваны от их практического применения, поскольку участники получают достаточный опыт их использования в функции средств регуляции собственных действий. Знания усваиваются не впрок, не про запас, а в контексте практических действий и на их основе [Вербицкий 1991]. Сущность деловой игры, ее место в учебном процессе, цели использования нельзя понять, рассматривая ее вне понятийных рамок педагогики и психологии, образовательного процесса как целого. Ориентируясь на понимание деловой игры как, например, ветви имитационного моделирования или группового упражнения по выработке последовательности решения в искусственно созданных условиях, преподаватель не сможет обосновать разумность своего обращения именно к игре, а не к семинарскому или лабораторно-практическому занятию. Следовательно, деловая игра - весьма трудоемкий и сложный инструмент обучения, и применять его нужно лишь там, где нельзя достичь тех же целей более простыми и привычными способами. Деловую игру следует выбирать для реализации прежде всего следующих педагогических функций: для формирования у специалистов целостного представления о профессиональной деятельности в ее динамике; для приобретения как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе опыта принятия индивидуальных и совместных решений; для развития профессионального теоретического и практического мышления; для формирования познавательной мотивации, обеспечения условий появления профессиональной мотивации. Таким образом, деловая игра представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого [Вербицкий 1991; Зеер 1999; Лукьянова 2001; Самовкина 1996]. Известно, что традиционные методики, особенно в гуманитарной сфере, носят описательный характер. Однако по теоретическим описаниям структур и функций организационных систем трудно, а иногда практически невозможно глубоко уяснить процессы их функционирования. Семинары в высшей школе часто носят лишь иллюстративный характер. Игровая технология отличается от других методов обучения тем, что позволяет студенту быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность «прожить» некоторое время в «реальных» жизненных условиях. При этом следует подчеркнуть, что игровая технология не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса [Прутченков 1999]. Деловая игра воссоздает предметный контекст - обстановку будущей профессиональной деятельности (условной практики) - и социальный контекст, в котором обучаемый взаимодействует с представителями других ролевых позиций. Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики профессиональной деятельности [Вербицкий, Борисова 1990; Пидкасистый, Хайдаров 1996; Сиденко 2000]. Так как в деловой игре «субъект деятельности» выполняет квазипрофессиональную (по А.А.Вербицкому) деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы, то, следовательно, знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает иные профессионально значимые «компетентности» — навыки коммуникативного взаимодействия, коллегиальность, способность руководить и подчиняться, психологическую устойчивость в случае недостижения цели и др. Таким образом, деловая игра воспитывает личностные качества, интенсифицирует процесс социализации будущего профессионала в эмоционально раскрепощенной, интеллектуально и творчески стимулирующей обстановке. В этом контексте актуальным представляется одно из положений Стратегии модернизации содержания общего образования (Приложение 4), где рекомендуется учить студента педвуза применять в практической деятельности имитационно-игровое моделирование, технологии педагогического диалога, тренинг проявления личностных функций – избирательности, ответственных решений, рефлексии и т.п. Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и отношения специалистов, деловая игра служит средством актуализации, применения и закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению игровых учебных задач, в подготовке и применении индивидуальных и совместных решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. Деловая игра проводится в режиме диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи приоритетной, не должна довлеть над первой. Кроме того, деловая игра в определенной мере служит и средством развития теоретического мышления. В частности, в механизме овладения теоретическими знаниями В.В. Давыдов [1996] выделяет: а) содержательный анализ — поиск и отчленение в некотором целостном предмете основного и генетически исходного отношения от привходящих, несущественных особенностей предмета; б) содержательное планирование — поиск и построение системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи. Обозначение таких механизмов — это шаг в направлении выявления структурных особенностей теоретического мышления. в) содержательную рефлексию — поиск и рассмотрение человеком существенных оснований собственных действий. Эти три вида деятельности в процессе игропрактики являются обязательными, более того, без анализа, планирования и рефлексии в принципе невозможно проведение деловых игр. По мнению В.В. Гузеева [1998], деловая игра есть: 1) модель взаимодействия людей в процессе достижения некоторых целей — экономических, политических и т.д.; 2) групповое упражнение по выработке решений в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную обстановку (4). Он выделяет существенные признаки деловой игры как формы обучения: 1. Имитация в игре реального процесса с помощью модели. 2. Распределение ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом. 3. Различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций. 4. Наличие общей игровой цели всех участников, на фоне которой развиваются частные конфликты и противоречия. 5. Учёт вероятностного характера результатов деятельности, обусловленного неполнотой информации и невозможностью предвидения всех последствий принимаемых решений. 6. Реализация «цепочки решений», каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участниками игры. 7. Использование гибкого масштаба времени. 8. Применение системы оценки результатов деятельности каждого участника и игровых коллективов, а также системы стимулирования Современный подход к теории деловых игр позволяет рассматривать контекстное обучение в связи общей теорией моделирования педагогических технологий. Так, раскрывая теорию модельного метода, В.В.Гузеев [2001], ссылаясь на концептуальные положения А.А.Вербицкого, показывает взаимосвязь этого метода с контекстным обучением. В частности, отмечается, что цикл обучения начинается не с предъявления готовой информации, а с создания проблемной ситуации, которую студенту нужно разрешить. Модель учебной деятельности отражает реальные действия и поступки специалиста: 1) анализ обстановки 2) постановка цели, 3) решение, 4) доказательство истинности решения. По сути это и есть обобщённая модель организации познавательной деятельности в активном обучении контекстного типа, предполагающей включение самостоятельного мышления от знакомства с проблемной ситуацией до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства правильности решения. Следует отметить, что моделируется не только технологическая сторона деятельности, но и социальная — диалогические отношения и поступки в процессе общения по разрешению проблемных ситуаций. Основываясь на результатах исследований [Гульчевская, Харьковская 1992; Назарова 1998; Самовкина 1996 и др.], можно определить уровень корреляции деловой игры и педагогической технологии. Следует отметить, что дидактическая ценность использования игровой деятельности обусловлена тем, что в игре сочетаются следующие принципы «оптимальной» технологии обучения: 1) активности; 2) динамичности; 3) занимательности; 4) исполнения ролей; 5) коллективности; 6) моделирования; 7) обратной связи; 8) проблемности; 9) результативности; 10) самостоятельности; 11) системности; 12) соревнования. В связи с этим необходимо рассмотреть «соотношение» деловой игры как педагогической технологии с общими принципами построения алгоритмизированного обучения. Основная идея основоположника программированного обучения Б.Ф. Скиннера заключается в так называемом «управлении поведением», которое основывается на формировании реакции на определенный стимул. Для отбора, закрепления или модификации нужных реакций необходима обратная связь между организмом и средой. Эту функцию выполняет положительное или отрицательное подкрепление. Поведение, которое формируется с помощью специально разработанной системы подкреплений, Скиннер назвал оперантным. На этой теоретической основе была разработана техника так называемого «оперантного обусловливания», положенная в основу концепции программированного обучения. В этой концепции решение любой учебной задачи можно представить в виде последовательности отдельных операций, каждая из которых контролируется подкреплением, служащим сигналом обратной связи. Эти положения справедливы для большинства игровых технологий, основанных, как правило, на жестком «каркасе», который служит основой деятельности и по сути является алгоритмом. Но возникает вопрос - как оценивается подобный подход в рамках традиционной «частно-методической системы преподавания? По нашему мнению, своеобразный «научный скепсис» по отношению к педагогическим технологиям, построенным на основе «алгоритмической парадигмы» (к которым могут быть отнесены и большинство деловых игр), объясняется недостаточной разработанностью теоретических подходов, подкрепленных апробацией в образовательной практике. Следует иметь в виду, что, такие педагогические системы в условиях регламентированных требований государственного стандарта обладают определенными достоинствами: четким целеполаганием, гарантированностью достижения результата, способностью максимально эффективно использовать «мультимедиа-достижения» современной цивилизации и др. Другой вопрос стоит ли сводить весь процесс обучения к этой системе? Ответ на него может быть получен в соответствии с детальным многофакторным анализом сущностно значимых характеристик конкретной учебной дисциплины, особенностями контингента обучаемы, социально-экономическими условиями образовательной среды региона и т.п. Скорее всего, деятельность педагогической науки в плане изучения дальнейшего развития и совершенствования алгоритмизированных технологий (в том числе и деловых игр) должна происходить в нескольких направлениях. Одно из них связано с разработкой системы организационных форм обучения, позволяющих организовать учебную деятельность учащихся в соответствии с принципами теории управления и закономерностями усвоения информации. В качестве основной единицы образовательного процесса при этом может рассматривается блок уроков (учебный модуль) по определенной теме, имеющий инвариантную структуру, не зависящую от содержания обучения. Каждый этап структуры соответствует определенному виду деятельности учащихся по усвоению учебной информации. В зависимости от цели деятельности каждому этапу подбираются соответствующие формы организации учебного процесса в виде лекции, беседы, семинара, практикума, контрольной или самостоятельной работы, деловой игры и т.д. В итоге каждый урок получает свою главную дидактическую цель, утрачивая самостоятельное значение как единица учебного процесса, но становясь «элементарной частицей» системы уроков. По нашему мнению, все многообразие подобных систем, включая большинство известных типов деловых игр, имеют в основе концепцию укрупнения дидактических единиц и могут быть отнесены к педагогическим (дидактическим) системам одного класса. По мнению В.В. Гузеева [2000], «наличие определенной повторяющейся структуры форм организации учебного процесса, инвариантной по отношению к его содержанию, позволяет в определенном смысле отнести описанные выше системы к образовательным технологиям». Таким образом, в деловой игре в наиболее полном виде синтезируются характеристические признаки технологий (в том числе и игровых), что позволяет эффективно использовать контекстное обучение в образовательном процессе. Организация и проведение деловых игр в высшей профессиональной школе в целом соответствует общим методическим требованиям, подробно описанным в научной литературе. Так, реализация учебных целей, намеченных преподавателем, уже на этапе проектирования деловой игры требует учета нескольких психолого-педагогических принципов: принципа имитационного моделирования ситуации; принципа проблемности содержания; принципа ролевого взаимодействия в совместной деятельности; принципа диалогического общения; принципа двуплановости игровой учебной деятельности. 1. Принцип имитационного моделирования предполагает разработку: а) имитационной модели, б) игровой модели профессиональной деятельности. Наличие этих двух моделей необходимо для создания предметного и социального контекстов будущего труда. 2. Принцип проблемности содержания игры и ее развертывания означает, что в предметный материал игры закладывается учебные проблемы, выстроенные в виде системы игровых заданий, в которых содержится тот или иной тип противоречий, разрешаемых студентом в процессе игры, что приводит к выходу из проблемной ситуации. 3. Принцип совместной деятельности основывается на имитации профессиональных функций специалистов через их ролевое взаимодействие. Игра предполагает общение, основанное на субъект-субъектных отношениях, при которых развиваются психические процессы, присущие мышлению специалистов. 4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров в игре есть необходимое условие переживания и разрешения проблемной ситуации. Участники игры задают друг другу вопросы. Система рассуждений каждого из партнеров обусловливает их взаимное движение к совместному решению проблемы. Люди неоднозначно реагируют на одинаковую информацию, что порождает диалог, обсуждение и согласование позиций, интересов. 5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности дает возможность внутреннего раскрепощения личности, проявления творческой инициативы. Суть его в том, что «серьезная» деятельность, направленная на обучение и развитие специалиста, реализуется в «несерьезной» игровой форме. Эти взаимообусловленные принципы составляют определенную концепцию деловой игры и должны соблюдаться как на этапе разработки, так и на этапе реализации. Несоблюдение или недостаточная проработка хотя бы одного из них отрицательно скажется на результатах деловой игры. Разработку деловой игры начинают с создания двух моделей — имитационной и игровой, которые будут встроены в ее сценарий. Таким образом, первый принцип деловой игры реализуется на начальном этапе ее разработки. Имитационная модель — это прототип модели, она задает предметный контекст деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель задает социальный контекст и представляет собой работу участников деловой игры с имитационной моделью. Имитационная модель получает свое воплощение в следующих структурных компонентах: цели, предмет игры, графическая модель взаимодействия участников, система оценивания. Компоненты игровой модели — сценарий, правила, цели, роли и функции игроков. Объектом имитации обычно выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной деятельности, требующей системного применения разнообразных умений и навыков, которыми должен овладеть студент за период, предшествующий игре. Игровая модель имеет игровые цели. Педагогическая модель имеет две группы целей — дидактические и воспитательные. Предмет игры — это предмет деятельности участников игры, он зависит от модели специалиста и представляет собой перечень процессов или явлений, требующих профессионально компетентных действий. Важный элемент сценария — способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса. Различают три способа: детерминированный, спонтанный, смешанный. Последний из них, сочетающий алгоритмизацию с учетом вероятностного характера событий, наиболее присущ деловой игре. Графическая модель ролевого взаимодействия участников отражает количественный и качественный состав участников, их связи, взаимодействия, пространственное расположение игроков и оказывает большую помощь ведущему и участникам игры. Комплект ролей и функций игроков должен адекватно отражать профессиональные и социально-личностные отношения, характерные для того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Иногда для стимулирования игровой ситуации вводятся игровые роли («скептик», «энтузиаст» и т.д.). Чем выше профессиональный уровень разработчика, тем удачней будет комплект ролей. Сложным моментом в разработке игры является четкое определение функций игроков. Их нужно составлять обобщенно и дополнять их инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков. Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, существующих в прототипах моделируемой реальности в упрощенном варианте. Кроме того, существует второй план игры — правила чисто игрового характера: если их не соблюдать, игра перестанет быть игрой, превратившись в занятие тренажерного типа. Требования к правилам игры сводятся к следующим положениям: правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателя-ведущего, системы оценивания; правил не должно быть слишком много, не более 5—10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств; характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры; правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам. Как перечень основных правил можно привести соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера. Система оценивания обеспечивает контроль принимаемых решений и самоконтроль, предполагает содержательную оценку, обеспечивает соревновательный характер игры, позволяет оценивать деятельность и личностные качества участников игры, а также успешность работы игровых групп. Система должна строиться прежде всего как система самооценки играющих, а затем — как система оценки преподавателем-ведущим. Разбор игры преподавателем и рефлексия ее участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую и воспитательную нагрузку. Заключительная часть игры — это не столько подведение итогов, сколько анализ причин, обусловивших фактические ее результаты. Методическое обеспечение игры предполагает наличие следующих материалов: проспект и параметры игры, набор реальной и игровой документации. Степень детализации методических рекомендаций зависит от сложности объекта имитации, контингента и других причин. Учебные деловые игры (цель которых сформировать определенные навыки и умения учащихся в их активном творческом процессе) по уровню сложности можно разделить на разновидности: 1) имитационные упражнения — они отличаются от деловой игры меньшим объемом и ограниченностью решаемых задач (например, кто лучше может пользоваться едиными нормами и критериями оценки письменных работ учащихся?) Цель имитационных упражнений — предоставить возможность студентам в творческой обстановке закрепить те или иные навыки, акцентировать внимание на каком-либо важном понятии, категории. 2) «анализ конкретных производственных ситуаций» — обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения, студенты предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются. 3) «разыгрывание ролей» — учащиеся получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других членов учебной группы, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действия других исполнителей в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель. Этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социально-поведенческих навыков. 4) полномасштабная деловая игра, комплексно имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений. В качестве примера приведем образец деловой блиц-игры «Подготовка учителя к уроку». Практическое приобретение навыков и умений, необходимых для качественной и полноценной подготовки учителя к уроку, может быть осуществлено в процессе блиц-игры «Подготовка учителя к уроку», которая в качестве прототипа использует идею игры «Я - докладчик» (см., например, 2). Предлагаемая деловая блиц-игра проводится в течение одного учебного занятия (два академических часа). Цель игры - освоить алгоритм подготовки учителя к уроку. Имитационная модель - фрагмент реальной действительности - процесс подготовки учителя к уроку, являющийся предметом игры. Игровая модель - способ описания работы учителя в данной ситуации в социальном и профессиональном контексте. Процедуры (операции), используемые в ходе игры: ранжирование; индивидуальная деятельность (принятие решения); коллективное принятие решения с помощью дискуссии; сравнение результатов индивидуальной и коллективной работы; выступление перед аудиторией по результатам работы; рефлексия. Используемые материалы - бланк-карточка (см. таблицу 4). Таблица 4. ДЕЛОВАЯ БЛИЦ-ИГРА «Подготовка учителя к уроку» № НАИМЕНОВАНИЕ Индив. ДЕЙСТВИЙ Оценка Отбор дидактического Материала Формулирование темы урока Выбор методов и приемов Обучения Анализ результатов предыдущего урока Отбор средств обучения, наглядности и ТСО Определение места данного урока в системе уроков Установление объема изучаемого материала Написание плана урока Индив. ошибка ОТВЕТ Групп. Оценка Групп. ошибка Работа с методической литературой и учебником Определение этапов урока и их последовательности Осмысление образовательной цели Работа с научной и научнопопулярной литературой по предмету Определение необходимой индивидуальной работы на уроке СУММА ОШИБОК Игровая ситуация. «Вы - учитель-предметник. Завтра у Вас урок. Изучается новая тема. Вы приступаете к подготовке. Для этого необходимо выполнить 13 действий, проранжировав их по критерию последовательности совершения по времени. Номером 1 обозначьте первое действие, номером 13 - последнее. В жизненной, реальной ситуации ряд действий может осуществляться одновременно, однако Ваша задача - постараться все-таки разнести их по времени. Правильные ответы будут приведены на 4-ом этапе игры...» Таблица 5. СЦЕНАРИЙ ИГРЫ № этапа 1 Последовательность действий Знакомство с игровой ситуацией и правилами 2 Индивидуальное ранжирование 3 Коллективное ранжирование 4 Сообщение правильного ответа 5 Подсчет индивидуальных и коллективных ошибок и их сумм 6 Выступления представителей групп по результатам работы и типам общения 7 Оценка результатов и рефлексия ИТОГО (при пяти группах): Исполнитель Время Ведущий игру 5 минут Члены группы Группа Ведущий игру Члены группы 10 минут 15 минут 3 минуты 7 минут Руководители групп 3 минуты Ведущий игру 15 минут 70 минут Группа обучаемых делится на четыре-пять игровых групп - по 6-7 человек. Правильные ответы (в порядке приведенных в бланке-карточке действий – сверху вниз): 10, 4. 8, 2, 9, 1, 5, 13, 7. 12, 3, 6, 11. При подведении итогов и рефлексии поведения участников игры целесообразно проанализировать способы ведения дискуссий в каждой группе, постараться «отрефлексировать» поведение неформальных лидеров, а также определить обучаемых, чьи результаты превышали показатели группы в целом. Такой анализ позволит преподавателю привлечь внимание студентов к таким важным для педагога качествам, как аутентичность, доброжелательность, эмпатия, открытость, непосредственность и др., а участникам игры - взглянуть на себя со стороны. Таким образом, в процессе такого занятия происходит не только знакомство с новым видом игровой деятельности, но и формирование ряда профессиональных умений. Можно сделать некоторые выводы о положительных и отрицательных последствиях технологизации образовательного процесса в вузе на основе использования деловых игр. Положительное в применении учебных деловых игр: как правило, повышается мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения; происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются умения, т.е. студенты учатся применять свои знания на практике; послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний; достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развивающие. обучаемые знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), углубляют знания, осваивают профессиональные функции на личном примере. формируется сознание принадлежности коллективу, закрепляются взаимосвязи при решении коллективных задач, а коллективное обсуждение общих вопросов формирует критичность, сдержанность, уважение к другому мнению, внимание к коллегам. развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, совершенствуется речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться. Отрицательные моменты в проведении учебных деловых игр: высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя); неподготовленность преподавателей к разработке и проведению деловых игр; большая «энергозатратность» для преподавателя в процессе занятия, так как он должен быть одновременно и актером (обладать актерскими данными) и режиссером в течение всей игры; неподготовленность студентов к работе с использованием деловой игры; деловые игры требуют специализированного изменения учебного расписания занятий. 5. ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Проектно-исследовательская технология как система интегрированных процедур в образовательном процессе включает многие известные методы и способы активного обучения, как то: метод проектов, метод погружения, методы сбора и обработки данных, исследовательский и проблемный методы, анализ справочных и литературных источников, поисковый эксперимент, опытная работа, обобщение результатов, деловые и ролевые игры и др. Ее изначальной формой является метод проектов, который успешно используется учителями-предметниками в современном процессе обучения. Метод проектов стал применяться в XIX веке в США для обучения сельскохозяйственных рабочих, которые выполняли проект по определённой теме (например, «Как мистер Чейз стрижёт своих овец электрическими ножницами»). В процессе такой деятельности слушатели курсов получали не только теоретические знания, но и приобретали практические умения и навыки. Джон Дьюи в начале XX века использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообразной деятельности детей с учётом их личных интересов. В 20-е годы в советской школе активно использовали метод проектов, но в 30-е школа была полностью переведена на традиционное обучение и был сделан вывод о том, что этот метод не даёт глубоких знаний по предметам. В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного образования (особенно в США). Он использовался Бертом Шлезингером в «Школе без стен» («School without walls»). На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании — продуктивное обучение, базирующееся на проектном методе. Немецкие педагоги — основатели продуктивного обучения Ингрид Бём и Йене Шнайдер — считают, что сущность метода проектов — стимулирование интереса детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведёт к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся. Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе, который более четко оформился в США к 1919 г. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925). В основе метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских ученых, состоящие в следующем: с большим увлечением ребенок выполняет только ту деятельность, которую он выбирает сам добровольно; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др. Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: «Все из жизни, все для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например такие, как: участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; участники проекта организуют себя на дело; участники проекта информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т.д. Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление. Исходные теоретические позиции проектного обучения: 1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей; 2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении; 3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития; 4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося; 5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях. Е.С. Полат [Современная гимназия 2000] считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. По определению проект – это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность. Организация проектной деятельности учащихся включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу. Можно дефинировать метод проектов как совместную деятельность педагога, учащихся по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта (от projectus (лат.) — брошенный вперёд). Существуют разные подходы к классификации проектов. Е.С. Полат предложила следующие типологические признаки проектов, которые лежат в основе классификации: 1. По характеру доминирующей в проекте деятельности: • поисковая (поисковый проект); • исследовательская (исследовательский проект); • творческая (творческий проект); • ролевая (игровой проект); • прикладная (практико-ориентированная) (практико-ориентированный проект); • ознакомительно-ориентировочная (ориентировочный проект). 2. По предметно-содержательной области: • монопроект, в рамках одной области знаний; • межпредметный проект, на стыке различных областей. 3. По характеру координации проекта: • непосредственный (жёсткий, гибкий); • скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов). 4. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира). 5. По количеству участников проекта (индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый). 6. По продолжительности проекта (длительный, краткосрочный и т.п.). Немецкие педагоги И. Шнайдер и И. Бём [1999] предложили свою типологию. Они рассматривают проект как способ организации учебной, профессионально-ориентационной работы учащихся в определённых временных рамках (учебные триместры, учебный год): • внутришкольный проект — предполагает выполнение учебных заданий по индивидуальному образовательному маршруту с практической ориентацией и рассчитан на учащихся, которые хотят ускорить окончание школы,выбирая учебные программы в соответствии со своими интересами; • проект, выходящий за рамки школы, — для учащихся, которые хотят получить предпрофессиональную подготовку; • внешкольный проект — для выпускников школ, безработных или «трудных подростков», которые хотят принять участие в профессиональном образовании и могут быть приняты в проект через службы по трудоустройству и другие организации. Любой проект в продуктивном обучении личностно-ориентирован, в то время как традиционная школа все еще работает на среднего ученика. В Германии проекты продуктивного обучения предусматривают общественную работу участников: доклады на образовательно-политических мероприятиях, контакты со средствами массовой информации, пропаганду идей проекта через выставки и т.п. Проекты в продуктивном обучении базируются на субъект-субъектном взаимоотношении между всеми участниками педагогического процесса. Учитель при таком подходе выступает консультантом, партнёром, он не ведёт ученика в обучении, а сопровождает его. Анализ опыта немецких ученых показал, что подготовка и реализация проекта имеют определённые этапы. • Этап ориентирования. В зависимости от направления проекта (школьный, внешкольный, вновь образованный) этап длится 3-4 недели. 1. Фаза индивидуального и коллективного обсуждения. Здесь важно показать отличие продуктивного обучения от традиционного школьного обучения: приобретение нового опыта, возможность сделать «продукт» и при этом получать образование. 2. Фаза создания групп общения, в которых обсуждаются различные темы и могут быть введены новые формы работы. От педагогов требуется проведение интенсивной коллективной работы для создания атмосферы доверия. 3. Фаза анализа личного опыта. • Этап разработки: 1) фаза разработки индивидуальных задач; 2) фаза анализа личного опыта учащихся; 3) фаза разработки коллективных задач; 4)определение целей; 5)определение ресурсов. • Этап реализации проекта: 1) обсуждение и выбор методов исследования и поиска информации; 2) самостоятельная работа учащихся над задачами; 3) промежуточные обсуждения достигнутых результатов; 4) оформление проекта. • Этап презентации результатов проекта: 1)подготовка презентации; 2) защита проекта. • Этап оценивания проекта: 1) значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов; 2) активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; 3) коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте); 4) характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; 5) необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему; 6) привлечение знаний из других областей; 7) доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; 8) эстетика оформления результатов проведённого проекта; 9) умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов. Внешняя оценка проекта, как промежуточная, так и итоговая, очень важна, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Немецкие исследователи считают, что при использовании метода проекта учащиеся приобретают: 1. Умения, связанные с развитием интереса: — анализировать свои интересы; — определять новые интересы на основе развития прежних; — сопоставлять свои возможности и интересы; — отстаивать свои интересы. 2. Умение находить практические, интересные виды деятельности: — умение определять для себя познавательные виды деятельности; — умение задавать вопросы по интересующим видам деятельности. 3. Умение выбрать практический вид деятельности для себя: — подыскать потенциальные места практики; — исследовать их; — найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики; — сделать обоснованный выбор места практики. 4. Умение исследовать условия практической деятельности: — подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется; — обсуждать практическую деятельность; — находить возможности практической деятельности («ниши деятельности»). 5. Умение подготовиться к деятельности на практике: — определить и обосновать свою работу на практике в контексте собственных интересов; — чётко определить цели своей деятельности; — определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике. 6. Умение осуществить деятельность на практике: — планировать свою практическую деятельность; — целенаправленно осуществлять свою деятельность; — находить её плюсы и минусы. 7. Умение оценить результаты практики: — уметь представить результаты практической деятельности; — уметь оценить результаты, исходя из первоначальных целей. 8. Умение делать выводы из результатов практической деятельности: — ставить цели будущей деятельности на основе приобретённого опыта; — объяснить как положительный, так и отрицательный результаты; — оценить и изменить своё поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности. 9. Умение установить личностное отношение к практической деятельности: — осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своём развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии. 10. Умение установить общественную ценность практической деятельности: — осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом. 11. Умение установить культурную ценность профессии: — осознать, оценить и принять во внимание культурные аспекты практической деятельности. 12. Умение установить профессиональную ценность практической деятельности: — осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности. Преподаватели на протяжении работы над проектом поддерживают школьников, отвечают на вопросы, делятся опытом и идеями. С учащимися обсуждаются критерии защиты индивидуального проекта по параметрам: — соответствие содержания заявленной теме; — логика изложения; — уровень самостоятельности; — владение материалом; — эстетика оформления; — грамотность; — эмоциональность; — культура речи; — подготовка компьютерной презентации и раздаточного материала; Таким образом, учащиеся, выполняя проект, приобретают не только необходимые знания, умения, навыки (в том числе и социальные), но развиваются как личности, получая необходимый заряд для самоопределения в будущей взрослой жизни. Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов: 1. Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу. 2. Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность. 3. Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчёркивает своим поведением это доверие. 4. Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он создаёт условия, чтобы можно было свободно и самостоятельно работать. 5. Учитель вырабатывает новую позицию, переходя от позиции лектора и контролёра к позиции помощника, наставника. 6. Учитель следит за своей речью (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»). 7. Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей, только когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят. Что нужно для работы над проектом? 1. В школе должны быть компьютерный класс с выходом в Интернет, обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям. 2. Мебель в классах расставлена удобно для работы в группах. 3. Внутри и вне классного помещения есть уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах. 4. Ребята могут пользоваться коридорами. Там тоже есть рабочие уголки. 5. В каждом классе имеются часы. 6. В классах и других рабочих комнатах достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки. 7. Учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их значимостью для самостоятельных занятий. Важнейшим, конечно, является продуктивное и эффективное взаимодействие учителя и ученика (см. таблицу 6). Таблица 6. Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе Стадии Деятельность учителя Деятельность учащихся 1. Разработка проектного задания 1.1. Выбор темы проекта 1.2. Выделение подтем в темах проекта Учитель отбирает возмож- Учащиеся обсуждают и ные темы и предлагает их принимают общее решение учащимся по теме Учитель предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения Преподаватель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора Каждый учащийся выбирает себе подтему или предлагает новую Преподаватель принимает Учащиеся активно участие в обсуждении с обсуждают и предлагают учащимися подтем проекта варианты подтем. Каждый учащийся выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль) 1.3. Формирование творческих групп Преподаватель проводит Учащиеся уже определили организационную работу по свои роли и группируются в объединению учащихся, соответствии с ними в выбравших себе конкретные малые команды подтемы и виды деятельности 1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературы Если проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературу 1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельности Преподаватель принимает Учащиеся в группах, а заучастие в обсуждении тем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм,альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д. 2. Разработка проекта Отдельные учащиеся старших и средних классов принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом Преподаватель консульУчащиеся осуществляют тирует, координирует рапоисковую деятельность боту учащихся, стимулирует их деятельность 3. Оформление результатов Преподаватель консультирует, координирует их деятельность Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами 4. Презентация Преподаватель организует Докладывают о экспертизу (например, результатах своей работы приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей и др.) 5. Рефлексия Оценивает свою деятельОсуществляют рефлексию ность по педагогическому процесса, себя в нем с учеруководству деятельностью том оценки других. детей, учитывает их оценки Желательна групповая рефлексия Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося (см. таблицу). Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (26 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д. Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение. Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебнопознавательной деятельности. Ограничения в использовании технологии: низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии; низкая мотивация учащихся к участию в проекте; недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности; нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом. 6. ТЕХНОЛОГИИ ТЕСТОВОЙ ПРОВЕРКИ ЗНАНИЙ Поиск адекватного требованиям современного мониторинга инструмента для определения эффективности работы образовательных систем привел общеобразовательную школу к тестовой форме проверки. Следует помнить, что тесты не являются универсальным средством, границы их использования хорошо известны, но вообще качественно подготовленный и использованный тестовый инструмент, как правило, дает качественную и надёжную информацию об уровне обученности, соответствующую реальному положению дел. Тест - это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения. Наше утверждение базируется на достаточно значительном количестве доводов, основные из которых мы приведём. Тесты как измерительный инструмент используются в большинстве стран мира. Их разработка и использование основаны на мощной теории и подтверждены многочисленными эмпирическими исследованиями. Тестология как теория и практика тестирования существует более 120 лет, и за это время накоплен огромный опыт использования тестов в различных сферах человеческой деятельности, включая образование. Тесты – не только более качественный, но и объективный способ оценивания. Объективность тестирования достигается путём стандартизации процедуры проведения (на всех этапах проведения тестирования невозможно внести субъективную составляющую в оценку) и путём стандартизации и проверки показателей качества отдельных заданий и тестов целиком. Тесты дают столь необходимое при проведении мониторинга основание для корректных сравнений – их показатели ориентированы на измерение степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков и пр., а не на констатацию наличия у учащихся определённой совокупности усвоенных знаний. Тест – широкий инструмент с точки зрения интервала оценивания [Майоров 1998; Майоров 2000]. Давая широкие возможности для проявления достижений, тестирование приходит в противоречие с учительским стереотипом о том, что отличную оценку выставлять только тогда, когда все задания выполнены правильно. Отличие тестов от обычных экзаменов состоит в том, что тесты, используя единые критерии оценки, ставят всех учащихся в равные условия, а это при текущей проверке (мы не затрагиваем проблему ЕГЭ как процедуру итогового тестирования) приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений. Можно отметить и гуманизм тестирования. Всем предоставляются равные возможности, а широта теста позволяет ученику показать свои достижения на широком поле материала. Таким образом, ученик получает некоторое право на ошибку, которого он лишён при традиционном способе оценивания. В основе тестирования лежат достаточно простые, логичные, не противоречащие здравому смыслу правила и законы. Они и позволяют найти полноценный ответ на те «почему?», которые возникают у пользователей. Привлекательными оказываются тесты и с точки зрения управления. Они дают широкую возможность для варьирования сложности тестового материала, широты охвата, целевой направленности, включения в тест нескольких компонентов структуры знаний, что позволяет создать инструмент, учитывающий самые взыскательные требования управленца. Система показателей качества теста даёт возможность оценить, насколько созданный инструмент реально соответствует этим требованиям, и использовать его в строгом соответствии с ними. Кроме этого, тесты – эффективный инструмент с экономической точки зрения. При тестировании основные затраты приходятся на составление качественного инструментария, то есть носят разовый характер. При увеличении количества аттестуемых эти затраты распределяются на них пропорционально, что приводит к снижению общих затрат. 6.1. Из истории тестирования Метод тестирования широко известен за рубежом. Однако в нашей стране в силу различных причин тесты разного назначения и качества появились не так давно. Проникновению точных измерительных методов в такие «неточные» сферы, как психология и педагогика, способствовало быстрое развитие естествознания, возникновение и распространение теорий, объяснявших процесс развития человека как изменяющийся и усложняющийся во времени. Одним из первых учёных, попытавшихся измерить различия между людьми в области элементарных психических процессов, был англичанин Френсис Гальтон (Gallon F.; 1882-1911). Исследуя индивидуальные различия, Ф. Гальтон использовал целый набор методик: на определение зрительной, слуховой, тактильной чувствительности, на мускульную силу, время реакции и др. Во время проходившей в Лондоне в 1884 году Международной выставки медицинского оборудования, средств и методов охраны здоровья была устроена лаборатория, где посетители в возрасте от 5 до 80 лет могли проверить свои физические способности, физиологические возможности организма и психические свойства по 17 показателям: рост, вес, жизненная емкость легких, сила кисти и сила удара, различение цветов, острота зрения и др. Было обследовано более 9000 человек. Ф. Гальтон считал, что наиболее достоверные результаты получаются при обследовании большого количества испытуемых. В трудах Ф. Гальтона прозвучала мысль о необходимости внешнего критерия, независимого от эксперимента, что позволило бы «узнать, какой тест является наиболее информативным». Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трёх основных принципов: 1. Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых. 2. Статистическая обработка результатов. 3. Выделение эталонов оценки. Эти принципы используются и сегодня – на основе проведения серий испытаний получают различного вида нормы для оценки результатов тестирования, все современные тесты построены к основе статистической теории измерений, а идея эталона оценки лежит в основе определения тестов как стандартизированного инструмента. Ф. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода статьи Джеймса Мак-Кина Кеттелла (Cattell J. Мс-К.; 1860-1944) «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. с послесловием Ф.Гальтона. Дж. Кеттелл, американский психолог, некоторое время работавший в лаборатории Ф. Гальтона, с энтузиазмом воспринял идею о способах определения индивидуально-психологических качеств и статистической обработки результатов. Дж. Кеттелл поставил задачу описать образ цельной личности посредством возможно меньшего числа экспериментов. С этой целью он предложил в 1890 г. нескольким лабораториям произвести в одинаковых условиях 10 основных экспериментов (измерение силы рук посредством динамометра, скорость реакции на звук, скорость ассоциации при назывании 10 цветов и т.д.). На этой основе впоследствии им были разработаны наборы заданий, которые он называл «умственными тестами» и использовал для определения «интеллектуальной физиономии» индивида. Таких тестов Дж. Кеттеллом было разработано 50. Однако все они позволяли оценить элементарные психические процессы, где индивидуальные различия сравнительно малы и не затрагивали высших психических функций, лежащих в основе интеллекта. Но все же нельзя недооценивать вклад Дж. Кеттелла в дальнейшее развитие идеи применения измерений и статистического анализа при определении индивидуальных различий. Горячий сторонник и пропагандист тестового метода, Дж. Кеттелл считал тест средством для проведения научного эксперимента с соответствующими требованиями к чистоте научного эксперимента. Такими требованиями он определял; одинаковость условий для всех испытуемых; ограничение времени тестирования приблизительно одним часом; в лаборатории, где проводится эксперимент, не должно быть зрителей; оборудование должно быть хорошим и располагать людей к тестированию; одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать; результаты тестирования подвергаются статистическому анализу, находят минимальный, максимальный и средний результат, рассчитывают среднее арифметическое и среднее отклонение. Все эти идеи, выдвинутые Дж Кетгеллом, в настоящее время составляют основу для современной тестологии. Одинаковость условий для всех испытуемых, одинаковые инструкции и четкое их понимание испытуемыми — фундаментальные принципы, положенные в основу стандартизации процедуры проведения тестирования; ограничение времени, в настоящее время, после дополнительных исследований, устанавливается в зависимости от возраста испытуемых и особенностей применяемого инструментария; идеи статистической обработки результатов реализованы в достаточно сложных методах статистического анализа и моделирования. По возвращении в США Дж. Кеттелл немедленно начал применять тесты, активно их пропагандировать. Не прошло и нескольких лет, как возникла необходимость организовать специальные координационные центры. И в 1895—1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, при- званных объединить усилия тестологов и придать общее направление появлявшимся тестологическим работам. Качественный скачок в развитии тестологии связан с деятельностью видного французского психолога Альфреда Бине (Binet A.; 1857—1911). А. Бине может считаться родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Началом послужила публикация в 1896 г. А. Бине статьи по вопросам индивидуальной психологии, где критически оценивались исследования Ф. Гальтона и Дж. Кеттелла по «измерению ума». Исследование элементарных психических процессов не давало возможности адекватно оценить развитие высших психических функций и интеллекта в целом. А. Бине подчеркивал необходимость найти объективную оценку для определения уровня интеллекта и предлагал принципы построения нового теста. Вскоре возникла реальная возможность применить научные разработки в педагогической практике. В 1904 г. А. Бине вошел в состав комиссии по созданию в Париже специальных школ для умственно неполноценных детей. Требовалось отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами. А. Бине и Теодор Симон (Simon Т.; 1873—1961) разработали серию заданий для детей от 3 до 11 лет. Первоначально серия состояла из 30 тестов-заданий, расположенных по мере возрастания трудности таким образом, что вероятность успешного выполнения повышалась с хронологическим возрастом. Уровень трудности был определен в результате обследования 50 нормальных детей этих возрастов и незначительного числа слабоумных. За пределами определенного уровня сложности слабоумные дети не могли решить задачи. Фактически, применение этого теста было первой попыткой определить индивидуальные различия между детьми с помощью измерения их умственного развития. А. Бине и Т. Симон несколько раз пересматривали созданную ими шкалу. В 1908 г. осуществлена новая редакция, в ходе которой было изменено количество тестов, убраны неудачные задания, расширена выборка стандартизации. В этой редакции была поставлена принципиально новая задача — не только дифференциация слабоумных и нормальных детей, но и выделение разных уровней интеллектуального развития нормальных детей. Важным изменением было то, что впервые тесты группировались по возрастным уровням, что позволило определить нормы для детей разных возрастов, и вводилось понятие умственного уровня (позднее замененного на умственный возраст, а ещё позже на показатель умственного развития IQ). Вариант 1911 года содержал шкалу, продолженную до возраста 15 лет, некоторое изменение заданий. Здесь была сделана попытка стандартизировать шкалу и определить её валидность. Новая редакция теста А. Бине была разработана Левисом Мадисоном Терменом (Terman L.M.; 1873— 1961), она получила известность как Станфордская шкала интеллекта Бине. В редакции Л. Термена было увеличено количество тестов с 54 до 90, впервые выработаны инструкции для предъявления отдельных субтестов. Достаточно длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917— 1919 гг. в США появились первые групповые тесты для нужд армии. Наибольшее применение нашли тесты Артура Синтона Отиса (Otis A.S.; 1866— 1963). Им были предложены два набора тестов (Альфа и Бета-тесты) для владеющих английским языком и «немые» тесты для невладеющих или плохо владеющих языком. Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов: 1. Принцип ограничения во времени (чтобы только 5% испытуемых могли окончить проработку всего теста), т.е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым. 2. Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета. 3. Введены тесты с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения. 4. Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки. В это же время широко развиваются методики обработки результатов тестирования, создания тестовых систем. Ф. Гальтон первый разработал метод статистического сравнения двух рядов переменных и ввел индекс совместного отношения, названный коэффициентом корреляции. Также Ф. Гальто-ну принадлежит заслуга изучения взаимосвязи переменных и построения линий регрессии одной переменной на другую. В 1896 г. Карл Пирсон (Pearson К.; 1857—1936) заложил основы теории корреляции. В 1904 г. Чарльз Эдвард Спирмен (Spearman Ch. Е.; 1863—1945) сделал следующий значительный шаг в использовании метода корреляции для тестирования. Он показал, что корреляция между двумя переменными свидетельствует о наличии общего фактора (причины, определяющей величины этих переменных) и специфических факторов, присущих каждой переменной. Ч. Спирмен явился основателем двухфаугорной теории. Впоследствии Луис Левон Терстоун (Thurstone L.L.; 1887—1955) развили далее идею факторного анализа. Л. Терстоун исходил из понимания интеллекта как целого, состоящего из нескольких первичных способностей (вербальной, перцептивной, способности к восприятию пространства, памяти, беглой речи). Все эти факторы равноправны, не существует единого фактора интеллекта. С помощью факторного анализа не просто устанавливается связь изменения одной переменной с изменением другой, а определяется мера этой связи и обнаруживаются основные причины, лежащие в основе указанных изменений. Достижения корреляционного и факторного анализа находят свое применение и в современных исследованиях. С начала XX века определилось и педагогическое направление в развитии тестологии. Американец В.А. Макколл разделил тесты на педагогические (Educatinal Test) и психологические — по определению уровня умственного развития (Intelligence Test). Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации. В. Макколл определил цель использования педагогических тестов — объединение в группы учащихся, усваивающих равный по объёму материал и усваивающих материал с одинаковой скоростью. Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду Ли Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений. Э. Торндайку принадлежат первые настоящие педагогические тесты. Результатом большой исследовательской работы в области измерений и использования метода тестов в педагогике явилась книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904). Работы Э. Торндайка отличались теоретической и методической законченностью. Первый стандартизованный педагогический тест, вышедший под руководством Э. Торндайка был тест Стоуна на .решение арифметических задач, впервые снабженный «нормами». В 1915 г. Йеркс создал свою серию тестов, главное отличие которой — изменение системы подсчета. Вместо возрастных долей, предложенных А. Бине, испытуемый получает за каждый правильно решенный тест известное количество баллов. Это повысило удобство в отношении проведения и подсчета результата теста. Количество полученных баллов переводилось по приложенным стандартам в коэффициент одаренности или успешности. В 1918 г. А. Отис опубликовал серию групповых тестов для школы. Группа американских психологов работала над созданием «интеллектуальных» тестов для школ всей страны. Эти тесты назывались «национальные тесты». Национальные тесты были составлены в 2 сериях по 2 варианта в каждой серии. Совершенствуя методику, американские тестологи в этих тестах впервые перед каждым разделом теста дают примерные упражнения. Разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы. Ещё в 1900 году в США был создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 — Совет колледжей принял тест SAT, разрабатывал тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С 1947 года существует Служба тестирования (Educatinal Testing Service), которая считается наиболее представительным научноисследовательским центром. К 1961 году только в США были созданы 2126 стандартизированных тестов. Здесь существует множество тестовых издательств, общая продукция которых представляет несколько тысяч различных тестов. Естественно, они различаются по качеству и по спросу на них. Изданные тесты ежегодно аннотируются и наиболее значительные комментируются в ежегоднике «Mental Measurement Yearbook». Среди создаваемых методик численное превосходство имеют опросники и исполнительные тесты. Для исследовательской работы и психодиагностической практики характерно применение новейших методов статистики. Американские авторы тестов обычно применяют так называемую эмпирическую стратегию, то есть создают как можно больший набор тестовых задач без какой-либо системы или внутренней логики, а после применения этой экспериментальной формы на большом количестве испытуемых результаты подвергаются корреляционному и факторному анализу. Интеграционные процессы, характеризующие современную цивилизацию, дали толчок развитию новых направлений педагогического тестирования. Оценка качества образования приобретает все большую значимость по мере увеличения количества стран, осознающих преимущества сопоставления собственных достижений с международным контекстом. В связи с этим наибольшую актуальность приобретают международные сравнительные исследования в области школьной успеваемости. Проведение международных исследований предоставляет странам возможность всесторонней оценки эффективности функционирования своих образовательных систем. Международное исследование имеет не только политическую и экономическую ценность, но и в первую очередь педагогическую. В современных условиях стремительного нарастания информации педагогам необходимо изучать опыт других стран. Поиску новых, более эффективных систем преподавания и должны способствовать международные сравнительные исследования. С 1959 года основные крупномасштабные международные исследования проводятся под руководством неправительственной организации Международная ассоциация по оценке школьной успеваемости (ИЕА). Учреждения ИЕА созданы в более чем 45 странах мира и включают министерства образования стран, педагогические факультеты университетов и научноисследовательские институты. Первое исследование проводилось в 1959—66 гг. и затрагивало вопросы успеваемости по математике в начальной и средней школе. В этом исследовании участвовало 13 стран. В 70-е годы проводилось исследование успеваемости по естествознанию, литературе, гражданскому воспитанию, усвоению английского и французского языков как иностранных. В 1981 году осуществлено 2-е международное исследование по обучению математике, в котором участвовало уже 20 стран. А также в 80-е годы проводилось изучение учебной среды в рамках класса, письменных сочинений и 2-е исследование успеваемости по естественным наукам. В настоящее время осуществляется ряд проектов: по дошкольному воспитанию (15 стран), компьютерному обучению (20 стран), исследование навыков чтения (31 страна). С 1994 года началось 3-е исследование в области математики и естествознания. Это исследование представляет собой поперечный и продольный срезы охваченного им контингента учащихся разных возрастов и из различных классов с целью определения уровня обучаемости по предметам. В конечном итоге результаты исследования должны послужить основой для выработки нового понимания этих дисциплин. Исследования ИЕА строятся в определённой последовательности и базируются на объяснительных моделях, основанных на учебных программах. В тестировании обычно принимают участие следующие возрастные категории учеников: 9—10, 13— 14 и 17—19 лет. Предполагается обследование тысяч учащихся в каждой стране с помощью академических тестов, составляемых на основе учебных программ и других школьных и внешкольных занятий. Используемые тесты успеваемости направлены на измерение достижений учащихся, которые можно оценить в баллах, скорректировать и сравнить с аналогичными данными по стране, а также соотнести с другими факторами, влияющими на успеваемость (например, с содержанием обучения, технической оснащенностью школы, полом учащихся, местностью проживания и пр.). Цель такого исследования — создание достаточно гибкой модели, позволяющей измерить комплексное воздействие школы на процесс овладения знаниями. Исследование, как правило, включает последовательное осуществление 6 основных этапов: разработка вопросов политики исследования; определение методологии и составление плана исследования; разработка инструментария; проведение выборки участников исследования; сбор и обработка данных; анализ результатов и составление отчета. Помимо ИЕА существуют другие организации, занимающиеся проблемами международного тестирования. Например, Институт образования ЮНЕСКО (Гамбург), Международный центр педагогических исследований в Париже провели совместно с ИЕА исследование навыков чтения в 35 странах (1990 г.). Тест предполагал изучение 3 аспектов: чтение описательного текста, повествовательного и восприятие графики (диаграмм, карт, докладов, требовавших от учащихся умения восстанавливать важные фрагменты информации). Подчеркнем, что определения лучшей или худшей страны в изучаемой области не является целью этого тестирования. Задачей исследования становится поиск наиболее эффективных условий обучения. Особым путем шло проникновение тестов в Россию. До 1917 года вопросам тестирования уделялось недостаточное внимание. Фактически свое практическое значение тесты получили после 1925 года, когда была создана особая тестовая комиссия. Тестовая комиссия существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В её задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. И уже весной 1926 года вышли такие тесты, созданные на .основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, знанию географической карты, на понимание чтения и правописание. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося. Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские психологи и педагоги: С.Г. Геллерштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Бернштейн, A.M. Шуберт, Г.И. Залкинд и др. В 1927 году вышла книга С.М. Василейского «Введение в теорию и технику психологического, педологического и психотехнического исследования», где излагались теоретические и практические подходы к созданию и использованию тестов. Можно сказать, что это был первый учебник, где отражена методика составления анкет и тестов, статистические методы обработки результатов (включая корреляцию), методы изучения различных профессий, вопросы проведения эксперимента. Мысли, изложенные С.М. Василейским, о методе, методике и технике анкетного опроса, обработки анкетной информации не потеряли ценности и в наши дни. В 20-е годы Центральная педологическая лаборатория МОНО под руководством педолога Е. Гурьянова разработала и выпустила в свет несколько тестов: 1. Шкала для измерения умственного развития детей. 2. Тесты для учета навыков в чтении, счете и письме. 3. Тесты коллективного испытания умственной одаренности. Под руководством П.П. Блонского в педагогическом кабинете Академии коммунистического воспитания осуществлялась проверка шкалы Бине — Симона, создание школьных тестов и построение собственных стандартов. В Ленинградском научно-педагогическом институте им. А.И. Герцена и Детском обследовательском институте им. А. С. Грибоедова разрабатывались тесты на одаренность и тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ. Однако вскоре положение кардинально изменилось. Вышедшее в 1936 году постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» негативно сказалось на развитии педологии в целом и тестологии в частности. Метод тестов был признан буржуазным орудием для дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы. Данные факты достаточно хорошо известны, однако, рассматривая уроки педологии, нельзя не отметить нескольких моментов, которые достаточно похожи и на нашу современную действительность. Во-первых, в связи с бурным развитием педологии остро встал кадровый вопрос, и «когда открылись финансируемые педологические лаборатории, туда ринулось много профессионально некомпетентных людей. Неудавшиеся чиновники, учителя, физиологи, врачи стали занимать места, которые, как им казалось, не требуют специальной подготовки. Рекомендации педологов всё чаще вызывали протесты учителей». Второй момент, который следует отметить, это увлечение педологов собственно методиками обследования, желание преимущественно занимать- ся изучением. «Увлечение разработкой исследовательских приемов приводило к тому, что для части педологов шлифовка и набор методов имели самодовлеющее значение. Свое призвание и главную цель они видели в изучении воспитанников с помощью разнообразных процедур. Многие из них, оправдываясь, говорили, что педологи должны изучать ребёнка, а воспитывать его обязаны педагоги. Такое разделение функций возмущало педагогов». И третий аспект, который стоит отметить, – это незаинтересованность системы управления в объективных результатах обследований педологов. «Сами вопросы и предлагаемые ответы вызывали панику. В тестах для красноармейцев авторы ставили такие вопросы и формулировали следующие альтернативные ответы. «Кто такой Сталин'.? Анархист, коммунист, меньшевик, эсер. Кто такие белогвардейцы? Коммунисты. Контрреволюционеры. Крестьяне. Служащие... Что такое 1 Мая? Начало весны. Рабочий праздник. Траурный день. Церковный праздник... С чем борется ГПУ? С безграмотностью. С контрреволюцией. С коопераций. С революцией». Из материалов этого исследования видно, что полуграмотные, а иногда совсем неграмотные красноармейцы не знали своих вождей, не разбирались в политических и идеологических вопросах. На вопрос, кто является соглашателем, 20% ответили: Керенский, а 30% назвали Ленина». Ситуация с тестированием в нашей школе сегодня такова, что мы имеем все шансы повторить ошибки педологов. Так же остро стоит проблема подготовки кадров, которые могли бы участвовать в создании тестов, так же жив миф о том, что для составления тестового инструмента нет необходимости иметь специальные знания. Лучшим доказательством этому могут служить размножившиеся в невероятном количестве книги с названием «Тесты по...», большинство из которых не выдерживают критики. Среди людей, профессионально занимающихся тестированием, есть те, кто желает поскорее сделать тесты, ввести национальные или региональные системы тестирования, не задумываясь о негативных последствиях таких шагов, считая своей задачей лишь качественную подготовку инструмента и обеспечение его использования, оставляя ответственность за последствия на управленцах, а ответственность за исправление результатов на педагогах. Не так просто обстоит дело и с потребностью в объективной информации, какую, несомненно тестирование может дать. На первый взгляд в такой информации испытывают необходимость и учитель — для самооценки профессиональной деятельности и оценки достижений ученика, с целью корректировки педагогических воздействий; и руководитель образовательного учреждения — для определения стратегии развития, для оценки качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений. Испытывают острую необходимость в такой информации и руководители более высокого уровня. Однако для достаточно большой группы педагогических работников, родителей объективная управленческая информация представляется как негативное явление. Дело здесь не только в личных качествах руководителей, ретроградстве или нежелании прогрессивных реформ. Появление и использование в практике работы образования объективной информации порождает целый ряд проблем, к решению которых могут быть не готовы не только отдельные педагоги или отдельные учреждения, но и вся система образования в целом. Например, еще до введения ЕГЭ существовали предпосылки для того, чтобы проводить объективную аттестацию учащихся, хотя «просматривались» и негативные последствия такой оценки, а именно: проблема неаттестованных (что делать с двоечниками – выпускать со справкой? оставлять на повторный курс обучения?); проблема массовых негативных психологических последствий, поскольку неполучение документа об образовании, как правило, рассматривается как личная трагедия и учеником, и родителями, и педагогом; проблема выпускников сельских образовательных учреждений, которые при объективной аттестации будут иметь оценки гораздо ниже, чем сейчас, и для которых практически закроются возможности получения высшего образования. 6.2. Методика конструирования педагогических тестов Для эффективного использования тестовых технологий в образовании необходимо иметь четкие представления о понятийной, целевой и технической процедурах применения тестов в учебном процессе. Сложность рассмотрения исходных понятий обусловлена, с одной стороны, неоднозначностью в определении основных понятий, даваемых теоретиками, а с другой — различием в подходах к контролю знаний теоретиками и практиками. Это приводит к тому, что само понятие «тест» имеет множество толкований. Процесс совершенствования понятийного аппарата тестовых технологий очевидно должен идти по пути систематизации множества определений и приведения их в соответствие с решением вопроса классификации педагогических тестов. Магистральное направление развития систем тестирования и повышения степени объективности использования тестовых технологий связано с проведением стандартизации педагогических измерений', которая включает: 1) стандартизацию методов педагогических измерений и теоретических положений, являющихся основой тестовых технологий; 2) стандартизацию основных характеристик и средств оценки результатов тестирования; 3) стандартизацию процедуры и условий проведения педагогических измерений; 4) стандартизацию определения и интерпретацию результатов. Необходимость создания четкого понятийного фундамента для разработки тестов не всегда понятна преподавателям-практикам. Часто любой набор заданий ассоциируется с тестом. Используемые на практике тесты чаще всего на самом деле являются псевдотестами. Для тестов существует научно обоснованные критерии качества на точность, объективность оценок учебных достижений учащихся. Нарушение этих критериев в псевдотестах искажает реальную картину уровня знаний учащихся. При использовании тестов необходимо знать о разночтении в понимании и применении тестов. Поэтому использование готовых тестов должно быть критическим, с пониманием принципов конструирования тестов и их применения. Допустим, что применение тестов позволяет: 1) измерить уровень усвоения ключевых понятий и разделов учебной программы, на проверку совокупности умений и навыков; 2) проверить по сравнению с обычными формами проверки значительно больший объем усвоенных знаний; 3) дать более объективную оценку знаниям учащихся по сравнению с существующей в практике трехбалльной системой оценок знаний; 4) снизить затраты на проведение экзаменов с использованием тестов по сравнению с традиционной формой. Существуют различные определения понятия теста, отличающиеся друг от друга, но все они содержат констатацию способности теста устанавливать количественные и качественные индивидуально-психологические особенности личности. Одно из наиболее емких определений теста приведено в работе Майорова [2000]. Тест — это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизованной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов. Он предназначен для измерения качеств и свойств личности, что возможно в процессе систематического обучения. Тест содержит в себе три составляющие: • систему специально подобранных заданий с возрастающей степенью сложности; • набор предлагаемых вариантов ответов, содержащих наряду с правильными ряд неправильных ответов — дистракторов; • отработанную систему проверки, обработки и анализа результатов тестовых испытаний. Тест содержит специально подготовленный и испытанный набор заданий, дающий возможность объективно и надежно оценить исследуемые качества и свойства на основе использования методов математической статистики. Это позволяет тесту осуществлять значительно более качественным и объективным способом оценку учебных достижений. Объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры тестирования, исключая возможность субъективной оценки знаний. Тестовые показатели ориентированы на измерения уровня усвоения ключевых понятий и разделов учебной программы, на проверку совокупности умений и навыков. Тесты позволяют по сравнению с обычными формами контроля проверить значительно больший объем усвоенных знаний. При этом интервал оценивания учебных достижений в тестах значительно превышает традиционную трехбалльную систему оценки знаний, что позволяет более адекватно определить уровень знаний учащихся. Приступая к тестированию, необходимо сформулировать цели, которые оно преследует, выбрать соответствующие критерии достижения этих целей, а также подходы и области применения планируемых тестов. Процесс создания тестов можно разбить на ряд этапов: 1. Анализ содержания учебной дисциплины, систематизация материала, выделение функциональной и логической структур, информационное насыщение изучаемого раздела учебной дисциплины. 2. Составление целей и задач предмета изучения и форм педагогического контроля изучаемой дисциплины. 3. Отбор материала, подлежащего тестированию. 4. Определение целей тестирования, выбор тестов и методик его создания. 5. Разработка спецификации теста, его объема и времени выполнения. 6. Конструирование технологической матрицы и ее экспертиза. 7. Разработка тестовых заданий. 8. Отбор тестовых заданий и их ранжировка в соответствии с поставленными учебными задачами. 9. Экспертиза содержания и формы предтестовых заданий и соответствующая корректировка. 10. Определение содержания тестовых заданий, длины и времени теста в зависимости от предтестовых заданий в соответствии с целями и задачами изучаемого материала. 11. Разработка методики тестирования. 12. Определение и расчет показателей качества предтестовых заданий и тестов. 13. Разработка инструкций для учеников и преподавателей. 14. Апробации теста. 15. Корректировка и добавление новых заданий для улучшения системообразующих параметров теста на основании результатов апробации. 16. Составление окончательного варианта теста. 17. Стандартизация и нормирование теста, подготовка окончательного варианта теста. 18. Выполнение теста и статистическая обработка результатов тестирования. 19. Корректировка теста в целях улучшения его качества. Тесты многообразны по своему назначению. В настоящее время сложилось два обобщающих подхода к оценке тестов: критериальноориентированный и нормативно-ориентированный. В работе B.C. Аванесова [1995] показано, что критериально-ориентированные тесты предполагают выполнение следующей последовательности: задание - ответы — выводы преподавателя о соответствии испытуемого заданному критерию; в то время как для нормативно-ориентированных тестов предлагается следующая последовательность: задания — ответы — выводы о знаниях испытуемого, показывающие его место в группе испытуемых (рейтинг). В работе Н. Гронлунда [1982] приводится суммарное сравнение двух основных подходов к тестированию по достигнутым результатам. Рассмотрим их наиболее существенные отличия. Тестирование на основе нормы является обзорным тестированием и применяется для оценки и сравнения индивидуальных результатов с результатами других испытуемых. Тестирование на основе критерия оценивает степень владения материалом и предназначено для сравнения результатов испытуемых с четко определенной областью учебных достижений. К настоящему времени сложилась практика организации различных видов тестирования, требующая применения разных тестов в зависимости от предполагаемых целей тестирования. В отечественной и иностранной литературе нет единого мнения о том, по какому признаку проводить классификацию тестов. Тесты классифицируются по целому ряду признаков, например, по процедуре создания, по средствам проявления, по направленности, по характеру действий, по целям использования. По нашему мнению, с точки зрения материальных и временных затрат на создание таких тестов, наиболее эффективна классификация тестов по целям использования, так как принципы и механизмы разработки для всех видов тестов одинаковы. Тесты можно классифицировать по следующим основаниям: 1. По целям использования выделяют: 1) определяющий тест (предтест) и входной тест, предназначенные для тестирования перед началом обучения (предварительное тестирование); 2) формирующий тест, необходимый для регистрации результатов обучения; 3) диагностический тест, определяющий трудности обучения в процессе образовательной деятельности; 4) суммирующий тест основных достижений в конце процесса обучения. Предварительное тестирование необходимо для оценки начальных способностей и затрагивает минимальный объем фундаментальных знаний. Оно осуществляется тестами, которые делятся на определяющий тест, основанный на критериально-ориентированном подходе, и входной тест, основанный на нормативно-ориентированном подходе. Формирующий тест предназначен для контроля за знаниями учащихся в ходе самого образовательного процесса и основан на критериальноориентированном подходе. Этот вид тестирования ставит своей целью оценку степени владения материалом, обеспечивая в ходе обучения обратную связь по корректировке и исправлению ошибок, допущенных учащимися. В процессе обучения часто проводят диагностический тест, ставящий своей целью определение трудностей усвоения знаний. Диагностический тест имеет, как правило, специфический подход. Суммирующий тест позволяет оценить результаты обучения в конце учебного процесса; он основан как на нормативно-ориентированном, так и на критериально-ориентированном подходах. Принципы и механизмы разработки одинаковы для всех видов этих тестов, но содержимое материала, включённого в тест, и степень сложности вопросов должны соответствовать целям тестирования. Предварительный определяющий тест предназначен для оценки начальных способностей, обычно является несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать минимум базовых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых знаний. Он практически не отличается от суммирующего теста, даваемого в конце курса или раздела обучения. Формирующий тест, используемый для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный сегмент обучения, например, раздел или главу. С его помощью делается попытка оценить все важные результаты изучения данного сегмента. Акцент делается на оценке степени владения материалом и обеспечения обратной связи со студентом по корректировке отдельных ошибок в тех областях, где он не достиг успехов. Таким образом, формирующий тест состоит из серии отдельных тестовых вопросов, всесторонне охватывающих ограниченную область обучения. Он разрабатывается так, чтобы дать ученику конкретные инструкции для исправления обнаруженных в результате теста ошибок. Данные теста являются обучающими, они обычно менее сложны, чем суммирующие тесты, даваемые в конце процесса обучения. Диагностический тест содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной тестируемой области. Поскольку целью теста является определение трудностей обучения, внимание сосредоточивается на ответах учащихся на конкретный вопрос или группу вопросов, общий балл имеет второстепенное значение. Этот тест обычно больше фокусируется на распространённых ошибках учащихся, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения. В связи с тем, что тесты данного типа разработаны для тех учеников, у которых есть проблемы в обучении, они обычно имеют очень невысокий уровень сложности. Суммирующий тест разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются важными аспектами данного теста, так как его результаты используются для простановки баллов и определения степени достижения задач курса обучения. Для того чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения, суммирующий тест обычно содержит вопросы более высокого уровня сложности, чем другие виды тестов. Для нужд мониторинга можно использовать три из приведённых вида тестов. Если нас интересует динамика подготовленности учащихся на начальном этапе обучения, мы должны использовать определяющие тесты; если нас интересуют трудности в обучении, то мы будем использовать диаг- ностические тесты; а если (и это наиболее вероятно и часто используемо) наш интерес состоит в оценке результатов обучения, мы применяем суммирующие тесты. Необходимо подчеркнуть тот факт, что каждый из этих видов тестов имеет свои особенности. Использование одних тестов вместо других может привести к негативным последствиям. 2. По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и нестандартизированные тесты. Стандартизируются процедура и условия проведения тестирования, способы обработки и интерпретации результатов, которые должны привести к созданию равных условий для испытуемых и минимизировать случайные ошибки и погрешности как на этапе проведения, так и на этапе обработки результатов и интерпретации данных. В образовании можно выделить ряд задач, которые могут быть решены нестандартизированными тестами. Однако для целей мониторинга необходимо использовать только стандартизированный тестовый инструмент. 3. По средствам предъявления существуют тесты: с использованием тестовых тетрадей, в которых находятся тестовые задания и в которых испытуемый фиксирует результаты; бланковые, когда испытуемые отмечают или вписывают правильные ответы (фиксируют ответы) на специальных бланках. Бланки предъявляются отдельно от заданий; компьютерные. Каждый из способов предъявления имеет свои плюсы и минусы. Например, компьютерные очень быстрые, однако они провоцируют случайные ошибки и не оставляют исходных результатов на случай апелляции, что ограничивает их применение для аттестации учащихся. Бланковые позволяют экономить на бумаге, удобны для пересылки, дают возможность сканирования для обработки результатов, но также не оставляют исходных результатов. Наиболее качественные результаты могут быть получены с использованием тестовых тетрадей, но при этом возникают проблемы ввода результатов для обработки в компьютер и необходимости дополнительных расходов на печать самих тетрадей. Для мониторинга подходит любой из этих способов, но нужно помнить об одном – предъявляя один и тот же тест в разных формах, мы получим разные результаты. Нельзя сравнивать результаты тестирования, полученные при разных способах предъявления. 4. По ведущей ориентации выделяются тесты скорости; они содержат простые задачи, но время решения ограничено настолько, что ни один испытуемый не успевает решить за отведённое время все задачи; тесты мощности или результативности включают трудные задачи; время их решения либо вовсе не ограничено, либо мягко лимитировано, оценке подлежат успешность и способ решения задачи (примером такого рода тестовых заданий могут быть задания для письменных итоговых экзаменов за курс основной школы); смешанные тесты, которые объединяют в себе черты двух вышеперечисленных; в них представлены задачи различного уровня сложности, от самых простых до очень сложных (время испытания в данном случае ограничено, но достаточно для решения большинства предлагаемых задач большинством обследуемых, а оценкой служат как скорость выполнения заданий, то есть количество выполненных заданий, так и правильность решения). Эти тесты наиболее часто применяются на практике и именно к ним относится большинство тестов учебных достижений, которые можно использовать для нужд мониторинга. 4. По виду нормирования: тесты, ориентированные на статистические нормы. Основанием для сравнения в них служат соответствующим образом обоснованные, статистически полученные значения выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых; критериально-ориентированные тесты. Они предназначены для определения уровня индивидуальных достижений испытуемого относительно заданного критерия, существующего в реальной практике и заранее известного: уровня знаний, умений, навыков, необходимых для какого-либо вида деятельности; ненормированные. Этапы разработки тестов учебных достижений Общий полный перечень этапов создания тестового инструментария может быть представлен следующим списком: 1. Определение целей тестирования. 2. Определение ресурсных возможностей разработчиков. 3. Отбор содержания учебного материала. 4. Конструирование технологической матрицы. 5. Составление тестовых заданий. 6. Построение выборки для апробации заданий и тестов. 7. Компоновка заданий для апробации. 8. Апробация тестовых заданий. 9. Определение и расчёт показателей качества тестовых заданий. 10. Отбраковка заданий и составление теста. 11. Апробация теста. 12. Определение и расчёт показателей качества теста. 13. Составление окончательного варианта теста. 14. Стандартизация теста. 15. Нормирование теста. 16. Оснащение теста. Этот список полный, поскольку в нём представлены все этапы создания тестов и общий, поскольку подходит для создания большинства видов тестов. Создание теста начинается с определения целей тестирования. Конечно, для тестов, которые предполагается использовать для сравнения результатов между несколькими классами одного образовательного учреждения, и тестами, предназначенными для итоговой аттестации учащихся, существует значительная разница. 6.3. Требования к тестам Выяснив цели составления тестов, уточнив подходы и выбрав уровень использования, разработчик определяет необходимые этапы создания тестового инструментария. После этого необходимо отобрать содержание образования, то есть составить модель объекта педагогического тестирования. Она может быть представлена в виде технологической матрицы. Технологическая матрица задаёт содержание, которое будет отобрано для проверки, и важность того или иного элемента содержания. Она может содержать уровни достижений, которые будут проверены, их соотношение, соответствие стандарту и некоторые другие компоненты. Для тестов, ориентированных на критерии (критериальноориентированных), отбор содержания теста является самым важным этапом создания, так как для принятия решения о достижении данной цели обучения, например стандарта, необходимо достаточно точно и полно описать содержание стандарта и выразить его представительной совокупностью заданий. Поэтому главной проблемой в разработке тестов, используемых для оценки достижения образовательных стандартов, является соотношение содержания стандарта и содержания теста. В самом общем виде тестовые задания должны: быть составлены с учётом соответствующих правил; соответствовать содержанию учебного материала; быть проверены на практике (апробированы); иметь рассчитанные показатели качества - сложность и дискриминативность; быть максимально разнообразными по форме. Несмотря на многообразие видов заданий, все они могут быть сведены к нескольким типам или их сочетанию. Например, задача с переструктурированием данных может быть представлена как совокупность задач последовательности и соответствия; задания на нахождение ошибок как частный случай заданий на исключение лишнего и так далее. С точки зрения разработчика, минимальные требования к тестовому заданию заключаются в наличии трёх частей: 1. Инструкции. 2. Текста задания (вопроса). 3. Правильного ответа. Инструкция должна указывать на то, что должен сделать испытуемый, каким образом выполнять задание, где и как делать пометки и записи, описывать то, что ученик должен сделать руками. Например: - «ответ запишите в рамку, которая находится ниже задания. Для промежуточных вычислений используйте место слева от вопроса...»; - «в третьем столбце над строчками впишите цифры, соответствующие понятиям, обозначенным буквами в этой же строке...»; - «используя калькулятор, проведите вычисления, ответ запишите в бланке в строке 4...» и т.д. В тестах допускается делать одну инструкцию для группы однотипных заданий и помещать её в начале данной группы заданий. Для проверки того, как испытуемые поняли инструкцию, желательно снабдить её несколькими примерами, которые разбираются вместе с проводящим тестирование. Текст задания или вопроса представляет собой содержательное наполнение задания. Правильный ответ – обязательный атрибут любого тестового задания. Без него задание, за исключением, пожалуй, самых тривиальных, теряет смысл, поскольку не может быть точно проанализировано и оценено с учётом авторского замысла. Перечисленные части тестового задания являются минимально необходимыми для составления тестов. Кроме того, составителям тестовых заданий целесообразно указывать: - возраст(класс), на который рассчитано задание; тему (предмет или предметную область, в соответствии с технологической матрицей); предполагаемое автором время выполнения задания; сроки предъявления (календарные сроки, поскольку одно и то же задание, будучи предъявленным, например, в октябре и феврале, даст разные результаты и соответственно должно иметь разные характеристики); предполагаемую статистическую сложность; уровень, который соответствует данному заданию, или умения, которые оно выясняет; соответствие стандарту или программному материалу; данные составителя; возможные варианты невербальной поддержки; некоторые другие сведения, содержание которых определяется, как правило, специфическими целями создания данного инструмента. Как правило, для составителей заданий готовятся специальные бланки, в которых формализуется требуемая информация. Существует основное требование к тестовым заданиям: Тестовое задание должно иметь однозначный правильный ответ. Данное правило требует пояснения. Часто понятие однозначности ответа трактуется как требование единственности или наличия предполагаемого образца. В данном случае однозначность понимается как возможность любого пользователя на основе сравнения ответа учащегося и правильного ответа, предложенного разработчиком, сделать однозначный вывод о том, выполнил данный ученик это задание верно или нет. Поэтому правильный ответ разработчика может заключаться не только в эталонном ответе, но и в описании схемы анализа, содержать конструкции «и, ... и», «...или...», описывать вариант неправильного ответа, считая все остальные правильным. Все формулировки ожидаемых ответов должны быть предельно ясными и недвусмысленными, чтобы при оценивании у проверяющего не могло возникнуть сомнения в правильности засчитываемого ответа. Существует два типа заданий, которые объединяют пять видов. К этим видам может быть сведено всё многообразие существующих заданий без ущерба для их качества. К заданиям закрытого типа относят задания трёх видов: альтернативных ответов, множественного выбора и восстановления соответствия. Тестовые задания закрытого типа предусматривают различные варианты ответа на поставленный вопрос: из ряда предлагаемых выбирается один (или несколько) правильный ответ, выбираются правильные (или неправильные) элементы списка и др. Это задания с предписанными ответами, что предполагает наличие предварительно разработанных вариантов ответа на заданный вопрос. 1. Задания альтернативных ответов (АО). К каждой задаче этого вида даётся только два варианта ответов. Испытуемый должен выбрать один из них - «да» или «нет», «правильно» или «неправильно» и пр. Форма задания: утверждение 1 да нет утверждение 2 да нет утверждение 3 да нет утверждение 4 да нет и т.д. Инструкция для заданий альтернативных ответов: обведите кружком вариант ответа «да» или «нет», который вы считаете правильным. Задания АО являются самыми простыми, но не самыми распространёнными при составлении тестов. Это связано в основном со специфичностью того материала, которому в большей степени соответствует форма заданий. Задания альтернативных ответов применяются для оценки одного элемента знаний. Их использование в виде отдельного вопроса приводит, как правило, к тривиальному тестированию и применяется достаточно редко. Эта форма целесообразна для использования в серии, когда для одного элемента знания задаётся несколько вопросов. В такой форме задания альтернативных ответов в большей степени подходят для выявления уровня овладения сложными определениями, знания достаточно сложных графиков, диаграмм, схем и т.д. 2. Задания множественного выбора. Это основной вид заданий, применяемый в тестах достижений. Задачи с множественным выбором предполагают наличие вариативности в выборе. Они состоят из двух частей: формулировки задания и вариантов ответов. Испытуемый должен выбрать один из предложенных вариантов, среди которых чаще всего только один правильный. Однако задачи формулируются так, чтобы в них было не менее 3 правдоподобных, похожих на правильные ответов. Именно этим обеспечивается независимость результатов от случайного выбора. Форма представления заданий: Вопрос (утверждение): А. Вариант ответа 1. В. Вариант ответа 2. С. Вариант ответа 3. D. Вариант ответа 4. Е. Вариант ответа 5. Инструкция для заданий множественного выбора: обведите кружком букву, соответствующую варианту правильного ответа. 3. Задания на восстановление соответствия. В задачах соответствия (восстановления соответствия) необходимо найти или приравнять части, элементы, понятия конструкциям, фигурам, утверждениям; восстановить соответствие между элементами двух списков. К этому же типу следует отнести и задания, в которых требуется восстановить порядок ряда, упорядочить. Предложенные элементы задания могут рассматриваться как частный случай заданий на восстановление соответствия, в которых только один ряд. Данный вид заданий имеет достаточно много модификаций, от которых зависят инструкции. Наиболее распространённой формой ответа, которая реально применяется педагогами, особенно в начальной школе, является вариант с использованием стрелочек: нарисуйте стрелочки от элементов первого списка ко второму, соедините стрелками соответствующие понятия и т.д. Сам по себе способ с использованием стрелочек вполне правомерен, однако он имеет два существенных недостатка: первый – сложность проверки, особенно когда необходимо проверить большое количество работ; и второй – опасность того, что ученики, привыкнув к рассматриваемому способу и встретив в дальнейшем классическую форму задания, воспримут её как неизвестную, что может снизить их результаты. Форма представления: Ряд 1 Ряд 2 Место для ответов 1. А _____ 2. В _____ 3. С _____ 4. О Инструкция: «в графу для ответов впишите цифры ряда 1, соответствующие ряду 2». Задания открытого типа. К ним относятся задания двух видов: – свободного изложения (свободного конструирования) и дополнения. Первый вид предполагает свободные ответы испытуемых по сути задания. Ограничения на ответы не накладываются, однако формулировки заданий должны обеспечивать наличие только одного правильного ответа. В заданиях-дополнениях (задачах с ограничением на ответы) испытуемые также должны самостоятельно давать ответы на вопросы, однако их возможности ограничены. Ограничения обеспечивают объективность оценивания результата выполнения задания, а формулировка ответа должна дать возможность однозначного оценивания. Инструкция для заданий дополнения: вместо каждого многоточия впишите только одно слово (символ, знак и т.д.); вместо многоточия впишите нужное слово; выпишите на бланк слова, которые пропущены в тексте; вместо многоточия впишите нужный символ; запишите ответ в отведённое место, то есть один пропуск подразумевает одно слово (знак, символ, выражение). Инструкция для заданий свободного изложения: закончите предложение (фразу), впишите вместо многоточия правильный ответ; дополните определение, записывая ответ в бланке, и т.д., то есть вместо многоточия можно вписать словосочетание, фразу, предложение или даже несколько предложений. Выполнение основного требования для заданий дополнения не представляется сложным, правильным ответом будет то самое выражение, слово и т.д., которое необходимо вписать испытуемому. Для заданий свободного изложения выполнение основного требования к тестовым заданиям сложнее. Для этого необходимо формализовать сам ответ. В том случае, когда результатом выполнения задания служат цифровые выражения, структура фразы подразумевает два-три однозначных слова. Для других случаев возможно: а) выделить в ответе ключевое слово или фразу и в зависимости от их наличия оценивать ответ как правильный или неправильный; б) выделить несколько смысловых, фиксируемых элементов и ранжировать на их основе правильные ответы. Например, «ответ на данный вопрос оценивается двумя баллами, если он содержит слова «геологической» и «организмами»; если он содержит одно из этих слов, то – одним баллом; во всех остальных случаях задание считается невыполненным»; в) если предложенные варианты на подходят, использовать для задания иную форму. Специфические требования к заданиям открытого типа: использовать не более трёх пропусков подряд, лучше один-два; дополнять наиболее важное понятие, определение, знание которого нужно проверить; дополнения лучше ставить в конце предложения. Достаточно часто в тестах достижений можно найти попытки использования специфичных заданий, специально разработанных психологами для тестов интеллекта. Это в основном три вида заданий: аналогии, классификации и исключения лишнего. Их особенность заключается в том, что результат выполнения зависит не только от знания предметного содержания задания, но и от той интеллектуальной операции, выполнение которой предполагает данное задание. Как говорят психологи, эти задания нагружены разными факторами, один из которых - собственно результаты обучения, а другой отражает личностные особенности испытуемого. Поэтому использовать их в тестах нужно очень аккуратно, а лучше вообще отказаться в пользу нейтральных форм заданий. По форме это могут быть задания как открытого, так и закрытого типа. Рассмотрим специфику каждого из этих трёх видов заданий. Задания «аналогии». Форма представления: А так относится к В, как С относится к ...? Задания аналогии имеют сокращённую форму записи, которая применяется тогда, когда задания представлены серией и нет необходимости повторять инструкции для каждого задания: А:В=С:? Задания исключения. В таких заданиях испытуемому предъявляется список объектов, слов, фигур, чисел и т.д. – всего, что только может придумать разработчик тестов. Испытуемый должен найти общие закономерности отношения между элементами списка и на их основании сделать заключение о подобии или различии предложенных объектов. Очевидно, что при этом необходимо выявление отношений и связей. Задания «последовательности». В них от учащегося требуется продолжить ряд, добавить элемент ряда в начало или середину. Наиболее известные задания этого типа – числовые последовательности. Для правильного составления тестовых заданий важно соблюдать следующие требования: вопрос должен содержать одну законченную мысль; при составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда», которые, с одной стороны, сами по себе содержат неопределённость и могут пониматься субъективно, что может приводить к ошибочным ответам, а с другой стороны, дают возможность учащимся догадываться о правильном ответе; вопрос должен формулироваться чётко, избегая слов «большой», «небольшой», «малый», «много», «мало», «меньше», «больше» и т.д.; чаще использовать количественные термины; избегать вводных фраз или предложений, имеющих мало связи с основной мыслью; не следует прибегать к пространным утверждениям, так как они приводят к правильному ответу, даже если учащийся его не знает; число ответов «да» и «нет» в тесте должно быть приблизительно равным, что исключает тенденцию отвечать одинаково на все вопросы; не следует задавать вопросы с подвохом (скорее всего, в заблуждение будут введены наиболее способные или осведомлённые учащиеся, которые знают достаточно много для того, чтобы попасться в ловушку. Кроме того, это противоречит цели - определению уровня знаний и понимания); лучше использовать один вариант правильного ответа, и если инструкция требует выбрать правильный ответ, то таковым должен быть только один. В противном случае в инструкции необходимо указать, что правильных ответов несколько; все варианты ответов должны быть грамматически согласованы с основной частью задания; неправильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей; как можно реже использовать отрицание в основной части, особенно - многократно в одном предложении. С одной стороны, это приводит к противоречиям при чтении задания, с другой отрицательные знания не так важны, как позитивные; ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов; место правильного ответа должно быть определено таким образом, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу, не было закономерным, а давалось в случайном порядке; правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов; если ставится вопрос количественного характера, то ответы к нему должны располагаться упорядоченно от меньшего к большему или наоборот; лучше не использовать варианты ответов «ни на один из перечисленных» и «все перечисленные». Применение первого целесообразно, когда существует недвусмысленный правильный ответ. Второй приводит к допустимости подбора вариантов с низкой дискриминативностью, поскольку разработчик знает, что все ответы правильные; лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ. В противоположной ситуации на прочтение ответов уходит больше времени и больше сил тратится на анализ высказываний. Это противоречит поставленной в данном случае цели - выявлению усвоенных учащимся заданий. После того как задания будут составлены, необходимо их упорядочить. Для этого существуют определенные правила (по П. Клайну): 1. Составьте базу данных для заданий, при этом представьте каждую задачу на отдельном листе, предусмотрев место для занесения экспертных оценок, времени, необходимого для её выполнения, уровня сложности и прочих характеризующих её данных. 2. Проверьте содержание и формулировку задач во взаимосвязи друг с другом. 3. Располагайте задания каждого типа вместе. Инструкцию и пояснения необходимо давать один раз для каждой группы заданий. Это даёт возможность испытуемым приспособиться к данному типу заданий. 4. Располагайте задания в порядке возрастания предполагаемой трудности. Это предотвратит случаи, когда слишком старательный испытуемый тратит всё своё время (или большую его часть) на задания, которые он не может решить, и таким образом лишает себя возможности выполнить другие, по которым он мог бы получить баллы, а в результате все формы анализа заданий будут неточными. При апробации теста бывает полезно включить в инструкцию пункт о том, что если испытуемому не удаётся справиться с заданием, его необходимо пропустить, а после окончания работы, если останется время, вернуться к вызвавшему трудность заданию. 5. Не комплектуйте вместе такое количество заданий, для выполнения которых среднему испытуемому потребуется более получаса – для детей начальной школы; для старшеклассников – более часа (примерно столько длится период сосредоточения у детей.) Если существует необходимость выполнения заданий большей продолжительности, технология проведения должна предусматривать перерыв. Необходимо отметить, что время появления утомления во многом зависит от мотивации (при этом слишком высокая и слишком низкая мотивация быстрее вызывают утомление), разнообразия» материалов тестирования, способа проведения, эмоциональной подготовленности учеников. 6. При конструировании бланковых тестов лучше размещать задачи на листах брошюры так, чтобы они были пространственно разнесены и легко воспринимались. Задания и варианты ответов к ним должны располагаться на одной странице. 7. Важные части инструкции должны быть подчёркнуты или выделены особым шрифтом. Сделайте бланки ответов. Размножьте брошюры и бланки. Можно считать, что для проведения апробации всё готово, за исключением одного – необходимо выбрать контингент, на котором будет испытан тест. Правила построения выборки мы обсуждали в предыдущей главе. Для профессиональной работы необходимо обратиться к одному из изданий, приведённых в конце книги. 6.4. Проверка трудности задач Важным шагом в конструировании теста является проверка трудности предложенных задач. Для этого необходимо провести предварительное тестирование экспериментальной группы (выборки). После того, как определён состав выборки, испытуемым предлагается решить составленные задачи. Полученные ответы анализируются с целью установления трудности, обоснованности и дискриминативности каждого вопроса, пригодности каждого варианта ответов. Результатом анализа становится отбор и корректировка задач, а также их перераспределение внутри теста. Трудность задачи является важнейшей характеристикой, определяющей её место в тесте. Трудность может быть субъективной и статистической. Субъективная трудность задачи связана с индивидуальнопсихологическим барьером учащихся. В психологии величина этого барьера определяется различными факторами, в том числе: 1. Условиями решения задачи (временем, отведённым на решение, понятностью инструкции т.п.). 2. Уровнем формирования необходимых для решения знаний, умений и навыков. 3. Состояние испытуемого и т.д. Для снижения влияния перечисленных факторов определяется стандартная форма процедуры тестирования. В большинстве случаев для тестов достижений достаточно учитывать только правильность решения задач и меньше внимания уделять способу решения, характеру затруднений, энергетическим затратам испытуемого. В связи с этим определяется и используется статистическая трудность задач. Статистическая трудность определяется долями решивших и не решивших задачу в выборке. Например, если задачу решили только 20% участников тестирования, то её можно оценить как трудную для данной выборки, если 80% – как лёгкую. При этом значимым является только факт выполнения или невыполнения задания, причины неудач не рассматриваются. Статистическая трудность позволяет определить место задачи в тесте. Так, если задачу решает большинство испытуемых, то её, как лёгкую, помещают в начале; в том случае, когда с задачей справляется незначительный процент испытуемых, то её, как трудную, помещают в конце теста. Самые лёгкие задачи (одну-две) выносят перед основными задачами теста и используют в качестве примеров. Итогом распределения задач по степени их трудности должна стать «лестница» усложняющихся задач, каждая ступень которой представлена процентом испытуемых, решивших соответствующую задачу. В тестах достижений трудности задач лучше всего определять в условиях «мягкого» лимита времени или совсем без его ограничения, фиксируя правильность и время решения. Если трудность задания нормативно-ориентированного теста составляет меньше 20 или больше 80%, то его необходимо переработать или отбраковать. Для тестов, ориентированных на критерий, значение трудности не так существенно. Определение дискриминативности (дифференцирующей способности) заданий Дискриминативность задач определяется как способность отделять испытуемых с высоким общим баллом по тесту от тех, кто получил низкий балл, или испытуемых с высокой продуктивностью учебной деятельности от испытуемых с низкой продуктивностью. Дискриминативность обозначает различительную способность задачи. Для ее определения могут применяться коэффициент и индекс дискриминации, формула Фергюссона. Самый простой и наглядный способ вычисления дискриминативности – применение метода крайних групп, когда при расчете учитываются результаты учащихся, наиболее и наименее успешно справившихся со всем тестом. Как правило, берут по 27% лучших и худших по результатам выполнения всего теста. Индекс дискриминации вычисляется как разность долей испытуемых из высокопродуктивной и низкопродуктивной групп, правильно Если ученики, лучше справившиеся со всем тестом, задание выполняют хуже или так же, как ученики, справившиеся со всем тестом плохо, дискриминативность признается неудовлетворительной. Это означает, что задание имеет существенные изъяны. Типичными недостатками задач, оказывавшихся непригодными, являются: 1. Излишняя сложность, запутанность формулировки. 2. Неоднозначность условия. 3. Очевидность решения. 4. Зависимость результата от памяти или от других индивидуальных особенностей испытуемого, а не от уровня развития тех умений и навыков, для оценки которых разрабатывается тест (кроме заданий, где необходима именно работа памяти). 5. Абсурдность, нереальность вариантов ответов. 6. Появление двух и более правильных ответов, не оговоренное в условии. Таким образом, дискриминативность ставит заслон некачественным заданиям. Определение дискриминативности обязательно для тестов, использующихся для отбора учащихся, вступительных экзаменов, итоговой аттестации. 6.5. Показатели качества тестов Требования к тестам как измерительному инструменту содержат требования к расчету показателей качеств тестов и требования к их оснащению. Надежность Надежность теста является одним из критериев его качества и показывает, насколько точно измеряет данный тест изучаемое явление, его «помехоустойчивость». Она, как правило, определяется после проведения анализа задач и составления окончательной формы теста. Надёжность характеризует точность теста как измерительного инструмента, его устойчивость к действию помех (состояния испытуемых, их отношения к процедуре тестирования и т.п.). Качественный тест не может быть создан без тщательного изучения этого важного аспекта измерения. Использование ненадёжных тестов, допуск большого количества ошибок в таком ответственном деле, каким является тестирование людей, могут стать причинами педагогических и административных ошибок, последствия которых трудно исправить. В психологии термин «надёжность» применяется в двух значениях. Вопервых, тест называется надёжным, если он является внутренне согласованным.- Во-вторых, тест называется надёжным, если он даёт одни и те же результаты для каждого испытуемого при повторном тестировании. Такая надёжность называется ретестовой. Для тестов учебных достижений особую важность приобретает ретестовая надёжность, поскольку специфика заданий тестов учебных достижений делает внутреннюю согласованность достаточно прозрачной. Если балл, полученный учеником в результате теста по оценке результатов, будет соответствовать той оценке, которую они получили бы при повторном прохождении того же теста или идентичного с ним по форме, то данная оценка считается высоко надёжной. Все тестовые результаты содержат некоторый процент ошибок (в связи с различием факторов, таких, как условия тестирования или студенческие ответы), но процент ошибок может быть уменьшен путём увеличения количества и усовершенствования качества вопросов, задаваемых в тесте. Чем длиннее тест, тем более надёжными и адекватными будут результаты. Надёжность определяется как коэффициент корреляции. Для его выявления необходимо получить два ряда оценок, в которых будут присутствовать результаты оцениваемого инструмента. Результаты должны быть получены в разных условиях. Теоретически может быть всего три варианта получения таких рядов: либо разнесение результатов по времени, либо разделение теста на две части и проведение этих частей на одинаковой выборке учащихся, либо разделение группы учащихся на эквивалентные подгруппы и тестирование их одним инструментом. На практике используются три основных метода оценки надёжности тестов: 1. Повторное тестирование (ретестирование). 2. Расщепление теста (тестирование параллельной формой теста). 3. Расщепление группы. Метод повторного тестирования (ретестирование) является основным при определении надёжности психологических тестов, но его применение к тестам достижений ограничено. Этот метод предусматривает повторное тестирование через некоторый промежуток времени. Однако за это время дети успевают подрасти, узнать что-то новое, иногда забыть известное. Таким образом, высокая динамика изменений объекта измерения ограничивает применение данного метода для тестов школьных достижений. Поэтому при подготовке тестов школьных достижений для использования остаются два способа – разделение теста на части и тестирование эквивалентных групп. Источниками неудовлетворительной надёжности тестов могут быть: запоминаемость содержания задач и способов их решения; интересность и оригинальность задач; - небольшое количество задач; небольшое время между первым и вторым проведением теста; причины, связанные с испытуемыми: усталость, скука, невнимательность, жара или холод, самочувствие, различная мотивация и т.д. Повышение надёжности возможно двумя путями – ужесточением инструкции и повышением качества подготовки экспериментаторов. Валидность Ещё одной важнейшей характеристикой теста является его валидность. Валидность особенно значима для тестов, ориентированных на критерий, поскольку определение надёжности для них затруднено. По мнению Н. Гронлунда, «в связи с тем, что традиционные оценки надёжности теста основаны на разнообразии баллов, возникают особые проблемы при разработке надёжного теста, не требующего такого разнообразия баллов, как это бывает в случае с тестами, ориентированными на критерий. В этом случае появляется более сильная зависимость от соответствия тестовых вопросов конкретным учебным задачам, что достигается путём использования достаточного числа вопросов для каждой изучаемой задачи и разработкой письменных вопросов, которые вызывают ожидаемый ответ». Валидность и надёжность – связанные понятия. В литературе мы находим различные примеры, иллюстрирующие их связь. Вот один из них. Допустим, имеются два стрелка: А и В. Стрелок А выбивает 90 очков из 100, а стрелок В - только 70. Соответственно, надёжность стрелка В – только 0,7. Однако стрелок А всегда стреляет по чужим мишеням, поэтому на соревнованиях его результаты не засчитываются. Стрелок В всегда правильно выбирает мишени. Поэтому валидность стрелка А нулевая, а стрелка В – 0,7, то есть равна надёжности. Если стрелок А станет правильно выбирать мишени, его валидность тоже будет равна его надёжности. Если же он будет иногда путать мишени, то часть результатов не будет зачтена и валидность стрелка А будет ниже надёжности. В этом примере аналогом надёжности является меткость стрелка, а аналогом валидности – точность стрельбы по строго определённой «своей» мишени. В истории тестологии известны случаи, когда тест с низкой валидностью для измерения одних свойств (тех, для которых он создавался) оказывался валидным по отношению к другим. Ненадёжный тест не может быть валидным, и, наоборот, валидный тест всегда надёжен. Понятие «валидность» очень часто вызывает путаницу не только среди педагогов, но и среди психологов. Причины этой путаницы носят исторический и лингвистический характер. Валидность определяет, насколько тест отражает то, что он должен оценивать. В современной тестологии выделяются следующие основные виды валидности: 1. Валидность по содержанию (содержательная). 2. Конструктная (концептуальная) валидность. 3. Валидность по критерию (критериальная или эмпирическая валидность). 1. Валидность по содержанию (содержательная) Содержательная валидность устанавливается экспертами для деятельности, близкой или совпадающей с реальной. Определение содержательной валидности – основное для тестов достижений и тестов профессиональной успешности, когда должен быть точно определён материал, применяемый для тестирования, и когда существует достаточная ясность смысла измеряемого параметра. Очевидно, что содержательная валидность будет полезна только тогда, когда могут быть определены специальные навыки и особенности поведения. Это довольно легко можно сделать на элементарном уровне – при тестировании арифметических навыков (правил выполнения четырёх арифметических операций, правил вычислений с 0 и т.п.), знаний в области искусства (правил нотной записи, принципов архитектуры и др.), а также знаний базовых элементов для большинства научных дисциплин, в которых накоплен багаж фактических данных. Содержательная валидность определяется на основе экспертных методов. П. Клайн предлагает следующую процедуру определения содержательной валидности для тестов достижений: 1. Укажите точно категорию лиц, для которой предназначен тест. 2. Определите навыки, подлежащие тестированию (возможно, вам потребуется их проанализировать). Составьте список. 3. Передайте этот список экспертам в данной области (учителям и т.п.) для проверки – нет ли упущений. 4. Преобразуйте этот список в перечень заданий, используя, когда это возможно, равное количество заданий на каждый навык. 5. Представьте эти задания экспертам для проверки. 6. Подвергните задания обычным процедурам конструирования тестов. В результате должен быть получен содержательно валидный тест. 2. Конструктивная (концептуальная) валидность Этот вид валидности определяется в тех случаях, когда представление об измеряемом феномене (конструкте) существует только в сознании исследователя. Разработчик теста может лишь строить гипотезу о существовании данного конструкта, его формах и характере проявления. Устанавливается концептуальная валидность путём доказательства правильности теоритических концепций, положенных в основу теста. Это особенно необходимо в тех случаях, когда результаты тестовых измерений используются не просто для предсказания поведения, а как основа для выводов о том, в какой степени испытуемые обладают некоторой характеристикой. Если эмпирические данные подтверждают гипотезу, то тем самым подтверждается концепция, положенная в основу теста, и способность теста служить инструментом измерения данного конструкта. Ошибки при проведении валидности могут возникнуть как следствие неправильной теоретической концепции, положенной в основу теста, или отсутствия соответствия между тестом и теоретической концепцией, или ошибочного выдвижения гипотез. Непосредственно для тестов учебных достижений этот вид валидности не используется, однако овладение этим методом может быть чрезвычайно полезно для системы мониторинга, поскольку он даёт возможность обоснования истинности, реальности существования понятий и явлений. 3. Валидность по критерию (критериальная или эмпирическая валидность) Суть её заключается в определении способности теста служить индикатором или предсказателем строго определённой психической особенности, формы поведения человека и др. Валидизация теста по критерию состоит в сравнении баллов, полученных испытуемыми за решение теста, с данными по критерию и вычислении коэффициента корреляции тестового результата с внешним критерием. Например, школьный тест умственного развития (ШТУР) валидизировался на основе критерия школьной успеваемости - оценок детей по предметам. В качестве критерия может выступать любой показатель, независимо и бесспорно измеряющий ту же психологическую характеристику, что и валидизируемый тест. Для тестов учебных достижений наибольшее распространение нашли такие способы определения внешнего критерия, как метод коллективной оценки, метод средневзвешенной оценки, метод ранжирования и метод парного сравнения. В литературе можно встретить немало других видов валидности, которые получены классификацией по другим основаниям: очевидная (с точки зрения испытуемого), конкурентная (определяется по корреляции с результатами использования инструмента, определяющего тот же показатель, что и создаваемый инструмент), внешняя, внутренняя, прогностическая и т.д. Для всех тестов учебных достижений должна быть определена содержательная валидность, а для тестов, используемых для аттестации учащихся, – содержательная и критериальная. Нормирование Одно из преимуществ тестов по сравнению с другими видами измерений заключается в том, что они имеют основания для сравнения. Для тестов, ориентированных на критерий, – это полученный на основе экспертных оценок критерий значимости, превышение которого учеником означает, что он успешно справился, готов, прошёл и т.д., в зависимости от целей тестирования. Для нормативно-ориентированных тестов основанием для сравнения служат статистические нормы. Возможно сравнение показателя некоторого испытуемого с показателями в генеральной совокупности или других релевантных группах, что в конечном счёте даёт возможность адекватной интерпретации полученного показателя. Таким образом, нормализация тестов наиболее важна в тех случаях, когда осуществляется явное или неявное сравнение показателей испытуемых, как, например, при профориентации или отборе в целях обучения, построении систем мониторинга в образовании. Тестовые нормы представляют собой установленные на базе репрезентативной выборки эмпирические усреднённые количественные данные о результатах выполнения теста, полученные в стандартных условиях. По широте охвата можно выделить: универсальные нормы – устанавливаются для широкого контингента людей и лишь в малой степени зависят от действия каких-либо признаков; национальные нормы – применяются для представителей конкретной народности или страны в целом и учитывают особенности культуры, норм и традиций обследуемых; региональные нормы; локальные нормы. В образовании в настоящее время мы можем вести речь о региональных и локальных нормах – нормах для Екатеринбурга, для Калуги, нормах для Тульской области, нормах для Санкт-Петербурга и т.д. ЕГЭ как форма итоговой аттестации должен быть «нормированным инструментом» на национальном уровне. При разработке тестовых норм необходимо учитывать следующее: 1. Нормы устанавливаются при разработке нового теста, адаптации или редактировании существующего, если он используется на выборке, отличающейся от стандартизированной по каким-либо критериям, 2. Введение нового типа нормировочного балла при разработке теста должно быть обосновано. 3. Стандартизированная выборка при разработке норм должна быть хорошо сбалансирована по составу и численности. 4. Все отклонения от процедуры нормирования тестовых результатов должны оговариваться в прилагаемых руководствах. 6.6. Методическое оснащение Методическое оснащение должно решать одну из основных задач объективности получаемых при тестировании результатов – обеспечивать одинаковость условий для всех испытуемых. Методическое оснащение включает в себя две части – сведения, которые необходимо знать пользователю теста об инструменте, и указания, содержащие правила предъявления теста испытуемым. Сведения для пользователей оформляются в виде спецификации. Она обязательна для тестов, предназначенных для внешнего использования. В ней излагается: классификационная характеристика теста (назначение и психолого-педагогическое содержание); ограничения и показания для применения; состав теста; описание существующих форм и модификаций; ссылка на апробацию теста; ключи; правила обработки данных; устройство шкал; данные о надёжности и валидности; правила интерпретации результатов. Требования к процедуре проведения должны быть зафиксированы в инструкциях для исследователя (ведущего). Требования к формальной стороне процедуры проведения могут быть следующие: обеспечение инструментарием в необходимых количествах в случае, когда используются простые материалы: карандаши, ластики, ручки, фломастеры (необходимо иметь их полуторакратный запас); наличие столов и стульев в количестве, необходимом для проведения исследования, в соответствии с инструкцией по проведению; размещение столов и стульев таким образом, чтобы к каждому испытуемому было удобно подойти; обеспечение удобного места за столом для каждого испытуемого путём подбора оснащённого мебелью помещения необходимых размеров; оборудование места с максимальным обзором для экспериментатора и, если это необходимо, для наблюдателя. Особое место среди факторов, влияющих на индивидуальную и групповую работоспособность испытуемых, занимает время проведения теста и характер деятельности учащихся до тестирования. Наиболее благоприятно время с 9 до 12 или с 16 до 18 часов. Поскольку речь идёт о тестах учебных достижений, то наиболее приемлемо время второго или третьего урока первой смены. Авторы тестов могут потребовать не проводить тестирование после занятий физической культурой и спортом. При организации проведения тестов важно учитывать ситуативные отвлекающие факторы. К ним относятся: шумы (с улицы, из других частей здания, радио- и телетрансляции и т.п.), звонки, стук, звук шагов, гудение неисправных ламп дневного света, запах (пищи, краски и пр.), мигание света, неопрятность столов, помещения и т.д. Непосредственная подготовка к проведению теста заключается в проверке состояния помещения, его оснащения, пригодности для размещения испытуемых, а также устранении или уменьшении ситуативных отвлекающих факторов и проверке наличия, состояния и размещения тестовых установок и материалов. Наиболее рациональным способом формализации процедуры проведения является написание сценария проведения. Сценарий проведения исследования в общем виде должен включать в себя следующие необходимые сведения, которые могут сообщаться испытуемым (в зависимости от условий тестирования что-то может быть сокращено или добавлено): 1. Объяснить, зачем нужен тест, какие результаты ожидаются. 2. Объяснить, почему испытуемые должны приложить максимум усилий для его выполнения, акцентировать внимание испытуемых на возможности проверки своих сил или подчеркнуть соревновательный мотив. Отметить, что слишком сильная мотивировка, равно как и слишком слабая, в одинаковой степени негативно сказывается на результативности выполнения задания. 3. Медленно, громко, чётко, без запинок, естественным голосом прочесть инструкцию к тесту с примерами, если они имеются. В данном случае возможен вариант, когда испытуемые самостоятельно следят по своим вариантам текста за инструкцией. При таком порядке возможно воспроизведение инструкции по памяти. 4. Дать возможность испытуемым потренироваться, решив самостоятельно одну или более из задач-образцов, если таковые имеются; проверить, правильно ли понята инструкция. 5. Сообщить о временном ресурсе, о правилах исправления допущенных ошибок, о том, чего не рекомендуется делать при решении задач, к кому обращаться в случае возникновения вопросов. 6. Вместе с испытуемыми или самому записать, если требуется, паспортные и биографические данные в регистрационных бланках. Проследить за правильностью их заполнения. 7. Ответить на имеющиеся вопросы. 8. Дать команду начать решение задач теста. Время начала записать самому или попросить сделать это испытуемых на регистрационном бланке. 9. Во время решения задач или ответов на вопросы следить: - за временем решения, если это необходимо; - за наличием отточенных карандашей и других материалов; - за правильностью заполнения паспортной части регистрационных бланков (если замечена ошибка, своевременно её устранить); - за тем, чтобы испытуемые не писали на тестовых брошюрах, если иное не предусмотрено, не портили тестовых установок и приборов; - за тем, чтобы соседи не общались между собой, не шептались, не мешали друг другу, не подглядывали друг у друга; - за состоянием испытуемых; - за тем, чтобы испытуемые своевременно получали ответы на вопросы, связанные с процедурой проведения (ответы не должны служить подсказкой для решения или нарушать указания инструкции, возможные варианты ответов должны быть предусмотрены). 10. После сигнала к окончанию решения задач теста при групповом проведении дать команду сложить брошюры и бланки для ответов в исходное положение или самому собрать их (если участвует не более 30 человек). Если участников тестирования больше 30, то рекомендуется попросить всех оставаться на своих местах, чтобы облегчить сбор материала. Затем попросить передать в начало или конец колонки (ряда) тестовые материалы в следующем порядке: бланки для ответов, брошюры, черновики. После этого пересчитать количество бланков и брошюр, проверить, чтобы их количество совпадало с числом испытуемых. 11. По окончании тестирования просмотреть все брошюры и стереть пометки на них. Если это невозможно – брошюры следует уничтожить. Кроме этого, сценарий должен предусматривать процедуру приветствия и благодарности за выполненную работу, действия экспериментатора с опоздавшими учащимися, реакцию на просьбы учеников временно покинуть место проведения тестирования, ответы на наиболее часто встречающи|еся вопросы и некоторые другие процедурные вопросы (по усмотрению авторов). Для всех тестов учебных достижений, предназначенных для внешнего использования, обязательна фиксация требований к ведущему тестирование. Проводить тестирование может только специально подготовленный человек. Он должен удовлетворять определённым профессиональным и личностным требованиям: быть в зафиксированном статусе в отношении к ученикам: это должен быть педагог преподающий предмет, по которому проводится испытание, завуч, работающий или не работающий в данном классе, педагог иной школы и т.п.; должен уметь контролировать себя, быть эмоционально уравновешенным, общительным, тактичным; должен понимать задачи эксперимента, быть компетентным в проведении теста, а если ему предстоит обработка результатов – то и в оценивании результатов. Значительные возможности по стандартизации процедуры проведения тестирования даёт институт наблюдателей. Наблюдатель – лицо, фиксирующее процедуру проведения и соответствие действий ведущего (исследователя) сценарию тестирования. Наблюдателю запрещается вмешиваться в процесс тестирования. Присутствие наблюдателя, несомненно, удорожает проведение исследования, однако достигаемый при этом значительный выигрыш в качестве компенсирует все дополнительные затраты: ведь в случае некачественного проведения все усилия могут оказаться напрасными. Наблюдатели могут присутствовать не на всех процедурах тестирования, но сама возможность их присутствия в значительной степени дисциплинирует исследователей. Присутствие наблюдателей позволяет сравнить качество проведения тестирования у разных ведущих, а также в тех группах, где присутствовал наблюдатель, и там, где он не присутствовал. Особенно важно присутствие наблюдателя на этапе апробации инструментария, поскольку он даёт возможность собрать материал для дальнейшей работы над инструментом. Деятельность наблюдателя заключается в заполнении анкеты наблюдателя, в которой, кроме фиксации времени и оценки правильности выполнения ведущим пунктов сценария, должны присутствовать вопросы по оценке поведения учащихся, корректности поведения ведущего, неординарных случаях. Институт наблюдателей предполагает наличие инструкции по использованию анкеты наблюдателя. В ней должны содержаться сведения о том, при каких нарушениях процедуры, зафиксированных наблюдателем, результаты тестирования могут быть аннулированы. 6.7. Памятка для учителя (о составлении тестовых заданий) Оценка качества заданий Для оценки качества заданий применяются такие характеристики, как трудность задачи, коррекция на угадывание и дискриминативность. Трудность задачи определяется долями выбора, решивших и не решивших задачу. Например, если задачу решили только 20% участников тестирования, то ее можно оценить как трудную для данных испытуемых, если 80% - как легкую. Трудность задачи позволяет определить место задачи в тесте. Так, если задачу решает большинство испытуемых, то ее помещают в начале, если с задачей справляется незначительный процент, то ее, как трудную, располагают в конце теста. Основным показателем трудности является индекс трудности, который для задания со свободно конструируемым ответом рассчитывается по следующей формуле: V=100 x (1-Error!), где V - индекс трудности в процентах; n - число испытуемых, правильно решивших задачу, N - общее количество испытуемых. Задания, которые имеют значения показателя трудности больше 80 или меньше 20, как правило, в тест не включаются. Дискриминативность задачи определяется как способность отделять испытуемых с высоким общим баллом по тесту от тех, кто получил низкий балл. Для ее определения применяется индекс дискриминации. Он вычисляется следующим образом: Предположим, N-ое количество студентов выполнили тест. 1. Расположите выполненные работы в соответствии с количеством очков, полученных за выполнение теста (например, в порядке убывания). 2. Отберите примерно Error!количества работ с наибольшим количеством очков и назовите это количество высокопродуктивной группой, выберите такое же число работ с наименьшим количеством очков и назовите это низкопродуктивной группой. 3. Определите в той и другой группе количество студентов, правильно выполнивших задание. 4. Определите индекс дискриминации D по следующей формуле: D=(Np верх/N верх) - (Np ниж/N ниж), где Np - количество справившихся с задачей испытуемых, N - общее количество испытуемых в крайних группах. Индекс дискриминации может принимать значение от -1 до +1. Индекс, близкий к -1, свидетельствует о непригодности задачи для теста. Если значение D близко к 0, то задачи должны рассматриваться как некорректно сформулированные. Индекс, близкий к 1, является показателем того, что задача хорошо разделяет испытуемых с высокими и низкими результатами по тесту. ПРИМЕРЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ 1. Задания с выбором правильного ответа: Задания с двумя ответами: СЛОВА, ПРОТИВОПОЛОЖНЫЕ ПО ЗНАЧЕНИЮ, НАЗЫВАЮТСЯ 1. антонимы 2. синонимы Задания с двумя ответами лучше всего применять для экспрессдиагностики, при которой точность измерения менее важна, чем быстрота. Задания с пятью ответами: Самый распространенный принцип формулирования задания - принцип классификации, при котором к каждому утверждению подбираются ответы, исключающие один другой с точки зрения правильности. АВТОРОМ ПЬЕСЫ «ТРАМВАЙ ЖЕЛАНИЕ» ЯВЛЯЕТСЯ 1. Миллер 2. Уайльд 3. Уильямс 4. Моэм 5. Кокто 2. Задания открытой формы применяются там, где нужно полностью исключить вероятность получения правильного ответа посредством угадывания и тем самым повысить качество педагогического измерения. В ПРЕДЛОЖЕНИИ КРАТКОЕ ПРИЧАСТИЕ ВЫПОЛНЯЕТ ФУНКЦИЮ _______________. 3. Задания на установление соответствия: ПИСАТЕЛИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ 1. Л.Н.Толстой А. Игрок 2. Достоевский Б. Обрыв 3. Гончаров В. Фрегат «Паллада» 4. Тургенев Г. Холстомер Д. Пролог Е. Дым Ж. Дворянское гнездо З. Братья Карамазовы Рекомендуется, чтобы число элементов правого столбца было примерно в два раза больше числа элементов левого. Основная сфера применения – текущий и тематический контроль. 4. Задания на установление правильной последовательности: Алгоритмизация деятельности важна на всех этапах обучения, но ее роль особо проявляется на заключительной стадии профессиональной подготовки и в процессе самой профессиональной деятельности. Задания рассматриваемой формы важны и для проверки системы знаний там, где ведущим системообразующим признаком знаний является упорядоченность элементов. ЖАНРЫ В ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ [ ] - новелла [ ] - трагедия [ ] - путешествие [ ] - роман-эпопея [ ] - былина [ ] - проповедь [ ] - ода [ ] - поэма [ ] - исповедь [ ] - роман Общую оценку можно дифференцировать в зависимости от места ошибки. Если первое событие будет определено неправильно, то неправильно будут определены и другие. И наоборот, ошибка, допущенная в последних элементах задания, не влияет на правильность ответов в первоначальных событиях. Отсюда: безошибочное решение - 3 балла, ошибка в конце задания - 2 балла, ошибка в середине - 1 балл, ошибка в начале - 0 баллов за работу. Задания на установление правильной последовательности реализуют две функции тестов – контролирующую и обучающую. Одной из особенностей современной тестовой технологии является создание на базе одного задания любой формы фасетного, или множественного задания. Это означает, что проверка знания признаков, свойств, состава, функций однотипных объектов может быть организована одним и тем же заданием, меняющим в своем тексте только название этих объектов. В заданиях закрытой формы это может выглядеть так: ТИП ПИТАНИЯ У (РАСТЕНИЙ, ЖИВОТНЫХ, ГРИБОВ) 1. Автотрофный 2. Гетеротрофный 3. Затрудняюсь ответить Объекты, помещенные в скобки, образуют многовариантность (три задания из одного). При построении каждого отдельного задания текст вне скобок повторяется. Если таких заданий в тесте много, это дает возможность создать бесконечное множество вариантов одного теста. Этапы создания тестового инструментария 1. Определение целей тестирования. 2. Отбор содержания учебного материала. 3. Составление тестовых заданий. 4. Компоновка заданий для апробации. 5. Апробация тестовых заданий. 6. Определение и расчёт показателей качества тестовых заданий. 7. Отбраковка заданий и составление теста. 8. Апробация теста. 9. Определение и расчёт показателей качества теста. 10.Составление окончательного варианта теста. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Главной научно-методической проблемой работы школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчлененностью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приемов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой. Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без четкого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI век без научной педагогики [Кушнир 2001] во многом справедлива. Образовательные технологии, методологические основы реализации которых рассмотрены выше, в какой-то мере, являются попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне. В заключение следует отметить, что образовательная технология не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса. ЛИТЕРАТУРА Абасов З. Форма обучения – групповая работа: (Дидактические условия организации) // Директор школы. – 1998. - №6 – С.62-66. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий. М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1998. – 233 с. Андриенко Н.В. Преподавание русского языка методом погружения: инвариант, вариатив // www.festival@1september.ru. – 2008. Анохина Г.М. Личностно развивающие педагогические технологии. Учебное пособие. – Воронеж: ВОИПКРО, 2005. – 100 с. Аношкин А.Л. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: ОмГПУ, 1998. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий // Высшее образование в России. – 2001. - № 4. Байкова Л. А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое // Специалист. – 1993. – № 9. Безруков В.И. Мера проектирования в практике управления педагогическими системами/ Школьные технологии. – 2005, №2. – С. 128142. Безруков В.И. Проектирование в управлении педагогическими системами.// Педагогика. – 2005,№3. – с.28-34 Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: 1996. Бермус А.Г. Гуманитарная методология разработки образовательных программ. // Школьные технологии. – 2004, № 3. – с.51-58. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. Братенникова А.Н., Василевская Е.И. Метод проектов: история и современность. // Народная асвета. – 2004, №3. – С. 11-15. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении // Школьные технологии. - 2001. - № 2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991. Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Методические рекомендации по проведению деловых игр.— М., 1990. Горбунова Г А. Инновационные технологии дифференцированного и индивидуального подхода к развитию художественно-творческих способностей младших школьников. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания. – М., 2010. – 46 с. Греков А.А., Рогов Е.И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. - Ростов-на-Дону, 1991. Гронлунд Н. Тесты достижений в конструировании. Лондон: ПрентисХолл, 1982. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы.- 1995, № 6. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001a. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование. – 2001b. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. – М., 2001с. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998. Гуминская Т.А. Метод проектов как форма организации самостоятельной деятельности учащихся. // Народная асвета. – 2002, № 9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследовании. – М., 1986 – 240 с. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. Дахин А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии, 1997, № 3. Дидактическая игра на уроке русского языка «Лингвистическое путешествие» // www.festival@1september.ru. – 2008. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход: Пер. с пол. - М.: Мир, 1981. – 456 с. Дмитриев Г.Д. Всем сестрам по серьгам или Учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998.- № 5. Евстифеева О., Кучменко Н. Метод проектов – среда в которой даже «неудачники» обретают силу и уверенность. // Директор школы. – 2003, № 6. – С. 53-58. Ежова Т. В. Педагогические условия проектирования педагогического дискурса // Научные исследования: информация, анализ, прогноз: коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2007. — Кн. 16, гл. XIX. — С. 226—241. Ежова Т. В. Теоретические основы проектирования педагогического дискурса // Педагогика: семья — школа — общество : коллективная монография / под общ. ред. проф. О. И. Кирикова. — Воронеж : ВГПУ, 2006. — Кн. 7, гл. XXV. — С. 335—345. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: «Академия», 2001. Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, № 9. – С.33-40. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - Екатеринбург, 1999. Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. № 4. С. 27-31. Иванов В. Моделирование педагогической деятельности // Высшее образование в России .- 1998, № 2. Ильин Г. Л. Педагогическая технология и педагогическое мастерство // Школьные технологии, 2005. – № 5. – С. 4–9. Ильязова М. Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.08 – теория и методика профессионального образования.– М., 2010. – 45 с. Ильясов Д. Ф., Ильясова О. А. Особенности проектирования образовательных программ в школе. // Школьные технологии. – 2004, № 5. – С. 89-93. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. - М., 1991. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение.М., 1981. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. - Вопросы психологии. - 1996, № 1. Калашников Л. О цикловой системе преподавания // Научный работник. 1930. № 4. С. 52-63. Карпенко М.П. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении // www.viperson.ru. – 2004. Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург, 2000. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М.: Знание, 1989 . Король А.Д. Диалог в образовании: эвристический аспект. Научное издание. – М. : ЦДО «Эйдос», Иваново: Издательский центр «Юнона», 2009. – 260 с. Корсун Э.Н. Проектная деятельность учащихся на уроках иностранного языка и связь с информационной технологией. // Образование в современной школе. – 2005 № 3. – С.14-19. Круглова И.В. Использование проектной технологий обучения на уроках литературы в старших классах.// Образование в современной школе.- 2005, № 8. – С. 41-45. Крылова Н. Проектная деятельность школьника и педагога. Диалог с воображаемым оппонентом. // Народное образование. – 2005, № 7. – с.103111. Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования. // Народное образование. – 2005, № 2. – С. 113-121. Крылова О. Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. СПб., 2010. – 44 с. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000. Кудрявцева Н. А., Хицова Л.Н. Психолого-физиологическая диагностика как средство реализации технологии дифференцированного обучения в биологическом экспериментальном классе гимназии // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2008. – № 2. – С. 45—48 Кушнир A.M. Педагогика иностранного языка // Школьные технологии, 1998, № 6. Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование, 2001, № 1. С. 50-65. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Слагаемые технологии модульного обучения. – Барнаул, 1994. Лебедева Л.И. Метод проектов в продуктивном обучении. // Школьные технологии. – 2002, № 5. – С. 116-120. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.– Воронеж,1998. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М., 1975. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. – 2001. - № 10. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб.: ОбразованиеКультура, 1998. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. - М. - 2000. Малащенко В.П., Малащенко А.И. Деловая игра в профессиональной подготовке учителя-словесника // Русский язык в школе. - 1986. - № 6. Малкова И. Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования.– Томск, 2008. – 45 с. Малкова И.Ю. Основания проектирования в педагогической инноватике // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 299. – С. 177–180. Мальцев А.В. Проблемы измерения знаний при итоговой аттестации учащихся // Диалог в развивающем обучении. - Екатеринбург, 1997. Малюшкин А.Б., Иконицкая Л.Н. Тестовые задания по русскому языку.М., 1999. Маркова И.В. Владение педагогической технологией как необходимый элемент профессиональной активности учителей // Педагогическая теория: идеи и проблемы. - М., 1992. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта осмысления // Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. /Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК. 1995. С. 23-29. Методика блочно-модульного обучения. – Краснодар, 1989. Методика погружения: «за» и «против»: Сб. научн. метод, ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Краснодар: АЭСПК, 1995. 133 с. Мищенко Л. В. Влияние образовательных инновационных технологий на развитие гендерных структур индивидуальности младших школьников // Психология обучения. – 2008. – № 3. – С. 44—58. Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к коллективному // КСО [Красноярск]. 1995. №2. С. 8-11. Монахов В.Н. Проектирование современной модели дистанционного образования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.11-21. Муравьёва Г.Е. Закономерности и принципы проектирования образовательного процесса. // Школьные технологии. – 2004, № 2. – С. 29-34. Назарова Г.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология создания и использования. М.: Изд-во УРАО, 1998. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. – 1997. – №3. Обухов А. С. Технология опроса // Школьные технологии, 2007. – № 6. – С. 127–132. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990 – 382 с. Олешков М.Ю. Блочно-модульная педагогическая технология на уроках русского языка // Проблемы лингвистического образования. Материалы VIII всероссийской научно-практической конференции «Филологический класс: наука – вуз – школа». В 2-х частях. Ч. 2. – Екатеринбург: АМБ, 2002. (с. 56 – 62). Олешков М.Ю. Деловая игра в системе педагогических технологий // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. д-ра пед. наук, проф. Н.Е Эргановой. ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. - С. 166-176. Олешков М.Ю. Дидактическая игра в системе игровых технологий // Дидактическая игра в образовательном процессе. – Нижний Тагил: НТФ ИРРО, 2004. – С. 6-8. Олешков М.Ю. Методика и технология: проблема корреляции понятий // Педагогические технологии в трудовом, профессиональном и дополнительном образовании: Материалы городской научно-практической конференции. Нижний Тагил. 2004. - С. 17-21. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования. // Педагогика. – 2004, № 6. – С.31-39. Олешков М.Ю. Технологии обучения в высшей школе: проблемы классификации и реализации // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология – Нижний Тагил, 2003. – С. 47-54. Олешков М.Ю. Технология проектного обучения в высшей школе // Управление самостоятельной работой студента: Материалы научнометодической конференции НТГСПА. - Нижний Тагил, 2004. - С. 21-24. Остапенко А.А. Концентрация знаний: естественнонаучный аспект: Философско-педагогический очерк. Азовская: АЭСПК, 1997. 20 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 1). Пахомова Н.Ю. Что такое метод проектов? // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 93-96. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С.. Технология игры в обучении и развитии. – М., 1996. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. – М., 1997. Питюков В.Ю. Что такое педагогическая технология // Воспитание школьников. – 1995. – №1. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. - М.: Профиздат, 1991. Плеханова И.Н. Проектная методика в средних профессиональных учебных заведениях. // Методист. – 2005, №5. – С. 53-56. Погружение как метод концентрированного обучения: Сб.научнометодических ст. / Под ред. А.А. Остапенко. Азовская: АЭСПК, 1997. 16 с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5). Профессиональная педагогика. – М., 1999. Прутченков А.В. «Школа деловой игры» // Школьные технологии. 1999. - № 1-2. Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. — М.: РИО «Альфа», 2001. — 272 с. Самовкина И.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М., Народное образование, 1996 Свадковский И.Ф. Метод проектов в системе дальтон-плана. // Школьные технологии. – 2004, № 4. – С. 177-184. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. Селевко Г.К. Опыт системного исследования педагогических технологий // Школьные технологии. – 1997. – №1. Сенновекий И.Б. Модульная система организации учебновоспитательного процесса // Завуч. – 1998. – №1. Сиденко А.С. Игровой подход в обучении // Народное образование, 2000, № 8. Сиденко А.С. Метод проектов: история и практика применения. // Завуч. – 2003, №6. – С. 96-111. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М.Ю. Олешков и В.М. Уваров. – М.: Компания Спутник+, 2006. - 191 с. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: ООО «Мир книги», 2001. Третьяков П.И., Сенновский И.В. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография. – М.: Новая школа, 1997. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М.: МИРОС, 2001. Уленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе. // Образование в современной школе. – 2004, № 12. – С. 21-24. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб.-метод, пособие для преподавателей — М.: Высш. школа, 1991. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М.: Международная педагогическая академия, 1998. — 266 с. Червонный М.А. Проектирование средств и систем оценивания. // Педдиагностика, 2005, № 4. – С. 80-91. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996. Шайдурова Л.С. Внутришкольный мониторинг – инструмент управления качеством образования // Завуч, 1998, № 6. Шнайдер И., Бём И. Дистанционный курс продуктивного обучения. СПб., 1999. Юдин В В. Технологическое проектирование педагогического процесса. Автореферат дисс… доктора пед. наук. 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. – М., 2009. – 45 с. Юдин В.В. Педагогическая технология: Учебное пособие. Ч. I. Ярославль: ЯрГПУ, 1997. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швинеса, 1989. Ягафарова Г.З. Модульная технология на уроках русского языка // www.festival@1september.ru. – 2008.
