ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ
advertisement
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ......................................................................................................................... 3 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ СТИГМАТИЗИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ .......................... 6 1.1 Теория самооценки....................................................................................................... 6 1.1.1 Основные подходы к изучению проблемы самооценки в психологии ............... 6 1.1.2 Специфика становления самооценки в онтогенезе .............................................. 9 1.2 Понятие стигматизации ............................................................................................. 15 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ СТИГМАТИЗИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ ........................ 20 2.1 Описание процедуры и методики исследования .................................................... 20 2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов ................................................ 22 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................................... 26 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ................................................. 28 ПРИЛОЖЕНИЕ ............................................................................................................... 31 2 ВВЕДЕНИЕ Проявления стигмы наблюдаются на всем протяжении истории общества. Имея в разные времена различные под собой основания, стигматизация функционировала согласно нормативным принципам поддержания социальной гомогенности и стабильности. Где мы ни жили, мы имеем, независимо от того, сознаем мы это или нет, определенные представления о том, как люди ведут себя, как они живут, какими они должны быть: «Когда мы встречаем незнакомого человека, уже первый взгляд может позволить нам определить, к какой категории он относится, каковы его основные черты, его социальное положение» [28, с.6]. При этом претензии и действительность отличаются друг от друга. Но существуют такие различия, которые могут быть приняты и интегрированы без особых трудностей, и такие, при которых это невозможно. Это стигма. Стигматизации подвергаются отнюдь не все нежелательные особенности, а только те из них, которые в нашем представлении несовместимы с образом индивидуума, каким он должен быть. Отмеченные ими люди, которые при иных обстоятельствах безо всяких трудностей были бы приняты в социальный круг, обладают одной особенностью, которую общество ни при каких обстоятельствах не может проигнорировать и которая сводит на нет все их положительные качества. Эти люди нежелательным образом другие, не такие, за каких их принимали. В действительности, общество убеждено в том, что люди, отмеченные стигмой, «в чем-то не совсем люди». Процесс стигматизации и его переживание могут протекать различно в зависимости от характера стигмы. Но все стигматизируемые проходят сходный опыт. Они должны принять, что они не такие, как остальные, «нормальные» люди. Они должны научиться жить с этим. Стигматизация и ее последствия становятся частью их биографии. Этот опыт вносит свой вклад в формирование их личности. Стигматизированного избегают, он не может найти себе друзей, а если и находит, то они, как правило, стесняются появляться на людях в его обществе. Его отвергают, насмехаются над ним. Он не находит себе работы, даже такой, которую мог бы выполнять не хуже или даже лучше других. Такой человек почти непременно «уходит в себя», и у него развивается комплекс неполноценности. 3 Стигматизация довольно часто встречается и в образовательном процессе. Более того, если учитель обзывает ребенка «бездарем», «хулиганом», «дураком» и т.п., это обычно считается в порядке вещей и не вызывает особой тревоги ни у детей, ни у руководства школы. Когда обзывают друг друга сами дети, это и подавно рассматривается как детские шалости, не заслуживающие какого-то, тем более научного, анализа. Но школьные годы проходят, и юноши становятся военнослужащими, которые нередко сталкиваются, например, с таким явлением, как «дедовщина». Когда-то безобидное явление разыгрывания социальных ролей в классе оборачивается нередко трагичным социокультурным конфликтом, истоки которого следует искать в начальной школе. Итак, актуальность темы исследования не вызывает сомнений. Проблемам стигматизации посвящены работы А. Финзенв, Т. П. Липай, А. В. Соболевой, Ю. С. Смирновой, Е. А. Серебряковой, С. Селихова, Е. Н. Рябышевой, Е. С. Набойченко и др. За последние двенадцать лет социологическая лаборатория Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь под руководством профессора А. И. Левко провела ряд теоретических и прикладных исследований социально-культурной сущности образования, что позволило создать методологическую и эмпирическую базу для решения поставленных проблем стигматизации в образовательном процессе. Целью данного исследования является изучение особенностей самооценки стигматизированных подростков. Объект исследования: стигматизация как социально-психологический феномен. Предмет: особенности самооценки стигматизированных подростков. Задачи: 1. Проанализировать основные подходы к изучению проблемы самооценки в психологии. 2. Выявить специфику становления самооценки в онтогенезе. 3. Раскрыть понятие стигматизации. 4 4. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов сделать выводы об истинности или ложности выдвинутой гипотезы. Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, тестирование, эксперимент. 5 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ СТИГМАТИЗИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ 1.1 Теория самооценки 1.1.1 Основные подходы к изучению проблемы самооценки в психологии На сегодняшний день одной из наиболее разрабатываемых в психологии является проблема самооценки. Существует множество подходов к пониманию сущности самооценки, что свидетельствует о многогранности и сложности ее как психологического феномена. Однако ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет общепринятого определения данного понятия 16, с.4. К наиболее распространенным можно отнести интерпретацию самооценки как знание человеком самого себя и отношение в единстве. Самооценка трактуется как проекция осознаваемых качеств в отношении к некоторому идеальному уровню их выраженности, как проекция на внутренний эталон, который сформировался у человека под влиянием окружающих (Б. Г. Ананьев, Т. Ю. Андрющенко, Л. И. Божович, Т. В. Галкина, А. В. Захарова, А. И. Липкина, B. C. Мухина, И. В. Савонько, А. Г. Спиркин и др.) 19, с.82. Различают адекватную (или реальную) самооценку и неадекватную – завышенную или заниженную. Адекватная самооценка (или объективное отражение собственной личности) ведет, как правило, к самокритичности и требовательности к себе, формирует уверенность в своих силах, определенный уровень притязаний личности. Неадекватная самооценка может привести к искажению уровня притязаний, к общей конфликтности субъекта с окружающей действительностью. Попытки компенсации заниженной самооценки могут привести к аддиктивному поведению 27, с.98. В работах отечественных психологов (А. А. Бодалева, В. Ф. Сафина, Г. К. Максимова, Л. И. Божович, А. И. Липкиной и др.) показано влияние самооценки на познавательную деятельность человека, восприятие, представление, решение интеллектуальных задач и указано место самооценки в системе межличностных отношений, определены приемы формирования адекватной самооценки, а в случае 6 ее деформации – способы преобразований путем воспитательных воздействий на личность. Авторы утверждают, что адекватная самооценка способствует развитию зрелой гармоничной личности, высокого психического уровня, возможности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на личность обстоятельств. Основной функцией самооценки в психической жизни человека, по мнению таких авторов, как Т. Ю. Андрющенко, Л. И. Божович, Н. Е. Воракса, В. В. Давыдова, А. В. Захаровой, Е. Е. Кравцовой, А. И. Липкиной, А. К. Осницкова, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова, Г. А. Цукерман, И. И. Чесноковой, С. Г. Якобсон является то, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности личности. Включение самооценки в структуру мотивации деятельности личности осуществляется через непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности. Самооценка личности системна по своей природе, целостна, многоуровнева, имеет множество интерсистемных связей. Основу структуры самооценки составляют две части: обобщенное самоотношение, или глобальная самооценка, и система частных самооценок, являющихся различными конструктами, за которыми определяется разное психологическое содержание 19, с.83. В становлении самооценки многими авторами (Т. Ю. Андрющенко, Л. И. Божович, М. И. Боцманова, Л. С. Выготский, А. В. Захарова, З. С. Карпенко, Т. И. Катрич, А. И. Липкина, B. C. Мухина, Д. В. Ольшанский и др.) отмечается важность развития ее свойств, одним из которых является адекватность. Важное место в изучении самооценки отводят исследователи самосознанию, а именно осознанию, самопознанию. Откликом и продолжением развития темы самосознания являются работы А. Г. Спиркина, И. И. Чеснокова, И. С. Кона, В. В. Столина. Самосознание – это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, по мнению В. С. Мерлина, сознание своей тождественности, своего собственного «я» как активного, деятельного начала, осознание своих психических свойств и качеств, как определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны друг с другом 7 функционально и генетически, но формируются они не одновременно 15, с.18. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудностей целей, которые он ставит перед собой. Для Е. А. Серебряковой уровень притязаний – это потребность в определенной самооценке, принимаемой и одобряемой человеком 21, с.42. У Н. Л. Коломенского уровень притязаний представляет собой модель самоосуществления, образ «Я», который личность считает для себя приемлемым. Ф. Робайе соотносит уровень притязаний с деятельностью, т. к. притязания связаны с целями, и с идеалом «Я», т. к. индивид стремится реализовать эти цели, чтобы испытать удовлетворение самим собой 19, с.84. Расхождение между притязаниями и реальными возможностями человека ведет к тому, что он начинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становится неадекватным, возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность, нарушения в общении. Люди, обладающие умеренным уровнем притязания, общительны, уверенны в себе, не ищут самоутверждения, настроены на успех, целеполагают в меру сил. Самооценка играет очень важную роль в организации результативного управления своим поведением, без нее трудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Самооценка является критерием осознания личностью своей собственной индивидуальности и социальной ценности. Она определяет жизненную позицию человека и его взаимоотношения с окружающей действительностью. Верная самооценка дает человеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческое достоинство независимо от его социального статуса, религиозных убеждений или состояния здоровья. Итак, анализ работ, затрагивающих тему места и роли самооценки в жизни человека, показывает, что в данной области нет четкой терминологии. Мы под самооценкой будем понимать системное, многоуровневое, многофакторное обра8 зование личности, включающее в себя самооценивание, самовосприятие, самоотношение, самоуважение. 1.1.2 Специфика становления самооценки в онтогенезе Теоретически самооценка начинает формироваться уже в раннем возрасте. Если новорожденные и младенцы не имеют четких «границ» своего существа и считают именно себя причиной всех изменений вокруг, то уже в 2-3 года дети начинают сравнивать себя с другими, вследствие чего у них постепенно складывается определенная самооценка. При сравнении ребенок, как правило, ориентируется на социальные нормы, приемлемые в его окружении. Часто взрослые дают оценку действий других детей по их конкретным действиям (хороший – помогает маме, нехороший – пачкает одежду), и малыш, сравнивая себя с ними, делает вывод о том, к какой категории себя отнести [6, с.28]. К 4-5 годам многие дети могут правильно оценивать себя, свои личностные качества, достижения и неудачи. Если ранее это касалось в основном игры, то теперь переносится и на общение, и на труд, и на учение. Учеными было установлено, что если самооценка ребенка в каком-либо виде деятельности является неадекватной, то, обычно, задерживается и самосовершенствование в данном виде деятельности. Ведущую роль в формировании самооценки дошкольника играют окружающие ребенка взрослые (в первую очередь родители), т.к. ребенок «впитывает» оценки своих качеств взрослыми [4, с.58]. Особенностью детей младшего школьного возраста является полное признание ими авторитета взрослого (в отличие от дошкольного периода на первый план выходит авторитет учителя), они безоговорочно принимают его оценки. Таким образом, в этом возрасте самооценка ребенка напрямую зависит от характера оценок, которые взрослый дает личностным качествам ребенка и его успехам в различных видах деятельности [4, с.59]. Младшие школьники оценивают себя так, как о них отзываются взрослые. В этом возрасте уже встречаются различные типы самооценок: завышенная, адекватная и заниженная. Переход от младшего 9 школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника [1, с.11]. Фаза индивидуализации в подростковом возрасте характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа «Я». Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание, потребность осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми [8, с.49]. Потребность самосознания возникает из практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослых коллектива и потребностью оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе [7, с.67]. На первых порах в основе самосознания подростка по-прежнему лежат суждения о нем других – взрослых (учителей и родителей), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. Подрастая, ребенок начинает более критично относится к оценкам взрослых, для него становятся важными и оценки его сверстников, и собственные представления об идеале; помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность [12, с.47]. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей. Установлено, что у детей, негативно воспринимаемых сверстниками, складывается более низкая самооценка, и наоборот [8, с.15]. Таким образом, только в подростковом возрасте начинает развиваться подлинная самооценка – оценка человеком самого себя с преимущественной опорой на критерии своего внутреннего мира, обусловленные собственным «Я». Это не 10 означает, что оценка окружающих теперь не является значимой: она просто в норме перестает играть доминирующую роль [2, с.39]. И. С. Кон так описывает развитие самосознания и образа «Я»: «Ребенок рос, менялся, набирал силу и до переходного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к интроспекции. Если это происходит теперь, то, прежде всего, потому, что физическое созревание является одновременно социальным симптомом, знаком повзросления, возмужания, на которое обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение его социальных ролей и уровня притязаний - вот что в первую очередь актуализирует вопрос: «Кто Я?» [11, с.45]. В этот период происходит переход от внешнего управления к самоуправлению. Тем не менее, у подростков мы наблюдаем лишь зарождение этого процесса, полное развитие которого придется уже на юношеский и ранний взрослый периоды жизни. В подростковом возрасте человек пересматривает многие ценности в основном ориентируясь в своих вкусах и образцах на референтную группу [5, с.112.]. В целом для младшего подросткового возраста (особенно ярко это проявляется у 12-летних) характерны негативные оценки себя (по научным данным так оценивает себя приблизительно третья часть детей этого возраста). Но уже к 13 годам наблюдается положительная динамика в самовосприятии. К юношескому возрасту человек имеет более дифференцированную оценку собственного поведения в различных ситуациях, появляется развернутая система самооценок и в основном складывается «Я-образ» – относительно устойчивая система представлений о себе [3, с.31]. Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области – деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое 11 общение как в школе, так и вне ее. Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях [7]. У подростка ярко проявляет себя мотивационно–потребностная сфера – сфера общения, эмоциональных контактов. В этом возрасте чрезвычайно развито чувство аффилиации, т.е. стремления принадлежности к группам себе подобных [9, с.81]. Остро переживается любое нарушение в сфере взаимоотношений с товарищами. Действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимается молодым человеком как трагедия Самооценка своего места в социуме играет если не решающую, то одну из главных ролей в формировании личности, определяя в значительной степени социальную адаптацию и дезадаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности [25, с.112]. Если самооценка подростка не находит опоры в социуме и потребность в самоуважении остается нереализованной, - развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Одним из распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна самооценке или даже превосходит ее. Описанный путь снятия противоречия между оценкой и самооценкой иногда может приводить к негативным последствиям, в зависимости от вида неформальной группы, в которую включается подросток [26, с.39]. Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный ее уровень способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Подростки с адекватной самооценкой имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а также на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения. Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное. 12 Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций. Данные многочисленных исследований показывают, что подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причем одни исследования выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие – что депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку. Начиная примерно с 8 лет, дети активно проявляют способность к оценке своей успешности в разных областях. Наиболее значимыми из них оказываются пять критериев: школьная успеваемость, внешность, физические способности, поведение и социальное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важны для оценки родителей, а три другие – для сверстников. Осознание особенностей своей внешности в наибольшей степени влияет на формирование у подростка многих важных качеств личности (например, уверенности в себе, жизнерадостности, замкнутости, индивидуализма) [18, с.362]. Для ребят очень важно, насколько их тело и внешность соответствуют стереотипному образу маскулинности или фемининности. При этом юношеский эталон красоты и просто «приемлемой» внешности нередко завышен, нереалистичен. В переходном возрасте люди чаще, чем когда бы то ни было, становятся жертвами так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка). У недостаточный, мальчиков по их самым мнению, частым рост, с источником которым тревоги ассоциируется является общая маскулинность. Для мальчика-подростка величина и величие почти синонимы. Много неприятностей доставляет ребятам кожа. Юноши и девушки болезненно реагируют на появление прыщей, угрей и т.п. 13 Важной проблемой является ожирение, избыточный вес. Не говоря уже о конституциональных особенностях, как раз накануне полового созревания у многих подростков образуются энергетический резерв жировые организма. накопления, Полноту, составляющие даже временную, своего рода болезненно переживают и девочки, и мальчики. Некоторые склонны сильно преувеличивать свою толщину, прибегают ради похудения к фантастическим и вредным диетам. В средней стадии полового созревания у многих мальчиков наблюдается заметное увеличение грудных желез по женскому типу. У некоторых мальчиков озабоченность вызывают недостаточные, по их мнению, размеры полового члена. По содержанию девичьи заботы о внешности отличаются от юношеских лишь постольку, поскольку не совпадают стереотипы маскулинности и фемининности: если юноши мечтают увеличить свой рост, то некоторые девушки были бы рады его уменьшить; если юношей смущает отсутствие волос на теле, то у девушек вызывает панику оволосение. В силу своих возрастных особенностей подростки гораздо чаще других возрастных групп могут стать дезадаптированными в результате внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой или окружением, проявляющаяся во внутреннем дискомфорте, нарушениях взаимоотношений, поведения и деятельности. Сами по себе возрастные особенности не влекут дезадаптацию, но если появляются провоцирующие факторы, она, как правило, возникает и потом ее очень трудно преодолеть [10, с.109]. Итак, самооценка подростка зачастую нестабильна и не дифференцирована. На подростковый возраст приходится самый противоречивый, конфликтный этап развития самооценки. В различные возрастные периоды подростки оценивают себя по-разному. Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков. Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание. Сравнивая развитие рано (акселеранты) и поздно (ретарданты) созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики-акселеранты увереннее чувствуют себя 14 со сверстниками и имеют более благоприятный образ «Я». Раннее физическое развитие, давая преимущества в росте, физической силе и т. п., способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний [20, с.38]. 1.2 Понятие стигматизации Феномен стигматизации является одним из аспектов предубеждений, анализ которых входит в число приоритетных объектов социально-психологических исследований. Проблема стигматизации наиболее полно представлена в рамках интеракционистского подхода (И. Гофман) 22, с.7. И. Гофману принадлежит теоретическая разработка и собственно введение в социальную психологию понятия «стигма». Один из наиболее значимых периодов активизации интереса психологов и социологов к феномену стигматизации приходится на 1960-90-е гг., когда появляется ряд научных исследований по изучению широкого спектра отклоняющихся форм поведения индивида 14. В настоящее время понятие «стигма» употребляется в различных науках: биология, социология, медицина, религиоведение, история. И принимает в них совершенно разное значение. Греческое слово «stigma» означает «телесные знаки», позволяющие распознать нечто необычное в характере человека. В современной психологии стигматизацией называется процесс, в результате которого некоторая группа людей получает устойчивый отрицательный маркер, определяющий отношение к ним окружающих, а отчасти – и их собственную самооценку 17, с.31. Признав, что у него есть какие – либо ограничения, человек невольно навешивает на себя ярлык с надписью: «Я не такой, как все!». Тем, кто знает о его особенностях, этот ярлык тоже очень хорошо виден, и это приводит к тяжелейшим последствиям, которые касаются и самого человека, ребенка и его семьи, и всего общества. Эти последствия называются социальной стигматизацией. При стигматизации отдельных групп речь идет об удовлетворении некой общественной потребности: «кажется, что любому обществу необходима болезнь, 15 которую можно было бы отождествить со злом, а ее жертв воспринимать как позор» [28, с.42]. Отчуждение стигматизированных отнюдь не является привилегией современного общества. Оно уходит корнями в далекое прошлое. Известен «страх перед калеками» в древности, в частности, в античной медицине. В своем позднем труде Платон твердо придерживается мнения, что неисправимые нищие должны быть изгнаны, а преступники подвергнуты смерти или изгнанию. Носители болезни, которые не могут быть излечены, должны быть уничтожены. На протяжении всего средневековья преступников публично сжигали, прокаженных снабжали приметными балахонами, колокольчиками и трещотками. Умалишенным выбривали тонзуру в форме креста, проституток обязывали рядиться в одежду немыслимых цветов, а евреев – делать на одежде нашивку желтого цвета. Не стоит напоминать о том, как далеко мы зашли в ХХ столетии. Примечательно лишь то, сколь малому мы научились. Первое и последнее десятилетия века отмечены истреблением народов и этническими чистками. В современной нормальной повседневной жизни подвергаются унижению люди с другим цветом кожи, осмеиваются слабоумные и дискриминируются психически больные 24, с.91. И. Гоффман выделял 3 принципиально различных типа стигм: 1. «телесные уродства»; 2. «индивидуальные недостатки характера, воспринимаемые как слабость воли». К таким недостаткам Гоффман причисляет спутанность сознания, судимость, наркоманию, гомосексуализм, потерю работы, попытки самоубийства и даже радикальную политическую позицию. Применительно к российской действительности можно было бы включить в эту группу стигм также алкоголизм и отсутствие постоянного места жительства; 3. «филогенетическая стигма расы и религии, передаваемая от одного поколения другому» и заклеймляющая всех членов семьи 24, с.96. А. Финзен выделяет несколько иные виды стигм: 16 1. врожденная стигма; 2. стигма вследствие болезни; 3. стигма принадлежности к меньшинству [28, с.44]. Множество стигм, по Финзену, являются врожденными: разнообразные уродства и атавизмы (заячья губа, волчья пасть), врожденные глухота, слепота, олигофрения или даже – в определенной степени – рыжие волосы. Ребенок еще не понимает, что он не такой, как все. Такие люди осознают стигму своего дефекта всерьез только постепенно, в процессе общения с «нормальными» детьми и взрослыми, хотя часто это происходит внезапно, например, при поступлении в детский сад или школу. Стигматизированного избегают, он не может найти себе друзей, а если и находит, то они, как правило, стесняются появляться на людях в его обществе. Его отвергают, насмехаются над ним. Он не находит себе работы, даже такой, которую мог бы выполнять не хуже или даже лучше других. Такой человек почти непременно «уходит в себя», и у него развивается комплекс неполноценности. Таким образом, по мнению Т. П. Липай, процессы стигматизации формируются с начальной школы, затем развиваются и фиксируются в подростковом возрасте. «Наклеивание ярлыков» связано с позицией учителя начальных классов, как педагога, который приобщает ребенка к социализации. Он вводит его в мир культуры, и от того, как это делается, ребенок или чувствует себя «нормальной» частью социума, или отвергается от него. Необходимо принимать во внимание, что стереотипы, «наклеенные» в детстве, зачастую неумышленно закрепляются в процессе обычных социальных взаимодействий. Почти нет сомнений в том, что стигму можно создать и уменьшить, но первое происходит легче и быстрее, чем второе 13. Существующая организация учебно-воспитательного процесса в школах в большей степени ориентирована на психолого-педагогические методики определения умственных и других способностей ребенка, его эмоциональных и волевых особенностей. А это, в свою очередь, как бы выводит за пределы анализа роль самого учителя и классного коллектива, формы социальных отношений и взаимодействий, которые здесь складываются. При подобном подходе нередко то, 17 что на первый взгляд кажется причиной, на самом деле есть лишь следствие проявления более глубинных социокультурных и других факторов в образовательном процессе 13, с.140. О том, насколько распространено явление стигматизации в образовательном процессе, можно судить по результатам исследования учащихся образовательных школ Республики Беларусь, проведенного сотрудниками социологической лаборатории Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь под руководством профессора А. И. Левко в 2002 г. Оно осуществлено в рамках республиканского научного исследования «Социокультурная теория аддиктивного поведения (социологический анализ и концепция профилактики наркотических и потребления токсических веществ)». учащейся Было молодежью опрошено 448 алкоголя, учащихся общеобразовательных школ городов Минска и Барановичи. Исследование показало, что навешивают ярлыки типа «хулиган», «проститутка», «наркоман» и т.п. 33,2% преподавателей и 32,4% других взрослых. Среди родителей подобное встречается в два раза реже – 14,2%. Видимо, не случайно 71,2% респондентов отметили, что преподаватели формально проводят воспитательные мероприятия в школе. Результаты исследования свидетельствуют, что в глазах белорусских учащихсяреспондентов учитель сегодня – один из основных стигматизаторов, т.е. наклеиватель ярлыков на своих воспитанников, а потому имеет самое непосредственное отношение к отклоняющемуся поведению школьников и психологической их отверженности классом и неформальными детскими группами 13, с.141. Не стоит забывать и о влиянии родителей на процесс стигматизации, причем нередко взрослые члены семьи не думают о последствиях сказанного на родительских собраниях, в гостях, по телефону и т.д. Итак, стигма определяется как социальный атрибут, дискредитирующий человека или группу, считающийся «своего рода пороком» и вызывающий стремление наказать. Понятие стигматизации выражает одновременно и сам процесс маркирования определенной стигмой, и его результат. 18 Стигматизация начинается с детского сада, продолжается в школе, в баре, на стадионе, в политических партиях и т. д. Было бы опасным заблуждением считать, что стигматизация как феномен может быть уничтожена. 19 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООЦЕНКИ СТИГМАТИЗИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ 2.1 Описание процедуры и методики исследования Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: стигматизированные подростки остро переживают стигматизацию со стороны взрослых, более преуспевающих сверстников, что оказывает влияние на их самооценку, т.е. уровень самооценки стигматизированных подростков будет ниже, чем у их нестигматизированных сверстников. Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 20 испытуемых в возрасте 15-16 лет, из них: 10 стигматизированных подростков (экспериментальная группа); 10 подростков, у которых проявлений стигматизации не наблюдается (контрольная группа). Стигматизированные подростки и молодые люди объединяются, как правило, в стихийные группы прогульщиков (как протест против неуспехов в учебе); группы не посещающих занятия в колледжах, в вузах (как протест против принудительного обучения неинтересной профессии); группы бродяг (в результате конфликтов в семье, против недоверия, непонимания семьи, насилия со стороны взрослых); группы незанятых трудом и учебой (как результат отчужденности родителей от интересов детей, или занятости родителей на основной работе и на вторых «подработках», или в поисках работы). Именно из такого контингента подростков по результатам бесед с классными руководителями отбиралась экспериментальная группа стигматизированных подростков для нашего исследования. Задачи исследования: 1. Подобрать методику для изучения самооценки у подростков. 2. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов сделать выводы об истинности или ложности выдвинутой гипотезы. 20 Для диагностики уровня самооценки испытуемых мы использовали методику изучения самооценки Т. Дембо – С.Рубинштейна. Целью данной методики является выявление уровня самооценки личности по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. Материалом для исследования служат ряд шкал (100 мм), условно обозначающих проявление различных качеств личности (приложение 1). Методика предполагает следующую процедуру проведения: ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: «Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – самые больные люди, вверху – самые здоровые. Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?». На примере оценки качества «здоровье» испытуемый с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно. Пример шкалы: высокое низкое Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки: 4-5 баллов – высокий уровень самооценки; 2,6-3,9 балла – средний уровень самооценки; 21 0-2,5 балла – низкий уровень. Исследование самооценки качеств личности проводится в индивидуальной форме. Каждому испытуемому изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания. 2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов В ходе изучения уровня самооценки испытуемых нами были получены результаты, занесенные в таблицу 1. Таблица 1 – Результаты диагностики уровня самооценки 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2,5 4 3,5 3 5 3,5 2,5 2,5 4,5 1 4 2,5 3 2 3 2,5 2 2 4,5 1 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 4,5 1 3,5 4,5 3,5 3,5 3,5 3,5 5 5 2,3 2,5 3 4 4,5 4 3 3 3 4 Общительность Любознательность Щедрость Трудолюбие Сообразительность Честность Личный номер респондента Доброта Качества личности Экспериментальная группа 3,5 4 4,5 3 5 3 4,5 4 3,5 5 3 4,5 4 3,5 4,5 3 5 4 4 4 2,5 3,5 2,5 3,5 4 2,5 4,5 4,5 4 3,5 2 2,3 1,3 4 3,5 2 2,3 1,3 4 3,5 5 4 3,5 2,7 5 1,5 2 1 1 1 Контрольная группа 3 5 4,5 3 5 3,5 2 2 2,5 2 3 4,5 4 3,5 4,5 2,6 4,5 4,5 5 5 5 5 4 4,5 5 2,7 4,5 5 4 5 3 5 2,5 3,2 5 3 5 2,5 3 4,5 2,5 3,5 2,5 4,5 5 4,5 4,5 5 4 5 Средний балл Уровень 3,8 3,8 3,7 1,8 1,7 3,7 2,5 2,5 1,6 1,3 С С С Н Н С Н Н Н Н 3,9 3,5 3,7 4,3 4,5 4,1 3,6 3,5 3,7 4,6 С С С В В В С С С В Анализ данных таблицы 1 позволил нам установить следующее: низкий уровень самооценки зафиксирован у 6 (60%) испытуемых экспериментальной группы; 22 средний уровень отмечен у 4 испытуемых (40%) экспериментальной группы и у 6 испытуемых контрольной группы (60%); высокий уровень самооценки – у 4 (40%) испытуемых контрольной группы. Результаты диагностики уровня самооценки испытуемых отражены на рисунке 1. 70 60 50 40 30 20 10 0 Низкий уровень Средний уровень Экспериментальная группа Высокий уровень Контрольная группа Рисунок 1 – Результаты диагностики уровня самооценки испытуемых Итак, на рис. 1 наглядно видно, что, если в группе стигматизированных подростков преобладают подростки с низким уровнем самооценки, то в группе нестигматизированных – подростки со средним уровнем самооценки. Чтобы выяснить, являются ли выявленные нами различия статистически значимыми, мы применили U-критерий Манна-Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Сформулируем гипотезы нашего исследования: Н0: две группы испытуемых не различаются по уровню самооценки. Н1: две группы испытуемых различаются по уровню самооценки. Все индивидуальные значения ранжируются так, как если бы это была одна большая выборка. Затем все индивидуальные значения возвращаются в свои первоначальные выборки, и мы подсчитываем суммы полученных ими рангов отдельно по каждой выборке. 23 Подсчет ранговых сумм по двум группам испытуемых по уровню самооценки – таблица 2. Таблица 2 – Подсчет ранговых сумм по уровню самооценки Суммы Экспериментальная группа (n=10) показатель ранг 3.8 14.5 3.8 14.5 3.7 11.5 1.8 4 1.7 3 3.7 11.5 2.5 5.5 2.5 5.5 1.6 2 1.3 1 73 Контрольная группа Б (n=10) показатель ранг 3.9 16 3.5 7.5 3.7 11.5 4.3 18 4.5 19 4.1 17 3.6 9 3.5 7.5 3.7 11.5 4.6 20 137 Общая сумма рангов: 73+137=210. Расчетная сумма: R i N (N 1) 20 (20 1) 210 2 2 Равенство реальной и расчетной сумм соблюдено, мы можем переходить к расчету эмпирического значения U по формуле: U (n1 n2 ) где n x (n x 1) Tx , 2 n1 – количество испытуемых в выборке 1; n2 – количество испытуемых в выборке 2; Тх – большая из двух ранговых сумм; nх – количество испытуемых в группе с большей суммой рангов. U (10 10) 10 (10 1) 137 18 2 По Таблице II Приложения 1 23 определяем критические значения для n1=10, n2=10. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (р≤0,05), если Uэмп ниже или равен U0,05 и тем более достоверными (р<0,01), если Uэмп ниже или равен U0,01. В нашем случае: U 19( 0,01) U эм п U кр 24 Таким образом, Н1 принимается: две группы испытуемых различаются по уровню самооценки. Итак, на основании анализа полученных в ходе исследования результатов мы приходим к выводу, что наша гипотеза – стигматизированные подростки остро переживают стигматизацию со стороны взрослых, более преуспевающих сверстников, что оказывает влияние на их самооценку, т.е. уровень самооценки стигматизированных подростков будет ниже, чем у их нестигматизированных сверстников – подтверждена. 25 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В ходе теоретического анализа литературных источников по проблеме исследования мы пришли к следующим выводам. 1. Самооценка – это системное, многоуровневое, многофакторное образование личности, включающее в себя самооценивание, самовосприятие, самоотношение, самоуважение. 2. Самооценка подростка зачастую нестабильна и не дифференцирована. На подростковый возраст приходится самый противоречивый, конфликтный этап развития самооценки. В различные возрастные периоды подростки оценивают себя по-разному. Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков. Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание. Сравнивая развитие рано (акселеранты) и поздно (ретарданты) созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют ряд преимуществ перед вторыми. Мальчики-акселеранты увереннее чувствуют себя со сверстниками и имеют более благоприятный образ «Я». Раннее физическое развитие, давая преимущества в росте, физической силе и т. п., способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний. 3. Стигма определяется как социальный атрибут, дискредитирующий человека или группу, считающийся «своего рода пороком» и вызывающий стремление наказать. Понятие стигматизации выражает одновременно и сам процесс маркирования определенной стигмой, и его результат. 4. Стигматизация начинается с детского сада, продолжается в школе, в баре, на стадионе, в политических партиях и т. д. Было бы опасным заблуждением считать, что стигматизация как феномен может быть уничтожена. Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: стигматизированные подростки остро переживают стигматизацию со стороны взрослых, более преуспевающих сверстников, что оказывает влияние на их 26 самооценку, т.е. уровень самооценки стигматизированных подростков будет ниже, чем у их нестигматизированных сверстников. Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 20 испытуемых в возрасте 15-16 лет, из них 10 стигматизированных подростков и 10 подростков, у которых проявлений стигматизации не наблюдается. Для диагностики уровня самооценки испытуемых мы использовали методику изучения самооценки Т. Дембо – С.Рубинштейна. В ходе анализа полученных результатов мы констатировали, что, если в группе стигматизированных подростков преобладают подростки с низким уровнем самооценки, то в группе нестигматизированных – подростки со средним уровнем самооценки. При помощи U-критерия Мани-Уитни нами было доказано, что эти различия являются статистически значимыми. На основании вышеизложенного мы сделали вывод, что наша гипотеза в ходе исследования нашла свое подтверждение. Наш анализ позволяет заключить, что стигматизация – один из социокультурных феноменов образовательного процесса, возникающий в результате определенной ролевой идентификации и нормирования качеств личности. При этом норме и отклонению от нее принадлежит определяющая роль. Однако само отклонение первоначально совершается не самим индивидом, а приписывается ему учителем или отдельными членами ученического коллектива, а затем как бы превращается в новый, приобретаемый им таким образом алгоритм поведения. То есть, стигматизация в школьном коллективе выступает оборотной стороной применяемых педагогических технологий. По нашему мнению, стигматизация в том виде, как она проявляется в сфере образования, заслуживает дальнейших исследований представителями педагогической науки и социологии образования. 27 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Агафонов, А. Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: автореф. дис. … канд. психол. наук / А. Ю. Агафонов. – Казань, 2000. – 26 с. 2. Амонашвили, Ш. А. Обучение, оценка, отметка / Ш. А. Амонашвили. – М.: Знание, 1980. – 96с. 3. Байярд, Р. Т. Ваш беспокойный подросток / Р. Т. Байярд. – М.: Просвещение, 1991. – 63 с. 4. Басина, Е. З. Становление самооценки и образа Я / Е. З. Басина // Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988. – С. 56-65. 5. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. – М.: Прогресс, 1986. – 421 с. 6. Боцманова, М. Л. Самооценка как фактор нравственной саморегуляции в младшем школьном возрасте / М. Л. Боцманова, А. В. Захарова // Новые исследования в психологии. – 1988. - № 2. – С. 27-30. 7. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л. Ф. Бурлачук Л.Ф., С. М. Морозов; отв. ред. С.Б. Крымский. – Киев: Наук. думка, 1989. – 200 с. 8. Захарова, А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. – Мн.: РБПК «Белинкоммаш», 1993. – 100 с. 9. Карпенко, Л. А. Краткий психологический словарь / Л. А. Карпенко, А. В. Петровский. – М.: Просвещение, 1981. – 195 с. 10. Кле, М. Психология подростка / М. Кле // Психология подростка. Хрестоматия / под ред. Фролова Ю. И. – М.: РПА, 1997. – С. 103-140. 11. Кон, И. С. Психология юношеского возраста / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 176 с. 12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с. 28 13. Липай Т.П. О проявлении стигматизации в процессе образования / Т. П. Липай // Социологические исследования. – 2004. - № 10. – С. 140-141. 14. Липай, Т. П. Социальная стигматизация как предпосылка социальной маргинализации молодежи / Т. П. Липай // Социальные проблемы. – 2009. - № 1. 15. Мерлин, В. С. Структура личности: характер, способности, самосознание: учебное пособие / В. С. Мерлин. – Пермь: ПГПИ, 1990. – 110 с. 16. Муромцева, И. В. Проблема самооценки в психологии / И. В. Муромцева. – Вологда: Русь, 2004. – 35 с. 17. Набойченко, Е. С. Влияние общественного мнения на стигматизацию ребенка с атипичной внешностью / Е. С. Набойченко // Специальное образование. – 2009. № 2. – С. 29-35. 18. Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с. 19. Рябышева, Е. Н. Научно-практические подходы к изучению самооценки детей дошкольного и младшего школьного возраста / Е. Н. Рябышева // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. – 2007. - № 9. – С. 8086. 20. Селихов, С. Пол, возраст и конфликт / С. Селихов // Журнал практического психолога. – 1999. - № 2. – С. 35-38. 21. Серебрякова, Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников / Е. А. Серебрякова // Ученые записки Тамбовского Педагогического института. – 1956. – Вып.10. – С. 42-44. 22. Смирнова, Ю. С. Предубеждения студентов в отношении представителей стигматизированных групп: автореф. дисс. … канд. психол. наук / Ю. С. Смирнова. – Мн., 2009. – 25 с. 23. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2000. – 350 с. 24. Соболева, А. В. Стигматизация как форма социального реагирования / А. В. Соболева // Психологические исследования: Сборник научных трудов. – Вып. 2 / 29 под ред. А. Ю. Агафонова, В. В. Шпунтовой. – Самара, Изд-во: «УниверсГрупп», 2006. – 263 с. 25. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 284 с. 26. Трубицына, Л. В. Методика проведения занятий с подростками по программе позитивной профилактики наркомании, алкоголизма и других видов асоциального поведения / Л. В. Трубицына. – М.: Просвещение, 1993. – 120 с. 27. Фатуллаева, А. Т. Факторы, влияющие на развитие самооценки в младшем школьном возрасте / А. Т. Фатуллаева // Научно-теоретический журнал «Ученые записки». – 2009. - № 9(55). – С. 97-100. 28. Финзен, А. Психоз и стигма. Преодоление стигмы – отношение к предубеждениям и обвинениям / А. Финзен; пер. с нем. И. Я. Сапожниковой. – М.: Алетейа, 2001. – 216 с. 30 ПРИЛОЖЕНИЕ Опросный лист к методике Т.Дембо-С.Рубинштейна Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – самые больные люди, вверху – самые здоровые. Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья? Каждую сторону человеческой личности условно можно представить в виде вертикальной линии, где её нижняя граница – самое низкое развитие данного качества, а верхняя – наивысшее его развитие. На каждой линии отметь чёрточкой Общительность Любознательность Щедрость Трудолюбие Сообразительность Честность Доброта уровень, который есть у тебя на данный момент: Дата заполнения ______________________ 31
