Метафорический портрет слова – один из важных элементов

Лингвоконцептоцентрическая модель урока речевого
развития. (слайд 1)
В условиях сложной лингвокультурологической деятельности полифункциональные
учебные задачи на смысл становятся «задачами на жизнь» (трансляция смыслов через
культуру как ответов на жизненные вопросы), а в ходе художественно-литературной
коммуникации и «задачами на совесть», т.е. на наличие смысловых ориентиров
(трансляции другим открытого художником смыслового обобщения). О совести как
основном принципе жизни и искусства хорошо сказано и Ю.М. Лотманом: «Люди учатся
Знанию, люди учатся Памяти, люди учатся Совести. Это три предмета, которые
необходимы в любой Школе, и которые вобрало в себя искусство».(слайд 2)
Действие запускаемого «механизма трансляции смыслов» (Д.А. Леонтьев) реализуется
через трехчастную структуру лингвоконцептоцентрической модели урока речевого
развития, включающей: (слайд 3)
1) создание творческой мотивации урока (определение функции рассматриваемого
концепта в жизни человека);
2) решение комплексных (языковых и речевых) лингвокультурологических задач, цель
которых – моделирование общеязыкового («Что знает сам язык об этом концепте?») и
художественного («Каким предстает данный концепт в художественной картине мира
писателя?») концепта;
3) создание речевых произведений на основе данного культурного концепта как результат
моделирования личностного концепта на базе художественного и общеязыкового
концептов («Что знаю об этом концепте я?»)
Работа с художественным концептом
Работа с художественным концептом предполагает два пути изменения семантического
(смыслового) пространства осмысления учеником действительности:


«путь углубления через дифференциацию» (встреча с более глубоким
осмыслением, которое включает в себя мое, но идет дальше, к более широким
жизненным контекстам и системам причинно-следственных связей);
«путь расширения через альтернативность» (встреча с иным осмыслением, которое
помещает фрагмент действительности /предмет, событие, поступок/ в иной
смыслообразующий контекст, тем самым расшатывая смысловые стереотипы, и
при наличии моей базовой установки на принятие альтернативности позволяет
увидеть в одном – разное).
На освоение разных способов мышления и речемыслительной деятельности,
способствующей «укоренению» школьника в культуре (понимаемой в
лингвоконцептологии как «совокупность концептов и отношений между ними»),
работают новые жанровые формы, среди которых особое место нами отводится взятому
из лингвистики метафорическому портрету концепта (представляющему концепт в
образной форме и развивающему метафорическую мысль как результат взаимодействия
концептуального и визуального типов мышления) и концептоцентрическому эссе (как
опыту моделирования процесса интерпретации смысложизненных концептов). (слайд 4)
В процессе моделирования учебных текстов (которые «есть пространство самораскрытия
языковой личности») развивается способность подрастающей личности
взаимодействовать с миром не только на абстрактно-логическом, но и на символическиобразном, смысловом, ценностно-нравственном, эмпатийном уровнях. Происходит ее
приобщение через систему лингвокультурных концептов к ценностям культуры как
ориентирам самопознания и самореализации, что способствует интеллектуальному и
эстетическому освоению речи, формированию нестереотипного лингвокультурного
сознания учеников, установлению в продуцированных ими текстах более четких
отношений смыслов и средств их выражения.
Приём метафоризации как один из основных приёмов
метода учебного концептуального анализа слова.
Учебные модели создания метафорического портрета
Метафорический портрет слова – один из важных элементов методической модели
учебного концептуального анализа.
Создание метафорического портрета становится возможным только в результате
овладения учащимися приёмом метафоризации как одним из основных приёмов метода
учебного концептуального анализа слова. Формирование и развитие метафорической
способности как творческой, познавательной связано с осознанным применением
учениками метафорического инструментария, включающего разные модели построения
метафоры (образной аналогии). Среди них нами выделены как учебные следующие
модели:
1. Конструирование и использование в речи метафорических сочетаний разного строения
(атрибутивных, предметных, глагольных).
2. Конструирование и использование в речи метафор, обозначающих определённый
физический симптом чувства.
3. Конструирование метафор по принципу поля.
4. Использование коннотаций, основанных на сравнении с животным при
конструировании метафор отрицательных эмоций.(слайд 5)
Примеры учебных моделей метафор №№1-2 (сочетаний
разного строения и обозначающих разные симптомы
чувств)
1. Конструирование и использование в речи метафорических сочетаний разного
строения:
а) атрибутивных (терпкая печаль, острая ревность, тихая обида);
б) предметных (созвучие чувств, крушение любви, отблеск надежды);
в) глагольных (ковать счастье, почернеть от горя, гнев испарился).
Абстрактные имена через сочетаемость представляют стоящую за ними сущность двояко:
1) как активный субъект действия - в акте олицетворения, 2) как объект воздействия - в
акте овеществления. Проекции абстрактной сущности на эмпирически постигаемые
(видимые) явления раскрываются через глагольную сочетаемость имени, а на
эмпирически постигаемые свойства - через атрибутивную.
2. Конструирование и использование в речи метафор, обозначающих
определённый физический симптом чувства.
Подобно тому, как семь нот создают бесконечное многообразие мелодий, так и
ограниченное число признаков, воспринимаемых пятью чувствами, служит основой
огромного (а если включить и художественную речь, то бесконечного) числа метафор.
Каждый вид ощущений порождает целые пучки языковых образов.
Для иллюстрации этого положения обратимся к ассортименту метафорического поля
«Радость»:
1) акустические образы (тихая, звонкая, журчащая);
2) вкусовые образы (сладкая, пьянеть, хмелеть);
3) обонятельные образы (свежая, благоуханная);
4) осязательные образы (тёплая, горячая, обжигает, жгучая);
5) зрительные образы как самые многочисленные легко подвергаются дальнейшему
тематическому делению:
а) «водяные» (брызнула, море, потоки, всплеск и т.п.);
б) «световые» (светиться, светлая, сиять);
в) «огненные» (гореть);
г) «книжные» (мифологический образ легкокрылой радости; образы чаши и вина радости;
образ всходов радости, восходящий к евангельским образам духовного посева и жатвы на
поле жизни).
Пример учебной модели метафоры № 3
(конструирование метафор по принципу поля)
3. Конструирование метафор по принципу поля.
Процесс научения метафорическому переносу становится более продуктивным при
обращении к организации конкретного метафорического поля, в составе которого
методически целесообразно выделить тематические группы (отражающие связь языковых
метафор с объектами внеязыковой действительности) и метафорические синонимы и
антонимы (показывающие связи языковых метафор друг с другом).
Например, в метафорическом поле «Вода» Г.Н. Скляревская выделяет семь тематических
групп.
Тематические группы
1. Водоёмы и их части
2. Формы существования
воды, определяемые
характером и способами ее
движения
3. Характер и особенности
движения воды
4. Свойства воды
5. Характерные действия,
связанные с водой,
производимые в воде
Примеры «водяных» метафор
море блаженства, океан тоски, омут стыда,
пучина горя, родник души
водоворот страстей, водопад эмоций, волна радости,
всплеск злобы, выплеск гнева, капелька нежности, капля
жалости, каскад чувств, наплыв тревоги, прилив чувств,
стремнина восторга
брызнула радость, бурлит гнев, взбурлило негодование,
выплескивается обида, хлынуло ликование, схлынула
тревога,смыть с сердца обиду, плещет радость, плещется
нежность, прихлынула радость, боль растеклась по телу
кипящая злоба, ледяная ненависть,
мутное чувство, прозрачная печаль
горе всплыло наружу, топить печаль в заботах,
погрузиться в горе, выплеснуть раздражение,
захлебнуться восторгом, купаться в счастье,
страсть мутит разум, ярость наплывает,
окунаться в сомнения, человек пропитан равнодушием,
6. Характерные состояния
воды, действия, связанные
с ними
лицо расплылось от удовольствия
ярость вскипает, докипал холодок ужаса, тоска испарилась,
кипеть негодованием, раскипятиться в гневе,
кипение страстей, кипят чувства, прикипеть сердцем к комул., леденеть от ужаса, примерзнуть от страха
7. Свойства,
обусловленные наличием /
отсутствием, количеством,
воздействием воды
влажная печаль, глубокое чувство,
мелкое чувство, мелкая душа
Метафорические синонимические ряды концентрируются в пределах семантического поля
«Вода» вокруг определённых стержневых понятий, к которым могут быть отнесены:
1) «сильное, бурное проявление» эмоций, чувств и т.п.: водопад, всплеск, каскад, половодье, разлив,
стремнина;
2) «бурно проявляться» (о веселье, ненависти, гневе, восторге и т.д.): бурлить, кипеть, плескать, плескаться,
3) «много» (об эмоциях, чувствах и т.д.): море, океан, разлив.