Современные методики и технологии в деятельности педагога
advertisement
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ХМАО-Югры «Сургутский государственный педагогический университет» Современные методики и технологии в деятельности педагога по формированию установок толерантного сознания обучающихся в общеобразовательной организации (в вопросах и ответах) Сургут, 2014 УДК 159.99 Автор-составитель: к п.н., доцент Н.Г.Капустина Современные методики и технологии в деятельности педагога по формированию установок толерантного сознания обучающихся в общеобразовательной организации / авт.- сост. Капустина Н.Г. – Сургут: РИО СурГПУ, 2014. - 111 с. © СурГПУ Содержание Стр. Введение………………………………………………………………… 4 Тема 1. Формирование культуры толерантности в образовательной среде Формирование культуры толерантности в образовательной среде… 7 Возможности образовательной среды в формировании толерантности как основы духовно-нравственного развития школьника………………….. 8 Тема 2. Педагогическая толерантность Понятие «педагогической толерантности»…………………………… 10 Структурные компоненты педагогической толерантности…………………………………………………………………. 12 Толерантность в контексте педагогического взаимодействия……… 13 Стили педагогического общения и их взаимосвязь с формированием толерантности у детей……………………………………………………… 13 Тема 3. Психологические механизмы толерантного поведения Психологические механизмы формирования толерантного поведения…………………………………………………………………… 16 Внешние и внутренние факторы формирования толерантности… 18 Границы толерантности……………………………………………… 19 Толерантность как система внутренних ресурсов личности…… 19 Психологический портрет толерантной личности………………… 19 Агрессия и толерантность…………………………………………… 26 Формирование этнической толерантности как мировоззренческой позиции обучающихся……………………………………………………… 30 Тема 4. Современные педагогические технологии формирования толерантной среды в образовательной организации Средства и приемы формирования толерантности………………… 31 Современные педагогические технологии формирования толерантной среды……………………………………………………………………… 32 Конфликтная компетентность (современные методики выявления признаков экстремизма, группировок по национальному признаку, конфликтогенности на почве национальных и религиозных различий)…. 32 Методы и технологии толерантного поведения по преодолению предконфликтных ситуаций, по выходу из конфликтов на национальной и религиозной почве………………………………………………………… 33 Обзор образовательных программ и проектов по формированию толерантных установок у обучающихся. …………………………………… 50 Возможности сетевого взаимодействия для формирования толерантных установок в образовательной организации………………………………… 66 Глоссарий по теме семинара………………………………………… 70 Список рекомендуемых источников и литературы……………. 81 Приложения……………………………………………………………. 94 Толерантность в школе: вопросы, вопросы… Круглый стол (Школьный психолог № 20, 2009) Декларация принципов толерантности Письмо к родителям Введение Актуальность темы семинара определяется глобальными социальноэкономическими изменениями, происходящими в современном обществе и мире в целом. Непростые социально-экономические условия жизни в «век неопределенности» [Р.Мэй], «экзистенциональной фрустрации» [В.Франкл] ставят задачу формирования толерантности у детей. Ее решение должны осуществлять, прежде всего, образовательные учреждения. Это связано с тем, что образовательная среда является своеобразной моделью культуры как совокупности базовых ценностей, «откристаллизированные» текстовом, смыслы символическом которые представляют человеческого состоянии, с бытия одной в собой знаковом, стороны, и «раскристаллизированные» смыслы в их жизненных, реальных, ментальных – с другой [А.Г.Асмолов, V.F.Caffar и др.]. Она выступает как смысловая реальность, как поле непрерывного «замыкания» и «размыкания» связей субъектного опыта учащихся и объективных ценностей культуры, как источник, питающий личностно-смысловые структуры сознания. По выражению Д.А.Леонтьева, обретаемые в образовательной среде смыслы становятся «ячейками» сознания, в совокупности образующими матрицу жизненных ориентаций учащихся. Таким образом, с одной стороны, образовательная среда содержит большие потенциальные возможности развития и формирования толерантности у школьников. Однако вместе с тем, все более усиливающиеся проявления экстремизма, интолерантности в среде образовательной организации по отношению друг к другу и старшим, позволяют сделать вывод, что в практическом плане она остается не решенной. Сегодня становится все более очевидным, что деятельность образовательных учреждений нуждается в совершенствовании в плане формирования толерантности у обучающихся. Важную роль в этом играет управление образовательной организацией. Цель семинара компетентности – повышение педагогов-психологов, уровня профессиональной социальных педагогов образовательных учреждений города по вопросам формирования установок толерантного сознания обучающихся сопровождении образовательного процесса. Основные задачи: при психолого-педагогическом -- изучить психолого-педагогические особенности формирования культуры толерантности в образовательном учреждении; - сформировать навыки по применению современных методик выявления признаков экстремизма, группировок по национальному признаку, а также конфликтогенности на почве национальных и религиозных различий; - освоить методы и технологии работы по преодолению предконфликтных и конфликтных ситуаций на национальной и (или) религиозной почве в образовательном учреждении. Тема 1. Формирование культуры толерантности в образовательной среде Формирование культуры толерантности в образовательной среде По мнению Еникеева А.А., школьник воспринимает собственную семью как данность, которая такова, какова она есть. То есть, ему не приходит в голову заниматься радикальной перестройкой данной среды, ведь «родителей не выбирают», так же, как не выбирают систему моральных, нравственных или ценностных ориентаций своей семьи. Совсем иначе дело обстоит в социальной среде школы, здесь у ребенка появляется выбор: с кем дружить, кого ненавидеть и что можно изменить в целом. Задача школы в этой ситуации заключается в том, чтобы обеспечить необходимую множественность выбора, чтобы у школьника был целостный, плюралистический взгляд на школьную среду. Данная задача затрагивает всех субъектов социального пространства школы, и педагогов и администрацию школы, и прочих сотрудников, поэтому условно ее можно разделить на ряд следующих операций: - осознание и проблематизация границ школы в качестве пространства по формированию толерантности; - поиск необходимых для развития среды внутренних ресурсов: актуализация и мобилизация усилий и жизненного опыта педагогов; - привлечение внешних ресурсов среды: установление связей с родителями, общественными организациями города, другими образовательными общностями; - структурно-функциональная организация образовательной среды школы, которую можно рассмотреть в качестве механизма взаимодействия систем и подсистем; - создание системы социологического изучения и мониторинга среды на каждом этапе ее изменений для получения адекватной картины происходящего и принятия административных решений; - создание устойчивых стратегий работы с личностью школьника по адаптации к социальной среде и выходу на новые мировоззренческие горизонты. Принято считать, что акцент на национальном самосознании способствует формированию толерантного сознания. Однако толерантность необходима для построения общего пространства. В этом случае следует акцентировать внимание на том, что «национальное» в данном случае является прилагательным от слова «нация», а не «национальность». И в этом случае целесообразно вспомнить классическое обращение к жителям России первого президента России Б.Н.Ельцина: «Дорогие россияне!». Другими словами, нация понимается как……, а национальное как….. . Возможности образовательной среды в формировании толерантности как основы духовно-нравственного развития школьника В данном пособии представлены программы, направленные на формирование толерантности у обучающихся. Однако следует признать, что одна из самых характерных черт этого процесса, позволяющих сделать его эффективным, является индивидуальность образовательной среды конкретной образовательной организации. Толерантность – это образ жизни образовательной организации, а не система школьных мероприятий. Не может быть «программы (проекта) формирования толерантности вообще». Если необходимо добиться результата, а не просто отчитаться о проделанной работе, то программа или проект должны разрабатываться для каждой конкретной образовательной организации. Последовательность их разработки представлена в трудах д.пс. н., академика В.С.Лазарева. Приведем их: 1. Проблемно-ориентированный анализ образовательной среды. 2. Формирование концептуального проекта. 3. Разработка стратегии, направленной на решение задач создания условий для формирования установок толерантного сознания у обучающихся. 4. Формирование целей первого этапа. 5. Разработка операционального плана осуществления преобразований. 6. Экспертиза программы. 7. Осуществление программы (проекта). 8. Контроль и мониторинг результатов работы по программе (проекту). Толерантность является основой духовно-нравственного развития школьников разных возрастных периодов. В Концепции государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в России и защиты их нравственности актуальность разработки данной проблемы определена следующим образом: «Мировой исторический опыт свидетельствует о том, что экономические достижения государства и материальное благосостояние граждан, сами по себе, не гарантируют духовное и нравственное развитие общества». И далее следует предупреждение о том, что наше общество «…вплотную приблизилось к грани, за которой могут последовать необратимые процессы духовнонравственной и физической деградации, фактического вырождения российского народа». При сохранении имеющихся тенденций в исторически недалекой перспективе Россия столкнется с риском исчезновения [Концепция государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в России http://spravda.ru]. и защиты их нравственности [Эл. ресурс] // Что может являться основной целью (и одновременно продуктом) процесса духовно-нравственного развития? Это этическое мировоззрение ребенка. Этическое мировоззрение – это целостный образ окружающего социального мира, складывающийся и изменяющийся в субъектном опыте детей и составляющий основу их психической жизни, являясь обычно не рефлексируемым, но при этом опорным условием. Основанием для такого определения послужила точка зрения С.Л.Рубинштейна, утверждавшего, что этика - это не морализирование извне, а подлинное бытие (жизнь) людей, поэтому она выступает как онтология человеческого бытия (Рубинштейн С.Л. «Мир и человек», 2003). Поскольку этическое мировоззрение является образом социального мира, то в нем, прежде всего, представлены нормы, правила, возможные модели взаимодействия людей, отличающихся по разным признакам. Образовательная среда представляет такую возможность в полном объеме: ее субъекты являются носителями разных признаков и не одинаковых по характеристикам моделей поведения. Само это наличие не способствует формированию толерантности, но предоставляет практически исчерпывающие возможности для ее формирования. Такова прямая связь духовно-нравственного развития и толерантности. Тема 2. Педагогическая толерантность Понятие «педагогической толерантности» Педагогическая толерантность рассматривается как профессионально важное качество учителя, которое проявляется в его установке на принятие другого человека, на эмпатическое понимание, на открытое и доверительное общение (Перепелицына М.А., Нурлигаянова О.Б. и др.). В исследованиях по признаку направленности педагогической толерантности принято выделять: - внешнюю толерантность (к другим) – сформированное убеждение, позволяющее личности допускать наличие у других собственной позиции, способности рассматривать конфликтную ситуацию с различных точек зрения, учитывать различные аспекты и аргументы; - внутренняя толерантность (внутренняя устойчивость) – способность сохранять равновесие в конфликтной ситуации, принимать решение и действовать в этих условиях. В исследовании Нурлигаяновой О.Б. «Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя» (Ярославль, 2006) установлено, что специфика коммуникативнопедагогической толерантности заключается том, в что учителя учителя, общеобразовательной обладающие высоким толерантности, характеризуются следующими качествами: школы уровнем - уважением, эмпатией, добрым отношением к учащимся; -умением прощать ошибки других людей; -принятием индивидуальности партнера по взаимодействию; - отсутствием склонности к консерватизму взглядов и убеждений. Ею же выявлено, что с точки зрения типологического анализа существует четыре группы учителей с высоким уровнем коммуникативнопедагогической толерантности. У первой группы учителей высокий уровень коммуникативно-педагогической толерантности достигается за счет сильного характера, сдержанности, доверчивости. У второй группы учителей за счет высокого интеллекта, доверчивости, консерватизма темперамента, групповой зависимости, низкого уровня тревожности. У третьей группы учителей за счет импульсивности, наивности, консерватизма темперамента. У четвертой группы учителей за счет высокой покорности, доброжелательности, внимательности и дипломатичности. Для того чтобы сформировать коммуникативно-педагогическую толерантность необходимо: - уточнить профессиональные ожидания педагогов по формированию педагогической толерантности и осуществить подготовку к совместной деятельности в малой группе; - добиться осознания актуального уровня толерантности и важности самоизменения; - направить усилия на переоценку сложившейся модели поведения; - сформировать адекватное поведение в сложных жизненных и профессиональных ситуациях; - оценить достигнутые результаты в ходе тренинга. На педагогическую толерантность оказывает влияние низкий уровень тревожности, а также положительно влияет искренность и общительность в отношениях с окружающими, эмоциональная вовлеченность, естественность и непосредственность в сочетании с высоким уровнем интеллекта. Уверенная адекватность учителя, которая проявляется как жизнерадостность, спокойствие и ощущение себя в безопасности способствует принятию другого человека таким, какой он есть. Низкое напряжение, расслабленность, нефрустрированность содействуют снятию напряжения во взаимоотношениях со всеми субъектами образовательного процесса. Структурные компоненты педагогической толерантности Психологический анализ проявления толерантности в процессе педагогической деятельности учителя свидетельствует о том, что она является его профессионально важным качеством. Анализируя особенности толерантности учителя в педагогическом процессе, Ю.П. Поваренков выделяет два вида толерантности педагога: социальная и психологическая. Наличие социальной толерантности позволяет учителю эффективно взаимодействовать со всеми участниками образовательного процесса, а сформированность психологической толерантности обеспечивает высокую устойчивость учителя к многочисленным профессиональным стрессам и способствует эффективному построению профессиональной карьеры. Он предлагает выделять в социальной толерантности такие структурные компоненты: динамические и операциональные. Динамическая сторона толерантности определяется содержанием мотивационной сферы учителя, системой его ценностей, интересов, убеждений и социальных установок. Операциональную основу социальной толерантности составляют конкретные знания, умения и способности. Толерантность в контексте педагогического взаимодействия В исследовании Ширванян формирования толерантности субъективных факторов: А.Э. учащихся особенности показано, влияет ряд окружающей что на процесс объективных и действительности, индивидуально-психологические и возрастные характеристики личности, характер межличностных отношений и т.д. Одним из источников, условий и важнейших факторов развития толерантности подрастающего поколения является педагогическое общение, представляющее собой многоплановый творческий процесс субъект-субъектного взаимодействия педагога и учащихся. Необходимым условием успешного формирования толерантности является компетентность учителя к реализации толерантно ориентированного подхода в педагогическом общении, включающая в себя мотивационный, информационно-содержательный, операционально- технологический, рефлексивный и эмоционально-волевой компоненты. Стили педагогического общения и их взаимосвязь с формированием толерантности у детей В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм. Он воплощается в характерных формах организации деятельности детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально- педагогической деятельности. Стиль педагогического общения как одна из характеристик человека не является врожденным (предопределенным биологически) качеством, а формируется и воспитывается в процессе практики на основе глубокого осознания педагогом основных законов развития и формирования системы человеческих отношений. Однако к формированию определенные того или иного личностные стиля характеристики. общения Так, предрасполагают например, люди самоуверенные, самолюбивые, неуравновешенные и агрессивные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю предрасполагают такие черты личности, как адекватная самооценка, уравновешенность, доброжелательность, чуткость и внимательность к людям. Традиционно выделяют демократический, авторитарный и либеральный стили (А. В. Петровский, Я. Л. Коломинский, В. В. Шпалинский, М.Ю.Кондратьев и др.). Демократический стиль общения Наиболее эффективным и оптимальным считается демократический стиль взаимодействия. Для него характерны широкий контакт с воспитанниками, проявление доверия и уважения к ним, воспитатель стремится наладить эмоциональный контакт с ребенком, не подавляет строгостью и наказанием; в общении с детьми преобладают положительные оценки. Демократический педагог испытывает потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности; умеет признавать допущенные ошибки. В своей работе такой педагог стимулирует умственную активность и мотивацию достижения в познавательной деятельности. В группах воспитателей, для общения которых свойственны демократические тенденции, создаются оптимальные условия для формирования детских взаимоотношений, положительного эмоционального климата группы. Демократический стиль обеспечивает дружественное взаимопонимание между педагогом и воспитанником, вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Авторитарный стиль общения Педагоги с авторитарным стилем общения, напротив, проявляют ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, они значительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, злоупотребляют отрицательными оценками; строгость и наказание — основные педагогические средства. Авторитарный воспитатель ожидает только послушания; его отличает большое количество воспитательных воздействий при их однообразии. Общение педагога с авторитарными тенденциями ведет к конфликтности, недоброжелательности в отношениях детей, создавая тем самым неблагоприятные условия для воспитания дошкольников. Авторитарность педагога часто является следствием недостаточного уровня психологической культуры, с одной стороны, и стремлением ускорить темп развития детей вопреки их индивидуальным особенностям - с другой. Причем, педагоги прибегают к авторитарным приемам из самых благих побуждений: они убеждены в том, что, ломая детей и добиваясь от них максимальных результатов здесь и сейчас, скорее можно достигнуть желаемых целей. Ярко выраженный авторитарный стиль ставит педагога в позицию отчуждения от воспитанников, каждый ребенок испытывает состояние незащищенности и тревоги, напряжение и неуверенность в себе. Это происходит потому, что такие педагоги, недооценивая развитие у детей таких качеств, как инициативность и самостоятельность, преувеличивают такие их качества, как недисциплинированность, лень и безответственность. Либеральный стиль общения Для либерального воспитателя характерны безынициативность, безответственность, непоследовательность в принимаемых решениях и действиях, нерешительность в трудных ситуациях. Такой педагог «забывает» о своих прежних требованиях и через определенное время способен предъявить полностью противоположные, им же самим ранее данным требованиям. Склонен пускать дело на самотек, переоценивать возможности детей. Не проверяет выполнение своих требований. Оценка детей либеральным воспитателем зависит от настроения: в хорошем настроении преобладают положительные оценки, в плохом — негативные. Все это может привести к падению авторитета педагога в глазах детей. Однако такой воспитатель стремится ни с кем не портить отношений, в поведении ласков и доброжелателен со всеми. Воспринимает своих воспитанников как инициативных, самостоятельных, общительных, правдивых. Исследования показали, что после ушедшего педагога-«автократа» в группу не рекомендуется назначать «либерала», а после «либерала» — «автократа» — возможно. «Демократа» можно назначить после любого предшественника. В жизни каждый из названных стилей педагогического общения в «чистом» виде встречается редко. На практике часто встречается, что отдельный педагог проявляет так называемый «смешанный стиль» взаимодействия с детьми. Смешанный стиль характеризуется преобладанием двух каких-либо стилей: авторитарного и демократического или демократического стиля с непоследовательным (либеральным). Редко сочетаются друг с другом черты авторитарного и либерального стиля. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога и его отношения к педагогической деятельности в целом. Тема 3. Психологические механизмы толерантного поведения Психологические механизмы формирования толерантного поведения Механизмы формирования толерантности – это те психические процессы и способы действия, которые способствуют преобразованию внешних воздействий, воспринимаемых субъектом через присвоение опыта, во внутреннее содержание, проецирующееся на уже существующий целостный образ окружающего мира. Универсальным механизмом формирования толерантности, как уже было отмечено, является механизм интериоризации. Но деятельность развертывает не один механизм, а их система. Механизм формирования толерантности включает в себя два основных: освоения и применения. Механизм освоения – это способы действия, способствующие ориентировочного компонента усвоению содержания толерантности с целью составляющих дальнейшего использования в процессе взаимодействия. Механизм применения – это актуализация и использование содержания ориентировочного компонента толерантности в опыте адекватно ситуации взаимодействия. В исследовании Кавун Л.В. установлено, что одним из центральных механизмов развития личности (помимо интериоризации) является децентрация. Более того, ею доказано, что между способностью человека к децентрации и уровнем его толерантности как личностной характеристики существует прямая связь: чем выше способность к децентрации, тем выше уровень толерантности. В современной психолого-педагогической литературе децентрация понимается как механизм преодоления эгоцентризма личности, суть его заключается в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Непонимание человеком того, что возможно существование других точек зрения, а также уверенность в том, что психологическая организация других людей тождественна его собственной, лежащее в основе эгоцентризма, напрямую связывает эгоцентризм с интолерантностью: чрезмерная сосредоточенность индивида на предмете своих потребностей, на желаниях или влечениях, характерная для эгоцентризма, мешает человеку признать за другими право иметь взгляды, ценности, обычаи, отличающиеся от его собственных, то есть проявить толерантность. Эгоцентризм может проявляться и у детей, и у взрослых. Преодоление эгоцентризма требует целенаправленного обучения, а у тех, кто в детстве не прошел необходимый этап децентрации своего восприятия и мышления, эгоцентризм может в той или иной мере сохраниться навсегда (М. Доналдсон, Т. И. Пашукова, А.-Н. Перре-Клермон, Н. Н. Поддьяков, С. С. Степанов, Л. М. Фридман и др.). У взрослых людей мыслительные операции, как правило, бывают более или менее развитыми, поэтому эгоцентризм у них обусловливается эгоцентрическими потребностями и состояниями, выступая как свойство личности (Т. И. Пашукова, И. В. Романов, Н. А. Славская, В. В. Столин, В. А. Штроо, Э. Эриксон). Причинами проявления и усиления эгоцентрических реакций у взрослых могут быть: несформированность произвольной регуляции поведения, социально-психологические факторы, внутриличностные факторы и др. Кроме того, эгоцентрические состояния – характерная особенность лиц, находящихся в ситуации жизненного кризиса. Проблема создания необходимых условий для преодоления эгоцентризма и развития способности к децентрации является актуальной не только для детского возраста, но и для других жизненных периодов. Емельянов Е. Н. в целостном механизме децентрации выделяет когнитивную и личностную составляющие. Когнитивная позволяет человеку в проблемных, кризисных, конфликтных ситуациях, требующих проявления толерантности, перейти границу «свое-чужое» и изменить свою познавательную позицию. Личностная же напрямую связана с установкой воспринимать иные, отличные от собственной точки зрения, учитывать мнения, планы, точки зрения других людей и координировать их со своими собственными. Именно при наличии такой установки можно иные ценности, взгляды, обычаи сделать равноправными с привычными «своими» ценностями, взглядами и обычаями, вне зависимости от степени согласия с ними, то есть проявить подлинную толерантность. Источником децентрации выступает непосредственное или интериоризированное общение человека с другими людьми (Ж. Пиаже), в ходе которого происходит столкновение взглядов, мнений, позиций, намерений, то есть того, что побуждает к преобразованию смысла образов, понятий или представлений человека в его собственной когнитивной структуре, задающей ориентировку личности: познавательную перспективу и позицию. Внешние и внутренние факторы формирования толерантности На развитие толерантности молодёжи влияют как внутренние, так и внешние факторы. Из внешних факторов, препятствующих процессу её формирования в нашем обществе, в настоящее время отмечают следующие: • отсутствие в обществе устоявшихся традиций многообразия мнений; • развившееся у людей в последнее время чувство национального унижения, нарастающей зависимостью от других стран; • свойственные многим молодым людям эгоцентрические установки сознания. Эгоцентризм – это видение мира через призму только своих интересов, с точки зрения, наивно оцениваемой как исключительно правильная. Многие не могут даже представить себе, что перед ними другая культура со своей собственной, особой логикой мышления и поведения. И зачастую пытаются проецировать на других собственные мысли и качества. Внутренние факторы, которые сдерживают развитие толерантности, – агрессивность, несдержанность, черты темперамента, негативные формы самоутверждения. К факторам, способствующим развитию толерантности молодёжи, можно отнести те, которые связаны с процессом образования (рост осмысленности восприятия, формирования мировоззрения, расширение кругозора, развитие самосознания, становление адекватной самооценки) и местом в социальной жизни. Границы толерантности «Парадокс толерантности» враги): безграничная (Поппер К. Открытое общество и его толерантность приводит к исчезновению толерантности. Трудность определения границ и критериев толерантности связана с невозможностью полного рационального обоснования этого феномена. Приходится апеллировать к религиозным, моральным или идеологическим нормам, общественному мнению, общему благу и т. п. Кроме того, приходится учитывать специфику (место и время) каждого конкретного случая. В конце концов черту подводит свободный выбор субъекта (субъектов) коммуникации. Поэтому границы толерантности и допускаемых ею различий совпадают с границами свободы. Толерантность как система внутренних ресурсов личности Толерантность может рассматриваться как система внутренних ресурсов ребенка, отражающая его готовность и способность позитивно и продуктивно решать сложные задачи взаимодействия с самим собой и другим, отличающимся по внешности, мыслям, чувствам, ценностям, поведению, способствующая невосприимчивости к провоцирующим факторам среды. Ресурс – запас, источник, средство к которому обращаются в необходимом случае [ТСРЯ, 1996; 667]. Толерантность может: 1) реализоваться в разных системах: «Я», «Я - Другой»; 2) находиться в актуальном или потенциальном состоянии; 3) проявляться в разных видах: межличностная, межэтническая, гендерная и т.п., основываясь при этом на единой готовности и способности личности позитивно и продуктивно решать сложные задачи взаимодействия. Психологический портрет толерантной личности В работах Солдатовой Г.У., Шайгеровой Л.А. подчеркивается, что толерантность является интегральной характеристикой не только с точки зрения ее качественного и содержательного анализа, но и сточки зрения ее генезиса. Это результат многих сил, действующих в одном направлении (темперамент, атмосфера в семье, воспитание, опыт, социальные и культурные факторы) (Allport, 1954). Один из центральных ракурсов изучения толерантности – устойчивость - может исследоваться как целостная характеристика личности, которая обеспечивает ее стабильность в условиях фрустрируюшего и стрессогенного воздействия Синонимы психологической устойчивости — (стойкость), стабильность, уравновешенность, трудных это ситуаций. жизнестойкость конфликтоустойчивость, низкий уровень нейротизма (эмоциональная стабильность), низкий уровень тревожности, резистентность в широком смысле (как, например, сопротивление внешнему воздействию). В отечественной науке проблему устойчивой и дезорганизуемой личности поставил и исследовал в 1920-х гг. А.Р.Лурия в книге «Природа человеческих конфликтов: объективное изучение дезорганизации поведения человека», которая и по сей день может служить эталонным образцом эмпирического исследования для нынешнего поколения психологов (Лурия, 2002). Эта проблема изучалась Лурией в процессе проведения экспериментов со студентами, детьми, преступниками и людьми, имеющими психическую патологию. Полученный на основе метода сопряженных моторных реакций, значительный объем эмпирических данных позволил Лурии представить типологический анализ реакций личности на травматическую ситуацию. Он выделил реактивно-стабильный (высокая устойчивость к травматическим событиям) и реактивно-лабильный (низкая устойчивость к травматическим событиям, импульсивность, высокая вероятность дезорганизации деятельности) типы личности. Стабильная личность обладает развитой способностью не допускать непосредственного влияния возбуждения на моторику, задерживая его некоторым «функциональным барьером» (например, культурно опосредованными способами регуляции), и, таким образом, подвергая его некоторой предварительной обработке. Описанные свойства личности могут стать основой формирования толерантности как интегральной личностной характеристики. Существуют типологии личности, которые имеют непосредственное отношение к проблеме психологической устойчивости. Например, американский психолог С.Кобаса выделил специальный тип личности, устойчивый к воздействию стресса, который обозначил как стойкую личность. В качестве психологической основы стойкости он рассматривал: (а) оптимистическую ориентацию; (б) способность верить в себя и, соответственно, верность себе и своему делу; (в) веру в то, что можно влиять на ход событий (контролировать события); (г) желание испытать свои силы. Стойкость определяет успешность поведения (оптимальный и эффективный репертуар реакций), опосредует стиль атрибуции. Исследования показали, что люди с высоким уровнем стойкости, столкнувшись с негативным событием, объясняли его внешними, нестабильными и специфическими причинами и не считали себя лично виноватыми. Кроме того, они воспринимали стрессовое событие как менее стрессовое. И, напротив, причинами позитивных событий категория «стойких» считала внутренние, стабильные и глобальные факторы и ставила эти события в заслугу лично себе. Толерантность как личностная характеристика может быть рассмотрена в рамках парадигмы теории личностных, черт, которая в начале двадцать первого личности. В века вновь занимает центральное место в психологии рамках этой парадигмы проблема толерантности и интолерантности может быть рассмотрена в контексте таких факторов, как «тревожность», «нейротизм» и «психотизм». Раймонд Кеттел, стремясь создать полную карту возможных свойств человеческой личности, в итоге выделил 35 первичных основных черт. Из них шесть составили один из основных факторов второго порядка — «тревожность». Ему соответствуют такие качества, как застенчивость, робость, подозрительность, боязливостъ, слабый самоконтроль, напряженность, раздражительность, склонность легко расстраиваться. Их совокупность рисует портрет психологически неустойчивого человека (Cattell, 1965). Ганс Айзенк в последней редакции своей четырехуровневой иерархической модели личности выделил три базовых биполярных фактора: «экстраверсию — интроверсии», «нейротизм — стабильность» и «психотизм — сильное супер-эго». Последний фактор появился в работах Айзенка позже, и для него нет пока столь же достоверных подтверждений со стороны других ученых. Первые же два — экстраверсия и нейротизм — встречаются в качестве основы подавляющего большинства типологий личности. Фактор «нейротизм — стабильность» нередко обозначается как «тревожность — эмоциональная стабильность». Люди с высоким показателем нейротизма слишком эмоционально реагируют на возбуждение и с трудом возвращаются в нормальное состояние. Люди с высокими показателями по шкале психотизма часто эгоцентричны, эмоционально холодны, любят спорить, агрессивны и жестоки, импульсивны, враждебно настроены к окружающим, подозрительны и антисоциальны. Те, кто показывает низкий уровень психотизма (сильное супер-эго), хорошо социально приспособлены, склонны сопереживать, сотрудничать и заботиться о других. В пятифакторной модели личности показатели толерантности мы находим в двух фундаментальных факторах: «эмоциональная стабильность» и «дружелюбие». параметрами Согласно пятифакторной Айзенку, между модели — двумя объединенными «дружелюбием» и «сознательностью» — и обратным полюсом фактора «психотизм» (сильное супер-эго) существует корреляция, равная 0,85 (Айзенк, 1999), что указывает на то, что они вполне могут быть компонентами общего синдрома черт толерантной личности. Толерантность как система установок, личностных и групповых ценностей, определяющих позитивное отношение к многообразию мира и к различиям, берет свое начало в исследованиях авторитарной личности классиков психологии — Э.Фромма, Т.Адорно и его коллег, а также Г.Оллпорта. В этом случае речь идет в первую очередь об этнической и социальной толерантности. Эрих Фромм, исследуя еще в 1931 г. представителей среднего класса Германии, обнаружил наличие у них установок, определяющих не только готовность к принятию тоталитарного режима, но и потребность в нем. Причем подобные установки могли сочетаться с формально негативным отношением к национал-социализму. Позже в своей знаменитой книге «Бегство от свободы» (1941) Фромм впервые описал авторитарность как «социальный характер». Основу этого характера составляет система бессознательных побуждений, которые в психоаналитической трактовке рассматриваются как садомазохистские. По мнению Фромма, они определяют следующие жизненные ориентации людей с авторитарным характером: любовь к сильным и ненависть к слабым; «особое отношение к власти» — преклонение перед силой, как таковой и презрение к бессильным людям и организациям; ограниченность и скупость во всем (как в экономических, так и эмоциональных отношениях — деньги, чувства), вплоть до аскетизма; узость кругозора; агрессивность, связанная с обшей тревожностью и проявляющаяся как доминирующий способ психологической защиты; подозрительность; ксенофобия (боязнь всего «чужого» и незнакомого, воспринимаемого как источник опасности); «завистливое любопытство по отношению к знакомому»; бессилие и нерешительность; преклонение перед прошлым, связанное с неспособностью чувствовать себя полноценной личностью в настоящем (Фромм, 1990). Эмпирически существование авторитарного типа личности, предрасположенной к предрассудкам, было доказано в исследованиях Т.Адорно, Э.Френкель-Брунсвик, Д.Левинсона и Н.Сэнфорда. Среди его основных характеристик следующие: консерватизм, авторитарное подчинение (потребность в сильном лидере), авторитарная агрессия (потребность во внешнем объекте для разрядки), анти-интрацепция (боязнь проявлять собственные чувства и страх утраты самоконтроля), предвзятость и стереотипность, комплекс власти (склонность разделять конвенциональные ценности), деструктивность и цинизм, проективность (проекция подавленной агрессии вовне) (Adorno et ai, 1950). По наблюдениям Г.Айзенка, как фашисты, так и левые радикалы отличаются жесткостью мышления и авторитаризмом. В своих исследованиях он получил эмпирическое подтверждение этой гипотезы, обнаружив, что хотя коммунисты являются радикалами, а фашисты — консерваторами, с точки зрения одной из характеристик личности, а именно «жесткости мышления»/терпимости, эти группы подобны друг другу. Обе они показали более высокий уровень авторитаризма, жесткости и нетерпимости к чужому мнению, чем контрольная группа (Айзенк, 1999). Существует множество споров по целому ряду характеристик авторитарной личности. Но такая черта как ненависть «к чужим», «отличающимся», «инородцам», «иноверцам» и поэтому «инакомыслящим» признается, всеми в качестве базовой черты этого типа личности. Ксенофобия — неприязнь к чужакам (другим этническим группам, религиозным меньшинствам, социальным группам, отличающимся по самым разным параметрам — от уровня жизни до сексуальной ориентации), становится одной из самых больных социальных проблем нашего общества. Она порождает такую интегральную личностную характеристику, как интолерантность. Трудно не согласиться с тем, что одни люди от природы более терпимы, другие — менее. Достаточно очевидно это качество проявляется в проблемных этноконтактных ситуациях. Этническая нетерпимость (интолерантностъ) — реально значимая форма проявления кризисных трансформаций этнической идентичности, которые уже длительное время переживает значительная часть нашего общества. Основой этнической нетерпимости является повышенная чувствительность к липам других национальностей, воспринимаются когда как представители чужих «неблагоприятный» этнических фактор. Это групп определяет соответствующее реагирование на данный фактор. Его диапазон достаточно широк — от легкого дискомфорта и раздражения, никак не реализуемых в поведении, до различных форм дискриминирующего поведения, вплоть до геноцида — умышленного создания условий, направленных на полное или частичное физическое уничтожение отдельных групп по расовому, этническому или религиозному признакам. Опираясь на работу Т.Адорно и его коллег «Авторитарная личность», работы других психологов, а также на собственные исследования, Г.Оллпорт впервые проанализировал личность в континууме толерантность — интолерантность. В своей известной книге «Природа предубеждения» он описал толерантную и интолерантную личность по ряду параметров. Перечислим их, рассматривая только полюс толерантности. Итак, для толерантного человека характерно: знание самого себя (хорошая осведомленность о своих достоинствах и недостатках); защищенность (ощущение безопасности и убежденность, что с угрозой можно справиться); ответственность (ответственность не перекладывается на других); меньшая потребность в определенности (мир не делится на черное и белое, признается многообразие, характерен неопределенности); меньший отсутствие дискомфорт склонности обвинять в во состоянии всех бедах окружающих; ориентация на себя (больше ориентирован на личностную независимость, меньше — на принадлежность внешним институтам и авторитетам); меньшая приверженность к порядку (менее ориентирован на порядок вообще, в том числе и на социальный порядок, но также менее характерны такие качества как педантичность, вежливость, чистоплотность); способность к эмпатии (социально чувствителен и способен давать более адекватные суждения о людях); чувство юмора (способен посмеяться не только над другими, но и над собой); предпочитает не авторитаризм, а свободу, демократию (общественная иерархия не имеет большого значения) (Allport, 1954). Конечно, деление людей на толерантных и интолерантных является в некоторой степени условным. Крайние позиции встречаются редко. Каждый человек в своей жизни совершает как толерантные, так и интолерантные поступки. Тем не менее, склонность вести себя толерантно или интолерантно может стать устойчивой личностной чертой, что и позволяет проводить такого рода различия. Агрессия и толерантность Соотношение агрессии и толерантности/интолерантности рассматривается в научных исследованиях как результат реакции человека на фрустрацию (см., например, Чернявскую В.С.). Отмечается, что в американской литературе весьма распространена тенденция особо выделять из числа реакций на фрустратор агрессию. Есть попытка всякую агрессию истолковывать как фрустрацию. На этой позиции стоят, например, Дж, Миллер, С. Майерс, Г. Дуб, У. Доллард. В одной из статей этих авторов сказано: «Изучающему человеческую природу следует внушить, что когда он видит агрессию, то он должен заподозрить, нет ли здесь фрустрации». Их теория обычно называется теорией Ф-агрессии. Что же понимается под агрессией? Агрессия - это «любой вид поведения, наносящий вред другому» [Осницкий А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся // Вопросы психологии, 1994. № 3.]. Говоря о фрустрации, термину «агрессия» придают более широкое значение, имея в виду такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность. Состояние агрессии может быть внешне ярко выражено, например, в драчливости, грубости, задиристости, а может быть более «затаенным», имея форму скрытого недоброжелательства и озлобленности. Внешне кажущаяся агрессией реакция может быть на самом деле не такой, например, когда ученик, как говорится, «дает сдачи» [Левитов Н.Д.]. Типичное состояние при агрессии характеризуется острой, часто с аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостью, в ряде случаев желанием на ком-то или даже на чемто «сорвать зло». Довольно распространенным проявлением агрессии служит грубость. И.П. Павлов приводит пример срыва в агрессивной форме у себя самого: «Когда опыт не шел, а опыт делал ассистент, то я ужасные слова допускал по его адресу, которые никогда в другое время не позволил бы, я бросал инструменты и т.д.». В подобных примерах на первый план выступает потеря самоконтроля, гнев и неоправданные агрессивные действия. Ученики, «провалившиеся» на экзаменах, иногда не производя никаких открытых агрессивных действий, вместе с тем проявляют озлобленность, стремление перенести вину на ни в чем не повинных людей, чаще на «несправедливого» педагога, а иногда на товарищей и даже родителей, которые как будто бы мешали им должным образом подготовиться к экзамену. Лауреат Нобелевской премии Конрад Лоренц в своей книге «Об агрессивности», вышедшей в свет в 60-е годы, утверждает, что импульс агрессивности спонтанен. Будь он просто реакцией на определенные внешние факторы, как считают многие социологи и психологи, то положение человечества не было бы таким угрожающим, как оно есть на самом деле, поскольку упомянутые факторы с определенной долей успеха можно было бы элиминировать. Фрейд 3. первым подчеркнул сущностную спонтанность инстинктов, хотя признал в этом качестве агрессивность лишь позднее. Он же показал, что недостаток в социальном контакте, тем более лишение его, — один из факторов, располагающих к агрессивности. Однако вывод, пишет Лоренц, который многие американские психологи вывели из этой верной догадки, оказался ошибочным. Предполагалось, что дети должны расти менее агрессивными, если их уберегать от всех разочарований и потворствовать им во всем (лишить фрустраций). Американский метод обучения, основанный на этих предпосылках, лишний раз продемонстрировал, что импульс агрессивности, как и многие другие инстинкты, спонтанно возникает в «недрах» человека. Результаты оказались точны до обратного - дети были лишены каких угодно черт, но только не агрессивности. Таким образом, нет оснований считать фрустрацию единственной причиной агрессии. Но наблюдается эта форма реакции все же очень часто. Агрессия - одно из ярко выраженных стенических (активных) проявлений фрустрации. Однако эти проявления нельзя свести к агрессии. Некоторые исследователи (С. Майер) типичным выражением фрустрации считают фиксацию. Этот термин можно понимать в двух смыслах: как стереотипность, повторность действий или как своего рода прикованность к фрустратору, который поглощает все внимание, вызывает потребность длительное время воспринимать, переживать и анализировать фрустратор. Активной формой проявления Ф является капризное поведение, а также уход в отвлекающую, позволяющую «забыться» деятельность. Существуют и астенические реакции на депрессивные состояния. Для депрессии типичны чувство печали, сознание неуверенности, бессилия, безнадежности, а иногда отчаяния. К аналогичным реакциям относят также регрессию как возвращение к более примитивным, а нередко и к инфантильным формам поведения. Толерантность можно воспитывать. К этому выводу пришли Г. Кестер и X. Эндегреф [43], проведя следующий эксперимент. Дети упражнялись в решении задач с помощью так называемого метода последовательного приближения, при котором трудность задач постепенно увеличивалась. Они тренировались в оценке трудности задач, и вследствие этого у них выработалось «трезвое», спокойное отношение даже к неразрешимым задачам. Эксперимент Дэвица показал, что дети, приученные в привычных для них условиях вести себя спокойно и дружно играть с другими детьми, проявили меньшую агрессивность при фрустрации, чем дети, воспитывавшиеся в менее спокойной обстановке. Тем самым была доказана важность коммуникативных навыков для развития фрустрационной толерантности. Фрустрации, как и всякие психические состояния, могут быть: а) типичными для характера человека; б) нетипичными, но выражающими начало возникновения новых черт характера; в) эпизодическими, преходящими. Фрустрации также различаются по длительности. Характеризующие фрустрации состояния могут быть продолжительными, оставляющими заметный след в личности человека. С нарастанием фрустрации индивид все больше фиксируется на психотравмирующих гиперболизированные, неадекватные реакции. моментах, проявляя При длительном воздействии фрустраторов индивид склонен к ригидному, стереотипному поведению, он перестает искать способы разрешения неблагоприятной ситуации. Именно это наблюдается в профессии педагога. В результате фрустрационная толерантность зависит от следующих факторов: 1) волевого самоконтроля; 2) гибкости (вариативности) мышления и поведения; 3) коммуникативных навыков. Таким образом, фрустрационную толерантность можно и нужно тренировать. В противном случае длительная фрустрация, характерная для деятельности педагога, может привести к изменению личности. Формирование этнической толерантности как мировоззренческой позиции обучающихся В конце XX в. феномен «этнической толерантности» начали специально рассматривать зарубежные ученые. В работах психологов и социологов, таких как Д. Берри, М. Плизентс (1984), Н. Миллер, М. Бревер (1984), С. Гэртнер (1994), X. Эссер (1996), Р. Браун (2000), Ш. Дим (2003) и др: этническая толерантность рассматривается как отсутствие негативного отношения к иной этнической культуре при позитивной этнической идентичности, как явление межэтнической интеграции. Проблемы формирования социокультурной (в т.ч. этнической) толерантности в« образовательном процессе исследуются в диссертационных работах российских ученых В.Н. Галяпиной, В.Г. Гималиева, Е.С. Карякиной, Л.Б. Можейкиной, Л.А. Николаевой, Т.В. Поштаревой, Е.А. Пугачёвой, Л.Р. Слобожанкиной и др. Сущность межэтнической толерантности и особенности процесса ее формирования находятся в поле научного внимания В.Е. Козлова, О.В. Лебедевой, Н.В. Мольденгауэр, Т.А. Пичугиной, Ю.М. Политовой, А.Д. Солдатенкова и других ученых. Психологический аспект данной проблемы раскрывается в трудах А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, Л.Н. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и других ученых, которые исследовали общие тенденции и движущие силы возрастного развития личности. Поликультурная особенности, плюрализмом образовательная характеризующиеся различных среда имеет этнорегиональные полиэтничностью, коммуникативных многоязычием, средств, смешением многообразных этнокультур, тесным контактом различных конфессий, что является фактором формирования этнической толерантности учащихся, не достигающей однако уровня макросреды (всей страны или мира). Тема 4. Современные педагогические технологии формирования толерантной среды в образовательной организации Средства и приемы формирования толерантности Педагогической наукой обнаружен ряд общих закономерностей, обусловливающих методы педагогического руководства деятельностью и формирования опыта общественного поведения: • все виды деятельности, имеющие общественные цели, потенциально обладают определенными развивающими и воспитывающими возможностями. Каждая такая деятельность содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь ей соответствующих знаний, переживаний. Однако одна деятельность не может заменить все остальные. Поэтому в процессе воспитания целесообразно использовать комплекс деятельностей; • даже объективно ценная обществу деятельность может не повлиять положительно на воспитанника, если она не имеет для него «личностного смысла» (А.Н.Леонтьев). Общественное отношение лишь тогда раскрывается для человека, становится его личным отношением, когда смыслообразующий мотив деятельности адекватен данному отношению; • в итоге педагогических воздействий у школьников формируется готовность к выбору цели и способов деятельности. Будучи идеальным предвосхищением ожидаемого результата (П.К.Анохин), цель человека является той силой, которая определяет способ и характер его действий; • по отношению к формированию личности школьника деятельность остается нейтральным процессом, если не найдены и не реализованы соответствующие способы ее педагогической инструментовки. В этой инструментовке должны определенным образом сочетаться различные методы и приемы, обеспечивающие побуждение, приучение и упражнение учащихся, формирование у них опыта общественного поведения. Три группы методов формиирования толерантного сознания младших школьников: 1) методы воспитания толерантного поведения на уровне сознания (разъяснение, рассказ на этическую тему, внушение, этическая беседа, диспут, пример); 2) методы организации деятельности и воспитания опыта толерантного поведения (упражнение, требование, приучение, поручение); 3) методы стимулирования толерантного поведения (поощрение, наказание). Современные педагогические технологии формирования толерантной среды Представлены в программах, обзор которых дается дальше. Конфликтная компетентность (современные методики выявления признаков экстремизма, группировок по национальному признаку, конфликтогенности на почве национальных и религиозных различий) Конфликтная компетентность - интегративное качество личности, характеризующееся мотивационного, наличием в регулятивного своей структуре компонентов. когнитивного, Данные компоненты неаддитивно образуют целостную структуру конфликтной компетентности, которая обладает превентивной, прогностической, конструктивной, рефлексивной и коррекционной функциями, обеспечивающими реализацию профилактических адекватное мер в распознавание межличностном и взаимодействии, конструктивное разрешение а также личностью конфликтов. Конфликтная компетентность как компетентность в области межличностных отношений является видом коммуникативной компетентности, обладает ее существенными качественными признаками: сложностью структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурой процесса коммуникации и его эффективностью; динамичностью структурных компонентов; возможностью их совершенствования (Башкин М.В.). Конфликтная компетентность - умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению. Пути формирования конфликтной компетентности: а) преодоление стереотипии негативного отношения к конфликту (преодоление страха перед конфликтом); б) формирование основных навыков анализа конфликтных ситуаций; в) формирование навыков организации и проведения переговоров для разрешения конфликтов; г) освоение участниками конструктивной позиции с соответствующими пробами себя как конфликтных конструкторов. Методы и технологии толерантного поведения по преодолению предконфликтных ситуаций, по выходу из конфликтов на национальной и религиозной почве В целом конфликты межэтнические и межконфессиональные конфликты сохраняют все черты, присущие любым конфликтам. Структурные характеристики конфликта являются статичными элементами, которые могли бы быть обнаружены в «срезе» конфликта, а его динамические характеристики связаны с тем, «какие именно события происходят» в конфликте. Структурные характеристики представляют собой составные элементы конфликта. Они отражают компоненты, без которых его существование невозможно: «изъятие» любого такого компонента из пространства конфликта либо сводит конфликт на нет, либо существенно меняет его характер. К структурным компонентам конфликта относятся: - стороны (участники) конфликта; - условия конфликта; - предмет конфликта; - действия участников конфликта; - исход (результат) конфликта; - стороны (участники) конфликта. Стороны конфликта в конфликтологической литературе также часто называют противостоящими сторонами, реже - конкурентами, или соперниками. Иногда их именуют противниками, что обычно относится к конфликтам, протекающим в острой форме, где взаимодействие участников действительно больше напоминает борьбу враждующих противников. Участники конфликта обычно обозначаются в терминах ролевых позиций, в рамках которых осуществляется их взаимодействие в данной ситуации («учитель - ученик», «ученик - ученик», «отцы и дети»). Важными с точки зрения возникновения и развития конфликта - считаются интересы участников конфликта, преследуемые ими цели, их социокультурные и индивидуально-психологические особенности. Переход участников ситуации к конфликтному взаимодействию начинается с действий одного из них, того, кто проявляет инициативу конфликта, и, по крайней мере, на начальном этапе конфликта может рассматриваться как его инициатор. Если и на других стадиях конфликта инициатива действий чаще остается за одной стороной, то она может рассматриваться как активная сторона, а другая - как пассивная. Успешное разрешение конфликта требует учета интересов всех участников конфликта. В этой связи важно иметь в виду не только его непосредственных участников - тех, между кем собственно и развивается конфликтное взаимодействие, но и других лиц, чьи интересы могут быть затронуты данной ситуацией и, чья позиция может иметь влияние на исход конфликта. В сущности, они могут рассматриваться как пассивные участники данной конфликтной ситуации. Под условиями конфликта обычно понимают обстоятельства или факторы, определяющие его характеристики и возможность его возникновения. Условия конфликта, входящие в число его структурных характеристик, включают в себя условия его возникновения и условия его протекания. Обычно под условиями возникновения понимают объективные особенности внешней ситуации, которые считаются существенными для возникновения конфликта. Сами люди могут не рассматривать свои отношения как противоречивые или конкурентные, однако считается, что объективно конкурентные отношения являются одним из условий, которые способствуют возникновению конфликтов. Как правило, тесные контакты между людьми, потенциально содержат в себе и множественные виды межличностных связей, и одновременно - в явном или скрытом виде противоречия в целях и интересах. Тогда в качестве условий возникновения конфликта будут выступать факторы, способствующие переходу их взаимодействия в конфликтные формы. Причины возникновения конфликта связаны с какими-то конкретными действиями участников ситуации или возникшими обстоятельствами. Какие бы проблемы в их общении ни существовали, какие бы объективные ситуации ни возникали, вступают в конфликт, в конечном счете, конкретные люди. Выявить причину конфликта - это, значит, понять, что именно в действиях или поведении участников привело к переходу их взаимодействия в конфликтные формы. Предмет конфликта (иногда его также называют объектом) - это то, что становится объектом противоречащих друг другу или несовместимых притязаний сторон. Предметом конфликта может быть конкретный объект (например, материальный предмет - одна книга на двоих), конкретная возможность (одно место в спортивной команде) или некое ценностное утверждение, исключающее мнение другого, или соблюдение=несоблюдение их-то правил и т.д. Предмет конфликта - это именно то, из-за чего спорят, что становится объектом переговоров или борьбы участников взаимодействия. Предмет конфликта, как правило, связан с целями конфликтующих сторон (или, по меньшей мере, с целью одной из них), однако не все их цели в конфликте связаны с предметом конфликта. Структурным компонентом конфликта, без которого он бы просто не мог существовать, совокупности являются они образуют также то, действия что его участников. называется В конфликтным взаимодействием. Взаимонаправленность и взаимообусловленность действий участников вынуждает говорить не столько о действиях отдельных людей, сколько об их взаимодействии. Конфликтное взаимодействие, в сущности, и является основным содержанием процесса конфликта. Исход конфликта как структурный элемент представляет собой не столько результат, завершающую стадию развития конфликта, сколько идеальный образ этого результата, имеющийся у участников конфликтного взаимодействия и, в, конечном счете, определяющий его направленность. В конфликтном связанные с взаимодействии предметом конфликта, участники воздействием преследуют друг на цели, друга, «сохранением лица». Далеко не всегда они полностью осознаются участниками ситуации и тем более формулируются в терминах достижения конкретных результатов. Вместе с тем образ желательного исхода конфликта становится регулятором конкретных действий участников ситуации. А теперь попытаемся дать характеристику различных типов исхода конфликтной ситуации. Первый - уход от разрешения возникшего противоречия путем перевода разговора в другое русло (ссылка на недостаток времени, на неуместность, несвоевременность). Такой исход конфликта - просто откладывание его. Эта тактика дает возможность обеим сторонам остыть, найти оптимальный вариант выхода из конфликта. Но в большинстве случаев уход лишь переносит конфликт в ближайшее будущее, поэтому такой исход малопродуктивен, ибо оставляет проблему на завтрашний день. Второй вариант исхода конфликта - сглаживание, когда одна из сторон соглашается с претензиями, но только в данный момент. Обвиняемый старается успокоить партнера, снять эмоциональное возбуждение, но это не означает, что он принял к сведению претензии обвинителя или осознал предмет спора. Просто не теперь и не сейчас. Эта тактика подрывает доверие партнера, ведь он через некоторое время обнаружит, что его слова не возымели никакого действия, ему пообещали, но обещания не исполнили. Третий тип - компромисс. Под этим исходом понимается открытое обсуждение мнений и позиций, для того чтобы найти решение, приемлемое для обеих сторон конфликта. Четвертый вариант - конфронтация. Это малопродуктивный исход конфликта, когда никто из участников не принимает во внимание мнение другого. При конфронтации, когда разумные доводы использованы, ситуация может дойти до личных оскорблений. В этом случае для разрешения ситуации необходимо третье лицо (арбитр) и соблюдение правил дискуссии. Пятый вариант исхода конфликта, еще более непродуктивный, чем конфронтация, - принуждение. Под этим исходом понимают прямолинейное навязывание такого варианта исхода конфликта, который устраивает инициатора. Принуждение быстро и решительно устраняет причину недовольства инициатора конфликта, но у оппонента постепенно нарастает недовольство. Как только исчерпывается возможность для принуждения, добрые отношения между партнерами разрываются. Структурные характеристики конфликта, являясь его необходимым компонентом, в то же время не дают возможности прогнозировать развитие конфликта. С практической точки зрения, поэтому более существенным представляется рассмотрение действий участников и исхода конфликта в контексте динамических характеристик. К динамическим же характеристикам конфликта относят стадии развития конфликта и процессы, возникающие на различных его стадиях. Описание данных характеристик предполагает рассмотрение регуляторов динамики конфликта, определяющих его возникновение и развитие. Безусловно, различение структурных и динамических параметров конфликта иногда бывает недостаточно четким. Например, цели участников конфликта выступают, с одной стороны, в роли регуляторов взаимодействия, с другой же - являются характеристиками сторон конфликта, его структурных элементов. Описание динамических характеристик конфликта предполагает внимание к развитию конфликта и требует ответа на два ключевых вопроса: что происходит в конфликте (процессы, возникающие на разных стадиях) и как это происходит (регуляторы этих процессов). Обычно считается, что конфликт проходит через следующие этапы развития: - возникновение объективной конфликтной ситуации (или предконфликтной ситуации); - осознание ситуации как конфликтной; - конфликтное взаимодействие (или собственно конфликт); - разрешение конфликта. Несмотря на то, что данное представление является едва ли не общепринятым, оно вызывает вопрос: когда же, собственно, возникает конфликт и что считать его началом? Различают понятие конфликта и объективной конфликтной ситуации. Конфликтная ситуация - это совокупность объективных внешних обстоятельств и условий, способствующих возникновению конфликта. Конфликт - это реальное столкновение участников ситуации, их противостояние, началом которого становится осознание ими ситуации как конфликтной и переход к конфликтному взаимодействию. Таким образом, анализ динамических характеристик конфликта предполагает описание того, как из некоей совокупности внешних условий возникает конфликт, как происходит само конфликтное взаимодействие и как конфликт разрешается, или иным образом заканчивается. Разрешение конфликта Конструктивное Деструктивное Юмор Уступка Угрозы, насилие Компромисс Грубость, унижение Сотрудничество Переход на личности Осознание позиций сторон Уход от решения проблемы Речевые Разрыв отношений тактики: обещание, предложение, тактика отсроченного разговора Стратегии поведения в конфликте Исследователи указывают на пять основных стилей поведения при конфликте: . конкуренция или соперничество; . сотрудничество; . компромисс; . приспособление; . игнорирование или уклонение. Стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при этом пассивно или активно, и интересы другой стороны, действуя совместно или индивидуально. Приведем рекомендации по наиболее целесообразному использованию того или иного стиля в зависимости от конкретных ситуаций и характера личности человека. Стиль конкуренции или соперничества. Этот стиль наиболее типичен для поведения в конфликтной ситуации. По статистике более 70% всех случаев в конфликте - это стремление к одностороннему выигрышу, к победе, удовлетворению в первую очередь собственных интересов. Из этого проистекает желание надавить на партнера, навязать свои интересы, игнорируя интересы другой стороны. Его может использовать человек, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью. Его можно использовать, если вы делаете большую ставку на свое решение возникшей проблемы, поскольку исход конфликта очень важен для вас: - обладаете достаточной властью и авторитетом, и вам представляется очевидным, что предлагаемое вами решение - наилучшее; - чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять; - должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для выбора этого шага; - взаимодействуете с людьми, предпочитающими авторитарный стиль. Однако следует иметь в виду, что эта стратегия редко приводит к долгосрочным результатам, так как проигравшая сторона может не поддержать решение, принятое вопреки ее воле, или даже попытается саботировать его. Кроме того, тот, кто сегодня проиграл, завтра может отказаться от сотрудничества. Этот стиль не может быть использован в близких, личных отношениях, поскольку кроме чувства отчуждения он больше ничего вызвать не может. Не следует использовать этот стиль и в ситуации, когда вы не обладаете достаточной властью, и вы не имеете достаточных аргументов, чтобы доказать свою точку зрения. Сотрудничество - наиболее трудный из всех стилей, но вместе с тем он наиболее эффективен при разрешении конфликтных ситуаций. Преимущество его в том, что вы находите наиболее приемлемое для обеих сторон решение и делаете из оппонентов партнеров. Он означает поиск путей для вовлечения всех участников в процесс разрешения конфликтов и стремление к удовлетворению нужд всех. Такой подход ведет к успеху в делах и личной жизни. Начать реализацию этой стратегии лучше всего с фразы: «Я хочу справедливого исхода для нас обоих», «Давайте посмотрим, как мы оба можем получить то, что хотим», «Я пришел к вам, чтобы решить нашу проблему». Далее, проникая вглубь разногласий, следует установить, какая потребность стоит за желаниями другой стороны, выяснить, в чем ваши разногласия компенсируют друг друга. Установлено, что там, где выигрывают обе стороны, они более склонны исполнять принятые решения, поскольку они приемлемы для них, и обе стороны принимали участие во всем процессе разрешения конфликта. Однако такой стиль требует умения объяснить свои решения, выслушать другую сторону, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного из этих факторов делает этот стиль неэффективным. Для разрешения конфликта этот стиль можно использовать в следующих случаях: - если каждый из подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений, однако необходимо найти общее решение; - основная цель - приобретение совместного опыта работы; стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов; - существуют длительные, прочные и взаимозависимые отношения с конфликтной стороной; - необходима интеграция точек зрения и усиление личностной вовлеченности противников в деятельность. Суть стиля компромисса заключается в том, что стороны пытаются урегулировать разногласия, идя на взаимные уступки. В этом плане он несколько напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чем-то уступают друг другу. Этот стиль наиболее эффективен, когда обе стороны желают одного и того же, но знают, что одновременные желания невыполнимы. При использовании этого стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно выразить словами: «Мы не можем полностью выполнить свои желания, следовательно, необходимо придти к решению, с которым каждый из нас мог бы согласиться». Стиль компромисса требует определенных навыков в ведении переговоров, чтобы каждый участник их чего-то добился, помня при этом, что делится какая-то конечная величина и что в процессе ее раздела нужды всех участников не могут быть полностью удовлетворены. Одним из недостатков стиля является то, что одна сторона может, например, преувеличить свои требования, чтобы потом показаться великодушной или уступить раньше другой. В такой ситуации возможно ни одна сторона не будет придерживаться решения, которое не удовлетворяет ее нужд. Следует также учесть и то, что если компромисс был достигнут без тщательного анализа других возможных вариантов решения, то он может быть далеко не самым оптимальным исходом конфликтной ситуации. В конечном счете, стиль компромисса при разрешении конфликта можно использовать в следующих ситуациях: - обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы и обладают одинаковой властью; - удовлетворение желания одной из сторон имеет для нее не слишком большое значение; - возможно временное решение, так как нет времени для выработки другого; или же другие подходы к решению проблемы оказывались неэффективными; - компромисс позволит хоть что-то получить, чем все потерять. Стиль уклонения реализуется обычно, если конфликт не затрагивает прямых интересов сторон или возникшая проблема не столь важна для сторон и у нее нет нужды отстаивать свои права. Бывает, сторона ни с кем не сотрудничает для выработки решения и невовлеченность в него не отражается на развитии конфликта, либо просто сторона не желает тратить время и силы на ее решение. Этот стиль рекомендуется также использовать в тех случаях, когда одна из сторон обладает большой властью или чувствует, что неправа, или считает, что нет серьезных оснований для продолжения контактов. Стиль также применим, когда стороне приходится иметь дело с конфликтной личностью. Конфликтующая сторона может использовать стиль уклонения, если она: - считает, что источник разногласий тривиален и несущественен по сравнению с другими более важными задачами; - знает, что не может или даже не хочет решить вопрос в свою пользу; - обладает малой властью для решения проблемы желательным для нее способом; - хочет выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительную информацию, прежде чем принять какое-либо решение; - считает, что решить проблему немедленно опасно, так как вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию; - когда в конфликте участвуют трудные с точки зрения общения люди жалобщики, нытики, грубияны. Не следует думать, что этот стиль является бегством от проблемы или уклонением от ответственности. В действительности уход или отсрочка могут быть вполне подходящей реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это время она может разрешиться сама собой, или вы сможете заняться ею, когда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить ее, или это не те взаимоотношения, которые вам необходимо поддерживать. Стиль приспособления означает, что вы действуете совместно с другой стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях сглаживания атмосферы и восстановления нормальной обстановки. Иногда это - единственный способ разрешения конфликта, так как к моменту его возникновения нужды другого человека могут оказаться более жизненно-важными, чем ваши, или его переживания - более сильными. В таком случае вы жертвуете собственными интересами в пользу другой стороны. Но это не означает, что вы должны отказаться от своих интересов. Вы просто должны как бы отставить их на некоторое время, а потом в более благоприятной обстановке вернуться к их удовлетворению за счет уступок со стороны вашего оппонента или каким-либо иным образом. Стиль приспособления, может быть, применим в следующих наиболее характерных ситуациях: - важнейшая задача - восстановление спокойствия и стабильности, а не разрешение конфликта; - предмет разногласия не важен для вас или вас не особенно волнует случившееся; - вы считаете, что лучше сохранить добрые отношения с другими людьми, чем отстаивать собственную точку зрения; - вы осознаете, что, правда, на вашей стороне; - вы чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить. Ни один из рассмотренных стилей разрешения конфликтов не может быть выделен как самый лучший. Надо научиться эффективно использовать каждый из них и сознательно делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства. Вместе с тем, у межэтнических конфликтов есть и свои особенности, которые проявляются в следующем. С точки зрения Э. Геллнера, предметом национальных конфликтов являются национальные ценности (язык, религия, история, традиции, символы и т.п.), стремление народов к сохранению и развитию своей природокультурной идентичности в борьбе с другими народами, претендующими на те же национальные ценности. Опыт решения национальных конфликтов в Югославии, Молдове, Латвии, Чечне и других странах показал, что межнациональные конфликты можно прогнозировать и успешно тушить целенаправленными, профессиональными, терпеливыми усилиями. Для этого нужно: 1) нацеливаться на согласие в отношениях между народами, а не только на сохранение территориальной целостности. Нельзя противопоставлять принцип территориальной целостности и право народов на национальное самоопределение; 2) нужно рассматривать межнациональные конфликты не как что-то ненормальное, а как неизбежный и неустранимый процесс отношений между этносами; 3) следует создать и использовать в деятельности государственных и общественных организаций соответствующие институты и организации для прогнозирования, предупреждения и разрешения социальных конфликтов; 4) нужно построить в России гражданское общество, в котором бы государственная власть была под контролем политических партий и многочисленных общественных организаций и действовала в рамках демократических законов (Соколов С.В. Социальная психология). Есть своя специфика и у межконфессиональных конфликтов. Религия это символическая система для восприятия целостности мира и обеспечения контакта индивида с миром как единым целым, в котором жизнь и действия имеют определенные конечные значения. Религия возникает в ходе объективного процесса становления человека, общества, человечества и превращается в определенный аспект их сущности и существования. В связи с этим на протяжении многих веков мир напряженно пытается найти должный ответ на вызов конфликтов и напряженности, причины которых подчас связываются с религиозными чувствами. Об этом свидетельствует значительный рост религиозности населения во всех без исключения регионах. Учеными подсчитано, что в 1900 г. приверженцы только мировых религий составляли 814 млн. чел., в 1988 г. их уже насчитывалось более 2.645 млн. чел., в 2000 г. свыше 4– х млрд. чел. И, несмотря на то, что практически все наиболее распространенные, в том числе и мировые религии, призывают к веротерпимости по отношению к представителям других религиозных взглядов, в течение многих веков мы наблюдаем периоды резкого обострения межконфессиональных противоречий, вплоть до крупномасштабных и длительных столкновений. Исторический опыт развития наиболее известных религий свидетельствует о том, что между некоторыми из них сложилось своеобразное «поле напряженности» или повышенной конфликтности. Это относится к взаимоотношениям христиан и мусульман с иудеями, мусульман с христианами, индуистов с мусульманами, мусульман с буддистами. Историей не раз доказано, что религией часто манипулировали различные силы, а обращение к ней в ходе того или иного конфликта, как правило, влекло за собой его ужесточение. В то же время во многих имеющих место или зреющих конфликтах конфессиональные противоречия нередко присутствуют как бы «за кадром» и могут в любую минуту проявиться в полной мере. Конфликтологи, проведя анализ воздействия религии на отношения сторон в конфликтах, сделали ряд выводов. Во-первых, конфессиональное единство является устойчивым компонентом каждой из региональных цивилизаций (суперэтносов). Во-вторых, зачастую принадлежность к тому или иному этносу отождествляется с принадлежностью к конфессиональной общине (например, индо-пакистанский кризис носит ярко выраженный характер противостояния индуизма и ислама, а в осетино-ингушском и армяно-азербайджанском конфликтах проявляется скрытое противоборство христианства и ислама), это позволяет говорить о глубокой взаимосвязи этнического и конфессионального противостояния. В-третьих, конфессиональные противоречия сами по себе никогда или почти никогда не были причиной локальных конфликтов (даже за религиозными войнами, в том числе крестовыми походами, стояли иные, более конкретные и земные причины, нежели религиозная нетерпимость, поэтому ее роль не следует преувеличивать). Но, даже будучи изначально вторичным, конфессиональный фактор может в ходе развития конфликта превращаться в один из главных (например, во время конфессионального конфликта в Ливане между христианами, мусульманами и друзами (сектой мусульман– шиитов) религиозная рознь оказалась важнее принадлежности к единому ливанскому этносу). Казалось бы, воздействие религиозного фактора на конфликты, прежде всего, зависит от принадлежности конфликтующих сторон к одной или разным конфессиям (противостоят ли мусульмане, например, христианам, или же своим единоверцам). Действительно, принадлежность к разным конфессиям может усиливать остроту межэтнических противоречий. В то же время практика показывает, что принадлежность к одной конфессии не только не предотвращает конфликты и не способствует снижению их ожесточенности, но в ряде случаев даже нагнетает их (например, пакистанский город Карачи продолжает оставаться ареной кровопролитной борьбы суннитской и шиитской общин страны, а в Таджикистане «тюркосуннитское» большинство противостоит «ирано-шиитскому» меньшинству). Объектом (предметом) религиозного конфликта являются, как правило, религиозные нормы, которые являются нравственным регулятором земного бытия людей. Люди (этносы) имеют разные идеалы, долгосрочные прогнозы, желанные цели, формирующие различные психологические доминанты (религии), порождающие межконфессиональные противоречия. Субъектами религиозных конфликтов могут выступать нации (этносы) – приверженцы различных религий, религиозные организации и группы, личности, а также религиозные и государственные институты (государство и его органы власти, церкви, партии, движения, организации и др.). Анализ религиозных конфликтов позволил конфликтологам выделить следующие их основные типы: конфликт религии с традицией («материнским лоно»); конфликт религии с иноверием (другой религией); конфликт религии с ересью (внутриконфессиональным компонентом); конфликт религии с неверием (атеизмом). Конфликт религии с традицией означает, что все мировые религии, зародившись в конкретно-исторических условиях, распространились по всему миру и теперь исповедуются в государствах и регионах, не схожих с «материнским лоно». В этих условиях, заимствовав религиозно- нравственную основу учений, нынешние приверженцы культа, являющиеся зачастую представителями других этнических и языковых групп, руководствуются адаптированными к местной среде религиозно-правовыми нормами, имея свой стереотип поведения, свое мировоззрение. Однако три противостоящие друг другу религии (иудаизм, христианство, ислам) тесно связаны между собой генетически (имеют общих пророков) и географически (зародились на Ближнем Востоке), но они возникали и развивались, отторгая первооснову. Так, рассматривая историю религий с точки зрения закона отрицания отрицания, можно объяснить предпосылки принятия Римом христианства, зародившегося на окраине Римской империи, у извечных ее врагов – иудеев; размежевания православной Византии и католического Рима; возникновения «третьего Рима» (православного Московского государства) после падения Византии; а также возникновения ислама на территориях, где распространялось влияние иудаизма, и создание исламской империи с ее дальнейшим суннитскошиитским дроблением. Конфликт религии с «иноверием» присутствует всегда в межконфессиональных отношениях, так как любая религия рассматривает себя как религиозную истину, считая все другие религиозные течения и ответвления ложными. Сама природа религии не допускает существования других религий, что и приводит к межконфессиональной напряженности. Мировой опыт показывает, что в ходе исторического развития конфликты с иноверием до сегодняшнего дня не только сохранились, но и расширили свою географию, например: - противостояние ислама и христианства выражается в карабахском, осетино-ингушском, югославском конфликтах, в ущемлении прав славян в центральноазиатских государствах СНГ и т.д.; - противостояние иудаизма и ислама вылилось в палестиноизраильский конфликт; - начиная с 1983 г., правительство Судана насильственно обращает в мусульманство живущих в стране протестантов; - в Бирме ведутся военные действия против племени «карен», в большинстве своем протестантов, борющихся за независимость (они насильственно обращаются в буддизм, а в случае отказа подвергаются казни). Общими особенностями религиозных конфликтов являются: «взрывной» характер их возникновения, тенденции к быстрой эскалации, тотальной мобилизации и использованию сторонами конфликта всех имеющихся средств и способов ведения борьбы, в том числе и запрещенных международным правом – геноцид, создание концлагерей, депортация, «этнические чистки», захват заложников, террористические акции, массовое мародерство, пытки и т.п. Реальной причиной конфликта и содержанием требований религиозных движений могут быть: - власть (суверенитет, государственная независимость или автономия территории или населения, правовой статус и политическое участие конфессий); - территория (национально-государственная принадлежность земель, начертание границ); - социально-экономическое положение национальных и конфессиональных групп и правовой статус их представителей и создаваемых ими организаций; - образ жизни и культура (возможность сохранять, развивать национальные ценности и традиции, соблюдать религиозные нормы и правила); - положение соотечественников и соплеменников за рубежом и др. Конфликтный характер конфессиональным процессам могут придать как центробежные, так и центростремительные силы – действия и тех, кто стремится изменить существующее статус-кво, и тех, кто хочет сохранить или восстановить былое положение. Однако не всякий конфессиональный конфликт обретает конфронтационную форму. Его развитие и разрешение может иметь троякую форму – идти по правилам дискуссии, игры или борьбы. Но и в последнем случае борьба не обязательно развертывается по принципу немедленной и полной победы «любой ценой». Тем не менее, в современных условиях религиозные конфликты характеризуют: - возросшая жестокость действий организаторов и участников гражданских беспорядков; - использование политических лозунгов и требований с ярко выраженной религиозной направленностью; - профессионализация, высокая степень организации, тактики действий и технической оснащенности; - нарастающая милитаризация борьбы, в которой все больший размах приобретают террористические и военные действия. Обзор образовательных программ и проектов по формированию толерантных установок у обучающихся В данном пособии в разделе «Список рекомендуемых источников и литературы» приведен список диссертационных исследований по проблеме формирования толерантности. Практически в каждой из них есть программа, которая не только теоретически обоснована, но и эмпирически проверена с научной точки зрения. Можно обратиться к любой работе и воспользоваться предлагаемым материалом. Разработаны программы и вне диссертационных исследований. Рассмотрим некоторые из них. Болотина Т.В., Новикова Т.Г., Смирнов Н.К. «Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие». Программа учебного курса в объеме 36 часов рассчитана на обучающихся старших классов. В пояснительной авторы записке отмечают комплексе к следующее. актуальных современного курсу В проблем мира проблема культуры мира, прав человека, толерантности и ненасилия выступает как одна из важнейших, решение которой предопределяет будущее человечества. История двадцатого столетия сопровождалась усилением международной напряженности, повышением уровня преступности, насилия, терроризма. До настоящего времени мир потрясают вооруженные конфликты на расовой, национальной, религиозной почвах. Расширяются масштабы экологических сказываются бедствий. на распространяются Негативные молодежи, в преступность, среде явления которой жестокость, особенно болезненно быстрыми насилие, темпами бездуховность, культивируются примитивизм, аморализм и стяжательство. В этой связи становится очевидным: если мы хотим жить в мире, правовом государстве, где соблюдаются права и свободы человека, где проблема толерантности будет не абстрактным идеалом, а реальным фактом жизнедеятельности всех систем, важно поднять уровень правовой культуры в нашем обществе. Нужно помочь людям увидеть ценности прав человека, культуры мира и толерантности, показать их социальную роль. Научить их правовыми, мирными способами разрешать споры и конфликты. Именно школа может помочь в решении этих задач. В декларации принципов толерантности в первых строках сказано: ...образование «должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами». Все вышесказанное и определило содержание курса «Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие», цель которого заключается в воспитании у подрастающего поколения миролюбия, духа ненасилия, уважения к правам человека; отрицание насильственных методов разрешения социальных конфликтов; гуманное отношение к людям другой национальности, вероисповедания, культуры; развитие способности к принятию и пониманию другого человека. В программе курса предусмотрено изучение шести тем: культура мира, права человека, толерантность, насилие, миролюбие и миротворчество, конфликтология. Разработан УМК курса, включающий: программу подготовки педагогов, методическое пособие для учителя, программу курса для учащихся старшей школы и учебное пособие. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Учимся толерантности: программа тренинга для подростков Отвечая на вопрос зачем нужна эта программа? Авторы акцентируют внимание на том, что подростковый возраст — важнейший период в психосоциальном развитии человека. Подросток — уже не ребенок, но еще не взрослый. Он активно включается во взрослую жизнь, формирует свою идентичность, осваивает различные социальные роли. Его глобальная жизненная ориентация зависит от того, как он будет относиться к миру в целом, к себе и другим в этом мире. Позиция терпимости и доверия — это основа для осуществления выбора будущих поколений в пользу мира, а не войны, мирного сосуществования человечества, а не конфликтов. Укоренение в школе духа толерантности, формирование отношения к ней как к важнейшей ценности общества — значимый вклад школьного образования в развитие культуры мира на Земле. В одном из своих выступлений Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор, обращаясь ко всем людям, ответственным за образование, отчетливо обозначил основные принципы обучения и воспитания подрастающих поколений в духе терпимости. Среди них следующие: (1) воспитание в духе открытости и понимания других народов, многообразия их культур и истории; (2) обучение пониманию необходимости отказа от насилия, использованию мирных средств для разрешения разногласий и конфликтов; (3) привитие идей альтруизма и уважения к другим, солидарности и сопричастности, базирующихся на осознании и принятии собственной самобытности и способности к признанию множественности человеческого существования в различных культурных и социальных контекстах. Программа включает три проблемных блока. Первый – Понятие толерантности (занятия 1-3). Цели: - ознакомление с понятиями «толерантность», «толерантная личность», «границы толерантности»; - обсуждение проявлений толерантности и нетерпимости в обществе. Второй – Толерантность по отношению к себе и к участникам группы (занятия 4-6) Цели: - развитие чувства собственного достоинства и умения уважать достоинство других; - осознание многообразия проявлений личности каждого участника в групповом взаимодействии; - развитие способности к самоанализу, самопознанию, навыков позитивного внутреннего диалога о самом себе; - формирование позитивного отношения к своему народу; - повышение самооценки через получение позитивной обратной связи и поддержки от группы. Третий - Толерантность по отношению к другим (занятия 7—10). Цели: - обучение конструктивным способам выхода из конфликтных ситуаций, выражению своих чувств и переживаний без конфликтов и насилия; - развитие социальной восприимчивости, социального воображения, доверия, умения выслушивать другого человека, способности к эмпатии, сочувствию, сопереживанию; - развитие коммуникативных навыков, укрепляющих социальные связи; - обучение межкультурному пониманию и толерантному поведению в межэтнических отношениях. Аксельрод А.. Любарская Е. Мир программа различий: для учащихся общеобразовательных школ. Цель программы – формирование у подростков представлений о толерантности. Все занятия, проводимые по программе, представлены в стиле так называемой «неформальной педагогики», то есть: • дипломов; учащиеся не получают оценок или формально признанных • занятия ориентированы на собственную активность и творчество участников; • самыми распространенными формами работы являются групповая игра и групповая дискуссия; • программа предполагает добровольность участия, как во всем курсе, так и в отдельных его частях. Элиасберг Н.И., Сунгурова Г.А., Нерознак Д.А. К толерантности – щаг за шагом Программа рассчитана на учащихся основной школы. Она включает две части. Первая «Мы все разные. Взаимоуважение и согласие – радость добрых отношений между людьми». Вторая – «Право человека на жизнь, свободу и достоинство. Опасность нетерпимости и экстремизма». Капустина Н. Г. Планета людей Программа рассчитана на обучающихся начальной школы. Цель программы – формирование у младших школьников ориентировочной основы действия в сложных случаях взаимодействия. Рассматривая вопросы толерантности в школе на одном из круглых столов, посвященных данной проблеме, И.В.Вачков отметил, что слово «толерантность» в настоящее время по сравнению с периодом 2000-х годов в прессе и научных конференциях встречается все реже. Однако это не означает, что проблема решена. В системе образования, в деятельности практических психологов и учителей вопросы, связанные с толерантностью возникают практически ежедневно. Его мнение разделил Н.Е.Веракса, подчеркнувший, что проблема толерантности приобретает межкультурный, межэтнический, межконфессиональный характер. Связано это с тем, что каждый этнос в нашей стране претендует на свое культурное пространство. И в этой ситуации нужно найти способы договориться о межкультурном взаимодействии. Нужно строить общее пространство и соблюдать общие нормы. А сейчас пока «мы живем в ситуации охраны территории», чем и вызываются многочисленные проявления интолерантности. Для проявления толерантности необходима ситуация взаимодействия. Но наша жизнь состоит из таких ситуаций и не всегда в них востребована толерантность. Примером может послужить взаимодействие охранника и заключенного. Оно определяется нормами законодательства. Взаимодействие в трудовом коллективе определяется ролью и статусом. Нередко по отношению к семейным взаимодействиям применяют понятие «толерантность». Мы считаем это неоправданным, поскольку в данном случае разрешение сложной ситуации основано на понимании и принятии. В то время как востребованность толерантности появляется в случае, когда понимание бывает в принципе невозможно. Самый яркий пример тому – каноны красоты и целесообразности в разных культурах. В ситуациях морального выбора также нет необходимости в толерантности, поскольку в каждой культуре существуют представления о моральных нормах. Не всегда субъект следует им, но выбор он осуществляет, имея представление о возможных действиях и последствиях. В случае взаимодействия представителей разных культур такого представления не существует, что затрудняет прогнозирование развития ситуации. Подобный тип ситуаций в психологии носит название «ситуации неопределенности». Современная жизнь, связанная с глобализацией, сменой форм собственности, изменением структуры общества, «повышением социального разнообразия» [А.Г.Асмолов], все больше состоит из таких ситуаций неопределенности. Следовательно, разработка проблем толерантности становится все более актуальной. Ее разрешение возможно только благодаря целенаправленным усилиям всех субъектов взаимодействия. Вместе с тем, эти усилия будут продуктивны в том случае, если взаимодействующие будут владеть средствами толерантного взаимодействия. Управление средой с целью создания условий для овладения такими средствами возможно только в образовательных учреждениях. В связи с чем большая ответственность в этом процессе ложится на педагогов. В качестве методологической базы нашего исследования по ряду причин был выбран деятельностный подход, разработанный в научной школе культурно-исторической психологии [Л.С.Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.]. Во-первых, деятельностный подход основательно и глубоко обоснован как с философских, так и с психологических позиций. Без категории деятельности анализ человеческого бытия невозможен, поскольку человеческая жизнь есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность – это единица жизни, которая через мотивационно-смысловые компоненты связывает человека с миром и через операционально-технические - с культурой человечества. Во-вторых, центральный принцип деятельностного подхода заключается в системном строении деятельности. Деятельность – это система, целостность. Она образована из разнородных элементов, но они все увязаны таким образом, что только вся эта система элементов в определенных связях и отношениях дает возможность решать задачу и реализовывать деятельность. Таким образом, деятельностный подход – это одновременно системный подход в психологии. В-третьих, несмотря на существующее множество определений деятельности есть ключевое определение деятельности как единства субъекта и объекта, отношение субъекта к объекту. Единство означает то, что в деятельности в снятом виде присутствует как внутренний мир, так и внешний, существующий независимо от субъекта. В деятельности происходит переход объекта в его субъективную форму, в образ. Вместе с тем в деятельности совершается также переход деятельности в ее объективные результаты, в ее продукты. Таким образом, в категории деятельности сосуществуют в очень сложном виде все психологические феномены. Толерантность как феномен проявляется во взаимодействии с миром и другими людьми. Таким образом, изучение и объяснение генезиса толерантности наиболее полно и корректно может быть осуществлено только при выборе деятельностного подхода как методологической основы. Деятельность признается нами исходной категорией психологии человека. Следовательно, понятие толерантности должно быть выведено из деятельности. Для того, чтобы дать деятельностное определение понятия толерантности, его нужно включить в логическую структуру понятийного аппарата деятельностного подхода. Толерантность должна быть понята, как феномен, обладающий какими-то только ему присущими особенностями, благодаря чему он оказывается способным выполнять в деятельности специфическую функцию. Как уже было отмечено, толерантность проявляется во взаимодействии, вне взаимодействия вопрос о ней теряет смысл. Вместе с тем, толерантность востребована не во всяком взаимодействии. Какое же взаимодействие требует толерантности? Исходя из эволюции понятия «толерантность», можно утверждать, что это ситуация взаимодействия с иным, «чужим» и поэтому непонятным. В подобном взаимодействии отсутствует готовая «схема социального опыта» [Л.С.Выготский], что позволяет охарактеризовать его как ситуацию неопределенности. Основная черта такой ситуации заключается в том, что в ней полностью или частично отсутствует информация о факторах внешней среды. Это приводит в деятельности к нарушению целеполагания. Поскольку цель – идеальный образ желаемого результата, в соответствии с которым производится оценка действий и в случае необходимости – их корректировка, это вызывает у субъекта все усиливающееся внутреннее напряжение, тревогу. В этом случае возможны две основных реакции субъекта: прекращение деятельности (ступор) и ее корректировка с целью преодоления возникших трудностей. Поскольку, как было показано ранее, эмоции есть непосредственное переживание смысла цели, который определяется стоящим за целью мотивом, то преодоление возникших препятствий может иметь форму агрессии или толерантности. В первом случае за целью может стоять мотив доказательства своего превосходства или мотив власти, с сохранением неизменными уже существующие «схемы социального опыта». Такая мотивация детерминирует «бедность развития» [А.Н.Леонтьев]. Во втором мотивом выступает стремление расширить и обогатить индивидуальный опыт через внесение изменений в эти схемы. Другими словами, в случае толерантности функционирует мотив саморазвития. Исходя из изложенного, можно утверждать, что основная функция толерантности в ситуации взаимодействия – это ориентировка в ней. Отражение и ориентировка рассматриваются как функции психики, которая является функциональным органом деятельности. Следовательно, толерантность представляет собой функциональную систему психики. Таким образом, толерантность – это функциональная система психики, которая обеспечивает поведение человека в сложных ситуациях взаимодействия (ситуациях неопределенности) через ориентировку в ситуации и регуляции на ее основе своего поведения. Исходя из изложеннного, можно утверждать, что толерантность – это сложное интегративное образование всегда психическое структурировано. образование. Что Всякое составляет подобное структуру толерантности? Для того чтобы осуществить взаимодействие, необходимо создание картины обстоятельств, выяснение основного значения отдельных компонентов ситуации, наметка плана действия, другими словами – ориентировка в ситуации. Следовательно, первый компонент толерантности – ориентировочный. В общем виде ориентировочный компонент толерантности – это построение образа ситуации и действий в нем. Но ориентировка - это только система признаков, которая сама по себе не обеспечивает овладение действием. Для этого действие необходимо произвести, то есть должен быть задействован опыт применения созданной системы. Таким образом, второй компонент толерантности – опыт. Итак, структуру толерантности составляют ориентировочный компонент и опыт. Каждый компонент характеризуется специфическим содержанием и функциями. Вместе с тем, они взаимосвязаны: от качества ориентировки зависит результат взаимодействия. В свою очередь, опыт взаимодействия приводит к необходимости коррекции ориентировки или к ее упрочиванию. Каковы функции и структура компонентов толерантности? Содержанием ориентировочного компонента является составление картины обстоятельств, наметка плана действия. Очевидно, что он представляет собой ряд составляющих. Для осуществления толерантного взаимодействия необходимо наличие знаний о толерантности, ее значении. Следовательно, одна из составляющих ориентировочного компонента толерантности – когнитивная. Она включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач, в нашем случае – толерантного взаимодействия. Однако никакое знание не существует без отношения к нему. В связи с этим в когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности можно выделить два уровня: эмоционально-чувственный и рациональный. Чувственные образы выполняют особую функцию: они придают реальность сознательной картине мира, которая открывается субъекту. Сущность эмоционально-чувственного уровня состоит в чувственном переживании, основанном на принципах эмоционального восприятия и отношения к нему. Переживание формирует позитивное или негативное отношение к явлению, объекту или субъекту. Итак, переживание в психологии понимается как непосредственная внутренняя субъективная данность психического явления. Это особое субъективное, пристрастное отражение мира, взятого в отношении к субъекту, с точки зрения предоставляемых им возможностей удовлетворения актуальных мотивов и потребностей субъекта. Таким образом, можно дать следующее определение эмоционально-чувственному уровню уровень когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности. Это эмоциональная реакция ребенка на окружающую его действительность на уровне настроений, чувств, переживаний, который можно обозначить как эмоциональное мироощущение. Эмоциональное мироощущение выступает как обобщение данных индивидуального опыта ребенка и выражается в его реакции на различные ситуации в его жизни, в его настроении. Это содержание и способ осознания действительности, а также принципы жизни, определяющие характер деятельности. Второй уровень когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности – рациональный - представляет собой сложную систему законов, понятий и представлений, сформировавшуюся в индивидуальном опыте ребенка. Основа рационального уровня когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности - категории добра, зла, счастья. Итак, в когнитивной составляющей ориентировочного компонента толерантности существует два уровня - эмоционально-чувственный и рациональный, - которые находятся в диалектической взаимосвязи, оказывая влияние друг на друга. Однако знание признаков толерантности не включает знание способов толерантного взаимодействия. А это необходимо, поскольку их содержание не всегда доступно наблюдению. Для того чтобы осуществить толерантное взаимодействие, необходимо произвести действие. Действие – это процесс, подчиненный достижению определенного результата, которому соответствуют способы его выполнения (или операции). Таким образом, у ребенка должны быть сформированы представления о способах достижения толерантности составляющей во взаимодействии. ориентировочного А это содержание компонента следующей толерантности – операциональной. Ее содержание составляют способы выполнения действий, требующиеся для решения задач толерантного взаимодействия. Как было определено ранее, второй компонент толерантности – это опыт. Связующим звеном между ориентировочным компонентом и опытом являются контроль и коррекция взаимодействия. Контроль требует рефлексии, т.е. обращенности на процесс взаимодействия и переживаемые в нем чувства. Коррекция предполагает волевые усилия. Таким образом, еще одной составляющей ориентировочного компонента толерантности является рефлексивно-волевая. Рефлексивно-волевая составляющая ориентировочного компонента толерантности – это критическая активность ребенка, направленная им на свое познание и управление своим поведением. Присутствие рефлексии позволяет ребенку рассматривать основания собственных действий при решении задач деятельности. Таким образом, можно дать следующее определение ориентировочному компоненту толерантности. Это образ окружающего социального мира, складывающийся и изменяющийся в опыте ребенка, который содержит способы постановки, планирования и решения задач толерантного взаимодействия и критерии оценки его результатов. Однако освоить действие, не производя его, невозможно. Следовательно, необходим еще один компонент в структуре толерантности, который мы обозначим как опыт. Опыт как компонент структуры толерантности – это отражение в сознании ребенка результатов и последствий взаимодействия социальных объектов, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа. Анализ понятия «толерантность» позволил выделить три основных типа задач в толерантном взаимодействии. Первый из них – принятие различий как нормы и всеобщего принципа развития. Второй – совладание с внутренним напряжением через формирование дифференцированных представлений о добре и зле. Третий – урегулирование конфликтной ситуации на основе дифференцированных представлений о добре и зле. Содержание решения задач приведено в таблицах 1, 2, 3. Таблица 1 Функциональная карта решения задачи «Принятие различий как нормы и всеобщего принципа развития» Ориентировочный компонент когнитивный операциональный рефлексивноволевой Знание о Владение Владение единстве критериями способами человечества на оценки своего снятия Земле переживания при внутреннего встрече с иным, напряжения Знание другим основных признаков, объединяющих Владение всех людей, приемами живущих на установления Земле признаков единства человечества как Знание вида основных признаков, по Владение которым люди средствами и могут приемами различаться организации своего поведения в Знание того, ситуации что проявление взаимодействия с различий – отличающимся основа развития другим человечества Опыт Опыт взаимодействия с различными людьми Опыт рефлексии ситуаций толерантного/интолерантного взаимодействия Понимание относительности нормы стандарта Таблица 2 Функциональная карта решения задачи «Совладание с внутренним напряжением через формирование дифференцированных представлений о добре и зле» Ориентировочный компонент когнитивный операциональный Знание обобщенной характеристики добра как безусловного требования человечности, как всего, что способствует гомеостазу Знание обобщенной характеристики зла как всего, что препятствует интересам человека и человечества Знание о взаимосвязанности добра и зла Знание способов определения границ толерантности через определение добра и зла Владение критериями оценки степени выраженности добра и зла Опыт рефлексивноволевой Владение приемами рефлексии собственного поведения Опыт оценки ситуации с точки зрения добра-зла Опыт саморегуляции состояний Владение критериями оценки своего эмоционального состояния Владение приемами и способами снятия внутреннего напряжения Владение способами саморегуляции Знание об эмоциональных признаках состояния напряжения, расслабления Понимание необходимости знания о добре и зле, умении их различать Таблица 3 Функциональная карта решения задачи «Урегулирование конфликтной ситуации на основе дифференцированных представлений о добре и зле» Ориентировочный компонент когнитивный операциональный Знание признаков конфликтной ситуации Знание продуктивных приемов поведения в конфликтной ситуации Знание приемов кооперативного поведения Понимание значимости кооперативного поведения Владение способами эффективного поведения в конфликтной ситуации Опыт рефлексивноволевой Владение приемами преодоления обиды Опыт анализа конфликтных ситуаций Опыт применения приемов кооперативного поведения Владение критериями оценки своего поведения в конфликте с точки зрения добра и зла Владение приемами и способами кооперативного поведения Владение приемами поведения в конфликтной ситуации Обучение решению соответствующих задач взаимодействия будет способствовать формированию толерантности у детей 6-11 лет. Первичной формой толерантности служит ее коллективно- распределенное существование в детской группе под управлением взрослого. В процессе интериоризации формируется индивидуальная толерантность, показателем которой является наличие у ребенка умения творчески решать сложные задачи взаимодействия и уже не только действовать под управлением взрослого, но и самостоятельно управлять процессом взаимодействия на основе толерантности. Таким образом, изначально толерантность формируется на уровне поведения, затем через подражание и усвоение интериорзируется во внутренние структуры. Толерантность является сложной, многокомпонентной психической структурой. Асинхронность развития ориентировочного компонента будет заключаться в том, что когнитивная составляющая при целенаправленном воздействии формируется быстрее, чем операциональная и рефлексивноволевая. Кроме того, для нее более характерна относительная независимость от двух других составляющих: т.е. знание о толерантности может существовать без ее проявления. Знания должны стать действенными. Это обеспечивается развитием операциональной и рефлексивно-волевой составляющих. Сложнее всего поддается формированию рефлексивноволевая составляющая. Это обусловлено несколькими причинами: особенностями самих процессов регуляции и рефлексии, спецификой психического развития младших школьников и особенностями учебновоспитательного процесса в образовательном учреждении. Толерантность можно и необходимо формировать. Формирование толерантности – это направленное, закономерное ее изменение в ходе специально организованной деятельности в результате которого возникает ее новое качественное состояние. Возможности сетевого взаимодействия для формирования толерантных установок в образовательной организации Процесс локализации описанных «очагов нетерпимости» можно представить как последовательную реализацию следующих задач: - повышение социальной зрелости учащихся; - развитие ценностно-ориентационной сферы принятия решений; - мотивация полноценного участия в жизни общества; - разработка механизмов сотрудничества с учащимися, которые будут основаны на понимании и признании культурного и социального разнообразия в обществе; - обогащение внутреннего опыта учащихся новыми моделями толерантного поведения. В исследовании Сусаковой О.Н. Организационно-педагогические условия сетевого взаимодействия учреждений образования и культуры по воспитанию толерантности у старшеклассников (М., 2010 ) установлено, что потребность комплексного рассмотрения проблем воспитания толерантности старшеклассников, наиболее, как показывают многочисленные исследования, склонных к конфликтам на национальной и религиозной почве, побуждает сосредоточиться на отдельном микрорайоне, где оказывается возможным соединение усилий учреждений образования и культуры. В этом случае наиболее востребованной будет сетевая форма организации взаимодействия, сформировавшаяся в конце XX в. как ответ на вызовы цивилизационного развития. Сетевые объединения - явление новейшего времени, охватившие многие сферы жизни общества, в том числе и образование. В условиях постиндустриального общества образовательные сети - это не просто продукт нового постинформационного общества, но и одно из направлений его развития, так как активизируют коммуникационные процессы, смягчают многие конфликтогенные факторы, способствуют обновлению и- развитию учебно-методической литературы, повышают интерактивность образовательной среды. Использование сетевой формы взаимодействия позволяет увидеть действительный уровень собственных достижений учреждений образования и культуры. При сетевом взаимодействии распространение инновационных синергетического эффекта идет разработок, процесс происходит но активного и не в только результате диалога между учреждениями образования и культуры, входящими в состав сети, происходит взаимообмен опытом, сопровождаемый созданием нового продукта - педагогических инноваций, возникших на основе интеграции знаний, умений и навыков по воспитанию толерантности у старшеклассников на основе общечеловеческих ценностей. Сусаковой О.Н. определено, что важнейшими организационными принципами взаимодействия учреждений образования и культуры внутри сети по воспитанию толерантности у старшеклассников является добровольность участия и неучастия в сетевом взаимодействии и наличие чёткого механизма вертикальных, горизонтальных (или комбинированных) связей между участниками сети, обеспечивающих организационное единство сети. Наиболее гибким построением сети по воспитанию толерантности у старшеклассников является комбинированный тип связей, "позволяющих использовать вертикальные и горизонтальные связи, и в то же время не стесняющих проявления самостоятельности учреждений, их потребности в саморазвитии; не препятствующих проявлению творческой активности каждого старшеклассника и педагога. Сусаковой О.Н. определено, что организационно-педагогическими условиями реализации структурно-функциональной модели сетевого взаимодействия учреждений образования и культуры по воспитанию толерантности у старшеклассников являются: использование в деятельности учреждений образования и культуры внутрисетевых, межпредметных, междисциплинарных связей, наличие взаимодействия, формирование взаимодействия, развитие самоопределения; единого мотивационной у них рекомендаций механизма сферы мировосприятия, по формам для сетевого участников мировоззрения, самореализации. Устойчивость взаимодействия обеспечивается за счёт добровольного членства в сети при наличии единого центра (или иного органа управления), координирующего и направляющего совместную деятельность. Благодаря единому информационному пространству обеспечивается использование передового отечественного и международного опыта, формируется высококвалифицированный кадровый состав образовательно-культурной сети, что является одним из важнейших условий по воспитанию толерантности у старшеклассников. Идея воспитания толерантности у старшеклассников позволяет создать сеть из различных учреждений образования (центр образования, общеобразовательная школа, колледж, школа-интернат и т.д.) и культуры (досуговый центр, библиотеки, центры культуры и спорта, театральные студии, школы искусств), объединённых проблемой воспитания толерантности у старшеклассников на различных этапах технологического процесса. Содержание организационно-педагогических условий сетевого взаимодействия учреждений образования и культуры по воспитанию толерантности у старшеклассников обусловлено наличием компетентных высококвалифицированных руководителей и педагогов данных организаций и формированием у старшеклассников ценностных ориентаций на основе механизмов педагогической регуляции и воздействия с учётом эмоциональных переживаний старшеклассников. Это предполагает: введение курса повышения квалификации для педагогов сети по проблемам воспитания толерантности у старшеклассников; применение принципов педагогики искусства в учреждениях образования и культуры в рамках основного, дополнительного образования и при проведении творческих мероприятий; признание диалога культур ведущим принципом построения работы по воспитанию толерантности у старшеклассников, активное использование трансляции ИКТ и единого педагогических педагогическую практику информационного технологий, сети пространства создание комплекта и УМК по внедрение для в воспитанию толерантности у старшеклассников. Отбор базовых взаимодействия по ценностей, воспитанию составляющих толерантности основу у сетевого старшеклассников, происходит на основе идей интегрализма. В педагогическом преломлении идеи интегрализма означают признание роли ментальностей как формирующих исходные психо- и культуротипы, так и взаимодействующих между собой в технологическом процессе, в котором и происходит их примирение и вырабатываются базовые ценности, равно приемлемые для всех участников процесса по воспитанию старшеклассников. Глоссарий по теме семинара толерантности у «Определяйте значения слов. Этим вы избавите человечество от половины его заблуждений и недоразумений» Р.Декарт Идентичность – постоянство, тождество, преемственность индивида и его самосознания, его ответ на вопрос «Кто Я?». В науках о человеке понятие идентичность имеет три главные модальности. Психофизиологическая идентичность обозначает единство и преемственность физиологических и психических процессов и свойств организма, благодаря которой он отличает свои клетки от чужих, что наглядно проявляется в иммунологии. Социальная идентичность это переживание и осознание своей принадлежности к тем или иным социальным определенными группам социальными и общностям. общностями Идентификация превращает человека с из биологической особи в социального индивида и личность, позволяет ему оценивать свои социальные связи и принадлежности в терминах «Мы» и «Они». Личная идентичность или самоидентичность (Self-identity) это единство и преемственность смысложизненных установок жизнедеятельности, личности, целей, осознающей мотивов себя и субъектом деятельности. Это не какая-то особая черта или совокупность черт, которыми обладает индивид, а его самость, отрефлексированная в терминах собственной биографии. Она обнаруживается не столько в поведении субъекта и реакциях на него других людей, сколько в его способности поддерживать и продолжать некий нарратив, историю собственного Я, сохраняющего свою цельность, несмотря на изменение отдельных ее компонентов. Идентичность этническая — это индивидуальное чувство личной идентификации с определенной этнической группой. Этническая идентификация является важным компонентом Я-концепции. Интолерантность – 1) состояние сниженной переносимости какихлибо факторов; 2) неприятие другого человека, неготовность к сосуществованию с другими людьми проявляющаяся через конфликтное, агрессивное поведение. Интолерантность этническая - 1) свойство этнической общности или отдельного отрицанием его представителя, культуры, характеризующееся традиций, ценностей, неприятием или поведенческих и коммуникативных моделей, образа жизни др. этносов; 2) неадекватно негативное групповое восприятие иной этнической группы и ее культуры; 3) межэтнические отношения, основанные на враждебности, неприятии культуры, образа жизни, ценностей друг друга; 4) идеи отрицания прав иных этносов на собственные ценности, культуру, коммуникативные и поведенческие модели, образ жизни. Интолерантность этническая проявляется на 3 уровнях. На эмотивном уровне это отношения, основанные на неприятии, неприязни, ненависти, вражде по отношению к другим этносам вообще или к конкретной этнической общности и отдельным его представителям. На конативном уровне это направленность поведения и действий по отношению к представителям других этносов на неприятие и вражду. На когнитивном уровне: идеи, концепции, оправдывающие негативные отношения и враждебные действия по отношению к представителям др. этносов вообще или к отдельно взятой этнической общности. Проявление интолерантности этнической надо рассматривать как трансформированный внутренний мир представителей этнической общности, а внутренние состояния индивидов как отражение социокультурных явлений и вызванных ими состояний данной общности. Поэтому интолерантность этническую характеризуют на уровнях группы и индивида. Признаками интолерантности этнической на уровне этнической группы являются: фанатизм, цинизм, агрессия по отношению к другим этносам или их представителям; фиксация образа врага в лице какого-либо этноса; негативные этнические установки; провокационные поведение и действия. Признаками интолерантности этнической на уровне индивида представителя этнической группы являются: раздражение, гипертрофированная значимость собственной этнической принадлежности, потребность в этнической ассоциированности, гиперболизация статуса этнической принадлежности. Формами проявления интолерантности этнической являются: 1) ксенофобия - первая ступень нетерпимости, выражается в неприятии и нетерпимости к людям иных этнических общностей; 2) избегание эмпатии по отношению к ситуациям, вызывающим психол. дискомфорт. Отсюда неприятие представителей этнических общностей, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях, социально незащищенных; 3) ассимиляция - поглощение одной этнической культуры другой ввиду неприятия иной картины мира - или принуждение к ассимиляции; 4) сегрегация - отстранение доминирующим этническим большинством представителей этнического меньшинств от ключевых позиций жизни общества; 5) дискриминация - ограничение прав по признаку этнической принадлежности; 6) национализм и шовинизм - доминирование этнических ценностей над общечеловеческими ценностями и на этой основе выражение превосходства своего этноса над другими; 7) физическое насилие над представителями иной этнической группы; 8) концептуально обоснованные проявления неприятия и враждебности к др. этносам (расизм, фундаментализм, интегрализм и др.); 9) геноцид - предельная форма интолерантности. Можно выделить ряд факторов интолерантности этнической на уровне этнической группы. 1) Кризис этничности, выражением которого является этническая напряженность. По мере развития этноса меняются формы этнической идентичности и этнической самопрезентации. На фазе перехода появляются негативные компоненты этнической идентичности, такие как: когнитивный диссонанс, который ведет к утрате уважения и самоуважения, развивает комплекс вины; нарушение целостности этнического чувства и сознания «Мы». В итоге разрушается ощущение этнической целостности, и срабатывает инстинкт самосохранения, который чаще выражается в утверждении своей этничности в противоборстве с другими этническими группами. Это первая причина этнической напряженности. Вторая - связана с несоответствием возможностям социальная этнических их потребностей, реализации. незащищенность, В прав частности, и обязанностей территориальный экономические и спор, этнодемографические проблемы актуализируют негативные представления об этнических группах, находящихся в лучшем положении. 2) Столкновение различных культур в результате миграционных процессов. Поскольку культурная среда создает для этноса необходимый минимум психол. комфорта, появление инокультурной среды нарушает чувство защищенности и полноценности бытия. 3) Доминирование индивидуалистической направленности этнического сознания приводит к этнической разобщенности, дегуманизации человеческих связей и отношений внутри группы. Это порождает интолерантность внутри этноса и за ее пределами. Доминирование коллективистской направленности этнического сознания, не подкрепленное позитивными социокультурными условиями жизни внутри этноса ведет к интолерантности по отношению к другим этническим группам. 4) Непропорционально развитые эмпатические отношения внутри этнической общности трансформируются в высокомерие и амбициозность по отношению к представителям других этнических групп. Факторы интолерантности этнической на уровне индивида: 1) противоречие между идеальным и реальным Я личности трансформируется в ненависть к мнимым гипертрофированное виновникам чувство жалости внутреннего и конфликта; сострадания к 2) себе, поддерживающее ненависть или неприязнь к предполагаемым обидчикам; 3) внутр. несоответствие между реальным поведением человека и тем поведением, к которому обязывает его этническая идентичность. Конфликт - это отношения между субъектами социального взаимодействия, которые характеризуются противоборством при наличии противоположных мотивов (потребностей, интересов, целей, идеалов, убеждений) или суждений (мнений, взглядов, оценок и т. п.). Культура толерантности – способ действия в сложной ситуации взаимодействия с использованием неагрессивных средств и методов, направленный на ее урегулирование несиловыми методами. Межконфессиональная толерантность - это активная позиция личности, выражающая ее готовность признавать, принимать, понимать, уважать религиозное многообразие и своеобразие в процессе взаимодействия субъектов в условиях поликонфессионального общества и проявляемая в мотивационно-личностном, содержательном, поведенческом, рефлексивном компонентах. Межэтническая толерантность – это уважительное отношение к этническим, религиозным, культурным и другим отличиям, способность принятия другого в его этнокультурной инаковости на основе принципов гуманизма и общечеловеческой морали. В исследовании Степановой Н.Г. установлено, что характер межэтнических толерантных отношений в современном российском обществе определяется деятельностью политических сил, которые используют этнические чувства, этническое самосознание, межэтнические отношения в своих личных целях. Данная эксплуатация этнического фактора негативно сказывается на отношениях этносов, ставит под угрозу межэтническую толерантность, способствует возбуждению розни, нетерпимости, ведет к вооруженным столкновениям. Насилие - преднамеренное применение физической силы или власти, действительное или в виде угрозы, направленное против себя, против иного лица, группы лиц или общины, результатом которого являются (либо имеется высокая степень вероятности этого) телесные повреждения, смерть, психологическая травма, отклонения в развитии или различного рода ущерб (определение ВОЗ). Предрассудки - это отрицательное или враждебное отношение к той или иной группе людей, основанное на обобщениях и неполной или искаженной информации. Зачастую предрассудок – это синоним суеверия, верование на событие, не подтвержденное осмысленными доводами. Почти все мы в той или иной степени подвержены предрассудкам, независимо от того, направлены ли они против этнической, национальной или расовой группы, против людей с иными сексуальными предпочтениями, против какой-либо определенной географической местности, выбираемой в качестве места жительства, или против конкретных продуктов питания. По мнению Э. Аронсона существует четыре основные причины возникновения предрассудка: - экономическая и иная конкуренция или конфликт (количество предрассудков растет, когда наступают напряженные времена, и возникает конфликт между взаимоисключающими целями разных групп людей); - вытесненная и смещенная агрессия (люди склонны обратить свою агрессию против тех групп, которые не вызывают у них симпатии, которые хорошо заметны и которые относительно безвластны. А потом объясняют это «как бы рационально»); - личностные потребности; - конформность по отношению к существующим социальным нормам. Чаще всего люди не замечают своих предрассудков. Стереотип – это принятый в исторической общности образец восприятия, фильтрации, интерпретации информации при распознавании и узнавании окружающего мира, основанный на предшествующем социальном опыте. Система стереотипов представляет собой социальную реальность (У.Липпман). Стереотип начинает действовать еще до того, как включается разум. Стереотипы национально-этнические - относительно устойчивые мнения обобщенного характера о той или иной этнической группе. Толерантное сознание - это сложный, многогранный и непрерывный процесс, результатом которого является целостная система психических процессов, состояний и свойств молодого человека по отражению действительности, устремлению к построению жизненного мира, разделяющего общечеловеческие ценности, позиционирующего появление новых субъектов глобального человеческого сообщества. Толерантность – право другого на варианты, право на действительный мультикультурализм, поликультурность как источник движения в этом мире (А.Г.Асмолов). Организацией объединенных наций 1995 год был объявлен годом Толерантности. В этом же году 16 ноября в Париже Резолюцией Генеральной Конференции ЮНЕСКО была утверждена «Декларация принципов толерантности». В ней представлены три основных значения понятия «толерантность»: 1) это уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности, это гармония в многообразии; 2) это не пассивное смирение, и не отказ от своих убеждений, а, прежде всего, активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод другого человека, признания того, что люди различаются по внешнему виду, поведению, ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность; 3) это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира. Толерантность - система внутренних ресурсов ребенка, отражающая его готовность и способность позитивно и продуктивно решать сложные задачи взаимодействия с самим собой и другим, отличающимся по внешности, мыслям, чувствам, ценностям, поведению, способствующая невосприимчивости к провоцирующим факторам среды. Ресурс – запас, источник, средство, к которому обращаются в необходимом случае» [ТСРЯ, 1996; 667]. Толерантность может: 1) реализоваться в разных системах: «Я», «Я – Другой»; 2) находиться в актуальном или потен-циальном состоянии; 3) проявляться в разных видах: межличностная, межэтническая, гендерная и т.п., основываясь при этом на единой готовности и способности личности позитивно и продуктивно решать сложные задачи взаимодействия. Предпосылками формирования толерантности являются природные задатки, детерминирующие свойства нервной системы индивида и личностные особенности. Ни то, ни другое не определяет быть или не быть человеку толерантным, проявлять или нет толерантное поведение в отношении себя и другого. Как отмечает Л.И. Божович, не существует ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития, а, следовательно, и для формирования личности. Но это влияние непрямое и неоднозначное, оно может приводить к разным результатам, в зависимости от того, какое место эта особенность занимает в общем ходе формирования личности ребенка, и какую функцию она в нем выполняет. А личность, по А.Н. Леонтьеву, является приобретенным новообразованием определенного периода, поэтому по определению не может полностью детерминировать процесс формирования толерантности. В соответствии с принятым в исследовании деятельностным подходом в структурном отношении она содержит когнитивную и операциональную составляющие. Первая включает: а) знания о толерантности и толерантном поведении, его преимуществах; б) представления о приемах, способах, стратегиях толерантного взаимодействия; в) осознанное желание соответствовать представленным образцам (мотивированность). Вторая представляет собой совокупность опыта воплощения соответствующих знаний и представлений в конкретных ситуациях. Этот опыт включает как эмпирические обобщения о ситуациях взаимодействия, сделанные его носителем независимо от специальных знаний, так и усвоенные в процессе намеренно организованной деятельности. Толерантность формируется целенаправленно и поэтапно. Формирование толерантности – это начальный этап процесса ее становления и развития в ходе специально организованной деятельности, направленной на расширение области осознанной компетентности. В нем когнитивный компонент будет несколько опережать операциональный. Предпосылками формирования толерантности являются: свойства нервной системы, особенности личности и специфика субъектного индивидуального опыта. Встреча с непохожим другим и необходимость взаимодействия с ним представляет один из вариантов стрессовой ситуации. В связи с этим толерантность можно рассматривать как одну из составляющих такого поведения, которое позволяет субъекту с помощью осознанных действий способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, справиться с трудной жизненной ситуацией или стрессом (т.е. копинг-поведением). Принятое в исследовании определение толерантно-сти позволило выделить следующие компоненты толерантного поведения: активность, осознанность (то есть способность к этической рефлексии), уважение, принятие другого, самообладание. Все изложенное позволяет представить толерантность в структурнофункциональной модели. При этом под моделью (от лат. modulus – мера, образец) мы понимаем мысленный или условный план («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», представителя (см. схему 1). В структурном отношении она содержит когнитивную, операциональную и личностную составляющие. Первая представляет собой характеристику познавательной сферы, которая включает: а) знания о толерантности представления и о толерантном приемах, поведении, способах, его преимуществах; стратегиях б) толерантного взаимодействия; в) осознанное желание соответствовать представленным образцам (мотивированность). Вторая представляет собой систему скоординированных действий в поведении и деятельности, способствующих достижению цели. Операциональный компонент базируется на совокупности опыта воплощения соответствующих знаний и представлений в конкретных ситуациях. Этот опыт включает как эмпирические обобщения о ситуациях взаимодействия, сделанные его носителем независимо от специальных знаний, так и усвоенные в процессе намеренно организованной деятельности. Личностный компонент толерантности как ресурса личности представляет собой интегральную характеристику человека, включающую: знание самого себя, признание многообразия мира, оптимальный уровень саморегуляции. Установка социальная — это предрасположенность индивида определенным образом оценивать других людей, различные объекты, явления или идеи. Важность изучения установок обусловлена тем, что они так или иначе влияют на поведение человека. Выделяют три различных компонента установки: когнитивный, аффективный (эмоциональный) и поведенческий (конативный). Три источника оценочного суждения — мнения, чувства и прошлое поведение могут детерминировать установки как каждый из них сам по себе, так и в сочетании друг с другом. Порой четвертым детерминантом установки называется процесс мотивации. Основой многих установок личности являются ее социальные ценности. Значимость, которую человек придает тем или иным ценностям, определяет, насколько они будут влиять на его установки. Порой те или иные ценности имеют одинаковую важность для личности, и тогда они могут вступать между собой в конфликт. Имеется ряд теорий формирования установки. Это теории научения, когнитивного самовосприятия. соответствия, баланса, когнитивного диссонанса, В концепции диспозиционной регуляции поведения личности В.А. Ядова в качестве системообразующего признака выступают различные состояния и уровни предрасположенности индивида к восприятию условий деятельности. При этом диспозиции личности понимаются как своеобразный продукт «столкновения» ее потребностей и ситуаций их удовлетворения. В.А. Ядов предлагает следующую иерархию диспозиций. Низший уровень диспозиционной структуры —- элементарные фиксированные установки по Д.Н.Узнадзе; второй уровень — социальные фиксированные установки; третий, высший, уровень — система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. В соответствии с данной концепцией, на всех уровнях поведение личности регулируется ее диспозиционной системой. Однако в каждой конкретной ситуации и в зависимости от цели ведущую регулятивную роль играет определенный уровень диспозиций. Степень влияния установок на поведение издавна служит предметом исследовательских дискуссий. Общепризнано, что имеются существенные вариации в соответствии установок людей их поведению. Важные условия данного соответствия заключаются в том, чтобы рассматриваемая установка личности была достаточно сильной, ясной и стабильной. Все, что может усилить какую-либо установку личности, должно приводить к увеличению соответствия между установкой и поведением. Еще одним средством укрепления установок является их неоднократное осуществление на практике. Этнос - межпоколенная группа людей, объединенная длительным совместным проживанием на определенной территории, общими языком, культурой и самосознанием. Характеризуется общностью обычаев, традиций, психологического склада, языка, религиозности, чувства солидарности, объективной основой которых являются кровное родство, проживание на одной территории, церковь, экономические связи и т.п. Нация - Вебер определяет нацию как этническую общность, стремящуюся к созданию своего государства, способного создать условия для воспроизводства (сохранения) и развития данных природокультурных ценностей (русских, латышских, татарских и др). Вебер рассматривает нацию как естественное место воспроизводства и развития природокультурных ценностей, таких, как физический и психологический тип, язык и религия, культурные традиции и т.п. Одного чувства этнической солидарности для воспроизведения и развития этих природокультурных ценностей недостаточно. Для этого нужны политические, военные, экономические действия. Список рекомендуемых источников и литературы: Международные документы 1. Всеобщая декларация прав человека. Принята резолюцией 217 А (III) Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 года. 2. Декларация принципов толерантности. Принята резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года. 3. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. Федеральные законы 1. Федеральный закон «О свободе совести и о религиозных объединениях» от 26 сентября 1997 года № 125-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 26.03.2000 № 45-ФЗ, от 21.03.2002 № 31-ФЗ, от 25.07.2002 № 112ФЗ, от 08.12.2003 № 69-ФЗ, от 29.06.2004 № 58-ФЗ) 2. Федеральный закон «О национально-культурной автономии» от 17 июня 1996 года № 74-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 21.03.2002 № 31-ФЗ, от 10.11.2003 № 136-ФЗ, от 29.06.2004 №58-ФЗ, от 22.08.2004 № 122-ФЗ) 3. Федеральный закон «О гражданстве Российской Федерации» от 31 мая 2002 года № 62-ФЗ (в ред. Федеральных законов от 11.11.2003 № 151ФЗ, от 02.11.2004 № 127-ФЗ). 4. Федеральный закон «О языках народов Российской Федерации» от 25 октября 1991 года № 1807-1 (в ред. Федеральных законов от 24.07.1998 № 126-ФЗ, от 11.12.2002 №165-ФЗ) 5. Федеральный закон Российской Федерации от 5 апреля 2009 г. № 40-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «О гарантиях прав коренных малочисленных народов Российской Федерации» 6. Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 1 сентября 2013 г. 7. Законодательство Российской Федерации о культуре (ФЗ «Основы законодательства Российской Федерации о культуре» от 09 октября 2002 года; Федерально-целевая программа «Культура России 2006-2010»). 8. Федеральный закон «Об общественных объединениях» (с изменениями на 28 декабря 2013 года). 9. Федеральный закон «О противодействии экстремистской деятельности» от 25 июля 2002 года № 114-ФЗ (с изменениями и дополнениями). 11. Федеральный закон «О беженцах» от 19 февраля 1993 года № 4528-1 (в ред. Федеральных законов от 28.06.1997 № 95-ФЗ, от 21.07.1998 № 117-ФЗ, от 07.08.2000 № 122-ФЗ, от 07.11.2000 №135-ФЗ, от 30.06.2003 № 86-ФЗ, от 29.06.2004 № 58-ФЗ, от 22.08.2004 № 122-ФЗ). 12. Федеральный закон «О вынужденных переселенцах» от 19 февраля 1993 года № 4530-1 (в ред. Федеральных законов от 20.12.1995 № 202-ФЗ, от 07.08.2000 № 122-ФЗ, от 22.08.2004 № 122-ФЗ, с изм., внесенными Постановлением Конституционного Суда РФ от 21.11.2002№ 15-П, Федеральными законами от 24.12.2002 № 176-ФЗ, от 23.12.2003 № 186ФЗ). 14. Федеральный закон «О ратификации Рамочной конвенции о защите национальных меньшинств» от 18 июня 1998 года № 84-ФЗ. 15. Федеральный закон «О ратификации Конвенции о защите прав человека и основных свобод и протоколов к ней» от 30 марта 1998 года № 54-ФЗ. Литература Абакумова И.В., Ермаков П.Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании // Вопр. психологии. – 2003. – № 3. – С. 78–82. Авксентьев В.А. Конфессиональная идентичность в конфликтном регионе / Авксентьев, В.А. // СОЦИС. - 2006. - № 10.- С.41-47. Акимова О. Б. Великодушие педагога как основа педагогического противодействия ожесточению молодежных нравов / О. Б. Акимова, А. С. Франц // Образование и наука. - 2012. - № 1. - С. 137-145. Акимова О. Б. Когнитивный компонент толерантности в педагогическом образовании / О. Б. Акимова, Т. С. Табаченко // Образование и наука. - 2013. - № 1. - С. 42-57. Асмолов А.Г, Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А. О смыслах понятия толерантность // Век толерантности: Научно-публицистический вестник.- М., 2001.- С. 8-18. Асмолов А.Г. Толерантность – культура ХХI века // Век толерантности. – 2004.- № 7. – С. 4-8. Бачило И. Л. О причинах и мотивах правонарушений в области расовых, этнических, национальных и религиозных отношений / И. Л. Бачило // Государство и право. - 2013. - № 3. - С. 33-42. Безлюева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность: взгляд, поиск, решение. – М.: Вербум-М, 2003. – 168 с. Белинская Е.П. Система ценностей личности в перспективе толерантности // Век толерантности. – 2003. – Вып.5. Бобинова С.В. Воспитание культуры толерантности // Начальная школа. – 2004. - № 8. – С. 76-78. Богданова Л.Н. Исследование толерантности // Криминологический журнал Байкальского государственного университета экономики и права. № 1. - 2001.- С. 75-80. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. – 3-е изд. – М.: МПСИ-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. – 352 с. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). – М.: МПСИ-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 240 с. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Духовность (психология, социология, семантика). - М.: МПСИ-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. – 144 с. Боранбаева З. И. «Чтобы избежать конфликтов на национальной и конфессиональной почве» / З. И. Боранбаева // Литература в школе : науч. метод. журн. - 2013. - № 12. - С. 35-36. Братченко толерантности С.Л. в Психологические образовании // основания Педагогика исследования развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й науч.-практ. конф. – Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2003. – С. 104–117. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей – культурных символов – в индивидуальном сознании // Вопр. психологии. – 1997. – № 5. – С. 44–56. Васильева О. С. Эмпирическое изучение развития межличностных отношений старшеклассников в полиэтнической образовательной среде / О. С. Васильева, А. М. Аветян // Рос. психолог. журн. : науч. - аналит. изд. 2010. - № 2. - С. 22-32. Возрастные особенности формирования толерантности: Труды по социологии образования. Т. VIII. / Под ред. В.С. Собкина. – М.: Центр социологии образования РАО, 2003. – Вып. XIV. – 208 с. Воробьева К. А. Профилактика конфликтов в образовательной среде как средство повышения эффективности работы классного руководителя / К. А. Воробьева // Воспитание школьников. - 2012. - № 4. - С. 28-31. Воспитание толерантности : Сб. статей / Под ред. В.Д.Еремеевой. – Самара: Изд-во «Учебная литература» : Издательский дом «Федоров», 2011. – 144 с. Дружинин А.Е. Тренинг основ ассертивного поведения для детей дошкольного и младшего школьного возраста // Вестн. психосоц. и коррекц.реабилитац. работы. – 1995. – № 4. – С. 33–41. Захарова О. В. Формирование этнотолерантной компетентности обучающихся технического профиля в процессе иноязычного общения / О. В. Захарова, С. В. Панина // Психология обучения. - 2014. - № 1. - С. 46-52. Еркина О. В. Проект «Ты, я, он, она - вместе дружная семья» / О. В. Еркина // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. - 2014. № 1. - С. 79-92. Ипполитова Г. Развитие образовательной среды современной школы как ресурса установления толерантности, доверия и психологического комфорта / Г. Ипполитова // Учитель. - 2012. - № 5. - С. 50-53. Капустина Н.Г. Подготовка педагогов образовательных учреждений к формированию толерантности у детей // Педагогическое образование и наука. – 2008. - № 7. – С. 86-89. Капустина Н.Г. О психологических механизмах формирования толерантности // Вестник Российской Академии Образования. – 2008. - № 3. – С. 132-137. Капустина Н.Г. Толерантность как внутренний ресурс личности // Сибирский психологический журнал. – 2008. - № 3. – С. 64-70 Капустина Н.Г. Концептуальная модель формирования толерантности у детей 6-11 лет: Монография. – Сургут: Сургут: РИО СурГПУ, 2009. Кара Ж. Ю. Этническая толерантность как взаимодействие культур / Ж. Ю. Кара // Психология в вузе. - 2011. - № 5. - С. 63-72. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. – М.: Академический Проект, 2004. – 176 с. Клепцова Е.Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание, диагностика, коррекция. – М.: Академический Проект, 2005. – 192 с. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 237 с. Кожухарь Г.С. Модель усиленной мотивации: взаимодействие базовых механизмов межличностной толерантности // Вопр. психологии. – 2007. – № 2. – С. 15–29. Кумыков А. М. Кавказская идентичность в процессах современной российской социокультурной трансформации [Текст] / А. М. Кумыков, Х. Г. Тхагаспоев // Философские науки. - 2011. - Спец. вып. 1. - С. 61-77 Левковец Т. Ю. Создание толерантной среды в школе как безотлагательный императив современности / Т. Ю. Левковец // Среднее профессиональное образование. - 2013. - № 4. - С. 41-43 Леонтьев Д.А. К операционализации понятия «толерантность» // Вопросы психологии. – 2009. - № 5. – С. 3- 16. Медведева И. Г. Занятие для подростков «Что такое толерантность?» / И. Г. Медведева // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. 2014. - № 3. - С. 120-124. Мириманова М.С. Толерантность как феномен индивидуальный и социальный: Монография. – М.: Прометей, 2004. – 253 с. Молодежь XXI века: толерантность как способ мировосприятия / Под ред. З.Х.Саралиевой. – Н.Новгород: Изд-во НИСОЦ, 2001. – 309 с. Мунгиева Н. З. Воспитание культуры межнационального общения как средство формирования этнической толерантности / Н. З. Мунгиева // Педагогическое образование и наука. - 2013. - № 1. - С. 117-120 На пути к толерантному сознанию / Отв. ред. А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2000. – 255 с. Платонов В. Н. Воспитание межэтнической толерантности / В. Н. Платонов, Н. А. Платонова // Физическая культура в школе : науч.-метод. журн. - 2010. - № 2. - С. 49-53. Новичков В. Толерантность: этимология и образовательная практика / Новичков, В. // Народное образование. - 2006. - № 9.- С.186-191. Пастернак Н.А. Формирование установок толерантного сознания // Пастернак Н.А. Психология воспитания / Под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Изд.центр «Академия», 2008. – С.91-104. Пастернак Н.А. Практикум / Под ред. А.Г.Асмолова // Психология воспитания. – М.: Изд.цент р «Академия», 2008. – С.160-217.. Петрицкий В.А. Толерантность – универсальный этический принцип // Известия СП лесотехнической академии. – СПб., 1993. – С. 139–151. Победа Н.А. Толерантность: содержательные смыслы и социологическая интерпретация / Победа, Н.А. // СОЦИС. - 2007. - № 6.С.13-28. Погодина А.А. Толерантность: термин, позиция, смысл, программа // Библиотека «Первого сентября «История». - 2002. - № 11. - С. 4. Подшивалова Т. Н. Система работы социального педагога по профилактике правонарушений / Т. Н. Подшивалова // Работа социального педагога в школе и микрорайоне. - 2013. – № 3. - С. 3-53. Покровская Е. М. Выявление механизмов регуляции эффективности кросскультурного взаимодействия / Е. М. Покровская // Вопросы культурологии : науч. -практ. и метод. журн. - 2010. - № 11. - С. 37-42. Почебут Л. Г. Кросс-культурная и этническая психология : учеб. пособие / Л. Г. Почебут. - Санкт-Петербург : Питер, 2012. - 334 с. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности / Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. – М.: МГУ, 2003. – 112 с. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Т.В. Азарова, О.И. Барчук, Т.В. Беглова и др.; Под общ. ред. М.Р. Битяновой. – СПб.: Питер, 2006. – 304 с. Проблемы толерантности в подростковой субкультуре: Труды по социологии образования. Т. VIII. Вып. XIII / Под ред. В.С. Собкина. – М.: Центр социологии образования РАО, 2003. – 391 с. Проскурякова Л. Я. Толерантность - жизненная позиция выпускника / Л. Я. Проскурякова // Образование в современной школе. - 2014. - № 1. - С. 40-43. Смирнова Е.О. Развитие толерантности в раннем и дошкольном детстве // Возрастные особенности формирования толерантности. Труды по социологии образования. Т. VIII. Вып. XIV / Под ред. В.С. Собкина. – М.: Центр социологического образования РАО, 2003. – С. 11–105. Солдатова Г.У. Толерантность: психологическая устойчивость и нравственный императив // Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности / Ред. Г.У. Солдатова и др. - М., МГУ, 2003. с. 4 – 13. Солдатова Г.У. Практическая психология толерантности, или Как сделать так, чтобы зазвучали лучшие струны человеческой души // Век толерантности. - 2003. - Вып. 6. – С. 60-78. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Макарчук А.В. и др. Позволь другим быть другими: тренинг толерантности для подростков по преодолению мигрантофобии. – М.: МГУ, 2002. – 120 с. Трубина Л. Толерантная и интолерантная личность: основные черты и отличия // Воспитание школьников.- 2003.-№3. - 33 - 35. Тудупова Т.Ц. Роль этнопсихологического тренинга в воспитании толерантной культуры школьников // Психология и школа. – № 1. – 2007. – С. 47–57. Уолцер М. О терпимости / Пер. И. Мюренберг; Общ. науч. ред. М.А. Абрамов. – М.: Идея-Пресс, 2000. – 159 с. Уруджева И. Ш. Межэтническая толерантность и позитивная этническая идентичность как условие успешной адаптации мигрантов к новой социокультурной среде / И. Ш. Уруджева // Alma mater. - 2013. - № 3. С. 35-39. Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности: Коллективная монография / Отв. ред. Н.А. Купина и М.Б. Хомяков. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. – 242 с. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. – М.: Генезис, 1999. – 186 с. Фопель К. Как научить детей сотрудничать: Практ. пособие для педагогов и психологов: В 4 ч. Ч. II. – М.: Генезис, 2001. – 155 с. Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде /В.Н.Гуров, Б.З.Вульфов, В.Н.Галяпина/ Под общ. ред. В.Н.Гурова. – М.: Пед.об-во России, 2004. – 240 с. Хабермас Ю. Когда мы должны быть толерантными? О конкуренции видений мира ценностей и теорий / Хабермас, Ю. // Социол.исслед.(СОЦИС). - 2006.- № 1 (261). – С.46-62. Хухлина В.В. Нормативно-правовая база формирования норм толерантного поведения // Отечественный журн. соц. работы. – 2003. – № 1. – С. 10–13. Чебыкина О. А. Воспитание толерантности [Текст] : (занятия с подростками) / О. А. Чебыкина // Воспитание школьников. - 2013. - № 1. - С. 57-65 Чернявская В.С. Развитие педагогической толерантности. – М.: АПКиПРО, 2002. – 48 с. Диссертации по психологии и педагогике, защищенные по проблеме толерантности Аветисян К.А. Психологическое содержание и условия развития поведенческой гибкости учителя: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 2001. – 23 с. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 2000. – 19 с. Бардиер Г.Л.Социальная психология толерантности : Автореф. дис… д-ра психол. наук. – СПб., 2007. – 44 с. Бахарева Н.К. Субъективное благополучие как системообразующий фактор толерантности: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Хабаровск, 2004. – 21 с. Башкин М. В. Конфликтная компетентность личности : дис. ... канд. психол. наук.- Ярославль, 2009.- 242 с. Борсук И.В. Генезис и тенденции воспитания толерантности в отечественной педагогике: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М, 2007. – 20 с. Брянцева Е.В. Педагогические условия воспитания толерантности у младших школьников: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Карачаевск, 2005. – 200 с. Валитова Р.Р. Толерантность как этическая проблема: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 1997. – 20 с. Виноградова Е.Г. Субъектные предпосылки толерантности личности: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Сочи, 2002. – 23 с. Воробьева И.В. Феномен толерантности в контексте педагогического взаимодействия: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Екатеринбург, 2006. – 170 с. Герасимов С.А. Педагогические средства воспитания толерантности у детей младшего школьного возраста: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Архангельск, 2004. – 24 с. Головатая Л.В. Толерантность как проблема философии образования: Автореф. дис… канд. филос. наук. – Ставрополь, 2006. – 17 с. Гуренкова Т.Д. Проблемы формирования толерантности в сфере этноконфессиональных отношений северного города: социологический анализ : на материалах города Сургута Ханты-Мансийского автономного округа - Югры : Автореф. дис.... канд. филос. наук - Москва, 2008. - 21 с Жидкова Л.С. Общение учителя с младшими школьниками как средство формирования у них эмоционально-нравственного отношения к действительности: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1997. – 15 с. Жмырова Е.Ю. Киноискусство как средство воспитания толерантности учащейся молодежи: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Тамбов, 2008. – 26 с. Ивкова Ю. П. Формирование этнической толерантности старшеклассников в деятельности классного руководителя : Дис. ... канд. пед. наук.- Петрозаводск, 2006. – 182 с. Ильченко Л.П. Формирование межэтнической толерантности у школьников: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – М., 2005. – 45 с. Кавун Л.В. Децентрация как психологический механизм развития толерантности личности (на примере студентов вуза) : Автореф. дис… канд. психол. наук. – Новосибирск, 2012. – 26 с. Клепцова Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: Автореф. дис... канд. психол. наук. – Курск, 2001 . – 20 с. Кравцов О.Г. Толерантность как единица исследования онтогенеза личности (на материале законопослушных и девиантных подростков и юношей) : автореф. дис…какнд.психол.наук. – М., 2008. – 27 с. Круглова Н.В. Толерантность: генезис и типология: Автореф. дис… канд. филос. наук. – СПб., 1998. – 19 с. Крушельницкая О.И. Психологические условия формирования толерантности у младших школьников дис…канд.психол.наук. – М., 2009. – 24 с. Кудзиева Н.Ю. Формирование толерантности у субъектов высшего профессионального образования: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 2003. – 22 с. Кузнецова Ю.В. Психологические факторы развития толерантности в юношеском возрасте: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Астрахань, 2006. – 152 с. Миронов В.Г. Толерантность как экзистенциальное состояние человека: социально-философский аспект: Автореф. дис... канд. философ. наук. – Ульяновск, 2003. – 22 с. Мольденгауэр Н.В. Межэтническая толерантность учащихся многонациональной школы: Дис… канд. психол. наук. – М., 2001. – 169 с. Нагибина А.В. Гуманистическое воспитание младших школьников в процессе их приобщения к культурной среде города: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 2003. – 20 с. Недорезова Н.В. Толерантность в межличностном общении старшеклассников : Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 2005. – 21 с. Непочатых Е.П. Социально-психологические аспекты формирования этнической толерантности учащихся городской школы: Дис… канд. психол. наук. – Курск, 2004. – 184 с. Нурлигаянова О.Б. Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя: Дис… канд. психол. наук. – Ярославль, 2006. – 192 с. Перепелицына М.А. Формирование педагогической толерантности у будущих учителей: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Волгоград, 2004. – 19 с. Рамазанова М.М. Формирование этнической толерантности учащихся в поликультурной среде: Дис… канд. пед. наук. – Махачкала, 2011. – 211 с. Рыбакина О.Ф. Становление толерантности у младших школьников в процессе художественно-эстетической деятельности: Дис… канд. пед. наук. – Брянск, 2004. – 245 с. Рубцова О. В. Формирование толерантности старших подростков средствами медиатекста социальной рекламы: Автореф. дис….канд. пед. наук. – М., 2012. – 25 с. Скрябина О.Б. Педагогические условия формирования коммуникативной толерантности у старшеклассников: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Кострома, 2000. – 21 с. Спицына О.А. Психологические условия формирования когнитивного и поведенческого компонентов толерантности у младших школьников в образовательной среде: Автореф. дис… канд. психол. наук. – Казань, 2006. – 24 с. Степанова Н.Г. Межэтническая толерантность в современном российском обществе :социально-философский анализ: Автореф. дис… канд. философ. наук. – Барнаул, 2008. – 24 с. Фархшатова Г.Р. Формирование основ межкультурной толерантности у учащихся в условиях социальных перемен: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 2005. – 21 с. Цируль О.В. Формирование толерантности учащихся как фактор социализации личности: Автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 2005. – 21 с. Ширванян А.Э. Формирование толерантности младших школьников в процессе педагогического общения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Владикавказ, 2008. – 22 с. Щербакова Ю.И. Религиозная идентичность личности как фактор толерантности в межличностных отношениях: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 2010. – 22 с. Интернет-источники http://tolerance.ru/ - толерантность – гармония в многообразии. Основная цель сайта - содействовать максимально широкому распространению как самих идей и социальных образцов толерантности, так и информации о практическом опыте приобщения к культуре толерантности людей разного возраста, вероисповедания, национальности и пр. Сайт: - рассказывает о том, что такое толерантность; - предоставляет возможность получать информацию с других сайтов с аналогичной тематикой; - знакомит посетителей с результатами изучения проблем толерантности в прессе, обществе и пр.; - предоставляет возможность интерактивного общения как участникам ФЦП, так и представителям всех заинтересованных групп населения. http://traditio-ru.org/wiki - толерантность: национализм и обострение толерантности; позиция русской православной церкви http://www.politike.ru/dictionary подходы - к определению толерантности http://www.tolerance.ru/declar.html – Декларация принципов толерантности http://gm.websib.ru/6/tolerance - международные нормативные документы: Декларация принципов толерантности, Конвенция о защите прав человека, Конвенция о защите прав ребенка http://www.myshared.ru/theme/prezentatsiya-tolerantnost презентаций на тему «Толерантность» Толерантность в школе: вопросы, вопросы… Круглый стол (Школьный психолог № 20, 2009) Участники: - 8734 - доктор психологических наук, профессор Николай Евгеньевич Веракса; - кандидат психологических наук Игорь Борисович Гриншпун; - главный редактор «Школьного психолога», доктор психологических наук, профессор Игорь Викторович Вачков. И.В. Еще несколько лет назад слово «толерантность» ежедневно звучало из телевизора, из уст чиновников разных уровней и на каждой научной конференции, посвященной проблемам образования. Сейчас это слово встречается значительно реже. То ли проблема чудесным образом разрешилась, то ли в современном обществе толерантность оказалась мало востребована. Мне все-таки кажется, что проблема никуда не делась и стоит еще более остро, чем раньше. В системе образования, в деятельности практического психолога вопросы, связанные с толерантностью, возникают практически ежедневно, и эти вопросы нельзя замалчивать. И.Г. Сначала определимся с тем, что такое толерантность. Этот термин вошел в обиход в рамках деятельности ЮНЕСКО. Его значение на протяжении некоторого времени сильно менялось. Изначально толерантность понималась как устойчивость к внешним воздействиям: в биологии она определяется именно так. В контексте более поздних научных высказываний толерантность стала пониматься как терпимость. Но я бы категорически возражал против трактовки толерантности как терпимости. Получается, что это качество, характеризующее примерно такую позицию человека: «Вот ты — дрянь и негодяй, но я, так и быть, это потерплю». С моей точки зрения, толерантность — это понятие двуполярное: на одном полюсе оно означает открытость и готовность к принятию чего-то и к изменению в соответствии с этим. Впрочем, до определенного предела. На другом полюсе — тот предел, за которым мы начинаем сущностно меняться; этот диапазон, это пространство и определяет собственно толерантность: где я готов принимать другого и изменяться — и где я не буду этого делать, потому что это кардинально меняет меня, меняет меня сущностно. Н.В. В каком-то смысле я согласен с Игорем Борисовичем в том, что нужно различать понятия толерантности и терпимости. У нас, когда вводится новое понятие, оно сразу поляризуется, и возникают крайние интерпретации, причем эти интерпретации присутствуют в средствах массовой информации. В одном смысле толерантность рассматривается как беспредельная терпимость в поле культурного взаимодействия. И тогда толерантность — это предоставление пространства для другой культуры. Но что это значит? Означает ли это необходимость сократить свое пространство или трансформировать собственную культуру? И здесь мы встречаемся с крайними позициями. Одна позиция: толерантность — это вообще надуманное понятие. Ведь существуют нормы и правила проживания на той или иной территории. И если человек принимает эти нормы и правила, то тогда мы будем к нему толерантны — пока он исполняет ту роль, которую мы ему отводим. Но при этом мы заранее предполагаем, что есть некоторая система ролевого поведения. В качестве примера: мы приглашаем кого-то в гости к себе домой и вроде бы проявляем к нему толерантность. Но если он выходит за пределы наших представлений о том, как должен вести себя человек в гостях, то мы начинаем демонстрировать интолерантность. В чем же состоит сама проблема толерантности? Если человек нарушает правила, которые мы установили, и мы начинаем применять санкции — это что, толерантность или не толерантность? Сторонники этой позиции говорят: возьмем какое-либо государство — Китай, Соединенные Штаты или любое другое, в котором действует система законов. Нарушитель закона в любом государстве подвергается санкциям. У нас же часто понятие толерантности приобретает другой смысл: толерантность — это неприменение санкций в отношении человека, нарушающего определенные нормы. Тогда в рамках этой позиции оказывается, что толерантность является лишним понятием, оно не нужно для регулирования взаимоотношений людей. Получается, что проблема толерантности растворяется в проблеме законности. Другая крайняя позиция в понимании толерантности встречается, например, у Достоевского, который говорит, что с немцами я немец, с французами француз, с итальянцами итальянец и тем самым я являюсь русским. Здесь происходит некая потеря идентичности в смысле некоего слияния с идентичностью другого. И.Г. Можно вспомнить марсианина у Брэдбери, который преображался в соответствии с ожиданиями. Тут возникают два способа толкования: либо это крайний конформизм, либо это и есть его — марсианина — суть, его идентичность. И.В. Это и есть проявление толерантности? И.Г. Крайний предел. Предельная открытость, за которой могут скрываться две разные вещи: утрата идентичности либо, наоборот, идентичность особого типа. И.В. В настоящее время, по вашему мнению, проблема толерантности является актуальной? Или она надуманна? Н.В. Проблема актуальна. Она приобретает, на мой взгляд, межкультурный, межэтнический, межконфессиональный характер — в этом ее острота. Каждый этнос в нашей стране претендует на свое культурное пространство. И в этой ситуации нужно найти способы договориться о межкультурном взаимодействии. Нужно строить общее пространство и соблюдать общие нормы. А сейчас пока, как мне кажется, мы живем в ситуации охраны территории. Границы стали открытыми, и в эти границы сразу стали поступать различные «содержания». Можно говорить, в частности, и о содержании средств массовой информации. Проблема толерантности возникает не только тогда, когда один человек как-то взаимодействует с другим человеком, но и в ситуации вообще представления информации. Например, в СССР тема секса в СМИ никогда не обсуждалась: она выходила за пределы области толерантности. В наши дни эта тема является на экранах телевизоров едва ли не главной. То есть средства массовой информации стали толерантными к этой проблематике, готовыми предоставить пространство для нее. Тут же мы сталкиваемся с проблемой сопротивления этой проблематике. Мне кажется, до тех пор, пока мы не договоримся об общих правилах, по которым то или иное содержание принимается обществом или им отвергается, проблема толерантности будет оставаться актуальной. И.В. Читатель нашей газеты — это психолог образования. И он оказывается как раз на перекрестке разных мнений о толерантности, где он должен принимать конкретные практические решения о том, как ему поступить. Простой пример: в детском сообществе, с которым психолог работает, оказываются дети разных национальностей, обладающие разными поведенческими стереотипами, разным менталитетом. Одна из его задач — каким-то образом разрешить возникающие противоречия. Как же ему быть в такой ситуации? Что такое толерантность в этом случае? Н.В. Я приведу пример из собственной практики. В одном дошкольном учреждении мы столкнулись с такой ситуацией. У мальчика начал развиваться невроз. Воспитатель детского сада постоянно говорил детям о необходимости дружить, помогать друг другу, заботиться о товарищах. В течение дня мальчик чувствовал себя хорошо и комфортно, но ближе к вечеру начинал плакать. Выяснилось, что жесткий отец мальчика в свою очередь давал ему совершенно другие установки. Он каждый день спрашивал его: «Ты доказал свое превосходство над другими? Ты сумел постоять за себя?» Мальчик заранее перед встречей с отцом начинал плакать. Ведь он попадал во взаимоисключающие области человеческого общения, подразумевающие совершенно разные нормы взаимодействия. Говорить о толерантности можно и нужно в том случае, когда две стороны стремятся к согласию. А когда одна сторона не готова меняться, то вторая сторона оказывается в очень трудной ситуации. Ведь толерантность — это взаимодействие. И взаимодействие предполагает некоторую идентификацию с партнером и взаимное уважение к ценностям и нормам другого. Мне кажется, говоря о толерантности, мы можем ставить задачу установления такого партнерства, но это не значит, что мы должны изменяться в соответствии с жесткой позицией другого человека. И.В. Получается, что толерантность — это как минимум двусторонний процесс, а вовсе не качество одного человека, вступающего во взаимодействие? Н.В. Я бы сказал так: мы не можем оценивать толерантность с позиций только одной из сторон. Я считаю принципиально неверным мнение, когда о людях говорят: вот этот человек толерантен, а вот этот нетолерантен. Толерантность — это характеристика системы взаимодействия. И.Г. Я не вполне согласен в этом вопросе с Николаем Евгеньевичем. Я полагаю, что толерантность как личностная характеристика — вполне употребимое понятие: как, скажем, один человек может быть более эмпатичен, другой — менее эмпатичен. Но если рассматривать толерантность как явление — согласен, это некое системное событие. Н.Г. Когда мы говорим о толерантности как о готовности к движению навстречу, к развитию — да, конечно, это личностная характеристика. Но мы все время переходим от феномена толерантности к толерантности как некоему качеству или свойству. Если мы говорим о феномене толерантности, нужно учитывать — а практическим психологам в особенности — саму ситуацию и все стороны, участвующие во взаимодействии. Потому что нельзя требовать толерантности одного, игнорируя интолерантность другого. И.Г. С этим я согласен. Что касается дошкольников, то, по-видимому, субъективной толерантности у них вообще не может быть — если, например, вспомнить о феномене эгоцентризма. С моей точки зрения, любая система имеет две тенденции — тенденцию к инкапсулированию и тенденцию к развитию, расширению. Эта диада и определяет, что такое толерантность с позиции субъекта: я могу развиваться, только принимая какие-то новые нормы. А откуда они берутся? Из культуры. Таким образом, развивая свои культурные нормы, я расширяю свое пространство. И при этом интуитивно заданная мера самости не может, не должна быть разрушена. В пространстве норм есть нормы, сформированные семьей, и я должен вести себя в соответствии с ними. Обычно для ребенка эти нормы иррациональны. Но здесь все же движение может идти и по такому пути. Человек задается вопросом: «А откуда эта норма? Чем она обоснована?» Когда мы задаем себе такие вопросы, мы начинаем понимать, что существуют иного порядка нормы, и мы поднимаемся в некую метапозицию по отношению к собственным нормам — то есть с моментом рефлексии. А дальше — собственно выбор: каким путем я иду? Здесь неизбежно сомнение. Проявляется диалектичность по отношению к миру и к себе, но без утраты нравственно-содержательной позиции. Н.В. Если говорить о толерантности с позиций диалектики, то толерантность — это допущение иного. Но тут есть тонкость: иное может быть свое, а может быть чужое. «Свое иное» связано с саморазвитием. «Чужое иное» может перестраивать человека целиком и даже разрушать его, потому что оно может ненавязчиво подменить всю систему его идентификации. В этом смысле существует внутренняя глубинная оценка этого «чужого иного», и она никогда не бывает однозначной, то есть мы не можем сказать, что нужно быть к «чужому иному» толерантным, потому что «чужое иное» в одном случае открывает для нас направление развития, а в другом случае его просто закрывает. Это очень четко проявляется в детскородительских отношениях, когда родители спрашивают ребенка: «Ну, с кем ты сегодня встречался?» Что стоит за этим вопросом? Толерантность или не толерантность? Или просто обеспокоенность? И.В. В современной российской школе весьма распространены случаи, когда в классе появляется один или несколько детей другой по отношению к большинству учащихся национальности. Или вследствие внедрения инклюзивного образования в класс приходит больной ребенок, может быть, ребенок с умственной отсталостью. Часто в такой ситуации возникает проблема отношения к такому не похожему на других ребенку — не столько даже со стороны одноклассников, сколько со стороны родителей, которые полагают, что совместная учеба с таким ребенком их детям неполезна, потому что в результате они недополучат знания, внимания учителя и так далее. Родители считают, что в итоге образование их детей пострадает из-за присутствия в классе такого ребенка. Вот в данном случае интолерантность, проявляемая родителями, является оправданной или нет? Может быть, вопрос поставлен жестко, но хотелось бы узнать ваши точки зрения на данную ситуацию. Н.В. Во-первых, сама система инклюзивного образования не подразумевает включения абсолютно любого больного ребенка в процесс обучения в обычной школе. Поэтому здесь изначально толерантность, скажем так, ограниченна. Во-вторых, я считаю, что тревоги родителей в этом случае вполне оправданны, поскольку инклюзия предполагает определенную обеспеченность. Вопрос не в том, будут ли дети страдать, оказавшись в ситуации необходимости взаимодействия с ребенком, имеющим особенности развития, а в том, будет ли образовательный процесс организован так, чтобы способствовать развитию детей, а не разрушению этого развития. При указанной выше постановке вопроса маскируется проблема, потому что факт совместного обучения ребенка с особенностями в обычном классе сам по себе недостаточен для каких-то выводов. Ведь для эффективности такого обучения необходимо, чтобы, как минимум, было еще несколько сопровождающих взрослых, способных помочь особому ребенку, например, при решении сложной задачи по математике чувствовать себя включенным в процесс решения, и при этом другие дети занимались бы не чем-то иным, а именно решением задачи по математике. При этом надо различать пространство взаимодействия детей и предметно-образовательное пространство. Решение задач каждого из этих пространств не должно идти одно за счет другого. Сложность инклюзивного образования заключается не в том, что разные дети оказываются рядом — дети это спокойно переживут, а в том, будет ли при этом сохранен образовательный процесс. Если мы находим оптимальные формы сохранения образовательного процесса, то тогда инклюзия — это хорошо; если нет, то родители вправе опасаться и должны опасаться. И.Г. Я абсолютно согласен. Я разделяю тревогу родителей в этой ситуации. Она вполне обоснованна и с точки зрения обыденного сознания, и просто в силу беспокойства о своем ребенке и его развитии. Такого типа совместное бытие детей разного уровня — в том числе уровня здоровья — требует особой педагогической системы, особой системы воспитания. Мне кажется, наша система образования к этому пока не готова. Н.В. Я бы задал еще более жесткий вопрос: а современная система образования — она вообще толерантна к детям? Я считаю, что, если говорить в целом, она какие-то элементы толерантности в себе содержит, но, строго говоря, до тех пор, пока мы не будем учитывать индивидуальные возможности детей, мы будем оставаться вне пространства толерантности. В этом смысле все групповые формы обучения детей страдают недостаточностью толерантности к особенностям субъектов образования — как педагогов, так и учащихся. Сама идея образовательного стандарта интолерантна, но заметим, насколько интенсивно эта идея сегодня муссируется в сфере образования и сколько на это тратится средств. И.Г. Хотел бы обратить внимание, что в процессе разговора мы вышли в совершенно новое пространство — толерантности системы образования. То есть мы говорим не о проблеме личности, не о проблеме отдельного человека, а о толерантности как системном явлении. И.В. По-видимому, это системное явление имеет множество сторон и аспектов, которые в дальнейшем еще потребуют обсуждения. Проблема толерантности в образовании еще не нашла решения. И все-таки хочется пожелать всем нам как можно чаще находить возможность быть толерантными. Подготовил Вачков И. Декларация принципов толерантности Принята резолюцией 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года Государства — члены Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, собравшиеся в Париже на двадцать восьмую сессию Генеральной конференции 25 октября — 16 ноября 1995 года, Преамбула памятуя о том, что Устав Организации Объединенных Наций гласит: «Мы, народы Объединенных Наций, преисполненные решимости избавить грядущие поколения от бедствий войны ... вновь утвердить веру в основные права человека, в достоинство и ценность человеческой личности ... и в этих целях проявлять терпимость и жить вместе, в мире друг с другом, как добрые соседи», напоминая, что в Преамбуле Устава ЮНЕСКО, принятого 16 ноября 1945 года, подчеркивается, что «мир должен базироваться на интеллектуальной и нравственной солидарности человечества», напоминая также, что во Всеобщей декларации прав человека провозглашается, что «каждый человек имеет право на свободу мысли, совести и религии» (статья 18), «на свободу убеждений и на свободное выражение их» (статья 19) и что образование «должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами» (статья 26), принимая во внимание соответствующие международные акты, в том числе: Международный пакт о гражданских и политических правах, Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах, Международную конвенцию о ликвидации всех форм расовой дискриминации, Конвенцию о предупреждении преступления геноцида и наказании за него, Конвенцию о правах ребенка, Конвенцию 1951 года о статусе беженцев и Протокол 1967 года, касающийся статуса беженцев, а также региональные правовые акты в этой области, Конвенцию о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин, Конвенцию против пыток и других жестоких, бесчеловечных и унижающих достоинство видов обращения и наказания, Декларацию о ликвидации всех форм нетерпимости и дискриминации на основе религии или убеждений, Декларацию о правах лиц, принадлежащих к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам, Декларацию о мерах по ликвидации международного терроризма, Венскую декларацию и Программу действий Всемирной конференции по правам человека, Декларацию и Программу действий, принятые на Всемирной встрече на высшем уровне в интересах социального развития, состоявшейся в Копенгагене, Декларацию ЮНЕСКО о расе и расовых предрассудках, Конвенцию и Рекомендацию ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования, памятуя о целях третьего Десятилетия действий по борьбе против расизма и расовой дискриминации, Десятилетия образования в области прав человека Организации Объединенных Наций и Международного десятилетия коренных народов мира, учитывая рекомендации региональных конференций, проведенных в соответствии с резолюцией 27 C/5.14 Генеральной конференции ЮНЕСКО в рамках Года Организации Объединенных Наций, посвященного терпимости, а также выводы и рекомендации других конференций и совещаний, организованных государствами-членами по программе Года Организации Объединенных Наций, посвященного терпимости, испытывая чувство тревоги в связи с участившимися в последнее время актами нетерпимости, насилия, терроризма, ксенофобии, агрессивного национализма, расизма, антисемитизма, отчуждения, маргинализации и дискриминации по отношению к национальным, этническим, религиозным и языковым меньшинствам, беженцам, рабочим-мигрантам, иммигрантам и социально наименее защищенным группам в обществах, а также актами насилия и запугивания в отношении отдельных лиц, осуществляющих свое право на свободу мнений и выражение убеждений, представляющими угрозу делу укрепления мира и демократии на национальном и международном уровнях и являющимися препятствиями на пути развития, обращая особое внимание на обязанность государств-членов развивать и поощрять уважение прав человека и основных свобод для всех, без различия по признаку расы, пола, языка, национальной принадлежности, религии или состояния здоровья, и бороться с проявлениями нетерпимости, принимают и торжественно провозглашают настоящую Декларацию принципов толерантности преисполненные решимости сделать все необходимое для утверждения идеалов терпимости в наших обществах, поскольку терпимость является не только важнейшим принципом, но и необходимым условием мира и социально-экономического развития всех народов, мы заявляем следующее: Статья 1 — Понятие толерантности 1.1 Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность — это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Толерантность — это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира. 1.2. Толерантность — это не уступка, снисхождение или потворство. Толерантность — это, прежде всего, активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятельствах толерантность не может служить оправданием посягательств на эти основные ценности, терпимость должны проявлять отдельные люди, группы и государства. 1.3. Толерантность — это обязанность способствовать утверждению прав человека, плюрализма (в том числе культурного плюрализма), демократии и правопорядка. Толерантность — это понятие, означающее отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждающее нормы, установленные в международных правовых актах в области прав человека. 1.4. Проявление толерантности, которое созвучно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Это означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими. Это означает признание того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. Это также означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим. Статья 2 — Государственный уровень 2.1. На государственном уровне толерантность требует справедливого и беспристрастного законодательства, соблюдения правопорядка и судебнопроцессуальных и административных норм. Толерантность также требует предоставления каждому человеку возможностей для экономического и социального развития без какой-либо дискриминации. Отчуждение и маргинализация могут враждебности и фанатизма. стать причиной состояния подавленности, 2.2. Для того чтобы сделать общество более государствам следует ратифицировать существующие толерантным, международные конвенции о правах человека и, если это необходимо, разработать новое законодательство с целью обеспечения в обществе равноправного подхода и равенства возможностей для всех групп и отдельных людей. 2.3. В интересах международного согласия существенно важно, чтобы отдельные люди, общины и нации признавали и уважали культурный плюрализм человеческого сообщества. Мир невозможен без толерантности, а развитие и демократия невозможны без мира. 2.4. Нетерпимость может принимать форму маргинализации социально наименее защищенных групп, их исключения из общественной и политической жизни, а также насилия и дискриминации по отношению к ним. Как гласит Декларация о расе и расовых предрассудках, «все люди и группы людей имеют право отличаться друг от друга» (статья 1.2). Статья 3 — Социальные аспекты 3.1. Толерантность как никогда ранее важна в современном мире. Мы живем в век глобализации экономики и все большей мобильности, быстрого развития коммуникации, интеграции и взаимозависимости, в век крупномасштабных миграций и перемещения населения, урбанизации и преобразования социальных структур. Каждый регион многолик, и поэтому эскалация нетерпимости и конфликтов потенциально угрожает всем частям мира. От такой угрозы нельзя отгородиться национальными границами, ибо она носит глобальный характер. 3.2. Толерантность необходима в отношениях как между отдельными людьми, так и на уровне семьи и общины. В школах и университетах, в рамках неформального образования, дома и на работе необходимо укреплять дух терпимости и формировать отношения открытости, внимания друг к другу и солидарности. Средства коммуникации способны играть конструктивную роль в деле содействия свободному и открытому диалогу и обсуждению, распространения ценностей терпимости и разъяснения опасности проявления безразличия по отношению к набирающим силу группам и идеологиям, проповедующим нетерпимость. 3.3. В Декларации ЮНЕСКО о расе и расовых предрассудках провозглашается, что особые меры должны приниматься в целях обеспечения равенства в достоинстве и правах отдельных лиц и групп людей везде, где это необходимо. В этой связи особое внимание следует уделять социально наименее защищенным группам, находящимся в неблагоприятных социальных или экономических условиях, с тем, чтобы предоставить им правовую и социальную защиту, в частности в отношении жилья, занятости и охраны здоровья, обеспечить уважение самобытности их культуры и ценностей и содействовать, в особенности посредством образования, их социальному и профессиональному росту и интеграции. 3.4. В интересах решения этой глобальной задачи необходимы проведение соответствующих научных исследований и налаживание контактов с целью координации деятельности международного сообщества, включая анализ в контексте социальных наук коренных причин этого явления, принятие эффективных контрмер, а также осуществление научных исследований и мониторинга, способствующих выработке политических решений и нормативной деятельности государств-членов. Статья 4 — Воспитание 4.1. Воспитание является наиболее эффективным средством предупреждения нетерпимости. Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, дабы обеспечить осуществление этих прав, и с поощрения стремления к защите прав других. 4.2. Воспитание в духе толерантности следует рассматривать в качестве безотлагательного императива; в связи с этим необходимо поощрять методы систематического и рационального обучения толерантности, вскрывающие культурные, социальные, экономические, политические и религиозные источники нетерпимости, лежащие в основе насилия и отчуждения. Политика и программы в области образования должны способствовать улучшению взаимопонимания, укреплению солидарности и толерантности в отношениях как между отдельными людьми, так и между этническими, социальными, культурными, религиозными и языковыми группами, а также нациями. 4.3. Воспитание в духе толерантности должно быть направлено на противодействие влиянию, вызывающему чувство страха и отчуждения по отношению к другим. Оно должно способствовать формированию у молодежи навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях. 4.4. Мы заявляем о своей готовности поддерживать и претворять в жизнь программы научных исследований в области социальных наук и воспитания в духе толерантности, прав человека и ненасилия. Это означает необходимость уделения особого внимания вопросам повышения уровня педагогической подготовки, учебных планов, содержания учебников и занятий, совершенствования других учебных материалов, включая новые образовательные технологии, с целью воспитания чутких и ответственных граждан, открытых восприятию других культур, способных ценить свободу, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, предупреждать конфликты или разрешать их ненасильственными средствами. Статья 5 — Готовность к действию Мы обязуемся поощрять толерантность и ненасилие, используя для этого программы и учреждения в областях образования, науки, культуры и коммуникации. Статья 6 — Международный день, посвященный толерантности В целях мобилизации общественности, привлечения внимания к опасностям, кроющимся в нетерпимости, и укрепления приверженности и активизации действий в поддержку поощрения толерантности и воспитания в ее духе мы торжественно провозглашаем 16 ноября ежегодно отмечаемым Международным днем, посвященным толерантности. Письмо к родителям Господа, Ваш сын (дочь) участвует в образовательной программе, созданной для того, чтобы отношения между людьми разного происхождения, религии, внешнего вида и образа жизни стали в нашем городе, нашей стране и во всем мире более терпимыми. В последнее время участились акты насилия на национальной и религиозной почве. На занятиях с нашими преподавателями ваш ребенок научиться ценить собственную уникальность и признавать право других людей отличаться от него. Мы надеемся, что следующее поколение будет жить в более спокойной и мирной обстановке, чем приходится нам. Ваша помощь будет очень полезна нам и вашему ребенку. Для выполнения некоторых заданий ему может понадобиться Ваш совет. Пожалуйста, отвечайте на его вопросы и не бойтесь обсуждать с ним интересующие его темы. Мы также будем рады пригласить Вас принять участие вместе с другими родителями в некоторых наших мероприятиях. Мы надеемся на приятное и полезное сотрудничество с Вами. С уважением, руководитель программы (Ф.И.О., должность, подпись) Директор школы (Ф.И.О., подпись) Источник: Аксельрод А.. Любарская Е. Мир различий: программа для учащихся общеобразовательных школ