Педагогическое общение в работе классного руководителя

Деятельность классного руководителя. Олышевская О.М., Минск, 2011 г.
Педагогическое общение в работе
классного руководителя
Искусству общения надо учиться,
«но нельзя научить человека приемам общения,
если он не чувствует себя педагогом,
если он, откровенно говоря, не любит детей
и не любит профессию».
А. А. Леонтьев
В настоящее время особенное значение в педагогической практике имеет
организация эффективного педагогического общения. Это обусловлено тем, что
в ситуации общественной трансформации меняются многие устоявшиеся и
привычные представления о социальных нормах. Ломка общественных стереотипов затронула и современную школу. Ломаются устоявшиеся педагогические
стереотипы организации обучения, и происходит переориентация педагогики
на личностно ориентированный подход.
Долгие годы в системе образования царила учебно-дисциплинарная модель общения, которая складывалась в нашей стране десятилетиями и несла на
себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для данной
модели общения характерными были следующие аспекты:
— способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования,
угрозы, наказания, нотации, окрик;
— тактика общения: диктат или опека;
— личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
Обучение и воспитание традиционно рассматривались как односторонне
направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной
информации от её носителя — педагога к получателю — учащемуся. В результате такой модели общения наличность ребенка оказывалось пагубное воздействие. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывался способен
лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая
предоставлялась ему в готовом виде. У него не формировалась способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных
условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Личность школьника под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретала черты зависимости, конформности.
Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в
современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Односторонне
1
направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира (Анцупов А. Я.).
Альтернативу этой модели составляет личностно ориентированная модель общения. Цель личностно ориентированной модели общения - обеспечить
чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость
существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности
ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения
(Павлова Л. Г).
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процессе общения (Синагина Н. Ю. и др.). Он не подгоняет
развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в их
личностном развитии. Формирование знаний, умений и навыков является не
целью, а средством полноценного развития личности школьника. Для личностно ориентированной модели общения характерными являются следующие аспекты:
— способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации
(умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции);
— тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей;
— личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание
приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обусловленное взаимодействие участников этого процесса (Курганов С. Ю.). В этом плане педагогическое общение
выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.
В педагогических технологиях личностно ориентированного обучения
организация учебно-педагогической деятельности и общения педагога и ученика строится на качественно иных методологических принципах. Ученик становится субъектом учебной деятельности, что существенно меняет роль педагога
и учащегося в обучении. Ориентация на развивающуюся личность ученика
приводит к тому, что в профессиональные обязанности педагога входит и организация общения, основанного на принципах гуманизма, что является довольно
сложной профессиональной задачей для учителя. Организация общения с учениками от педагога требует мобилизации всех профессиональных знаний, умений, навыков и интуиции.
Гуманизация системы образования, характеризующая современный этап
ее развития, предъявляет высокие требования к общей и профессиональной
подготовке педагогических кадров, к проявлению их творческой индивидуаль2
ности, к умению организовать педагогически целесообразное общение учителя
с учащимися.
На определяющую роль и большое значение педагогического общения в
учебно-воспитательном процессе указывали многие выдающиеся педагоги. В
общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные
условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», так
как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.
Однако, как показывает педагогическая практика, среди множества задач,
встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются именно задачи,
связанные с организацией эффективного педагогического общения. Из-за недостатка психологических знаний, умений и навыков организации взаимодействия многие учителя испытывают затруднения при общении с учениками. Закономерным следствием вышеописанной ситуации является возникновение
негативных эмоциональных состояний, тягостных переживаний, как у учеников, так и у самих учителей.
Таким образом, проблема общения педагога и ученика становится одной
из центральных в педагогической психологии и педагогике наряду с проблемой
учебно-педагогической деятельности с позиции её влияния на становление
личности школьников.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ.
ПРОСТРАНСТВО «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ»
Учитель как субъект педагогического взаимодействия
Сегодня в наш профессиональный язык прочно вошли такие понятия, как
«гуманный подход», «педагогика сотрудничества», «личностно ориентированное воспитание». В современной парадигме образования ученик не рассматривается в качестве объекта обучения и воспитания, а сам учебно-воспитательный
процесс не сводится к целенаправленному воздействию активной личности на
пассивную. Гуманистическое образование — это всегда партнёрство детей и
взрослых, взаимодействие активных, деятельных и действующих сторон. В результате современных гуманистических тенденций в системе образования
наблюдается изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников.
Вместо широко распространённой схемы их взаимодействия S - О, где S - учитель, преподаватель - субъект педагогического воздействия и управления, а О ученик - объект такого воздействия, имеет место схема субъектно-субъектного,
равнопартнёрского учебного сотрудничества учителя и учащихся. «Учитель только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролёр
её взаимодействия с каждым учеником» (Выготский Л. С).
3
Само обучение и педагогическое общение реализуется по схеме S1=S2,
где SI - это учитель. Учитель как человек, вызывающий подлинный интерес к
предмету общения, к себе как к партнёру, информативная для обучающихся содержательная личность, интересный собеседник. S2 - это ученик, общение с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных задач, при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей
и подкрепляющей реакции.
Иначе, учебно-воспитательный процесс предстаёт как сложная система
«субъект — субъектного» педагогического взаимодействия.
Педагогическое взаимодействие — это взаимодействие в системе «педагог - учащийся» с целью осуществления процесса обучения и воспитания.
Выделяют несколько уровней и типов педагогического взаимодействия.
Первый уровень - это взаимодействие человека с самим собой. Именно на
этом уровне происходят процессы самопознания, самопроектирования, самоанализа и самооценки. От умения личности взаимодействовать с самим собой во
многом зависит конструктивность её отношений с окружающими людьми. Вот
почему очень важно развивать у детей и взрослых знания и умения рефлексии и
саморефлексии.
Второй уровень - это взаимодействие человека с другим. При этом другой очень разнообразен в своих проявлениях: он может быть значимой личностью, равноправным партнёром, а может оказаться человеком, мнение которого
не играет существенной роли. Если человек научится относиться к другому как
к себе, то следующим шагом будет понимание и принятие другого как себя.
Третий уровень - это взаимодействие личности с определённой системой.
Человек, находящийся в школе, вступает в непосредственное взаимодействие с
целой совокупностью социальных систем, важнейшей из которых является общешкольный коллектив.
Таким образом, под педагогическим взаимодействием понимается связь
субъектов образовательной деятельности, приводящая к количественным и качественным изменениям в учебно-воспитательном процессе и в личностных характеристиках взаимодействующих сторон.
В психолого-педагогической литературе выделяют несколько типов взаимодействия, в которые вступает педагог. Вот наиболее важные из них:
- учитель - «Я»;
- учитель - учитель (администрация);
- учитель - ученик;
- учитель - группа учащихся (класс);
- учитель - родитель.
Предлагается и другая типология педагогического взаимодействия, учитывающая степень развития таких его характеристик, как взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимовлияние. Здесь выделяются следующие типы взаимодействия:
- сотрудничество;
- диалог;
- соглашение;
4
- опека;
- подавление;
- конфликт;
- индифферентность;
- конфронтация.
Взаимодействие — процесс непосредственного воздействия объектов
(которые одновременно являются и субъектами) друг на друга, порождающий
их взаимную обусловленность и связь. Основные виды взаимодействия: содружество (сотрудничество), конкуренция и конфликт. Остановимся на двух из
них — сотрудничестве и конфронтации (соперничестве).
Типы взаимодействий
1.Сотрудничество (содружество) - когда продвижение каждого из партнёров к своей цели способствует или хотя бы не препятствует реализации целей
остальных.
2.Соперничество (конфронтация) — когда достижение цели одним из
взаимодействующих затрудняет или исключает осуществление целей других
участников.
Интуитивно ясно, что практически люди вступают в бесконечное количество различных видов взаимодействия. Наиболее распространенным является
деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида:
сотрудничество и соперничество. Разные авторы обозначают эти два основных
вида различными терминами. Кроме вышеназванных, говорят о согласии и
конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д; За
всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые
способствуют организации совместной деятельности, являются «позитивными» с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так
или иначе «расшатывающие» совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее.
Гуманистическое же воспитание предполагает субъект - субъектное взаимодействие, т.е. диалог или сотрудничество на равных.
В педагогической практике, успешной жизнедеятельности образовательного учреждения особенное значение имеет позитивный стиль взаимодействия
педагогов с учащимися, основанный на сотрудничестве. Позитивное взаимодействие необходимо не только для обеспечения благоприятного климата обучения и воспитания, но и является важным фактором формирования креативных и интеллектуальных способностей учащихся.
Была установлена зависимость между характером взаимодействия и его
успешностью, т.е. межличностные отношения во взаимодействии определяют
как тип взаимодействия, который возникает при данных конкретных условиях
(будет ли это сотрудничество или соперничество), так и степень выраженности
этого типа (будет ли это более успешное или менее успешное сотрудничество).
Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа,
порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров, определенным образом «окрашивает» взаимодействие. Эмоциональная (положитель5
ная или отрицательная) окраска взаимодействия либо стимулирует, либо тормозит развитие, проявление способностей и достижения.
Ориентация на развивающуюся личность ученика приводит к тому, что в
профессиональные обязанности учителя входит и организация общения, основанного на принципах гуманизма, что является довольно сложной профессиональной задачей. В повседневной педагогической практике многие учителя испытывают затруднения при общении и организации взаимодействия с учениками.
В первую очередь здесь необходимо обратить внимание на личностные
качества самого педагога, значимые в профессионально-педагогическом взаимодействии. К таким качествам относят:
— педагогическую направленность личности;
— гуманизм;
— доброжелательность;
— тактичность;
— открытость своего «Я» другим людям;
— общительность;
— оптимизм;
— эмоциональную устойчивость.
Наличие этих личностных качеств является важным условием оптимального педагогического общения и взаимодействия педагога. Однако даже при их
наличии, но без внутренней готовности педагога к построению отношений с
учащимися на основе сотрудничества на равных невозможно организовать позитивное педагогическое взаимодействие.
Здесь не менее актуальной является способность к анализу собственной
профессиональной позиции. Невозможно формировать новую личностную позицию, ориентированную на интересы ребёнка, перспективы его развития, на
восприятие учеников как равноправных партнёров в условиях сотрудничества
без переосмысления собственных педагогических взглядов, убеждений, без самоанализа, самопознания и самоопределения самого педагога. Поэтому велика
роль таких факторов, как социально-психологическая наблюдательность учителя, его способность к эмпатии, рефлексивные умения. В решении задач организации эффективного педагогического взаимодействия немалое значение имеет
социальный интеллект педагога, который должен характеризоваться следующими особенностями:
- просоциальной направленностью;
- готовностью к сотрудничеству;
- личностной заинтересованностью во благе других;
- социальной самоэффективностью (как ожидание успеха при решении
межличностных проблем);
- эмпатическим интересом и личным состраданием;
- ценностным отношением к себе и другим.
Кроме того, для педагога крайне важны выдержка, терпимость, умение
саморегуляции в критических ситуациях общения, а также социальнопсихологическая готовность к совместной деятельности.
6
Безусловно, каждый педагог в той или иной мере обладает всеми вышеназванными качествами. Но успешность педагогического взаимодействия, организуемого учителем, будет зависеть от степени их развития. Поэтому нельзя
оставить без внимания проблему самовоспитания педагогом личностных качеств, значимых в межличностном познании и взаимодействии, а при необходимости и их коррекцию либо самокоррекцию.
Таким образом, проблема взаимодействия и общения педагогов и учащихся становится одной из центральных в педагогической психологии и педагогике наряду с проблемой учебно-педагогической деятельности. В связи с заявленной проблемой особенное внимание следует обратить на формирование
позитивного стиля взаимодействия педагога с учащимися путём коррекции поведенческих аспектов личности педагога. Самая главная задача в этом плане —
формирование нового восприятия учащегося как основной фигуры учебновоспитательного процесса, как основной ценности. Основной ценностью должна быть личность учащегося, а не достижение каких-либо иных целей учебновоспитательного процесса.
Каждый педагог, взаимодействуя со своими учениками, рано или поздно
задаётся вопросом: можно ли считать это взаимодействие успешным?
По мнению ряда учёных, процесс взаимодействия можно считать успешным, если он:
- создаёт условия для реализации тех умений, навыков и знаний, которыми обладает личность в настоящее время;
- позволяет осознавать неповторимость своего «Я» и найти основания для
положительного самовосприятия;
- открывает перспективы для будущего развития личности.
Из этого следует, что взаимодействие можно считать эффективным, если
оно выступает средством развития всех, кто в него включён, как учащегося, так
и педагога.
Практикум
Методика диагностики уровня педагогического сотрудничества в процессе
обучения
Уважаемые коллеги! Ознакомившись с утверждениями, помещёнными в
таблице, поставьте «+» в графе «Варианты ответов» напротив утверждений, с
которыми вы согласны.
№
Содержание утверждения
1
Обсуждаю с учащимися цели и задачи
совместной учебной деятельности.
Советуюсь с ребятами по вопросу организационных форм проведения урока.
Стараюсь создать на уроке доверительные межличностные отношения с учащимися.
Стремлюсь к взаимной личной информи-
2
3
4
Всегда
Варианты ответов
Часто
Редко
Никогда
7
5
6
7
8
9
10
11
12
рованности с учащимися.
Использую учащихся в роли «преподавателей» на уроке.
Выставляю отдельным учащимся по несколько отметок за урок.
Признаю право учащихся на ошибку.
Использую на уроке учебный взаимоконтроль учащихся.
На уроке стараюсь ставить не завышенные оценки учащимся, а адекватные их
знаниям.
Нерадивым учащимся ставлю в журнал
«2».
Отметки применяю в качестве основного
побудительного стимула учащихся к учению.
При нарушении учащимися учебной дисциплины, в случае неподготовленности к
учебному занятию, ставлю в известность
администрацию школы и родителей.
Обработка данных: ответы с 1 по 8 включительно оцениваются в графе
«Всегда» в 3 балла; «Часто» - 2; «Редко» - 1; «Никогда» - О баллов. Ответы с 9
по 12 включительно (ответы-ловушки) оцениваются в обратной последовательности: «Никогда» - 3; «Редко» - 2; «Часто» - 1; «Всегда» - 0. Максимальное количество набранных баллов - 36.
Набравших от 24 до 36 баллов можно считать сторонниками педагогического сотрудничества; с суммой от 12 до 23 характеризует умеренное отношение к сотрудничеству с учащимися на уроке; от 1 до 11 баллов - отличаются
негативным отношением к организации совместной деятельности с учащимися
в процессе обучения.
Тренинговые упражнения на взаимодействие
Упражнение «Мостик»
Участники садятся по кругу, в центре которого по диагонали вычерчивается мелом линия. Условия игры: «Представьте, что эта линия - мостик через
бурную горную речку. Внизу, под таким подвесным, качающимся на ветру мостиком, бушует река. Пройти по мосту в один конец может только один человек
- негде разминуться. Задача игры заключается в том, чтобы два путника, движущиеся навстречу друг другу, сумели пройти по мостику в противоположные
стороны и не свалиться вниз. Кто хотел бы попробовать?»
Из группы по желанию выходят двое участников. Решение данной задачи
предварительно не обсуждается, люди должны действовать спонтанно, начиная
идти по игровому «мостику» навстречу друг другу. При встрече они должны
договориться, применяя минимум слов и затрачивая на переговоры не более
одной минуты.
8
Обсуждение: Кто проявил инициативу в решении задачи? Кто был ведомым? Старались ли участники игры помочь друг другу или наоборот, пытались
достичь только своей цели, не задумываясь о партнёре? Какие средства более
эффективны в такой условно опасной игре?
Упражнение «Наводка»
Участники разбиваются на две команды, каждая команда придумывает
несколько слов, которые записывает на отдельных листочках бумаги, затем из
чужой команды выбирают человека, которому дают прочитать «слово» и он
должен жестами объяснить своей команде, что это за слово, а команда должна
угадать это слово, затем выбирается другой человек из чужой команды, который «показывает» новое слово. Сравните, какая команда быстрее и правильнее
отгадывала слова.
Упражнение «Карниз»
Группа участников встаёт друг за другом, соприкасаясь плечами и ориентируясь на меловую прямую линию. «Эта черта — карниз высотного дома.
Носки вашей обуви — край этого карниза. Один человек, по желанию, должен
пройти по карнизу и не упасть вниз. Задача группы - помочь ему в этом. Разрешаются поддержки в виде физических контактов, краткие разговоры. Главное
— это пройти по карнизу!»
Обсуждение: участник, который шёл по «карнизу» должен рассказать о
своих впечатлениях: в каких отрезках пути он чувствовал поддержку, где ему
было трудно справиться с игровой задачей и почему. Члены группы также обмениваются мнениями, почему в одних случаях поддержка была успешной, а в
других — нет. Если произошло падение игрока с «карниза», то это также обсуждается в группе.
Упражнение «Зеркало»
Группа участников разбивается на пары. В каждой паре выбирается один
ведущий, второй — его зеркало. В задачи ведущего входит осуществление
спонтанных движений руками. Второй участник старается синхронно повторять эти движения как бы в зеркальном отображении.
Обсуждение: Возникали ли в процессе выполнения упражнения моменты
психологического контакта? Какие испытывали трудности?
Психолог: Каждый из вас на своём опыте «здесь и теперь» почувствовал,
какие индивидуально-динамические различия существуют между людьми и как
важно настроиться на своего партнёра по взаимодействию, чтобы его правильно понять и почувствовать. Также важно понимать и чувствовать своих учеников.
Рекомендации педагогам
по организации позитивного взаимодействия с учащимися
(по Р. Берну)
Уделяйте внимание всем учащимся. Учитель должен придерживаться в
своём поведении определённой системы, ибо случайный характер взаимодействия с учащимися легко приводит к тому, что с некоторыми детьми он общается чаще всего и больше, чем с остальными, поскольку хочет слышать пра9
вильные ответы на свои вопросы. Он призван обеспечить каждому ученику
равную возможность принять участие в уроке. Он должен быть уверен, что его
внимание распределяется равномерно, что он никого не забыл и что его контакт
со всеми учащимися занимает более или менее одинаковое время.
Найдите возможность для личного контакта с каждым учащимся.
Учитель должен стараться уделить какое-то время для личного общения с каждым учащимся, т.к. важность индивидуальных контактов нельзя недооценивать.
Контакт может длиться недолго, всего несколько секунд, но его роль для формирования Я-концепции учащегося очень велика. Особое внимание надо обращать на тихих, пассивных учеников, которые своим поведением провоцируют
учителя на то, чтобы он о них забыл.
Хвалите учащихся справедливо. Похвалы учителя являются важным
средством стимулирования учебной деятельности, но если адресуются школьнику часто и незаслуженно, то быстро девальвируются, так как он становится к
ним невосприимчивым. Похвала с целью стимулирования школьника к учёбе
может выполнить эту функцию только в том случае, если она основана на реальной и честной оценке его учебной работы. Когда ученик знает, что учитель
принимает его таким, какой он есть, нет нужды в ложных похвалах или попытках приукрасить факты. Позитивное отношение учителя поможет ребёнку воспринимать истинную информацию о своих достижениях и рассматривать свои
неудачи конструктивно с точки зрения того, как их можно преодолеть. «Столкновение с реальностью в атмосфере, создаваемой тёплым отношением взрослых и их готовностью принять ребёнка, является необходимым условием формирования у него трезвого и позитивного представления о себе».
Учитывайте индивидуальные особенности учащихся. Важно, чтобы в
дополнении к общим требованиям усвоения основного материала перед каждым учащимся ставились индивидуальные цели с учётом уровня его способностей и общего развития. Индивидуальным должен быть и характер поощрений
за учебные достижения. Категорически неприемлема тактика сравнительной
оценки каждого из учащихся со всем классом. Индивидуальный подход, который предполагает предъявление к учащимся требований, выполняемых без
страха потерпеть неудачу, является надёжным средством создания положительных подкреплений в процессе развития позитивного взаимодействия.
Социальная перцепция
в структуре педагогического взаимодействия
Социальная перцепция - восприятие, понимание и оценка людьми других людей, самих себя, групп, социальных общностей.
В профессиональной деятельности педагогов социальная перцепция имеет немаловажное значение, т.к. эффективность педагогического общения во
многом зависит от того, насколько полно и адекватно педагог отражает личность учащегося.
Проблема познания педагогом личности учащегося традиционно актуальна в практическом отношении. Еще К. Д. Ушинский, уделявший значитель10
ное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях,
то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях. Однако перейти
от постановки проблемы к методам ее решения, было совсем не просто.
«Легче познать людей вообще,
чем одного человека в частности».
Ф. Ларошфуко
В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося
приобрела особую значимость, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, которые составляют ядро современного учебновоспитательного процесса.
Поскольку объект педагогической деятельности - личность человек, то
она строится по законам общения. В ходе общения учителя и ученика одновременно каждым из них осуществляется несколько процессов: формирование образа, попытка понять причины поступков другого в соответствии со сложившимся образом и построить стратегию своего поведения. При построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчёт не только свои
потребности, мотивы, установки, но и то каковы потребности, мотивы и установки другого. Поэтому результативность педагогической деятельности зависит именно от глубины изучения педагогом личности ученика, от адекватности
и полноты познания.
Способность к пониманию личности другого у разных людей неодинакова. Выделяют три уровня её развития: от низшего к высокому. Соответственно
и в педагогической практике можно выделить аналогичные уровни понимания
учителем личности школьника:
— низкий — общаясь со школьниками, учитель проявляет своеобразную
слепоту к их состоянию, переживаниям, намерениям;
— средний — по ходу общения у педагога возникают отрывочные представления о переживаниях, мыслях, чувствах, мотивах поведения учащихся;
— высокий — педагога отличает умение сразу войти в состояние ученика
не только в отдельных ситуациях, но и на протяжении всего взаимодействия с
ним.
Педагоги, которые обычно воспринимают учащихся лишь как внешний
рисунок, отличаются низким уровнем продуктивности деятельности. Они не
углубляются в истинные цели и мотивы, в то время как педагоги высокого
уровня продуктивности способны отражать устойчивые интегративные свойства личности, выявлять ведущие цели и мотивы поведения, объективность
оценочных суждений и т.д. Таким образом, совершенно очевидна тесная связь
между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся.
Что же мешает нам всем достичь понимания личности учащегося на высоком уровне? Оказывается, при межличностном восприятии может возникнуть
ряд эффектов, нарушающих адекватность восприятия.
Перцептивные ошибки в понимании личности учащегося
11
Эффект «первичности» - другими словами, первое впечатление бывает
обманчивым.

Эффект «недавности», или новизны, — все новое воспринимается в
лучшем свете, чем старое.

Эффект «ореола» — проявляется в том, что первоначальное отношение к
какой-то одной частной стороне личности обобщается на весь образ человека, а
затем общее впечатление о человеке переносится на оценку его отдельных качеств. Если общее впечатление о человеке благоприятно, то его положительные
качества переоцениваются, а недостатки либо не замечаются, либо оправдываются. И наоборот, если общее впечатление о человеке отрицательно, то даже
благородные его поступки не замечаются или истолковываются превратно как
своекорыстные.

Эффект «проецирования». Он проявляется в том, что другому человеку
приписываются по аналогии с собой свои собственные качества и эмоциональные состояния. Человек, воспринимая и оценивая другого человека, склонен
логически принять: «все люди подобны мне». Упрямый, подозрительный человек склонен видеть эти же качества характера у партнёра по общению, даже если они объективно отсутствуют. Добрый, отзывчивый, честный человек, наоборот, может воспринять незнакомого через «розовые очки» и ошибиться. Поэтому, если кто-то жалуется, какие мол, все вокруг жестокие, жадные, нечестные,
не исключено, что он судит по себе. Явление проецирования играет не последнюю роль в познании ученика. Однако в ходе познания педагогом личности
учащегося возможность проецирования ограничена различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективно (например, в силу молодости педагога) и субъективно (установка на демократичный стиль общения, равноправие и сотрудничество) не
столь значительны, действие механизма проецирования может быть весьма существенным.

Ошибка эстетической выразительности - внешняя привлекательность
партнёра определяет положительную оценку всех остальных сторон его личности. То, что профессиональная оценка педагогом личностных качеств ученика
может зависеть от его внешней привлекательности, может показаться неправдоподобным. Однако этот эффект проявляется не только в оценках подростков,
но и малышей. В ходе одного из экспериментов студентам университета, будущим педагогам были выданы описания проступков, совершенных семилетними
ребятами. К этим описаниям были приложены фотографии «виновников». Оценивая свое отношение к этим, малышам и их поведение, студенты проявили
большую снисходительность к обладателям более привлекательной внешности.
Здесь показательна история английского короля Ричарда Третьего, «черной легенды» Британии. Судя по историческим данным, король, поднявшийся
на трон по трупам родичей и противников, в том числе и двух малолетних
принцев, был отъявленным злодеем, да еще и горбатым хромым уродом. Однако совсем недавно историки установили, что после смерти Ричарда враждебный
ему клан вельмож подтасовал не только часть исторических сведений, где король изображался злодеем и уродом, но и заставил придворных художников

12
переписать портрет Ричарда, «изуродовав» с помощью кисти и краски его лицо
и фигуру. Как мы видим, связь внешности с внутренними качествами человека
для многих нерушима. Враги короля, желая очернить его в глазах потомков, не
ограничились клеветой на его дела, поскольку для них не подлежало сомнению,
что злой человек некрасив. Благодаря гениальной трагедии Шекспира стереотип «некрасивый человек зол» только укрепился в нашем сознании.
И, напротив - в «Портрете Дориана Грея» О. Уайльда юноша, от природы
наделенный необычайной красотой, с первого взгляда казался окружающим
добрым, внимательным, участливым. И даже когда его порочное поведение
стало известно в обществе, многие не верили, что такой красивый человек способен на подобные злодейства.

Ошибка неравенства - люди склонны переоценивать качества своего
партнёра, если он в чём-то одном, значительном для них, явно их превзошёл,
либо, напротив, они его превзошли в чём-либо.

Ошибка отношения. Изменение оценки качеств других людей в зависимости от нашей к ним расположенности или нерасположенности.

Ошибка вследствие искажающего влияния стереотипа. Каждый человек является представителем той социальной среды, в которой формировался
его индивидуальный опыт. Свойственные этой среде общие эталоны оценок он
чаще всего использует для оценивания другого.
Ошибки такого рода совершаются в том случае, если человек не пытается
осмысливать свои впечатления и мнения окружающих в отношении своего
партнёра. Это подтверждение народной мудрости об ошибочности первого
впечатления.
Все это происходит потому, что, не имея достаточного объема информации о человеке, мы вынуждены «достраивать» ее с помощью своего опыта.
Остановимся подробнее на механизме стереотипизации в процессе познания педагогом личности учащегося. Так, у педагога под влиянием собственного педагогического опыта складываются специфические социальные стереотипы: «отличник», «двоечник», «активист» и т.д. Впервые встречаясь с учащимся, который уже получил характеристику «отличника» или «двоечника»,
педагог с большей или меньшей вероятностью предполагает у него наличие
определенных качеств. Конечно, не стоит думать, что этот набор стереотипов
неизменен, что все педагоги рисуют себе одинаковый образ «отличника», «двоечника», «общественника-активиста» и т.д. Наоборот, все оценочные стереотипы носят подчеркнуто субъективный, индивидуальный характер. В этом нет
ничего удивительного, поскольку каждый стереотип представляет собой закрепленный опыт общения с учащимися, опыт данного конкретного педагога.
Представим себе такую ситуацию. Несколько преподавателей узнают, что в
классе будет учиться активист, ярко выраженный лидер. Реагировать они будут
по-разному. Один в силу своего стереотипа может предположить, что управлять классом станет легче, другой, опираясь на горький опыт общения с «активистами», решит, что новичок непременно карьерист, выскочка, который ведет
себя вызывающе и т.п.
13
Говоря об индивидуальном содержании педагогических стереотипов, всетаки нельзя забывать об общей направленности и распространенности многих
из них. Общеизвестно, что среди преподавателей чрезвычайно распространен
следующий стереотип: хорошая успеваемость учащихся связана с характеристиками личности. Тот, кто успешно учится, априорно воспринимается как человек способный, добросовестный, честный, дисциплинированный. И наоборот, «двоечник» - это бесталанный несобранный лентяй.
В ряде исследований, а также в педагогической публицистике можно
найти описания и другого педагогического стереотипа: очень часто «неблагополучными» детьми считаются «ершистые», беспокойные ученики, те, кто не
может усидеть на занятиях, молча, пассивно реагировать на замечания, те, кто
неизменно вступает в пререкания. Практика показывает, что чаще всего педагоги просят психолога «поработать» именно с такими «неуправляемыми» детьми,
считая их склонными к асоциальному поведению. А вот учеников, которые
охотно подчиняются педагогу, поступают согласно его указаниям и замечаниям, обычно считают благополучными, не относят к категории «трудных».
Как и любой человек, педагог почти никогда не осознает влияния многих
стереотипов на собственные оценки учащихся. Однако это обстоятельство не
отменяет их действия, напротив, чем менее человек осознает наличие у себя
стереотипов, тем более подвержен он их влиянию. Любые стереотипы оказывают огромное влияние на восприятие именно тогда, когда мы мало знаем о человеке - то есть в условиях дефицита информации о личности. По мере знакомства педагога с учениками, взаимодействия с ними в урочное и внеурочное
время, в процессе наблюдения их поведения в различных ситуациях оценка
становится все более индивидуализированной. А затем начинает определяться
конкретными чертами поведения и деятельности. Поэтому чрезвычайно важна
педагогическая заповедь, сформулированная В. П. Зинченко в шутливой форме:
«Не удивляйся, когда ученик выходит из образа, которым ты его наделил или за
него построил. Это нормально».
Итак, педагогические стереотипы существуют и играют определенную
роль в познании педагогом личности учащегося. С практической точки зрения в
их существовании можно найти и «плюсы» и «минусы». Отрицательная сторона стереотипов понятна и объяснима. Принято считать, что они ведут к ограничению «педагогического видения», лишают способности адекватно и всесторонне познавать личность учащегося. А это негативно влияет на отношение к
нему и снижает эффективность управления учебным процессом. А что же хорошего в стереотипах? Задумаемся, какой смысл мы вкладываем в понятие
«опытный учитель».
Одним из главных его качеств считается способность уже при первой
встрече с учащимися определить их основные особенности, наметить распределение ролей в коллективе. Опытный педагог, впервые войдя в новую группу,
отмечает: «Вот этот, скорее всего, доставит мне много хлопот, крепкий орешек,
а этот... ». Что это, как не опора на педагогические стереотипы, в основе которых лежит опыт педагогической работы, постоянного взаимодействия с детьми? Познавательная функция стереотипов налицо.
14
В межличностном познании стереотипы играют негативную роль, если
педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А
положительное значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог,
опираясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности
учащегося («скорее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает
себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на
стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии
уступает место целенаправленному профессиональному изучению личности.
Одной из главных задач данного практикума является раскрытие содержания и механизмов процессов восприятия (социальной перцепции). Это способствует исправлению и самокоррекции в сфере восприятия и оценки окружающих.
Познание другого человека, в частности ученика, происходит в процессе
идентификации, эмпатии и рефлексии.
Идентификация — это уподобление (идентификация) партнёру. Предположение о внутреннем состоянии партнёра строится на основе попытки поставить себя на его место. Механизм идентификации играет важнейшую роль в
процессе познания педагогом личности учащегося. Адекватность, полнота и
глубина познания личности учащегося зависит именно от способности педагога
побороть эгоцентризм, взглянуть на ситуацию глазами ученика, понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его место и рассуждать с его
позиции.
Эмпатия — способ восприятия эмоционального состояния другого человека. Эмпатия предполагает не рациональное осмысление проблем другого человека, как это имеется при взаимопонимании, а стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия есть аффективное «понимание», чувствование другого человека. В процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ним эмпатии принадлежит особая роль. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к
установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися.
С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повышает продуктивность воспитательного процесса. С другой стороны,
проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним
и педагогом устанавливаются положительные отношения. А это в свою очередь
также не может не повышать продуктивность педагогического общения.
В знаменитом романе Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи» единственный человек из мира взрослых, к которому обращается за помощью и
поддержкой главный герой-подросток (запутавшийся в проблемах и погруженный в стресс), - его бывший школьный учитель. Почему, ведь Холден давно
уже у него не учится? Дело в том, что мистер Антолини сопереживает мальчику, в то время как родители и другие учителя только выражают беспокойство и
диктуют свою волю. Более того, Холден оценивает учителей не по их профес15
сиональным достоинствам, а в зависимости от их душевных качеств, способности сопереживать.
В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое
значение, так как многие из них испытывают настоящую нехватку сочувствия,
сопереживания. Согласно данным одного из отечественных исследований, 92,2
% подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних,
чувствовали недостаток положительных эмоциональных контактов, находились
в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. Многочисленные исследования позволили установить, что развитие склонности к
насилию и ее закрепление в виде жизненного стиля личности обычно напрямую
связано с недостатком эмпатии как у самой личности, так и у ее окружения.
Причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в раннее детство. Данные исследований убедительно свидетельствуют, что подавляющее
большинство подростков, отличающихся делинквентным (противоправным)
поведением, испытали в той или иной мере эмоциональную изоляцию: недостаток любви, недостаток родительской заботы и т.д.
Никто не отрицает несомненной важности проявления эмпатии в педагогическом контакте с такими детьми. Однако приходится с сожалением констатировать, что в реальности они не только испытывают дефицит сопереживания
со стороны педагогов, но подвергаются еще большему давлению, нежели в семье. В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с
низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс
негативного развития личности ребёнка, прямо приводит к дидактогениям.
(Дидактогении - это причинение вреда нервно-психическому здоровью учащихся за счет непрофессиональных действий педагога.)
Рефлексия - механизм осознания действующим индивидом того, как он
воспринимается партнёром по общению. Это уже не просто знание и понимание другого, но знание того, как другой понимает меня, своеобразный удвоенный процесс зеркальных отражений друг друга, глубокое последовательное
взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнёра, причём в этом внутреннем мире отражается «мой» внутренний мир.
Сущность социально-перцептивной рефлексии заключается в переосмыслении, перепроверке педагогом собственных представлений и мнений, которые
у него сформировались об учащихся в процессе общения с ними. При этом педагог:
1. выдвигает гипотезы о скрытых целях и мотивах поведения ученика;
2. старается предвидеть его действия в определённой ситуации;
3. раскрывает существенные противоречия его личности и определяет пути их разрешения;
4. анализирует изменения личности учащегося в связи с условиями воспитания;
5. преодолевает противоречия между ранее сформировавшимся мнением
об ученике и новыми фактами его поведения.
16
Существенным при этом является стремление педагога разобраться в истинных мотивах и причинах поведения ученика.
Таким образом, идентификацию, эмпатию и рефлексию относят к социально-перцептивным способностям человека. Именно они являются ведущими
социально-перцептивными способностями учителя, обеспечивающими успех в
профессионально-педагогическом взаимодействии, педагогическом общении и
педагогической деятельности в целом. А достичь высокого уровня развития
этих процессов становится возможным благодаря не только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям. Следовательно, теоретические закономерности и прикладные аспекты познания педагогом учащихся
должны обязательно рассматриваться как центральный элемент профессионально-педагогической подготовки, т.е. в условиях реальной практической деятельности необходима целенаправленная работа по их формированию и коррекции.
Практикум
Анкета выявления у учителей установки
на рефлексию взаимодействия с учащимися
1. Стремитесь ли вы понять своих учеников?
2. Испытываете ли вы потребность знать, что думают о вас и вашей работе учащиеся?
3. Могут ли учащиеся правильно оценить:
- профессиональные качества учителя;
- личностные качества учителя?
4. Знаете ли вы об отношении к вам, вашей деятельности учащихся? Как
они вас оценивают?
- Положительно;
- скорее положительно, чем отрицательно;
- нейтрально;
- скорее отрицательно, чем положительно;
- отрицательно.
5. Каким образом вы получаете информацию об отношении учащихся к
вам, вашей деятельности?
6. Какие ваши профессиональные и личностные качества учащиеся оценивают:
- положительно;
- отрицательно?
7. Считаете ли вы необходимым учитывать в своей работе мнение учащихся о вас и их отношение к вам?
Практика психолого-педагогической деятельности показывает, что одним
из эффективных методов развития педагогической рефлексии является ведение
дневников самонаблюдения по специальной программе, которая нацеливает
педагога на переосмысление понимания собственной личности и своих дей17
ствий (личностная рефлексия), представлений о том, как их понимают значимые другие (коммуникативная рефлексия).
Программа дневниковых наблюдений
1. На основе всех фактов взаимодействия с учащимися, коллегами, администрацией школы попытайтесь понять:
- какие качества вашей личности в большей мере проявились в процессе
этого взаимодействия;
- как относятся к вам и как понимают вас ваши партнёры по взаимодействию.
2. Анализируя наиболее удачные, на ваш взгляд, факты вашего взаимодействия с учащимися, коллегами, администрацией школы, попытайтесь понять:
- какие качества вашей личности способствовали успеху;
- что вызвало к вам симпатии партнёров по взаимодействию, как они поняли вас.
3. Подвергайте тщательному анализу свои неудачи, случаи нарушения
взаимоотношений с учащимися, коллегами, администрацией школы с тем, чтобы определить:
- какие особенности вашей личности и профессиональной подготовки
усугубили неудачу;
- что думали о вас партнёры по взаимодействию в этих случаях.
4. Проследите, какое отношение у вас вызывают различные факты поведения и деятельности учащихся, коллег, администрации школы и попытайтесь
понять, как в этом проявляются особенности вашей личности.
5. Проследите динамику своего отношения к педагогической профессии,
сделайте выводы о своих профессиональных способностях:
- фиксируйте и анализируйте все случаи проявления тех ваших качеств,
которые соответствуют вашему представлению об идеальном учителе или,
наоборот, противоречат ему;
- старайтесь понять, как оценивают ваши педагогические способности
учащиеся, коллеги, администрация школы.
6. Попытайтесь проверить правильность ваших выводов о себе и о понимании вас другими путём анализа:
- результатов своей педагогической деятельности и общения;
- поведения и поступков учащихся, коллег, администрации школы.
Эффективность социально-перцептивной рефлексии в значительной степени зависит от уровня развития у педагога эмпатии, определяющей эмоциональный фон познания учащихся. Эмпатия проявляется в форме сопереживания
и сочувствия к ученикам, причём её неразвитость у педагога может привести к
снижению рефлексивной деятельности учителя и к последующим нарушениям
в отношении с учащимися.
Для диагностики степени выраженности эмпатийных тенденций мы используем опросник изучения способности педагога к эмпатии в общении (по И.
М. Юсупову).
18
Изучение способности педагога к эмпатии в общении
(по И. М. Юсупову)
Инструкция: «Для выявления уровня эмпатийных тенденций вам необходимо ответить на все пункты опросника. При этом, отвечая на каждое из 36
утверждений, приписывать ответам следующие числа: «не знаю» — 0, «нет,
никогда» — 1, «иногда» — 2, «часто» — 3, «почти всегда» — 4, «да, всегда» —
5.
1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии
«Жизнь замечательных людей».
2. Взрослых детей раздражает забота родителей.
3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.
4. Среди всех музыкальных передач предпочитаю «Современные ритмы».
5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного
надо терпеть, даже если они продолжаются годами.
6. Больному человеку можно помочь даже словом.
7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя
лицами.
8. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.
9. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе
наворачивались слезы.
10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.
11. Я равнодушен к критике в мой адрес.
12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
13. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.
14. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.
15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.
16. Родители относятся к своим детям справедливо.
17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
19. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.
20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.
21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.
22. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.
23. Все люди необоснованно озлоблены.
24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится
его жизнь.
25. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
26. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
19
28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.
30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.
31. Из конфликтной затруднительной ситуации человек должен выходить
самостоятельно.
32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
33. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества
стариков.
34. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники
иногда были задумчивы.
35. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.
36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы,
я стараюсь перевести разговор на другую тему.
Прежде чем подсчитать полученные результаты, проверьте степень откровенности, с которой вы отвечали. Не ответили ли вы «не знаю» на некоторые из утверждений под номерами: 3,9,11,13, 28, 36, а так же не отметили ли
пункты 11, 13, 15, 27, ответами «да, всегда»? Если это так, то вы не пожелали
быть откровенными перед собой, а в некоторых случаях стремились выглядеть
в лучшем свете. Результатам тестирования можно доверять, если по всем перечисленным утверждениям вы дали не более 3-х неискренних ответов, при 4-х
уже следует сомневаться в их достоверности, а при пяти - можете считать, что
работу выполнили напрасно. Теперь просуммируйте все баллы, приписанные
ответам на пункты: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29, 32.
Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.
Если вы набрали от 82 до 90 баллов - это очень высокий уровень эмпатийности. У вас болезненно развито сопереживание. В общении, как барометр,
тонко реагируете на настроение собеседника, еще не успевшего сказать ни слова. Вам трудно от того, что окружающие используют вас в качестве громоотвода, обрушивая на вас свое эмоциональное состояние. Плохо чувствуете себя в
присутствии «тяжелых» людей. Взрослые и дети охотно доверяют вам свои
тайны и идут за советом. Нередко испытываете комплекс вины, опасаясь причинить людям хлопоты; не только словом, но даже взглядом боитесь задеть их.
Беспокойство за родных и близких не покидает вас. В то же время сами очень
ранимы. Можете страдать при виде покалеченного животного или не находить
себе места от случайного холодного приветствия вашего руководителя. Ваша
впечатлительность порой долго не дает заснуть. Будучи в расстроенных чувствах, нуждаетесь в эмоциональной поддержке со стороны. При таком отношении к жизни вы близки к невротическим срывам. Побеспокойтесь о своем психическом здоровье.
От 63 до 81 балла - высокая эмпатийность. Вы чувствительны к нуждам
и проблемам окружающих, великодушны, склонны многое им прощать. С не20
поддельным интересом относитесь к людям. Вам нравится «читать» их лица и
«заглядывать» в их будущее. Вы эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливаете контакты и находите общий язык. Должно быть, и дети тянутся к вам. Окружающие люди ценят вас за душевность. Вы стараетесь не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносите
критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяете своим чувствам и
интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитаете работать с людьми,
нежели в одиночку. Постоянно нуждаетесь в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах вы не всегда аккуратны в точной и
кропотливой работе. Не стоит труда вывести вас из равновесия.
От 32 до 62 баллов - нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей. Окружающие не могут назвать вас «толстокожим», но в то же время вы не относитесь к числу особо чувствительных лиц.
В межличностных отношениях судить о других более склонны по их поступкам, чем доверять своим личным впечатлениям. Вам не чужды эмоциональные
проявления, но в большинстве своем они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараетесь понять больше, чем сказано словами, но при
излишнем излиянии чувств собеседника теряете терпение. Предпочитаете деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. При чтении художественных произведений и просмотре фильмов
чаще следите за действием, чем за переживаниями героев. Затрудняетесь прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для вас неожиданными. У вас нет раскованности чувств, и
это мешает вашему полноценному восприятию людей.
12—36 баллов — низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в
шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся вам непонятными и лишенными смысла. Отдаете предпочтение
уединенным занятиям конкретным делом, а не работе с людьми. Вы — сторонник точных формулировок и рациональных решений. Вероятно, у вас мало друзей, а тех, кто есть, цените больше за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Люди платят вам тем же. Бывает, когда чувствуете свою
отчужденность, окружающие не слишком жалуют вас своим вниманием. Но это
поправимо, если вы раскроете свой панцирь и станете пристальнее всматриваться в поведение близких и принимать их потребности как свои.
11 баллов и менее — очень низкий уровень. Эмпатийные тенденции
личности не развиты. Затрудняетесь первым начать разговор, держитесь особняком среди сослуживцев. Особенно трудны контакты с детьми и лицами, которые намного старше вас. В межличностных отношениях нередко оказываетесь в неловком положении. Во многом не находите взаимопонимания с окружающими. Любите острые ощущения, спортивные состязания предпочитаете
искусству. В деятельности слишком центрированы на себе. Вы можете быть
очень продуктивны в индивидуальной работе, во взаимодействии же с другими
не всегда выглядите в лучшем свете. С иронией относитесь к сентиментальным
21
проявлениям. Болезненно переносите критику в свой адрес, хотя можете на нее
бурно не реагировать. Вам необходима гимнастика чувств.
Тренинговые упражнения
Упражнение «Общение без слов»
Инструкция: упражнение выполняется молча. Участники встают в два
концентрических круга лицом друг к другу. Внешний и внутренний круги двигаются в противоположные стороны. Оказавшиеся напротив друг друга люди
образуют пару. Ведущий просит их закрыть глаза и поздороваться с помощью
рук. Открыть глаза и двигаться дальше. Вновь по команде образуются пары,
которые получают задания:
- положите руки на плечи друг другу, посмотрите в течение минуты в
глаза партнёру, улыбнитесь, опустите руки и продолжайте двигаться дальше;
- поборитесь руками;
- помиритесь руками;
- выразите поддержку при помощи рук,
- попрощайтесь.
После упражнения участники обмениваются ощущениями.
Упражнение «Продолжи искренне»
Инструкция: все садятся в круг. Ведущий подходит по очереди к каждому участнику и просит вытащить карточку. Участник читает вслух текст карточки и старается, раздумывая как можно меньше, максимально искренне продолжить мысль, начатую в тексте. А остальные, про себя, решают, насколько он
искренен. Как только человек закончит говорить, те, кто сочли его речь искренней, молча поднимут руку. Если большинством (хотя бы в один голос) высказывание признаётся искренним, то говорившему разрешается сместить свой
стул на один шаг вглубь круга (сближение). Тому, чьё высказывание не признано как искреннее, даётся ещё попытка «вытянуть» карточку и продолжить высказывание. Обмен мнениями запрещён. Реплики по поводу высказываемого
запрещаются, но можно задать вопрос говорящему - всего один от каждого.
Когда все сумеют высказаться искренне, ведущий просит: «Каждому сделать выдох, затем медленно глубокий вдох - и задержать дыхание, пока я говорю. Теперь на выдохе надо выкрикнуть любые слова, пришедшие в голову, а
если нет слов - издать резкий звук, всё, что угодно. Вперёд!»
После такой голосовой эмоциональной «разрядки», обычно людям становится весело.
Текст карточек-высказываний
1. В обществе лиц противоположного пола я обычно чувствую себя...
2. У меня немало недостатков. Например,...
3. Бывало, что близкие люди вызывали у меня прямо ненависть. Однажды, помню...
4. Мне случалось проявлять трусость. Однажды, помню ...
5. Я знаю за собой хорошие, привлекательные черты. Например,...
6. Я помню случай, когда мне было невыносимо стыдно. Я ...
22
7. Чего мне по-настоящему хочется, так это ...
8. Мне знакомо острое чувство одиночества. Помню ...
9. Однажды мне было обидно и больно, когда родители ...
10. Когда я в первый раз влюбилась, я ...
11. Я чувствую, что моя мать...
12. Когда меня обижают, я готов(а)...
13. Бывает, что ссорюсь с родными, когда...
14. Честно говоря, работа в школе мне ...
15. Пустая карточка. Надо что-то сказать искренне на произвольную тему.
16. Я думаю, что секс в моей жизни ...
Упражнение «Эмпатия»
Инструкция: все в кругу слушают одного из участников, который говорит эмоционально окрашенную фразу. Каждый, по очереди, называет то чувство, которое, по его мнению, испытывает говорящий.
Заключение
В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося
приобрела особую актуальность, ибо она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного учебновоспитательного процесса. Между продуктивностью педагогической деятельности и эффективностью познания педагогом личности учащихся существует
тесная связь. Адекватное познание педагогом личности учащегося часто затрудняется действием феномена стереотипизации. Как и любой другой человек,
педагог почти никогда не осознает влияния многих стереотипов на собственные
оценки учащихся. Действие стереотипов не может быть однозначно оценено
как негативное. В межличностном познании стереотипы играют негативную
роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Положительное же значение стереотипы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку личности учащегося.
Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся и общения с ними принадлежит эмпатии. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. В работе с «трудными» подростками проявление эмпатии имеет особое значение, т.к. для многих
из них сопереживание является неудовлетворенной, дефицитной потребностью.
Важнейшую роль в процессе познания педагогом личности учащегося играют
механизмы идентификации и рефлексии. Со способностью побороть свой эгоцентризм, взглянуть на ситуацию не со своей позиции, а глазами учащегося, со
способностью понять и принять точку зрения учащегося, наконец, встать на его
место и рассуждать с его позиции, в существенной мере связаны адекватность,
полнота и глубина познания его личности. Все это возможно благодаря не
только изначальным педагогическим способностям, но и специальным умениям, которые могут быть сформированы в процессе профессиональной психолого-педагогической подготовки.
23
Рефлексия занятия
В заключение хотелось бы получить обратную связь о вашем восприятии
данного занятия психологического практикума. Поэтому, избегая стереотипов,
оценим его при помощи цветового теста. Разукрасьте ту фигурку (предлагаются
фигуры психогеометрического теста), которая вам больше всего понравилась,
тем цветом, который ассоциируется с сегодняшним психологическим практикумом.
Требования к организации эффективного
взаимодействия педагога с учащимися
Если педагог не способен исключить неприязнь из своего отношения к
личности учащегося, ему следует отказаться от роли воспитателя.
Необходимо научиться видеть себя глазами своих воспитанников, это
помогает не только лучше понять их, но и контролировать своё отношение к
ним.

Уверенность и сила педагога не должны подавлять учащихся. Необходимо так вести себя с учащимся, чтобы он понял, что педагог искренен, правдив и
достоин доверия с его стороны.

Давать понять учащемуся, что педагог, как и любой человек, может находиться в любом состоянии: беспокойства, огорчения, обиды. При этом эти состояния не обязательно могут быть связаны с учащимися.

Учиться не претендовать на свободу и независимость учащегося, позволить ему иметь своё мнение, свои пристрастия, ценности и особенности.

Обладать способностью испытывать тёплые чувства по отношению к
учащемуся, проявлять симпатию, уважение, заинтересованность, даже если
этот учащийся доставляет огорчения и вызывает чувство досады.

Стараться полностью проникнуть во внутренний мир чувств, мыслей, желаний и представлений учащегося, принимать его индивидуальность во всех её
проявлениях.

Пытаться избегать в отношениях демонстрации угрозы и агрессии. Никакие насильственные меры не только не ведут к исправлению, перевоспитанию,
но напротив, усиливают многие дефекты личности учащегося.

Развивать в себе способность воспринимать учащегося как постоянно изменяющуюся и развивающуюся личность.
Общение в структуре педагогического взаимодействия учителя
Ведущее место во взаимодействии учителя с учениками занимает общение. Общение между учителем и учеником — одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством.
В обучении и воспитании педагогическое общение служит инструментом
воздействия на личность обучаемого. Через общение учитель организует поведение и деятельность учащихся, оценивает их работу и поступки, информирует
о происходящих событиях, вызывает соответствующие переживания по поводу
24
проступков, помогает преодолеть трудности, не потерять веру в свои возможности.
С искусством общения неразрывно связана эффективность труда педагога. Преподаватель не сможет добиться значимых успехов в обучении, воспитании и развитии учащегося, если не сумеет расположить его к себе, установить с
ним доверительные отношения.
Педагогическое общение — это профессиональное
общение преподавателя с учащимися на уроке и вне
его (в процессе обучения и воспитания), имеющее
определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и
отношений между педагогом и учащимся.
А. А. Леонтьев
Педагогическое общение призвано создавать наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для
правильного формирования личности школьника, обеспечивать благоприятный
эмоциональный климат обучения, осуществлять управление социальнопсихологическими процессами в детском коллективе, максимально используя в
учебном процессе личностные особенности учителя.
Выделяют восемь функций общения (Радугин, 1996), которые соответствуют целям педагогического общения:
— информационная — обмен информацией, сообщениями, т.е. приёмпередача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т.д.;
— контактная — установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержание взаимосвязи в
форме постоянной взаимоориентированности;
— побудительная — стимуляция активности учащегося, направляющая
его на выполнение тех или иных действий;
— координационная — взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности;
— понимание — адекватное восприятие и понимание смысла сообщения
(информации) и понимание педагогом и учащимся друг друга (их намерений,
установок, переживаний, состояний и т.д.);
— амотивная — пробуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных
переживаний и состояний;
— установление отношений — осознание и фиксирование своего места в
системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей в группе, в которой предстоит действовать;
25
— оказание влияния - изменение состояния учащегося, его поведения, намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, эмоций,
действий, активности и т.п.
При организации общения перед педагогом стоят цели:
— формирование умений и навыков совместной деятельности,
— создание положительной мотивации восприятия и понимания окружающих людей,
— обеспечение благоприятного климата обучения и воспитания.
Для того чтобы достичь реализации поставленных целей, педагогу очень
важно знание закономерностей общения, развитие навыков и коммуникативных
способностей: только в этом случае ему удастся включить воспитанников в
совместную с ним деятельность, наладить взаимодействие и взаимопонимание,
т.е. осуществлять полноценное педагогическое общение.
Каждый педагог накопил определённый жизненный и профессиональный
опыт взаимодействия с учащимися, их родителями и коллегами. Но, несмотря
на это, от случая к случаю повторяются конфликты, отношения складываются
трудно, а иногда и вообще не складываются. Чтобы этого не происходило,
необходимо научиться анализировать свой опыт и взаимодействовать, прежде
всего, с самим собой. Для этого необходимо:
— с большим доверием относиться к своему субъективному опыту, стараться понять свои переживания и чувства, возникающие от общения с миром;
— научиться экспериментировать с собой - искать новые, наиболее удачные
способы поведения, оценки, суждения; не бояться задавать себе вопросы;
— искать в окружающей реальности информацию, содержащую обратные
связи - внешние сигналы о последствиях собственных действий в виде реакций
и чувств окружающих;
— уметь сознательно делать выбор и применять решения об образе своего
поведения и мыслей;
— анализировать свои достижения и неудачи, стараясь честно понять причины тех и других;
— настойчиво и неустанно учиться наблюдать за самим собой во время
своих действий, стремясь контролировать свои мысли и поступки.
Для частичного проведения такого самоанализа педагогам может помочь
следующее упражнение.
В предлагаемых в таблице характеристиках необходимо честно выбрать
ту часть высказывания, которая более всего подходит ним. Если это будет первая часть высказывания, поставьте напротив номера характеристики знак (+),
если вторая - (-). Когда закончите оценку, подсчитайте количество знаков (+) и
(-).
Характеристики: итак, на уроке вы...
1. Доброжелательны.
1. Недоброжелательны.
2. Стимулируете инициативу, допускаете 2. Не терпите возражений, не принимаете мневыражение другого мнения, свободное пове- ния других людей, не одобряете свободной мадение.
неры поведения, держите учащихся всё время
26
под жёстким контролем.
3. Заинтересованы, активны.
3. Безразличны, «себе на уме».
4. Не боитесь откровенно выразить свои 4. Думаете, прежде всего, о престиже, стараечувства, показать свои недостатки.
тесь, во что бы то ни стало, соответствовать
своей социальной роли.
5. Динамичны, гибки в общении, легко охва- 5. Вам не удаётся вовремя заметить намечаютываете и разрешаете возникающие пробле- щиеся конфликты, легко изменить поведение в
мы.
связи с этим.
6. Вежливы и приветливы с учащимися, 6. Общение одинаково со всеми с соблюдением
уважаете их достоинство, строите своё об- дистанции «Я - учитель» — «Ты — ученик».
щение в зависимости от их индивидуальных
особенностей.
7. Можете поставить себя на место учащего- 7. Для вас важно утвердить свою точку зрения,
ся и взглянуть его глазами на конфликт.
не считаете себя обязанным искать взаимопонимание с учащимися.
8. Активны, всё время находитесь в общении 8. Пассивны, пускаете общение «на самотёк».
с учащимися.
Проанализируйте свои ответы. В любом случае это материал для рассуждения о себе.
Естественно, одного самоанализа недостаточно для организации более
эффективного педагогического общения, необходимо ещё и глубоко осознанное желание изменить в себе какие-либо сложившиеся и устоявшиеся модели
общения, а также знание основных правил педагогического общения.
Правила педагогического общения
I. Формирование чувства «Мы»
Оно достигается устранением ряда психологических барьеров, которые
могут возникать в процессе совместной работы.
Психологические барьеры мешают общению, отрицательно сказываются на самочувствии педагога и учащихся. Рассмотрим основные барьеры, которые могут возникнуть в процессе общения между учителем и учениками.
*
Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки.
Выражается в следующем: вы внешне беспричинно начинаете
отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или непонятно по каким причинам. Следует установить возможные мотивы появления у вас такого отношения к человеку и преодолевать
их.
*
Барьер отрицательной установки, введённой в ваш опыт кемлибо из людей.
Кто-то сообщил вам отрицательную информацию об учащемся, и у вас
складывается негативная установка по отношению к нему, хотя вы сами о нём
мало что знаете, не имеете опыта личного взаимодействия с ним.
*
Барьер «боязни» контакта с учащимися.
Этот барьер может возникнуть у молодого педагога, не имеющего достаточного опыта общения с учащимися.
*
Барьер ожидания непонимания.
27
Он проявляется в установке «А правильно ли меня поймут?..», причём
акцент делается всегда на то, что поймут неправильно. У учащихся этот барьер
зачастую проявляется в том, что они редко обращаются за разъяснением инструкции или учебного материала.
*
Барьер неверных стереотипов.
Организации продуктивного общения нередко мешает неверный стереотип восприятия определённых жизненных явлений. Человеку кажется, что его
действия, поступки вызовут обиду, неудовольствие, отказ. Данный барьер может проявляться как следствие отношений между руководителем и подчинённым, ребёнком и родителем, педагогом и учеником. Фразеологически это выражается так: «Я попрошу у него что-либо, а он обязательно откажет».
*
Барьер возраста выражает извечную проблему «отцов и детей».
Иногда продуктивному педагогическому общению мешают индивидуальные особенности человека. Здесь выделяют такие барьеры как:
1. Барьер темперамента, который обусловлен относительной психологической несовместимостью людей. Например, холерики плохо уживаются с
меланхоликами, флегматики с холериками.
2. Барьер несовместимости характеров, возникающий как следствие поведения людей, отличающихся друг от друга акцентуациями характера, основу
которых составляют психологические типы личности.
3. Барьер отрицательных эмоций, который может возникнуть во время
общения и характеризующийся страхом, страданием, гневом, чувством вины,
стыда, отвращением и пр.
4. Барьер противоборствующих желаний - вспыльчивость, обидчивость, нерешительность человека - нередко обусловлены его болезненным состоянием, поэтому общение в этом случае должно быть как можно более корректным и терпимым.
Ещё одной группой барьеров являются барьеры техники и навыков
общения.
• Барьер восприятия.
Возникает из-за нечёткости формулирования мыслей во время общения,
малоэмоциональной речи, невыразительной или, наоборот, чрезмерной жестикуляции.
• Коммуникативный барьер.
Это препятствие на пути адекватной передачи или получения информации. Возникает фонетическое непонимание из-за быстрого темпа речи, присутствия в ней большого количества слов-паразитов. Также коммуникацию разрушает стилистический барьер, который выражается в несоответствии стиля речи
одного из собеседников ситуации общения, или терминологический. (Общаясь
с учениками, учитель должен опираться на их жизненный опыт, учитывать их
уровень понятий и представлений.)
• Барьер отношений.
Это возникновение чувства неприязни, недоверия к педагогу, которое
распространяется и на передаваемую им информацию.
28
Следует учитывать, что учащиеся не воспринимают информацию, исходящую от тех взрослых, которым они не доверяют.
В педагогическом общении очень важным моментом является преодоление барьеров. Ведь от того, как складываются взаимоотношения с учащимися,
во многом зависит продуктивность воспитательного процесса.
Для преодоления барьеров в общении необходимо:
- постараться как бы «остановиться - оглянуться» и тщательно проанализировать, не возникает ли у вас тот или иной барьер в общении;
- в процессе общения стремиться уходить от тех стереотипов, которые
мешают успешному взаимодействию (манерность, дистанционность, дидактизм
и др.).
Чем выше авторитет учителя, тем меньше преград на пути усвоения
предлагаемой информации.
II.
Обязательное установление личностного контакта с детьми
Людей всегда волнует их личность - отношение к ней, понимание, уважение и
т.п. Учащийся, особенно подросток, хочет, чтобы его воспринимали именно как
личность. Этим объясняется его стремление к самоутверждению, к самореализации. Поэтому в процессе общения с учащимися весьма важно устанавливать
личностный контакт. Вспомним, что все люди делятся на 3категории по ведущему каналу восприятия (кинестетик, визуал,аудиал).
Одному ребёнку будет приятно наше тактильное прикосновение (дотронуться до руки, погладить по голове, прижать к себе). К другому нужно обратиться с какими-нибудь словами, сказать что-либо в его адрес), а третьему,
возможно, будет достаточно того, что мы смотрим на него и устанавливаем визуальный контакт.
III. Демонстрация собственной расположенности
Она проявляется в том, как мы улыбаемся (открыто, непринуждённо или
с ехидцей), с какой интонацией говорим (по-дружески, авторитарно и т.д.), как
экспрессивно окрашиваются наши движения (сдержанно, пренебрежительно,
суетливо и т.д.).
Психологические приёмы достижения расположенности учащихся
1. Приём «имя собственное». При взаимодействии с тем или иным учащимся не забывайте обращаться к нему по имени, т.к. звук собственного имени
вызывает у человека не всегда осознаваемое им чувство приятного. Причём это
необходимо делать не от случая к случаю, а, постоянно располагая к себе учащегося «заранее», а не тогда, когда необходимо уговорить его выполнить, то
или иное задание.
2. Приём «зеркало отношений». Лицо - это «зеркало отношений», и люди
с доброй мягкой улыбкой, как правило, притягивают, располагают к себе
участников межличностного взаимодействия. Это, однако, не значит, что педагог должен постоянно носить на своём лице улыбку.
3. Приём «золотые слова» - слова, содержащие небольшое преувеличение
положительных качеств человека. Самый эффективный комплимент - комплимент на фоне антикомплимента себе.
29
4. Приём «терпеливый слушатель» - при общении с учащимся педагог
всегда должен выступать в роли терпеливого и внимательного слушателя.
5. Приём «личная жизнь». При общении с учащимися интересуйтесь их
внеучебными, личными заботами и интересами и используйте эти знания в интересах воспитания и обучения.
IV. Постоянное проявление интереса к своим ученикам
В общении с учащимися всегда должен присутствовать неподдельный
интерес к личности ребёнка. Проявление интереса выражается в том, как педагог слушает своего собеседника, задаёт вопросы, сопереживает ему, подтверждая своё внимание репликами.
V.
Оказание и просьба помощи
Во всякой деятельности учеников нужно создать положительный психологический фон, фон радости и одобрения через авансирование, через подчёркивание индивидуальной исключительности, через снятие страха, через оказание скрытой помощи.
Практикум
Тест «Умение общаться»
Инструкция: этот тест поможет вам определить коэффициент своей общительности. Оцените каждое высказывание по 4-балльной шкале, припомнив
при этом конкретные ситуации.
1. Мой собеседник не упрям и смотрит на вещи широко.
2. Он уважает меня.
3. Обсуждая различные точки зрения, смотрим на дело по существу. Мелочи нас не волнуют.
4. Мой собеседник понимает, что я стремлюсь к хорошим взаимоотношениям.
5. Он всегда по достоинству оценивает мои высказывания.
6. В ходе беседы он чувствует, когда надо слушать, а когда - говорить.
7. При обсуждении конфликтной ситуации я сдержан.
8. Я чувствую, когда моё сообщение интересно.
9. Мне нравится проводить время в беседах.
10. Когда мы приходим к соглашению, то хорошо знаем, что делать каждому из нас.
11. Если нужно, мой собеседник готов продолжать обсуждение.
12. Я стараюсь идти навстречу просьбам собеседника.
13. Я верю его обещаниям.
14. Мы оба стараемся угодить друг другу.
15. Мой собеседник обычно говорит по существу и без лишних слов.
16. После обсуждения разных точек зрения я чувствую, что это полезно
мне.
17. В любой ситуации я избегаю слишком резких выражений.
18. Я искренне стараюсь понять собеседника.
19. Я вполне могу рассчитывать на его искренность.
30
20. Я считаю, что хорошие взаимоотношения зависят от обоих.
21. После неприятного разговора мы обычно стараемся быть внимательными друг к другу и обиды не держим.
Обработка результатов: подсчитывая баллы, вы получите три результата.
Взаимная поддержка - сумма баллов по строкам № 2, 5, 9, 12, 14, 18,20.
Слаженность в общении - № 1, 4, 6, 8, 11, 15, 19.
Улаживание конфликта - № 7, 10, 13, 16, 17, 21.
Интерпретация результатов: 21 балл и выше принимается за норму. Если недобор по взаимной поддержке, то, значит, вам следует быть внимательнее
к собеседнику.
Плохая слаженность в общении - симптом того, что само общение проходило в неблагоприятной обстановке - спешка, отсутствия повода для обсуждения и т.п.
Тест «Умение слушать»
Инструкция: с помощью ответов на вопросы определите, на сколько хорошо вы умеете слушать собеседника. Дайте оценку в баллах: всегда - 4 балла;
часто - 3, иногда - 2, никогда - 1 балл.
1. Даёте ли вы собеседнику возможность высказаться?
2. Обращаете ли внимание на подтекст высказывания?
3. Стараетесь ли запомнить услышанное?
4. Обращаете ли внимание на главное в сообщении?
5. Слушая, стараетесь ли сохранить в памяти основные факты?
6. Обращаете ли вы внимание собеседника на выводы из его сообщения?
7. Подавляете ли вы своё желание уклониться от неприятных вопросов?
8. Воздерживаетесь ли от раздражения, когда слышите противоположную
точку зрения?
9. Стараетесь ли удержать внимание на словах собеседника?
10. Охотно ли беседуют с вами?
Обработка результатов: подсчитайте сумму баллов. 32 и более – отлично, 7-31 – хорошо, 22-26 – посредственно, менее 22 баллов - вам надо потренироваться слушать собеседника.
Тест «Умение контролировать себя в общении»
Подчеркните один из двух ответов на каждый вопрос или отмен, те их
любым другим способом (перечеркните, обведите кружком).
1. Мне кажется трудным подражать другим людям. (Да. Нет).
2. Я бы, пожалуй, мог(ла) при случае свалять дурака, чтобы привлечь
внимание или позабавить окружающих. (Да. Нет).
3. Из меня мог(ла) бы выйти не плохой(ая) артист(ка). (Дм Нет).
4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глубоко,
чем это есть на самом деле. (Да. Нет).
5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания. (Да Нет).
6. В различных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду
себя совершенно по-разному. (Да. Нет).
31
7. Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден(а). (Да Нет).
8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть
таким человеком, каким меня ожидают увидеть. (Да. Нет).
9. Я могу быть дружелюбным(ой) с людьми, которых я не выношу. (Да.
Нет).
10. Я всегда так(ая)ой, как(ой) им кажусь. (Да. Нет).
Результаты тестирования: начислите себе по одному баллу за
ответ «Нет» на 1, 5, 7 вопросы; за ответ «Да» - на все остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если вы ответили искренне, то о вас, по-видимому, можно
сказать следующее:
– 0–3 балла — у вас коммуникативный контроль. Ваше поведение устойчиво, и вы не считаете нужным его изменять в зависимости от ситуации. Вы
способны к искреннему самооткрытию в общении. Некоторые считают вас «неудобным(ой) в общении» по причине вашей прямолинейности;
– 4–6 баллов — у вас средний коммуникативный контроль. Вы искренний,
но сдержанный в своих эмоциональных проявлениях человек. Вам следует
больше считаться в своем поведении с окружающими;
– 7–10 баллов — у вас высокий коммуникативный контроль. Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы окажете на окружающих.
Тренинговые упражнения
на развитие навыков конструктивного общения
Одно из условий успеха в педагогической деятельности - умение учителя
правильно общаться, вступать во взаимодействие в ходе диалога, общения с
классом (полилога). Часто поглощённый тем, чтобы правильно сформулировать
вопросы, учитель не следит за своим состоянием, своим поведением. Но известно, что даже самые правильные положения не будут восприняты или вызовут отрицательные эмоции, если дети почувствуют ваши высокомерие, холодность, пренебрежение или отчуждение. Ребята могут даже протестовать против
ваших требований, демонстративно пренебрегать ими. Не удивляйтесь, вы не
были открыты к диалогу. Вот несколько простых упражнений.
Упражнение «Открытость»
Перёд вами — собеседник (ученик, коллега и т.п.). Сделайте своё лицо
доброжелательным, улыбнитесь, кивните собеседнику в знак того, что вы его
внимательно слушаете и понимаете. Распахните свою душу перед человеком, с
которым вы общаетесь, старайтесь психологически близко подойти к нему.
Упражнение «Педагогические ситуации»
Ситуация 1
Молодая учительница литературы, войдя в VIII класс, в ответ на свое
приветствие услышала: «Честь, имею!», которое Сергей сопроводил характерным рыцарским жестом и поклоном. Как прореагировать?
A. Не отдавая должного великосветской галантности юного паладина,
выставить его за дверь: «Пойди, прогуляйся и обдумай свое поведение».
Б. Не обратить внимания и начинать урок.
32
B.Не обратить внимания, но на уроке неожиданно вызвать или дать задачу потруднее, показав неуместность его шуток при неглубокой подготовке.
Г. Принять приветствие: «О, поклонник литературы! Мне как раз нужна
ваша помощь (раздать тетради, оформить доску, управлять ТСО и пр.)».
Д. Ваше решение.
Проанализируйте действия учителя, определите их влияние на характер
общения. Определите, какие из предложенных примеров демонстрируют совпадение целей педагога и восьмиклассника.
Ситуация 2
А) Найдите среди приведенных примеров максимально конкретно сформулированную благодарность за выполненную учеником работу - уборку класса.
- Саша, спасибо за то, что ты сегодня сделал.
- Саша, спасибо, я надеюсь, что ты теперь всегда так же хорошо будешь
дежурить по классу.
- Саша, неужели это ты так все вымыл? Что же ты раньше так не делал?
- Саша, когда я увидела, что класс моешь ты, я очень обрадовалась.
- Мне стало приятно, что ты решил мне помочь. Спасибо!
- Когда я увидела, как ты моешь класс, Саша, я подумала: он умеет работать не только головой, но и руками!
- Как я рада, Саша, что ты все убрал без напоминания, ты так помог мне.
- Спасибо, Саша, что ты оправдал мои ожидания.
Б) В каких утверждениях отсутствует конкретность коммуникации. Почему?
Упражнения индивидуального тренинга позволяют углубить и развить
умения и навыки общения.
Упражнение «Беседа незнакомых»
Не упускайте случая понаблюдать за беседой незнакомых людей, отвечая
при этом (про себя) на следующие вопросы:
а)
Каков характер отношений, связывающих этих людей (деловые,
просто знакомство, приятельские, близкая дружба, любовь, родственные отношения)?
б)
Какое общение происходит: ролевое или личностное?
в)
Кто является лидером контакта, и кто находится в более высокой
социальной позиции?
г)
Есть ли у беседы подтекст?
д)
Естественно ли поведение собеседников?
е)
Если нет, то почему (за счет личностных особенностей кого-либо из
партнеров, темы разговора, эмоциональных состояний и т.п.)?
ж)
Каким будет конец беседы (конфликт или взаимопонимание)?
Рефлексия занятия
Каждый участник практикума высказывает свои мысли и чувства по поводу занятия.
Если подытожить всё сказанное, то мы получим три правила психогигиены общения педагогов с учащимися:
33
Подчинить своё поведение принципу «Не вреди!»
Всем своим поведением способствовать распространению этого принципа и на процесс взаимодействия с учащимися, и с людьми в целом.
Способствовать всем своим поведением ликвидации последствий нарушения этого принципа среди окружающих.
Стадии педагогического общения и технология их реализации
Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации,
установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия
между педагогами и учащимися.
Чтобы научиться педагогическому общению, нужно чётко представлять
себе структуру этого процесса, знать, какие умения обеспечивают его осуществление и каким образом можно совершенствовать воспитательное влияние
на детей.
В основе педагогического общения лежат такие умения, как умение оценить ситуацию, умение установить контакт с классом, умение правильно понять ученика и т.д. Всё это является составной частью профессионального мастерства и обеспечивает успех педагогической деятельности.
Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и его стадии:
1.моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку
или мероприятию (прогностический этап);
2.организация непосредственного общения (начальный период общения)
— «коммуникативная атака»;
3.управление общением в педагогическом процессе;
4.анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой
для решения другой педагогической задачи.
Названные стадии характеризуют поэтапное развертывание педагогического общения.
Первая стадия педагогического общения — его моделирование —
предшествует непосредственной встрече педагога с учащимися, связана с осуществлением своеобразного планирования коммуникативной структуры взаимодействия, адекватной педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.
Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия. Кроме того, на этой стадии происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического
взаимодействия.
Готовясь к общению, целесообразно ответить на следующие вопросы:
- Какую главную цель в предстоящей беседе вы ставите?
- Необходима ли эта беседа или можно обойтись другими косвенными
средствами?
34
- Уверены ли вы, что результаты этой беседы будут полезны в воспитательном плане?
- Каковы возможные негативные последствия планируемой беседы?
- Какие приёмы воспитательного воздействия вы будете использовать в
разговоре?
- Какие возможные вопросы в ходе беседы вы будете задавать?
- С чего вы начнёте беседу, и как будете проводить её (сидя, стоя)?
Продумайте возможные стратегии поведения учащегося в процессе индивидуальной беседы:
- Как он отреагирует на тему разговора, примет ли в ней участие?
- Согласится ли с вашим требованием или будет отстаивать свою позицию?
- Не замкнётся ли в ходе беседы, а если это произойдет, то какова ваша
дальнейшая линия поведения?
- Если учащийся пойдёт на конфликт, то, что вы предпримете?
Необходимым элементом моделирования предстоящего общения является предвидение возможной психологической атмосферы, например, на уроке.
Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и
эмоциональное состояние.
В.А. Кан-Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку
важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. Она может быть представлена следующим образом:
- вспомните конкретный класс или ряд классных коллективов, в которых
предстоит давать уроки;
- попытайтесь восстановить в своей коммуникативной памяти опыт общения именно с данным коллективом, стремитесь развивать положительные
эмоции от общения с классом и блокировать отрицательные - они будут вам
мешать;
- вспомните, какой тип общения свойственен вам именно в данном классе, возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него;
- попытайтесь представить, как класс воспримет вас и материал урока;
- соотнесите присущий вам стиль общения с классом с задачами (обучающими, развивающими, воспитывающими) сегодняшнего урока, попытайтесь
добиться их единства;
- обработая над конспектом, планируя фрагменты и части урока, представьте себе общую психологическую атмосферу их реализации;
- вспомните ваши взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте
стереотипных психологических установок по отношению к детям;
- попытайтесь почувствовать предстоящую атмосферу общения на уроке,
это сделает вас более уверенным.
Вторая стадия педагогического общения предполагает организацию
непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. С этой целью осуществляется ориентировка в условиях предстоящего об35
щения, которая может включать такие моменты, как осознание педагогом стиля
собственного общения с учащимися; мысленное восстановление опыта его общения с данным классом; уточнение стиля общения в новых коммуникативных
условиях. Здесь происходит и конкретизация объекта общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном воспитаннике.
При каждой встрече с учащимися педагог должен суметь увидеть и проанализировать сложившуюся ситуацию, состояние учеников, а также своё собственное состояние, чтобы найти наиболее оптимальный вариант воздействия
на воспитанников и изменить (если это необходимо) отношенческую позицию
учащихся, настроив их на общение.
Важным моментом второй стадии процесса педагогического общения является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное
общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся
сконцентрировано на педагоге. Этот момент следует рассматривать как важную
текущую коммуникативную задачу. В связи с чем, на этом этапе, который иногда называют «коммуникативной атакой», для педагога весьма важным и необходимым является знание техники быстрого включения класса в работу, владение приемами самопрезентации и динамического воздействия на учащихся.
Третья стадия педагогического общения - управление общением, суть
которого состоит в коммуникативном обеспечении применяемых методов воздействия. Управление общением складывается из конкретизации модели общения, уточнения условий и структуры общения, осуществления непосредственного общения.
Нередко бывает, что спланированная система общения неожиданно как
бы разбивается о непредвиденные условия самого межличностного процесса.
Поэтому на данном этапе общения следует:
1. уточнить условия общения и в соответствии с этим оперативно конкретизировать избранные формы и методы;
2. почувствовать так называемый ситуативный эмоциональный климат
общения и соотнести его с прошлыми ощущениями от общения;
3. оперативно начать непосредственный процесс общения.
Основным условием управления общением является инициативность педагога, которая позволяет решать ряд стратегических и тактических задач:
обеспечить руководство процессом, создать эмоциональную атмосферу и др.
Для завоевания инициативы в общении В. А. Кан-Калик рекомендует следующие технологические приемы:
- оперативность при организации начального контакта с классом;
- оперативный переход от организационных процедур (приветствия, усаживания и т.п.) к деловому и личностному общению;
- отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными моментами в начале взаимодействия;
- оперативное достижение социально-психологического единства с классом, формирование чувства «мы»;
36
- введение личностных аспектов во взаимодействие с детьми;
- преодоление стереотипных и ситуативных негативных установок по отношению к отдельным учащимся;
- организация цельного контакта со всем классом;
- постановка задач и вопросов, которые уже в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;
- сокращение запрещающих педагогических требований и расширение
позитивно-ориентировочных;
- внимание к внешности: опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние и т.п.;
- использование речевых и невербальных средств взаимодействия: активное включение мимики, микромимики, контакт глазами и т.п.;
- умение «транслировать» в класс собственную расположенность к детям,
дружественность;
- нахождение ярких, притягательных целей деятельности и показ путей
их достижения;
- понимание ситуативной внутренней настроенности учащихся, учет этого состояния, передача учащимся этого понимания;
- достижение общего и ситуативного взаимопонимания, формирующего у
учащихся потребность во взаимодействии с учителем.
В процессе осуществления непосредственного общения педагога с воспитанниками нередко возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся. Как правило, они возникают незаметно, и первое
время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если «барьер» закрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность. Если это состояние становится
устойчивым, то оно мешает педагогическому контакту с детьми и в конечном
итоге сказывается на характере педагога - формируется так называемый неверный педагогический характер. В этой связи во многих случаях следует искать
не новые методы обучения и воспитания, а надежное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока и воспитательного мероприятия всегда ощущается его коммуникативная партитура.
Особое внимание на этом этапе следует обратить на непосредственно речевую деятельность педагога. Все знания, мысли, эмоциональные отношения
учителя должны найти своё выражение в его речевой деятельности. Речь педагога должна быть чёткая, понятная, образная.
Слово для педагога было и остаётся основным средством влияния на
учащихся. «Слово учителя - ничем не заменимый инструмент воздействия на
душу воспитанника. Искусство воспитания включает, прежде всего, искусство
говорить, обращаясь к человеческому сердцу», - писал В. А. Сухомлинский.
Поэтому педагог должен следить за собственной речью, не употреблять вульгаризмов, не повторять речевые ошибки учащихся.
Организуя педагогическое общение, педагог должен стремиться точно и
адекватно ориентировать свою речь на конкретного собеседника. Прежде всего,
37
необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности учащегося, его позицию в классе, систему межличностных отношений с другими одноклассниками. В соответствии с этим нужно выбирать скорость речи, последовательность идей, их сочетание и логику. Сюда входят также интонирование, общий психологический контекст речи.
Завершить контакт необходимо так, чтобы появилось желание встретиться вновь. Положительные стимулы должны укреплять потребность учащихся в
единении со своими учителями. Ученик должен получать удовольствие от общения с педагогом.
Четвертая стадия - анализ хода и результатов осуществленной технологии
педагогического общения. Она чаще всего называется стадией обратной связи в
общении и по своему содержанию и технологии реализации соответствует заключительному этапу решения коммуникативной задачи. Без обратной связи
рефлексивный момент не только ухудшается, но и может стать неадекватным.
Главное назначение этой стадии – диагностически-коррекционное.
Анализ осуществленной технологии общения очень важен для формирования культуры общения, так как подводится содержательный и эмоциональный итог совершённого межличностного взаимодействия. На этом этапе постарайтесь ответить на следующие вопросы:
- Не повлияло ли на характер беседы ваше настроение, не связанное с содержанием беседы?
- Не проявили ли вы мимикой и позой недовольства разговором?
- Последовательно ли вели основную линию в разговоре?
- Не навязывали ли собеседникам свои аргументы при выработке решений?
- Основательны ли были замечания и возражения?
- Удалось ли быть тактичным на всем протяжении разговора, не иметь
предубеждений против собеседников?
- Сумели ли добиться максимума полезности состоявшегося разговора?
Определите недостатки в осуществлённом общении. Типизируйте их и
работайте над их преодолением:
1. попытайтесь определить причины ошибок:
- непонимание психологической ситуации и настроя партнёров по общению;
- «перескакивание» через некоторые обязательные этапы общения;
- недостаточная саморегуляция в общении;
- подмена задач общения только лишь задачами педагогическими;
- несоответствие предложенного вами стиля общения сложившемуся
уровню взаимоотношений, атмосфере в классе, вашей собственной индивидуальности;
- механическое копирование стиля общения коллег;
- психологические барьеры;
2. постарайтесь определить, какие закономерности общения были вами
нарушены;
38
3. попытайтесь мысленно создать идеальную модель общения с учащимися;
4. продумайте ситуацию будущего общения.
Анализ общения позволит вам разработать более плодотворную модель
межличностного общения, тонко чувствовать партнеров по общению, находить
точные психологические ходы во взаимодействии с ними.
Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в
реальной педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы
могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда,
напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная логика раскрывает
наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического
общения.
Практикум
Упражнение «Я пришёл к тебе с приветом!»
Каждый урок начинается приветствием педагога, одним из аспектов которого является положительный настрой. Пусть эпиграфом упражнения станет
известное всем стихотворение А. Фета:
Я пришёл к тебе с приветом,
Рассказать, что солнце встало,
Что оно горячим светом
По листам затрепетало;
Рассказать, что с той же страстью,
Как вчера, пришёл я снова,
Что душа всё так же счастью
И тебе служить готова.
Вам предлагается обыграть ситуацию: вы вошли в класс для проведения
урока (мероприятия). Необходимо поприветствовать слушателей, позитивно
настроив их на себя и на предстоящее общение. Перед вами:
A)младшие школьники;
Б) учащиеся среднего звена;
B)старшеклассники;
Г) коллеги;
Д) родители;
Е) администрация.
Устроим конкурс. Его условия: 1) работаем по кругу; 2) нельзя повторять
способ приветствия предыдущего участника; 3) через 5-6 приветствий по хлопку ведущего необходимо изменить ситуацию приветствия.
Запомните, чье приветствие понравилось больше.
Подведение итогов конкурса:
Сколько новых интересных приветствий прозвучало? (Назовите участников.)
Насколько адекватным было приветствие в изменившейся ситуации приветствия?
39
Какие ощущения вы испытывали при смене ситуации?
• С каким контингентом слушателей было легче всего выбрать форму,
манеру приветствия?
Поздравление победителей и показательные выступления (перед аудиторией повторяются наиболее удачные приветствия).
Упражнение «Первое впечатление»
Первое впечатление о человеке очень стойкое, и поэтому нужны сильные
воздействующие эффекты, чтобы его изменить. Чаще всего вначале мы воспринимаем не содержание информации, а личность, которая преподносит эту информацию. Постараемся представить с помощью разыгрывания образ педагога:
- «Наблюдателя», девиз «Я вас не трогаю, вы меня не трогайте»;
- «Наполеона», девиз «Дети — это неприятное, но необходимое в моей
деятельности»;
- «Доктора Фауста», девиз «Я сделаю вас такими, какими хочу видеть»;
- «Кота Леопольда», девиз «Ребята, давайте жить дружно!». Придумайте
свой образ и девиз.
На демонстрацию образа даётся не более 1 мин. Задание выполняется по
принципу игры «Артисты - зрители». Команда актёров выходит из аудитории.
Каждый представляет свою роль. Зрители распознают роль педагога. Они могут
для полного раскрытия образа задать вопросы, предложить некоторые реплики
персонажу. Оценка актёру даётся по 5-балльной системе.
Тест «Умение излагать свои мысли»
Инструкция: ответьте «да» или «нет» на вопросы.
1. Заботитесь ли вы о том, чтобы быть понятым?
2. Подбираете ли вы слова, соответствующие возрасту, интеллекту, общей культуре слушателей?
3. Обдумываете ли вы форму изложения мысли, прежде чем высказаться?
4. Ваши инструкции, указания, распоряжения достаточно кратки?
5. Если слушатель не задаёт вам вопросов после того, как вы высказались,
считаете ли вы, что он вас понял?
6. Достаточно ли ясно и точно вы высказываетесь?
7. Следите ли вы за логичностью ваших мыслей и высказываний?
8. Выясняете ли вы, что было не ясно в ваших высказываниях? Побуждаете ли задавать вопросы?
9. Задаёте ли вопросы слушателям, чтобы понять их мысли и мнения?
10. Отличаете ли вы факты от мнений?
11. Стараетесь ли вы опровергнуть мысли собеседника?
12. Стараетесь ли вы добиться того, чтобы слушатели всегда соглашались
с вами?
13. Используете ли вы профессиональные термины, далеко не всем понятные?
14. Говорите ли вы вежливо, дружелюбно?
15. Следите ли вы за впечатлением, производимым вашими словами?
16. Делаете ли вы паузы для обдумывания?
40
Ключ: вы получаете по 1 баллу за ответы «нет» на 5,11, 12и 13-й вопросы
и по 1 баллу за ответы «да» на все остальные вопросы. Подсчитайте количество
баллов.
Результат: от 12 до 16 баллов - отличный результат, от 10 до 12 баллов средний, меньше 9 баллов - плохой.
Работа над речью педагога
Проанализируйте свою речь по следующим показателям:
1. Нет ли у вас в речи слов-паразитов («ну», «так значит», «в общем» и
т.д.).
2. Способны ли вы точно строить высказывания, не отвлекаясь от главных мыслей.
3. Следите за темпом речи, помните, что от него во многом зависит эффективность усвоения знаний.
4. Обратите своё внимание на интонирование. Помните, что верно расставленные интонационные акценты влияют на качество восприятия информации, уровень интенсивности её запоминания.
5. Исключите из своей речи окрик, резкие интонации, которые негативно
влияют на учащихся, дестабилизируя их, вызывая дискомфорт.
Упражнение по отработке выразительности интонации
1. Произнесите совершенно по-разному одни и те же очень простые слова: «да», «нет», «ты»:
громко
заикаясь
задумчиво
иронично
тихо
утвердительно
вызывающе
злобно
кратко
удивлённо
скорбно
разочарованно
растянуто
восторженно
нежно
торжественно
2. Произнесите фразу «Однажды в студёную зимнюю пору...»:
- шёпотом;
- с максимальной громкостью;
- переходя волнообразно от шепота до крика;
- с пулемётной скоростью;
- как будто вы страшно замёрзли;
- с «горячей картошкой» во рту;
- как бы это прочёл марсианин или лошадь, только что научившиеся говорить;
- пятилетняя девочка;
- как будто этим вам надо объясниться в любви, и другой возможности
нет.
Методика оценки умений педагогического общения
(экспертная оценка)
Данная методика производится в исследовательских целях, методика не
предназначена для принятия кадровых решений.
Инструкция: оцените умения учителя по 10-балльной системе: 10, 9,8,7,6,
5,4, 3,2, 1.
41
От 10 - умение проявляется в 100 % случаев, к 5 - умение проявляется в
половине случаев, до 1 - умение отсутствует.
1. Проявляет теплоту и доброжелательность в общении со всеми учениками.
2. Чувствует изменения в настроении группы, умеет ими управлять.
3. Владеет речью богатой и выразительной.
4. Умеет создавать условия для свободы выражения позиций, в том числе
и критики.
5. Владеет своим настроением.
6. Может договориться, если понадобится, практически с каждым.
7. Умеет гармонично сочетать жесты, мимику, интонацию с содержанием
речи.
8. Умеет поставить себя на место ученика, взглянуть на проблему его глазами.
9. Умеет увлекательно и понятно для учеников излагать материал.
10. Умеет вести дискуссию на уроке, создавать связь каждого выступления с общим руслом рассуждений, подводить итоги.
11. Умеет открыто выражать свою позицию так, что при этом не снижается самоуважение учеников.
12. Признает и видит достижения каждого, а особенно слабого ученика.
Оценивал (Ф. И. О., должность):
— К рефлексивно-перцептивным относятся умения 2, 5, 9 и 12.
— Характеризуют способность учителя к самораскрытию умения 3, 6, 7 и
11.
— Обеспечивают диалогический подход к ученикам умения 1, 4, 8 и 10.
Руководство по оптимизации педагогического общения
Если педагог решит заняться оптимизацией своего общения с детьми, ему
для начала можно порекомендовать своеобразное руководство, на которое
можно ориентироваться:
• Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т.д.
• Общее самочувствие, особенно в начальный период общения, бодрое,
продуктивное, уверенное.
Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к
общению.
Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная
настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению
самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).
• Продуктивность общения.
42
• Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения и методов воздействий.
Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
• Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
• Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
Рекомендации педагогам по организации
эффективного педагогического общения с учащимися
1. Сканируйте эмоциональное состояние класса. В то же время старайтесь
менять свои эмоциональные состояния: спокойно, жизнерадостно, равнодушно,
доброжелательно, с юмором или с иронией общайтесь со своими учениками
(пробуйте разные эмоциональные нагрузки и оценивайте реакцию своих учеников).
2. Будьте доброжелательны, заинтересованы и активны, вежливы и приветливы с учащимися, уважайте их достоинство, стройте своё общение в зависимости от их индивидуальных особенностей.
3. Не бойтесь откровенно выразить свои чувства, показать свои недостатки. Признание своих сильных и слабых сторон — пример того, как необходимо
поступать детям.
4. Стимулируйте инициативу, допускайте выражение другого мнения,
свободное поведение. Будьте динамичны, гибки в общении, легко охватывайте
и разрешайте возникающие проблемы.
5. Никогда не характеризуйте личность учащегося - глупый, неспособный, неисправимый — это личностные особенности, которые формируют самооценку ребенка.
6. Умейте поставить себя на место учащегося и взглянуть его глазами на
ситуацию.
7. Помните, психологическая поддержка нужна не только в горести, но и
в радости.
8. Будьте активны, всё время находитесь в общении с учащимися.
Индивидуальный стиль педагогического общения учителя
Необходимым условием эффективности педагогической деятельности являются относительно устойчивые формы общения учителя, из которых складывается его стиль.
У каждого педагога формируется собственный индивидуальный стиль
общения, который характеризуется своеобразием и неповторимостью. Он определяется
индивидуально-типологическими
особенностями
социальнопсихологического взаимодействия педагога с учащимися. В связи с чем, стиль
педагогического общения можно определить как своеобразный почерк, определённую манеру педагогических действий, присущую конкретному учителю.
43
Стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно
насыщенная. Она неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя, его профессионализм и воплощает в себе социально-этические установки
общества и педагога как его представителя. В стиле педагогического общения
находят выражение: особенности коммуникативных возможностей учителя;
сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива и учащихся.
Стиль педагогического общения зависит главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. Социальная и профессиональная позиции педагога также не могут не отразиться на стиле его педагогического общения.
В свою очередь, стиль общения и руководства в существенной мере
определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности становления и развития личности школьника и формирования межличностных отношений в ученическом коллективе. Этим и обусловлена необходимость в самоанализе, коррекции и оптимизации индивидуального стиля педагогического
общения каждого учителя.
Начнём со знакомства с различными классификациями стилей педагогического общения для проведения самоанализа и определения (либо уточнения)
собственного стиля.
Классификации стилей педагогического общения
В современной психолого-педагогической литературе представлены различные классификации стилей педагогического общения и руководства. Их
многообразие обусловлено проблемой типологии и разными научными точками
зрения исследователей. Однако традиционной и общепринятой классификацией
стилей педагогического общения является классификация, предложенная в
1938 г. немецким психологом Куртом Левиным, в которой стили подразделяются на авторитарный, демократический и попустительский (либеральный).
Более детально познакомимся с характерными особенностями каждого из этих
стилей.
Авторитарный стиль
Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и
опеки. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление
и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно
чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних учащихся и неаргументированное восхваление других.
Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы,
но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать и т.д. Задания и способы их выполнения даются преподавателем
поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию,
поскольку ученик не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, како44
ва функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в
социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок,
поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют
о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и
заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного
самоволия. Такое поведение педагога объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный педагог,
как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности
исполнителя.
Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность, их инициатива оценивается отрицательно и
отвергается. Ученикам не позволяют высказывать свои взгляды, критические
замечания, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Таких
педагогов отличает непонимание детей, неадекватность оценок учащихся, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает
во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.)
чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна.
Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия.
Попустительский стиль
Попустительский (либеральный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в жизнедеятельность учащихся, что
объясняется желанием снять с себя ответственность за происходящее и результаты. По сути дела, главной особенностью попустительского стиля руководства
является самоустранение руководителя из учебно-воспитательного процесса и
руководства учащимися. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием и формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.
Попустительский (либеральный) стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики
является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как
правило, неудовлетворительны. Результаты в учебной деятельности - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что
ученики не бывают удовлетворены работой при таком стиле, хотя на них и не
лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную
45
игру. Поэтому попустительский (либеральный) стиль оказывается наименее
предпочтительным среди перечисленных.
Общими особенностями попустительского (либерального) и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними
доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.
Демократический стиль
Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества
участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению
общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В процессе открытого и свободного обсуждения возникающих проблем
учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле
между членами группы царит вражда, особенно заметная на фоне покорности
руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный
реальный способ организации их сотрудничества.
Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активноположительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей,
успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и
мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По
внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля
общения уступают своим авторитарным коллегам, но социальнопсихологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью
к себе и другим.
При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности
коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует
учитель. Демократический стиль педагогического общения стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.
Некоторые исследователи выделяют также непоследовательный стиль
педагогического общения, который характеризуется тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния
осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
46
Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана
в «чистом» виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место
«смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показывают исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными,
особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом
случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль
общения, диалог и сотрудничество с учащимися, т.к. этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Помимо традиционной классификации существует также классификация
промежуточных стилей педагогического взаимодействия, предложенная В. А.
Кан-Каликом, в отношении которой следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят
от личности педагога.
В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит
дружеское расположение; общение-заигрывание; общение-дистанция; общение-устрашение.
Стиль «общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью». В основе этого самого плодотворного стиля - единство высокого
профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Стиль «общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью» наиболее продуктивен не только своим конечным результатом, но и
воспитательной стороной. Деятельностно-диалоговая схема этого общения ставит педагога и обучаемого в паритетное положение, когда ставятся общие цели
и совместными усилиями находятся решения. В этом стиле проявляются все
личностные качества обеих сторон.
Стиль «общение на основе дружеского расположения» вплотную примыкает по своим особенностям к предыдущему и является достаточно результативным. В его основе лежит искренний интерес к личности партнера по общению, к аудитории в целом, уважительное отношение к каждому, открытость
контактам.
Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку и составляющую успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. В известной мере он как бы подготавливает выделенный выше стиль общения. Ведь
дружеское расположение - важнейший регулятор общения вообще, а делового
педагогического общения особенно. Это стимулятор развития и плодотворности взаимоотношений педагога с учащимися.
47
Однако необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна
иметь меру. Необходимо формировать дружественность как определенный тон
в отношениях педагога с коллективом.
Дружественность и увлеченность совместным делом - стили общения,
тесно связанные между собой. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Однако зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного
процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна
быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
Стиль «общение-заигрывание» можно рассматривать как крайнюю форму
«общения на основе дружеского расположения», несущую отрицательный заряд в отношениях. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики.
Общение-заигрывание характерно, в основном, для молодых учителей и
связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение.
Появление данного стиля вызвано, с одной стороны, стремлением молодого
учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с
другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности. Молодые педагоги начинают заигрывать с учащимися, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные
темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.
Стиль «общение-устрашение», возникающий как следствие собственной неуверенности при более высоком статусе, чем у партнера, или же ввиду
неумелости организовать общение на основе продуктивной совместной деятельности, встречается в противовес «общению-заигрыванию». Этот стиль искусственно ставит партнера в зависимое положение, вызывая у того негативное
отношение к противоположной стороне. Процесс общения оказывается жестко
регламентированным, загнанным в формально-официальные рамки. Между
общающимися возводится незримый барьер отчуждения.
Для продуктивной творческой деятельности этот стиль совершенно неприемлем. В сущности своей он не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, т.к. ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать
нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется
взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие
учителя, связан, в основном, с неумением организовать продуктивное общение
на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сфор48
мировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия
общение-устрашение является бесперспективным.
Стиль «общение-дистанция», который используют в полной мере, как
опытные педагоги, так и начинающие, является одним из достаточно распространённых стилей общения. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция.
Этот стиль распространён в деловых кругах, в школьной и вузовской педагогике. Он имеет различные оттенки, но во всех случаях сводится к субъективному подчеркиванию различий между партнерами: возрастных, социальных,
служебных, профессиональных.
Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на
его авторитете. Но и здесь нужно соблюдать меру. С одной стороны, без соблюдения дистанции педагогическое общение может скатиться к панибратскоснисходительным отношениям. А с другой стороны, абсолютизирование дистанции как стиля и превращение «дистанционного показателя» в доминанту
педагогического общения резко ограничивает творческий потенциал совместной деятельности педагога и учащихся, ведет к утверждению авторитарного
принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, провоцирует авторитарность управления педагогическим процессом, что, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.
Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально-психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но при этом
она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление
дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти ситуативный подход к человеку.
При таком стиле общения следует выбрать разумный диапазон его применения, что зависит не столько от практического опыта, сколько от эмпатических тенденций педагога, то есть от склонности «вчувствоваться» в ситуационное состояние партнера.
Начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает
им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в
известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Однако негибкое использование этого стиля общения в чистом
виде при его весьма высокой популярности в большинстве случаев приводит к
неудачам в профессиональном и педагогическом общении.
В известной степени общение-дистанция является переходным этапом к
такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
49
Одной из крайних разновидностей стиля «дистанция» можно считать
«менторский» стиль, когда один из партнеров (чаще всего это бывает лицо,
считающее себя «бывалым» человеком) добровольно или непреднамеренно
принимает на себя роль наставника. Назидательно-покровительственный тон с
его стороны, присутствующий не только в диалоге, но и во всем внешнем облике, не просто увеличивает разрыв между общающимися, а может стать предметом насмешек и шаржирования. В худшем случае этот стиль приведет к полной
утрате контактов, а общение приобретет односторонний характер информационного содержания.
Такие стили общения, как «устрашение», «заигрывание» и крайние формы «общения-дистанции» несут в себе невидимую опасность своей высокой
проникающей способностью в индивидуальность личности. Они могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, легко превращаются в устойчивые стереотипы поведения, воспроизводя при этом малоэффективные способы педагогического общения. При отсутствии у педагога профессиональных навыков общения, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при частом использовании эти стили становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность. Кроме того, «устрашение», «заигрывание» и крайние формы «общениядистанции» часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.
Безусловно, перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его
спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты,
устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило,
они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль
общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В
стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.
Экспресс-опрос «Мой стиль педагогического общения»
Инструкция: обведите кружком номера тех ответов, которые более всего
соответствуют вашим представлениям. Проанализируйте их. Какой стиль взаимодействия прослеживается? Определите способы корректировки или развития
данного стиля.

Я люблю быть уверенным в том, что все задания на учебном занятии чётко определены и логически выстроены.

Меня мало интересует формальная сторона организации учебного занятия
и формальное выполнение моих установок учащимися, я больше забочусь об
отношениях, которые возникают на фоне этих заданий.

Я считаю, что очень важно создать свободную, непринуждённую атмосферу и не слишком давить на учащихся.

Для того чтобы руководить, необходимо держаться несколько в стороне и
не допускать панибратства.
50
Я преуспел в создании у учащихся ощущения напряжённости, которое
способствует постоянному увеличению личностной и групповой ответственности и познавательной активности детей.

Я настойчиво подталкиваю учащихся к тому, чтобы свои проблемы они
решали сами, даже если совершаются ошибки.

Большая часть моего педагогического общения - это незапланированное,
неформальное, дружеское общение.

По крайней мере, один раз в месяц я хвалю кого-либо из учеников за хорошие показатели в учёбе.

Я не слишком сильно рассчитываю на своих учеников, поэтому подвергаю двойной проверке выполнение моих требований.

Я бываю строг к любому ученику, совершающему ошибки.

Я люблю устанавливать деловую атмосферу с минимумом неформального общения.
Проводится обсуждение и определение возможных способов коррекции
выявленных у педагогов стилей.
Классификация, предложенная Я. Л. Коломинским, основана на выделении стилей педагогического отношения к детям. В своём совместном с Н. А.
Березовиным исследовании влияния особенностей общения учителя с учениками (педагогическое общение) на систему личных взаимоотношений в классе он
выделил следующие стили:
активно-положительный - характеризуется единством внутренней
эмоционально-положительной направленности по отношению к детям и педагогической деятельности и положительных форм общения. Учителя данного
типа как руководители чаще всего проявляют черты демократического стиля,
им присущи ровное, душевное отношением к детям, забота о них, помощь при
затруднениях, преобладание положительной оценки ребенка, искренность, такт.
Такой учитель действует больше убеждением, чем принуждением. Словом,
улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять ребенку, что тот для
него небезразличен;
—
пассивно-положительный
при
общей
эмоциональноположительной направленности педагог чаще всего демонстрирует сдержанность и некоторую холодность общения, ему присущи сухость, замкнутость,
категоричность, официальный тон в общении с воспитанниками; учителя данного типа нередко выступают как «диктаторы»;
—
ситуативный (неустойчивый) — характеризуется ситуативностью
поведения и эмоциональной нестабильностью педагога. Под влиянием конкретных ситуаций в его поведении обнаруживаются черты положительного и
отрицательного стиля: порой при общей эмоционально-положительной направленности по отношению к детям учитель проявляет себя то, как весьма либеральный руководитель, то как «диктатор»; в его поведении может отмечаться
вспыльчивость, непоследовательность, чередование требовательности и либерализма, дружелюбия и враждебности. Такие педагоги нередко попадают под
власть своих настроений и переживаний, их оценка ребенка и манера поведения
в значительной степени зависят от сложившейся ситуации;

51
пассивно-отрицательный — характеризуется скрытой отрицательной направленностью педагога к детям, педагогической деятельности.
Негативное отношение реализуется в эмоциональной вялости, безучастности,
скрытой неприязни, сухости и отчуждённости в общении с учениками, равнодушии к их успехам и неудачам, формализме в работе. Иногда может проявляться в излишнем либерализме, за которым скрывается безразличие к детям.
Педагог умеет создать внешние признаки хорошей организации работы, однако
на самом деле к работе и детям безразличен;
— активно-отрицательный — характеризуется явной эмоциональнонегативной направленностью по отношению к детям, педагогической работе,
которая проявляется в резкости, раздражительности, акцентировании внимания
на недостатках учеников, частых замечаниях и наказаниях. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше детей. Такой педагог создает
в группе часто атмосферу постоянной напряженности, сосредоточивает свое
внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между учениками и учителем (воспитателем) такого типа может возникнуть и психологический барьер, когда дети вообще перестают воспринимать требования педагога, постоянно «защищаются» от него.
В литературных источниках предлагается также классификация стилей
педагогического общения в зависимости от стилей коммуникативного взаимодействия, которые порождают несколько моделей поведения педагога с учащимися.
Вам предлагается методика для самодиагностики и определения тенденций собственного стиля педагогического общения по данной классификации.
Выявление тенденций к стилям педагогического общения
Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком «+», если согласны с ним, и символом «-», если даете отрицательный ответ. От степени
объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.
Тестовый материал
1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?
2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?
3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?
4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?
5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?
6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?
7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в
голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?
8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?
52
9. Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на
лица слушателей?
10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?
11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?
12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории
(шум, гул, оживление и т.п. среди учащихся)?
13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы
установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?
14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?
15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?
16. Предпочитаете ли, чтобы вам по ходу объяснения учебного материала
задавали вопросы учащиеся?
17. Во время урока забываете ли вы о том, кто вас слушает?
18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три
лица и следить за их эмоциональными реакциями?
19. Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?
20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?
21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?
22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?
23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз
независимо от ситуации?
24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведённого по плану урока времени?
25.Чувствуете ли вы себя после уроков настолько устало, что не в состоянии повторить их в этот же день (во вторую смену)?
Бланк ответов
№
п/п
1
2
3
4
5
ответ
№
п/п
6
7
8
9
10
ответ
№
п/п
11
12
13
14
15
ответ
№
п/п
16
17
18
19
20
ответ
№
п/п
21
22
23
24
25
ответ
Обработка и интерпретация результатов теста: подсчитайте число
совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и
определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от
всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность устойчивой.
53
Ключ к тесту:
Модели общения / № вопросов
Дикторская «Монблан»
Да«+»
4, 6, 11, 15, 17,23
Неконтактная «Китайская стена»
Дифференцированное внимание «Локатор»
Гипорефлексивная «Тетерев»
Гиперрефлексивная «Гамлет»
Негибкого реагирования «Робот»
Авторитарная «Я - сам (а)»
Активного взаимодействия «Союз»
9, 11, 13, 14, 15
10, 14, 18,20,21
9, 11, 15, 17, 23, 24
3, 12, 14, 18, 19, 20, 22, 25
1, 2,5,6, 13, 15,23
5, 10, 14, 15, 18,24
7,8, 10, 16, 20, 21,22
Нет «-»
1,7,8,9, 12, 13, 14, 16, 18,
19, 20, 21,22, 24
1,7,8, 12, 16, 18, 19, 20,21
2, 4, 6, 13, 15, 17, 23
8, 12, 16, 19, 20, 21,22
2,5,6, 11, 13,23
7,8,9, 11, 16, 21,24
2,8, 16,21
1,2,4,5,6, 11, 13, 15, 17,
23
Интерпретация результатов теста:
Модель дикторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от учащихся, он парит над ними, находясь в царстве знаний; ученики для него только
воспринимающие знания. Никакого личностного взаимодействия. Как правило,
такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации.
Как результат - отсутствие психологического контакта между педагогом
и детьми, а отсюда - безынициативность и пассивность учащихся.
Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и учащимися существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В качестве невидимого барьера во взаимоотношениях
выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися, что может объясняться отсутствием желания к сотрудничеству; информационным, а не диалоговым характером занятий; утверждением ситуации безусловной ведомости школьников; снисходительно-покровительственным отношением к учащимся, мешающим организовать «взрослое» взаимодействие;
непроизвольным подчёркиванием педагогом своего статуса и превосходства
над учащимися.
Следствие: слабое взаимодействие и обратная связь педагога с учащимися либо вообще отсутствие межличностного контакта между ними, а со стороны школьников - равнодушное отношение к учителю.
Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на
том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрируя свое внимание на группе учащихся (сильных (талантливых) или, наоборот,
слабых; лидеров или аутсайдеров). Он как локатор, улавливает именно этих
школьников, оставляя без внимания остальных. Причинами такого отношения
может быть увлечённость учителя ребятами, которые интересуются учёбой (он
дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не
проявляя внимания к остальным); озабоченность слабыми учащимися (постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся); неумение сочетать фронтальный
подход с индивидуальным.
54
Следствие: на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.
Нарушается целостный ритм общения, возникают перебои в межличностном
взаимодействии, что ведет к дестабилизации контактов в системе «педагог коллектив».
Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог
в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он
слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог
проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и
обучающим, теряется обратная связь с учащимися. Педагог не воспринимает
психологическую атмосферу в классе, и учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается. Стороны процесса общения существуют
изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.
Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими.
Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т.п. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в
среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.
Как результат - обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия учащихся. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках
обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.
Модель негибкого реагирования («Робот») характеризуется чётко
спланированной деятельностью педагога без учёта постоянно изменяющихся
обстоятельств педагогической действительности, требующих изменения общения. Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе,
где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации
общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и личностные особенности.
Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.
Модель авторитарная («Я - сам»). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива учащихся подавляется, снижается познавательная и общественная актив55
ность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно-потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический
смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на
одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя.
Следствие: воспитывается безынициативность, снижаются возможности
творческого характера обучения и воспитания, искажается мотивационная сфера познавательной активности учащихся.
Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет
инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия
с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные,
этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Детей учат не наставления взрослого (педагога), а сам стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат
ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на
основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают
возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.
Такая модель наиболее продуктивна.
Сознательное формирование педагогом собственного стиля педагогического общения возможно только путём постоянного самоанализа и целенаправленного поиска, отбора и накапливания в ходе профессионального взаимодействия средств и способов общения, обеспечивающих оптимальную результативность во взаимодействии с учащимися. Рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особо пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный
ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению
задачи личностного роста педагога и учащихся. Повышению эффективности
взаимодействия педагога с учащимися также способствует овладение учителем
технологией оптимального педагогического общения.
Рекомендации учителям по оптимизации
индивидуального стиля педагогического общения
Нужно сознавать, что школа - часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.

Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию.
Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление
его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность
педагога - залог прочных контактов с воспитанниками.

Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания тре
56
бует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному
процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций,
крик.

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважении
ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации:
показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции,
но неназойливо.

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий
подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их
точку зрения.

Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой
деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.
Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская
речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.

Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.
Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и
трудностей в педагогическом общении.
Заключение
Анализ педагогической практики показывает, что многие серьезные затруднения в решении задач обучения и воспитания возникают из-за неумения
учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации
методов обучения и воспитания ни предлагались, воздействие педагога наличность школьника осуществляется только через живое и непосредственное общение с воспитанниками.
В. А. Кан-Калик, автор книги для учителя по технологии педагогического
общения, отмечал, что воспитание будет эффективным в том случае, если вызывает у ребенка положительное отношение к тому, что мы хотим у него воспитать. При этом то или иное отношение всегда формируется через сложившийся механизм общения. Вот почему перед каждым учителем стоит задача
овладения технологией педагогического общения. Незнание такой технологии
приводит к тому, что коммуникативные действия осуществляются путем проб и
ошибок.
Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на
уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней психологической
57
позиции ученика. Наконец, это трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к учебному материалу, а также неумение
управлять собственным психическим состоянием в общении. Владение учителем технологией педагогического общения имеет значение и потому, что она
обусловливает отношение детей к учителю, которое они часто переносят на
предмет, который он преподает.
На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный
психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и
детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные
психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести
детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и
превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру
педагогической деятельности.
Практикум
Анкета «Стиль педагогического общения»
Внимательно прочитайте вопрос. Выберите наиболее предпочтительный
вариант ответа.
1.
Считаете ли вы, что ученик должен:
а)
делиться с вами своими мыслями, чувствами;
б)
говорить вам только то, что он сам захочет;
в)
оставлять свои мысли и переживания при себе.
2.
Если ребенок взял у другого ребенка без спроса какую-нибудь
вещь, то вы:
а) доверительно с ним говорите и предоставите возможность самому
принять решение;
б)
дети сами разберутся в своих проблемах;
в)
известите об этом всех детей и заставите вернуть взятое с извинениями.
3.Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок на роке был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание, как вы поступите:
а)
похвалите и всем детям покажете его работу;
б)
проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;
в)
скажете ему «всегда бы так занимался».
4.Ученик при входе в класс не поздоровался. Как вы поступите:
а)
заставите его поздороваться;
б)
не обратите на него внимания;
в)
сразу же вступите с ним в общение, не упоминая его промаха.
5.Учащиеся спокойно выполняют задание. У вас есть свободная минута.
Что вы предпочтете делать:
58
а)
спокойно, не вмешиваясь, наблюдать, как они общаются и работа-
ют;
б)
помочь, подсказать, сделать замечание;
в)
заниматься своими делами (записи, подготовка).
6.
Какая точка зрения кажется вам правильной:
а)
чувства, переживания ребенка еще поверхностны, быстро проходящие, и на них не стоит обращать внимания;
б)
эмоции ребенка его переживания - это важные факторы, с их помощью можно эффективно обучать и воспитывать;
в)
чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, к ним
нужно относиться бережно, с большим тактом.
7.
Ваша исходная позиция в работе с детьми:
а)
ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый может и
должен научить его и воспитать;
б)
у ребенка много возможностей для саморазвития, взрослый должен
максимально повышать активность самого ребенка;
в)
ребенок развивается неуправляемо, находится под влиянием
наследственности и семьи.
8.Как вы отнесетесь к активности ребенка:
а) положительно - без нее невозможно полноценное развитие;
б) отрицательно - она часто мешает целенаправленно и планово вести
обучение и воспитание;
в) положительно, но только тогда, когда активность контролируется педагогом.
9.
Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что он уже
делал это дома, ваши действия:
а)
сказали бы «ну и не надо»;
б)
заставили бы выполнить работу;
в)
предложили бы выполнить другое задание.
10. Какая позиция, по-вашему, правильная:
а)
ребенок должен быть благодарен взрослым за заботу о нем;
б)
если ребенок не осознает заботу взрослых о нем, не ценит, то это
его дело, когда-нибудь пожалеет;
в)
педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.
Бланк ответов:
Ф.И.О. педагога _____________________ __________________________
Педагогический стаж ____________________________________________
Квалификационная категория _____________________________________
Ответ
1
2
3
Число баллов по номеру вопроса
1
4
5
6
8
9
10
а
б
в
59
Ключ к обработке ответов:
Ответ
а
б
в
1
2
3
1
2
3
1
2
3
2
3
1
4
2
1
3
Число баллов по номеру вопроса
5
6
7
8
3
1
2
3
2
2
3
1
1
3
1
2
9
1
2
3
10
2
1
3
25—30 очков - тяготеет к демократическому стилю;
20-24 очка - преобладает авторитарный стиль;
10-19 очков - характерен либеральный стиль.
Демократический стиль педагогического общения
Педагоги, декларирующие этот тип общения, уважительно относятся к
детям, стараются наладить с ними эмоциональный контакт, учитывают их индивидуальные особенности. Не подавляя строгостью и наказанием, разъясняют
конкретную ситуацию, убеждают почему, в силу каких причин необходимо выполнить то или иное требование. У таких педагогов в общении с детьми преобладают положительные оценки, жизнеутверждающий, оптимистический стиль.
Они воспитывают организованность, дисциплинированность, не сковывая самостоятельности, не подавляя активности детей. Демократический стиль педагогического общения наиболее продуктивен в воспитании личности ребенка. У
детей формируется чувство собственного достоинства. Права ребенка при этом
не нарушаются.
Авторитарный стиль педагогического общения
Авторитарные педагоги добиваются от детей слепого и беспрекословного
подчинения, исключают любое объяснение, аргументацию, злоупотребляют отрицательными оценками. Уровень требований и контроль за поведением детей
сверхвысокие. При таком типе педагогического общения строгость и наказание
- основные педагогические средства. В итоге формируется ущербный ребенок.
Общие черты детей при таком стиле - заниженная самооценка, неуверенность в
себе.
Либеральный тип педагогического общения
Либеральные педагоги почти не контролируют действия детей, все позволяют, не предъявляют порой даже элементарных требований, за исключением, быть может, тех случаев, когда возникает угроза жизни ребенка, физической травмы. Внешне привлекательное, на самом деле такое отношение свидетельствует о равнодушии к жизни ребенка. Такой тип педагогического отношения формирует в ребенке вседозволенность и безразличие к другому человеку.
Ребенок привыкает не задумываться над чувствами других, потому что сам обделен вниманием.
Упражнение для выявления индивидуальных особенностей
педагогического общения (поиска стиля общения)
По А. А. Леонтьеву
60
Уважаемый педагог! Посетите с кем-либо из коллег урок незнакомого
вам (и ему; ей) учителя, желательно в другой школе.
Независимо друг от друга охарактеризуйте его поведение на уроке, пользуясь следующей схемой:
а)
доброжелателен, держится ободряюще - недоброжелателен;
б)
стимулирует инициативу, допускает выражение собственного мнения, свободное поведение учащихся - авторитарен, третирует их, не терпит возражений, собственных мнений, свободной манеры себя держать, одёргивает и
всё время держит детей под жёстким контролем;
в)
заинтересован, активен, «выкладывается» - безразличен, «себе на
уме»;
г)
откровенен, не боится открыто выражать свои чувства, показывать
свои недостатки - думает только о престиже, носит «маску», старается, во что
бы то ни стало, держаться за свою социальную роль;
д)
динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, «тушит» возможные конфликты – не гибок, не видит
проблем и не умеет заметить намечающегося конфликта;
е)
вежлив и приветлив с учащимися, уважает их достоинство, индивидуализирует общение с разными детьми - общается только «сверху вниз», одинаков со всеми, не дифференцируя своего общения;
ж)
может поставить себя на место учащегося, взглянуть на проблему
(конфликт) его глазами, создаёт у говорящего ученика чувство, что его правильно понимают - всё видит только «со своей колокольни», невнимателен к
говорящему, создаёт у него ощущение, что его не понимают;
з)
активен, всё время находится в общении, держит класс «в
тонусе» - пассивен, пускает общение на самотёк.
Оцените эти стороны поведения учителя по 5-балльной системе. Сравните оценки, выставленные вами и вашей коллегой. В случаях расхождения попытайтесь вместе вспомнить, какие отдельные слова, поступки и т.д. привели вас
и его к тому или иному мнению. Такой анализ будет способствовать осмыслению проблем педагогического общения и расширению возможностей развития
оптимального общения в собственной педагогической деятельности.
Тестовая карта коммуникативной деятельности
Чтобы оценить эффективность общения педагога с ученической аудиторией, рекомендуем заполнить тестовую карту коммуникативной деятельности,
разработанную на основе анкеты А. А. Леонтьева. Для этого необходимо выступить в качестве экспертов четырем-пяти лицам, имеющим опыт общения с
ученической аудиторией. Каждый эксперт работает независимо, после чего
находится усредненная оценка. Оценку следует проводить по предлагаемой
шкале, а при обсуждении попытаться обосновать, какие действия педагога вызвали те или иные оценки.
Если усредненная оценка экспертов колеблется в пределах от 45-49 баллов, то коммуникативная деятельность очень напряженная и близкая к модели
активного взаимодействия. Педагог достиг вершин своего мастерства, свободно
61
владеет аудиторией. Как дирижер прекрасно распределяет свое внимание, все
средства общения органично вплетены во взаимодействие с обучаемыми. Непосвященному может показаться, что собралась компания давно знающих друг
друга людей для обсуждения последних событий. Однако при этом все заняты
общим делом, а занятия достигают поставленной цели.
35—44 балла - высокая оценка. Дружеская, непринужденная атмосфера
царит в аудитории. Все участники занятия заинтересованно наблюдают за педагогом или обсуждают поставленный вопрос. Активно высказываются мнения,
предлагаются варианты решения проблемы. Стихийность отсутствует. Педагог
корректно направляет ход беседы, не забывая отдать должное юмору и остроумию учащихся. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой. Занятие проходит продуктивно в активном взаимодействии сторон.
20-34 балла характеризуют педагога как вполне удовлетворительно овладевшего приемами общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме, он легко входит в контакт с ученической аудиторией, но не все
оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть учащихся, остальные же выступают большей
частью в роли наблюдателей. Занятие проходит оживленно, но не всегда достигает поставленной цели. Содержание занятия может непроизвольно приноситься в жертву форме общения. Здесь возможны проявления элементов моделей
дифференцированного внимания и негибкого реагирования.
11—19 баллов — низкая оценка коммуникативной деятельности педагога в аудитории. Имеет место односторонняя направленность воздействия. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория
пассивна, инициатива подавляется доминирующим положением учителя. Его
стиль уподобляется авторитарной или неконтактной моделям общения.
При очень низких оценках 7—10 баллов всякое взаимодействие с аудиторией отсутствует. Общение развивается по моделям дикторского или гипорефлексивного стиля. Оно обезличено, по психологическому содержанию анонимно и практически ничем не отличается от массовой публичной лекции или
вещания по радио. Все функции ограничиваются лишь информационной стороной.
Тестовая карта коммуникативной деятельности
Бланк тестируемого ______________________________________________
1. Доброжелательность
2. Заинтересованность
3. Поощрение инициативы
4. Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски»)
5. Активность (все время в общении, держит слушателей «в тону-
Недоброжелательность
Безразличие
Подавление инициативы
Закрытость (стремление держаться за социальную роль, боязнь своих недостатков, тревога
за престиж)
Пассивность (не управляет процессом общения, пускает его на
62
се»)
6. Гибкость (легко схватывает и
разрешает возникающие проблемы, конфликты)
7. Дифференцированность (индивидуальный подход) в общении
самотек)
Жесткость (не замечает изменений в настроении аудитории)
Отсутствие дифференцированное в общении (нет индивидуального подхода)
Показатели эффективного стиля педагогического
общения учителя
Стиль общения учителя должны отличать:
1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников),
малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;
2) наличие эмпатии - умения поставить себя на место ученика, понять цели, мотивы его деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее,
не «post factum»;
3) доброжелательность, позиция заинтересованности старшего коллеги
(друга) в успехе ученика;
4) рефлексия - непрерывный строгий анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс.
Именно эти показатели стиля педагогического общения соответствуют
прогрессивным тенденциям обучения.
Ролевые и коммуникационные позиции
в педагогическом общении
Процесс педагогического общения имеет определённую структуру. Ведущая её составляющая - позиционное взаимодействие.
Общаясь с учениками и их родителями, коллегами по работе, администрацией, работниками управления образования, членами своих семей, а также
в зависимости от ситуации, учитель занимает определённые ролевые и коммуникационные позиции, которые мы рассмотрим при помощи трансактного анализа.
Теорию трансактного анализа общения разработал американский психолог и психотерапевт Эрик Берн. Словосочетание «трансактный анализ» дословно переводится как «анализ взаимодействий». Трансакция - это действие (акция), направленное на другого человека. Э. Берн определял трансакцию просто
как «единицу общения».
Концепция Э. Берна была создана в ответ на необходимость оказания
психологической помощи людям, имеющим проблемы в общении. Он подметил, что в зависимости от ситуации, общаясь, мы принимаем в качестве главной
одну из трех позиций, которые он условно назвал так: «Родитель», «Взрослый»,
63
«Дитя» (в дальнейшем будем обозначать их соответственно Р, В, Д). Важно отметить, что никакого отношения к возрасту человека и его положению в семье
названия этих позиций не имеют.
Опыт применения автором трансактного анализа при изучении деловых
коммуникаций показал, что полезно формализовать определение указанных позиций в общении. Оправдали себя следующие определения:
— «Родитель» - требует, оценивает (осуждает и одобряет), учит, руководит, покровительствует;
— «Взрослый» характеризуется рассудительностью, работой с информацией;
— «Дитя» - это проявление чувств, беспомощности, подчинения.
Таким образом, Э. Берн выделяет следующие три составляющие личности человека, которые обуславливают характер общения между людьми: родительское, взрослое, детское.
Родительское (Родитель — Р) состояние «Я», которое подразделяется
на воспитывающее (заботливое) родительское состояние «Я» и контролирующее (критическое) родительское состояние «Я». Родительское «Я», состоящее
из правил поведения, норм, позволяет индивиду успешно ориентироваться в
стандартных ситуациях, «запускает» полезные, проверенные стереотипы поведения, освобождая сознание от загруженности простыми, обыденными задачами. Кроме того, Родительское «Я» обеспечивает с большой вероятностью успеха поведение в ситуациях дефицита времени на размышления, анализ, поочерёдное рассмотрение возможностей поведения.
Взрослое (Взрослый — В) состояние «Я» воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно обдуманно и без эмоций, проверяя их реальность. Взрослое «Я», в отличие от Родительского, способствует адаптации не в стандартных, однозначных ситуациях, а в уникальных, требующих размышлений, дающих свободу
выбора и, вместе с этим, необходимость осознания последствий и ответственного принятия решений.
Детское (Дитя - Д, или Ребёнок) состояние «Я» следует жизненному
принципу чувств. На поведение в настоящем влияют чувства из детства. Детское «Я» также выполняет свои, особые функции, не свойственные двум другим составляющим личности. Оно «отвечает» за творчество, оригинальность,
разрядку напряжения, получение приятных, иногда «острых», необходимых в
определённой степени для нормальной жизнедеятельности впечатлений. Кроме
того, Детское «Я» выступает на сцену, когда человек не чувствует достаточно
сил для самостоятельного решения проблем: не способен преодолеть трудности
или противостоять давлению другого человека. Это «Я» подразделяется на
естественное детское «Я» (спонтанные реакции типа радости, печали и т.п.),
приспосабливающееся детское «Я» (приспосабливающийся, прислуживающий,
боязливый, виноватый, колеблющийся и т.п.), возражающее детское «Я».
С позиции родителя «играются» роли отца, старшей сестры, педагога,
начальника; с позиции взрослого - роли соседа, случайного попутчика, подчи64
нённого, знающего себе цену, и т.д.; с позиции ребёнка - роли молодого специалиста, артиста-любимца публики, зятя.
В личности каждого человека обнаруживаются все три составляющие.
Однако при определённых условиях личность может деформироваться так, что
одна составляющая начинает преобладать над другими, что обусловливает
нарушение общения, и переживается человеком как внутреннее напряжение
(см. табл. 1).
Таблица 1.
Инстанция «Я»
Типичные способы поведения, высказывания
Оберегает, предостерегает, жалеет, успокаивает, утешает, исправляет, помогает: «Это мы сделаем», «Не
бойся», «Мы все тебе поможем».
Контролирующий (критиче- Включает поведение, которое отражает, что должен и
ский) родитель
не должен делать ребёнок, это контроль и критика.
Грозит, критикует, приказывает: «Иди на место!»,
«Сядь ровно!» Оценочные прилагательные: умный,
глупый, хороший, плохой, честный, нечестный и т.д.
Собирает и даёт информацию, оценивает вероятность,
Взрослый
принимает решение: «Который час?», «Эту проблему
мы решим в классе».
Свободный (спонтанный) ре- Ведёт себя, не обращая внимания на родительские прабёнок
вила или ограничения; спонтанное, естественное, импульсивное, хитрое, эгоцентричное поведение в соответствии с собственными потребностями, эмоциями и
т.д.
Адаптивный (приспосаблиБеспомощное, боязливое, приспосабливающееся к
вающийся) ребёнок
нормам, уступчивое поведение: «Я бы с радостью, но у
нас будут неприятности». Стремление всё делать так,
как того требовали родители и взрослые, даже если это
не нравилось.
Бунтующий ребёнок
Протестующее, бросающее вызов поведение: «Я это
делать не буду!», «Вы этого сделать не сможете». Бунт
против правил, установленных родителями.
Ребёнок
Родитель
Воспитывающий (заботливый) родитель
Каждое из состояний «Я» выполняет определённые функции и вследствие этого является жизненно необходимым. Дисгармонии, нарушения общения связаны либо с подавлением одного из них, либо с проявлением в тех ситуациях, которые оно не должно контролировать общение. Для оптимального
функционирования личности, с точки зрения трансактного анализа, необходимо, чтобы в личности были гармонично представлены все три состояния «Я».
Как уже отмечалось, трансакцией мы называем единицу взаимодействия
партнеров по общению, сопровождающуюся заданием позиций друг друга. Все
возможные виды трансакций исчерпываются девятью типами.
Графически это выглядит так. Каждый партнер по общению изображается в виде набора всех трех его позиций Р, В, Д (сверху вниз), а трансакция изображается стрелкой, идущей от выбранной позиции одного собеседника к пред65
полагаемой позиции другого. Левую позицию занимает инициатор общения (он
начинает разговор), правую - его собеседник.
Р Р, В  В ,Д Д, Р В , Р  Д , В  Д, В  Р , Д  Р, Д  В
По ролевым позициям содержание педагогического общения может быть
рассмотрено аналогично. При межличностном взаимодействии учителя и ученика каждый из них становится в определённую позицию, с которой организует
процесс взаимодействия. Тем самым для диалога может иметь решающее значение то, насколько правильно выбрана ролевая позиция педагогом:
1. Отношение педагога к учащемуся как «Родитель - Дитя».
Родитель  Дитя
«Ты - тупой!», «Ты — трус!», «Ты — безответственный человек!»,
«Негодяй!» и т.п.
Среди неадекватных способов оценки учащихся педагогами отмечается
манера оценивать (как негативно, так и позитивно) личность ребёнка в целом,
а не конкретно его поступки. Этими словами педагог уже программирует
подростка на всё дурное и низкое.
Если «Родитель» постоянно позитивно оценивает личность учащегося в
целом, а не его поступки, то у подростка возможно формирование истероидных
черт характера в виде гипертрофии потребности в восторженном, восхищённом
признании его личности.
2. Отношение педагога к учащемуся как «Родитель - Взрослый».
Родитель  Взрослый
Обращение к подростку как к взрослому.
Это наиболее трудный жанр педагогического общения, но в то же время
здесь отчётливо выступает педагогическое мастерство учителя. Основная трудность заключается в том, чтобы не допустить ошибок двоякого плана.
Первая - чтобы, воздействуя на ученика, не поставить его в позицию «Дитя», потому что речь идёт об обращении к нему как к взрослому, вторая - самому педагогу сохранять позицию «Взрослого».
Например, если вы даёте задание: «Вот тебе веник, подмети кабинет, сделай это так-то и так-то», то это будет стиль - «Родитель - Дитя», а если вы поручаете навести порядок в кабинете, а как он будет это делать, предоставляете
решать и отвечать за решение ему самому, то это уже отношения стиля «Родитель - Взрослый».
3. Отношение педагога к учащемуся как «Взрослый - Родитель».
Взрослый  Родитель
«Я прошу тебя, потому что ты - не забудешь».
Ребёнка мы превращаем не просто в «помощника педагога», а в защитника интересов педагога. Например, вы поручаете ученику следить за временем. В
данном случае важно выдержать определённый тон общения с ребёнком, в котором присутствует и озабоченность, и подчёркнутая заинтересованность в помощи именно данного учащегося: «Я прошу тебя, потому что ты - не забудешь».
66
4. Отношение педагога к учащемуся как «Взрослый - Взрослый». Взрослый  Взрослый
Правило 3 «П»: понимание, приятие, признание.
Правило, которого следует придерживаться педагогу в этой позиции, правило 3 «П»: понимание, приятие, признание.
Понимание означает умение увидеть ребёнка «изнутри», умение взглянуть на ситуацию одновременно с двух точек зрения: своей собственной и подростка.
Приятие - означает безусловно положительное отношение к ребёнку, его
индивидуальности - независимости от того, радует он взрослых в данный момент или нет; признание его уникальности.
Признание - это, прежде всего, право ребёнка в решении тех или иных
проблем.
Контакт, развивающийся в приемлемых равных состояниях, наиболее
плодотворный.
Пристройки
Известный российский теоретик театра П. М. Ершов, анализируя взаимодействия актеров на сцене, ввел понятие, оказавшееся очень полезным в психологическом анализе, в том числе и в трансактном, - «пристройка». «Сверху»
она осуществляется при проявлении своего превосходства, «снизу» - «пристройка подчинения», «рядом» - «пристройка равного партнерства». К примеру,
начальник - подчиненный, старший - младший: у первого естественна «пристройка сверху», у второго - «снизу». У коллег одного возраста и положения
естественна «пристройка рядом». Попытка без должного основания осуществить «пристройку сверху» является конфликтогеном. Оценка действий другого человека - тоже «пристройка сверху». Комплимент, а тем более лесть - «пристройка снизу».
Признаки пристроек следующие:
- «пристройка сверху» - стремление доминировать; внешне может выглядеть как поучения, осуждения, советы, порицание, замечания, обращения
«ты», «сынок», высокомерные или покровительствующие интонации, похлопывание по плечу, стремление занять более высокое место, подача руки ладонью
вниз, взгляд сверху вниз и мн. др.;
- «пристройка снизу» выглядит как просьба, извинение, оправдание; заискивающие интонации, корпус наклонен, голова опущена, рука подается ладонью вверх и т.п.;
- «пристройка на равных» - отсутствие пристройки сверху или снизу,
стремление к сотрудничеству, информационному обмену, соревнованию; характерны повествовательные интонации, вопросы и т.п.
При этом трансакции типа Р - Р , В - В, Д - Д являются «пристройками рядом»,трансакции Р - В, Р - Д , В - Д - «пристройками сверху», а В - Р , Д - Р , Д - В
- «пристройками снизу».
В педагогическом общении эти коммуникативные позиции могут быть
рассмотрены следующим образом:
67
1. «Пристройка сверху» («над» партнёром по коммуникации) характеризуется тем, что активным, доминирующим субъектом общения выступает учитель. Он проявляет инициативу, управляет, контролирует и планирует ситуацию, осуществляет свои цели. Партнёр по коммуникации зависит от учителя
как ведущего объекта общения. Не трудно заметить, что описанный тип коммуникации характерен для взаимодействия «учитель - ученик».
2. «Пристройка на равных» (наравне с партнёром по коммуникации)
осуществляется в общении равных партнёров, при котором оба проявляют инициативу и активность, стараются учитывать цели и интересы друг друга, вступают в отношения взаимозависимости. Чаще всего этот тип взаимодействия реализуется в общении «учитель - учитель».
3. «Пристройка снизу» - это взаимодействие, в котором учитель занимает
подчинённое положение относительно партнёра по общению, характерно в его
коммуникативных контактах с руководством школы.
Для успешной педагогической деятельности учитель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от того, с кем и когда он вступает в коммуникативный контакт. Но в реальной жизни позиции смешаются, а
«правила» общения нарушаются.
Если у педагога лишь одна коммуникативная позиция, это может привести к отрицательным результатам. Позиция учителя «над» подавляет творческую активность учеников, снижает их интерес к учению. Но и полное равноправие педагогов с учащимися может обернуться анархией в школе. Позиция
«над» может быть весьма эффективна в коммуникативных контактах с учениками младших классов, которым, конечно, очень нужны управление и контроль
учителя. Позиция «над» сохраняет своё значение и в контактах учителя с учениками средних и старших классов, но только при обучении: на уроке учитель
«держит» дисциплину в классе, даёт новые знания, выполняет школьную программу. Его строгость и требовательность, самодисциплина и высокий профессионализм - образец для подростков и старшеклассников. Но вот урок закончился и позиция «над» сразу же становится неуместной: учителю надо перейти
в позицию «наравне». А для этого ему нужно знать интересы и желания учеников, понимать их проблемы, идти им навстречу.
Учителям очень важно владеть средствами различных ролевых и коммуникативных позиций и избирательно ими пользоваться в зависимости от ситуации педагогического общения и личностных, возрастных и др. особенностей
собеседника (школьника, родителя, коллеги, руководства).
Практикум
Что дает трансактный анализ? В любой ситуации в той или иной степени
проявляются каждая из трех позиций - Р, В и Д. Искусство состоит в том, чтобы
правильно определить решающую из них, в соответствии с которой и действует
человек. Знание этой позиции позволяет предвидеть поведение собеседника.
Краткая характеристика позиций
68
I. Родитель: поведение, мысли и чувства, скопированные у родителей
или других значимых людей.
Физические признаки Родителя. Родитель хмурит брови, поджимает губы, поднимает вверх указательный палец, снисходительно кивает головой,
изображает на лице ужас, топает ногой, «ломает» руки, ставит руки на бёдра,
скрещивает их на груди, цокает языком, вздыхает, похлопывает собеседника по
плечу.
Родительские слова. «Запомни раз и навсегда!», «Никогда в жизни...»,
«Заруби себе на носу!», «Сколько можно тебе повторять!», «Только попробуй...». Слова «всегда» и «никогда» почти всегда принадлежат Родителю.
Оценочные высказывания - и осуждение и похвала; соответствующие
слова: «глупый», «гадкий», «противный», «нелепый», «отвратительный»,
«ужасный», «идиотский», «ленивый», «чушь», «ерунда», «бедняжка»,
«несчастный», «нет-нет, не надо!», «сынок», «дорогой», «как ты только мог!»,
«милок», «ну-ну», «ну вот ещё!», «хватит-хватит».
Три слова «надо», «должен» и «нельзя» принадлежат обычно Родителю.
II.
Ребёнок (Дитя): поведение, мысли и чувства, присущие детскому
возрасту.
Физические признаки Ребёнка. Выражает себя главным образом не словами, а проявлением чувств. Ребёнок: плачет, надувает губы, вспыхивает от
раздражения, вздрагивает от испуга, хнычет, строит глазки, пожимает плечами,
отупляет взор, дразнит, восторгается, смеётся, поднятием руки спрашивает разрешения что-то сказать, кусает ногти, шмыгает носом, смущается, хихикает.
Детские слова. Обычно это детский лепет. Слова: «хочу», «давай пойдём», «не буду», «мам, я пошёл...», «подумаешь, какой...», «когда я вырасту и
стану большим...», «самый большой», «выше всех», «самый лучший», «самыйсамый».
Превосходные степени сравнения - это элементы детской игры «Моё
лучше, чем твоё». Наряду с заявлениями типа: «Мам, мам, смотри, что я
нашёл!», - они призваны произвести впечатление на Родителя и облегчить
ощущение неблагополучия.
III. Взрослый: поведение, мысли и чувства, которые являются
прямым реагированием на ситуацию «здесь и сейчас».
Физические признаки Взрослого. Когда Взрослый слушает, его лицо,
глаза, тело находятся в постоянном движении; моргание повторяется через
каждые три-пять секунд. Взрослый смотрит на собеседника открытым взглядом. (Если человек склонил голову, значит, он «себе на уме».)
Взрослые слова. Основу словаря Взрослого составляют: «почему», «что»,
«где», «когда», «кто» и «как». Сюда же относятся: «сколько», «каким образом»,
«по сравнению с ...», «справедливо», «неверно», «вероятно», «возможно», «неизвестно», «действительно», «я полагаю», «правильно ли я понял, что ...», «на
мой взгляд». Эти слова означают, что Взрослый принялся за обработку информации.
Упражнение «Эго-состояние на уроке»
69
Представьте, что вы ведете урок. Используя теорию трансактного анализа
Э. Берна, приведите по два примера на каждое из состояний личности (Родитель - Взрослый - Ребенок) своего поведения, мыслей, чувств во время урока.
Разделитесь на пары и проиграйте по очереди все три состояния.
Возьмите лист бумаги и нарисуйте табл. 2.
Таблица 2.
Поведенческие факторы эго-состояний
Факторы
Контролирующий Воспитывающий
родитель
родитель
Взрослый
Свободный Адаптивный
ребенок
ребенок
Слова
Тон голоса
Жесты
Положение тела
Выражение
лица
Заполните табл. 2, используя несколько примеров того, что вы можете
написать в колонку «Контролирующий родитель».
- Слова: «Сидоров, замолчи! Прекрати сейчас же! Хорошо! Вот именно!
Пишите!»
- Тон голоса: сердитый, резкий, резонирующий.
- Жесты: разрубаю рукой воздух, держу руки в кулаках, кладу руки на
пояс.
- Положение тела: опрокидываюсь глубоко назад на стуле; запрокидываю
голову, вытягиваю шею, смотрю свысока.
- Выражение лица: кончики рта слегка опущены вниз, поджаты губы,
брови подняты вверх.
Примечание: отмечайте лишь то, что можно видеть и слышать. Не интерпретируйте. Например, в колонке «Выражение лица» отметьте только то, что,
по наблюдениям людей, вы делаете со своим лицом. Не пишите слова типа «деловой, высокомерный...», так как это будет интерпретация.
Ролевой тренинг
В парах разыгрываются коммуникативные ситуации, зрители пытаются
определить ролевую позицию каждого участника (родитель - взрослый - дитя):
1. «Просьба» - участнику нужно попросить что-то очень важное у человека, который не склонен сразу удовлетворить его просьбу.
2. «Требование» - потребовать что-либо у человека, который не склонен
выполнить это требование.
3. «Обида» - высказать свою обиду другому человеку, который, возможно, считает, что она вполне заслужена (т.е. сам виноват).
4. «Неудовольствие» - выразить своё неудовольствие человеку, который
считает, что поступил правильно.
5. «Оправдание» - принести извинение за опоздание. Упражнение
«Определение трансакций»
70
Опираясь на теорию трансактного анализа Э. Берна, представьте себе разговор, состоящий из цепочки трансакций: Взрослый - Взрослый, Родитель - Родитель, Ребенок - Ребенок, Родитель - Ребенок, Ребенок - Родитель в одной из
ситуаций на уроке (по выбору):
- учитель объясняет новый материал и замечает, что Дима увлеченно рассматривает происходящее за окном;
- Игорь первым из класса решил задачу и сообщил об этом учителю;
- Лена заметила ошибку учителя на доске и подняла руку;
- учитель увидел, что Коля неверно выполняет задание. Проиграйте в парах каждый тип коммуникаций.
Тест «Три Я»
Инструкция: с помощью теста попробуйте определить, как сочетаются
эти три «Я» в вашем поведении, оценивая приведённые высказывания в баллах
от 0 до 10.
1. Мне порой не хватает выдержки.
2. Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять.
3. Родители, к а к более зрелые люди, должны устраивать семейную
жизнь своих детей.
4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-то событиях.
5. Меня провести нелегко.
6. Мне бы понравилось быть воспитателем.
7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому.
8. Думаю, что я правильно понимаю все происходящие события.
9. Каждый должен выполнять свой долг.
10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется.
11. Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия.
12. Младшее поколение должно учиться у старших, как ему следует жить.
13. Я, как и многие люди, бываю обидчив.
14. Мне удаётся видеть в людях больше, чем они говорят о себе.
15. Дети должны безусловно следовать указаниям родителей.
16. Я - увлекающийся человек.
17. Мой основной критерий оценки человека - объективность.
18. Мои взгляды непоколебимы.
19. Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что не хочу уступать.
20. Правила оправданы лишь до тех пор, пока они полезны.
21. Люди должны соблюдать все правила независимо от обстоятельств.
Обработка результатов тестирования:
Подсчитайте отдельно сумму баллов по строкам:
- I (состояние «Ребёнок»): 1, 4, 7,10, 13, 16, 19.
- II (состояние «Взрослый»): 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20.
- III (состояние «Родитель»): 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21. Соответствующие символы необходимо расположить в порядке убывания веса.
Если у вас получится формула I I , I , I I I (В, Д, Р), то это значит, что вы
обладаете развитым чувством ответственности, в меру импульсивны, непосред71
ственны и не склонны к назиданиям и поучениям. Такому человеку можно пожелать лишь сохранять эти качества и впредь. Они помогут в любом деле, связанном с общением, коллективным трудом и творчеством.
Если у вас получится формула III, I, II (Р, Д, В), то для вас характерна категоричность в суждениях и действиях, возможно излишнее проявление самоуверенности при взаимодействии с людьми, чаще всего говорите то, что думаете или знаете, не заботясь о последствиях ваших слов и действий. Если такого
человека не увлекает организаторская работа, а нравится работать с книгой,
кульманом или этюдником, то всё в порядке. Если же работа человека связана с
людьми, например, это педагог, организатор, то категоричность и самоуверенность ему противопоказаны, поэтому рекомендуется передвинуть своё «Р» на
второе или даже на третье место, что вполне осуществимо. В этом случае помогут тренинги общения.
Если на первом месте в формуле состояние I («Ребёнок»), то вы можете
проявлять склонность к научной работе, хотя и не всегда умеете управлять своими эмоциями.
Эйнштейн, например, однажды шутливо объяснил причины своих научных успехов тем, что он развивался медленно и над многими вопросами задумывался лишь тогда, когда люди обычно уже перестают о них думать.
Но детская непосредственность хороша до определённых пределов. Если
она начинает мешать делу, то пора взять свои эмоции под контроль.
Упражнение «Меняем пристройку»
К сожалению, учителя зачастую занимают коммуникативную позицию
«над». Мало кто умеет вовремя, органично перейти к позиции «наравне». Рассмотрим ситуацию.
Учительница истории с властным и жёстким характером, в повелительном тоне, «сверху - вниз» обратилась к учителю физкультуры с какой-то незначительной просьбой. Выполнить желание учительницы было не трудно, но педагог был возмущён формой обращения. Он воскликнул: «Что вы говорите со
мной, как со своим учеником?!»
Что произошло в этой ситуации? Что в поведении учительницы вызвало
возмущение учителя физкультуры? Очевидно, неадекватность её коммуникативной позиции: позиция «над» неприемлема в общении с коллегой по работе,
да и с учащимися во внеурочное время.
Предлагаем вам упражнение, которое способствует переходу из позиции
«над» в позицию «наравне».
Отпустите себя, ослабьте своё стремление всегда и во всём контролировать ситуацию в классе и школе. Не старайтесь удерживать абсолютное лидерство в диалоге. Постарайтесь снизить свою позицию, позвольте себе в чём-то
поучиться у своего ученика, удивиться его максимализму или эмоциональной
непосредственности. Дайте себе возможность пережить обычные человеческие
эмоции: удивление, радость, интерес к собеседнику. Разрешите себе задавать
вопросы, чтобы уточнить, правильно ли вы поняли то, что говорит школьник,
примите его точку зрения, если он прав, и не соглашайтесь, если не прав. При
72
своём несогласии обязательно формулируйте аргументы, объясните свою позицию.
При равноправной позиции в беседе с учеником не только он, но и вы сами испытаете удовлетворение от простого человеческого общения. Ведь не
только он, но и вы тоже устали от предельно формализованного, обезличенного
взаимодействия «учитель - ученик», вам обоим не хватает тёплых человеческих
эмоций. Развивает и формирует не только урок, но и простая человеческая беседа. Коммуникативный диалог - это творчество, стремительная реакция, взаимное доверие.
Конфликты в педагогическом общении
В ситуации общественных трансформаций меняются многие устоявшиеся
и привычные представления о социальных нормах. Ломка общественных стереотипов затронула и современную школу. С одной стороны, стереотип учителя за последние десятилетия существенно изменился - и у современных детей, и
у их родителей почти исчез «суеверный трепет перед педагогом». Сказанное
учителем не является безусловным и часто подвергается критике со стороны
учеников. Как ученики, так и их родители с трудом переносят ситуации учительского доминирования в процессе общения. Поэтому они легче и чаще идут
на конфликтное межличностное взаимодействие с педагогом.
Гуманистический подход к межличностному общению вовсе не предполагает полной бесконфликтности. Конфликт выступает как своеобразное отражение противоречий в совместной деятельности, и поэтому его решение является одним из возможных путей оптимизации этой деятельности. Однако конфликт способствует развитию межличностных отношений и оптимизации совместной деятельности только в случае его продуктивного разрешения, когда
система взаимоотношений переходит на новый, более высокий уровень. При
непродуктивном конфликте имеющиеся противоречия не разрешаются, улучшения взаимоотношений не происходит.
Предупреждение и продуктивное разрешение конфликтов возможно преимущественно в рамках деятельности, организованной по типу сотрудничества,
диалогического общения и демократического стиля поведения. И наоборот, монолог с его авторитарным стилем, нежеланием понять мир другого человека и
адекватно оценить себя исключает предупреждение и продуктивное разрешение конфликтов.
Поэтому мы рассмотрим возможные конфликты, возникающие в процессе педагогического общения, способы их предупреждения и конструктивного
разрешения.
Определение конфликта
Конфликт рассматривается как столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений и взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Конфликтная ситуация возникает при наличии противоречивых позиций сторон. Следовательно, она содержит субъектов конфликта (оппонентов) и его предмет. Для возникновения конфликта необходим инцидент,
когда одна из сторон начинает ущемлять другую. Если противоположная сто73
рона начинает действовать, то конфликт из потенциального превращается в актуальный. Сигналами конфликта служат кризис отношений, напряжение при
общении, недоразумения, инциденты и общий дискомфорт.
Для современной психологии характерно признание двойственной природы конфликта, в том числе и его позитивной роли.
Конфликт - источник развития. Наиболее явное выражение эта функция
конфликта, принимающего форму кризиса, нашла в концепции Э. Эриксона. В
ряде исследований, основанных на идеях Ж. Пиаже и его школы, показано, что
социально-когнитивные конфликты могут быть источником интеллектуального
развития детей. Под социально-когнитивным конфликтом понимается ситуация, когда индивиды имеют разные ответы на одну и ту же проблему и мотивированы на достижение совместного решения. Чем значимее этот конфликт для
участников ситуации, тем потенциально сильнее его влияние на их интеллектуальное развитие.
Б. Ф. Ломов считает, что в совместной деятельности «соперничество (сотрудничество) играет роль своеобразного «катализатора» развития способностей».
Конфликт - сигнал к изменению. Из других позитивных функций наиболее очевидной является сигнальная функция. Подобно боли, конфликт сообщает нам о том, что что-то не в порядке в наших отношениях или в нас самих. Ф.
Е. Василюк подчеркивает, что внутренние конфликты дают шанс разрешить
объективные жизненные противоречия до реального их столкновения, чреватого пагубными последствиями. Аналогичную сигнальную функцию конфликты
выполняют и в личностных отношениях. Если в ответ на сигнал мы пытаемся
внести изменения в наше взаимодействие, мы приходим к новому состоянию
адаптации в отношениях.
Конфликт - возможность сближения. Новый уровень отношений между
людьми может быть связан с происшедшим конфликтом. Момент прорыва, когда им нечего терять, когда люди пытаются «прорваться» друг к другу, может
стать для них последней возможностью взаимопонимания. Конфликт в данном
случае является возможностью разговора начистоту.
Конфликт - возможность разрядки напряжения, «оздоровления» отношений. Прием усиления переживаний для инициирования благотворного кризиса использовали А. С. Макаренко, Р. Мэй. Таким образом, практической задачей
является превращение деструктивных конфликтов в конструктивные.
Виды педагогических ситуаций и конфликтов
В процессе педагогической деятельности можно выделить два основных
типа ситуаций, требующих разрешения.
Типы ситуаций:
1. Типичная - это часто повторяющаяся при одних и тех же обстоятельствах ситуация, которая имеет сходные источники и прич и н ы (опоздание и
пропуски занятий, невыполнение домашних заданий и т.д.).
2. Нетипичная - ситуация, нехарактерная для данного учащегося или
группы (совершение правонарушения, случаи воровства в классе и т.д.).
74
Такие ситуации требуют выявления причин и обоснованного их анализа
для организации работы по предотвращению подобн ы х случаев.
Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций
можно выделить следующие:
- ситуации (или конфликты) деятельности, возникающие по поводу
выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;
- ситуации (конфликты) поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения;
- ситуации (конфликты) отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в
процессе педагогической деятельности.
Особенности педагогических конфликтов
1. Профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь учебное заведение, в котором учится ребёнок, модель общества, где ученики усваивают социальные нормы и отношения между людьми.
2. Участники конфликтов имеют различный социальный статус (учитель ученик), чем и определяется их разное поведение в конфликте.
3. Разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции
в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их
разрешении.
4. Различное понимание событий и их причин участниками (конфликт
«глазами учителя» и «глазами ученика» видится по-разному), поэтому учителю
не всегда легко понять глубину переживаний ученика, а ученику справиться со
своими эмоциями, подчинить их разуму.
5. Присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей
участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об
этом всегда приходится помнить учителю.
6. Профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять
на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика.
7. Всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые
ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики.
8. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем
успешно разрешить.
Причины конфликтов
При всём разнообразии конфликтов можно выделить их основные причины.

В последние годы учащиеся сильно изменились, тогда, как, некоторые
учителя видят их такими, какими были учащиеся 10-15 лет назад, поэтому отношения с учениками складываются напряжённые.

Отсутствие взаимопонимания между педагогами и учащимися, вызванное
незнанием возрастных психологических особенностей воспитанников. Так, по75
вышенная критичность, свойственная подростковому возрасту, зачастую воспринимается учителями как негативное отношение к их личности.

Консерватизм и стереотипность в выборе воспитательных методов и
средств.

Учителем, как правило, оценивается не отдельный поступок ученика, а
его личность. Такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей.

Оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности,
условиях жизни в семье.

Учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится
строго наказать ученика.

Немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились
между учителем и отдельными учениками; личностные качества и нестандартное поведение этих учеников являются причиной постоянных конфликтов с
ними.

Личностные качества учителя (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность); настроение учителя при взаимодействии с учениками; жизненное неблагополучие учителя.

Общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.
Динамика конфликта
Динамика конфликта складывается из трех основных стадий: нарастание,
реализация и затухание. Успешная блокировка конфликта (переведение его из
области коммуникативных взаимодействий в плоскость предметнодеятельностную) возможна лишь на первой стадии. Если конфликт разгорелся,
подавить его уже не удается. Воспитательная коррекция эффективна на третьей
стадии, когда произошла разрядка напряжения и обе стороны «выплеснули
свои эмоции».
Стиль взаимодействия педагога в конфликте с учащимися
Как решить проблему противоречий во взаимоотношениях педагога с
учащимися?
Профессиональная позиция, ориентированная на потенциал ребёнка, на
его дальнейшее развитие, должна быть тактически проработана, а тонкое психологическое прикосновение к личности ребёнка - согласно тому, что он есть
сейчас (возраст, состояние, опыт, знания, интеллект, способности, уровень воспитанности и другое) - оправдано. Многое зависит от выбора стиля поведения,
соответствующего конфликтной ситуации. Ведь некоторые стили могут быть
наиболее эффективными для разрешения конфликтов определённого типа.
К. У. Томасом и P. X. Килменном были разработаны основные наиболее
приемлемые стратегии поведения в конфликтной ситуации. Они указывают, что
существует пять основных стилей поведения в конфликте: приспособление,
компромисс, сотрудничество, уклонение (игнорирование), соперничество или
конкуренция. Стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы, действуя при
76
этом активно или пассивно, и интересы другой стороны, действуя совместно
или индивидуально.
Стратегия, (стиль) поведения в конфликте (тест)
1. Я человек принципиальный и никогда не меняю своей позиции.
2. Мне сложно отстаивать свою позицию, даже если я точно знаю, что
прав.
3. Трачу много времени на поиски общих точек соприкосновения.
4. Для меня важнее сохранить хорошие отношения, даже если приходится
жертвовать своими интересами.
5. Я отзываюсь на предложения других, но сам не склонен проявлять
инициативу.
6. Из любого конфликта я выхожу победителем.
7. Я избегаю напряжённых ситуаций, хотя дело от этого может пострадать.
8. Пересматриваю свою точку зрения, почувствовав в ходе обсуждения
свою неправоту.
9. Много времени я уделяю проблемам других и часто забываю о себе.
10. Я легко соглашаюсь уступить, если и другой поступает также.
11. Продолжаю спор до тех пор, пока собеседник не вынужден будет
принять мою точку зрения.
12. Я добиваюсь эффективных результатов, когда работаю под руководством более опытного партнёра.
13. С удовольствием проявляю инициативу в примирении сторон.
14. Если это сделает другого счастливым, даю ему возможность настоять
на своём.
15. Часто я соглашаюсь на первое же условие, которое ведёт к урегулированию проблемы в отношениях.
1 балл - совсем не согласен;
2 балла - не согласен;
3 балла - скорее согласен;
4 балла - согласен;
5 баллов — полностью согласен.
Стратегия поведения
Соперничество (конкуренция)
Избегание (уклонение)
Сотрудничество
Приспособление
Компромисс
№ утверждений
1,6, 11
2, 7, 12
3,8, 13
4, 9, 14
5, 10, 15
Сумма баллов
77
Стратегии поведения, избираемые участниками конфликта, имеют решающее значение для его последующего развития, а зачастую и для конечного результата, исхода конфликта.
Приведём рекомендации по наиболее целесообразному использованию
того или иного стиля в зависимости от конкретной ситуации и характера личности человека.
Стиль конкуренции
Один из участников конфликта достигает своей цели путём подавления
другого. Результат - конфликт «загоняется» вглубь: психологическое напряжение, дискомфорт, неблагоприятное эмоциональное состояние соперника.
Стиль конкуренции (соперничества) может использовать педагог, обладающий сильной волей, достаточным авторитетом, властью, не очень заинтересованный в сотрудничестве с учащимися и стремящийся в первую очередь удовлетворить собственные интересы.
Его можно использовать, если:
— исход конфликта очень важен, и вы делаете большую ставку на своё
решение возникшей проблемы;
— обладаете достаточной властью и авторитетом, и представляется очевидным, что предлагаемое вами решение - наилучшее;
— чувствуете, что у вас нет иного выбора и вам нечего терять;
— должны принять непопулярное решение и у вас достаточно полномочий для выбора этого шага.
Следует иметь в виду, что этот стиль, кроме чувства отчуждения, ничего
больше не сможет вызвать.
Стиль уклонения
Один из участников уходит от конфликта, избегает его. Это происходит в
следующих случаях: когда он чувствует себя неправым, ощущает безнадёжность ситуации, не хочет тратить силы, другой человек обладает большой властью. Естественно, что уклоняющийся не получает полного удовлетворения от
такого разрешения конфликта.
Стиль уклонения, реализуется обычно, когда затрагиваемая проблема не
столь важна для вас, вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем
для выработки решения и не хотите тратить время и силы на её решение.
Стиль уклонения можно рекомендовать к применению в следующих ситуациях:
— источник разногласий несущественен для вас по сравнению с другими
более важными задачами, а потому вы считаете, что не стоит тратить на него
силы;
— знаете, что не можете или даже не хотите решить вопрос в свою пользу;
— у вас мало власти для решения проблемы желательным для вас способом;
— хотите выиграть время, чтобы изучить ситуацию и получить дополнительную информацию, прежде чем принять какое-либо решение;
78
— пытаться решить проблему немедленно опасно, т.к. вскрытие и открытое обсуждение конфликта могут только ухудшить ситуацию;
— у вас был трудный день, а решение этой проблемы может принести
дополнительные неприятности.
Не следует думать, что этот стиль является бегством от проблем или
уклонением от ответственности. В действительности уход или отсрочка может
быть вполне подходящей реакцией на конфликтную ситуацию, так как за это
время она может разрешиться сама собой или вы сможете заняться ею позже,
когда будете обладать достаточной информацией и желанием разрешить её.
Стиль приспособления
Участник конфликта подчиняется другому, делает то, что он требует, перестаёт отстаивать свои интересы. Человек жертвует иногда не только своими
интересами, но и достоинством.
Стиль приспособления означает, что вы действуете совместно с другой
стороной, но при этом не пытаетесь отстаивать собственные интересы в целях
сглаживания атмосферы и восстановления нормальной рабочей атмосферы.
Стиль приспособления может быть применён в следующих наиболее характерных ситуациях:
— важнейшая задача - восстановление спокойствия и стабильности, а не
разрешение конфликта;
— предмет разногласия не важен для вас, или вас не особенно волнует
случившееся;
— считаете, что лучше сохранить добрые отношения с другими людьми,
чем отстаивать собственную точку зрения;
— осознаёте, что правда не на вашей стороне;
— чувствуете, что у вас недостаточно власти или шансов победить.
Этот стиль наиболее эффективен, когда исход дела чрезвычайно важен
для другой стороны и не очень существенен для вас или когда вы жертвуете
собственными интересами в пользу другой стороны.
Стиль компромисса
Участники конфликта частично уступают друг другу, заключают как бы
временное перемирие. Это поверхностный уровень решения проблемы, так как
конфликт не разрешается полностью, а лишь откладывается.
Суть стиля компромисса заключается в том, что стороны стремятся урегулировать разногласия при взаимных уступках. В этом плане он несколько
напоминает стиль сотрудничества, однако осуществляется на более поверхностном уровне, так как стороны в чём-то уступают друг другу. Этот стиль
наиболее эффективен, если обе стороны хотят одного и того же, но знают, что
одновременно это невыполнимо. При использовании этого стиля акцент делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно выразить словами: «Мы не можем полностью выполнить
свои желания, следовательно необходимо прийти к решению, 9 которым каждый из нас мог бы согласиться».
Такой подход к разрешению конфликта можно использовать в следующих ситуациях:
79
- обе стороны имеют одинаково убедительные аргументы;
- удовлетворение вашего желания имеет для вас не слишком большое
значение;
- вас может устроить временное решение, т.к. нет времени для выработки
другого или же другие подходы к решению проблемы оказались неэффективны.
Стиль сотрудничества
Происходит открытое обсуждение возникшей конфликтной ситуации,
нужд и желаний каждого человека, поиск решения, позволяющего удовлетворить каждого.
Стиль сотрудничества можно использовать, если, отстаивая собственные
интересы, вы вынуждены принимать во внимание нужды и желания другой
стороны. Этот стиль наиболее труден, т.к. он требует более продолжительной
работы. Цель его применения - разработка долгосрочного взаимовыгодного
решения. Такой стиль требует умения объяснять свои желания, выслушивать
друг друга, сдерживать свои эмоции. Отсутствие одного из этих факторов делает этот стиль неэффективным.
Для разрешения конфликта этот стиль можно использовать в следующих
ситуациях:
- необходимо найти общее решение, если каждый из подходов к проблеме важен и не допускает компромиссных решений;
- у вас длительные, прочные и взаимозависимые отношения с другой стороной;
- основной целью является приобретение совместного опыта работы;
- стороны способны выслушать друг друга и изложить суть своих интересов.
Многие считают, что стиль сотрудничества - это наиболее оптимальный
стиль поведения в конфликтной ситуации, т.к. конструктивное разрешение
конфликта предполагает достижение совместной цели при условии удовлетворённости партнёров. Однако следует помнить, что не в каждом конфликте
можно достичь сотрудничества в силу не зависящих от нас обстоятельств. Поэтому надо научиться эффективно использовать каждый из них и сознательно
делать тот или иной выбор, учитывая конкретные обстоятельства.
Важную роль в позитивном разрешении конфликтов играет социальнокоммуникативная компетентность - это способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. В ее состав входят: умение ориентироваться в социальных ситуациях;
умение правильно определить личностные особенности и эмоциональное состояние других людей; умение выбирать адекватные способы общения и реализовать их в процессе взаимодействия. Профилактическими методами, способствующими формированию данных умений, которым могут обучиться педагоги, являются следующие:
Метод интроспекции заключается в том, что педагог ставит себя на место ученика, а затем в своем воображении воспроизводит мысли и чувства, которые, по его мнению, этот ученик испытывает в данной ситуации. После такого «погружения» во внутренний мир другого делается вывод о мотивах и внеш80
них побудителях его поведения, целях и устремлениях. На основе результатов
анализа строится взаимодействие с человеком. Действенность этого метода высока, но не безгранична. Возникает опасность принять собственные мысли и
чувства за мысли и чувства ребенка. Применяя этот метод, необходимо сверять
свои представления и сложившиеся схемы с реальными действиями ребенка и
менять их в случае несоответствия.
Метод эмпатии основан на технике вчувствования во внутренние переживания другого человека. Если педагог - человек эмоциональный, склонный к
интуитивному мышлению, то данный метод будет для него полезным. К такому
типу относятся чаще всего учителя-словесники, преподаватели художественных дисциплин, относящиеся к типу «художников». Этот метод дает возможность достичь высоких результатов, если педагог может доверять своей интуиции и вовремя останавливать возникновение интеллектуальных интерпретаций.
Метод логического анализа подходит для тех, у кого преобладает элемент
рационализации психической жизни. Чтобы понять партнера по взаимодействию, такой человек выстраивает систему интеллектуальных представлений о
нем по ситуации. К типу «мыслителей» относятся учителя физики, математики.
Метод творчества позволяет превратить проблемы конфликтной ситуации в новые возможности и извлечь из нее максимальную выгоду. Он состоит в
превращении проблемы в задачу. Основан на творческом отклике, принятии
ситуации такой, какая она есть, желании чему-либо научиться в любой ситуации, использовании позитивных утверждений.
Метод позитивного самоутверждения основан на стратегии выиграть/выиграть. Он позволяет самоутверждаться не путем нападения, поиска виновника, формулировки требований, а путем «Я-высказываний», отражающих
суть события потребности, чувства, взгляды человека на ситуацию.
Метод совместной власти основан на партнерских отношениях: «власть
с...», а не «власть над...». Позволяет добиться наиболее желательных для личности результатов, одновременно создавая ценности для другого человека.
Метод управления эмоциями основан на уважении чувств других людей,
осознании своих собственных чувств, умении их передать другому. Это становится возможным при выработке умений самоконцентрации, безопасной разрядки эмоций и выработке стремления к улучшению отношений.
Метод анализа конфликтных ситуаций с помощью стратегии выиграть/выиграть, позволяющий рефлексивным способом находить разнообразные
варианты решения проблемы с выгодой для обеих сторон.
Метод социально-психологического тренинга, позволяющий развивать
социально-коммуникативную компетентность в условиях группового взаимодействия.
Метод интуиции, используемый в индивидуальной и групповой формах
работы с педагогами. Основан на принятии решений в объективно сложных ситуациях, которые основаны не столько на профессиональном знании, сколько
на опыте и интуиции.
81
Метод воображения, помогающий развивать социальную рефлексию,
прогнозирующий варианты поведения партнера по общению и свои собственные реакции, и др.
Способы разрешения конфликта
Задача участников конфликта - не уходить от него, а контролировать
конфликт и самого себя с целью получения наилучшего результата. Любую
конфликтную ситуацию необходимо рассматривать как проблему, которую
надо решить. С этой целью психологи рекомендуют разрешать конфликт следующим образом:
1. Прежде всего, надо освободиться от отрицательных эмоций. Снять своё
собственное эмоциональное раздражение помогут следующие приёмы: релаксация, направление гнева по другому руслу - кратковременный выход из помещения, переключение отрицательных эмоций на другой объект; вербализация открытое выражение своих чувств, проговаривание вслух того, как я себя чувствую. Необходимо также охладить или рассеять раздражение другого участника конфликта. Этому поможет: сочувственное слушание, предоставление
возможности другому «выпустить пар», демонстрация понимания его состояния.
2. Второй шаг - высказывания, передающие то, как вы поняли слова и
действия собеседника, и ваше стремление получить подтверждение того, что вы
поняли его правильно. Это помогает увидеть ситуацию такой, какой она представляется противоположной стороне, понять, что движет антагонистом.
3. Далее необходимо продемонстрировать, что противник воспринимается вами как личность вопреки конфронтации (демонстрация уважения).
4. Проанализируйте ваши реальные желания и нужды, вашу цель - чего
вы хотите достичь? Стоит ли её добиваться?
5. Пригласите своего противника к совместному решению проблемы.
6. Определите своё видение проблемы и возможные пути её решения.
7.
Побудите противоположную сторону выдвинуть свои предложения.
8.
Попытайтесь найти взаимовыгодное решение.
Конфликты в ученическом коллективе
Конфликт - закономерное явление. Следовательно, необходимо спокойно
относиться к тому, что они возможны и в детском коллективе. Нужно лишь делать всё необходимое для их предупреждения и конструктивного разрешения.
В школьном классе конфликты неизбежны, так как дети находятся вместе
в течение длительного периода времени, происходят сложные групповые процессы - создание коллектива, консолидация отдельных групп, выделение лидеров и т.д. В одном классе собираются дети, имеющие разный опыт общения,
привыкшие к разному образу и стилю жизни. Кроме того, в школе возможны
конфликты не только между педагогами, между взрослыми и детьми, но и между детьми. Следовательно, классному руководителю надо знать и уметь: как
самому себя вести в конфликтной ситуации, как предупреждать и разрешать
конфликты между детьми.
82
Итак, как разрешать конфликты, возникающие между детьми? Прежде
всего, надо постараться выяснить источники конфликта. Наиболее распространённые причины конфликтов в детской среде.
Причины конфликтов в ученическом коллективе:
- борьба за лидерство;
- ущемление достоинства или амбиций одного из учащихся;
- неподтверждение ролевых ожиданий, например: одна из конфликтующих сторон считала другую своим другом, а та не поддержала её в ситуации,
когда надо «выручать»;
- психологическая несовместимость (например, экстраверта и интроверта);
- примитивный тип общения одного из противников: для него конфликтное поведение является нормой, он грубит, «задевает» других, постоянно провоцирует их на конфронтацию.
Позиция педагога в разрешении конфликта
Как действовать педагогу в ситуации конфликта между детьми? Успешное вмешательство педагога в конфликты зависит от его позиции, которых может быть как минимум четыре:
- позиция авторитарного вмешательства, подавление конфликта;
- позиция нейтралитета, не замечать столкновения между учащимися и не
вмешиваться в них;
- позиция избегания конфликтов: педагог убеждён, что конфликт - показатель неудач в работе с детьми;
- позиция целесообразного вмешательства в конфликт - педагог, опираясь
на хорошее знание коллектива подростков, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение - либо подавить конфликт, либо дать возможность ему развиться до определённого предела.
Анкета для педагогов при конфликте в ученическом коллективе
Инструкция: если утверждение описывает привычные для вас действия в
ходе конфликта - поставьте цифру «3»; если вы реагируете, таким образом, от
случая к случаю, иногда - «2»; если редко или никогда - «1».
Когда конфликт в классе, я:
1.Прошу ребят остановиться.
2.Стараюсь, чтобы отнеслись к конфликту спокойно.
3.Помогаю ребятам понять друг друга.
4.Пытаюсь растащить ребят.
5.Пусть конфликт разрешится сам.
6.Нахожу «зачинщика».
7.Ищу причину, из-за которой возник конфликт.
8.Ищу компромиссное решение.
9.Обращаю всё в шутку.
10.Говорю: не делайте «шума из ничего».
11.Заставляю прекратить и извиниться.
12.Вдохновляю па поиск другого решения.
13.Помогаю им решить, от чего стоит отказаться.
83
14.Стараюсь переключить внимание.
15.Не мешаю «сражаться», пока кто-нибудь не победит.
16.Ссылаюсь на правила поведения.
17.Предлагаю несколько вариантов решения на выбор.
18.Помогаю всем почувствовать себя комфортнее.
19.Отвлекаю от конфликта каким-либо другим делом.
20. Говорю, что личные проблемы должны решаться вне школы.
Бланк ответов
Перенесите в бланк для ответов соответствующие каждому вопросу баллы. Подсчитайте сумму баллов по столбцам. Посмотрите, в каком столбце у вас
получилось наибольшее количество баллов.
1
1
6
11
16
£
в
2
7
12
17
С
3
8
13
18
£
Е
D
4
9
14
19
£
5
10
15
20
£
А - трезвый подход - вы стараетесь быть порядочным по отношению к
ребятам, но при этом считаете, что ими необходимо жестко руководить и дети
должны знать, что «можно», а что «нельзя».
В - проблемно-разрешающий подход - вы пытаетесь совместно разрешить конфликт и принять творческое решение.
С - компромиссный подход - вы выслушиваете ребят и помогаете им
выслушать друг друга, а затем убеждаете их в том, что от чего-то всегда надо
отказываться, что мы не можем иметь все, что хотим, и что «немножко» лучше,
чем «ничего».
D - затушевывающий (сглаживающий) подход - вы стараетесь сохранить и поддержать мир и спокойствие, насколько это возможно, тем более что
многие конфликты не так уж важны и лучше не обращать на них внимания.
Е - игнорирование - вы предоставляете ребятам самим разобраться во
всем и сделать соответствующие выводы для себя.
Принципы и стратегии управления конфликтом

Принцип понимания: осознание реальной проблемы, соотношения сил в
конфликте, предмета конфликта; знание потенциально конфликтных личностей; хорошая ориентация в потенциальных условиях возникновения конфликтов, фазах их развития.

Принцип предвидения: прогнозирование потенциальных конфликтов; прогнозирование поведения конкретной личности в конфликте, подготовка к возможному конфликту.
Возможны четыре стратегии управления конфликтом: предотвращение;
подавление; отсрочка; разрешение.
Стратегия предотвращения конфликта
Чтобы предупредить конфликт необходимо:
84
- разобраться, есть ли проблема в тех случаях, когда имеет место просто
противоречие;
- установить направление развития конфликтной ситуации (обострение
или угасание);
- определить состав участников конфликта;
- изучить их мотивы, ценностные ориентации, особенности, манеру поведения;
- устранить реальный предмет конфликта;
- привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо и с готовностью
подчиниться его решению;
- сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета
конфликта в пользу другого.
Стратегия подавления конфликта
Применяются по отношению к конфликтам в необратимо деструктивной
фазе и к беспредметным конфликтам.

Целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих.

Разработать систему правил, норм, предписаний, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными по отношению друг к другу людьми.

Создать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или
препятствуют непосредственному взаимодействию между людьми, потенциально конфликтными по отношению друг к другу.
Стратегия отсрочки конфликта
Это временные меры, они помогают лишь ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения.

Изменить отношение одного конфликтующего к другому:
а)
изменить силу одного или обоих конфликтующих в воображении
противоположной стороны;
б)
уменьшить или увеличить роль или место одного из конфликтующих в воображении другого.

Изменить представление конфликтующего о конфликтной ситуации
(условиях конфликта, взаимоотношениях людей, связанных с ним и т.д.).

Изменить значимость (характер, форму) объекта конфликта в воображении конфликтующего и тем самым сделать его менее конфликтным (снизить
или повысить ценность объекта конфликта и тем самым сделать его соответственно ненужным или недостижимым).
Стратегия разрешения конфликта
Выделяются два обобщённых способа разрешения конфликтов - конструктивный и деструктивный.

Под конструктивным понимается выбор оптимального алгоритма действий с причинением наименьшего ущерба для себя и противостоящей стороны
в рамках принятых в обществе моральных и правовых норм. При этом личность
либо находит путь к достижению желаемой цели, либо отказывается от неё, либо принимает компромиссное решение.
85
Под деструктивным способом разрешения конфликтов понимают вытеснение или псевдоразрешение конфликта, а также разрешение конфликта с помощью неприемлемых с точки зрения моральных и правовых норм общества
действий в отношении себя или других.
Конфликт можно считать разрешённым, если:
- учтены, преобразованы или изменены объективные причины его возникновения;
- учтены, преобразованы или изменены субъективные причины его возникновения;
- преобразовано или изменено внутреннее стремление к достижению
первоначальных целей и при этом снято отрицательное эмоциональное состояние, обычно его сопровождающее;
- устранено конфликтное поведение;
- выработан навык правильного поведения в будущем.
Предложенная схема отражает также и этапы разрешения конфликта.
Учитель должен детально проанализировать ситуацию, вычленяя при этом объективные и субъективные причины её возникновения. Преобразование субъективно-объективной основы конфликта и есть начало его разрешения. Разрешение конфликта с учётом этих параметров является конструктивным, положительно преобразующим ситуацию, а без учёта закономерностей и особенностей
его возникновения и протекания - деструктивным.
Тактики посреднического поведения педагога при взаимодействии с
участниками конфликта:
- поочерёдное выслушивание каждого из участников конфликта применяется для уяснения ситуации в период острого конфликта;
- сделка: посредник стремится вести переговоры с участием обеих сторон, делая основной упор на принятие компромиссного решения;
- челночная дипломатия: посредник разделяет конфликтующие стороны и
постоянно курсирует между ними. В результате обычно достигается компромисс;
- давление на одного из участников конфликта: большую часть времени
проводится работа с одним из участников конфликта, доказывая ошибочность
его позиции. В конце концов участник идёт на уступки;
- директивная тактика: акцентирование внимания на слабых моментах в
позициях оппонентов, ошибочности их действий по отношению друг к другу.
Цель - склонение сторон к примирению.
Прямые методы погашения конфликтов
1. Примирение - на основе компромисса, который не ущемлял бы личного
достоинства обеих сторон:
- педагог поочерёдно приглашает к себе враждующих и просит каждого
изложить суть и причины столкновения. При этом пресекаются попытки очернить другого, выслушиваются только факты, а не эмоции. Затем педагог принимает решение;
- конфликтующие высказывают свои претензии друг к другу в классе.
Решение принимается на основе выступления детей и объявляется от лица

86
группы. Но в этом случае группа должна находиться на достаточно высоком
уровне развития и способна выступать посредником в разрешении конфликта.
2. Если конфликт не утихает, педагог прибегает к санкциям в отношении
конфликтующих.
3. Если и это не помогает - как вынужденная мера представляется необходимость развести конфликтующих по разным группам.
Прямые методы позволяют зачастую снять внешнее напряжение, сгладить ситуацию, но при этом могут загнать конфликт «вглубь», а не разрешить
его. Поэтому предпочтительнее использовать другие методы.
Косвенные методы погашения конфликтов
1. Прежде всего, надо дать конфликтующим возможность выговориться,
«выпустить пар». Задача педагога - не оценивать, не делать замечания, а внимательно слушать до тех пор, пока не выйдут все отрицательные эмоции и конфликтующие не будут готовы принять спокойно и разумно доводы педагога и
друг друга.
2. Затем воспитатель повторяет, уточняет высказанное обеими сторонами, пытается помочь им определить суть разногласий, сформулировать проблему, которую надо решить.
3. После этого следует предложение конфликтующим найти выход: «Что
будем делать?» Посредник выслушивает предложения обеих сторон, подталкивает их к достижению компромисса или совместному решению проблемы.
 Приём «Обнажение агрессии».
 Приём «Принудительное слушание оппонента».
 Приём «Обмен позициями».
Профилактика конфликтов в ученическом коллективе
Можно значительно уменьшить количество конфликтов в ученическом
коллективе, если заниматься формированием межличностных отношений в
классе, организацией общения детей. Для этого педагогам необходимо:
- изучать и постоянно осуществлять контроль за формированием коллектива, выявлять лидеров, в том числе и негативных, постараться переориентировать их негативную направленность на позитивную;
- определить детей с низким статусом, обычно это слабые или просто
«другие» дети, попытаться изменить их статус посредством создания для них
«ситуации успеха»;
- организовать интересную, интенсивную деятельность, обеспечивающую занятость детей, эмоционально насыщенные формы взаимодействия;
- формировать нормы и традиции коллектива, в основе которых - забота,
внимание друг к другу;
- организация игрового тренинга общения, способствующего формированию взаимопонимания, выработке принципов общения в детском коллективе,
коррекции взаимоотношений между детьми.
Критерии определения уровня продуктивности разрешения конфликта
Осмысление учителем причин возникновения конфликта:
- ранжирование причин конфликта по степени значимости;
87
- фиксирование причин конфликта.
Содержание взаимодействия в конфликте:
- устранение конфликтного поведения, изменение позиции участников
конфликта; в содержании взаимодействия учителя с учеником отсутствуют Язащитные реакции; поведение учителя конструктивно;
- подавление личности ученика; присутствие отрицательных оценочных
суждений относительно поведения ученика; поведение учителя неконструктивно.
Уровень эмоционального напряжения:
- снятие (или ослабление) эмоционального напряжения;
- обострение эмоционального состояния.
Способы разрешения конфликта:
- отсутствие стереотипных приёмов, оригинальность способов, нестандартность подходов к решению конфликта;
- стереотипное, традиционное разрешение конфликта.
Результативность разрешения конфликта:
- ощущение результата разрешения конфликта обоими участниками;
- ощущение результата одним участником конфликта.
Глубина анализа сложившейся ситуации:
- достаточная;
- недостаточная.
Баллы выставляются только по одному из факторов - А или Б. По фактору А выставляется оценка от 1 до 7 баллов, по фактору Б - от -1 до -7 баллов.
Максимальное количество баллов по фактору А - 42, по фактору Б - (-) 42 балла.
Преобладание количества баллов по фактору А может свидетельствовать
о тенденции конструктивности разрешения конфликта. Преобладание по фактору Б - о деструктивное разрешения конфликта.
Заключение
Практически все исследователи рассматривают степень продуктивности
разрешения конфликта с точки зрения его последствий для личности и межличностных отношений - негативных либо позитивных.
Позитивную функцию конфликт выполняет в случае его продуктивного
разрешения, при этом конфликт является движущей силой развития личности и
межличностных отношений. Поэтому важно рассматривать не только закономерности возникновения, протекания и разрешения конфликта в зависимости
от личностных особенностей субъектов, но и возможность его детерминирующего влияния на целостное развитие личности. Исходным моментом в нашем
понимании развития личности выступает разрешение ею противоречий - как
внешних по отношению к личности, так и внутренних, локализующихся в её
субъективном мире.
Негативное влияние на развитие личности оказывает т.н. консервация
конфликта, когда личность настойчиво стремится не допускать изменений собственного поведения и своей структуры. Это негативно влияет на развитие
88
адекватного понимания себя и другого, ситуации в целом и тормозит продуктивное разрешение конфликта.
Но нельзя думать, что конфликты вообще имеют только отрицательное
влияние на личность и деятельность. Всё дело в том, кем, когда и насколько
эффективно он разрешается. Уход от не-разрешающегося конфликта грозит переходу его внутрь, в то время как стремление его разрешить влечёт за собой
возможность конструирования новых отношений на другой основе.
Практикум
Опросник для изучения особенностей восприятия учителем конфликта
1. Были ли в вашей практике конфликты с учащимися?
2. Если были, то какой из них вам запомнился?
3. В чём заключалась сущность этого конфликта?
4. Что послужило причиной конфликта?
5. Удовлетворены ли вы своим поведением в конфликте?
6. Если нет, то в чём заключались ваши ошибки в конфликте?
7. Какие средства вы использовали для выхода из конфликта?
Анализ ответов педагога на предложенные вопросы позволит выявить: особенности восприятия учителем причин возникновения конфликтов, ошибки
собственного поведения, степень удовлетворённости выходом из конфликта,
средства, используемые учителем для выхода из него.
Самооценка конфликтности
Выберите в каждом вопросе один из трех вариантов ответа. Если на какой-либо вопрос вы не сможете найти ответа, то при подсчете набранных баллов присвойте этому вопросу два очка.
1. Представьте, что в общественном транспорте начинается спор. Что вы
предпримете?
а)
Избегаю вмешиваться в ссору;
б)
я могу вмешаться, встать на сторону потерпевшего, того, кто прав;
в)
всегда вмешиваюсь и до конца отстаиваю свою точку зрения.
2. На собрании вы критикуете руководство за допущенные ошибки?
а)
Всегда критикую за ошибки;
б)
да, но в зависимости от моего личного отношения к нему;
в)
нет.
3. Ваш непосредственный начальник излагает свой план работы, который
вам кажется нерациональным. Предложите ли вы свой план, который кажется
вам лучше?
а)
Если другие меня поддержат, то да;
б)
разумеется, я предложу свой план;
в)
боюсь, что за это меня могут лишить премиальных.
4. Любите ли вы спорить со своими коллегами, друзьями?
89
а)
Только с теми, кто не обижается и когда споры не портят наши отношения;
б)
да, но только по принципиальным, важным вопросам;
в)
я спорю со всеми и по любому поводу.
5. Кто-то пытается пролезть вперед вас без очереди. Ваша реакция.
а)
Думаю, что и я не хуже его, тоже пытаюсь обойти очередь;
б)
возмущаюсь, но про себя;
в)
открыто высказываю свое негодование.
6. Представьте, что рассматривается проект, в котором есть смелые идеи,
но есть и ошибки. Вы знаете, что от вашего мнения будет зависеть судьба этой
работы. Как вы поступите?
а)
Выскажусь и о положительных, и об отрицательных сторонах этого
проекта;
б)
выделю положительные стороны проекта и предложу предоставить
автору возможность продолжить его разработку;
в)
стану критиковать; чтобы быть новатором, нельзя допускать ошибок.
7. Представьте, что теща (свекровь) говорит вам о необходимости экономии и бережливости, о вашей расточительности, а сама то и дело покупает дорогие старинные вещи. Она хочет знать ваше мнение о своей последней покупке. Что вы ей скажете?
а)
Что одобряю покупку, если она доставила ей удовольствие;
б)
говорю, что у этой вещи нет художественной ценности;
в)
постоянно ругаюсь, ссорюсь с ней из-за этого.
8. В парке вы встретили подростков, которые курят. Как вы реагируете?
а)
Делаю им замечание;
б)
думаю, зачем мне портить себе настроение из-за чужих, плохо воспитанных юнцов;
в)
если бы это было не в общественном месте, то я бы их отчитал.
9. В ресторане вы замечаете, что официант обсчитал вас:
а)
в таком случае я не дам ему чаевых, хотя и собирался это сделать;
б)
попрошу, чтобы он еще раз, при мне, составил счет;
в)
выскажу ему все, что о нем думаю.
10. Вы в доме отдыха. Администратор занимается посторонними делами,
сам развлекается, вместо того, чтобы выполнять свои обязанности: следить за
уборкой в комнатах, разнообразием меню... Возмущает ли вас это?
а)
Я нахожу способ пожаловаться на него, пусть его накажут или даже
уволят с работы;
б)
да, но если я даже и выскажу ему какие-то претензии, то это вряд
ли что-то изменит;
в)
придираюсь к обслуживающему персоналу - повару, уборщице или
срываю свой гнев на жене.
11. Вы спорите с вашим сыном-подростком и убеждаетесь, что он прав.
Признаете ли вы свою ошибку?
а)
Нет;
90
б)
разумеется, признаю;
в)
постараюсь примирить наши точки зрения.
Оценка результатов: каждый ваш ответ оценивается от 1 до 4 очков.
Оценку ответов вы найдете в предлагаемой таблице.
Ответ
а
6
II
1
4
2
0
2
0
2
4
3
2
0
4
4
4
2
0
5
2
4
2
Вопросы
6
4
4
0
7
0
2
0
8
4
4
2
9
0
2
0
10
0
4
2
11
0
4
2
От 30 до 44 очков. Вы тактичны. Не любите конфликтов. Умеете их
сгладить, легко избежать критических ситуаций. Когда же вам приходится
вступать в спор, вы учитываете, как это может отразиться на вашем служебном
положении или приятельских отношении. Вы стремитесь быть приятным для
окружающих, но когда им требуется помощь, вы не всегда решаетесь ее оказать. Не думаете ли вы, что тем самым теряете уважение к себе в глазах других?
От 15 до 29 очков. О вас говорят, что вы конфликтная личность. Вы
настойчиво отстаиваете свое мнение, невзирая на то, как это повлияет на ваши
служебные или личностные отношения. И за н о вас уважают.
До 14 очков. Вы мелочны, ищете поводы для споров, большая часть которых излишня. Любите критиковать, но только когда это выгодно вам. Вы
навязываете свое мнение, даже если вы не правы. Вы не обидитесь, если вас
будут считать любителем поскандалить. Подумайте, не скрывается ли за вашим
поведением комплекс неполноценности?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Литература
Агеева, И. А. Успешный учитель: тренинговые и коррекционные программы / И. А. Агеева. - СПб.: Речь, 2006. - 208 с.
Бордовская, Н. В. Педагогика: учеб. пособие / Н. В. Бордовская, А. А
Реан. - УМО. - СПб.: Питер, 2003. - 304 с.
Диагностика стилей педагогического общения / Н. П. Фетискин, В. В.
Козлов, Г. М. Мануйлов // Социально-психологическая диагностика
развития личности и малых групп. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -С. 273-275.
Кан-Каяик, В. А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя / В. А. Кан-Калик. - М., 1987. - 290 с.
Конфликты и взаимодействия / авт.-сост. А. В. Комарова, О. М. Ольшевская. - Минск: Красико-Принт, 2008. - 128 с.
Леонтьев А. А. Педагогическое общение / под ред. М. К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.; Нальчик, 1996. - 367 с.
Монина, Г. Б. Коммуникативный тренинг: педагоги, психологи, родители / Г. Б. Монина, Е. К. Лютова-Робертс. - СПб.: Издательство
«Речь», 2006. -224 с.
91
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
Морева, Н. А. Тренинг педагогического общения: учеб. пособие для
вузов / Н. А. Морева. - М.: Просвещение, 2003. - 304 с.
Морозова, Т. В. Диагностика успешности учителя: сб. метод, материалов для директоров и зам. директоров учеб. заведений, руководителям школ / Т. В. Морозова. - 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Центр
«Педагогический поиск», 2004. - 160 с.
Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Овчарова. -М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 480 с.
Ольшанская, Н. А. Техника педагогического общения: практикум для
учителей и классных руководителей / Н. А. Ольшанская. - Волгоград:
Учитель, 2005.-74 с.
Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. спец.
высш. учеб. заведений / И. А. Зязюн [и др.]; под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.
Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин [и др.] - УМО, 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512 с.
Практическая психология: учеб.-метод. пособие / под ред. С. В. Кондратьевой. - Минск: Ред.журн. «Адукацыя i выхаванне», 1997. - 212с.
Самоукина, Н. В. Игры, в которые играют: психологический практикум / Н. В. Самоукина. - Дубна, «Феникс+», 2002. - 128 с.
Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. - Ростов
н/Д: Издательство «Феникс», 1996. - 736 с.
Страна советов / автлсост. А. В. Комарова, О. М. Ольшевская. Минск: Красико-Принт, 2009. - 176 с.
Фурманов, И. А. Психология общения в учебно-педагогическом процессе: Пособие для учителей / И. А. Фурманов, А. А. Аладьин, Е. М.
Амелишко. -Минск: Тэхналопя, 2000. - 100 с.
Эффективность педагогического взаимодействия: теория и практика:
учеб.-метод. пособие / С. А. Месникович. - Минск: БГПУ, 2005. —
55 с.
Эффективный учитель / авт.-сост. О. М. Ольшевская. - Минск: Красико-Принт, 2010. - 176 с.
Шейное, В. П. Искусство управлять людьми / В. П. Шейнов. — М.:
ACT; Минск: Харвест, 2006. - 512 с.
Шелихова, Н. И. Техника педагогического общения / под общ. ред.
М.Р Гинзбурга. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 128 с.
92