Рыбкина О.В. для публикацииx
advertisement
ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УРОВНЕМ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ Работу выполнила: Рыбкина Ольга Васильевна учитель начальных классов МОУ ССОШ ВВЕДЕНИЕ Значение школьного периода в жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается – успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Главная задача школьного обучения – сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность не угасала раз и навсегда ещё во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем, и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого. Младший школьный возраст имеет большие ресурсы формирования школьной мотивации учащихся. Важно формировать у учащихся младших классов такие качества личности, которые необходимы для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности, что возможно только при высоком уровне школьной мотивации. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень познавательных способностей человека в будущем. Но в последнее время отмечается неуклонный рост тревожности и агрессивности, а также падение самооценки у учащихся младших классов [5]. Всё это приводит к снижению инициативности, самостоятельности, потребности в приобретении новых 3 знаний. В этой связи нам интересно изучить взаимосвязь личностных особенностей младших школьников с уровнем школьной мотивации. Проблема взаимосвязи личностных особенностей со школьной мотивацией в младшем школьном возрасте остаётся не до конца изученной. Несмотря на достаточно глубокую разработку проблемы личностных особенностей и школьной мотивации в современной психологической науке (Л.С.Выготский (2005), Л.И.Божович (2006), Г.А.Цукерман (2006), А.К.Маркова (2005), А.И.Липкина (2005), М.В.Матюхина (2008), А.М.Прихожан (2005) и др.), отмечается недостаточность теоретического материала, посвящённого такой взаимосвязи и практического инструментария, рекомендаций учителям и родителям для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей. Цель исследования – изучить взаимосвязь личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации. Объект исследования – личностные особенности младших школьников. Предмет исследования – взаимосвязь личностных особенностей младших школьников с уровнем школьной мотивации. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что: Существует взаимосвязь уровня школьной мотивации и личностных особенностей детей младшего школьного возраста: высокий уровень тревожности и агрессивности снижает уровень школьной мотивации; высокий уровень интеллекта и самооценки повышает уровень школьной мотивации. Задачи исследования: 1. Провести теоретический анализ подходов отечественных и зарубежных исследований по проблеме психологических особенностей детей младшего школьного возраста и особенностей школьной мотивации. 4 2. Эмпирически выявить взаимосвязь личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации. 3. Разработать психологические рекомендации учителям и родителям для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей. Методы исследования: 1. Теоретический анализ психологической литературы. 2. Метод тестов. 3. Метод математической статистики. Методики исследования: 1. «Диагностика школьной тревожности» Автор: Филлипс Б. [24]. 2. «Лесенка самооценки» Автор: Рубинштейн С.Л. [24]. 3. «Диагностика агрессивного поведения» Автор: Почебут Л.Г. [24]. 4. «Выбор по аналогии» Авторы: Н.И.Поливанова, И.В.Ривина [24]. 5. «Оценка уровня школьной мотивации» Автор: Лусканова Н. [24]. Базой для исследования стали: учащиеся вторых классов МОУ ССОШ п.Северный Талдомского района Московской области. Возраст учеников колеблется от 8 до 9 лет. Общий размер выборки – 41 человек. Теоретическая значимость исследования заключается в том, чтобы изучить проблему взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации. Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные о взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации могут быть использованы в разработке психологических рекомендаций учителям для развития и поддержания желания учиться и познавать новое у школьников младших классов. 5 ГЛАВА 1. Теоретический анализ особенностей психического развития детей младшего школьного возраста в отечественной и зарубежной литературе 1.1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б.Эльконина (2005), Зак А.З. (2005), А.К.Марковой (2005), М.М.Безруких (2005) В.В.Репкина (2006), и др. Глубокие Г.А.Цукерман изменения, (2006), происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. По мнению Даниловой Е.Е., младший школьный возраст является сенситивным [2]: 1. для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов; 2. развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, “умения учиться”; 3. раскрытия индивидуальных особенностей и способностей; 4. развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; 5. становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим; 6. усвоения социальных норм, нравственного развития; 7. развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов. Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Как писал В.А.Сухомлинский: «Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не 6 научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат» [31, с.153]. В настоящее отличающихся время увеличилось повышенным число беспокойством, тревожных детей, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, которая заключается в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не располагают. Например, случается, что ребенок волнуется, отвечая у доски, но это беспокойство проявляется не всегда, иногда в тех же ситуациях он остается спокойным. Это - проявления тревоги. Если же состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, то следует говорить о тревожности. В нашем исследовании мы принимаем тревожность как реакцию на враждебный человеку внешний мир. А.М.Прихожан считает, что возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни [26]. Можно выделить две большие группы признаков тревоги [23]: 1. физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; 2. реакции, протекающие в психической сфере. В последнее время количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала более глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Если раньше рост тревожности по поводу взаимоотношений со сверстниками наблюдался в подростковом возрасте, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими детьми. Более половины детей в 7 начальной школе испытывают повышенную и высокую степень тревожности по отношению к проверке знаний и до 85 % связывают это со страхом наказания и боязнью расстроить родителей. Вторая причина тревоги «трудности в обучении». Тревогу часто испытывают не только двоечники, но и школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. В целом, причиной тревоги и тревожности может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями и окружающими. Ребенок, испытывая к себе враждебное и безразличное отношение окружающих, охваченный тревогой, вырабатывает свою систему поведения и отношения к другим людям. Он становится злобным, агрессивным, замкнутым, либо пытается обрести власть над другими, чтобы компенсировать отсутствие любви. Однако, такое поведение не приводит к успеху, напротив, оно еще более обостряет конфликт и усиливает беспомощность и страх. Это явление Салливен называет «враждебной трансформацией» [21, с.184], источником ее является тревога, вызванная неблагополучием в общении. Тревога толкает ребенка на такое поведение, которое может избавить его от неприятностей и страха. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. А.М.Микляева [23] рассматривает тревожность в связи с половозрастными особенностями, считает, что в младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. У них чаще встречаются тики, заикания, энурез. Оказалось, что по содержанию тревога девочек отличается от тревоги мальчиков. Тревога девочек чаще бывает связана с другими людьми; их беспокоит отношение окружающих, возможность ссоры или разлуки с ними. Мальчики боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, источником которых являются родители или авторитеты вне семьи. Причиной возникновения тревоги всегда является 8 внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений. Тревожные дети нередко приходят к простому умозаключению, – чтобы ничего не бояться, нужно сделать так, чтобы боялись меня. По выражению Микляевой А.В. : «…они пытаются передать свою тревогу другим…» [23, с.173]. Поэтому агрессивное поведение часто является формой сокрытия личностной тревожности. Нередко в глубине души у таких детей скрывается тревога. Другой, часто встречающийся исход тревожных переживаний – пассивное поведение, вялость, апатия. Пассивное поведение нередко возникает при гиперопеке детей со стороны родителей. Другая причина пассивности – авторитарное воспитание в семье. Выход из апатии возможен только через преодоление конфликтных переживаний. Следует предоставить ребенку полную свободу, проявления любой инициативы, поощрять любую его активность. Существуют две основные категории тревожности: скрытая и открытая. Одна из форм скрытой тревожности условно названа «неадекватным спокойствием». В этих случаях ребенок, скрывая тревогу, как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний. Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая тревожность и неадекватное спокойствие чередуются. Создается впечатление, что «неадекватное спокойствие» в этом случае выступает как некоторый временный «отдых» от тревоги в тех случаях, когда ее действие приобретает реально угрожающий психическому здоровью индивида характер. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, они очень чувствительны к своим неудачам, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны, отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом. Речь их может быть как очень 9 быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. Можно согласиться с выводом А.М. Прикожан о том, что тревожность в детском возрасте является устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжение достаточно длительного периода времени [26]. Слово агрессия происходит от латинского “aggredi”, что означает “нападать”. Существует множество теоретических обоснований возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. Но все они подпадают под следующие четыре категории. Агрессия относится к [15]: врожденным побуждениям и задаткам – теория влечения З.Фрейда; потребностям, активизируемым внешними стимулами- экологочесий подход К.Лоренца; познавательным и эмоциональным процессам - гомеостатическая модель Д.Долларда; актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением - теория социального научения (бихевиоральная модель), предложенная А. Бандурой. В данной работе мы будем понимать под агрессией любую форму поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения. По сути, агрессия может быть как позитивной, служащей жизненным интересам и выживанию, так и негативной, ориентированной на удовлетворение агрессивного влечения самого по себе. Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики [33]: направленность, формы проявления, интенсивность. Мотивы агрессии многообразны. В качестве их могут рассматриваться нанесение ущерба, причинение боли объекту агрессии, либо манипулирование жертвой для достижения какой-либо другой цели. Объектом агрессии могут выступать другие люди, предметы, но также и сам 10 человек. В этом случае мы говорим об аутоагрессии. Структуру агрессивного проявления предложил в своей работе Левитов Н.Д. [15]: 1. По направленности: направленная вовне и направленная на себя. 2. По цели: интеллектуальная и враждебная. 3. По методу выражения: физическая и вербальная. 4. По степени выраженности: прямая и косвенная. 5. По наличию инициативы: инициативная и оборонительная. Поведение будем назвать агрессивным при наличии двух обязательных условий: во-первых, последствия, когда имеют место губительные для жертвы во-вторых, когда нарушены нормы поведения. Над агрессивными проявлениями возможен контроль, связанный с процессом социализации. Уровень агрессивности детей может меняться в зависимости от ситуации, но иногда агрессивность принимает устойчивые формы. Причин тому несколько: положение ребенка в коллективе, отношение к нему сверстников, взаимодействие с учителями и родителями. Стойкая агрессивность детей проявляется в, частности, в том, что порой они иначе, чем другие, понимают поведение окружающих, интерпретируя его как враждебное. Часто причиной детской агрессивности является семья. С.Л.Колоскова [14] указывает на тот факт, что ребенок проявляет агрессивность в обыденной жизни в несколько раз чаще, если ежедневно наблюдает ее у взрослых, если она стала нормой его жизни. Формированию детской агрессивности способствует и неприятие со стороны взрослых — безразличие, устранение от общения с ним, нетерпимость и властность, враждебность к самому факту существования ребенка. Преодолению агрессивности помогает расположение — готовность и умение слушать, теплота общения, доброе слово, ласковый взгляд. Детям с агрессивным поведением свойственны некоторые общие черты [24]. К ним относятся: бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность в отношении как сверстников, так и окружающих взрослых, 11 неадекватная, неустойчивая самооценка, повышенная тревожность, страх. Вместе с тем, среди агрессивных встречаются дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости. Вопрос предупреждения и коррекции детской агрессивности освещается в работах Бандуры А. (2006), Акимовой М.К.(2005), Солодянкиной О.В. (2005), Сорокиной В.В. (2007), Колосковой С.Л. (2006), Защиринской О.В. (2010) Осориной М.В. (2009), и др. Преодолению детской агрессивности, помогает расположение – готовность и умение слушать, теплота общения, доброе слово, ласковый взгляд. Интеллект (от латинского – Intellectus) в широком смысле – это совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущения и восприятия до мышления и воображения; в более же узком смысле – это мышление [10]. Интеллект является основной формой познания действительности. Существует три разновидности в понимании функции интеллекта [13]: 1) способность к обучению, 2) оперирование символами, 3)способность к активному овладению закономерностями окружающей нас действительности. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка [4]. ГорловаА.Л. указывает на то, что «…так же с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности» [7, с.48]. Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Краткий пересказ даётся детям гораздо труднее, чем подробный [18]. Рассказать кратко – это, значит выделить основное, отделить его от деталей, а 12 именно этого дети не умеют. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Неумение и нежелание активно мыслить - это отличительные особенности рассматриваемой группы неуспевающих учащихся, которых Л.С.Славина характеризует «интеллектуально пассивными» [28]. Следует рассматривать интеллектуальную пассивность как следствие неправильного воспитания и обучения, когда ребенок не прошел в течение жизни до школы определенный путь умственного развития, не научился необходимым интеллектуальным навыкам и умениям. Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся: [13] 1. несформированность приемов учебной деятельности; 2. недостатки развития психических процессов; 3. неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. Под влиянием обучения у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л. С. Выготским [4], мы называем научными. Чтобы сформировать у ребенка научное понятие, необходимо научить школьника дифференцированно подходить к признакам предмета. Умение дифференцировать признаки и выделять существенное приходит не сразу, ведь младший школьник воспринимает в первую очередь внешние признаки, а именно они-то могут и не быть существенными. Этим и объясняется наиболее частая ошибка, которую допускают младшие школьники в процессе формирования понятий,— замещение признаков, неправомерное обобщение на основе несущественных признаков или на основе рядоположения существенных и несущественных признаков. Учащиеся I—II классов отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта. Примерно с III класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и чаще опираются на знания и представления, сложившиеся в 13 процессе обучения. Н.И.Чуприкова указывает на то, что: «…если ученик I и иногда II класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт, то ученики III класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение» [37, с.175]. Аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от нагляднодейственного к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями [10]. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Для развития причинноследственного мышления необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно-следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л.С.Выготский [4] выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение. Хорошо известны слова Л.С.Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятии» [4, с.395]. Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка – это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе. Самооценка в отечественной психологии 14 изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: С.С.Рубинштейна (2006), Локаловой Н.П. (2009), А.И.Липкиной (2005), О.А.Яшновой (2005), Баулиной М.Е. (2009), Семаго М.М. (2010), Строгановой Л.В. (2007) и др. Л.С.Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка – обобщенное, внеситуативное, дифференцированное отношение ребенка к себе [4]. Младшему школьнику в учебной деятельности необходимо умение ставить цели и контролировать свое поведение, управлять собой. Чтобы управлять собой, необходимы знания о себе, оценка себя. Процесс формирования самоконтроля зависит от уровня развития самооценки. Младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого и с участием сверстников. Представления о себе - основа самооценки младших школьников. Изучение роли самооценки в познавательной деятельности обнаружило, что особое значение ребенок придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими его всегда очень беспокоит [34]. Н.П.Локалова указывает, что «…дети, имеющие адекватную самооценку, активны, находчивы, бодры, с интересом и самостоятельно ищут свои ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Дети с высокой адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников проявляется ярко в их поведении и чертах личности. Дети выбирают легкие задачи. Они как бы берегут свой успех, боятся его потерять и в силу этого в чем-то боятся самой учебной деятельности» [18, с.282]. Нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Они ждут только неудачи. Эти дети очень чувствительны к одобрению, ко всему тому, что 15 повысило бы их самооценку. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Устойчивая самооценка младшего школьника формирует его уровень притязаний. При этом у младшего школьника возникают потребность сохранить как самооценку, так и основанный на ней уровень притязаний. Так, по мнению Л.Л.Строгановой: «…у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки» [34, с.83]. Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей. Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка, как считает О.В.Защиринская [11], складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе. Обнаружилось, что нет никакой связи между самооценкой ребенка и материальной обеспеченностью семьи [24]. Зато прочность семьи оказалась очень важным фактором; в распавшихся семьях чаще встречались дети с пониженной самооценкой. Не выявилось связи между самооценкой ребенка и количеством времени, которое родители проводят вместе с ним. О.В.Защиринская пишет: «Главнее - не сколько, а как общаются родители с ребенком. Важно бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка, их интерес к жизни сына или дочери, понимание характера, вкусов, знание друзей» [11, с.141]. He существует практически такого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок с заниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннего детства формировалось положительное представление о себе. Развитие самосознания у ребенка в младшем школьном возрасте проявляется в том, 16 что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами, второклассники и третьеклассники относятся к себе уже более критично, оценивая не только успехи, но и свои неудачи в учении. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно -ситуативной самооценки к более обобщенной, возрастает и самостоятельность самооценки. Становясь самостоятельной и устойчивой, самооценка начинает выполнять функцию мотива деятельности младшего школьника. Оценивая знания учитель одновременно оценивает личность, ее возможности и место среди других. Именно так воспринимаются оценки детьми. Ориентируюсь на оценки учителя, дети сами ранжируют себя и своих товарищей как отличников, средних, слабых, старательных или нестарательных. Н.П.Локалова [18] выделяет 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе. В учебной деятельности дети первой группы больше ориентируются на знания о себе, чем на оценку взрослых и быстро приобретают навыки самоконтроля. Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. Как правило, самооценка младшим школьником своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, поскольку они являются основанием для социального контроля и санкций. Однако вербальная оценка может играть доминирующую роль в формировании самооценки ученика, если педагог умеет правильно ею пользоваться. Это связано и с тем, что она более лабильна, эмоционально окрашена, а следовательно, более доходчива до ума и сердца ребёнка. Культивированию низкой самооценки у неуспевающих способствуют, по мнению В.В.Сорокиной [33], так же еще более низкие, чем оценки учителя, оценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности. Уже во 2 классе у отлично успевающих детей формируется завышенная самооценка, пренебрежительное отношение 17 ко всем тем, кто не отличник. В учебной деятельности учащихся имеется значительная из класса в класс возрастающая диспропорция между объемом и сложностью научной информации, которую им надлежит усвоить, и теми способами, которые им для этой цели даются. Объем и сложность этой информации все больше и больше превышают те способы и приемы, которые учащимся даются для ее усвоения. Трудности которые они испытывают вследствие не владения рациональными способами усвоения снижают их интерес к учебному предмету и субъективно переживаются ими как "недоработки", "недоделки", связанные с собственной неорганизованностью. Результаты психологических исследований свидетельствуют о том, что первоначальная оценка ребенком своих личностных качеств, поступков является простым отражением той оценки, которую дают этой деятельности и этим качествам воспитатели, учителя, родители. Поэтому эту стадию в развитии самооценки считают «пред самооценкой». Процесс же формирования подлинной самооценки включает в себя, по данным исследований, два этапа [32]: 1) самооценка подвергается внешним действиям; 2) в сферу самооценки включается его внутреннее состояние, личностные качества. Результаты наблюдений показывают, что школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем [18]. Часть оценок переносится ребенком на самого себя – это оценки поведения и качеств личности. Наиболее интенсивно развивается у ребенка - первоклассника оценка в выполнении учебных заданий. При этом выявляется такая закономерность: сначала у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем – далеко не в полной форме – по отношению к себе. Система оценок, которая в учебно-воспитательном процессе служит главным средством воздействия учителя на учащихся, является гораздо более сложным, мощным и тонким орудием, чем это обычно предполагается. Используя ту или иную меру воздействия, 18 воспитатель должен представить себе ее психологическую основу, т.е. действовать не вслепую, а знать, на что она рассчитана и чего он от нее ждет. Оценочные баллы, которые выставляет учитель, должны, безусловно, соответствовать действительным знаниям детей. Однако педагогический опыт показывает, что в оценке знаний учащихся требуется большой такт. Важно не только, какую оценку поставил учитель ученику, но и то, что он при этом сказал. Ребенок должен знать, чего ждет от него учитель в следующий раз. Не следует захваливать хороших учеников, особенно тех детей, которые достигают высоких результатов, но без особого труда. Зато нужно поощрять в той или иной форме малейшее продвижение в учении хотя и слабого, но трудолюбивого, старательного ребенка. Главное, по мнению В.А.Сухомлинского, что должно определять отношение каждого учителя к каждому учащемуся - «это глубокая вера в растущего человека, в его возможности» [35, с.287]. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника, поэтому учитель начальных классов должен знать психологические особенности младших школьников индивидуальные особенности самооценки в учебном процессе. 19 и учитывать 1.2. Школьная мотивация в младшем школьном возрасте Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность отношения школьников к учению, является совокупность мотивов, определяющая учебную деятельность (см. Прил.1.). Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Они отражают стремление школьников к самообразованию и направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни (см. Прил.2.). Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им [12]. Поэтому необходимо стремиться формировать мотивы познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая 20 определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников (см. Прил. 3). Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося [17]. Учебная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Учение в школе — это основной род деятельности ученика, и его основная цель - успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы. Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика [21]. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время, у ученика недостаточно мотивированного, успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности. Мотивация учения может выступить хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Отношение младших школьников к учению определяется группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от 21 уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности. Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей [5]: у одних детей она выражена очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом – познавательный. Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности [8]. Она должна отвечать следующим требованиям: объектом усвоения должны быть теоретические понятия; процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий; результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, и оценки. будет способствовать познавательных интересов. Соблюдение всех этих условий формированию внутренней мотивации, Интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета [5]. Первоклассники такой специфики не видят. Учащихся привлекает в учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым разнообразным содержанием учебного материала. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением [12]. 22 Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого» [5, с.77]. Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению [1]. Любовь к деятельности предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания [12]. В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет, для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. В исследовании проблемы учебной мотивации отмечается связь уровня умственного развития обучающихся и развития, формирования их мотивационной сферы. Высокий исходный уровень умственного развития 23 выступает, с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой — условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности. При этом устанавливается прямая зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот. В то же время выявлена зависимость между мотивацией, которая представляет собой предпосылку учебной деятельности, и успешностью обучения детей с высокой и средней мотивацией [18]. Устойчивость учебной мотивации исследовалась на материале изучения школьников в рамках концепции А.К. Марковой [19]. Нам представляются также интересными результаты современных исследований. Например, в исследованиях Гани С.В [5] познавательные мотивы не играют ведущей роли в структуре учебной мотивации. Даже в 4-х классах у детей практически отсутствуют те познавательные мотивы, о которых писала М.В.Матюхина [21]: ориентация на овладение новыми способами учебной работы и мотивация процессом обучения. Исходя из полученных результатов можно предположить, что недостаточно полное и интенсивное развитие мотивации младших школьников в современных условиях обусловлено не только недостатками дошкольного воспитания, но и особенностями школьного обучения и семейного воспитания. «Разочарование» в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижение познавательной активности детей. Вот как об этом пишет известный педагог В. А. Караковский: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не те знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?» Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией, что для проявления обычной любознательности уже и места нет» [24, с.164]. Добавим к этому, что сама по себе программа не несет в себе стимула развития познавательной активности, а для детей с 24 высоким уровнем педагогической готовности она может оказаться даже тормозом такой активности. Как точно отмечает тот же В. А. Караковский, «…к концу первого года обучения они даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга» [24, с.169]. Формирование уже в начальных классах мотивов, придающих дальнейшей учебе ребенка значимый для него смысл, в свете которого его собственная учебная деятельность становилась бы для него сама по себе жизненно важной целью, а не только средством для достижения других целей, является крайне необходимым, без чего дальнейшая учеба школьника может оказаться просто невозможной [5]. Важно, чтобы каждый ученик, в том числе и неуспевающий сегодня, ощутил счастье в преодолении трудностей, радость победы, свершения сложной работы. Для становления школьной мотивации большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация [18]. Еще один путь развития школьной мотивации в контексте школьного обучения – воздействие примером [22]. Одна из бед современной школы заключается в том, что в ней все меньше становится учителей, получающих подлинное удовлетворение от своей работы, способных передать учащимися свое внутреннее мотивированное отношение к знаниям, к своему предмету, к процессу обучения в целом. Причиной тому может служить то, что современный учитель стоит на уровне выживания, когда нет стабильности, уверенности в завтрашнем дне, трудно думать о творчестве в работе, о собственной самоактулизации. Учитель начинает контролировать детей, потому, что постоянно контролируют. образовательной системы Администраторы озабочены тем, чтобы 25 на его самого всех этажах обеспечить выпуск «продукции» все более высокого качества, оцениваемой обычно по таким абстрактным и формальным параметрам, как процент успевающих и качество знаний. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, мы можем говорить о том, что младший школьный возраст имеет большие резервы формирования школьной мотивации учащихся. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». Младший школьный возраст — это начало становления мотивации познания, учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста. 1.3. Личностные особенности, влияющие на школьную мотивацию младшего школьника Понятие «личность» определяют по-разному. Олпорт приводит 50 различных определений личности. Под термином "личность" мы будем понимать совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека и определяется как природными данными, так и социальными условиями жизни и развития. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, происходит формирование и закрепление новой системы отношений к окружающей действительности — к другим людям, коллективу, к учению и связанными с ними обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил, начинает формироваться общественная направленность личности. Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями. Это, прежде всего, импульсивность — склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления - возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной 26 внешней разрядке. Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7—8 лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия, он может при неудаче потерять веру в свои силы и возможности. Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера — капризность, упрямство объясняются недостатками семейного воспитания [17]. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо. К возрастным особенностям характера младшего школьника относятся такие положительные непосредственность, черты, как доверчивость. отзывчивость, Важной любознательность, возрастной особенностью является подражательность — младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов [2]. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой — таит и некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I и II классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления. Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера [11]. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах,— на все это 27 необходимо опираться в воспитательной работе. К началу обучения в III классе, под влиянием возрастающих требований и правильно организованной учебно-воспитательной работы, у младшего школьника формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность. Постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, появляется умение сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться непосредственным импульсам, растет настойчивость, умение преодолевать трудности. Уже в III классе у учащихся заметно начинает проявляться осознанное чувство долга (если оно целенаправленно формировалось учителями и родителями), пока еще недостаточно устойчивое и не совсем самостоятельное. С начала школьного обучения ребенок начинает подвергаться воспитательному воздействию с двух сторон, и чрезвычайно важно, чтобы эти воздействия шли в одном и том же направлении. Отсутствие такого единства приведет либо к полному разладу в поведении школьника, либо к формированию двойственных форм поведения: одна манера поведения будет проявляться в школе, другая (иногда совершенно противоположная) — дома. В первые годы обучения в школе очень заметно развиваются интересы, особенно познавательный интерес, к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность [17]. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (I—II классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями (к концу III класса). Большое значение имеет переживание ребенком своих успехов, достижений в учении, которые определяются, в частности, соответствующей оценкой учителя. Большие возможности представляет младший школьный возраст для воспитания отношений, основанных на принципе коллективизма [16]. За несколько лет младший школьник накапливает, при правильном воспитании, важный для своего дальнейшего развития опыт деятельности в коллективе и для коллектива. Формирование коллективистических качеств — процесс постепенный. 28 Коллектив начинает складываться тогда, когда под влиянием специальной работы учителя дети впервые начинают проявлять доброжелательный интерес к успехам и неудачам, достижениям и ошибкам одноклассников, начинают относиться к учебной деятельности как делу всего класса, когда свои личные успехи они будут рассматривать как часть общих успехов. Велико воспитывающее значение труда младших школьников [21]. Однако заметим, что не всякий труд воспитывает общественно ценные черты личности. Труд может воспитать и эгоиста, который готов охотно и много трудиться на собственную пользу, но которому чужда сама мысль о возможности добросовестно и бескорыстно трудиться на общую пользу. Очень важно постепенно включать школьников в труд для других, для общей пользы, в доступные виды общественно полезного труда (уборку класса, пришкольных участков, спортплощадки, изготовление полезных предметов для детей детского сада и т. д.). В последнее время среди школьников можно выделить определённую категорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л.С.Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными» [18]. Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л.С.Славина [18] приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т.д.). Описаны два вида интеллектуальной пассивности [18]: интеллектуальная 29 пассивность как следствие несформированности интеллектуальной деятельности и интеллектуальная пассивность потребностной пассивности как следствие негативного сферы личности. являются: отсутствие развития Показателями инициативы в мотивационноинтеллектуальной интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения, отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области. По характеру интеллектуальной пассивности выделяют следующие группы детей [18]: 1. Группа «операционно-технической» интеллектуальной пассивности. Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением применять их на новом материале, отсутствием умений и навыков организации учебной работы, отсутствием привычки самостоятельно выполнять задания. 2. Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности. Отличительные особенности этой группы детей состоят в: выборе преимущественно лёгких путей достижения цели; незаинтересованности в работе. 3. Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности. Может проявляться в отношении отдельных видов работы или в отношении отдельных дисциплин. 4. Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности. Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать новые знания, избегают умственного напряжения. Маленькие дети приходят в школу с явно выраженным положительным отношение к учению [6]. Неуспех же в учении начинает их глубоко волновать и огорчать. В результате неуспеха и связанных с ним неприятных переживаний у многих детей появляется отрицательное отношение сначала к тем частям задания, которые вызывают неприятные переживания, то есть к собственно интеллектуальным задачам, а потом нередко и к учебной 30 деятельности вообще [33]. Если учитель по отношению к этим детям не применяет специально разработанной системы учебно-вспомогательных мероприятий, дети фактически оказываются предоставленными сами себе, а сами они, как правило, не в состоянии преодолеть трудности, поэтому результат получается плохой. Было выявлено [32], что в среднем у 50% учащихся начальной школы интеллектуальные умения и навыки анализа и обобщения на вербальном и образном материале развиты на удовлетворительном уровне, а у 20% учеников обнаруживается очень слабое их развитие. У трети учащихся имеется неудовлетворительное развитие смысловой и механическому личностных образной памяти, заучиванию. поэтому Таким они образом, часто в прибегают качестве к основных причин, влияющих на развитие школьной мотивации детей младшего школьного возраста выделяют [39]: 1. Недостаточное развитие интеллектуальной сферы школьников в процессе обучения: несформированность учебной деятельности, приёмов, способов, навыков интеллектуальной работы. 2. Недостаточное развитие познавательных интересов, мотивов и потребностей, в низком уровне чтения школьниками книг научнопопулярной литературы. 3. преобладание ориентации не на получение знаний, а на их оценку. 4. наличие устойчивой школьной тревожности и агрессивности. 5. несформированность у учащихся личностных волевых качеств, необходимых для успешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой, ответственностью, организованностью, трудолюбием. 6. заниженная или низкая самооценка. В.А.Сухомлинский писал: «…Главной потребностью нашего питомца должна быть мысль, думанье, открытие истины – именно в этой сфере должна развиваться деятельность духа» [35, с.265]. Для качества выполнения любой деятельности важно, как человек к ней относится, какие чувства он 31 испытывает, занимаясь ею, насколько он удовлетворён её результатами. В среднем, по данным исследования ОА.Яшновой,: «…лишь 22% школьников младших классов имеют достаточно устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет; уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса с 22% до 5%» [39, с.97]. Поскольку учебная деятельность в первую очередь предъявляет высокие требования к уровню развития познавательной сферы ребёнка и неуспех в учении и низкий уровень познавательной активности может быть вызван, прежде всего недостатками её развития, можно предположить, как считает В.В.Сорокина, что «…повышение уровня познавательного развития в целом и развития мыслительной деятельности в частности положительно скажется на результатах учения и, как следствие, обусловит положительное к нему отношение и будет способствовать дальнейшему развитию познавательной мотивации» [33, с.127]. Недостаточный уровень развития эмоционально-чувственной сферы учащихся является одной из многообразных причин, приводящих к низким показателям школьной мотивации. В.А.Сухомлинский писал: «…Прежде всего, в ученике надо видеть человека, а не хранилище знаний. Важнейший источник радости познания – а это чувство и есть зерно, из которого растёт мощное дерево богатой духовной жизни, - переживание и чувствование того, что знания – это плоды напряжённого моего человеческого духа, плоды поиска, творчества – труда, мысли, души» [35, 211]. Для многих учащихся получение хороших отметок становится самоцелью. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с её процесса и результата на оценку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива познавательной деятельности и к деформации развития личности учащегося. Для них характерна боязнь сделать ошибку, ответить неправильно, причём им важна не правильность ответа сама по себе, а именно оценка учителем ответа как правильного. Было установлено, что 20% учащихся проявляют устойчивую школьную 32 тревожность [21]. При этом она наблюдается у детей, как хорошо, так и средне- и слабоуспевающих. Для отличников особую ценность приобретает именно определённый уровень успешности; отметка как «сверхценность» успешности учёбы у этих учащихся, равно как и невозможность достигнуть требуемого школой уровня у слабых, может усиливать школьную тревожность и минимизировать развитие школьной мотивации [19]. У значительной части детей младшего школьного возраста, по наблюдениям В.В.Сорокиной [33] - (56%), не развита потребность в самовоспитании. Доказано, что в результате у них в дошкольный период жизни не сформировались те нравственные качества, умения и навыки, которые необходимы для всякой трудовой деятельности и без которых в процессе учебной деятельности не может формироваться и развиваться правильное отношение к школьному труду, интерес и потребность в добывании новых знаний. О.В.Защиринская [11] видит причины низких познавательных интересов в недостатках семейного воспитания. Она указывает на тот факт, что, при гипоопеке, когда ребёнок воспитывается в условиях безнадзорности, семья не стимулирует психическое развитие ребёнка, не поддерживает его познавательные интересы. Второй вариант появляется в результате гиперопеки – когда ребёнку не прививаются черты самостоятельности, инициативы, ответственности, добросовестности. Положительное отношение к учению, считает О.А.Яшнова: «… будет у школьника тогда, когда у него имеются определённые школьные достижения, а школьные успехи могут появиться только в случае хорошего отношения к учебной деятельности. Успех в значимой для человека деятельности – это основа для формирования таких его личностных качеств, как самоуважение, чувство собственного достоинства, доброжелательное отношение к окружающим» [39, с.97]. Для ребёнка-школьника такой значимой деятельностью является учение. В.А.Сухомлинский считал, что «…от того, как человек в годы своего детства и отрочества относится к самому себе, познал ли он радость труда в учении, пережил ли гордость от того, что сумел преодолеть трудности, в огромной 33 мере зависит его моральный облик в будущем, станет ли он лодырем, который ненавидит труд и с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в меру своих сил» [6, с.233]. Достижение успеха в учении через формирование интереса к нему, развития желания учиться – такой путь «эмоционального пробуждения» детей использовал в своей педагогической работе В.А.Сухомлинский [35]. Суть этого пути - в поддержании в душе каждого ребёнка жажды познания, создание условий для переживания радости учебного труда. Важную роль здесь играет оценка знаний ученика, из которой постепенно формируется самооценка своей личности самим ребёнком. Разрыв между притязаниями учащегося и его возможностями ориентация на «голый» результат, гипертрофия потребности в достижении, что ведёт к конфликтному строению самооценки. Такая самооценка мешает правильно отнестись к собственным успехам и неудачам, порождает аффективное отношение к оценке собственной деятельности и отрицательно сказывается как на развитии самосознания и эмоциональном самочувствии, так и на развитии потребности узнать что-то новое. В качестве главных личностных причин, оказывающих отрицательное влияние на формирование школьной мотивации выделяют следующие: 1. недостаточность развития интеллектуальной, познавательной сфер и личностно-волевых качеств школьников 2. преобладание ориентации на получение оценки, а не знаний; 3. наличие тревожности, агрессивности, а также неадекватной самооценки. 34 Выводы Проведя теоретический анализ подходов отечественных и зарубежных исследований по вопросу особенностей психического развития детей младшего школьного возраста, мы можем сделать вывод о том, что: 1. Тревожность – это индивидуальная психологическая особенность. У младших школьников тревожность возникает: по отношению к проверке знаний; из-за страха наказания или боязни расстроить родителей; при наличии конфликтности самооценки и противоречивых, негативных и неадекватных требований к ребёнку, исходящих из разных источников, а также в случае враждебного или безразличного отношения окружающих. 2. Различают агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности. Агрессивность может принимать устойчивые формы. Детям с агрессивным поведением свойственны некоторые общие черты: бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость интересов, эмоциональная грубость, озлобленность в отношении сверстников и окружающих взрослых, неадекватная самооценка, повышенная тревожность. Преодолению детской агрессивности помогают теплота общения, доброе слово, ласковый взгляд. 3. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. 4. Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности, это необходимый компонент развития самосознания. Главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Основными факторами, влияющими на формирование самооценки детей младшего школьного возраста, являются оценочные воздействия учителя, родителей и их отношение к учебной деятельности. Учебная деятельность является одним 35 из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника. 5. В рассматривается психологической как процесс, литературе который школьная запускает, мотивация направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». 6. В качестве главных личностных особенностей, оказывающих отрицательное влияние на формирование школьной мотивации выделяют: недостаточность развития интеллектуальной и познавательной сфер школьников; преобладание ориентации на получение оценки, а не знаний; низкая сформированность личностно волевых качеств; наличие тревожности, агрессивности и неадекватной самооценки. 36 ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста и уровня школьной мотивации 2.1. Цель, задачи и методики исследования Цель исследования – изучить взаимосвязь личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации. Объект исследования – личностные особенности младших школьников. Предмет исследования – взаимосвязь личностных особенностей младших школьников с уровнем школьной мотивации. Гипотеза исследования - существует взаимосвязь уровня школьной мотивации и личностных особенностей детей младшего школьного возраста: высокий уровень тревожности и агрессивности снижает уровень школьной мотивации; высокий уровень интеллекта и самооценки повышает уровень школьной мотивации. Задачи исследования: 1. Эмпирически выявить и изучить взаимосвязь личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации. 2. Разработать психологические рекомендации учителям для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей. Методы исследования: 1. Метод тестов. 2. Метод математической статистики. Методики исследования: 1. «Диагностика школьной тревожности» Автор: Филлипс Б. [24]. 37 Цель: тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. (Приложение 4). 2. «Лесенка самооценки» Автор: Рубинштейн С.Л. [24]. Цель: определение самооценки младших школьников (Приложение 5). 3. «Выбор по аналогии» Авторы: Н.И.Поливанова, И.В.Ривина [24]. Цель: методика позволяет выявить аналитический компонент в структуре системного мышления. (Приложение 6). 4. «Диагностика агрессивного поведения» Автор: Почебут Л.Г. [24]. Цель: диагностика агрессивного поведения школьников. Шкалы: вербальная агрессия, физическая агрессия, предметная агрессия, эмоциональная агрессия, самоагрессия. (Приложение 7). 5. «Оценка уровня школьной мотивации» Автор: Лусканова Н. [24]. Цель: диагностика уровня школьной мотивации. Методика предназначена для выявления трёх уровней школьной мотивации: высокий, средний и низкий, а также показывает положительное или негативное отношение учащегося к школе (Приложение 8). Характеристика выборки: в исследовании принимали участие учащиеся вторых классов МОУ ССОШ п.Северный Талдомского района Московской области. Возраст учеников колеблется от 8 до 9 лет. Общий размер выборки – 41 человек. Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы о том, что существует взаимосвязь уровня школьной мотивации и личностных особенностей детей младшего школьного возраста мы провели следующие этапы исследования: На I этапе провели диагностику параметров личностных особенностей учащихся вторых классов и уровня школьной мотивации, используя следующие методики: 1. «Диагностика школьной тревожности» Автор: Филлипс Б. [24]. Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 1 (Приложение 9); 38 2. «Лесенка самооценки» Автор: Рубинштейн С.Л. [24]. Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 2 (Приложение 10); 3. «Выбор по аналогии» Авторы: Н.И.Поливанова, И.В.Ривина [24]. Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 3 (Приложение 11); 4. «Диагностика агрессивного поведения» Автор: Почебут Л.Г. [24]. Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 4 (Приложение 12); 5. «Оценка уровня школьной мотивации» Автор: Лусканова Н. [24]. Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 5 (Приложение 13). На II этапе обобщили общие показатели личностных параметров и уровня школьной мотивации. Сводные данные занесли в таблицу 6 (Приложение 14). На III этапе обработали и провели качественный анализ полученных результатов для установления взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста и уровня школьной мотивации. Для этого мы: 1) сравнили результаты, полученные на первом и втором этапах и занесли их в таблицы: Результаты исследования уровней тревожности и мотивации (Приложение 15, таблица 7); Результаты исследования уровней самооценки и мотивации (Приложение 16, таблица 8); Результаты исследования уровней интеллекта и мотивации (Приложение 17, таблица 9); Результаты исследования уровней агрессивности (Приложение 18, таблица 10); 39 и мотивации 2) провели корреляционный анализ взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста и уровня школьной мотивации методом математической статистики коэффициентом корреляции Ч.Спирмена (Приложение 19, Приложение 20, Приложение 21, Приложение 22). На заключительном этапе исследования нами были разработаны психологические рекомендации учителям для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста с учётом их личностных особенностей . 40 2.2. Анализ результатов исследования Анализируя особенности мотивации учащихся вторых классов, мы выяснили, что: 39% школьников имеют высокую школьную мотивацию; 12% учащихся - среднюю школьную мотивацию; 49% учащихся показали низкий уровень школьной мотивации (см. рис. 1). 60% 50% 49% 40% 39% 30% 20% 10% 12% 0% высокая средняя низкая Рис. 1. Уровень школьной мотивации учащихся вторых классов Следует отметить, что большинство (49%) учащиеся вторых классов имеют низкий уровень развития школьной мотивации. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия и находить для этого различные причины. На уроках они часто занимаются посторонними делами, играми. Часто испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в ситуации неустойчивой адаптации к школе. Часто испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. В отдельных случаях такие дети могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Высокий уровень школьной мотивации имеют 39% учащихся вторых классов. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее 41 успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики стараются чётко следовать всем указаниям учителя. Они добросовестны и ответственны, сильно п ереживают, если получают неудовлетворительные оценки. Средний уровень развития школьной мотивации имеют 12% учащихся вторых классов. Таких детей школа привлекает в основном внеучебной деятельность. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями или с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и сам учебный процесс их мало привлекает. Анализ особенностей тревожности учащихся вторых классов показал, что: 66% - учащихся имеют высокий уровень тревожности; 22% - средний уровень тревожности; 12% - низкий уровень тревожности (см. рис.2). 70% 60% 50% 40% 30% 66% 20% 22% 10% 12% 0% высокий средний низкий Рис. 2. Уровень тревожности учащихся вторых классов Важно отметить, что среди учащихся вторых классов больше половины детей (66%) имеют высокий уровень тревожности. Такие учащиеся отличаются повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной 42 неустойчивостью. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны, отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь, грызёт ногти. Анализируя факторы проявления тревожности мы выявили, что: 30% учащихся вторых классов показывают низкую физиологическую сопротивляемость стрессу; 17% школьников имеют страх самовыражения и страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 13% учащихся испытывают страх ситуации проверки знаний; 10% школьников имеют проблемы и страхи в отношении с учителем; 6% - испытывают переживания социального стресса; 5% учащихся показали общую тревожность по школе; 2% - имеют фрустрацию потребности в достижении успеха (см. рис.3). Большинство сопротивляемость учащихся стрессу - имеют 30% и низкую имеют физиологическую такие особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера и повышают вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих испытывают 17% учащихся. У таких школьников наблюдается ориентация на значимость других (особенно родителей) в оценке своих результатов, поступков, мыслей. Такие дети имеют высокую тревогу по поводу оценок и боязни наказания. Страх самовыражения имеют 17% школьников. Такие учащиеся испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей. 43 30% фрустрац.в достиж.успеха 25% общ.тревожность переж.соц.стресса 20% 15% пробл.в отнош.с учителем 30% страх пров.знаний 10% 17% 17% 5% страх не соот.ожидан. 13% 10% 0% 6% страх самовыр. 5% 2% низ.физ.сопрот.стрессу Рис. 3. Факторы проявления тревожности учащихся вторых классов Также большая часть детей (13%) испытывают повышенную и высокую степень тревожности по отношению к проверке знаний. Такие учащиеся имеют негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, особенно – публичной. Важно отметить, что 10% учащихся испытывают проблемы и страхи в отношении с учителями. Данные учащиеся показывают общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий как успешность обучения, так и школьную мотивацию в целом. Переживания социального стресса испытывают 6% учащихся. Такие дети часто испытывают эмоциональные переживания, на фоне которых развиваются его социальные контакты, прежде всего – со сверстниками. Учащиеся, имеющие фрустрацию потребности в достижении успеха (2%) испытывают неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Выявляя взаимосвязь между школьной мотивацией и тревожностью учащихся вторых классов, получаем следующие данные: у большинства учащихся, имеющих высокий уровень тревожности (66%) отмечается: в 70% 44 случаях - низкий уровень школьной мотивации, в 26% случаях - высокий уровень школьной мотивации, в 4% случаях - средний уровень школьной мотивации (см. рис.4). Показатели школьной мотивации при высоком уровне тревожности низкий уровень мотивации 4% 26% 70% высокий уровень мотивации средний уровень мотивации Рис. 4. Показатели школьной мотивации при высоком уровне тревожности Учащиеся с низкой мотивацией посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия по любому возможному поводу. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Находятся в неустойчивой адаптации к школе. Многие из них испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Другая часть детей посещают школу с целью общения с одноклассниками, а учебный процесс их мало привлекает. На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что прослеживается взаимосвязь тревожности и уровня школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокие уровни тревожности в 70% случаях 45 показывают низкий уровень школьной мотивации. Следовательно: высокий уровень тревожности снижает уровень школьной мотивации. Расчет коэффициента для ранговой установления корреляции (Приложение 19) взаимосвязи тревожности с уровнем школьной мотивации Ч.Спирмена высокого rs уровня показал, что корреляция между высоким уровнем тревожности и школьной мотивацией значительно отличается от нуля (-0,99) и является статистический значимой при p≤0,05 и Связь p≤0,001. отрицательная. Следовательно, высокий уровень тревожности снижает уровень школьной мотивации. Анализируя особенности агрессивности учащихся вторых классов, мы выяснили, что: 68% учащихся имеют высокий уровень агрессивного поведения; 17% - средний уровень; 5% - учащихся показали низкий уровень агрессивного поведения (см. рис.5). 80% 70% 60% 68% 50% 40% 30% 20% 17% 10% 15% 0% высокий средний низкий Рис. 5. Уровень агрессивности учащихся вторых классов Следует отметить, что большая часть учащихся (68%) имеет высокий уровень агрессивного поведения. По форме проявления агрессивное поведение распределилось следующим образом: 32% - предметная агрессия; 46 29% – физическая агрессия; 24%– эмоциональная агрессия; 10% - вербальная агрессия; 5% – самоагрессия (см. рис. 6). самоагрессия 35% 30% вербальная агрессия 25% 20% 32% 15% эмоциональн ая агрессия 29% 24% 10% физическая агрессия 5% 10% 0% 5% предметная агрессия Рис. 6. Формы проявления агрессивного поведения У большинства учащихся (32%) агрессивность проявляется в форме предметной агрессии. Такие дети часто срывают агрессию на окружающих их предметах. Физическая агрессия проявляется у 29% школьников. Такие дети выражают свою агрессию по отношению к сверстникам с применением физической силы. Дети, у которых ярко выражена эмоциональная агрессия, а их – 24%, испытывают и проявляют эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, чаще – со сверстниками. Такое поведение сопровождается подозрительностью, недоверием, враждебностью. Учащиеся зачастую испытывают неприязнь или недоброжелательность по отношению к окружающим. Учащиеся, которые проявляют агрессивное поведение в форме вербальной агрессии (10%) характеризуются тем, что выражают своё агрессивное отношение к окружающим, используя словесные оскорбления. 47 У учащихся, у которых ослаблены механизмы психологической защиты, зачастую оказываются беззащитными в агрессивной среде. Такие дети зачастую не находятся в мире и согласии с собой. Они проявляют агрессивность в виде самоагрессии. Учащихся с данной формой проявления агрессивности 5%. Выявляя взаимосвязь между школьной мотивацией и агрессивностью учащихся вторых классов, получили следующие данные: у большинства учащихся (68%), имеющих высокий уровень агрессивности отмечается: в 71% случаях выявляется низкий уровень школьной мотивации; в 18% - высокий уровень мотивации; в 4% - средний уровень школьной мотивации (см. рис. 7). Показатели школьной мотивации при высоком уровне агрессивности низкий уровень мотивации 11% 18% 71% высокий уровень мотивации средний уровень мотивации Рис. 7. Показатели школьной мотивации при высоком уровне агрессивности Учащиеся с низкой мотивацией и высокой агрессивностью посещают школу неохотно. На уроках часто проявляют агрессию в различных формах, отказываются выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Имеют проблемы в общении 48 с одноклассниками и во взаимоотношениях с учителями. Им присуща эмоциональная грубость и озлобленность. У таких учащихся слабо выработано поведение, предполагающее взаимодействие с другими людьми, а также отсутствует согласование интересов, требований и ожиданий. Данным учащимся свойственно: бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что прослеживается взаимосвязь агрессивности с уровнем школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокие уровни агрессивности, в 71% случаях показывают низкий уровень школьной мотивации. Следовательно: высокий уровень агрессивности снижает уровень школьной мотивации. Расчет коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена rs для установления взаимосвязи высокого уровня агрессивности и уровня школьной мотивации показал, что корреляция между высоким уровнем агрессивности и школьной мотивацией значительно отличается от нуля (-0,67) и является статистический значимой при p≤0,05 и p≤0,001. Связь отрицательная (Приложение 20). Следовательно, высокий уровень агрессивности снижает уровень школьной мотивации. Анализ особенности самооценки учащихся вторых классов показал. что: 5% учащихся имеют адекватную самооценку; 71% - завышенную; 24% - заниженную самооценку (см. рис. 8). Следует отметить, что главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Этот факт подтверждают и результаты нашего исследования. Больше половины учащихся вторых классов (71%) имеют высокую самооценку. 49 80% 70% 60% 50% 40% 71% 30% 20% 24% 10% 5% 0% высокий адекватный низкий Рис. 8. Уровень самооценки учащихся вторых классов Дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Такие учащиеся уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Но порой они переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Такие дети не обязательно расхваливают себя, но зато они могут охотно браковать все, что делают другие. Как правило, у данных учащихся самооценка своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, но часто школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем. Выявляя взаимосвязь между школьной мотивацией и самооценкой учащихся вторых классов, получили следующие данные: у большинства учащихся (71%), имеющих высокий уровень самооценки отмечается: в 55% случаях высокий уровень школьной мотивации; в 28% - низкий уровень школьной мотивации; в 17% - средний уровень школьной мотивации (см. рис. 9). 50 Показатели школьной мотивации при высоком уровне самооценки низкий уровень мотивации 17% 28% высокий уровень мотивации 55% средний уровень мотивации Рис. 9. Показатели школьной мотивации при высоком уровне самооценки На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что прослеживается взаимосвязь самооценки и уровня школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокий уровень самооценки в 55% случаях показывают и высокий уровень школьной мотивации. Следовательно, высокий уровень самооценки повышает уровень школьной мотивации. Расчет коэффициента ранговой корреляции Ч.Спирмена rs для установления взаимосвязи высокого уровня самооценки с уровнем школьной мотивации показал, что корреляция между высоким уровнем самооценки и школьной мотивацией значительно отличается от нуля (0,42) статистический значимой при p≤0,05 и и является p≤0,001. Связь положительная (Приложение 21). Следовательно, высокий уровень самооценки повышает уровень школьной мотивации. 51 Анализируя особенности интеллекта учащихся вторых классов, мы выяснили, что: 54% учащихся имеет высокий уровень развития интеллекта, 17% - средний уровень, 24% учащихся показали низкий уровень развития интеллекта (см. рис. 10). 70% 60% 59% 50% 40% 30% 24% 20% 17% 10% 0% высокий средний низкий Рис.10. Уровень интеллекта учащихся вторых классов Следует отметить, что большинство учащихся вторых классов (59%) показали высокий уровень развития интеллекта. У данных школьников сформирована способность к установлению отношения между элементами задачи (системы) и переносу этого отношения на другую задачу (систему) по аналогии с первой. Данные учащиеся отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта. Они ещё часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт, и в силу возрастных и психологических особенностей пока не могут дать полное обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Важно заметить, что учащимся вторых классов пока легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Важно также отметить, что 24% учащихся показали низкий уровень развития интеллекта. У них не сформирована способность к установлению 52 отношения по аналогии. Для многих учащихся самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. В учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т.д.). Данных учащихся характеризует отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; низкая работоспособность. Выявляя взаимосвязь между школьной мотивацией и учащихся вторых классов, получили следующие данные: интеллектом у большинства учащихся (59%), имеющих высокий уровень интеллекта отмечается: в 58% случаях высокий уровень школьной мотивации; в 21% - низкий уровень школьной мотивации; в 21% - средний уровень школьной мотивации (см. рис.11). Показатели школьной мотивации при высоком уровне интеллекта низкий уровень мотивации 21% 21% 58% высокий уровень мотивации средний уровень мотивации 53 Рис. 11. Показатели школьной мотивации при высоком уровне интеллекта На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что прослеживается взаимосвязь интеллекта и уровня школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокий уровень интеллекта, в 58% случаях показывают и высокий уровень школьной мотивации. Следовательно: высокий уровень интеллекта повышает уровень школьной мотивации. Корреляция мотивацией между значительно высоким уровнем отличается от интеллекта нуля и школьной и (0,39) является статистический значимой при p≤0,05. Связь положительная (Приложение 22). Следовательно, высокий уровень интеллекта повышает уровень школьной мотивации. Корреляционный отрицательную агрессивности положительную анализ взаимосвязь и школьной выявил между статистически высоким мотивацией и уровнем значимую тревожности, статистически значимую взаимосвязь между высоким уровнем самооценки, интеллекта и школьной мотивацией. Таким образом, мы можем говорить о том, что: высокий уровень тревожности и агрессивности снижает школьную мотивацию; высокий уровень самооценки и интеллекта повышает школьную мотивацию. Следовательно, гипотеза, предполагающая, что существует взаимосвязь личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации, а именно: высокий уровень тревожности и агрессивности снижает школьную мотивацию, а высокий самооценки и интеллекта повышает школьную мотивацию, доказана. 54 уровень На заключительном этапе исследования нами были разработаны психологические рекомендации учителям для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста с учётом их личностных особенностей. 2.3.Рекомендации учителю для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста Рекомендации составлены с учётом личностных особенностей учащихся младших классов и ориентированы на основные этапы проведения урока, а также - на внеурочную деятельность. I. Подготовительный этап урока включает в себя: 1. Создание эмоционально – психологической атмосферы урока через организацию атмосферы доверия между учителем и учеником, а также благоприятных межличностных отношений в классе. 2. Не навязывание учебных целей «сверху». Важно последовательно отрабатывать с учащимися постановку разных целей – близких, перспективных, простых, сложных. Важно, чтобы цели были реально достижимы ( - Подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на уроке; - Ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; Определите свои затруднения во время урока). 3. Выбор учителем демократического стиля воздействия на учащихся. 4. Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания взглядом, улыбкой, кивком головы. 5. Применение доступных детям видов массажа: поглаживающего, постукивающего, точечного (самомассаж ушных раковин снимает тревожность, агрессивность и усталость; массирование антистрессовой точки на тыльной стороне обеих кистей рук снимает возбуждение нервной системы и действует успокаивающе). 55 II. Основной этап урока предусматривает : 1. Постановку учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. 2. Создание проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность и управляющие ими закономерности. 3. Использование дидактических и развивающих игр и упражнений, а также средств ТСО и мультимедийные технологии. 4. Использование постоянных и целенаправленных упражнений и заданий по развитию качеств, лежащих в основе познавательных способностей: быстроты реакции, всех видов памяти, мышления, внимания и воображения. 5. Соблюдение соответствия учебных заданий возрастным ограничениям и наличию в них уровня оптимальной сложности. 6. Связь нового материала с усвоенными ранее знаниями для повышения заинтересованности в нём. 7. Включение в середину урока физкультминутки и использование элементов психогимнастики: выражение эмоций через движение. III. На этапе закрепления и проверки знаний необходимо: 1. Выявление даже маленьких успехов учащихся. 2. Оценивание не только недостатков, но и успехов учеников. 3. Полезно показать, что знал и умел учащийся вчера, что – сегодня. Это даёт возможность ребёнку увидеть своё продвижение, динамику в развитии. 56 4. Применение групповых форм работы для проверки знаний: работа в парах, взаимопроверка, использование «сигнальных кружков», рассказ задания друг другу. 5. Акцентирование внимания при неудаче не на ошибке, а на недостатке приложенных усилий, при этом, давая ребёнку понять, что общий уровень развития его способностей достаточно высок, для того, чтобы справиться с этим заданием. 6. Исключение ситуации соревнования. Лучше приучать школьников к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. 7. Выявление с учениками причин ошибок и путей их исправления. 8. Важно не сравнивать результаты учебной деятельности или отдельного ответа на поставленный вопрос конкретного ребёнка с результатами других учащихся, особенно успевающих детей. 9. Оценивание конкретного ответа без перехода на личность учащегося. 10.Концентрация внимания учащихся на продвижении вперёд, на переживании успеха в деятельности. IV. Во внеурочной деятельности необходимо учитывать: 1. Принятие своих учеников независимо от их учебных успехов. 2. Постоянное подчёркивание того, что отношения в классе определяются не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершает ученик для других. 3. Изучение круга интересов ребят; выяснение, чем может быть интересен каждый учащийся для одноклассников. 4. Проведение предметных олимпиад и внеклассных занятий, выпуск познавательных газет «Это интересно». 5. Вовлечение учащихся и родителей в предметную проектную деятельность: в разработку творческих работ, проектов и презентаций. 57 6. Воспитывать и поддерживать в ученике интерес, предоставляя ему возможность изучать и узнавать о своих интересах, будь то динозавры, звёзды, цветы или многое другое. 7. Помощь ребёнку в нахождении связи между учёбой в школе и его интересами. Часто причиной отсутствия школьной мотивации является то, что ребёнок не находит никакой связи между учебной и своими интересами и целями. 58 Выводы Несмотря на достаточно глубокую разработку проблемы личностных особенностей и школьной мотивации в современной психологической науке, отмечается недостаточность теоретического материала, посвящённого такой взаимосвязи и практического инструментария для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей. Целью нашего исследования являлось изучение взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста и уровня школьной мотивации. На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что учащиеся, имеющие высокие уровни тревожности и агрессивности, в 70 - 71% случаях показывают низкий уровень школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокие уровни самооценки и интеллекта, в 55 - 58% случаях показывают высокий уровень школьной мотивации. Следовательно, высокий уровень тревожности и агрессивности снижает уровень школьной мотивации, а высокий уровень самооценки и интеллекта повышает уровень школьной мотивации. Корреляционный анализ выявил статистически значимую отрицательную взаимосвязь между высоким уровнем тревожности (-0,99) и агрессивности (-0,67) со школьной мотивацией при p≤0,05 и p≤0,001 и статистически значимую положительную взаимосвязь между высоким уровнем самооценки (0,42) и интеллекта (0,39) со школьной мотивацией при p≤0,05 и p≤0,001. Следовательно, высокий уровень тревожности и агрессивности снижает школьную мотивацию, а высокий уровень самооценки и интеллекта повышает школьную мотивацию. На заключительном этапе исследования нами были разработаны психологические рекомендации учителям для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста с учётом их личностных 59 особенностей. Рекомендации составлены с учётом личностных особенностей учащихся младших классов и ориентированы на основные этапы проведения урока, а также - на внеурочную деятельность. Таким достигнута, существует образом, задачи цель выполнены, взаимосвязь психологического а личностных гипотеза, исследования предполагающая, особенностей детей была что младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации, а именно: высокий уровень тревожности и агрессивности снижает школьную мотивацию, а высокий уровень самооценки и интеллекта повышает школьную мотивацию, доказана. 60 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Младший школьный возраст — это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень познавательных способностей человека в будущем. В последнее время наблюдается снижение инициативности, самостоятельности, самооценки, потребности в приобретении новых знаний и увеличение тревожности и агрессивности младших школьников. Несмотря на достаточно глубокую разработку проблемы личностных особенностей и школьной мотивации в современной психологической теоретического материала, науке, отмечается посвящённого недостаточность такой взаимосвязи и практического инструментария для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей. В этой связи целью нашего исследования являлось изучение взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста и уровня школьной мотивации. Проведя теоретический анализ подходов отечественных и зарубежных исследований по вопросу особенностей психического развития детей младшего школьного возраста, мы можем сделать вывод о том, что тревожность – это индивидуальная психологическая особенность. У младших школьников тревожность возникает: по отношению к проверке знаний; из-за страха наказания или боязни расстроить родителей; при наличии конфликтности самооценки и противоречивых, негативных и неадекватных требований к ребёнку, исходящих из разных источников, а также в случае враждебного или безразличного отношения окружающих. Мы выяснили, что различают агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности. Детям с агрессивным поведением свойственны некоторые общие черты: примитивность ценностных ориентаций, узость интересов, эмоциональная грубость, неадекватная самооценка и повышенная тревожность. 61 Преодолению детской агрессивности помогают теплота общения, доброе слово, ласковый взгляд. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Анализ проблемы самооценки показал, что самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности, это необходимый компонент развития самосознания. Главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника. Анализируя проблему школьной мотивации, мы выяснили, что школьная мотивация — это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться». В качестве главных личностных особенностей, оказывающих отрицательное влияние на формирование школьной мотивации выделяют: недостаточность развития интеллектуальной и познавательной сфер школьников; преобладание ориентации на получение оценки, а не знаний; низкая сформированность личностно волевых качеств; наличие тревожности, агрессивности и неадекватной самооценки. На основании полученных результатов эмпирического исследования, мы можем говорить о том, что учащиеся, имеющие высокие уровни тревожности и агрессивности, в 70-71% случаях показывают низкий уровень школьной мотивации, а учащиеся, имеющие высокие уровни самооценки и интеллекта, в 55-58% случаях показывают высокий уровень школьной мотивации. Корреляционный анализ (Ч.Спирмена-rs) выявил статистически значимую отрицательную взаимосвязь между высоким уровнем тревожности (-0,99) и агрессивности (-0,67) со школьной мотивацией и статистически 62 значимую положительную взаимосвязь между высоким уровнем самооценки (0,42) и интеллекта (0,39) со школьной мотивацией при p≤0,05 и p≤0,001. Следовательно, высокий уровень тревожности и агрессивности снижает школьную мотивацию, а высокий уровень самооценки и интеллекта повышает школьную мотивацию. Нами были разработаны психологические рекомендации учителям для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста. Рекомендации составлены с учётом личностных особенностей учащихся младших классов и ориентированы на основные этапы проведения урока, а также - на внеурочную деятельность. Таким образом, цель психологического исследования была достигнута, задачи выполнены, а гипотеза, предполагающая, что существует взаимосвязь личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации, агрессивности снижает а именно: высокий школьную уровень мотивацию, а тревожности высокий самооценки и интеллекта повышает школьную мотивацию, доказана. 63 и уровень Список литературы 1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учёт и коррекция. –М.: Академия, изде 2-е, 2005. – 231с. 2. Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребёнка. – М.; Воронеж, 2005. – 164с. 3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. – М.: Владос, изд-е 2-е, 2006. – 160с., ил. – (Б-ка школьного психолога). 4. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л.С.Выготский. Педагогическая психология / Под.ред. В.В.Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 419с. 5. Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте. / Автореферат дисс… канд.психол.наук. – М. – 2009. 6. Глейзер Г.Д. Комментарии к статьям В.А.Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Изательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 311с. 7. Горлова А.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения. / Автореферат дисс… канд.психол.наук. – М., - 2006. 8. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 4(5) октябрь-декабрь. – с. 16-22. 9. Диагностика развития младших школьников: психологические тесты / сост. Т.Г.Макеева. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 125с.: ил. 10.Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. – М.: МПСИ, изд-е 2-е, 2005. – 192с. – (Б-ка школьного психолога). 11.Защиринская О.В. Семья и ребёнок с трудностями в обучении. Монография. – СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. – 214с. 64 12.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2006. – 287с. 13.Ильина М.И. Психологическая оценка интеллекта у детей. – СПб.: Питер, изд-е 1-е, 2006. – 368с. 14.Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылёва А.Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе. – М.: АРКТИ, 2006. – 72с. 15.Колоскова С.Л. Детская акгрессия. – СПб.: Питер, изд-е 2-е, 2006. – 224с. 16.Коменский Я.А. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 77с. 17.Кулешова О.Н. Формирование мотивов учения младших школьников. Ярославль, 2000. – 82с. 18.Локалова Н.П. Школьная неуспеваемость: причины, психопрофилактика. – СПб.: Питер, 2009. – 368с.: ил. 19.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, изд-е 2-е, 2005. - 192с. 20.Материалы по диагностике и коррекции трудностей обучения младших школьников / Авт.-сост. Баулина М.Е. – М.: АРКТИ, 2009. – 88с. 21.Матюхина М.В., Т. Ф. Иванова. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников // http://psychology.net.ru 22.Матюшкин А.М., Шуманова Н.Б. Развитие творческой активности школьников, изд-е 2-е. – М.: Просвещение, 2005. – 233с. 23.Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность. Диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Речь, 2010. – 248с. 24.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, изд-е 5-е, - ИД: Питер, 2009, 368с. 25.Переслени определения Л.И. Психодиагностический уровня развития комплекс познавательной методик для деятельности: дошкольный и младший школьный возраст / Л.И.Переслени. – 2-е изд., 65 испр.и доп. – М.: Айрис-пресс, 2006. -64с. + цв.вкл. 8с. – (Библиотека психолога образования). 26.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – НПО «МОДЭК», изд-е 2-е, 2005. – 304с. 27.Психо-диагностические методы в работе с учащимися 1-2 классов: Руководство / Д.В.Лубовский (составление, редакция) при участии Н.А.Ворониной и И.Г.Ерофеевой. – 3-е изд., стер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. – 48с. – (Серия «Библиотека школьного психолога»). 28.Разина Н.А. Формирование учебной мотивации как одна из центральных проблем современной школы // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования : материалы III Междунар. научно-практ. конф. - Ч. 4 / отв. ред. Н.Н. Болдырев. – Тамбов : Першина, 2005. – 255с. 29.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 543с. 30.Сарпова Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Сибирский учитель, Март-апрель 2006 №2 (44) 31.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб.: Речь, 2010. – 384с. 32.Солодянкина О.В. Педагогические основы социального развития ребёнка: теоретические аспекты: Монография. – Екатеринбург – Ижевск, 2005. – 98с. 33.Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2007. – 191с. 66 34.Строганова Л.В. Поощрение и самооценка младшего школьника. – М., Центр педагогического образования, 2007. – 116с. 35.Сухомлинский В.А. Как формировать у воспитанника радость познания // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 237с. 36.Ушинский К.Д. Воспитание человека. Избранное / Сост.С.Ф.Егоров. – М.: Карапуз, 2005. – 119с. 37.Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение ( К обоснованию системно-структурного подхода). – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2006. – 221с. 38.Шмидт В.В., Шмидт В.Р. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128с. 39.Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М.: Академический Проект, 2005. – 144с. 67 68