Педагогические и психологические условия преподавания
advertisement
Хасанова Н.В. преподаватель МАОУ ДОД Детская школа искусств пос. Свердловский «Педагогические и психологические условия преподавания музыкально-теоретических дисциплин в Детской школе искусств» В течение ряда летв Детской школе искусствс учащимися проводились эксперименты по музыкально-теоретическим предметам. Цель их – выявить реальную пользу от применения творческой деятельности в процессе развития специально-музыкальных и общеэстетических способностей, а так же любви к музыке. В связи с рассмотрением проблемы музыкального воспитания и обучения в ДШИ следует остановиться на некоторых положениях, касающихся концепции начального музыкального образования в ДШИ, методологических предпосылок модернизации содержания образования и методов, дидактических принципов в преподавании. Детская школа искусств является социальным институтом, выполняющим в России важную культурную функцию образовательного фундамента для развития музыкального искусства. Цель начального музыкального образования состоит в подготовке образованных музыкантовлюбителей академической музыки и предпрофессионального обучения одаренных учащихся. Начальное музыкальное образование должно быть направлено на разностороннее духовнонравственное эмоциональное и интеллектуальное, эстетическое и художественное, творческое развитие личности учащихся, средствами музыкального искусства. Содержание обучения в ДШИ должно обеспечивать комплексное развитие учащихся основных музыкальных способностей, базовых знаний и практических навыков. Методологические предпосылки начального музыкального образования определяют следующие музыкально-дидактические принципы, в соответствии с которыми используются известные, а так же разрабатываются новые музыкально-педагогические технологии и методы обучения музыке: принцип единства воспитания-обучения-развития целостной личности учащегося музыканта;принцип совместного творческого поиска педагога и учащегося в процессе изучения и исполнения музыкальных произведений;принцип преемственности – необходимой связи освоения элементарных основ восприятия, понимания и исполнения музыкальных произведений; принцип адаптации содержания и методов учебного материала в программных требованиях к особенностям и потребностям личности, способностям и возможностям каждого ученика; принцип интонационно-семантической ориентации восприятия, анализа и исполнения музыкальных произведений в процессе их изучения; принцип интегративного формирования музыкально-ритмических, звуко-интонационных и двигательно-игровых представлений и навыков. Методы преподавания в ДШИ должны опираться с одной стороны на методологические установки, определяемые современными данными базовых наук: философии, культурологи, эстетики, искусствознания и музыковедения, психологии и педагогике, в том числе и музыкальной, но и на традиции, исторически сложившиеся в отечественной музыкальнообразовательной культуре. К эмоционально отзывчивому восприятию музыки приходят дети и не отмеченные природной одаренностью; у них такая восприимчивость возникает от постоянного общения с музыкой. Известный психолог, автор книги «Психология музыкальных способностей» Б. Теплов в итоге многолетних наблюдений и исследований пришел к убеждению, что эстетическое восприятие искусства – это вид духовной деятельности человека, которой следует обучать как и всякой другой. Вот почему формирование и развитие способности воспринимать серьезную музыку стало объектом музыкальной педагогики и входит в содержание музыкального обучения и массового музыкального воспитания. Одно из положений педагогики − это умение слушать и слышать, которое вырабатывается у всех детей, если их обучать этому систематически и последовательно. И здесь следует отметить, что чуткое восприятие природы, умение видеть и слышать ее красоту, вырабатывают способность переживать и понимать прекрасное в искусстве; природа – начальная школа эстетического воспитания и эстетических чувств. Так, например, в Англии ежегодно проводится конкурс «Голоса природы», на котором в звукозаписи прослушиваются тысячи голосов птиц, животных и даже растений! Нравственный аспект проблемы – «через красивое к человечному» (В. Сухомлинский) был подчеркнут еще в программе трудовой школы (1921), где записано: «музыка должна научить… сочувствовать всем голосам и всем зовам, какие только звучат в мире». Чтобы уметь писать, нужно учиться читать; чтобы рисовать, надо наблюдать натуру, а чтобы петь или играть, надо научиться слышать. Музыкальное восприятие лежит в основе всех видов музыкальной деятельности: слушание, исполнение, сочинение, преподавание. Уже в раннем детстве начинает зарождаться художественное восприятие музыки. Школьный возраст – самый плодотворный для эстетического восприятия. Музыку легко и приятно слушать, но научиться этому не просто. Обманчивое впечатление, будто серьезная музыка слушается сама по себе, без определенных усилий – эмоциональных, волевых, интеллектуальных. Еще столетие назад А. Рубинштейн говорил: «ошибочно мнение, что музыка – всесветный язык; она в действительности язык, но чтобы быть понимаемой и доставлять наслаждение она, как и всякий язык, должна быть изучена». Основным звеном всеобщего массового музыкально-эстетического образования в нашей стране являются школьные уроки музыки. Подобно тому, как существует детально разработанная методика обучения детей чтению, фундаментом которой служат закон и познание (педагогическая языкология) и соответствующие разделы языкознания, разработана и методика обучения слушания музыки. Знать ее основы должен каждый преподаватель, в том числе и начинающий. Восприятие – это психический процесс отражения в органах чувств воздействующих на них предметов и явлений. Его физиологическая основа – сложные условно-рефлекторые связи. Восприятие – активная познавательная деятельность, в которую включаются и прошлый опыт в виде знаний и представлений (апперцепция). Музыкальное восприятие отличается от обычного тем, что в нем возрастает роль интеллекта, способного расшифровать язык искусства. Усвоение этого языка требует дополнительных усилий и зависит от накопленной апперцепции, называемой апперцепцией художественного восприятия. Музыкальное восприятие детей младшего школьного возраста (6-10 лет) имеет такие особенности звучания, как громкость и темп, исходя из которых, ребенок и представляет содержание музыки. В подростковом возрасте (11-15 лет) сказывается предшествующий музыкальный опыт – художественная апперцепция, возрастает роль знаний, усиливается тенденция к осмыслению средств музыкальной выразительности и осознанию их связей и содержания музыки. Результатом целенаправленного музыкального воспитания является такое умение слушать и слышать музыку, когда ее содержательность воспринимается эмоционально и осмысленно с различием в музыкальном процессе отдельных выразительных деталей. В психологии установлено, что глубокое познание изучаемого возможно лишь при достаточно высокой степени дифференциации восприятия. Это является особой учебной задачей в курсе музыкальной литературы и осуществляется в процессе комплексного изучения музыкальных произведений. Музыкальное восприятие имеет свою систему средств и методов развития.Первой задачей преподавателя, при формировании у учащихся музыкального восприятия является воспитание у них слухового внимания. Известный американский дирижер Л. Стоковский говорил, что подлинный музыкант умеет так сосредоточенно воспринимать музыку, что как бы растворяется в ней. Рассмотрим свойства слухового внимания и их проявления в музыкальной деятельности Восприимчивость к музыке и умение ее слушать воспитуемы, они приходят в результате опыта, влияния окружающей среды и целенаправленного музыкального воспитания. Рассмотрим вопросы организации внимания при слушании и изучении музыкальных произведений. В первую очередь нужно назвать тишину. Известный русский пианист Г. Нейгауз сделал интересноесравнение: «звук должен быть закутан в тишину, звук должен покоиться в тишине, как драгоценный камень в бархатной шкатулке». И действительно, музыканты никогда не начинают играть, пока не наступит тишина. И она же является в классе первым и необходимым условием слуховой сосредоточенности для организации произвольного внимания. Другое важное условие слуховой сосредоточенности считается художественные требования к исполнению музыки. Фактором, благоприятствующим слуховой сосредоточенности является наличие нотного текста произведения для наблюдения за звучащей музыкой (это один из моментов в использовании наглядных методов обучения). Доступность музыки – также существенное условие для поддержания и сохранения слухового внимания на протяжении всего прослушивания. Из психологии педагогикиизвестно, что произвольное внимание удерживается лучше, если учебный материал доступен учащимся. И здесь преподаватель должен знать, что ребенок, не имеющий соответствующих навыков, сосредоточенно воспринимает музыку не более 1,5 –2 минут, а наша задача на уроках музыкальной литературы–обучить детей слушать и долгозвучащую музыку. Н. Гродзенская называет это развитием внимания в «горизонтальном направлении». Та, если на первом году обучения устойчивость внимания не превышает 3 –5 минут, то на последнем году обучения его продолжительность составляет 30 минут. Например, прослушивание первой части седьмой симфонии Шостаковича. Драматургия этого произведения ставит перед юными слушателями немалые трудности. Поэтому преподавателю следует помнить, что произвольное слуховое внимание у подростков неустойчиво, и подвержено колебаниям, оно вызывает утомление слуха, отсюда непроизвольное отключение от объекта. Что такое послепроизвольное внимание и восприятие музыки на этом уровне?Слуховое утомление можно избежать, если внимание уже не требует волевых усилий. В психологии такой вид определяется как послепроизвольное внимание, так оно возникает на основе произвольного и после него. Это понятие ввел в психологию Н.Ф. Добрынин. Оно связано с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами, но не нуждается в волевых усилиях. Слуховое внимание необходимо и при исполнении произведения, когда оно уже хорошо освоено. Только с послепроизвольным состоянием внимания содержание художественного произведения, его эмоциональное богатство становится доступным в полной мере, так как осуществляется свободный слуховой контроль и легко управлять распределением и переключением внимания. Но преподавателям нужно знать, что нужно бережно относиться к слуху детей и умело организовывать их слуховое внимание. Так, например, в музыкальной школе перед началом занятий или в перерыве между уроками сольфеджио и музыкальной литературы дети часто усаживаются за фортепиано, чтобы развлечься, и играют перед другом что попало и, как правило, громко, что крайне нежелательно сказывается на состоянии слуха. Снижается его восприимчивость вследствие охранительного торможения в коре головного мозга. Такое слуховое утомление часто является причиной неудовлетворенности занятиями, возникает безразличие к музыке, нет эмоциональной отзывчивости. У учащихся 4 –5 классов играет роль непроизвольное внимание. Оно возникает без специального намерения, что-либо услышать и протекает без волевых усилий, лишь на основе ориентировочного рефлекса. Хотя они бывают в состоянии произвольно слушать музыку, произвольно управляя вниманием. Поэтому необходимо учитывать эту особенность преподавателям при подборе произведений по музыкальной литературе на первом году обучения. Со временем, благодаря целенаправленной учебной работе, учащиеся (второй год обучения) в состоянии качественно воспринимать произведения, как например произведения классиков европейской музыки. К концу курса музыкальной литературы (четвертый год обучения) уже возможно возникновение послепроизвольного слухового внимания и учащиеся должны уметь выслушать сложную и долгозвучащую сложную музыку. Например: части симфоний Чайковского, полностью пятую картину Евгения Онегина, первую часть седьмой симфонии Прокофьева и т.д. С развитием навыков музыкального восприятия доля непроизвольного внимания убывает, а доля послепроизвольного возрастает, что позволяет слушать музыку с полной отдачей, но следует отметить, что произвольное внимание очень важно в процессе учебного прослушивания иразбора произведений для решения специальных слуховых задач, как на уроках музыкальной литературы, так и на уроках сольфеджио. Мы рассмотрим конкретные приемы по организации слухового внимания при изучении произведений, используя личный педагогический опыт. Эти приемы следует дифференцировать на организующие внимания перед прослушиванием и использование их для поддержания внимания непосредственно в процессе наблюдения музыки. Задача преподавателя в первом случае – создать установку на восприятие (вызвать интерес) и во втором, организовать деятельность учащихся с материалом познания. Интерес играет исключительную роль в организации и поддержании внимания. В психолого-педагогической литературе он определяется как эмоциональнопознавательное отношение к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность в личности. В толковых словарях слово «интерес» определяется как внимание, возбуждаемое чем-то привлекательным, значительным. Из практики можно сделать вывод, что уроки музыки, целиком поглощающие внимание – возможны. Организация внимания перед прослушиванием должна начинаться с возбуждения интереса к произведению, а еще шире, к ее автору! Для этого нам помогает опыт прошлого (актуализация), использование наглядных пособий и специальных суггестивных приемов педагогического воздействия. Пример из практики: изучая мазурки и полонезы Шопена (2 год обучения) мы частично восстанавливаем в памяти знания, полученные при разборе мазурки Венявского и полонеза Огинского (1 год обучения). Перед прослушиванием «Мертвого поля» Прокофьева полезно вспомнить о плаче Ярославны. Вступительное слово преподавателя: подготовить учащихся к встрече с музыкой, вызвать интерес к сочинению, облегчить его восприятие. Пример из практики:при изучении 7 симфонии Шостаковича, «Революционного» этюда Шопена, романса Глинки «Я помню чудное мгновение» и других произведений программы, необходимо сообщить сведения из истории создания этих произведений, их посвящений, исполнений. Помогает также и аннотация.Примеры из практики: так, изучение программных произведений облегчается при их словесном описании («На тройке» и первый концерт Чайковского, «Картинки с выставки» Мусоргского). При изучении вокальной и театральной музыки обязательным является обращение к тексту. Так, усвоить смысл таких произведений, как «Лесной царь» Шуберта, «Старый капрал» Глинки без предварительных разъяснений бывает непросто. При изучении оперных произведений необходимо создать установку на восприятие. В этом может помочь описание сценической ситуации. Например, марш из оперы «Аида», хор поселян из «Князя Игоря», шествие царя берендея из «Снегурочки». Необходимым условием является характеристика композиции и выразительных средств произведения перед его прослушиванием. Но следует отметить, что на уроке музыкальной литературы это не должно являться самоцелью, тогда как эти же характеристики на уроках сольфеджио могут быть целью урока. Таким образом, можно говорить о двойственном использовании данного приема. Поговорим о наглядности. Ее использование многофункционально. Организующее внимание роли наглядности проявляется в демонстрации чего либо (фотографии, репродукции, слайды) и сначала вызывает непроизвольный интерес к тому, что изображено, а затем ведет к сосредоточенности и осознания смысла изображенного. Такой наглядный материал дает установку на восприятие музыки и вызывает слуховую сосредоточенность и произвольное слуховое внимание.О суггестивных приемах педагогического воздействия. Детальную разработку суггестии, или внушения, как педагогического приема, дал болгарский ученый Г. Лозанов. По его мнению, даже сознательное усвоение информации обязательно сопровождается неосознаваемой психологической активностью, управлять которой лучше всего через внушения. Единство сознательного и бессознательного он считает важнейшим принципом в обучении. Суггестивные методы применимы в преподавании различных дисциплин и это представляет интерес и для музыкальной педагогики. Пример из практики:так на первый план они выступают при изучении следующих произведений:«Смерть Озе» Грига, «Шарманщик» Шуберта, монолог Пимена из оперы «Борис Годунов» Мусоргского и ряд других. Они должны быть небольшими по объему. Так, при разборе песни «Шарманщик», задача преподавателя вызвать в детях сострадание при воссоздании облика героя песни, а ведь сопереживание одна из характерных черт подросткового возраста. Для решения задачи по организации внимания важно умелое применение словесных описаний, метафор, ассоциаций, выразительной мимики и пантомимики (приемы невербального общения). Внимание – это процесс, который не существует вне деятельности, а подростку всегда интереснее самостоятельная деятельность. Она собирает и концентрирует его внимание. Преподаватель может пользоваться образными слуховыми упражнениями, чтобы облегчить учащимся наблюдение. Еще в прошлом веке Ушинский использовал в школьной практике идеи упражняемости внимания. На уроках музыкальной литературы решение всевозможных слуховых задач помогает учащимся двигаться от неизвестного к известному. Это слуховая задача – поисковая задача и совершенствует практические навыки. Но такие задачи и упражнения должны быть не сложными и доступными. Пример из практики:обязательно следует отметить элементы изобразительности в пьесе «На тройке» Чайковского, дать установку внимания на текст сцены Фарлафа и Наины из оперы «Руслан и Людмила» Глинки. Очень полезны упражнения на переключение слухового внимания при наблюдении музыки. Оно развивается постепенно и их следует рассматривать как один из способов формирования восприятия музыки и ее анализа. Пример из практики.Есть примеры, которые требуют от учащихся распределения внимания, то есть умение слышать несколько элементов в музыке. Первый струнный квартет Чайковского учащиеся должны наблюдать по нотам два самостоятельных голоса (скрипки и виолончели), их тембр, их контраст. Во второй части симфонии «Зимние грезы» у Чайковского, хорошо организует слуховое внимание, охват всех мелодических голосов в главной теме. Такие задания – установки на переключение внимания с одного выразительного элемента музыки на другой следует применять особенно при изучении вокальных эпизодов из опер, где прослушивание музыки создает предпосылки эмоциональной реакции на нее. Восприятие музыки осуществляется через эмоции. Слух – это воспринимающий орган чувств, анализатор, через который в кору головного мозга поступают сигналы внешнего воздействия и отточенность этого органа нужна чтобы полнее воспринимать музыкальную речь и уметь декодировать ее на язык чувств. Способность в сочетании звуков узнавать чувство – начало к овладению условного языка музыкального искусства. В учебниках психологии дано такое определение эмоции: «Эмоцией будет, например… состояние наслаждения, восхищения, которое переживает, испытывает человек, слушая хорошую музыку в хорошем исполнении» (А.Петровский). Эстетические эмоции – самые высшие человеческие чувства. Они неотделимы от его духовных потребностей и культурного развития. Некоторые специалисты рассматривают воспитание эмоционального отношения к объекту изучения как особый вид содержания образования. В программах всех учебных предметов по музыке (ДМШ, ДШИ) специально фиксируется внимания на этой стороне музыкально-воспитательного процесса. В какой же степени могут овладеть этим подростки? Атмосфера увлеченности музыкой не возникает сама по себе. Ее должен создать преподаватель. Как говорил Г. Нейгауз, ученика нужно «заразить поэтическим образом». Личность педагога – его темперамент, общительность, музыкальность, точность мышления и педагогическое мастерство играют здесь огромную роль. Внешнее отношение преподавателя к музыке может быть различным. Это и рассказ, и эмоции, и мимика, и пантомимика, речевые интонации, так как «воспитанник воспринимает вашу душу и ваши мысли не потому, что знает, что у вас в душе происходит, а потому, что видит вас, слушает вас»– говорил А.Макаренко. Преподавателю приходится быть и актером, воплощая свой замысел и выбирая те рекомендации К. Станиславского, которые ему ближе. Музыка никогда не должна становиться нейтральным учебным материалом для познания. Такой подход к искусству школьного обучения недопустим. Прослушивание это всегда совместная деятельность – преподавателя и учащихся. Добиться от учащихся эмоционального восприятия возможно, если преподаватель внешним видом поможет им прочувствовать и пережить красоту музыки. Психология устанавливает, что эмоции подаются развитию (как физиологическое явление) и их тренировка должнаначинаться уже в детском возрасте. «Воспитание чувств, - писал Сухомлинский, –невозможно без деятельности, в которой… на первом месте стоит активное, интеллектуальное и эмоциональное восприятие красоты окружающего мира», и задача преподавателя –задать эти условия. «Эмоционально-эстетическое воспитание начинается с развития культуры ощущения и восприятия. Я глубоко верю в то, что чувство восхищения музыкальной мелодии можно развить у каждого человека» – эти высказывания Сухомлинского – полезные рекомендации для преподавателей музыкальной литературы по развитию у своих учеников эмоциональной отзывчивости к музыке. Освоение культуры эстетических чувств связано со становлением личности подростка, его нравственных убеждений. И хочется завершить сказанное опять же таки словами Сухомлинского: «В минуты наслаждения музыкой ребенок чувствует, что он настоящий человек». Способы организации слухового восприятия. НПСВ – непроизвольное слуховое внимание ПСВ – произвольное слуховое внимание ППСВ – после произвольное слуховое внимание Литература 1. Блинова М. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. М.-Л., 1964. 2. Гродзенская Н. Слушание музыки в школе. М., 1980. 3. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. – Самара., 1998. 4. Кабалевский Д. Воспитание ума и сердца. М., 1981. 5. Кечхуашвили Г.Н. К проблеме психологии восприятия музыки. М., 1960. 6. Левитина С. Можно ли управлять внимание школьника. М.,1980. 7. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1982. 8. Общая психология под.ред. А. Петровского М., 1990. 9. Реан А.А, Бордовская Н.В., Розум С.И.Психология и педагогика.Спб., 2010. 10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб, 1998. 11. Теплов Б.М. Способности и одаренность. МГУ.,1982. 12. Сухомлинский В.А. Письма к сыну. Москва., 1987.
