Кашапов М.М., Психология профессионального
advertisement
ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. П.Г. ДЕМИДОВА. На правах рукописи КАШАПОВ Мергаляс Мергалимович ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Специальность 19.00.07 - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант - академик РАО, доктор психологических профессор Шадриков В.Д. Ярославль - 2000 наук, СОДЕРЖАНИЕ Введение ................................................................................................. 5 РАЗДЕЛ I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА.............................. 22 ГЛАВА Г Методологический аспект исследования профессионального педагогического мышления ............................................................................ 22 1.1. Психологические основы исследования педагогического мышления.. 22 1.2. Деятельностный подход в исследовании профессионального педагогического мышления ................................................................. 41 1.3. Системный подход в исследовании профессионального педагогического мышления ................................................................. 54 1.4. Ситущшнішй подход в исследовании профессионального педагогического мышления ................................................................. 61 1.5. Выводы по 1 главе................................................................................. 69 ГЛАВА П. Основные направления теоретического и экспериментального исследования педагогического мышления.................................................. 72 2.1. Общая характеристика профессионального мышления ................... 72 2.2. Сущность понятия "Педагогическое мышление" .............................. 75 2.3. Функции профессионального педагогического мышления .............. 83 2.4. Проблемносте как единица анализа педагогического мышления ... 90 2.5. Анализ педагогической проблемносте и средств её разрешения .... 101 2.6. Выводы по 2 главе ................................................................................. 111 РАЗДЕЛ П. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ЕЁ ИССЛЕДОВАНИЮ ......... 115 ГЛАВА III. Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя .. 115 3.1. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления............................................................................................... 115, 3.2. Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя .................................................................................................... 126 3.3. Ситуационный анализ педагогических ошибок как способ исследования профессионального мышления учителя ..................... 140 3.4. Выводы по 3 главе.................................................................................. 153 ГЛАВА IV. Исследование педагогического мышления в рамках концепции системогенеза деятельности....................................................... 156 4.1. Исследование мотивационной сферы учителей с разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации .............................. 4.2. 157 Исследование целеполагания в процессе решения педагогической ____ проблемной ситуации ........................................................................... 166 4.3. Исследование программы деятельности учителей ........................... 169 4.4. Исследование информационной основы педагогической деятельности .......................................................................................... 174 4.5. Исследование процесса принятия педагогического решения ......... 177 4.6. Исследование педагогического мышления как профессионально важного качества учителя .................................................................... 179 4.7. Выводы по 4 главе................................................................................. 186 ГЛАВА V. Психологический анализ компонентов профессионального педагогического мышления .......................................................................... 190 5.1. Эмпирическое исследование процесса оценивания как компонента педагогического мышления ................................................................ 190 5.2. Описание экспериментальной методики исследования процесса решения педагогической ситуации .................................................... 219 5.3. Выводы по 5 главе ................................................................................. 233 ГЛАВА VI. Использование схемы анализа процесса решения педагогической ситуации в исследовании профессионального мышления учителя .............................................................................................................. 234 6.1. Сравнение особенностей мышления испытуемых с различным уровнем успешности решения педагогических ситуаций ................................ 234 6.2. Индивидуальные приемы профессионального решения педагогической проблемной ситуации ............................................... 260 6.3. Выводы по 6 главе.................................................................................. 279 РАЗДЕЛ III. РАЗРАБОТКА И ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ .................................................................................................. 283 ГЛАВА VII. Теоретический анализ подходов к формированию профессионального педагогического мышления ........................................ 283 7.1. Анализ подходов к формированию педагогического мышления ..... 283 7.2. Психологические основы формирования педагогического мышления 291 7.3. Экспериментальное обучение оптимальному способу решения педагогической проблемной ситуации .............................................. 299 7.4. Выводы по 7 главе................................................................................ 324 ГЛАВА VIII. Психологические основы концепции профессионального педагогического мышления ........................................................................... 327 8.1. Критерии профессионализации педагогического мышления .......... 327 8.2. Типы профессионального педагогического мышления .................... 347 8.3. Характеристика профессионального педагогического мышления .. 363 8.4. Выводы по 8 главе ................................................................................. 370 Заключение ............................................................................................ 372 Выводы ................................................................................................... 374 Литература ............................................................................................. 377 Приложения ........................................................................................... 415 ВВЕДЕНИЕ Актуальность развивающихся проблемы. областей Одной из современного наиболее интенсивно теоретического знания и практической деятельности является профессионализация, представляющая собой междисциплинарньїй подход к пониманию, описанию и управлению профессиональным развитием специалистов, особенно к формированию их профессионального мышления. Имея деятельностное происхождение, психология профессионального мышления педагога все более нуждается в ситуационном понимании процесса решения возникающих проблем, поскольку профессиональная деятельность преподавателя осуществляется в условиях динамичных, неожиданных, неоднозначных и полифункциональных ситуаций. Познание и действие в таких ситуациях имеет для него различную степень значимости и проблемности. Ситуационизм как новая парадигма заостряет вопрос о назревшей в исследования науке необходимости ситуационных начать моделей, серьезные многомерные детерминирующих успешность профессиональных решений (В.Н.Дружинин Ю.Н.Емельянов, А.В.Карпов, Б.И.Хасан, D.Magnusson, W.Mischel). Актуальность этой проблемы определяется причинами как теоретического, так и практического плана. В научном отношении необходимость обращения к данной проблеме обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание закономерностей становления и функционирования профессионального мышления учителя; многочисленных, потребностью порой в обобщении противоречивых, и фактов; систематизации необходимостью дальнейшего развития теории педагогического мышления. Методологические основы исследования педагогического мышления заложены в трудах С.Л.Рубинштейна, А.В.Брупшинского, В.Д.Шадрикова, А.М.Матюшкина, Ю.Н.Кулюткина, В А. С л астенина, которые показали роль и место мышления учителя в структуре педагогической деятельности, определили его влияние на личность педагога. Линия теоретического анализа мышления учителя развивается в трудах Д.Н.Завалишиной, Л.М.Митиной, А.К.Марковой, Э.Д.Телегиной, Б.А.Сосновского, А.Б.Орлова, И.А.Шадриковой, Е.К.Осиповой. Проблема исследования профессионального мышления учителя является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Её значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности учителя, его профессионального поведения и общения. Познание закономерностей и механизмов мыслительной деятельности учителя является необходимым условием теоретических-пробде^ц1Сихологии^ак^и_решения проблем. Однако уровень разработки основных разработанности как её данной общих прикладных проблемы не соответствует её значимости, чем обусловлена необходимость и актуальность её дальнейшего исследования. Степень разработанности проблемы. Традиционно высокий уровень фундаментальных возможность психологии. работ в отечественной исследования К проблемы настоящему психологии мышления времени в достаточно обеспечивает педагогической хорошо изучены феноменология педагогического мышления, зависимость его от возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности (Д.В.Вилькеев, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, К.М.Романов и др.). Для большинства же работ свойственно акцентирование внимания на специфических особенностях мышления и определенный отрыв от характерной для отечественной психологии деятельностной методологии. Особенно ярко это проявляется в рамках такого подхода, в котором педагогическая деятельность отождествляется только лишь с преподаванием, обучением. "Объясняющие" концепции заняты поиском истоков профессионального мышления учителя. Правомерно предположить, что плодотворное исследование профессионального мышления педагога вряд ли возможно вне контекста существующих в психологической науке подходов (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков и др.). Столь же необоснованна и другая крайняя позиция, отрицающая предметнометодические компоненты педагогического мышления и отождествляющая его с выполнением коммуникативных функций в работе учителя. Следствием такого состояния дел является недостаточное уделение внимания целостному педагогического анализу мышления. процесса Нечетко профессионализации определены критерии профессионализации педагогического мышления. Недостаточно исследованы закономерности формирования базовых компонентов педагогического мышления, их динамика в ходе профессионализации. Не в полной мере в психологии исследованы особенности взаимодействия профессиональных и личностных составляющих педагогического мышлени. Отсутствие теоретических обобщающих исследований в области мышления учителя в контексте решения педагогических ситуаций в значительной мере обусловило выбор темы, формулировку цели и задач данного исследования. Целью исследования является создание и экспериментально- теоретическое обоснование психологической кош^епции педагогического мышления на основе комплексного исследования особенных и единичных характеристик профессионального мышления учителя. Объектом исследования является процесс педагогического мышления во всем многообразии его сторон, на различных этапах профессионализации и в единстве промежуточных и конечных результатов. Предметом исследования являются психологические механизмы, факторы и явления, которые влияют на данный процесс, обеспечивают его осуществление, составляют его содержание и являются его результатом. Общая цель в соответствии с предметом исследования конкретизируется в следующей группе задач: 1. Провести теоретический анализ основных подходов к исследованию проблем педагогического мышления в зарубежной и отечественной психологии. 2. Определить психологическое содержание и основные направления теоретического анализа структуры педагогического мышления. Экспериментально установить особенные и единичные характеристики профессионального мышления учителя. 3. Выделить единицы анализа педагогического мышления с учетом новообразований в мышлении учителя в ходе профессионализации. Разработать критерии анализа уровней обнаружения педагогической проблемности. 4. Разработать схему психологического анализа процесса решения педагогической ситуации и создать на её основе экспериментальные методики. Определить стратегии педагогических решений, выражающихся в совокупности умственных действий. Раскрыть психологические механизмы и закономерности обнаружения и разрешения педагогической проблемности. 5. Создать психодиагностические процедуры исследования компонентов педагогического мышления. Определить содержание критериев, характеризующих уровни профессионализации педагогического мышления. 6. Установить характеристики оценивания как компонента педагогического мышления. Экспериментально исследовать особенности уровневых характеристик педагогического мышления в процессе оценивания. 7. Вычленить типы профессионального педагогического мышления. Выявить факторы профессионализации педагогического мышления. 8. Разработать теоретические основы и методы формирования профессионального мышления учителя. На основе обобщения результатов 7 теоретического исследования и экспериментального опыта разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию педагогического мышления. Гипотезы, положенные в основу доказательства положений, выносимых на защиту: 1. Совершенствование деятельности преподавателя возможно путем обучения его приемам анализа и решения педагогической ситуации. 2. Особенности решения педагогической проблемной ситуации изменяются в зависимости от уровня обнаружения субъектом проблемносте в педагогической ситуации. 3. Овладение преподавателем в своей практической деятельности методикой анализа процесса решения педагогической ситуации является одним из способов осуществления надситуативного уровня обнаружения педагогической проблемносте. Надситуативный уровень обусловливает выход преподавателя в рефлексивную позицию. Психологическим механизмом, связующим высокую степень развития профессионального мышления учителя и успешное разрешение противоречия в педагогической ситуации, служит умение педагога устанавливать надситуативную проблемность в решаемых ситуациях. Методологической основой различных аспектов исследования явились (в соответствии с логикой его изложения): 1) общепсихологическая теория мышления, разработанная С.Л.Рубинштейном и его последователями, согласно которой мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. Поэтому задачей психологии является исследование не столько результата мышления, сколько процесса мышления, приводящего к этому результату; 2) теория мышления профессионала, представленная в работах Б.Ф.Ломова, Б.Г.Ананьева, О.К.Тихомирова, А.В.Брупшинского, В.Д.Шадрикова, К.А.Абульхановой-Славской, А.М.Матюшкина; 3) научные представления об управлении деятельностью в сложных ситуациях, в которых проявляется мышление профессионала-практика не только как познающего, но и как действующего субъекта. Наиболее полно и последовательно эти представления разработаны в концепции высших форм практического мышления (Б.М.Теплов, Д.Н.Завалишина, Ю.К.Корнилов, А.В.Карпов, В.А.Моляко, А.К.Маркова и др.); 4) идеи об исследовании отдельных качеств профессионала, включая профессиональные знания, умения, способности, мотивы, состояния, черты личности, профессионально важные качества (Е.А.Климов, Д.Б.Богоявленская, А.В.Карпов, Р.В.Габдреев, В.В.Знаков, В.В.Новиков, В.А.Пономаренко, А.Б.Орлов, В.Н.Дружинин А.Г.Шмелев, Н.Е.Веракса, Э.Д.Телегина А.О.Прохоров, В.И.Моросанова, Н.П.Фетискин, Ю.А.Клейберг, М. А. Холодная); 5) положения педагогической о мышлении деятельности, учителя имеющей с учетом специфики личностно-ориентированную направленность (В.С.Мухина, Ф.Н.Гоноболин, И.А.Зимняя, Ю.М.Орлов, И.В.Дубровина, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.А.Реан, И.С.Якиманская и др.); 6) работы отечественных и зарубежных авторов, отражающих ситуационный подход в психолого-педагогических исследованиях (В.Н.Дружинин Н.В.Гришина, Б.И.Хасан, А.В.Карпов, К.Левин, М.Шериф, Л.Росс, Р.Нисбетт, D.Magmisson, W.Mischel, R.A.Zvaan, G.A.Radvasky); 7) общие идеи и принципы в области управления педагогическим процессом (Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин, С.Н.Батракова, Н.С.Копеина, М.Г.Данильченко, С.А.Зимичева, М.К.Тутушкина, А.И.Канатов); 8) работы в области активного социально-психологического обучения педагогов (Л.А.Петровская, Л.М.Митина, А.А.Вербицкий, Л.В.Путляева, Н.В.Клюева, С.Л.Братченко). Психологический анализ педагогического мышления проводился в контексте методологических и теоретических разработок, представленных в концепции (В.Д.Шадриков). системогенеза Согласно профессиональной данной концепции деятельности исследование и формирование педагогического мышления невозможно осуществлять без рассмотрения мышления общепсихологических вообще, а механизмов педагогического и закономерностей мышления должно характеризоваться категориями «особенное» и «единичное». Основные методы исследования. На различных стадиях исследования широко использовались формирующий следующие эксперименты, методы: диагностический контент-анализ, и наблюдение, стандартизированное и нестандартизированное интервью, анкетирование, беседа, метод педагогических ситуаций, метод экспертных оценок, авторские оригинальные психодиагностические методики, самоотчет испытуемых и обучаемых. Достоверность исследования определяется большой выборкой испытуемых (более 5 тысяч испытуемых). Надежность первичных данных и обоснованность выводов обеспечивались методической разработкой 9 процедур исследования, использованием аппарата математической обработки данных. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Профессиональное педагогическое мышление это - познавательный процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемности, характеризующийся личностной включенностью учителя на преобразования в ходе профессиональной деятельности. Профессиональное мышление педагога включает в себя структурные компоненты (личностный, рефлексивный, предметный и операционный). 2. По структуре, реализации, свойствам и функциям профессиональное мышление соотносимо не только с теоретическим, а прежде всего с высшими формами практического мышления. Основной формой реализации педагогического мышления является практическое мышление учителя, которое характеризуется как социальное по происхождению и направленное на преобразования. 3. В качестве единицы анализа профессионального мышления педагога можно рассматривать педагогическую проблемность, поскольку она несет в * себе наиболее существенные свойства и функции профессионального педагогического мышления. В проблемности познания берет свое начало мышление как его опосредованное явление. Педагогическая проблемность порождает процесс мышления, направленный на "снятие" профессионально значимых противоречий. Одновременно она же является и исходной основой актуализации профессионального мышления педагога. 4. Педагогическая проблемность представляет собой субъективную репрезентацию противоречий объективной педагогической ситуации и * процесса ее осмысления. Разработанные авторские психодиагностические методики позволяют исследовать процесс разрешения педагогической проблемности и факторы, влияющие на его успешность. Определены критерии психологического анализа уровней обнаружения педагогической проблемности. 5. Профессиональное мышление учителя представляет собой систему * умственных действий, возникающих на основе познания, оценивания и преобразования сложной педагогической ситуации. Такие действия, 10 изменяясь по форме, сохраняют свою содержательную специфику, существенные свойства и функции практического мышления учителя. 6. Педагогическое оценивание является одним из компонентов профессионального мышления учителя и представлено континуумом, полюсами которого являются ситуативный и надситуативныи уровни. Реализация этих уровней приводит к отличиям в содержании педагогического оценивания и в способах осуществления педагогической деятельности. 7. Уровневая организация решения педагогической ситуации обусловлена направленностью мышления учителя на поиск проблемносте. Первый уровень характеризуется тем, что субъект устанавливает ситуативную проблемность в решаемой педагогической ситуации. Реализация данного уровня создает необходимые предпосылки для реконструкции преподавателем выполняемой деятельности в конкретной ситуации. Второй уровень решения заключается в выявлении учителем надситуативной проблемносте в познаваемой ситуации. Решение им педагогической ситуации на таком уровне побуждает его к более глубокому осознанию собственной личности как субъекта профессиональной деятельности, осмыслению тех своих отношений, которые влияют на выполняемую им деятельность. 8. Одна из основных задач психолого-педагогической подготовки специалистов для образования - формирование профессионального педагогического мышления практического типа, включающего в себя высокий уровень развития процессов анализа, рефлексии, прогнозирования и преобразования. Программа формирования профессионального педагогического мышления включает схему психологического анализа и решения педагогической ситуации. В соответствии с этой схемой умение обнаруживать надситуативную проблемность преобразуется в систему практически ориентированных умственных действий учителя. Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что теоретически обоснованы пути и методы исследования и формирования профессионального педагогического мышления. Впервые раскрыта психологическая структура педагогического мышления, разработана системно-уровневая расширяет его возможности характеристика. Обнаружено, психологического что анализа такой и подход решения 11 педагогической анализа Выявлены процесса ф Создана и разрешения характеристики индивидуальные ситуации, ситуации. описана педагогической уровней особенности способствующие процедура в её психологического проблемной решения. осмыслении и Проанализированы понимании эффективному ситуации. педагогической результату мыслительной деятельности преподавателя. Дано системное описание особенных и единичных характеристик педагогического мышления, направленного на познание и преобразование сложных педагогических явлений. Обоснована авторская «профессиональное система педагогическое психологических мышление», ігобЩШнШть^ анализа понятий «педагогическая ситуация». Выделена единица профессионального мышления учителя - педагогическая проблемность как наиболее элементарный и в то же время сохраняющий наиболее существенные свойства и функции обеих реальностей (объективной и субъективной) процесс: когнитивную направленность, структурную целостность, внутреннюю диалогичность как интеграцию когнитивных противоположностей, способность к преобразованию предмета педагогического познания. Дана * психологическая характеристика основных форм профессионального мышления педагога и рассмотрены важнейшие условия и закономерности его профессионализации. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей выделены и теоретически обоснованы основные критерии сформированное™ педагогического мышления. Показано, что профессиональное развитие и формирование педагогического мышления - это процесс, состоящий из определенных * этапов, которые подвержены своеобразному влиянию разнообразных факторов и характеризуются специфической формой интеллектуальной активности и конкретными новообразованиями. Для каждого этапа соответствующим образом необходимы свои уровни и типы (ситуативный и надситуативный) мыслительной деятельности педагога. Следовательно, и формирование педагогического мышления должно характеризоваться вариативностью. Обучение по разработанной на основе данной теории программе с учетом выявленных особенностей мышления учителя позволяет улучшить выполнение профессиональной деятельности. Практическая значимость результатов: 1. Проведен сравнительный анализ деятельностного, системного и ситуационного подходов к пониманию специфики профессионального 12 мышления учителя. Разработан ситуационный подход к выявлению и формированию особенностей профессионального мышления. Описана модель ситуационного анализа особенностей профессионального мышления учителя. 2. Создана и описана процедура психологического исследования процесса решения педагогической проблемной ситуации. Разработано и апробировано 13 психодиагностических профессионального педагогического методик исследования мышления. Проведен психологический анализ основных компонентов, типов и уровней педагогического мышления. 3. Подготовлена программа обучения психологическим основам творческого решения педагогической и управленческой ситуации (1993, 1995, 1996 гг.). На основе данной программы разработан соответствующий цикл, который читается на курсах повышения квалификации педагогических и руководящих работников департамента образования Ярославской области. 4. Обобщены материалы по отечественной и зарубежной практике осмысления и управления конструктивными конфликтами в педагогической деятельности. Разработаны программы интеллектуальных тренингов, в числе и видеотренингов, направленных на овладение мерами профилактики деструктивных конфликтов в педагогическом процессе. Внедрение результатов: /а/ по заказу департамента образования Ярославской области составлена и внедрена программа по преподаванию психологии в педагогических классах (1998); разработана и реализована программа по психологии для непрерывной ступенчатой системы повышения квалификации инженерно-педагогических и руководящих работников (1989-2000 гг.); /б/ процедура психологического исследования особенностей мышления учителя в процессе решения педагогической ситуации, описанная в пособиях "Психологические основы решения педагогической ситуации" (1992), "Теория и практика решения педагогической ситуации" (1997), используется психологами, педагогами и руководителями; /в/ в Ярославском государственном университете читаются курсы и спецкурсы "Педагогическая психология", "Психологические основы решения педагогических ситуаций", "Конфликты в педагогическом процессе", "Консультационная работа школьного психолога", "Психология творчества в педагогической деятельности", "Активные методы обучения и 13 воспитания", подготовленные на основе материалов диссертационного исследования. Публикации: Результаты исследований опубликованы в 83 печатных работах, в том числе одной монографии, 3 учебных пособиях, 5 методических пособиях (общий объём - 92 п.л.). По различным аспектам темы диссертации под руководством соискателя защищены 2 кандидатские диссертации. Идеи и методы, разработанные соискателем, получили развитие в 85 публикациях его аспирантов. Структура диссертации определялась в соответствии с целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, восьми глав, заключения, библиографического списка (458 названий, в т.ч. 80 иностранное), приложений. Текст содержит более 30 таблиц и схем. Во введении обосновывается актуальность темы исследования и анализируется степень разработанности проблемы. Определяются теоретико-методологическая база диссертационного исследования, его цели и задачи. Формулируются выносимые на защиту положения. Определяется научно-практическая значимость работы. Фиксируются основные моменты апробации результатов и структура диссертации В первой главе представлен теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов, посвященных проблемам мышления педагога. При этом выделены основные направления исследований: исследование и формирование профессионального педагогического мышления. Дана общая характеристика профессионального мышления и педагогического мышления как его разновидности, обосновано применение системно-деятельностного подхода в исследовании профессионального педагогического мышления. Во второй главе определяются теоретические основы исследования мышления учителя в контексте профессиональной деятельности, в частности в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. Сформулирован общий профессионального теоретический педагогического подход мышления к исследованию как интегрального процесса психической регуляции деятельности учителя. Показано, как конкретно с его позиций должны быть уточнены и расширены представления мышления. о методе Обосновано и предмете психологии педагогического применение принципа деятельностно- опосредствованного моделирования (Карпов А.В., 1992) как основного принципа экспериментального исследования процессов решения педагогической проблемной ситуации и как средства осуществления 14 внутренней валидности этого исследования. Здесь же формулируются задачи и гипотезы экспериментального исследования, разработана стратегия его организации. В третьей главе раскрываются особенности экспериментального рассмотрения содержания, функций, динамики и уровневой организации мыслительных действий учителя. Психологические механизмы функционирования профессионального мышления учителя анализируются с позиций категорий широко используемых в педагогической психологии: воспитание, обучение, развитие, педагогическая деятельность. В четвертой главе был проведен анализ психологических механизмов профессионального мышления учителя в контексте педагогической деятельности. В качестве структурной схемы психологического анализа педагогической деятельности была использована концепция В.Д.Шадрикова. В результате исследования было выделено две категории учителей с ситуативным и надситуативным уровнями мышления, представляющих собой полюса континуума педагогического мышления. Именно ему принадлежит ведущая роль в структуре ПВК учителя, им определяется и весь характер профессиональной деятельности. В пятой главе отражены результаты, полученные при изучении процесса оценивания учителей с разным уровнем мышления. Процесс оценивания мы представили как последовательность шести этапов, по которым и строилось исследование: 1) исследование объекта оценки, 2) импликация оценки, 3) экспликация оценочного суждения, 4) аргументация оценочного суждения, 5) принятие решения, 6) изменения в объекте оценивания. Процесс оценивания исследовался на материале анализа педагогической проблемной ситуации и представляет собой описание педагогической проблемной ситуации и ее решение некоторым учителем, причем предложенное решение соответствует ситуативному уровню. В шестой главе в качестве единицы анализа мыслительной деятельности учителя исследуется педагогическая проблемность, ибо именно она является далее нерасчленимой составляющей деятельности, несущей в себе все характеристики деятельности в целом. Проблемность рассматривается как психологический фактор, обеспечивающий порождение познавательной мотивации учителя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. В седьмой главе определяются теоретические основы формирования мышления учителя в контексте профессиональной деятельности, в частности в процессе решения педагогических проблемных ситуаций; 15 представлены результаты выполнения испытуемыми экспериментальных заданий; показаны возможности совершенствования педагогического мышления в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. В восьмой психологической мышления, главе диссертации концепции представлены профессионального сформулированные в соответствии положения педагогического с результатами теоретического и экспериментального анализа проведенного в предыдущих главах. В рамках концепции определяются критерии профессионализации содержание, структура, типы и механизмы детерминации педагогического мышления В заключении разработанная в подведены нем итоги исследования, резюмирована интегративно-процессуальная концепция профессионального педагогического мышления. Апробация работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на Всесоюзной конференции "Мышление и общение в производственной деятельности" (г.Ярославль, 1984 г.); научно- методическом семинаре по активным методам обучения в НИИ ВШ (г. Москва, 1985 г.); научно-практическом семинаре "Когнитивные стили" (г. Таллинн, 1986 г.); теоретическом семинаре кафедры психологии Ленинградского инженерно-строительного института (г. Ленинград, 1989 г.); VII съезде Общества психологов СССР (г. Москва, 1989 г.); межвузовских конференциях "Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса" (г. Ленинград, 1987-1989 г.г.), (г. С.-Петербург, 19921995 гг.); межвузовской конференции "Практическая психология в образовании" (г. Новосибирск, 1991 г.); Всесоюзной научно-практической конференции по проблеме "Мышление в производственной деятельности: когнитивная и регулятивная функции, продуктивные и репродуктивные компоненты" (г. Ярославль, 1992 г.); Вторых Международных научных Ломовских чтениях "Психический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие" (г. Москва, 1994 г.); III Международном конгрессе "Теория деятельности и социальная практика" (г. Москва, 1995 г.); 1-1V Международных конференциях по разрешению конфликта (г. С.Петербург, 1993-1996 гг.); III всероссийской конференции "Педагогика развития: Современное детство и задачи школы" (г. Красноярск, 1997 г.); Ананьевских чтениях (г. С.-Петербург, 1997 г.); II съезде Российского психологического общества (г. Ярославль, 1998 г.); Межрегиональной научно-практической конференции "Психотехнологии в образовательном процессе" (г. Кострома, 1999 г.); Международной научно-практической 16 конфренции (К 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна) (г. Москва, 1999 г.). Все исследования проводились в рамках госбюджетной тематики, включенной в координационный план Министерства образования РФ. Направление и содержание диссертационного исследования поддержано следующими грантами: 1. Грант Министерства образования РФ 1997-2000 гг. по теме "Профессиональное мышление учителя в процессе решения педагогической ситуации" (шифр 97-28-3.1-87). 2. Грант Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) 1996-1997 гг. на тему "Психология педагогической ситуации" (проект № 96-03-04451). 3. Грант РГНФ 1999 г. на тему "Психология педагогического мышления" (проект № 99-06-16013). 4. Грант РГНФ 1998-1999 гг. на тему "Теоретические основы и формирование т т Ф 17 педаг 06-08206а). 5. Грант РГНФ 2000-2002 гг. на тему "Психология огиче педагогического мышления: теоретические основы и формирующий ского эксперимент" (проект 00-06-00245а). мыш Диссертация подводит итог исследований, выполненных автором и ления под его руководством в 1982-2000 гг. на кафедре педагогики и " педагогической психологии Ярославского государственного университета (прое им. П.Г.Демидова, а также лаборатории профессионального и личностного кт 98- развития ЯрГУ. РАЗДЕЛ I. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ГЛАВА 1. Методологический аспект проблемы профессионального педагогического мышления 1.1. Психологические основы исследования педагогического мышления Проблема профессионального мышления учителя является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Её значимость определяется той ролью, которую играют интеллектуальные процессы в организации деятельности и поведения педагога и учащихся . Как известно, эти процессы занимают центральное место в структуре педагогической деятельности, определяют собой как её содержательные, так и результативные параметры [171; 174; 193; 210; 275; 300 и др.]. Причем, вместе с усложнением содержания труда учителя и условий его осуществления, роль мыслительной деятельности учителя в образовательном процессе неуклонно возрастатет, а «цена ошибки» за неправильные решения также существенно увеличивается. Всё это ставит проблему педагогического мышления, прежде всего, как актуальную прикладную проблему. Однако решение этой проблемы как прикладной сдерживается в настоящее время причинами принципиального порядка. Главной среди них является недостаточный в целом уровень развития психологической теории профессионального педагогического мышления. Трудности создания такой теории обусловлены сложностью и специфичностью данной проблемы, а также противоречивой историей её развития. Как учитель воспринимает и осмысливает ситуацию, так он и поступает. Его мысли предписывают педагогические действия соответственно его пониманию этой конкретной ситуации. На вопрос, каким же образом учитель осмысливает трудную для него ситуацию, у 18 психологов существует немало различных точек зрения. Большое разнообразие направлений исследований имеет, безусловно, позитивное значение. То или О) иное научное мировоззрение психолога рождает соответствующую методологию, которая в удобном для исследователя ключе трактует сущность профессионального педагогического мышления. В ходе анализа подходов к исследованию педагогического мышления как процесса решения проблемных ситуаций, возникающих в профессиональной деятельности учителя, необходимо установить следующие #) моменты: 1) выделение в классических концепциях и психологических школах мышления идей, имеющих ценность для понимания психологической природы именно профессионального мышления учителя; 2) фиксирование тех положений, которые сохраняют общетеоретическую ценность и значимость для современной психологии обучения и воспитания, ибо методологический подход задает общее направление исследования проблем педагогического мышления; 3) выявление и обоснование структурной единицы педагогического мышления. Это тем более актуально, потому что т исследование педагогического мышления связано с анализом и решением педагогической проблемной ситуации, для которой характерна эпизодичность и неосознаваемость её наблюдателем. В качестве такой структурной единицы мышления ассоцианисты (Э.Мах, Дж.С.Милль, А.Бэн, Э.Дарвин, Г.Спенсер, Т.Рибо, У.Джемс) выделяют ассоциацию. Они рассматривали мышление как комбинацию, * сочетание представлений. Согласно данной теории существовало мнение, что экспериментально изучать мышление нельзя. Исследовать его можно только по продуктам мыслительной деятельности (В.Вундт, Г.Эббингауз). Понятие отождествлялось ассоциативно связанная Суждение как - с волей ассоциация представлением совокупность представлений и трактовалось признаков (так как (В.Вундт). считали многие ассоцианисты, кроме Ф.Бретано). Умозаключение - как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое формулируется как вывод (Д.Юм). В целом же ассоцианисты сводили содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления - к 19 ассоциативным законам (по смежности в пространстве и времени и по сходству). В разработанной ими модели умственной деятельности ассоциация рассматривалась как механизм, обеспечивающий переход от одного состояния сознания к другому. У А.Бэна же, отмечает В.А.Мазилов, подход более функциональный: мышление рассматривается как направленный #) процесс (выведение заключения, приобретение знания и т.д.), что требует дополнительных уточнений модели (для этого используются гипотезы ad hoc) [185, с. 263]. Рассмотрение мышления как функции позволяет Г.Эббингаузу выделить особенности познания, лежащего в основе целенаправленных действий человека [372]. Ассоциативные персеверации, что функционирование тенденции уравновешиваются позволяет мышления. построить Так, тенденцией модель, к объясняющую «персеверация» (Г.Э.Мюллер) выражается в тенденции представлении удерживаться, каждый раз вновь проникая в течение наших представлений. Разработанная Г.Э.Мюллером теория комплексов представляется перспективной для объяснения направленного характера мышления. В Вюрцбургской школе психологов (О.Кюльпе, О.Зельц, Н.Ах, К.Марбе, Г.Майер, А.Мессер, К.Бюлер) под единицей мышления понималось #) практическое действие. Они понимали под мышлением практическое действие, направленное на решение задач, проблем. Причем мышление как процесс не сводилось к чувственному опыту. Применение самонаблюдения как метода исследования элементов мышления позволило им выделить его отличия: целостность, активность, направленность, отсутствие связи с наглядными элементами (безобразность). Сохранили непреходящую * ценность следующие достижения этой школы: 1. Обосновано положение о предметной направленности мысли и исследована роль предмета в мыслительном процессе. 2. Мышление впервые стало изучаться экспериментально. Оно понималось как решение задачи, которая возникает в тех случаях, когда инструкция экспериментатора превращается в самоинструкцию испытуемого (Г.Ватт). Именно в этом проявляется избирательность мыслительного процесса. 3. Экспериментально показана уровневая характеристика мышления: а) уровни осознания мыслей (А.Мессер); б) уровни мышления и речи (К.Бюлер). 20 Кроме ф того, заслугой данной школы является введение и конкретизация понятия «задача». Так, Н.Ах предложил понимание «задачи» как «детерминирующей тенденции», а также и как «представление цели». Полученные им данные способствовали рассмотрению мышления в виде продуктивного процесса, интеллектуальных операций. характеризующегося Понимание мышления актуализацией обогатилось конкретными характеристиками. Например, О.Зельц, развивая идею Г.Э.Мюллера о направленном характере мышления, доказал, что это возможно лишь благодаря дополнению иерархических категориальных структур представлениями более высокого уровня или констелляциями, принимающими решения о торможении или активации конкретных ассоциативных связей. Перспективным представляется переход от структурной схемы описания мышления к процессуальной. Выделение специфики мышления как процесса решения задач, а также акцентирование роли вопроса при Ф исследовании мышления привели к постановке проблемы решения «мыслительных задач». Данная проблема решалась посредством различных методических приёмов (метод застижения врасплох переживаний, метод перерыва, парциальный метод, метод замедленной работы). К сожалению, понимание мышления в русле этого направления научного познания было внешне противопоставлено всему чувственному * содержанию действительности (чистая мысль соотносится с идеальными объектами), т.е. происходит отрыв мышления от чувственных образов. Кроме того, мышление оказалось оторванным от языка и от практической деятельности. Представители гештальт-психологии (М.Вертгеймер, В.Келер, К.Коффка, К.Левин, К.Дункер и др.) рассматривали гештальт как единицу мышления. Они предложили метод, на их взгляд резко отличный от интроспекции вюрцбуржцев - феноменологический. Ими было предложено ф понимание мышления как преобразования структуры феноменального поля, переструктурирование и перецентрирование ситуации. С их точки зрения, внутренний мир человека представляет собой иерархию целостных психических форм, воспроизводящих не просто совокупность внешних 21 условий и объектов, а именно целостность ситуаций, образуемых жизнедеятельностью человека. Тогда мышление - это усмотрение (постижение) в отраженных формах реальных тенденций, которые определяются именно целостностью ситуации. Такое усмотрение возможно благодаря способности человека к переструктурированию ситуативных ^ факторов, к новой перекомбинации, сохраняющей, однако, исходную целостность ситуации. Сторонники репрезентации гештальт-подхода в контексте строили изоморфизма теорию внутренней взаимооднозначного - соответствия между репрезентацией и реальностью. Так, М.Вертгеймер считал, что решить задачу - значит увидеть "хорошую структуру" в "плохой структуре". *} Например, для того чтобы найти площадь параллелограмма, нужно в параллелограмме "узнать" прямоугольник. В связи с этим важное значение приобретает умение видеть существенные элементы в познаваемом явлении. Заслуживает внимания и дальнейшего изучения мысль М.Вертгеймера о том, что в любой ситуации имеются элементы, которые таковыми не являются, будучи периферическими, изменчивыми [51, с. 306]. * Стремясь выделить в мышлении творческий момент, способность мыслящего человека открывать новое, гештальт-психологи противопоставили Ф продуктивное мышление (М.Вертгеймер: репродуктивному, основанному немало на усилий на что прошлом экспериментальное является тормозом, лучше опыте - мыслить (знании). обоснование Они тезиса о знать?) затратили том, прошлый опыт (К.Дункер, Н.Майер, понимании природы ф их общей предпосылкой является стирание граней между мышлением и Л.Секей и психических интеллектом, которое препятствующим или др.). явлений в Несмотря на видению резкое бихевиоризмом гештальтизме и что нового отличие в гештальтизмом, фактически приводит к пренебрежению спецификой собственно человеческого опыта. Гештальт-психология, охватывая исследуемые проблемы достаточно целостно, объясняет творчество, в том числе и в процессе решения педагогической ситуации, следующим образом: человек создает мысленный образ (Gestalt) объекта/ситуации, перестраивает его, меняет 22 связи между элементами до тех пор, пока неожиданно не возникает новое решение, Ф) удовлетворяющее поставленной цели. Однако ответа на то, как рождается новое решение, не найдено. Своего рода продолжением гештальт-психологии является гешталыптерапия (Ф.Перлз, И.Польстер, М.Польстер, Д.Энрайт, Р.Персонс, Д.Рейнуоттер, К.Наранхо и др.), которую можно рассматривать как продуктивный подход к увеличению эффективности профессионального Ф мышления по следующей формуле: актуальность —> осознанность —» ответственность. Человек первоначально познает конкретную ситуацию и проблему в ней. Определяет степень её актуальности на данный момент, а также свое эмоциональное отношение к ней. Далее субъект создает благоприятные условия, под влиянием которых он может адекватно осознать Ф> переживаемые им состояния, а затем берет на себя ответственность за , происходящие в нем самом процессы (эмоциональные, когнитивные, ценностные и регулятивные). Занимая таким образом авторскую позицию, человек более уверенно разрешает возникающие в его жизни затруднения, что приводит к «закрытию гештальта». Незавершенный гештальт отнимает много жизненной энергии человека. Если плодотворное исследование операционального содержания мышления - заслуга гештальт-психологов, то личностный компонент мышления описан, на наш взгляд, именно в гештальт-терапии. В русле этой терапии формируется мудрая мысль: адекватно уверенный в себе оптимист -это тот, кто знает, что он будет делать в случае неудачи, а не тот, кто больше занят мыслями, что он будет делать в случае успеха. Выигрывают первые. Следовательно, позитивное отношение к неудачам как к полезному опыту помогает учителю быть мудрее в процессе решения даже очень сложных педагогических ситуаций. В рамках психоаналитической концепции мышление рассматривается как механизм блокады потребностей, защитный механизм, основное назначение которого - сохранение самооценки. Психологические защиты функционируют как определенный аспект мышления, отражающий связи между «Я» и «Оно» (ось удовольствия-неудовольствия). В результате психологической защиты, направленной на уменьшение эмоциональной 23 напряженности, происходит искажение восприятия и понимания действительности. Это станет совсем ясно, если мы, вслед за Э.Фроммом, рассмотрим функцию рационализации: «Каким бы неразумным или аморальным не было действие, человек испытывает неодолимое стремление рационализировать его, то есть доказать себе и другим, что действие определялось разумом, здравым смыслом или, по меньшей мере, общепринятой моралью. Ему нетрудно поступать иррационально, но для него почти немыслимо не придать своему действию видимость разумно мотивированного» [332, с. 68]. Человек, по Э.Фромму, обнаруживает вокруг себя много озадачивающих его явлений и, обладая разумом, должен находить их смысл, включать их в определенный контекст, который он может понять и который даст ему возможность мысленно оперировать им. «Чем дальше развивается его разум, тем более адекватной становится его система ориентации, то есть тем более она приближается к реальности» [332, с. 65]. Потребность в системе ориентации существует на двух уровнях. «Первая и наиболее фундаментальная потребность - иметь какую-то (выделено Э.Ф.) систему ориентации, безотносительно к тому, истинна она или ложна. Без такой субъективно приемлемой системы ориентации человек не может оставаться в здравом рассудке. На втором уровне потребность состоит в том, чтобы посредством разума быть в контакте с реальностью, постигать мир объективно. Однако необходимость развивать разум не так насущна, как потребность иметь какую-то систему ориентации, так как в этом случае на карту поставлено счастье и спокойствие человека, но не его психическое здоровье» [332, с. 67]. Э.Фромм считает, что объективное постижение мира не является для человека самоцелью, поскольку будучи созданием, он испытывает потребность трансцендировать, превзойти свое положение пассивного создания. Трансценденции реализуются посредством творчества. "В акте творения человек трансцендирует, преодолевает пределы самого себя как создания, поднимаясь над пассивностью и случайностью своего существования к царству целеустремленности и свободы" [332, с. 29]. В потребности человека трансцендировать пределы проявляется разум как способность человека постигать мир мыслью, в протиположность интеллекту, который является способностью человека манипулировать миром посредством мысли. Разум, по мнению Э.Фромма, - способность к 24 объективности, к достижению истины должен охватывать весь мир, с которым сталкивается человек. В процессе таких столкновений неизбежно возникают разнообразные проблемные ситуации. Так, М.Мид отмечает, что в проблемной ситуации, когда психическая регуляция ведет индивидуального себя схемами в соответствии поведения. сопровождается учителя, находящегося механизмы объяснить в как на автоматически, человек подсознательном уровне ассоциативное содержание мышления переживаниями. Знакомство с психологические условиях в совершается запечатленными эмоциональными позволяет ф) с Причем, теорией защитные поведения трудной процессе её причины «соскальзывания» педагогической анализа, так такой и ситуации, её на разрешения. Согласно разработанным Э.Блейлером теоретическим положениям, реалистическое мышление представительствует действительность, а аутическое мышление представляет себе то, что соответствует аффекту. Целью реалистических функций является создание правильного познания окружающего мира, нахождение истины. Аутистические функции стремятся вызвать представления, окрашенные аффектом (в большинстве случаев аффектом удовольствия) и вытеснить представления, окрашенные противоположным аффектом. Ф Э.Блейлер утверждает, что небольшая степень аутизма должна быть также с пользой привнесена в жизнь. То, что относится к аффектам вообще, оказывается действительным также и в отношении к частному применению их механизмов. Определенная односторонность полезна для достижения некоторых целей. Нужно представить себе цель более желанной, чем она есть на самом деле, чтобы повысить своё устремление к ней; не нужно детально * представлять себе все трудности и их преодоление, в противном случае человек не сможет приступить к действию до ясного размышления, и энергия его ослабеет. Аутическое мышление, по Э.Блейлеру, и в будущем будет развиваться параллельно с реалистическим и будет в такой же мере содействовать созданию культурных ценностей, как и порождать суеверие, бредовые идеи и психоневротические симптомы. * Учёт и коррекция определенных характеристик аутического мышления в контексте педагогической деятельности может привести к увеличению «радиуса» профессионального мышления учителя. Поскольку при психологических защитах проблемы не уходят, не разрешаются, а 25 остаются, то «совладание», в недрах глубинной «совладающее психологии поведение». вводятся понятия «Копинг-поведение» осуществляется благодаря когнитивному ресурсу личности. Каким образом педагог строит именно профессиональное поведение в конкретной ситуации и как он её анализирует? Почему разные учителя в одних и тех же ситуациях ведут себя по-разному? Ответ на эти вопросы можно найти в работах представителей бихевиористического подхода (Б.Ф.Скиннер, Дж.Келли, А.Бандура). Следуя теоретическому положению бихевиоризма о единице мышления - инсайт (Р.Вудвортс, Б.Скиннер, Е.Л.Торндайк, Р.М.Йеркс), можно отметить перспективные направления в исследовании педагогического мышления. Бихевиористы рассматривали инсайт в несколько ином ключе. Они, в отличие от гештальтистов родоначальников в этой области исследования, отстаивают мысль о непрерывном влиянии на человека его социального окружения. По мнению авторов, социальное окружение, социальные роли людей, а также большинство форм социального, в том числе и профессионального, поведения, составляют основу адаптации к окружению. Эти теории объясняют, как может модифицироваться и измеряться поведение человека в зависимости от тех последствий, которые оно вызывает в определенных ситуациях. То, что существует, существует в каком-то количестве и, следовательно, м.б. измерено (Е.Торндайк). Согласно теории Б.Скиннера [449], ситуация как простая "совокупность случайностей" «вписывается» в более широкую систему отношений и интерпретируется личностью в связи с этой системой. Репертуар профессионального взаимодействия учителя в значительной мере предопределен предшествующим развитием педагогической системы. Реакции педагога не совсем случайны, т.к. всякая новая ситуация - это момент его собственной жизнедеятельности, воспринимаемой им в свете его педагогического опыта, аккумулированного в его сознании и мышлении. Идея рассмотрения поведения человека в зависимости от тех последствий, которые оно вызывает в определенных ситуациях, существенным образом обогащает теорию ситуационного анализа. Если критически подойти к концепции Б.Скиннера, то можно выделить следующее: она не позволяет понять личность в целом и те константы, которые характеризуют личность данного индивида. Говоря о вкладе данного подхода в понимание рассматриваемых нами феноменов, важно выделить особую роль инсайта в процессе 26 решения педагогической проблемной ситуации. Однако до сих пор отсутствуют исчерпывающие психологические описания динамики, механизмов, закономерностей возникновения и реализации инсайта в условиях педагогической деятельности. Анализируя диалектику идей в области педагогического мышления, следует отметить вклад К.Лешли, углубившего понимание трансцендирования (Selfrranscendence). Содержание сознания, мышления выходит за пределы физической реальности, когда, например, происходит соотнесение с прошлым опытом. Мышление трансцендирует за пределы содержания познаваемых образов. По своей широте проблема трансцендирования имеет много аспектов. На один из них, принципиально существенный, обращает внимание С.Л.Рубинштейн, анализируя идею переноса как достижение бихевиористов, работающих в области педагогической психологии: «Человек, научившийся кое-что делать, иногда в результате сам становится другим» [286, с. 39]. Проблема переноса, по его мнению, упирается в вопрос о том, что выработка навыка должна быть компонентом рационально поставленного обучения. «Поэтому действие, которое закрепляется в навыке, должно строиться на осознании метода действия, на понимании принципа операции, на уяснении места, которое закрепляемые в виде навыков операции занимают в сознательно осмысленной деятельности человека» [286, с. 391. В рамках прагматизма психологи разрабатывали концепции, в которых рассматривали мышление, в том числе и профессиональное, как средство приспособления к среде с целью успешного действия (истина становится полезностью). Функция мысли - не в познании как отражении объективной реальности и основанной на нём ориентации и осуществлении деятельности, а в преодолении сомнения, являющегося помехой для действия (Ч.Пирс), в * выборе средств, необходимых для достижения цели (У.Джемс) или для решения "проблематичной ситуации" (Д.Дьюи). Так, Д.Дьюи работал, главным образом, над гносеологической проблемой, пытаясь утвердить более прочный фундамент для этой новой и оригинальной формы эмпиризма. Он исследовал "возможности истиннонаучной постановки ума в процессе приобретения знаний на всех стадиях обучения" [77, с.9]. Элементы мышления (по Д.Дьюи) - поддерживание состояния сомнения и ведение систематического исследования. 27 * Реальность знаний заключена, прежде всего, не в форме словесных абстракций, а в способах педагогической деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, средств таких преобразований является столь же необходимыми компонентами "знаний", как их словесные оболочки. "Сознательность" может быть действительно реализована лишь в том случае, если субъект познания (учащийся) получает, например, * психологические знания не в готовом виде, а самостоятельно выясняет условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми и действенными. Наряду с отмеченными выше достоинствами необходимо отметить, что для прагматизма характерно доминирование описательного, а иногда и редукционистского способа исследования мышления. К сожалению, и современные исследования, в которых предмет педагогического мышления сводится либо к методическим, либо к коммуникативным компонентам педагогической деятельности, страдают прагматизмом. Вклад в понимание мышления внес позитивизм, провозгласивший, что наука не объясняет, а лишь описывает явления и отвечает не на вопрос "почему?", а на вопрос "как?". Именно поиск смысла является единицей анализа мышления. Согласно положениям номиналистического реализма, в мышлении создаются модели объектов (Б.Рассел, К.Р.Поппер, А.Эйнштейн). Понятие «осмысление» рассматривается ими как процесс нахождения смысла в познаваемом явлении. Если ранний позитивизм стремится к систематизации научного знания в рамках суровой механистической парадигмы, то в контексте педагогического мышления заслуживает постпозитивизма (К.Поппер, У.Куайн, представляет собой фундаментальную внимания П.Фейерабенд). для мышления позиция Событие структуру, позволяющую фиксировать и извлекать информацию для мира. Событие это носитель смысла предложения, это тот "объект", который реферирует (делает осмысленным) любое высказывание. В частности, М.Шлик пишет, что окончательное наделение смыслом всегда происходит с помощью деяний, а "деяния" или "действия" неразрывно связаны с событием. Однако попытка построить строгий фундамент психологии с помощью "протокольных отношений" отсылает исследователя к описанию событий на уровне ощущения и восприятия. Тем не менее, применение сформированного М.Шликом принципа верификации бесспорно может 28 углубить исследование проблематики педагогического мышления, в котором до сих пор не выделены и не описаны ядерные, базовые и периферийные качества и характеристики. Данные авторы расширили рамки неопозитивизма, но не настолько, чтобы он мог стать всеохватывающей мировоззренческой концепцией. Особый интерес представляет идея выхода за привычные пределы личностной капсулизации, поскольку консервация личности приводит к затуханию креативности. Сущность этой идеи представляется нам перспективной в отношении психогигиены личности педагога, особенно в контексте становления направленного на позитивного разрушение педагогического собственных мышления, профессиональных стереотипов. Основоположники немецкого экзистенциализма (К.Ясперс, М.Хайдеггер, К.Барт, Э.Бруннер, Р.Бультманн, Р.Нибур, П.Тиллих), расходясь с традицией позитивизма, трактующего опосредование как основной принцип мышления, стремятся постигнуть бытие как некую нерасчлененную целость субъекта и объекта. Бытие толкуется как непосредственно данное человеческое существование, как экзистенция. В моменты глубочайших потрясений, в «пограничной ситуации» (К.Ясперс) человек прозревает экзистенцию как корень своего существа, бытия. Но подлинное бытие - трансценденция - является не предметным, а личностным, потому истинное отношение к бытию - это диалог. Бытие, по М.Буберу, не «Оно», а «Ты». Выделив в качестве изначального и подлинного бытия само переживание, экзистенциализм понимает его как переживание субъектом своего «бытия-в-мире». Именно в таком аспекте рассматривается и мышление. Так, М.Хайдегер заявляет, что "подлинное" мышление не основано ни на каких ментальных репрезентациях. Подлинное мышление находится в ситуации "здесь и теперь", у него нет времени, оно постоянно находится в настоящем. Для реализации истинного, а не «калькулирующего» мышления необходимо, по Хайдегеру, отказаться от репрезентации и соприкоснуться с "бытием". Это соприкосновение происходит в "Событии", где "бытие" "показывает себя в своей несокрытости" благодаря тому, что человек сам проявляет "своё бытие". Только в "Co-бытии" возможно подлинное мышление, подлинное осмысление. Описанная позиция созвучна размышлениям М.Вертгеймера: как отличить разумное мышление от бессмысленных комбинаций [51, с. 29 37]. Также и о мышлении учителя можно судить только в контексте его практических действий, с помощью которых он, по мере необходимости, проверяет правоту и правомерность своих педагогических решений, помыслов, замыслов. Основной заботой, тревожащей П.Тиллиха, была проблема утраты смыслов (Meaninglessness). Именно с этой проблемой, на наш взгляд, связана тенденция падения интереса к своей профессии у некоторой категории учителей, а отсюда свёртывание основных компонентов профессионального мышления и развитие синдрома "профессиональной деформации личности * педагога". Отрицательную роль при этом играют не только мощные предвзятые мотивационные тенденции, но и низкие интеллектуальнопознавательные возможности учителя. Теоретическое и эмпирическое исследование педагогического мышления в контексте решения конкретных ситуаций осуществлялось психологами интеракиионистской ориентации. Исследуя интеракцию как взаимный детерминизм, они подчеркивали активную созидательную роль субъекта в его взаимодействии с ситуациями. В соответствии с версией * интеракционизма у А.Бандуры, человек, ситуация и поведение входят в состав взаимозависимой и динамичной системы причин и следствий [338]. Переменные человека представляют собой весь прошлый опыт, который помогает индивиду эффективно справляться с требованиями современной жизни. Ситуационные переменные, с другой стороны, представляют собой условия окружения, которые ощутимо влияют на поведение человека. Ф Последующая реакция может колебаться от мысли или эмоции до какого-то внешнего действия. Основная идея интеракционизма сводится к тому, что человек обладает способностью познания того окружения, в которое он входит, и осмысления выстраиваемого им поведения. Ситуация общения раскрывается как система взаимноориентированных акций и реакций, развернутых во времени. Богатство и своеобразие * заложенных в той или иной личности реакций, способов деятельности, символических содержаний зависит, по Дж.Миду, от разнообразия и широты понимания систем взаимодействия, в которых она участвует. Особое место при этом отводится осмыслению ситуаций индивидом, в частности, педагогом, который на основе их категоризации и 30 интерпретации создает собственные "когнитивные соответствия" педагогическим ситуациям. Когнитивные соответствия содержат как индивидуальное, "личное" знание, так и общее, позволяющее людям приходить к согласию относительно содержания педагогической ситуации. Категоризация и интерпретация педагогических ситуаций является основой их "определения" учителем, а "определение" педагогической ситуации, в свою очередь, детерминирует конкретные действия и переживания учителя, соответствующие этой ситуации. Таким образом, педагог не просто реагирует на ту или иную педагогическую ситуацию, но "определяет" её, одновременно "определяя" себя в этой ситуации, и тем самым он фактически сам создает, "конструирует" тот социальный и профессиональный мир, в котором живет и работает. Зарубежные психологи в решении вопросов образования учителей особое внимание обращают на педагогическую интеракцию. В работе G.Caux рассматриваются виды психологической поддержки учителей в школе, описаны приемы её осуществления [385]. А анализ учебновоспитательных ситуаций раскрывается как один из важных моментов педагогического общения. A.Garliche описывает работу "групп самопознания школьников" с учителем - специалистом по психоанализу во главе. Тематика занятий таких групп состоит из обсуждения своих насущных проблем, познания и понимания себя и других, решения конфликтных педагогических ситуаций [397]. I.Lund на основании проведенного школьников исследования раскрывает содержания возможности конфликтов достижения в коллективе воспитательного эффекта [422]. Проблемы взаимоотношений директора школы со штатом учителей рассматривает исследования F.Hadriga межличностного [403]. E.Gunther взаимодействия на основании определяет стиль отношений в школьном коллективе как между учениками, так учителями и учащимися [402]. Изучая взаимоотношения между учителями и учениками, Th. Gordon выделяет типичные конфликтные ситуации и способы их разрешения. Им разработана схема анализа, позволяющая определить различные стратегии поведения учителя. Ценность данной работы представляют советы по улучшению психологического климата в школе [399]. Таким образом, интеракционистский подход расширяет представления о том, в каких ситуациях решающую роль в выстраивании поведения играют личностные характеристики, а в каких они не играют никакой роли. 31 В целом данный подход ориентирован на изучение особых видов профессионального педагогического поведения (например, профессиональная деформация личности учителя и её влияние на решение педагогической проблемы) или специфических типов коммуникаций (например, учитель - администратор, учитель - родитель, учитель - ученик). Такая позиция исследователей позволяет им сделать акцент на осмыслении особенностей (механизмов, факторов, закономерностей) конструирования развивающей социальной ситуации (например, технология создания конструктивной конфликтной педагогической ситуации, формирующей личность ученика). В когнитивном подходе (Д.Норман, П.Линдсей, Р.С.Лазарус, Дж.Келли, Дж.Роттер), начиная с конца пятидесятых годов, представлены теоретические окружающей взгляды средой. на понимание Одним из самых взаимодействия человека впечатляющих с завоеваний «когнитивной революции», по мнению Л.Хьелла и Д.Зиглера, стало широкое распространение этого подхода в последнее десятилетие. Они утверждают, что фактически не осталось ни одной сферы поведения человека, где исследователи не рассуждали бы о возможном когнитивном влиянии [338, с. 594]. В качестве единицы анализа мышления они выделяли «новый взгляд». «Мышление, по мнению Р.Л.Солсо, - это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования взаимодействии информации, мысленных атрибутов достигаемого суждения, в сложном абстрагирования, рассуждения, воображения и решения задач. Мышление характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью» [306, с. 423]. Экспериментальные данные показывают, что человек, оказавшись в условиях проблемной ситуации, выстраивает субъективный образ этой ситуации ещё до того, как приступает к поиску решения. То, как представлена действительность, ситуация в индивидуальном сознании, предопределяет характер последующей интеллектуальной деятельности. Решение проблемы ситуационной детерминации поведения связано с исследованием состояния когнитивной ограниченности концентрации мышления на определенном числе факторов. Такое субъективное состояние сопровождается ухудшением адаптационных возможностей. Действие, считают Weill-Fassina A., Rabardel P., Dubois D., состоит с одной стороны из репрезентации ситуации, определения в ней признаков, свойств, 32 вариантов или соответствующей информации, чтобы поставить задачу и реализовать её решение, с другой стороны, из реализации действий, которые позволят произвести изменение ситуации [457, с.20]. Репрезентации строятся и развиваются в зависимости от взаимодействия между действиями субъекта и возможностями, предложенными окружением. Это процесс качественный и протяженный. Для построения репрезентаций необходимо выявление характерных инвариантов классов ситуаций, выбор и разработка точных синтетических указаний, позволяющих идентифицировать ситуации соответствующим образом [457, с. 21]. Характер реакций учителя на возникающие педагогические ситуации определяется его когнитивной интерпретацией. Обеспечение психологической поддержки решений, вырабатываемых и принимаемых профессионалом, рассматривается в терминах когнитивной психологии. Такая поддержка описывается как процедура постепенного приближения к требуемому результату на основе операций по изучению реальной ситуации, оценке полученной информации, коррекции образа ситуации и т.д. до тех пор, пока не будет получен требуемый результат. Роль психолога в этой связи сводится к постепенному и непрерывному изучению состояния дел, выявлению предпосылок слабоструктурированных проблем, их формулированию и решению учителем. (• Как мы видим, когнитивный подход характеризуется выделением особенностей распознавания, анализа и решения ситуации. При этом возможно выделение как отдельных компонентов ситуации, так и их взаимосвязи в процессе решения конкретной педагогической ситуации. Таких исследователей, как Дьюи Д., Солсо Р.Л., Weill-Fassma A., Rabardel P., Dubois D., интересует, актуализация каких процессов мышления детерминирует сцепление отдельных актов мышления в стратегии и тактике. В результате проведенных ими исследований было сформулировано понимание мышления как преобразования, переработки информации. Программируя результат деятельности, человек задумывается о способах и средствах выполнения, о ресурсах и источниках энергии. Дж.Роггер настаивает на том, что люди локализуют источники активности либо "вовне", либо "внутри" себя. Он ввел понятие "локуса контроля". Эта одна из интегральных характеристик самосознания человека, которая 33 Ф связывает чувство ответственности, готовность к активности и переживанию собственного "Я". В представлении и переживании "Я" отражаются знания человека о своих желаниях, жизненных целях, путях самореализации. Если человек связывает происходящие с ним события с уровнем своей компетенции, способностей, целеустремленности, личностными качествами и видит источник активности в себе, его контроль над ситуацией определяется ^ как внутренний, интернальный. Если человек объясняет происходящие с ним события и результаты дел как влияние судьбы, везения-невезения, РОССИЙСКАЯ 41 ГОСУДАРСТВЕНН АЯ БИБЛИОТЕКА случайности, обстоятельств и намерений других людей, ему свойственен внешний, экстернальный тип контроля над действиями в ситуациях, в том числе и с конфликтным содержанием. Следуя концепции Дж.Роттера, когда человек результаты своих действий связывает с собственными усилиями ("что я сам буду делать"), тогда надежды его с большей силой осуществляются, размах его действий шире и успех более вероятен. В последующих ситуациях действия такого человека будут более зрелыми, особенно после неудачного опыта, который переживается как свой собственный, а не опыт других людей. Опыт от неудач у интерналов более информативен, чем у экстерналов. Последние не ожидают от себя ничего и усилий не прикладывают: это не создает "новизны". Накопления информации о ситуации у них не происходит. Таким образом, успех больше тогда, когда к "образу результата" добавляются внутренние усилия, и меньше, когда "образ-результат" строится через внешний источник [441]. В целом когнитивный подход объединяет разнообразные попытки что-либо измерить, например, перцептивные факторы или типы реакций на разные педагогические ситуации. Описанный подход позволяет учесть всю сложность взаимодействий между человеком и возникающими ситуациями. Однако такой подход ничего не говорит о том, почему один человек склонен видеть причины своего поведения в себе самом, а другие в других. 1.2. Деятельностный подход в исследовании профессионального педагогического мышления Анализировать педагогическое мышление вне контекста педагогической деятельности не корректно; процесс мыследеятельности един по своей природе, поэтому необходимо задать координаты деятельностного подхода в исследовании педагогического мышления. Этот подход представлен в трудах [357; 183; 91; 113; 73; и др.]. Концепция В.Д.Шадрикова 35 в настоящее время, по мнению А.В.Карпова, является наиболее полной и развернутой и при этом разработанной специально для целей психологического анализа трудовой деятельности [113, с. 11]. В.Д.Шадриков предлагает при изучении теоретических основ деятельности представить ее в виде идеальной модели, которую можно рассматривать как теоретическое обобщение, позволяющее свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к Ф определенному теоретическому конструкту. В рассматриваемой модели ведущим является принцип функциональности, означающий, что "система деятельности строится из имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель результат" [357, с.П]. В качестве базовых элементов рассматриваются индивидуальные качества (потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и т.п.). Эти качества являются внутренней стороной овладения профессиональной деятельностью, тогда как внешняя сторона - это нормативно-одобренный способ (требования деятельности). Вторым принципом деятельности является формирования принцип модели системности, профессиональной т.е. компоненты деятельности объединяются в систему, а не выступают изолированно. В качестве таких компонентов В.Д.Шадриков предлагает рассматривать следующие функциональные блоки: мотивы деятельности, цели деятельности, программу деятельности, ^ информационную основу деятельности, принятие решения, ПВК. Данные функциональные блоки отражают основные компоненты реальной деятельности, хотя их выделение носит условный характер, т.к. они теснейшим образом взаимосвязаны. 1.2.1 .Мотивация деятельности Анализ современных научных исследований по проблемам мотивации позволяет выделить три основные шкалы для классификации мотивов: а) осознанность - неосознанность, б) врожденность - приобретенность, в) качественные характеристики. Качественный подход в изучении мотивации выделяет три категории потребностей: материальные, духовные и социальные, причем духовные потребности подразделяются на познавательные и эстетические. Кроме того существуют синтетические потребности, включающие все три категории потребности. К ним в первую очередь В.Д.Шадриков относит потребность в труде. В зависимости от пробладания тех или иных мотивов могут быть выделены типы специалистов: с конструктивной или 36 неконструктивной направленностью; с направленностью на процесс, содержание труда или с узкой ориентацией на быстрое получение результата; с мотивами социального общения, сотрудничества, интереса к оценке своих коллег или с выраженной узко индивидуальной самореализацией в труде. Названные выше виды побуждений характеризуются различными параметрами. Содержательные параметры прямо связаны с характером осуществляемой человеком характеризуют не столько деятельности. Динамические содержание, сколько параметры форму, динамику выражения этих мотивов. Источником изменений в мотивационной сфере «является перестраивание общественных отношений человека, условий профессионального труда, логика саморазвития человека, неравномерность развития и рассогласование между уровнем профессиональной деятельности, профессиональным общением, зрелости личности, а также рассогласование между отдельными сторонами в мотивационной сфере профессиональной деятельности» [194, с.76]. Для зрелой сложившейся мотивационной сферы профессионального труда человека свойственны: • множественность, разнообразие побуждений, представленность в ней таких побуждений как смыслы, цели, мотивы, интересы и др., что поддерживает и укрепляет мотивацию в разных условиях и обстоятельствах труда; • качество и наличие необходимых параметров каждого из побужений; • иерархичность, соподчинение, выделение главных, доминирующих побуждений; • преобладание конструктивной направленности мотивационной сферы труда при отсутствии деструктивной мотивации, тормозящей профессиональную деятельность; • гибкость, подверженность изменениям в зависимости от условий труда, социальных отношений в обществе, логики саморазвития человека и т.д. В результате профессионализации устанавливается личностный смысл деятельности, осознание которого отражается на характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом. Это позволяет говорить, на наш взгляд, о различных уровнях осуществления деятельности, которым соответствуют определенные уровни мотивации. 1.2.2.Цель деятельности Целеполагание, специфическим по признаком мнению многих человеческой исследователей деятельности. Оно является задает 37 программу педагогической деятельности по ее достижению, где цель выступает как критерий для выбора лучшей альтернативы педагогических способов действия, что в свою очередь характеризует уже мыслительные процессы учителя: обнаружение и осознание проблемности, анализ способов ее разрешения, принятие решения и его реализация по разрешению проблемности в педагогическом процессе. По масштабу значения и временному охвату цели подразделяются на стратегические, тактические и оперативные. Для характеристики педагогической деятельности и мышления наиболее существенным является формулирование стратегических целей, поскольку они служат основой для установления приоритетов, определяют очередность достижения разноуровневых целей, обеспечивают наиболее адекватные способы достижения оперативных и тактических целей. Процесс целеобразования протекает в различных формах. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в мотивы-цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели обучения в вузе или ССУЗе, содержанием которых является профессиональная подготовка будущих специалистов. В рамках анализа педагогического мышления нас, в первую очередь, интересует профессиональная направленность и мотивация как форма целеобразования. Цель и фактический результат ее выполнения может совпадать или не совпадать. Фактический результат есть лишь объективированная часть цели. Отклонения реального результата от ожидаемого становятся основой для выбора действий по их снижению, с одной стороны, и для пересмотра целей - с другой. При соотнесении целей и реальных результатов встает вопрос об измеримости, т.е. результативности и эффективности действий по достижению результатов. Завершающим этапом процесса формирования цели является выработка критериев, по которым оценивается достигнута цель или нет. Эти критерии выступают в роли эталонов, которые могут быть иерархически организованы. Критерии эффективности деятельности , принятые субъектом, входят как составная часть в информационную основу деятельности. 1.2.3.Программа деятельности За процессом целеобразования следуют оценка и поиск возможностей и путей реализации целей, т.е. выработка стратегий. Стратегия 38 характеризуется полнотой (степень, с которой обеспечивается достижение цели), релевантностью (соответствие стратегии целям), мерой избыточности (наличие ресурсов и возможностей для достижения цели), эффективностью (количество затрат для получения определенного результата или результат, полученный при известных затратах). Цели выступают как критерии при оценке альтернативных способов действий [376, с.27]. В рамках принятой стратегии формируется тактика - программа, которая представляет собой набор мероприятий и действий по достижению целей. В ней указываются способы, количественные и качественные меры (нормы) осуществления действий, ожидаемый результат. При рассматрении деятельности как системы, встает вопрос о выделении единицы анализа. Так как мышление связано с деятельностью через проблемную ситуацию, которая является началом мыслительного процесса и составной частью деятельности, то в качестве единицы анализа педагогической деятельности можно рассматривать педагогическую проблемную ситуацию, а в качестве единицы педагогического мышления проблемность. Мы рассматриваем педагогическую ситуацию как систему внешних по отношению к педагогу и учащимся условий, побуждающих и опосредующих их активность. Возникновение проблемности в мышлении зависит не столько от объективной педагогической ситуации, сколько от субъективного отношения к ней педагога, которое обусловлено значимостью ситуации для него. В разработке программы деятельности большую роль играет предвосхищение, антиципация. В плане плане разработки программы деятельности необходимо выделять исполнительскую часть (способы достижения цели), критерии достигнутости цели, информационную основу отдельных действий и составление алгоритмов принятия решения. Сама по себе ситуация безотносительно к субъекту, который в нее должен быть включен, проблемности не образует, т.к. ситуация становится проблемной, когда ее характеристики отражаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей. Следовательно, педагогические проблемные ситуации имеют разнообразную психологическую природу в зависимости от содержания педагогической деятельности и особенностей ее осмысления преподавателем. Программа деятельности включает как статический компонент (состав деятельности), так и динамический (способы деятельности). Кроме того представление о способе действия должно быть развернуто во 39 времени и зафиксировано в виде схемы действия. В силу вариативности педагогической деятельности (когда одна и таже цель может быть достигнута различными # способами) выстраиваются использованием различных различные программы информационных основ деятельности и с критериев достижения цели. При статическом подходе к разработке программы деятельности человек ориентируется на результат и информационная основа деятельности включает в себя преимущественно результативные признаки; при использовании динамического подхода главное внимание обращается на процесс. Цель действия как бы отступает на второй план, т.к. предполагается, что правильно совершенное действие всегда должно достичь цели. В силу этого на первый план выступают информационные признаки правильного выполнения действия, а информационная основа деятельности представлена главным образом признаками процесса. 1.2.4. Информационная основа деятельности (ИОД) Под ИОД В.Д.Шадриков понимает «совокупность информации, # характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с вектором цель результат» [357, с.49]. Эффективность профессиональной деятельности определяется адекватностью, точностью и полнотой ИОД. Осуществление любой деятельности (не только педагогической) без учета сведений о внешней среде, об объектах, оказывающих влияние в данный момент, о # возможности функционирования согласно заданным целям и т.п. невозможно. Поэтому информация является обязательным компонентом педагогической деятельности как системы. Но не любая информация W оказывает регулирующее воздействие, а лишь та, которая способствует достижению целей и полезного результата, в противном случае она характеризуется как избыточная. Информационная основа отражает как внутреннее состояние системы (потребности, мотивы), так и внешнее (изменения в окружении системы); содержит как констатириющую информацию о прошлых состояниях # системы, так и прогнозирующую о достигнутом результате и степени его соответствия ранее поставленным целям. В.Д.Шадриков выделяет три уровня формирования ИОД: сенсорноперцептивный, когнитивнный и образно-оперативный. На первом уровне 40 происходит лишь восприятие (отражение) сигналов, несущих профессионально важную информацию. На втором уровне устанавливается ценность информации, профессиональной доставляемой деятельности. На органами третьем чувств, уровне для происходит объединение ^ отдельных информационных признаков в целостные образы, с опорой на которые происходит программирование и регулирование деятельности. Выделенные уровни анализа являются в определенной мере искусственными, т.к. в реальном процессе формирования ИОД все эти процессы взаимосвязаны. Но, опираясь на данную схему, можно говорить о сформированности соответствующего уровня и его практической реализации Ф в профессиональной деятельности. В.Д.Шадриков утверждает и экспериментально доказывает, что содержание ИОД различно для разных уровней профессионализации, что позволяет нам говорить об уровневом содержании ИОД учителей, имеющих различные уровни профессионального педагогического мышления. Динамику формирования ИОД можно разложить на несколько этапов. На первых этапах * происходит увеличение числа информационных признаков, используемых учителем. На втором этапе по мере выявления практической значимости отдельных признаков происходит оценка сравнительной значимости признаков ИОД, устанавливается их ценность. На этом этапе часть признаков ИОД переходит в латентное состояние, они перестают активно использоваться в деятельности. На третьем этапе устанавливаются связи между признаками и формируются системы информационных признаков, которые могут быть заменены Использование целостных деятельности, что признаков соответствует концептуальными приводит более к признаками. сворачиванию высокому уровню профессионализации. На данном этапе отдельные признаки приобретают многозначный характер, т.е. приобретают значение, которое ранее придавалось другим признакам, что приводит к их взаимозаменяемости. В содержательном плане на первых этапах преобладают признаки, отражающие статические характеристики деятельности, на последующих этапах больший удельный вес приобретают динамические аспекты, между которыми устанавливаются причинно-следственные связи. 41 Формирование деятельности предметного означает педагогической движение проблемной содержания педагогической мыслительной ситуации к деятельности средствам от адекватного обеспечения педагогической деятельности. В.А.Сластенин среди умений, необходимых учителю, на первое место ставит умение анализировать педагогическую ситуацию и умения прямо или косвенно связанные с ним. Мы же считаем, что основу решения педагогической проблемной ситуации составляет формулировка проблемы. Эту составляющую можно оценить по двум параметрам: глубина и полнота. установлением противоречий, лежащих педагогической проблемной ситуации, сопутствующих противоречий. Глубина в характеризуется основе возникновения выделением Полнота выражается главных и в расчленении педагогической проблемной ситуации на следующие составляющие: условия ситуации, особенности учащихся, особенности взаимоотношений учителя и учеников, личность педагога [454, с.68]. 1.2.5. Принятие Сопоставляя процесс В.Д.Шадриков отмечает деятельности располагает решения принятия [357, (или решения с.61], определенным что в решение и решение задач, случае субъект альтернатив решения первом количеством задач) проблемы и ему необходимо сделать выбор между решениями, во втором случае он зрения можно (9 должен сам отыскать путь согласиться, но с решения одной проблемы. оговоркой. В С этой точкой психологии уже устоявшимся является рассмотрение следующих компонентов задачи: исходные данные (условия задачи) и искомое (вопрос), т.е. то, что требуется найти или открыть. Чаще всего при решении задач мы сталкиваемся с ситуацией, когда задана цель, но неизвестны пути ее достижения. Это дидактические (учебные) задачи, которые хорошо разработаны в педагогике. Именно этот тип задач преобладает в проблемном обучении, при этом учителя сознательно планируют и организуют подобные ситуации, создавая условия, при которых учащиеся сами открывают пути решения проблемы. * Являясь проблемной для учащихся, задача не является пробленой для учителя, для него эта ситуация может стать проблемной, если не удается организовать поиск учащимися ответов на поставленный вопрос. Но чем опытнее педагог, тем реже в его практической деятельности возникают подобные ситуации. Это репродуктивный компонент профессионального педагогического мышления, нас же интересует творческая составляющая 42 * мышления и деятельности, когда учитель решает проблему вместе со своими учениками. В понимании задачи нам ближе определение Ю.Н.Кулюткина, который характеризует задачу как отражение в сознании человеком соотношений его целей с конкретной ситуацией, в котором фиксируется несовпадение между желаемым (целями) и действительным (реальной ситуацией), поэтому, по словам Б.Ф.Ломова, субъективно заданное выступает как рассогласование между оперативным образом ситуации и образом-целью. Отражение сложной ситуации субъективно воспринимается человеком как трудность, мера переживания которой зависит от его индивидуально-психологических особенностей, наличия опыта, уровня развития интеллекта, общей подготовки, ЗУН и др. Трудность - это мера неопределенности или противоречивости для субъекта тех или иных аспектов ситуации. Освоение профессиональной деятельности - творческий процесс, который подчиняется общим закономерностям принятия творческого Ф решения. Концепция освоения деятельности как решения задачи сформулирована в общетеоретическом аспекте С.Л.Рубинштейном и развита К.А.Абульхановой-Славской. Собственно психологической сущностью процесса решения задачи является сложная аналитикосинтетическая работа, включенная в процесс взаимодействия субъекта с объектом. Бесспорно, что процесс решения задач играет немаловажную роль в ходе педагогической деятельности, но, тем не менее, формулировка педагогических задач есть следствие процесса обнаружения проблемносте. Решение педагогической проблемной ситуации является средством управления учебно-воспитательным процессом. Осуществляя управление, педагог пытается сохранить определенные структурные и функциональные характеристики педагогической системы в заданных пределах и обеспечить оптимальный уровень ее функционирования и развития, указывает В.А.Якунин [376]. Он выделяет профессиональный и непрофессиональный 1 * уровни решения педагогической ситуации, указывая, что профессиональное решение - это умение опираться на теоретические знания на всех этапах решения, тогда как непрофессиональное решение характерно для человека, который не осознает проблему, задачу, действует по интуиции, не умея 43 объяснить, почему он так поступает, чего он хотел достичь с помощью того или иного решения. Осознание преподавателем своей деятельности, средств и методов ее осуществления составляет педагогического основу мышления. развитая профессионального Профессионализм в педагогической деятельности преподавателя, по мнению З.Ф.Есаревой, выражается в умении видеть педагогические задачи, самостоятельно их формулировать, анализируя педагогическую ситуацию, и находить наиболее эффективные средства решения. Во многих исследованиях было показано, что учителями не полностью осознаются те трудности, с которыми они сталкиваются в ходе педагогической деятельности, а также особенности индивидуального стиля (• деятельности. Центральным звеном в формировании педагогического мышления является не передача информации, а развитие у преподавателя способности творчески вырабатывать решение, оптимальное для конкретных условий и целей практической деятельности, а также соответствующее его возможностям. 1.2.6. Профессионально важные качества Для реального выполнения профессиональной деятельности человек должен обладать рядом психологических качеств, необходимых для данной э профессии. Профессиолнально важные качества (ПВК) это - качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам. ПВК являются предпосылкой профессиональной деятельности и, с другой стороны, они сами совершенствуются, шлифуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием: человек в ходе труда изменяет и самого себя. Не случайно, А.К.Маркова [194 г с.84] указывает, что * в качестве ПВК могут выступать психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые, мнемические), психические состояния, а также мотивы, отношения (к труду, к другим). Первой группой ПВК для А.К.Марковой выступают мотивы, цели, интересы; второй группой профессиональные - способности, профессиональное сознание, профессиональное мышление и т.д. Наряду с профессиональными профессиональное способностями сознание и в структуру самосознание. ПВК входит Профессиональное 44 самосознание - это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу [194, с.88]. Профессиональное самосознание включает: 1. Осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. Здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, личной концепции профессиональной деятельности. 2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой. 3. Учет оценки себя как профессионала со стороны коллег. 4. Самооценка человеком своих отдельных сторон - понимание себя, своего профессионального поведения, эмоционального отношения и оценивания себя. 5. Положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что приводит к позитивной Яконцепции. Другим компонентом операциональной сферы, важным ПВК можно считать профессиональное мышление, состоящее в использовании мыслительных операций как средств осуществления профессиональной деятельности. Профессиональный преобладающее использование тип (склад) принятых мышления именно в - это данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений [194, с.90]. Профессиональное педагогического мышления, по словам А.К.Марковой, предполагает целостное видение педагогической ситуации, системный анализ ученика в соотношении его качеств, учет зоны ближайшего развития ученика, раскрытие и стимулирование внутренних резервов, саморазвитие ученика, что требует функции предвидения в мышлении, творческого гибкого построения программы психического развития учащихся. Признаком профессионального мышления выступает и внимание к альтернативным точкам зрения, диалогичность, плюрализм, усиление роли не только внешних, но и внутренних «мыслительных» технологий. Вершиной профессионального мышления является профессиональное творчество, т.е. нахождение новых нестандартных 45 способов решения профессиональных задач, анализа проблемных ситуаций, принятия профессиональных решений. Подводя итог, важно выделить те основные идеи, которые были обозначены при профессионального мышление теоретическом педагогического является рассмотрении мышления: разновидностью 1. проблемы Педагогическое профессионального мышления, которому присущи те же характеристики, что и мышлению в целом. 2. Профессиональное отличительных, педагогическое именно ему мышление присущих имеет особенностей. целый 3. ряд Основой исследования профессионального педагогического является системнодеятельностный подход. 1.3. Системный педагогического подход в мышления исследовании Основу профессионального любого психологического исследования должны составлять методологические принципьі, которые позволяют задать фундамент, подвести теоретическую базу, выбрать платформу для экспериментатора. Особого внимания для данного исследования заслуживает системный подход, т.к. он рассматривает объект как целостную систему, элементы которой представляют собой взаимосвязанный комплекс. Этот подход позволяет анализировать объект исследования с точки зрения его структурных компонентов, являющихся единицами анализа, элементами целостного множества с многообразием иерархически организованных связей и отношений между ними. Однако системному многими учеными анализу и недостаточное психологической внимание поддержке уделено процесса профессионализации мышления педагога. Если же предмет психологии профессионального мышления учителя позволяет рассматривать через призму проблемы данной личности педагога в целом, то именно в этом случае научные идеи приобретают концептуальную и практическую силу. Корни недостаточной исследованности педагогического мышления находятся, прежде всего, на методологическом уровне. Методологическим направлением учёта личностной обусловленности мышления является исследование мыслительной деятельности личности педагога. Рассматривая такую деятельность как целостную систему, следует обратить внимание не только на интеллектуальные компоненты, но и на личностные. Исходным в этом случае является представление о включенности в структуру мышления его личностного аспекта, задающего 46 целостность мыслительного процесса и производного от тех позиций "Я", которые занимает субъект по отношению к мыслительному содержанию и совершаемому в нем поисковому движению Именно поэтому в контексте нашей работы заслуживает особого внимания системный подход [25; 57; 183; 357; 291; 113], поскольку он ориентирован на комплексное изучение объекта как целостной системы или её компонентов во всех ведущих связях. Понятие "система" предполагает, с одной стороны, рассмотрение объекта как "целого", изучение его внешних параметров. С другой стороны, некоторую "совокупность" элементов, связи между которыми образуют "структуру". Исходя из того, что система упорядоченное множество элементов с отношениями и связями между ними, образующих определенную целостность, в процессе системного рассмотрения мы воспринимаем объект не как сумму частей, а как нечто целостное, изучаем взаимоотношения компонентов, стремимся найти способ их упорядочения. "Овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач, - утверждает Л.М.Митина, формирует у него педагогическое мышления" [209, с. 19]. Это справедливо, ибо педагогическая деятельность есть не последовательность ситуаций, а система ситуаций. Системный подход предполагает системный анализ педагогических явлений, в котором вслед за В.А.Ганзеном можно выделить четыре аспекта: # морфологический (из каких элементов состоит); структурный (какие связи и отношения между элементами); функциональный (задачи, место каждого элемента, их иерархия); генетический (происхождение, перспектива развития) [57]. Следовательно, если реализуется системный подход как методологический принцип, то исследование ведется с позиции компонентного анализа состава системы и её подсистем, их связей и отношений в процессе функционирования и развития системы. Для целей системного подхода важно вскрыть структуру и функции системы. Анализ структуры системы необходимо осуществить в двух аспектах: а) в аспекте состояния и б) в аспекте развития. Понимание системы как упорядоченного множества взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое, позволяет выделить следующие основные составляющие системы: элементность Ф строения; взаимодействие элементов, наличие системообразующего фактора; 47 иерархия связей между элементами системы, целостность, единство. Таким образом, систему как целостное образование можно охарактеризовать следующими признаками: а) наличие интегративных качеств (системность), то есть таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов, образующих систему; б) наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система; в) наличие структуры, то есть определения связей и отношений между частями и элементами; г) наличие функциональных характеристик системы и её компонентов; д) наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах - в форме взаимодействия системы со средой и в форме взаимосвязи данной системы с суб- и суперсистемами, то есть с системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает или как часть (подсистема) или как целое; е) историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в её компонентах [25; 57]. В (• свете отмеченных признаков представляется достаточно убедительным понимание Б.Ф.Ломовым ситуации не как отдельного события, а как системы событий, которая является причиной того или иного поведенческого акта, благодаря которому собственно ситуация и меняется [183, с. 120-121]. Следовательно, в педагогической реальности любая ситуация является многосвязной целостностью. Б.Г.Ананьев с разных позиций, в том числе и с позиций системного анализа, обосновывает мысль об активности школьника в педагогическом процессе и вытекающей из нее неоднозначности деления на учителя и ученика: "Противоречивая связь в процессе воспитания объекта и субъекта, отнюдь не совпадающая с однозначным делением на воспитателя и воспитанника, видоизменяется в зависимости от того, как происходит формирование человека в трех основных видах деятельности: труде, общении и познании" [8, с. 18]. * Системный подход позволяет провести диалогический анализ, который, по мнению В.В.Знакова, должен строиться по меньшей мере на трех основаниях: учете взаимоотношений и специфики взаимовлияний партнеров; признании их права на свой стиль мышления и поведения; прослеживании динамики развития личности, а также выявлении процессуальных аспектов понимания коммуникантами чужих взглядов, установок, психологических особенностей личности [97, с.132-133]. 48 Ситуации, когда перед учителем стоит простая проблема реагировать на однозначно положительный или отрицательный мотив, редки. Обычно в каждый момент у него действует два или более разных мотива (по силе, по степени совместимости и т.д.), несколько уровней целеполагания (оперативный, тактический и т.п.). Поведение учителя в одной отдельной ситуации может быть случайно успешным. Однако это не означает, что он может правильно решать любые педагогические ситуации. Для того, чтобы провести теоретический анализ и установить, что у него есть наработанная техника решения ситуаций, нужен набор ситуаций. Успешное решение конкретной педагогической ситуации предполагает понимание этой ситуации в системе профессиональной деятельности, т.е. совокупности педагогических ситуаций. Система психических явлений многоуровневая и строится иерархически. Она включает ряд подсистем, обладающих различными финкциональными качествами. Можно выделить три основных неразрывно взаимосвязанные подсистемы: когнитивную, в которой реализуется функция познания; регулятивную, обеспечивающую регуляцию деятельности и поведения; коммуникативную, реализующуюся в процессе общения. Выделяют различные критерии для вычленения систем: 1. Субстанциональный (происхождение системы) - реальные системы и концептуальные, или идеальные системы; 2. Уровень сложности (число элементов и связей между ними) - простые и сложные, малые и большие, ультрасложные и парадоксальные; 3. Степень изменчивости основных характеристик системы - статические и динамические, стационарные и нестационарные; 4. Характер связи с внешней средой - открытые и закрытые; 5. Способ детерминации системы - вероятностные и детерминистические; 6. Наличие целей - целеустремленные и нецеленаправленные. В свою очередь целенаправленные системы подразделяются на адаптивные, или самоорганизующиеся и развивающиеся; 7. Управляемость системы - неуправляемые, управляемые и самоуправляемые. На основании выделенных критериев В.А.Якунин [376] характеризует педагогическую систему как социальную, открытую, сложную, т.к. любая педагогическая система включает в себя множество подсистем и одновременно сама входит в качестве подсистемы в системы 49 высшего порядка, а все вместе взятые педагогические системы образуют систему народного образования. Педагогическая система - это динамическая система, т.к. функционирует в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами. Педагогическая система является целеустремленной, целенаправленной, ее отличие состоит в том, что она многофункциональна, т.е. система целиком или ее подсистемы могут видоизменять цели, выполнять разнообразные способы действий для достижения различных результатов. Благодаря вариативности в своих действиях и производимых ими результатов, педагогические системы приобретают относительную независимость от внешней среды и окружения. Педагогическую систему следует отнести к числу развивающихся, потому что по мере общественного, социального и научно-технического прогресса развивается и сама система в структурном, функциональном и историческом упорядоченный аспектах. характер структурно-функциональньїх Развитие педагогических благодаря управлению. характеристик, систем носит Упорядоченность их интеграция и взаимодействие со средой может обеспечиваться собственными органами и механизмами управления, поэтому педагогические системы выступают как самоуправляемые системы [376, с.8-10]. А.К.Маркова [194, с.80] указывает на возможность использования системного подхода в профессиональной диагностике, что представляет особую важность профессиональной для нашего деятельности исследования: целесообразно 1. выявлять Состояние по двум направлениям: 1) по «вертикали», т.е. изучение наличия различных видов компетентности (специальной, социальной, личностной, индивидуальной), которые в свою очередь складываются из профессиональных задач, видов профессиональной деятельности; 2) по «горизонтали», т.е. реальное состояние и психологическое обеспечение этих видов компетентности. 2. В ходе (• профессиональной диагностики важно обследовать те специфические ПВК, которые являются необходимыми характеристиками именно данной профессии, входят в ее психограмму, а затем изучать все другие психологические характеристики, т.е. сначала выявлять состояние ядерных, малокомпенсируемых психологических качеств, а затем состояние производных, вспомогательных качеств. В ходе диагностики 50 важно учитывать не только позитивные качества работника, но и негативные проявления, преііятствующие движению к профессионализму. Системообразующим фактором педагогической системы по В.А.Якунину [376, с.20] являются цели обучения и воспитания, которым подчинены все другие функции. Так как цель воспитания - перевод человека из объекта в субъект воспитания, то наличие, содержание и уровень сформированности основных функций у воспитуемых могут быть приняты в качестве критериев оценки эффективности обучения и воспитания. * Если в качестве цели обучения выступает профессиональная подготовка специалиста определенного профиля, то признаками эффективности обучения и воспитания будут служить его умения самостоятельно определять цели и задачи своей профессиональной деятельности, обеспечивать ее информационную основу, прогнозировать возможные результаты собственной деятельности при известных условиях, принимать оптимальное решение и воплощать его в жизнь, мобилизовывать на выполнение принятого решения других людей и устанавливать при этом с ними целесообразные деловые и личные взаимоотношения, адекватно оценивать достигнутые результаты, перестраивать собственную деятельность и поведение, а также поведение и деятельность других. Содержанием целей деятельности определяются профессионально- и социально-значимые качества личности, сформированность которых будет обеспечивать успешность выполнения профессиональной деятельности. Следовательно, наличие и уровень перечисленных выше качеств может быть критерием эффективности педагогической деятельности учителя. Рассматривая педагогическое мышление с позиции системного подхода, необходимо раскрыть элементы педагогической системы, связи между ними, их функционирование и развитие. Использование системного подхода применительно к рассмотрению педагогической деятельности, позволило говорить о педагогической системе как динамической, т.к. она функционирует в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами. Учёт данных факторов с системных позиций позволяет вскрыть ряд существенных закономерностей профессионализации мышления учителя как целостного процесса, наметить перспективы дальнейшего исследования данной проблемы. Большой объяснительной 51 силой применительно к изучению психологических механизмов профессионализации обладает концепция системогенеза профессиональной деятельности В.Д.Шадрикова [357], в рамках которой в качестве ключего используется понятие психологической системы профессиональной деятельности. 1.4. Ситуационный подход в исследовании профессионального педагогического мышления В течение десятилетий различные научные школы в психологии апеллируют к понятию "педагогическая ситуация", вкладывая в него неодинаковое содержание. Термин употребляется и распространяется широко "педагогическая в ситуация" словосочетаниях "педагогическая конфликтная ситуация", "педагогическая проблемная ситуация" и т.п. Наконец, в прикладных областях психологии также эксплуатируется это понятие (в деловых играх, тренингах). У исследователей и прикладников все чаще возникает необходимость говорить о соотношении понятий "педагогическая ситуация" и "ситуация", о структуре ситуации, ее компонентах, ее динамике. (• Однако, почти всегда авторы этих текстов ограничиваются интуитивными соображениями. Б.Ф.Ломов высказывает сожаление о том, что психология пока еще не располагает достаточно строгими способами и средствами описания ситуации (экспериментальной или жизненной) как системы. Их разработка, по его мнению, составляет одну из важнейших задач. Вот почему назрела необходимость обобщения данных различных школ и исследователей о ситуации и ее строении, разработки психологической теории педагогической ситуации. Одной из основных проблем, на решение которой направлена данная работа, является изучение когнитивной ограниченности, поскольку именно с ней связано сужение восприятия ситуации, концентрация внимания на ограниченном числе факторов. Такое субъективное состояние сопровождается ухудшением адаптационных возможностей решения проблемы или достижения цели. Другая важная проблема связана с исследованием особенностей * реагирования человека на ситуацию. В одних случаях личность интегрально, целостно реагирует на ситуацию, а в других - отклик на ситуацию исходит лишь от специфической особенности личности. 52 В основе анализа и решения педагогической ситуации лежит решение задачи, которую вычленяет субъект в условиях реальной педагогической деятельности. Взаимосвязь задачи с анализируемой ситуацией в общей психологии традиционно рассматривалась прежде всего в одном направлении: субъект из ситуации черпает конкретные сведения содержательного характера, которые составляют условия задачи. Вместе с тем, нельзя игнорировать и другой аспект такого взаимодействия: ситуация определяет объективные и субъективные условия, при которых решается задача. Иначе говоря, одна и та же задача может решаться по- разному при изменении отдельных параметров ситуации: в условиях дефицита времени или в комфортном режиме, в условиях высокой или низкой мотивации субъекта, а также в зависимости от многих других объективных и субъективных характеристик ситуации. Актуальность разработки ситуационного анализа, основанного на исследовании общепсихологических механизмов, динамики ситуации объясняется тем, что современный педагог особенно остро нуждается в обучении психологически грамотному пониманию и разрешению трудных профессиональных ситуаций. По данным многих исследований, только 1520 % учителей, воспитателей оказываются способными правильно решать педагогические ситуации. Главнейшие теоретические и прикладные направления ситуационного подхода определены К.Левиным. Он сформулировал теоретическое положение о том, что поведение представляет собой функцию личности и ситуации («жизненного пространства», включающего в себя как самого индивда, так и существующее в его психике представление об окружающей среде). Предметом особого интереса Левина была способность ситуационных факторов и социальных манипуляций влиять на поведение, которое традиционно принято считать отражением личностных диспозиций и предпочтений. Основной тезис ситуационизма: социальный контекст пробуждает к жизни мощные силы, стимулирующие или ограничивающие поведение. Не менее важной частью ситуационизма Левина является здоровый интерес к внешне незначительным, но в действительности важным деталям ситуации. Сам он часто называл их «канальными факторами», поскольку этот термин отсылал к существованию незначительных, но вместе с тем критически важных фасилитирующих влиянии или сдерживающих барьеров. Левин осознавал, что зачастую то или иное поведение 53 вызывается к жизни открытием некоего канала (например, публичным одобрением той или иной последовательности действий или первым решительным шагом в направлении нового поведения) и блокируется иногда в результате перекрывания подобного канала (например, при неспособности в подходящий момент сформулировать определеннный план для осуществления конкретных действий). Таким образом, принцип канальных факторов является одним из ключевых для понимания того, почему одни ситуационные факторы обладают большим влиянием, чем можно было бы ожидать, а другие - меньшим. В дальнейших исследованиях, смысловые оттенки, вносимые каждым новым определением, дают возможность всесторонне осветить и глубже понять рассматриваемые феномены "ситуации". В работах многих отечественных психологов ситуация понимается как система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность [1; 183; 287 и др.]. К элементам ситуации относят при этом и разнообразные состояния самого субъекта в гфедшествующий момент времени, если они обусловливают его последующее поведение. Ситуация являясь определенным фрагментом практической деятельности специалистов, отражает некоторое реальное наблюдаемое явление или событие, совокупность обстоятельств, положение дел, взятое во всем богатстве их конкретности [183]. Конкретность ситуации задается степенью определенности ее границ. Выделяются следующие типы границ: организационные, факторные, пространственные, временные, ролевые, функциональные. В большинстве имеющихся определений под ситуацией понимается сочетание значимых компонентов системы в определенный момент ее функционирования и развития. К числу таких компонентов Н.П.Ерастов относит способ взаимодействия участников ситуации, предметную область и условия общения [79]. В целом понятие ситуация имеет множественность характеристик: это фрагмент бытия, в состав которого входит человек [287, с. 362]; система событий, являющихся причиной того или иного поведенческого акта [183, с. 120]. Ситуацию можно описать как пространственно-временную схему, котрая состоит из связанных (• друг с другом элементов [338]. Ситуация, воспринимаемая человеком, по своему единственна. Для организации своих впечатлений человек использует различного рода 54 правила, категории, классы и понятия, которые он вкладывает в виде специфических кодов во влияние окружающего мира и в поведение. Значимость изучения ситуации объясняется тем. что личность не может быть изучаема вне интерперсональной ситуации, которая и должна рассматриваться как единица исследования, ибо и организация личности состоит скорее из интерперсональных событий, чем из интрапсихических [280]. Любая сложная ситуация содержит в себе предпосылки для формирования как положительных, так и отрицательных нравственных качеств и свойств. Дело не в самой трудности и не в самой сложной ситуации, а в направленности ее преодоления личностью [378, с. 19). Структурирование ситуации означает умение изменять ситуацию в * соответствии со своими потребностями и социально-полезными целями. Необходимость понимания своеобразия поведения индивида в различных ситуациях обусловливает сложность проблемы описания личности. Так как осуществление выбора той или иной линии поведения в конкретной ситуации затрагивает интересы личности уровень интеллектуального развития не оказывает прямого влияния на процесс выбора "там, где сильно затронуты те или иные интересы личности, и высокий ум может пойти на поводу у них" [37, с. 33]. Следовательно, при анализе ситуаций необходимо иметь более широкую перспективу. Интересны в этом плане работы зарубежных ученых: М.Форверг о "знаковой ситуации", Х.Хекхаузена в связи с проблемами мотивации. Ситуации, когда перед человеком стоит простая проблема реагировать на однозначно положительный или отрицательный мотив, редки. Обычно в каждый момент действуют два или более разных мотивов (по силе, по степени совместимости ...). Понятие "ситуация" обогащается более глубоким содержанием в тех случаях, когда исследователи привлекают данные по изучению феномена ситуации в условиях профессиональной деятельности. Исследованию взаимовлияния внешних (ситуативных) и внутренних (оперативных) факторов деятельности учителя посвящена работа Schmidt S. [445]. Выделены следующие аспекты в изучении собственно педагогических ситуаций: ситуация как общая и педагогическая категория; ситуативная и типическая характеристика в педагогических ситуациях; педагогическая ситуация как отрезок реального педагогического процесса и как его 55 отражение, модель (Abbild); педагогическая ситуация как содержание образования ( в том числе и педагогов). В ряде работ [452; 415; 438; 454; 380; 400; 402; 429; 442; 394; 404; 387; 450; 458] указывается на то, что педагогические процессы, как специфические социальные процессы осуществляются через педагогические ситуации, те "кратковременные и вычленяемые сегменты социального процесса", через которые осуществляется управление процессами обучения и воспитания. Авторы исследуют интерпретацию учителем познавательных и социальных аспектов поведения учащихся в условиях конкретной ситуации. Описаны проявления социальной незащищенности и некоммуникабельности у детей и учителей, и возникающие на этой основе беспомощности в принятии решений. Установлено, что качество индивидуальной регуляции поведения в ситуации прямо не зависит от объективной структуры ситуации, за содержание поведения отвечает субъективная репрезентация соответствующей ситуации - субъективные схемы социального окружения и оценка собственных возможностей. Процесс познания ситуации идентичен процессу выбора и верификации понятийных схем, объясняющих ситуацию, которую нужно понять. Рассмотрены вопросы преодоления учителем стереотипов и готовых рекомендаций по принятию решений в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется выработке творческого подхода в каждом конкретном случае. Обобщен опыт работы экспериментальных курсов повышения квалификации педагогических работников, действующих по программе совершенствования педагогического мастерства обучающихся с помощью проработки специально составленных педагогических ситуаций. Заслуживает интереса изучение опыта создания в школах Германии "групп самопознания школьников" с учителем-специалистом по психоанализу во главе. Обсуждение новых насущных проблем, познание и понимание себя и других, решение конфликтных ситуаций. Neuhof В. исследовал психологическую природу конфликта, выделил типы конфликтов, предложил общие правила их решения [434]. Оценка действий учителя в различных ситуациях, возникающих во время урока выполнена Sageder J. Даны рекомендации для присутствующих на открытом уроке учителей [444]. Существенную роль в повышении эффективности деятельности педагогов играет позиция школьной администрации. 56 В целом же теория моделирования педагогических конфликтных ситуаций, развивающих обусловлена личность когнитивными ученика, качествами в существенной воспитателя. Об мере этом свидетельствуют апробированные на практике основные положения "метода взрыва" А.С.Макаренко, А.Ю.Гордина, "техники создания "методики перелома отношений" проблемных ситуаций в учебно- воспитательном процессе" М.Ю.Красовицкого, а также ситуационной модели руководства Ф.Фидлера, ситуационной теории лидерства "путь-цель" Т.Митчела и Р.Хауса, ситуационной модели лидерства "теория жизненного цикла" П.Херси и К.Бланшара, модели принятия решений руководителем В.Врума- Ф.Йеттона, теории "поля" К.Левина, концепции "ситуационно зависимого" поведения Х.Хартшорна и М.Мэя. Большинство отечественных и зарубежных авторов признают за некоторыми конфликтная видами конкретных ситуация) статус ситуаций заострения (проблемная противоречия, ситуация, которое перекрывает установленный ход деятельности и взаимодействия, и с необходимостью выполняют требует позитивную своего функцию: разрешения. во-первых, Подобные они ситуации сигнализируют индивиду о назревшем противоречии; во-вторых, в процессе снятия, разрешения противоречия актуализируются возможности личности, как субъекта своей жизни и деятельности. Поэтому, со всей очевидностью обозначается проблема целенаправленного конструирования ситуации, способствующей развитию личностных и профессиональных качеств педагога. Таким образом, ситуационный подход, исходя из развиваемого им понимания природы социальных, в том числе и педагогических ситуаций и их влияния на поведение, предлагает иную возможность - изменение ситуации за счет модификации тех или иных её базисных черт, что влечет за собой изменения в поведении и взаимодействии участвующих в данной ситуации людей [60; 70; 335; 336; 116; 458]. М.Фоллетт сформулировала «закон ситуации», согласно которому «различные типы ситуаций требуют различных типов знания». Следовательно, для эффективного профессионального поведения во всем разнообразии педагогических ситуаций требуется синтез разнородных знаний и умение их выбирать в зависимости от специфики конкретных условий. Именно таким образом происходит становление ситуационной модели. 57 Ситуационные модели представляют собой интегрированные ментальные репрезентации описываемой ситуации. Часто ситуации описываются посредством языка; воспринимая такие описания люди соединяют получаемую информацию с уже имебщимися знаниями, что приводит к созданию модели ситуации. 1.5. Выводы по 1 главе Итак, проведенный анализ убеждает нас в том, что и с практической, и теоретической точки зрения существует острая потребность в разработке целостной теории профессионального мышления учителя, раскрывающей механизмы становления педагогического мышления и его последующее функционирование. Актуальность проблемы порождает многочисленные теоретические подходы к разработке данной концепции. В настоящем исследовании предпринята концепцию попытка педагогического разработать мышления, психологическую которая опирается на последовательную реализацию принципов деятельностного, системного и ситуационного подходов к исследованию механизмов профессионализации мыслительной деятельности учителя. Методологическая основа исследования характеризуется положениями, в которых мышление рассматривается как высшая форма активного субъективного отражения объективной реальности, проявляющаяся в целенаправленном, опосредствованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений. Мышление, функционирующее в структуре педагогической деятельности, направлено на субъективное воссоздание психологических характеристик человека как субъекта, как личности и как индивидуальности. Оно отличается от теоретического спецификой объекта, содержанием и характером решаемых ситуационных педагогических задач, направленностью на реализацию, и другими особенностями. Его можно определить как высшую форму практического мышления. Применение диалектического метода позволило рассмотреть педагогическое мышление как высшую форму активного отражения учителем педагогической реальности. Мыслительная деятельность учителя проявляется в рассмотрении собственной профессиональной деятельности как определенной совокупности педагогических ситуаций. Реализация диалектического метода способствовала разработке системы принципов и 58 способов построения теории и практики решения педагогической ситуации. Если теория представляет собой результат процесса познания, то методология является способом достижения и построения этого знания. Так, в нашей работе методологический гфинцип детерминистского объяснения мира является организующим началом в понимании причинноследственных особенностей педагогического взаимодействия. В свою очередь, будучи проверены педагогической практикой, эта теория может выполнять методологическую функцию, т.е. служить направляющим началом в исследовательской деятельности. Такой подход правомерен, поскольку практически отсутствуют работы, в которых исследуется динамика формирования различных подструктур педагогического мышления на определенных этапах профессионального пути. Нечетко определены критерии и уровни сформированное™ мышления педагога-профессионала, не изучена их связь между собой и с отдельными подструктурами личности учителя. Недостаточно изучены закономерности формирования профессионально важных качеств мышления учителя, их динамика в ходе профессионализации. Таким образом, одним из основных условий разработки проблемы педагогического мышления является объективная оценка её современного состояния и определение тех трудностей, к которым привела в настоящее время логика её развития. Высокая степень трудности проблемы педагогического мышления обусловлена спецификой предмета и особенностями методов её решения. Педагогическое мышление, как предмет психологического исследования, обладает рядом специфических характеристик, создающих принципиальные трудности их изучения. Это - полифункциональность, динамичность и вариативность педагогических решений. Всё это, наряду с позитивными сторонами, имеет и ряд негативных следствий, в частности <# недостаточный анализ, синтез и обобщение результатов, размывание границ научности. Исследование этих проблем профессионального мышления учителя и является основными задачами данной работы. Проведен сравнительный анализ деятельностного, системного и ситуационного подходов к пониманию специфики профессионального мышления учителя. Обоснованы возможности деятельностного подхода к 59 анализу мышления, функционирующего в структуре педагогического познания и действия. профессиональное С позиции мышление педагога деятельностного рассмотрено как подхода система социальных по происхождению и направленности, опосредованных по структуре, диалогических и практически ориентированных по сущности умственных действий. структурных и практического Дан системный функциональных мышления анализ отношений учителя в содержательных, базовых контексте компонентов педагогической деятельности. Разработан ситуационный подход к ^ выявлению и формированию особенностей профессионального мышления. Сторонники ситуационного подхода исходя из развиваемого ими понимания природы социальных, в том числе и педагогических, ситуаций и их влияния на поведение, предлагают иную возможность - изменение ситуации за счет модификации тех или иных её базисных черт, что влечет за собой изменения в поведении и взаимодействии участвующих в данной ситуации людей Ф Описана модель ситуационного анализа особенностей профессионального мышления учителя. Глава П. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЬШШЕНИЯ 2.1. Общая характеристика профессионального мышления Любой вид профессионального мышления является частным случаем мышления вообще, в «чистом виде» которое изучает общая психология. Р Ю.К.Корнилов выделяет следующие общие моменты, которые объединяют разнообразные формы мышления: 1. Профессиональное мышление может быть в разной степени включено в текущую деятельность: обслуживает, разрешает от полной текущие включенности, задачи, до когда оно отностительной независимости, когда анализируется уже принятое решение, ведется подготовка к предстоящим событиям. 2. Формы мышления различаются по характеру и степени влияния профессиональной деятельности, а именно: дефицит времени, степень дефицита, характер и степень отвлекающих обстоятельств и т.п. 60 3. Профессиональное мышление может быть в различной степени индивидуализировано (по средствам реализации, по характеру и степени освоенности, по индивидуальным особенностям самого субъекта деятельности) [161]. * «Интеллект у человека один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека»,- писал Б.М.Теплов [319, с. 114]. Таким образом, невозможно рассматривать профессиональное мышление без учета общих закономерностей и общей теории мышления, которая разрабатывалась в отечественной психологии в трудах [1; 42; 197; * 282; 259; 318; 320 и др.] Современный взгляд на проблему практического мышления нашел отражение в теории профессионального мышления, которая изложена в трудах [319; 86; 163; 272; и др.], а также в теории формирования мышления взрослых, которая сформулирована в работах [7; 8; 173; 178]. Практическое мышление как форма мышления имеет целый ряд отличительных особенностей и свойств: • Активная преобразующая позиция субъекта мышления; • Специфичность объекта мысли, которым является не сам объект изучения или труда, а вся взаимодействующая система (субъект действия, его воздействие на объект и сам объект труда); • Индивидуализированность мышления, обобщенность знания, т.е. практическое мышление зависит от индивидуальных приемов действия, от имеющихся средств исследования, от конкретной профессиональной деятельности; • Действенная природа практического мышления, т.е. внесение изменений, преобразований; • Преобладает неспецифическая мотивация профессионального мышления, т.к. мышление включено в практическую деятельность и неразрывно с ней связано; • Процесс мышления характеризуется наличием процессов оценивания своеобразных форм анализа с акцентом не на решении, а на обнаружении проблемносте и формулировании проблемной ситуации [160]. В работах Б.М.Теплова выделяются следующие отличия практического мышления: 61 • Практическая деятельность всегда касается частного, но в ней перед человеческим интеллектом ставится особая задача: применение знания всеобщего к частным случаям, тогда как наглядно-действенное мышление не выходит за рамки непосредственного восприятия ситуации. Поэтому в практическом мышлении необходимы два вида знания - общие и частные. • Практическое мышление отличается от теоретического характером обобщения, т.к. частное в практической деятельности изменчиво, подвижно, поэтому познание должно идти от абстрактного мышления к практике. • Практическое мышление не может удовлетвориться решением «в принципе». Оно требует найти наилучшее решение во всех отношениях, т.е. охватить весь вопрос. • Абстрактное мышление имеет дело с очищенными от чувственного опыта, рафинированными идеями, тогда как конкретность - необходимое условие успеха. • Решение, найденное в процессе мышления, неотрывно от исполнения. • Направленность поиска информации определяется путями исполнения решения, а, следовательно, всеми сторонами взаимодействующей системы, которые будут затронуты в ходе исполнения [318]. С.Л.Рубинштейн писал, что всякое мышление связано с практикой, но характер связи различен: « она - опосредованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом мышлении» [282]. Ю.К.Корнилов утверждает, что и в практическом мышлении могут быть представлены оба эти вида связи: «опосредованное отношение к практике, когда добываемые знания ориентированы на передачу для последующего использования любым субъектом, и непосредственное отношение к практике, когда есть ориентация на реализацию знаний самим субъектом»[319]. Рассматривая профессиональное мышление как совокупность таких интеллектуальных умений, реализация которых обеспечивает успешное осуществление профессиональной деятельности, можно отметить, что оно является обобщенным отражением в сознании специалиста значимых фактов, явлений, процессов в их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для данного вида деятельности. 62 2.2. Сущность понятия "Педагогическое мышление" Педагогическое мышление отвечает всем общим законам мышления, но имеет свою специфику согласно теории профессионального мышления. Одна из основных задач психолого-педагогической специалистов для образования подготовки - формирование профессионального педагогического мышления практического типа, включающего в себя высокий уровень развития процессов анализа, рефлексии, прогнозирования и преобразования. Трудно переоценить вклад в решение разнообразных проблем, связанных с исследованием и формированием педагогического мышления, который сделали Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская [174; 223]. Они определили мышление учителя как "способность" использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение "видеть" в конкретном явлении его общую педагогическую суть. Мышление, по их мнению, необходимо на всех уровнях и этапах деятельности учителя: при осмыслении целей, анализе проблемной ситуации, решении задач. Ценность их вклада в решении исследуемой проблемы состоит во введении в психологический оборот следующих важнейших для выяснения сущности педагогического мышления понятий: "иерархизированность целей", "иерархизированность и разветвленность процесса мышления" при решении задач. При этом ими определяются новые подходы к таксономии педагогических целей и задач. На основании такого общепризнанного подхода можно понимать педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по её целенаправленному преобразованию. Однако существуют и другие точки зрения на понимание сущности педагогического мышления. Так, В.Э.Тамарин и Д.СЯковлева определяют педагогическое мышление в самом общем виде как особый склад ума, специфическая направленность которого адекватна сущности воспитательной деятельности [316, с.56]. В этом случае общий вид профессионального мышления педагога сводится лишь к одной области его функционирования. Смысловые оттенки, вносимые каждым новым определением, дают возможность полнее осветить и глубже понять сущность профессионального мышления учителя. На основании изложенного, можно отметить, что в педагогической литературе нет ещё четкого определения 63 педагогического мышления. Хотя некоторые исследователи рассматривают его как теоретические акты педагогических действий, обусловливающие педагогическую деятельность (В.А.Сластенин, Я.С.Турбовский); как гносеологическую сторону педагогической деятельности (О.А.Абдуллина, А.И.Пискунов); как умение анализировать педагогические ситуации, опираясь на педагогическую теорию (Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин, Е.Н.Поляков); как особый склад ума, обладающий рядом признаков, качеств и свойств, позволяющих говорить о педагогическом "видении" мира (В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева). Близкая к этому точка зрения имеется у Е.П.Нечитайловой: "системное видение педагогического процесса". Л.В.Никитенкова характеризует педагогическое мышление как готовность учителя к разрешению разнообразных педагогических ситуаций. Л.П.Маслова под педагогическим мышлением понимает наряду со способностью применять теоретические положения педагогики, психологии и методики к конкретным педагогическим ситуациям также и умение "видеть" в конкретном явлении его общую педагогическую сущность. Вызывает особый интерес рассмотрение педагогического мышления Е.К.Осиповой, которая организованного считает, что педагогического оно - следствие адекватно процесса. Однако, вопреки представленному ею теоретическому положению, можно утверждать, что педагогическое мышление не следствие, а одна из причин успешной организации учебно-воспитательного процесса. Она рассматривает педагогическое мышление учителя как совокупность свойств, присущих любому практическому мышлению (неотрывность от реализации и исполнения, познание взаимодействующей системы, действенность и др.), так и специфических проблемность, для него. рефлексивность, Важнейшими из комплексность, них является конкретность, конструктивность, самостоятельность, критичность, профессиональная компетентность, индивидуализированность мышления [244, с. 58-59]. Профессиональное мышление учителя, направленное на решение Ф педагогических задач, представляет собой иерархизированную цепь мыслительных процессов, соотнесенных с целями учебно-воспитательного процесса, характеризуется своеобразием структуры, содержательного (синтезы специальных знаний) и практически-действенного (совокупность интегральных интеллектуальных умений) фондов обладающее своеобразными качественными характеристиками (опосредствованность 64 объектом труда, проблемность, конструктивность, конкретность и др.) [244, с. 203]. р Обобщенная модель профессионального мышления учителя представляет собой описание цепочек параллельно разветвленных, иерархизированных мыслительных процессов, подчиненных логике достижения специально заданных целей учебно-воспитательного процесса школы [244, с. 203-204]. Эта модель педагогического мышления учителя может быть использована в * качестве инструмента исследования. Введено новое сформированное™ профессионального мышления профессионализма доказательство [244, на с. 204]. языке "Успешные" репрезентирующих измерение уровня - коэффициент испытуемые ведут высказываний, а "неуспешные" больше основываются на чувственных впечатлениях. Построение рабочих моделей мыслительной деятельности основано на описании следующих компонентов: 1) выяснении совокупностей профессионально-педагогических задач, решаемых учителями; 2) описании процессов (этапов) решения педагогических задач; 3) выявлении предметной основы мышления - состава знаний; 4) описании уровня сформированности практически-действенного фонда мышления - совокупности умений; 5) выявлении способов решения педагогических задач [244, с. 97]. Ценным в подходе Е.К.Осиповой является стремление в большинстве случаев сохранить естественность исследования, неотрывность ситуаций изучения при использовании мышления от методов практической деятельности [244, с. 24]. Наряду с ценными моментами разработанной модели, следует отметить, что Е.К.Осипова не ставила своей целью изучение отдельных мыслительных операций и приёмов их выполнения, а исходила из них, как из данного. А к особенностям профессионального мышления учителя Е.К.Осипова относит профессиональную компетентность, обусловленную использованием специальных психолого-педагогических, методических и других знаний [244, с. 59]. На наш взгляд, понятие «профессиональная компетентность» - более широкое понятие, которое включает в себя и педагогическое мышление. Кроме того, Е.К.Осипова, описывая методику и форму предъявления задач, отмечает, что в виде задания с частным набором исходных данных 65 дается проблемная ситуация, необходимый учебно-воспитательный материал. Остальное предстоит отыскивать самостоятельно [244, с. 129]. Мы же считаем, что проблемную ситуацию невозможно "дать", поскольку её возникновение индивидуализировано. Если это субъективное состояние, то его появление детерминировано разнообразными факторами. Однако у Е.К.Осиповой на таком понимании психологической природы педагогического мышления построена организация опыта исследования текстовых моделей проблемных ситуаций и формулировании задач в соответствии с ними. Пусковой механизм решения, по её мнению, должен включиться не только требованиями задачи, но и учебными моделями [244, с. 130]. На мой взгляд, такой односторонний подход сужает понимание внутренней стимуляции, прежде всего специфической мотивации мышления профессионала. К числу основных расхождений нашего подхода с моделью Е.К. Осиповой можно отнести следующие отличия: 1. Е.К.Осипова: "Педагогическая задача выступает в качестве функциональной единицы мыслительной деятельности учителя" [244, с. 60]. Мы же ориентируемся на точку зрения В.А.Сластенина, предлагающего другую единицу анализа профессионального мышления учителя -педагогическое действие, которое выступает в форме познавательной задачи [300]. Мы выделяем проблемность как единицу педагогического мышления, потому что именно с момента её выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, которая в последующем трансформируется в педагогическую задачу. Следовательно, интеллектуальное педагогическое действие обеспечивает следующие фазы мыслительного процесса: стимулъная ситуация -> педагогическая проблемная ситуация -> проблемность -> педагогическая задача. Ответом на вопрос может ли быть проблемность вне проблемной ситуации служит высказывание А.В.Брушлинского о том, что на разных уровнях познавательной проблемность деятельности мыслительной соответственно задачи, по-разному возникающая в выступает различных проблемных ситуация [42, с. 79]. 2. Е.К.Осипова: «Мышление учителя ориентируется на решение конкретного набора профессионально-педагогических задач» [244, с. 60]. В соответствии с нашим пониманием, формулирование педагогической 66 задачи является результатом решения проблемной ситуации, на осмысление которой и направлено мышление учителя. 3. Согласно мнению Е.К.Осиповой, структура мышления учителя определяется посредством описания и классификации задач, которые с необходимостью должен решать каждый педагог. Я считаю, что структура педагогического мышления имеет разнообразную природу. Исследование Ф> именно функционально-уровневой структуры позволит получить более адекватное представление о психологической природе профессионального мышления учителя. 4. Е.К.Осипова: конкретным Решение учебным педагогической содержанием задачи преподаваемого опосредуется предмета. В проведенном ею исследовании - это уроки географии [244, с. 63]. На мой Ф взгляд такое мышление (методическое) может быть частью педагогического мышления, а предметом его является осмысление особенностей педагогического взаимодействия в условиях учебно-воспитательного процесса. 5. Е.К.Осипова: Профессиональные мыслительные умения учителя организованы в совокупности и в соответствии с комплексом решаемых задач. Согласно нашим экспериментальным и эмпирическим данным [118146] профессиональные мыслительные умения учителя организованы в ♦ контексте педагогической деятельности и реализуются на двух уровнях. Ситуативный уровень - это решение комплекса текущих, актуальных педагогических учителем проблемных проблемной ситуаций. ситуации Надситуативный связано с - решение перспективой развития педагогического процесса. И всё же отсутствие общей теории педагогического мышления, даже с * учетом огромного вклада Е.К.Осиповой в решение данной проблематики, указывает как на трудность этой темы, так и на недостаточное внимание к её созданию со стороны научной общественности. Тем не менее, эта тема широко заявлена в современной психологии как важная часть педагогической деятельности и образования. * Несмотря на то, что все вышеперечисленные авторы при рассмотрении 67 педагогического мышления связывают его непосредственно с педагогической деятельностью, тем не менее они недостаточно полно и глубоко в той или иной мере учитывают Исключением, на наш сущность взгляд, объекта является деятельности подход, учителя. предложенный Н.В.Кузьминой [171; 172], А.А.Реаном [274-276]. Целостное представление объекта своей деятельности требует от учителя умения видеть в общем особенное, в целом - единичное. А для этого мало обладать только педагогическим "видением", или же уметь анализировать педагогические ситуации. Несомненно, такие умения могут служить критериями сформированное™ педагогического мышления, но не определяют его. Наконец, назрела необходимость ответить на вопрос, какие же признаки и каким образом характеризуют педагогическое мышление? На наш взгляд удачной попыткой ответить на данный вопрос является работа С.Т.Каргина, который считает, что формирование мышления в предметно-практической деятельности субъекта связано с конкретным объектом, оно отражает определенную область трудовой деятельности человека [109, с. 62]. Согласно С.Т.Каргину, объектом педагогического мышления является объект деятельности учителя - педагогический процесс. А содержание профессионального мышления учителя образуют те педагогические явления и связи между ними, которые помогают педагогу понять, что есть в педагогической действительности целое, что часть, а что общее и единичное. А это, в свою очередь, позволило автору считать, что педагогического мышления - направленность мыслительных процессов на отражение особенностей объекта деятельности учителя путем проникновения в сущность педагогических явлений [109, с. 62]. Такое понимание педагогического мышления требует от учителя как системного видения педагогической действительности, так и "готовности" к осмыслению педагогических явлений. Однако, профессиональное видение и осмысление необходимы учителю прежде всего для установления причинно-следственных связей, а для профессионала своего дела немаловажным также является и предварительный прогноз результатов своих действий, т.е. моделирование. Следовательно, профессиональное педагогического мышления, вопервых, реализуется в практически-действенной и словесно-дискурсивной 68 форме; во-вторых, оно соотносимо со всеми общими характеристиками мышления профессий социономического класса и представлено во многих отраслях науки, искусства и производства; в-третьих, суть его состоит в разумном отношении учителя к педагогической действительности, в оптимальном решении сложной педагогической ситуации. Прежде всего именно той ситуации, решение которой актуализирует умения учителя разводить внешнее и внутреннее, являющееся и существенное. Известно, что внешние проявления субъекта педагогического воздействия не похожи на их внутреннюю суть. Основываясь на позиции Ю.Н.Кулюткина, считающего мышление учителя чисто практическим потому, что учитель не открывает законы, а лишь применяет уже известные законы в своей практической деятельности [177, с. 21.], можно признать перспективным понимание педагогического мышления как выполняемой процесса осмысления педагогической учителем закономерностей деятельности. Содержание профессионального мышления учителя заключается в познании им сущности педагогических явлений и творческом решении профессионально-педагогических задач, которые формулирует для себя учитель в результате решения педагогической проблемной ситуации. Поэтому профессиональное мышление учителя наиболее ярко проявляется в позитивной реконструкции педагогической проблемной ситуации. Именно в этом состоит способность и потребность учителя анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, принимать решение о выборе и применении средств педагогического воздействия, соответствующих этим ситуациям, творчески создавать новые средства педагогического воздействия на учащихся и на учебно-воспитательный процесс в целом. 2.3. Функции Характеристики профессионального интеллекта педагогического определяют меру мышления умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степени их полезности и вредности для профессиональной деятельности. В общей совокупности потенциалов человеческого развития интеллект, по мнению Б.Г.Ананьева, занимает особое положение. В работах его учеников и последователей показано, что сохранность и совершенствование интеллекта учителя вместе с накоплением опыта способствует повышению эффективности педагогического труда. 69 Необходимость организации и управления учебно-воспитательным процессом побуждает учителя осмысливать происходящее. Именно отношение к педагогическому факту характеризует мышление учителя как профессиональное. Для того, чтобы преобразовать и синтезировать знание, вырабатывать педагогических конструктивные явлений. схемы решений, Необходимо, критерии считают оценки Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, достаточно развитое педагогическое мышление учителя, т.е. способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях, умение "видеть" в конкретном явлении его общую педагогическую сущность» [223]. В целом же функциональная сторона мышления учителя служит для обеспечения педагогического процесса и характеризуется следующими особенностями: 1) диагностическая: изучение учащихся, познание педагогической ситуации, получение обратной связи в отношении выполняемой профессиональной деятельности; 2) стимулирующая: побуждение учеников к проявлению интеллектуальной инициативы посредством собственных педагогических действий; 3) информирующая: сообщение школьникам информации об актуальных для данного возраста проблемах и о способах их решения; 4) развивающая: осмысление средств формирования ведущих социально-полезных и учебно- познавательных качеств личности учащегося; 5) компенсаторная: умение мыслить категориями успеха: позитивное мышление, умение видеть положительное в неудаче, помогает учителю вопреки многим отрицательным факторам искать новые средства решения современных педагогических проблем; данная функция обеспечивает хорошее эмоциональное самочувствие, делает учителя, объективно находящегося в неблагополучном положении, психологически защищенным от требований и претензий, предъявляемых ему администрацией, инспекторами, родителями; 6) оценивающая: сообщение обучаемым оценки о степени результативности их разнообразных действий; 7) самоусовершенствующая: профессиональное мышление учителя создает и обеспечивает возможность избежать импульсивной или рутинной педагогической деятельности. Кроме того, самоконтроль обеспечивает педагогу правильное разрешение педагогической ситуации. Самооценка позволяет ему определять, разрешено или не разрешено (и в какой степени) главное противоречие, составляющее ядро педагогической проблемной ситуации. Таким образом, чем большее значение для педагогической деятельности имеет 70 профессиональное мышление учителя, тем больше вреда от того, что оно функционирует плохо. Функциональная сторона мышления характеризуется выработкой и принятием решения относительно способов педагогического воздействия на учащихся (проявляется в поиске, "взвешивании", селекции содержания средств педагогического воздействия). И всё же в этом перечне можно выделить две основные функции: диагностическую и преобразовательную. Обе эти функции осуществляются в контексте конкретных ситуаций, из системы которых состоит педагогическая деятельность. А наиболее характерной чертой всякой сложной ситуации является некоторое рассогласование (внутреннее противоречие) между целью и возможностью её непосредственного достижения. Речь идёт не о конфликтных отношениях между ними, а о совершенно естественном и объективном рассогласовании в системе "цель - возможность достижения". Ф> Цель потому и есть цель, что она не дана непосредственно. Её формулирует сам педагог. Цель - это ожидаемый результат, который ещё предстоит получить, а для этого необходимо распознать педагогическую реальность, в которой возникают определенные затруднения. Снятие этой проблемности (осознанного педагогом рассогласования) есть не что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи. Ф Именно проблемность рассматривается нами как основная единица анализа, как наиболее элементарный и в то же время сохраняющий наиболее существенные свойства и функции обеих реальностей (объективной и субъективной) процесс: когнитивную направленность, структурную целостность, способность к развитию и изменению уровней функционирования (ситуативный и надситуативный), способность к преобразованию проблемность как предмета единицу педагогического анализа познания. Исследуя профессионального мышления педагога, ^ мы можем выявить наиболее существенные свойства и функции профессионального педагогического мышления. Осмысление педагогической ситуации связано с выявлением признаков, имеющих диагностическую ценность. Что именно выделяется педагогом в каждой анализируемой ситуации? Какова же очередность выявления диагностических признаков? Что выясняется в первую очередь, что во 71 вторую, а что вообще не рассматривается, как значимое для данного ^ учителя? Какие существуют различия в установлении диагностических признаков в процессе индивидуального и группового педагогического решения? В какой степени качества выделяемых воспитателем признаков влияют на успешность процесса решения педагогической ситуации? Рассмотрение этих и других схожих вопросов позволит получить представление о диагностической функции педагогического мышления. Педагоги часто переоценивают степень близости к своим воспитуемым, а тем самым и меру собственного на них влияния. Кроме того, исследование объекта/субъекта педагогической деятельности усложняется ещё и тем, что он должен восприниматься в той системе связей и отношений, в той динамике развития ситуации, в которую включен и сам педагог. Тем самым становится актуальной проблема диагностирования ученика на предмет достижения педагогического эффекта. Для успешного решения диагностических задач требуется: а) адекватное # и своевременное обнаружение тех явлений, которые свидетельствуют о возникновении задачи; б) учет объективных и субъективных условий, имеющих значение для её решения (наличных и имевших место на предыдущих стадиях педагогического процесса); в) установление совокупности этих условий и скрытых за ними явлений, выявление причин рассогласований в педагогической деятельности. Анализируя эту совокупность условий и явлений, значимых для решения возникшей задачи, учитель должен выделить те существенные признаки, которые дают Р основание для того или иного педагогического диагноза. Овладевая умением поставить "педагогический диагноз", учитель осознанно стремится выявить причины дисгармонии в психическом развитии учащихся; фиксирует наиболее типичные показатели негативных проявлений, в том числе и собственных; ищет те положительные черты, на которые можно опереться в индивидуальной работе; учится воспринимать ребенка как * целостное психическое образование. Результатом познания является понимание причин возникших педагогических затруднений и ориентация учителя в способах их преодоления. Один из основных дефектов понимания - нечувствительность 72 к противоречию. Каким образом педагогическое мышление может способствовать устранению данного дефекта? Относительно педагогического труда можно вслед за Л.М.Митиной, А.А.Реаном и другими психологами выделить следующие когнитивные действия педагога: видение, фиксация проблемы; формулирование проблемы (способ постановки проблемы определяет характер её решения); классификация решаемой проблемы. Такие действия включают в себя также анализ педагогической ситуации; установление причинно- следственных связей и отношений между элементами ситуации и их актуальным значением; распознавание степени случайности- закономерности возникновения ситуации; моделирование в мыслительной форме уже выделенного отношения в решаемой ситуации. Моделью можно назвать некоторое общее (существенное) отношение условий распознаваемой и решаемой ситуации. Особое педагогическое действие состоит в преобразовании самой модели с целью тщательного изучения свойств выделенного в ней общего отношения. Именно в этом и состоит преобразовательная функция педагогического мышления. Функции профессионального мышления педагога в контексте практической деятельности выступают, прежде всего, как функции анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления наличных планов, рефлексии полученных результатов. По происхождению профессиональное мышление учителя представляет собой систему умственных действий, возникающих на основе познания и преобразования сложной педагогической ситуации. Такие действия, изменяясь по форме, сохраняют свою содержательную специфику, существенные свойства и функции практического мышления преподавателя. Говоря о практическом мышлении, необходимо отметить, что есть ряд специфических требований, которые предъявляются к качествам практического ума, практическому мышлению: к его гибкости и критичности, к его быстроте и осмотрительности. Б.М.Теплов [319, с.223] показывает, каким образом качества практического ума находятся в своеобразной диалектической связи. Так, гибкость мышления, т.е. способность свободно и быстро изменять способы деятельности в зависимости от складьівающихся условий, должна сочетаться у учителя со 73 способностью твердо отстаивать принятые и претворяемые в жизнь решения, иначе он не сможет довести до конца ни одно из них. Быстрота принятия решений, выступающая в виде своеобразной педагогической импровизации, предполагает постоянное совершенствование учителем своего мышления. Такая работа направлена на анализ оснований, используемых педагогом для принятия решений. Если такая самодеятельность (деятельность, направленная на самого себя) длится у учителя всю его трудовую жизнь, то она является постоянным залогом его творческого развития, определяет уровень профессионального развития. Уровнем подчеркивает развития знаний, В.Д.Шадриков, умений и навыков общая культура определяются, человека, его профессиональное мастерство. Но этим профессиональное мастерство человека не исчерпывается. Необходима ещё одна его составляющая творчество, которое проявляется в практическом мышлении. Практическое мышление учителя осуществляется в условиях конкретных, целостных индивидуально-своеобразных ситуаций, насыщенных порой дисфункциональным содержанием. Задача практического мышления адекватное применение знаний общего типа к конкретным ситуациям деятельности. Сложность таких ситуаций, их изменчивость, противоречивость, а также необходимость немедленного принятия и осуществления решений - все это определяет специфический характер мышления профессионала-практика. Согласно [8; 319; 282; 161], мышление включено в процесс взаимодействия человека с объективным миром и служит для его адекватного осуществления; а сам процесс познания, мышления и есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым и преобразуемым объектом/субъектом, с объективным содержанием решаемой задачи (с которой непосредственно сталкивается педагог в каждом отдельной ситуации). Создавая условия, необходимые для позитивных изменений в учащемся, учитель и сам преобразуется. Преобразование позволяет по-новому взглянуть на возможности решения встающих в контексте профессиональной деятельности проблем или задач. А решение педагогической задачи начинается с анализа сложной, объективно существующей ситуации. Сталкиваясь с проступком ученика в процессе выполнения своих профессиональных обязанностей, учитель испытывает эмоциональное и интеллектуальное затруднение, что нередко приводит к возникновению конфликтной деструктивной ситуации, т.е. 74 такой ситуации, находясь в условиях которой преподаватель оказывается не в состоянии выполнять свои функциональные, должностные обязанности. Анализ такой ситуации завершается синтезом, и у учителя создается когнитивная последовательности схема о наиболее профессиональных действий, предпочтительной необходимых для успешного решения педагогической задачи. Адекватно организованный анализ ситуации должен быть направлен не на само педагогическое явление, а на причины, породившие его, и здесь не место импульсивным действиям. Тем более важно учитывать возможные последствия предполагаемых педагогических воздействий. От педагога требуется способность предвидения и нахождения новых решений. В этом ему в значительной мере помогает умение «выйти за пределы» ситуации. С идеей трансцендирования, «выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации [332; 333; 27; 283; 87; 178; 259] связаны разработанные нами теоретические предпосылки выделения надситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Распространенной формой «выхода за пределы» в любом продуктивном мыслительном процессе выступает установление новых связей и формирование обобщений, которые позволяют создать более совершенный способ действия. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким, саногенным. 2.4. Проблемность как единица анализа педагогического мышления Главное же и принципиальное затруднение в реализации процесса саногенной интеллектуализации труда учителя состоит в том, что сам по себе наличный состав фактического материала психологии педагогического мышления в очень значительной мере предопределен предшествующими теоретическими установками. Если его не подвергнуть существенному переосмыслению, то невозможно найти преемственную связь составляемого эмпирического перечня с наборами основных первичных и вторичных характеристик профессионального мышления учителя. Поскольку мышление учителя функционирует в условиях профессиональной деятельности, то в связи с динамикой педагогической деятельности изменяется и содержание мыслительного процесса. Согласно точке зрения В.А.Сластенина, представляется правомерным в качестве единицы анализа профессионального мышления учителя рассматривать 75 педагогическое действие, которое выступает в форме познавательной задачи [300]. Аналогичную позицию занимает и Е.К.Осипова [244], благодаря исследованиям которой составлена психологическая характеристика педагогической задачи как единицы профессионального мышления учителя. Однако, возможен и иной вариант выделения единицы анализа педагогического мышления. Основное направление в нашем подходе ориентировано на выявление психологических характеристик уровней педагогического мышления. Мы полагаем, что в качестве системообразующей единицы анализа педагогического мышления можно рассматривать проблемность, ибо она в наиболее существенной мере характеризует содержание профессионального мышления учителя. Это объясняется тем, что проблемность - неотъемлемая черта познания, она выражает субъективное состояние познающего; она закономерно вытекает из отношения познания к бытию, объекту или явлению. Наличие проблем, проблемных ситуаций, объективно обусловлено бесконечностью реальности и взаимосвязью всех явлений в мире. Многогранность взаимосвязанности всего сущего образует онтологическую основу проблемности познания, а в проблемности познания берет свое начало мышление, как его опосредствованное явление. Поиск проблемности определяет направленность профессионального мышления учителя. Об этом свидетельствуют результаты исследований, проведенных под нашим руководством [31; 76; 149; 150; 170; 217; 298; 313 и др.]. Так Е.В.Карпова и О.Н.Шевко считают проблемность главным свойством педагогического мышления. Знание метода не гарантирует умения его использовать. Проблемность должна быть не внешним требованием к деятельности учителя, а стилем самого его мышления. Свойство проблемности мышления должно формироваться в процессе профессиональной педагогической подготовки. По степени очевидности для учителей оно занимает последнее место, а объективно оно является главным, так как может компенсировать другие "барьеры", тогда как они в свою очередь не могут восполнить отсутствие этого качества. Мышление педагога не только не должно быть реіфодуктивньтм, но и не формироваться таковым (что повсеместно происходит). И это формирование проблемных, продуктивных свойств мышления должно составлять важнейший компонент профессиональной подготовки [117, с. 114]. 76 В исследованиях, проведенных Е.В.Коневой и Н.А.Токаренко, установлено, чтобы в процессе работы практика с проблемной ситуацией включилось обобщение («Взрослый теряет авторитет, если начинает полагаться на запреты, давление и приказы»): профессионалу необходимо воспринимать проблемность именно как связанную с определением оптимального способа взаимодействия с учащимся, когда, например, он не хочет выполнять распоряжение учителя. По крайней мере, это должно составлять часть проблемы (наряду, может быть, с чем-то другим). В реальности же педагог может почувствовать лишь проблемность, связанную с необходимостью пресечь недисциплинированность ученика ("поставить на место, чтобы другим было неповадно"), то есть речь о взаимодействии может вообще не идти. Разделяя точку зрения Ю.К.Корнилова, утверждающего, что одна и та же ситуация для одного проблемна в одном отношении, для другого - в другом, для третьго вообще не содержит проблемности [167, с. 4], представляется целесообразным выделить проблемность как единицу педагогического мышления, потому что именно с момента её выявления и анализа происходит возникновение проблемной ситуации, которая в последующем трансформируется в педагогическую задачу. Именно проблемность является исходным пунктом специфически мыслительного пути преодоления информационного рассогласования или дефицита стимульной педагогической заключается не информации, а в в самом ситуации. объективном Сущность факте проблемности наличия субъективно-психологическом факте дефицита наличия информации у педагога об этом дефиците. Векторизующую функцию проблемности реализует вопрос. Вопрос, по мнению Л.М.Веккера, есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс. Проблемность (по С.Л.Рубинштейну) - изначальная неданность и неполная заданность конечного результата, поэтому первоначально суть проблемности для субъекта не определена и переживается «как что-то здесь не то». Её осмысление и осознание выражается в структурировании проблемы. Характер сформулированной проблемы определяется опытом субъекта. Именно благодаря опыту в любую задачу педагог вводит дополнительные, субъективные условия. Эти условия значительно трансформируют 77 содержание задачи и соответственно изменяют характер проблемы, решаемой учителем. Проблемность ситуация «приобретает при обнаружении в ней противоречий противоречий» и порождает процесс (С.Л.Рубинштейн), мышления, образующих направленный ядро на проблемной "снятие" ситуации. Согласно такой трактовке именно проблемность, а не проблемную ситуацию можно понимать развертывания как исходную процесса точку и педагогического побудительную мышления. причину «Снятие» установленных противоречий есть ни что иное, как решение определенной педагогической задачи, которую учитель формулирует для себя в процессе и (♦ в результате решения педагогической проблемной ситуации. Факты изменений в познании и преобразовании педагогических ситуаций свидетельствуют в пользу многоуровневой природы мыслительной активности [76; 84; 149; 150], где происходит постоянное взаимодействие между уровнями. Метод же исследования уровней обнаружения проблемности в процессе разрешения педагогической проблемной ситуации, на мой взгляд, должен соответствовать следующим условиям: 1. Показатели уровня обнаружения проблемности зависят от индивидуальных особенностей субъекта деятельности и связаны с условиями и предметным содержанием конкретной педагогической ситуации. У одного и того же учителя в зависимости от выявленных им параметров может проявляться различный уровень обнаружения проблемности в решаемой ситуации. Важно определить, какой из исследуемых уровней является * доминирующим в конкретном решении. Степень доминантностисубдоминантности уровня характеризуется целями, к достижению которых стремится учитель. 2. Изучение уровня проблемности - это исследование не характеристик учителя как личности, а лишь выявление характеристик его как субъекта деятельности, т.е. субъектных характеристик. Знание проблемности позволяет определить вектор и содержание семантически- ориентированного поля профессионального мышления учителя. Понимание педагогического мышления по самому своему концептуальному существу включает в себя 78 положение о двухуровневом (как минимум) строении мыслительных процессов. 3. Профессиональные мыслительные умения учителя организованы в контексте педагогической деятельности и реализуются на двух уровнях. Ситуативный уровень - это решение комплекса текущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций. Надситуативный - решение учителем Ф проблемной ситуации, связанной с перспективой развития педагогического процесса. Ибо стратегическое управление таким процессом, как и профилактика деструктивных деятельности, невозможны конфликтов без в профессиональной педагогической рефлексии и прогнозирования. 4. Выявление и осознание учителем надситуативной проблемности - это его самостоятельный вывод о способах решения внутренних проблем, т.е. разработка программ дальнейшего самоизменения, саморазвития, самоуправления собственным личностным ростом. Следовательно, выход учителя в такую позицию есть реализация психологического механизма превращения процесса профессионального образования в самообразование. 5. Надситуативная проблемность это - уровень обнаружения проблемности, характеризующийся "оттормаживанием" одних конкретных признаков педагогической ситуации и выбором таких, которые отражают сущность затруднения в данной ситуации. * 6. Реализация надситуативной проблемности позволяет учителю не только поставить педагогический "диагноз" собственных личностных и профессиональных проблем, но и вместе с этим гипотетически проработать конкретные способы их решения, исходя из своего опыта, внутренних ресурсов, волевого и эмоционального настроя. 7. Актуализация надситуативного уровня проблемности может быть оптимальной, приводящей к позитивным результатам, а может быть и неадекватной, негативно влияющей на достижение профессиональных и личностных целей. Смысл основных выводов предварительного анализа исходных позиций в постановке проблемы педагогического мышления состоит в создании теоретической модели двухуровневости структуры мыслительных процессов учителя. Исходный, ситуативный, уровень определяется деятельностными закономерностями и характеристиками мышления 79 педагога. Ашуализация данного уровня сопровождается «погружением» педагога «во внутрь ситуации». Часто происходит «проваливание в свою ситуацию, как в яму» (М.З.Дукаревич). и «вырезание» определеного диапазона из объективного педагогического континуума. Надситуативный, производный уровень, т.е. уровень мыслительного познания себя в ситуации, является результатом включения факторов социально-педагогической детерминации личностного функционирования и развития личности учителя. Реализуя в своей деятельности именно надситуативный уровень, педагог, если выразиться языком Ж.Пиаже, стремится к тому, чтобы ассимилировать всю совокупность действительности и чтобы аккомодировать к ней действие, которое он освобождает от рабского подчинения изначальным «здесь» и теперь». В этом же случае мысль, выходя за пределы «вырезаемого» диапазона педагогической ситуации, соответствующего направленности мышления учителя, «ходит» по всему спектру ситуации, может переходить от одного аспекта к другому (например, из педагогического в социальный), тем самым творчески раздвигая их границы. С учетом отмеченных условий была разработана экспериментальная методика, которая создавала определенные объективные и субъективные предпосылки для реализации различных уровней обнаружения проблемности. Необходимость создания такой методики была обусловлена тем, что большинство учителей испытывают затруднения, когда им приходится оценивать себя: в какой мере им удается выходить на надситуативный проблемной конструктивный ситуации. В целях уровень решения изучения форм педагогической субъективного представления педагогической ситуации разработан формализованный язык описания диагностических, регулятивных и прогностических действий педагога. Применение такого языка позволило выделить уровни осмысления ситуации, основным содержанием которых является специфика и глубина установленных противоречий. (• Основная часть исследовательского «маршрута» реализует поуровневый подъем от ситуативного уровня обнаружения проблемности в решаемой педагогической ситуации к когнитивной структуре педагогического мышления. Надситуативный уровень включает в себя нижележащий, ситуативный уровень, поскольку оба эти уровня охвачены не только 80 специфическими, но и едиными закономерностями организации и «скреплены» общими сквозными интеллектуальными характеристиками. Данная методика позволяет проследить в экспериментальных условиях возможность развития профессиональной деятельности учителя уже за пределами решения исходной педагогической задачи. В контексте диалектического развития, в самодвижении педагогической деятельности неизбежно происходит выход за пределы заданного, в область "мета", "около", "над", "сверх", что позволяет взглянуть на происходящее с другого, более высокого, уровня. Находясь на таком уровне учитель имеет * возможность увидеть и учитывать "внеситуационные" характеристики педагогической деятельности в принимаемых и реализуемых решениях. Исходя из того, что противоречие составляет основное звено любого вида проблемной ситуации, правомерно отметить, что и способы исследования уровневых характеристик следует рассматривать как способы заострения противоречий в профессиональном мышлении учителя. В ходе проведенного нами исследования [131-139] выделены следующие условия реализации проблемности: а) проблема должна быть близка учителю, значима для него, интересна; б) проблема должна быть доступна учителю, и, решив её, учитель должен что-то получить для себя нечто новое. Установлены некоторые компоненты проблемности: 1) умение отделять главную проблему от второстепенной; 2) умение ставить проблемные вопросы себе самому и учащимся; 3) умение выделять "актуальные" и "перспективные" проблемы. Актуальные проблемы решаются "успешными" педагогами по мере их поступления, возникновения. Такой подход позволяет учителю разобрать ситуацию и себя в ней ("чувствовать свой пульс"), объективно смотреть на себя и сделанное собою, "не оставлять на ночь и на завтрашний день ничего нерешенного". Следствиями обнаружения проблемности являются следующие закономерности: а) способ постановки проблемы определяет содержание приема её решения; б) выкристаллизовываются содержание и способы решения педагогической проблемной ситуации. В целом необходимость обнаружения конкретного уровня проблемности "успешными" испытуемыми определялась в соответствии со степенью адекватности педагогических средств в отношении намеченной цели. 81 В результате проведенного нами исследования более 7 тысяч педагогических проблемных ситуаций дано психологическое описание принципов ситуационного анализа в целостной педагогической деятельности. Ситуационный подход к исследованию функциональных структур с позиции общего, особенного и единичного позволяет выделить базовые функции профессионального педагогического мышления и показать роль профессионального мышления учителя в системе педагогической деятельности: 1. Профессиональное педагогическое мышление, интегрируя осмысление и понимание конкретных ситуаций в отрезке текущего времени, образует педагогической и упорядочивает деятельности. психологическую Интегрирующая структуру (познание преобразование) функция педагогического мышления Б и пространственно- временной и информационно-регулятивной координатах связывает, с одной стороны, особенности внешней среды (ситуация, предметная деятельность, социальное окружение), а с другой -психологические процессы и свойства педагога, образуя соответствующие функциональные структуры. 2. В ходе распознавания проблемности учитель выявляет пространственно-временые и организационные границы, остроту, частоту, генезис, причинно-следственные и другие параметры решаемой педагогической ситуации. 3. Важнейшая функция профессионального педагогического мышления -преобразовательная. Посредством её обеспечивается целенаправленность педагогических воздействий и уравновешенность субъекта с социальной и педагогической средой, т.е. психологические особенности мышления обеспечивают соответствие выполняемой деятельности профессиональным требованиям и целям. В зависимости от характеристик конкретной ситуации, образующих в своей совокупности педагогическую деятельность на данном моменте её функционирования, помимо общих функций профессионального педагогического мышления, выделены и специфические (особенные). С позиций общего выделены функциональные трехуровневые структуры профессионального педагогического мышления: 1. Ситуативные (оперативные). Данные характеристики проявляются в актуальном времени профессиональной деятельности. В результате реализации ситуативного уровня обнаружения проблемности педагогом 82 принимаются решения, ориентированные на сиюминутную тактику и выгоду, а не на смысл педагогической деятельности, её цель и общественное предназначение. Действия учителя по разрешению педагогической проблемной ситуации ориентированы на ближнюю перспективу. Такой уровень познания и преобразования обусловливает адекватную реакцию учителя на педагогическую ситуацию. 2. Промежуточные (связанные с деятельностью) интеллектуальные процессы возникают в текущем времени. Структурное содержание этих процессов значительно сложнее и включает несколько составляющих. Текущие компоненты педагогическим участвуют процессом, в организации ориентированы и на управлении формирование определенных качеств учащихся. Такие составляющие обеспечивают адаптационный эффект, приводя психологические и педагогические усилия учителя в соответствие целенаправленное с этическими профессиональное нормами, обусловливают преобразование педагогической реальности. 3. Надситуативные (стратегические) связанные с личностным функционированием учителя в процесс осуществления педагогической деятельности, могут длиться на протяжение более продолжительного периода, чем временные характеристики конкретной ситуации. Как правило, такие мышления составляющие обладают профессионального сложным, педагогического многокомпонентным и полифункциональным содержанием. Они обеспечивают посредством анализа, прогнозирования и других мыслительных операций формирование саморегуляции учителем себя как субъекта и эталона педагогической деятельности. В этом случае учитель выступает "результатистом", образцом профессионального отношения к своим обязанностям, которые одновременно становятся для него и личностно-значимыми мотивами. Что означает наличие общего по отношению к педагогическому мышлению? Это почти всегда означает потерю мышления как процесса, т.к. не существует мышления без процесса, оно всегда процессуально, конкретно. Поэтому проблема взаимоотношения общего и особенного в психическом процессе является животрепещущей для любого психологического подхода к педагогическому мышлению, поскольку сущность профессионального мышления учителя невозможно раскрыть вне контекста педагогической деятельности. Именно исследование сущностных (процессуальных) характеристик педагогического мышления, выявление 83 индивидуальности, неповторимости профессионального мышления учителя являлось задачей нашей работы. С позиции особенного выделены типичные деятельностные, профессиональные качества, характеризующие педагогическое мышление. Установлены закономерности, связанные с повышением сложности организации системно-психологических составляющих функциональных структур профессионального педагогического мышления. Представляется перспективным именно с этих позиций осмысливать и преобразовывать педагогическую деятельность с целью трансформации участников учебновоспитательного процесса в со-участников, единомышлеников. Сложность компонентного состава педагогического мышления возрастает в зависимости от повышения трудности деятельности, особенно степени успешности ее выполнения. Функционально-уровневые структуры профессионального педагогического мышления характеризуются высоким показателем целостности и устойчивости. Составляющие, входящие в функциональные структуры педагогического мышления, отличаются организованностью, в основе фоне которой лежит взаимоотношения. На ситуативного проблемности в решаемой педагогической возникновение в отдельных случаях и упорядоченность уровня их обнаружения ситуации возможно надситуативного уровня проблемности. При повышении сложности педагогической ситуации "фоновое" проявление трансформироваться упорядоченности в надситуативной "фигурную" взаимоотношений можно проблемности реализацию. также может Вследствие говорить и об обусловленности одного уровня другим. В этом проявляется динамизм структурно-уровневых компонентов профессионального педагогического мышления. Таким образом, только на основании выделения совокупности критериев можно говорить о степени преобладания уровневых характеристик в решении педагогической ситуации. Именно содержание выделяемой проблемности служит главным критерием классификации функциональноуровневых характеристик профессионального педагогического мышления. 2.5. Анализ педагогической проблемности и средств её разрешения Педагог, находясь в условиях педагогической проблемной ситуации, оказывается под влиянием значительного числа факторов, осуществляющих определенное воздействие на познание и понимание 84 решаемой профессиональной нахождении педагогически поставленной цели. педагогического В.Д.Шадрикова, задачи, которой правильных Актуальность мышления суть в способов достижения психологического исследования обусловлена функциональные заключается тем, что, механизмы по мнению мышления пока недостаточно изучены, операционные механизмы мышления односторонне представлены логическими операциями и методом мышления [357, с. 236]. В связи с этим представляется перспективной идея, предложенная В.Д.Шадриковым, о том, что в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия [357, с. 236]. Реализация данной идеи позволяет рассматривать процесс мышления не изолированно, а включать его в деятельность, направленную на решение задачи. Выявляемые при этом свойства и качества не всегда фиксируются в понятиях, а отражаются как нечто полезное для решения проблемы [357, с. 235]. Особенно актуальным вышеизложенное становится в отношении педагогической проблемной ситуации, результатом решения которой является формулирование учителем педагогической задачи. Операционные механизмы играют при этом важную роль, поскольку отражают обобщенные, выработанные учителем в ходе практической деятельности способы решения им профессиональных задач. Знание операционных рассматривать процесс педагогическое поиска, профессиональной педагогического 9 механизмов обнаружения педагогической мышления мышления мышление и как появляются целом высший разрешения деятельности. в познавательный проблемности В результате новые позволяет в ходе актуализации интеллектуальные новообразования в виде открываемых учителем способов разрешения педагогической проблемной ситуации, ядро которой составляет проблемность. От чего же зависит успешность этого процесса? Какие особенности педагогической проблемной ситуации необходимо учитывать в целях её успешного разрешения? Изучение литературы, посвященной данным вопросам, и анализ полученных нами экспериментальных и эмпирических данных [131-139], позволяют выделить следующие структурные компоненты педагогической проблемной ситуации: мотивационный, содержательный, оценочный. 85 9 1. Мотивационный компонент характеризуется отношением (положительным или отрицательным) к затруднениям в педагогической деятельности. В процессе формирования цели субъект-субъектного взаимодействия ведущим моментом выступает мотивация мыслительной и регулятивной деятельности педагога. Направление, способ и характер *^ деятельности учителя зависят от возникновения у него стойких познавательных, личностных и профессиональных потребностей. Постоянно углубляющаяся мотивация возникает в ходе решения трудных и нетипичных педагогических задач. 2. Содержательный компонент (см. рис. 1.) характеризуется поиском неизвестного, которое необходимо найти для успешного преодоления затруднений, возникающих в деятельности педагога. содержанием педагогической проблемной ситуации является Основным поиск и разрешение противоречий. Адекватность, полнота и глубина анализа учителем проблемной ситуации зависят от степени понимания им следующих групп противоречий, возникающих в процессе познания: а) партнера по педагогическому взаимодействию; б) педагогической ситуации в целом (условий, целей, предметной области и средств педагогического общения); в) педагогом самого себя как субъекта учебно-воспитательной деятельности и личности в целом. # В качестве исходного критерия дифференциации противоречий можно использовать положение о том, что познание любого объективного противоречия протекает вдвойне противоречиво: во-первых, потому, что сам объект познания противоречив; во-вторых, потому, что всякий процесс познания всегда носит противоречивый характер. Рис. 1. Содержательные характеристики педагогической проблемной ситуации Педагогическая проблемная ситуация Познание самого себя 1 Личность 9 Педагог Объективные условия ситуации Познание условий ситуации Познание предметной области педагогического общения Субъективные условия ситуации 86 Познание особенностей партнера по взаимодействию 3. Третьим структурным элементом педагогической проблемной ситуации является оценочный компонент. Выработка педагогического решения связана с определением имеющейся и требуемой, необходимой информации. Такое оценивание осуществляется в процессе реализации основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, верификации и др. На основании такого оценивания по критериям оптимальности, экономичности и эффективности вырабатывается Р1 наиболее предпочтительный вариант решения, принятие которого осуществляется педагогом с учетом способов его реализации. В связи с этим возникает необходимость снятия противоречия между наличными способами действия и необходимыми. Это противоречие разрешается путем оценивания реализуемости действия со стороны педагогических последствий. Таким образом, сочетание перечисленных компонентов и их Р операционных механизмов образует своеобразную структуру педагогической проблемной ситуации, знание которой облегчает учителю поиск оптимальных средств ее разрешения. Осмысление и понимание педагогом психологической природы проблемной ситуации создает возможность применения более эффективных средств преодоления противоречий. Учитель становится профессионалом, если ему понятны события, если он адекватно познает и разрешает противоречия педагогических явлений. Однако процесс профессионализации педагога затрудняется тем, что педагогическая ситуация, возникающая в воспитательной деятельности, является более проблематичной, чем ситуация в учебной деятельности, и чаще воспринимается неадекватно. Рассматриваемые виды педагогической проблемной ситуации объединяет то, что они: 1. Включают в себя познавательные и мотивационно-потребностные компоненты педагогической деятельности. 2. Означают * психическое состояние, определяющее направление мыслительного процесса на разрешение конкретной педагогической проблемы. 3. Не ставятся перед субъектом, а возникают в ходе выполнения им соответствующей 87 деятельности. Появление этих видов ситуаций трудно спрогнозировать, предвосхитить. 4. Возникают индивидуализированно, то есть обусловлены особенностями субъекта. Следовательно, рассмотрение данных видов проблемных ситуаций невозможно организовать в отрыве от субъекта деятельности. В контексте рассматриваемого вопроса целесообразно уделить внимание следующим отличиям между этими видами педагогической проблемной ситуации. Первое отличие заключается в том, что возникновение дидактических проблемных ситуаций в большинстве случаев методически управления подготавливается учебно-познавательной Воспитательные проблемные преподавателем в деятельностью ситуации, как процессе учащегося. правило, спонтанны. Исключение составляют те из них, возникновение которых у учащихся заранее готовится воспитателем. Применение таких ситуаций в работе с учащимися приводит к появлению у них состояния самоуправления, поиска адекватных форм поведения в изменившейся ситуации. Рассматривая ситуационную детерминацию профессионального решения, следует отметить, что педагогическая проблемная ситуация является производной от одновременного действия трех факторов: субъекта, социума, профессиональной деятельности. Многозначная категоризация ситуации предполагает исследование указанных факторов целостно, т.е. посредством выявления связей целого с частями и частей между собой. Необходимость знания особенностей соотношения этих факторов обусловлена важностью создания развивающих социальных ситуаций. Так, К.Левин в своей теории "поля" убедительно доказал легкость и эффективность изменения индивидуумов, собранных в группу, по сравнению с каждым из них в отдельности. К.Левин, Ф.Перлз, В.Франкл, К.Роджерс, А.Маслоу и другие психологи, заинтересованные исследованием и формированием личностноориентированных средств повышения уровня социальной адаптированности, отказались от каузального подхода, поиска в поведении ответа на вопрос "почему?", при котором человек рассматривается как "пассивная пешка", управляемая силами среды. Они сосредоточили свое внимание на изучении взаимодействия активной личности и среды, на поиске в поведении ответов на вопросы "что?" и "как?". Ответы на вопрос "почему?" обращают наши взоры в прошлое, а поиск ответов на вопросы 88 "что?" и "как?" побуждают педагога находить собственные ресурсы в настоящем, исходя из адекватного понимания целей образования и осознания своих возможностей. Второе отличие состоит в том, что в случае возникновения у учащегося дидактической проблемной ситуации исходная информация описана обычно достаточно полно (иногда с избытком, реже с недостатком). Учащемуся в данных условиях предстоит определить оптимальный способ решения проблемной ситуации и найти искомое. А воспитательная проблемная ситуация характеризуется тем, что исходные данные в большей мере имеют скрытый характер. Внешние признаки поведения ученика не в полной мере способствуют его внутреннему состоянию, иногда имеют противоположный знак. В этих случаях педагогического воздействия учителю необходимо преобразовать исходные условия, например состояние ученика, в требуемое. В целом важной особенностью воспитательной проблемной ситуации является осознаваемая учителем ответственность и за процесс, и за результат решения педагогической ситуации. Рассмотренные проблемной ситуации характеристики позволяют разных сделать видов педагогической заключение о важности терминологической определенности. В дальнейшем будет использоваться термин "педагогическая проблемная ситуация", поскольку в практической работе учителя существуют и такие проблемные ситуации, которые трудно отнести к определенному типу дидактической или воспитательной проблемной ситуации. Это объясняется единством, неразрывностью учебно-воспитательного процесса. По своим характеристикам педагогические ситуации очень разнообразны. У учителя тогда возникает необходимость разобраться в них, когда в его деятельности появляется какое-то значимое рассогласование, отклонение от ожидаемого хода событий. Поводом для постановки педагогического диагноза может быть переживание неудовлетворенности актуальным состоянием в системе "учитель ученик". Это состояние побуждает педагога реконструировать объективную ситуацию, а для целенаправленного изменения ситуации ее необходимо правильно распознавать. Распознавание сложной педагогической ситуации идет в контексте общей (предварительной) оценки личности учащегося, отдельных его 89 свойств. Учитель размышляет о том, как раскрывается в данном поступке личность учащегося в целом и ее отдельные свойства. Следовательно, диагностическая деятельность учителя развертывается при возникновении сложных педагогических ситуаций, когда появляется необходимость в устранении причин возникновения и обострения противоречий, сложной педагогической рассогласований в его работе с учащимися. Один из результатов распознавания ситуации - определение ее типа. Педагогические границы ситуации определяют степень ее распространения. Правильно установить границы ситуации -значит выделить смысловое содержание, оказывающееся в дальнейшем решающим с точки зрения данной задачи. Для одного участника ситуация будет восприниматься как педагогическая, для другого - нет. Выделяя типологию как группировку изучаемых объектов по совокупностям (типам), устойчиво различающимся между собой по качественным признакам, можно выделить следующие критерии типологии педагогических ситуаций: • социальная направленность отношений в педагогическом воздействии (горизонтальная-вертикальная); • количество участников ситуации (широкая-парциальная); • длительность протекания ситуации (быстротечная-затяжная); • частота возникновения аналогичных ситуаций (спорадическаятипичная); • причина возникновения ситуации (закономерная-случайная); 90 • степень влияния ситуации на личность (глубинная, значимая актуализирует стержневые характеристики личности; поверхностная - не затрагивает личностных ценностей); • генезис ситуации (искусственная целенаправленно - созданная педагогом; стихийная, непредвиденная); • достигнутый эффект (конструктивная-деструктивная). В процессе распознавания сложной педагогической ситуации в сознании учителя возникают субъективно переживаемые проблемные ситуации. В связи с этим возникает вопрос о возможности классификации в качестве инструмента объективации педагогической проблемной ситуации. Рассматривая классификацию как группировку изучаемых объектов по совокупностям (классам), различающимся между собой преимущественно количественными признаками. Наблюдаемое при этом качественное различие между соседними классами отражает, как правило, динамику развития педагогических проблемных ситуаций или их иерархический порядок. Рабочую модель такой классификации можно представить с помощью рис. 2. Рис. 2. Классификация педагогических проблемных ситуаций ▼ ▼ Педагогическая проблемная ситуация Диагностические критерии поиска противоречий г г Операционный (характер противоречий) Функциональный (цели) 1 Содержательный (педагогический эффект) Образовательны е Организационны е Дидактические Воспитательные ДесКонтрук- стру- тив- ктив- ные ные В работе [138] рассмотрены некоторые из указанных разновидностей педагогической проблемной ситуации. Основу операционного критерия классификации педагогической проблемной ситуации составляет способ отражения противоречий в конкретной педагогической ситуации. Ценность рассогласованияе, возникающего в повседневной педагогической деятельности, состоит в предоставлени возможности педагогу найти конструктивный выход. 91 Конструктивное преодоление трудностей, подчеркивает Л.М.Митина, в профессиональной деятельности учителя предполагает: 1. Наличие у учителя средств деятельности для преодоления затруднения. 2. Определенное эмоциональное состояние, необходимое для преодоления трудности. Выбор учителем конструктивного способа предполагает выяснение действительных мотивов поведения ученика, рефлексирование, принятие решения об изменении отношения к ученику, о направленном развитии и формировании своих профессионально значимых личностных качеств [209, с. 61]. Следовательно, всё действует в системе: по отдельности ситуационные параметры, в том числе конструктивные и деструктивные, не так сильны, но система определяет тенденцию. Если в смоделированной ситуации будут доминировать конструктивные компоненты, то в этом случае достижение воспитательных эффектов будет более вероятным. Для достижения таких эффектов необходима актуализация саногенных компонентов педагогического мышления. Саногенное мышление играет важную роль в укремлении субъективная позиция личности, которая является важнейшим внутренним фактором социализации. Процесс её осмысления и адаптации к динамическим общественным процессам выражается, в частности, в желании и умении делать жизненные и профессиональные выборы. Рассматривая особенности социального мышления в нестабильном обществе, К.А.Абульханова-Славская установила связь между степенью адаптированности человека к социуму и различных сочетаний в его структуре таких характеристик как восприятие себя субъектом или объектом общественной жизни, стереотипность или креативность мышления, наличие в ценностной иерархии так называемых "новых" ценностей. "Вдвойне" адаптированными оказались категории населения, обладающие способностью к проблемным решениям, принявшие "новые" ценности [1]. Ориентация на «новые ценности», открытость новому опыту в меняющихся условиях профессиональной деятельности приобретают особую актуальность для педагога. Поэтому одной из особенностей педагогического мышления включенность в учителя является непосредственная 92 педагогическую практику (практическая ориентация). Это означает, что # своими результатами оно определяет педагогическую деятельность и, вместе с тем, постоянно корректируется ею. С практической ориентированностью педагогического мышления учителя связано такое его свойство, как повышенный динамизм. Решение педагогических ситуаций довольно часто происходит в очень жестких временных рамках, и учителю практически не остается времени на обдумывание происходящего. Именно быстротечность мыслительных процессов в контексте решения ситуации побуждает в качестве предмета психологического анализа выбрать действие. Д.Н. Завалишина и С.Г. Поликанов критически анализируют "линейный" "технологический" подход к проблемной ситуации: любой сбой в производственном процессе (т.е. объективное рассогласование) рассматривается как проблемнообразующий фактор для человека. В исследованиях, * проведенных высокоавтоматизированных данными систем авторами управления на (при операторах обучении на тренажерах), было, например, выявлено, что лишь 11% техникотехнологических сбоев (нештатных ситуаций) становятся проблемными для человека, а 20% проблемных ситуаций возникает при отсутствии таких сбоев [85, с. 77]. Очевидно, необходимо более пристальное рассмотрение Ш объективных и субъективных детерминант возникновения проблемной ситуации в труде учителя и особенностей её осмысления. О сложности решения данной проблемы свидетельствует, в частности, такой полученный нами факт: опрос учащихся 5-9 классов и их учителей показал, что ученики ум педагога ставят на 7-е место, а в системе ценностей учителей ум не вошёл в первую десятку. В связи с этим заслуживает особого внимания оценивание распространенное педагогами своих (на наш действий: взгляд 1. ошибочное) Если осмысление провинившиеся и учащиеся извинились перед педагогом, то он с большей уверенностью считает свои Р действия правильными. 2. Действия учителя также считаются им правильными, если ему удалось настоять на своем. 3. Если подобных ситуаций, в которых учащийся "провоцировал" административные меры, больше не было в поведении учащегося, то значит, по мнению педагога, его педагогические действия были правильными. В процессе осмысления и 93 оценивания происходящего немаловажную роль играет умение учителя выделять неизвестное в ситуациях, вызвавших у него определенное затруднение. 2.6. Выводы Традиционно высокий отечественной психологии уровень проблемы мышления времени достаточно хорошо v * педагогического 2 фундаментальных обеспечивает описания механизмы по главе работ возможность в теоретического в педагогической психологии. К настоящему изучены мышления, феноменология, зависимость его закономерности от и возрастных, индивидуальных и других особенностей субъекта педагогической деятельности [300; 53; 237; 238; 242; 243; 244]. Для большинства исследований характерно акцентирование внимания на специфических особенностях мышления и определенный отрыв от традиционной для отечественной психологии деятельностной методологии. Особенно ярко это проявляется в рамках такого подхода, в котором педагогическая деятельность отождествляется только лишь с преподаванием, обучением. "Объясняющие" концепции заняты поиском истоков профессионального мышления учителя. Так, концепция педагогического мышления Е.К.Осиповой представляется Р< нам очень интересной и продуктивной, т.к. она содержит алгоритм разработки теоретических и эмпирических его основ. Данная концепция при соответствующей доработке может быть использована в процессе вузовского и послевузовского педагогического образования. Однако при всей глубине проработки эта концепция страдает однобокостью. В ней преимущественно развивается инструментальный аспект педагогического мышления, т.е. Р мышление как решение только педагогических задач. Правомерно предположить, что плодотворное исследование профессионального мышления педагога вряд ли возможно вне контекста существующих в психологической науке подходов [1; 7; 183; 282; 357 и др.]. Столь же необоснована и другая крайняя позиция, отрицающая предметнометодические компоненты педагогического мышления и отождествляющая его с выполнением коммуникативных функций в работе учителя. Вместе с тем работы психологов, непосредственно посвященные теоретическому психолого-педагогическому описанию проблем практического мышления учителя, крайне немногочисленны [177; 209; 312; 161; 192]. 94 Как предмет мышление обладают психологического рядом исследования, отличительных педагогическое признаков, создающих принципиальные трудности их изучения. Это - полифункциональность, имплицитность (внутренняя свернутость мыслительных операций), v * динамичность, вариативность и тентативность (случайные педагогические решения, которые не опираются ни на знания, ни на опыт). Всё вышеперечисленное подтверждает правомерность тщательного подхода к теоретическому и экспериментальному исследованию педагогического мышления. Исследование реальной педагогической деятельности позволило обнаружить в ней ряд деталей, свидетельствующих о своеобразном проявлении мышления учителя в экспериментальных и деятельностных условиях. Выделены следующие профессиональные характеристики педагогического мышления: • включенность педагогического мышления в практическую деятельность на всех этапах ее осуществления; • практик несет ответственность за свои решения, она является для него профессионально значимой; • педагогическая проблемная ситуация является естественной частью практической деятельности субъекта, её разрешение педагогически необходимо; • в процессе решения мыслительных задач профессионал-практик сам вычленяет и формулирует условия решаемой задачи. Применение "профессионального" экспериментального материала способствовало использованию испытуемыми профессионального опыта и знания. Это позволяло избегать некоторых искажений в представлениях о процессе решения педагогической ситуации в реальной профессиональной деятельности. Следовательно, именно проблемные ситуации по сравнению с педагогическими ситуациями с явно выраженным конфликтным содержанием, могут служить стимульным эксприментальным материалом. Такой вывод можно обосновать следующими положениями: проблемная ситуация лучше, чем конфликтная ситуация поддается усвоению и принятию обучаемыми; проблемная ситуация представляет собой менее запутанный клубок межличностных отношений, поэтому лучше поддается разрешению; проявление проблемной ситуации носит более распространенный характер, т.е. чаще возникает в процессе педагогической 95 деятельности; ограниченное число случайных параметров; проблемная ситуация легче поддается варьированию, изменению определенных переменных. К числу профессиональных особенностей мышления учителя, значимых для успешного решения педагогических ситуаций, можно отнести следующие: 1) избирательность накопления знаний для их практического применения; 2) проявление чувствительности к противоречиям педагогической ситуации, умение видеть проблему; 3) мышление начинается не с проблемной ситуации, а с зарождения и формулирования проблемной ситуации; 4) одна и та же педагогическая ситуация порождает у учителя различные педагогические проблемные ситуации; 5) обнаружение различных уровней проблемности в решаемой педагогической ситуации; 6) прогнозирование последствий возможной реализации вырабатываемых решений; 7) педагогическое решение очень тесно связано с его реализацией, которая позволяет устранить неадекватности, рассогласования деятельности. Это означает сочетание как познавательной, так и исполнительной деятельности учителя. В качестве рабочего можно сформулировать следующее определение: педагогическое мышление - это высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения профессиональной педагогической деятельности учителя. проблемности Осознание в ходе проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации. В качестве единицы профессионального проблемность, психологического мышления которая учителя определяет анализа выделена структуры педагогическая избирательное отношение и нормативный уровень профессиональной продуктивности и зрелости педагогического решения. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации и стимулирует решение педагогической задачи. Как предмет психологического исследования, педагогическое мышление обладают рядом отличительных признаков, создающих принципиальньїе трудности их изучения. Это полифункциональность, имплицитность (внутренняя свернутость мыслительных операций), динамичность, вариативность и тентативность (случайные педагогические решения, которые не опираются ни на знания, ни на опыт). РАЗДЕЛ П. ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ р' 96 УЧИТЕЛЯ И ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ЕЁ ИССЛЕДОВАНИЮ Глава Ш. Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя 3.1. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления Исследование педагогического мышления необходимо организовывать именно в контексте профессиональной деятельности, поскольку она Р является ведущей и определяющей в становлении и развитии педагога-мастера. В раскрытии сущности педагогического профессиональную мышления, деятельность обеспечивающего учителя, целесообразно руководствоваться общепсихологическим пониманием мышления как живого процесса анализа через синтез, движения от сущности к явлению, от всеобщего к единичному (С.Л.Рубинштейн); как процесса прогнозирования искомого, изначально творческого процесса порождения субъективно нового знания (А.В .Брушлинский). С также учетом в мышления универсальных соответствии как механизмов с закономерностей психологическими процесса, Ю.К.Корниловым профессионального мышления можно педагога как мышления, критериями разработанными А.В.Брунглинским, w и такие а исследования С.Л.Рубинштейном, обозначить направленность на особенности практическое преобразование сущности познаваемых педагогических явлений; опосредованность знаний в процессе познания затруднений в своей деятельности; соотнесённость действий учителя с содержанием педагогической ситуации и условиями ее протекания. Смысл данного подхода заключается в поиске повторяющихся явлений, которые можно обобщить и зафиксировать как объективные закономерности. С помощью установленных закономерностей современная педагогическая психология может охарактеризовать уровень развития какого-либо процесса реализации педагогического мышления, прогнозировать, направлять его развитие, создавать условия, необходимые для эффективного его формирования. Возможно, к решению проблемы основ профессионального мышления учителя (при условии сохранения "изюминки", неповторимости индивидуального мышления) надо идти не от общих психологических законов или не только от них, но и от реальной 97 педагогической ситуации. В процессе её познания и преобразования актуализируется индивидуальное педагогическое мышление учителя. Продолжая идеи С.Л.Рубинпгтейна о познавательном отношении, которое включает в себя и отражение, и отношение, З.И.Калмыкова, разработала общую конструктивную схему, в основе которой лежит идея создания комплексной методики исследования мышления. Такой подход позволяет на основе решения одной сложной проблемы выявить различные характеристики мышления в их естественных связях и отношениях. Преимущество этого подхода состоит в том, что при этом не нарушается целостность процесса мышления, лучше раскрывается содержание его структурных и процессуальных компонентов [105]. В связи с этим у многих психологов возникает вопрос: Что можно использовать в качестве диагностирующего метода в исследовании мышления? Некоторые из них предлагают выбрать задачу. В частности, А.В.Брушлинский утверждает, что мышление наиболее отчетливо проявляется в ходе постановки и решения задач [42]. Тем не менее, на наш взгляд, выбор в качестве диагностического метода решение педагогических задач, которые, относительную как считает простоту", Е.К.Осипова, сохраняют "несмотря характеристики на свою целостной функциональной единицы мыслительной деятельности учителя [244, с.20], не совсем оправдан. Процесс мышления начинается не с решения задач, а намного раньше: с проблемной ситуации, решение которой завершается постановкой и формулированием задачи [282; 161]. При этом, естественно, не умаляется роль решения задачи: "Ни один процесс нельзя охарактеризовать безотносительно к тем образованиям, в которых он, в конечном счете, выражается" [282, с.26]. В то же время не утрачивает своей актуальности утверждение М.А.Холодной о том, что для диагностики интеллектуальных возможностей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, в котором «исчезают» характеристики индивидуального интеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают [337, с.36]. Отсюда, эксперимент по-прежнему остается одним из основных методов исследования мышления, в т.ч. и профессионального. С помощью широко применяемых в психологии методов экспериментального исследования мышления тщательно фиксировались особенности деятельности, в которых проявляется мыслительный процесс. По этим проявлениям делается заключение о мышлении профессионала. К числу таких рассуждений испытуемого относят: время решения, реплики 98 по ходу решения, характеристики психофизиологических реакций, способ решения, паузы и т.п. Исследование педагогического мышления обеспечивается методами наблюдения, эксперимента, беседы, изучения продуктов деятельности, а также "мышления вслух". Эти и другие методы направлены на выяснение связи мысли и её проявления. Поскольку в нашей работе одним из основных инструментов исследования был метод мышления вслух (ММВ), рассмотрим его несколько подробнее. Впервые этот метод применил в 1917 году Э.Клапаред. Метод заключается в том, что испытуемого просят рассуждать вслух при решении задачи. Этот процесс тщательно фиксируется, а затем анализируется экспериментатором. В целях правильного применения данного метода приведем Недостатки высказывания "за" и "против" него. ММВ, ограничивающие его использование в исследовании определенных закономерностей мыслительной деятельности, заключаются в следующем: 1. Неполнота протоколов, которая обусловливается, по мнению Э.Д. Телегиной, следующими факторами и закономерностями, присущими самому процессу мышления: а) некоторые фазы или шаги в ходе мыслительного процесса остаются подпороговыми для сознания испытуемых и, следовательно, не могут быть отражены в протоколе; б) из тех явлений, которые отражаются в сознании, некоторые также могут быть упущены по причине быстрой смены отдельных мыслей; в) трудности вербализации, часто оформление мысли в словах требует усилий и большего времени, чем субъект может потратить, без того чтобы полностью не разрушить течение процесса; г) подавление одного или более этапов. Испытуемый замечает ошибку ещё до того как успевает оформить её вербально [317, с. 153]. 2. Некоторое искажение осуществляемого процесса мышления, происходящее под влиянием инструкции "думать вслух". Основным фактором искажения мыслительного процесса является его замедление, делающее в достаточной степени различными процессы рассуждения вслух и процессы мышления в обычной ситуации [317, с. 153]. 3. Наиболее уязвимым звеном данного метода, считает О.К.Тихомиров, является то, что он очень мало выявляет информации о самом процессе возникновения гипотез в ходе решения задачи [320, с.4142]. 4. Осуществление этого метода сопряжено со значительными трудностями вербализации. Некоторые испытуемые в исследовании 99 Ю.К.Корнилова упорно отказываются проговаривать свои мысли. Другие старательно объясняют после минуты размышлений логику придуманного за это время шага. Иногда же испытуемые спокойно относятся к предложению мыслить вслух и довольно сносно произносят некоторые из тех результатов, к которым они пришли [160]. 5. Получение рассуждений испытуемого вслух непосредственно по ходу решения производственных задач оказывается, утверждает Н.Н.Мехтиханова часто неосуществимым в силу объективных условий деятельности, но главным образом из-за большого временного разброса различных этапов мыслительного процесса: отдельные аспекты просто невозможно зафиксировать в рабочее время потому, что мышление по поводу производственных проблем функционирует и в нерабочей обстановке [202, с.122]. 6. В работе М.И.Воловиковой было показано, что испытуемый, произнося свои мысли вслух, ориентируется на экспериментатора, но эта ориентировка тем меньше, чем полнее и успешнее проводит анализ задачи испытуемый. Повышенная ориентировка на экспериментатора часто мешает испытуемому сосредоточиться на самой задаче [56]. 7. Интенсивность "оречевления" процесса мышления варьирует не только у разных испытуемых (в силу индивидуальных различий, проявляющихся в связи с необходимостью "думать вслух"), даже у одного и того же испытуемого в различные моменты поиска в зависимости от продвижения в решении, состояния решающего, распределения его внимания между размышлением вслух и про себя [296]. К числу других недостатков ММВ обычно относят следующие: испытуемые не очень ясно понимают, как думать вслух; некоторые испытуемые очевидные для себя моменты в решении задачи упускают, не проговаривают вслух; отмечено, что "мышление вслух" мешает процессу мышления. Наряду с указанными недостатками ММВ обладает рядом достоинств, знание и учет которых позволяют использовать данный метод в качестве основного в большинстве современных исследований процесса профессионального мышления. Рассмотрим некоторые из них. 1. ММВ - почти незаменимый способ исследований эвристик, позволяет составить представление о реальном ходе процесса диагностики у большого количества испытуемых и более или менее точно описать его с помощью эвристических правил. 100 2. Основные логико-семантические особенности внутренней речи, которая, таким образом, проецируется здесь вовне, этот метод выявляет достаточно отчетливо [304, с.60]. 3. В этом методе функция исследователя не передается испытуемому, как это наблюдается во всей интроспективной психологии, а самонаблюдение выступает лишь как способ получения фактов [100]. 4. В результате применения двух способов тренировки испытуемые начинали понимать, что от них требуется, и в дальнейших экспериментах их мышление вслух было удовлетворительным. В ходе эксперимента они чувствовали себя довольно свободно, в их речи содержались различного рода рассуждения, связанные с содержанием задачи и ходом решения [160]. 5. Вербализация хода решения дает положительный эффект как при раскрытии общего принципа решения задачи, так и при переносе его с более легкой задачи на более трудную [203]. 6. Разумное и сознательное применение этого метода позволяет получить большое количество информации о компонентах процесса мышления. Задача состоит не столько в том, чтобы собрать эти данные, сколько в том, чтобы понять, что с ними делать. Ю.К.Корнилов для повышения эффективности ММВ предлагает перед постановкой задачи испытуемому начинать с ним беседу о чем-либо взаимодоступном и, сохраняя состояние беседы, перейти к задаче. В ходе решения экспериментатор постепенно отстраняется от обсуждения, но у испытуемого должно остаться чувство совместного решения [160]. Учёт отмеченных исследователями слабых и сильных сторон ММВ представляет определенную ценность для организации изучения мыслительных процессов. Полезным для нашего исследования выводом из проведенного краткого обзора является то, что полученный в результате применения ММВ протокол не есть уже готовый процесс мышления, где остается только узнать, как на него повлияла та или иная переменная, а искомый процесс, который ещё нужно восстановить. Психологический анализ протоколов позволяет на основании отрывочных рассуждений испытуемого реконструировать его мысль. Такое восстановление требует владения определенными знаниями о закономерностях мыслительного процесса и соответствующей ориентации в содержании решаемых испытуемыми педагогических ситуаций. Поэтому при подготовке к эксперименту особое внимание обращалось на выявление особенностей возникновения ситуаций в педагогической деятельности и практических 101 способов разрешения их преподавателями. В дальнейшем с ними проводились беседы и совместное обсуждение ситуации. Оценивались различные варианты её решения. После проведения такой подготовительной работы данная ситуация включалась нами в экспериментальный материал. На основании рассмотренных положений, характеризующих ММВ с разных сторон, можно согласиться с мнением Ю.Козелецкого о том, что по мере разработки более качественных методов анализа протоколов ММВ будет становиться все более надежным инструментом познания процессов принятия решения [155, с.240]. Каждый из существующих методов исследования мышления имеет свои достоинства, а также и недостатки, ограничивающие возможности применения конкретного метода. Не случайно усилия психологов направлены на разработку новых методов или создание комплексного метода на базе ранее известных. К числу новых можно отнести метод ситуационного анализа (Гоффман, Харрс и Секордом). В качестве предварительного драматургия. базиса Такой для подход ситуационного позволил анализа разработать предложена специальную концептуальную систему: сюжет, ведущие-подчиненные роли, зрители, сцена, авансцена, мизансцена, декорации и т.д.. В результате вклада, сделанного в Д.Магнуссоном [184], можно сказать, что ситуационный анализ - это анализ, объектом которого является педагогический процесс. Однако и он не лишен недостатков. Одним из основных критических замечаний в адрес метода ситуационного анализа было то, что обучающийся никогда не может измерить эффект своих решений. Он знает только субъективное качественное суждение преподавателя и своих коллег, позволяющее ему как-то определить правильность выбранного им решения задач. Метод, активно использованный А.Н.Ивановой и Ю.К.Корниловым [99; 100], включал в себя наблюдение, мышление вслух, беседу. При этом авторы, применяя такой метод, руководствовались тем, чтобы при исследовании мышления профессионала-практика не порывать естественной связи с деятельностью, а на первых порах делать это в ходе самой практической деятельности. Успешная реализация этого метода зависела от соблюдения определенных условий. В частности, авторы указывали, что при задавании вопросов, ответы на которые должны раскрывать реальный ход мыслительных процессов, особенности мышления профессионала, в большинстве случаев следует избегать 102 использования "вопросительных слов": почему? как? зачем? (... Вы это делаете"), которые только при определенных условиях (например, высоком уровне самонаблюдения мастера) дают желаемый эффект. Г.С.Сухобская и Ю.Н. Кулюткин разработали программу интервью для выяснения вопроса о самомоценке испытуемых (по параметру гибкости испытуемых) [223]. Использование указанных методов позволяет целенаправленно изучать разнообразные действия, особенно в условиях конфликтного педагогического взаимодействия, характеризующие свойства индивидуальности, в том числе и интеллектуальные, и определенным образом соотносить их со спецификой выполняемой деятельности. Как мы видим, исследования в области психологии творческого мышления в контексте педагогической деятельности ведутся достаточно давно. А исследования инициативы, все чаще и чаще соединяемой с творческими способностями человека, в теоретическом и экспериментальном планах начаты относительно недавно. Инициатива стала изучаться, как способность испытуемого при создании экспериментальных условий не только выполнять предъявляемые экспериментатором задачи, но и активно включаться в эксперимент, ставить проблемы, (инициативным). то Таким есть быть образом, интеллектуально понимание активным интеллектуальной активности, сформированное в данном виде, потребовало разработки новых принципов, которые должны быть положены в основу её адекватного экспериментального изучения. Не случайно поэтому Д.Б.Богоявленская построила свой эксперимент, базируясь на следующих положениях, принципах: 1. Отказ от внешнего побудителя, предотвращение появления внутренних оценочных стимулов. Для этого, во-первых, испытуемый освобождается от необходимости что-то изобретать, творить, ломать голову над сложной проблемой; во-вторых, должен быть максимально ограничен прошлый опыт, который позволял бы испытуемому адекватно оценивать свою работу. 2. Второй принцип её метода заключался в том, что для выявления в условиях лабораторного интеллектуальной активности эксперимента задание не различных должно уровней ограничивать испытуемого каким-либо "потолком": оно должно быть построено не по принципу теста или проблемной задачи, а как неограниченное ничем поле деятельности в виде однотипных задач, доступных для решения при любом уровне умственных способностей. Но в любом случае это поле должно 103 скрывать иерархию закономерностей и проблем, постановка которых не является необходимой для успешного осуществления заданной деятельности. 3. Третий принцип: эксперимент не может быть кратковременным в отличие, например от тестов. Необходимо дать испытуемому время для проявления творческой инициативы, а оно у всех разное. Отсюда деятельность должна быть простой, не вариативной, чтобы сделать эксперимент длительным по времени, так сказать, перманентным и достаточно неоднородным на различных этапах [28]. Эти требования могут быть воплощены на разном материале, в разных методиках, но лишь реализация этих принципов в их совокупности образует новый метод, который условно называется методом "креативного поля". Знакомство с экспериментальными методами исследования педагогического мышления и учет особенностей их применения имеет значение для нашей работы, поскольку организация исследования процессов разрешения преподавателем педагогических проблемных ситуаций сопряжена с определенными трудностями. Отметим только некоторые из них: 1) процессы решения педагогических проблемных ситуаций слабо объективированы, т.е. недостаточно представлены внешне; 2) педагог, как правило, не располагает необходимой и достаточной информацией об особенностях поведения учащегося в конкретной ситуации; 3) не разработанность критериев оценки успешности решения преподавателем педагогической проблемной ситуации. Приведенный перечень трудностей, с которыми сталкиваются исследователи, безусловно, не является законченным. Но и он показывает не только ограничения, но и возможные направления дальнейших теоретических практических разработок в области исследований педагогического мышления. В некоторые моменты мыслительного поиска учитель не понимает места, роли выявляемых новых сторон объекта/ситуации познания в структуре выполняемой им деятельности. Непонимание, особенно "продуктивное непонимание" (Л.В.Путляева) [270; 271] становится одним из основных источников возникновения мышления. Для того чтобы понять, человек, как утверждает В.В.Знаков, "старается решить мыслительную проблему, задачу - в результате понимание оказывается как бы вплетенным в решение" (Выделено В.В.Знаковым) [98, с.88]. Другая трудность состоит в том, что испытуемые стремятся к упрощению сложной педагогической ситуации (механизм этого 104 психического процесса терминологии Вертгеймера). необходимость основан более В на законе целом пристального же прегнантности становится рассмотрения по - очевидной разнообразных характеристик феномена ситуации. Мы полагаем при этом, что именно ситуационный подход позволит в существенной мере решить проблемы, возникающие в ходе исследования и формирования педагогического мышления. В настоящее время существует мало исследований, которые бы в рамках ситуационного подхода анализировали свойства, компоненты, функции профессионального педагогического мышления. Одна из причин заключается в том, что педагогическая психология в абсолютных своих тенденциях стремится исследовать объективные закономерности, стремится обобщать эмпирические и экспериментальные данные. А педагогическая практика всегда будет иметь дело с проблемой индивидуальности, как ученика, так и учителя. Можно ли, оперируя объективными закономерностями, исследовать, понять сущность индивидуального профессионального педагогического мышления? Применяемый в нашей работе ситуационный подход к анализу исследуемых явлений в процессе решения педагогических проблем выражается в том, что соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме своих элементов, обладающая структурой, а свойства элемента деятельности. Взятые оптимальность затратами сил упорядоченность); & определяются нами (достижение и времени); его на местом структуре вооружение наилучшего структурность уровневость в педагогической системные результата (выделение (установление с принципы: наименьшими компонентов и ситуативного их и надситуативного уровня педагогического мышления); функциональность (определение задач каждого компонента); интегративность (объединение элементов в единое целое); проблемность (выявление основы затруднений, возникающих целенаправленно в профессиональной выявлять деятельности) объективные и - субъективные позволяют факторы, оказывающие влияние на процесс педагогического решения. \ 3.2. Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации как способ изучения профессионального мышления учителя Описание ситуации должны быть скорее субъективным, чем объективным, т.е. ситуация должна описываться скорее с позиции индивида, поведение которого исследуется, нежели с позиции наблюдателя. При этом K.Lewin 105 подчеркивал, что субъективное тоже подчиняется объективным закономерностям. ^ В сложной, многоплановой деятельности преподавателя решение педагогической проблемной ситуации выступает как средство управления учебно-воспитательным процессом. Одной из важных функций управления, по мнению В.А.Якунина, является направленность действий педагога на снятие возмущающего и деструктивного влияния различных стихийных факторов. Преподаватель осуществляет управление, чтобы сохранить определенные качества, структурные и функциональные характеристики педагогической системы в заданных пределах и условиях и обеспечить оптимальный уровень ее функционирования и развития [376, с. 19-20]. Профессиональное мышление преподавателя проявляется в познании проблемы, в поиске противоречия между известным и неизвестным. "Если же все известные варианты учителя не устраивают и возникает педагогическая проблемная ситуация, - пишет В.И.Загвязинский, - он ищет свое, оригинальное ее разрешение» [88, с. 73]. Такой поиск не всегда бывает успешным. Изучение неадекватного разрешения проблемной педагогической ситуации позволяет диагностировать узкие места в организации и управлении учебно-воспитательным процессом. К числу таких педагогических явлений можно отнести следующие: перенесение оценки процессуальных и результативных аспектов учебной деятельности учащегося на его личные свойства (Б.Г.Ананьев); поверхностное познание личности учащегося, которое ограничивается часто тремя основными показателями: успеваемостью, дисциплиной внешним видом учащихся (К.Н.Волков); упрощенность используемых учителем средств педагогического воздействия на учащихся, преобладание прямых дисщшлинирующих замечаний над организующими и косвенными (С.В.Кондратьева); ежечасное сравнение успехов одного ученика с успехами другого неуверенности, (В.А.Сухомлинский); содержит в замкнутости, аккумуляция себе опасность разочарования, равнодушия, озлобления конфликтных деструктивных отношений в педагогическом общении (А.В.Мудрик); склонность учителей приписывать успехи учеников своим педагогическим стараниям, а неуспехи - личностным свойствам учеников (Х.Хекхаузен). В существующей практике вузовского и послевузовского образования одним из актуальных вопросов является повышение готовности к разрешению затруднений, возникающих в общении с учащимися. В 106 многочисленных работах, посвященных данному вопросу, подчеркивается необходимость всесторонней педагогической подготовки к решению сложных ситуаций [2; 9; 38; 50; 52; 81; 223]. В связи с этим ставится важная задача формирования и развития профессионального мышления педагога. Сопоставление исследований готовности к решению педагогических проблемных ситуаций показывает наличие существенных расхождений в точках зрений авторов. Сравнение различных направлений позволит определить место и роль особенностей мышления преподавателя в решении ситуаций. Условно можно выделить в описываемой готовности 3 основных уровня. К первому, поверхностному уровню готовности к решению педагогической проблемной ситуации относятся знания об объекте и субъекте деятельности. Умения и навыки, характеризуя процесс реализации знаний, образуют второй, средний уровень готовности. К третьему, глубинному его пласту относятся разнообразные свойства мышления профессионала-практика. В ходе краткого рассмотрения результатов исследования процесса решения педагогических проблемных ситуаций постараемся соотнести известные в литературе данные с указанными уровнями готовности субъекта. Такое соотнесение необходимо для классификации направлений исследований и определения степени их полезности для рассмотрения особенностей решения проблемных ситуаций в педагогической деятельности. Изучение динамики представлений и знаний об объекте и субъекте деятельности признается плодотворным с точки зрения многих исследователей. Применение знаний должно быть стилем умственного труда [315]. Поиск педагогических средств адекватного обеспечения профессиональной деятельности зависимости степени от осуществляется неопределенности преподавателем сложной в ситуации взаимодействия с учащимися. Снятие информационной неопределенности педагогической ситуации характеризуется познанием: а) коммуникативной позиции учащегося в педагогическом взаимодействии (потребность в общении, коммуникативные мотивы и т.д.); б) педагогической ситуации в целом (условия, цели, средства, предметная область общения, продукты общения и др.); в) самого себя как субъекта деятельности. Предметное содержание - представление об объекте деятельности, складывающееся в сознании преподавателя, имеет своими источниками педагогическую проблемную ситуацию. Формирование предметного содержания в такой ситуации означает процесс движения самой 107 мыслительной деятельности: от педагогической проблемной ситуации к средствам обеспечения профессиональной деятельности. Разрешение затруднения в педагогическом взаимодействии будет более успешным, если преподаватель способен провести тщательный и всесторонний анализ существенных признаков и связей конкретной ситуации от поступка учащегося к причине его вызвавшей. По мнению Ю.А.Самарина, системность педагогических знаний без достаточной динамичности ведет к педантизму, к застою и шаблону, однако и динамичность умственной деятельности, не опирающаяся на прочное усвоение системы умений и навыков, создает лишь иллюзию умственной деятельности и не может привести к положительному результату. Лишь сочетание системности и динамичности в мыслительной деятельности есть основа формирующихся способностей человека, его готовности к обучению и труду [292]. В этой связи важно рассмотреть содержания второго уровня готовности, в состав которого входят не только знания, но умения и навыки. Среди умений, необходимых учителю, В.А.Сластенин на первое место ставит умение анализировать педагогические ситуации и все другие умения прямо или косвенно связывает с ним [300]. Аналитическое умение учителя определяется как способность расчленять деятельность на педагогические задачи, выделять компоненты этих задач в процессе деятельности. При этом следует отметить, что формирование и реализация аналитических умений не выступает в педагогической деятельности как самоцель. Основные анализировать показатели педагогические уровня сформированности ситуации выделены и умения описаны Г.А.Нагорной [224]. К таким показателям она относит следующие: 1. Установление причинно-следственных связей и зависимостей, существующих между конкретными фактами, действиями, психическими состояниями учащихся. 2. Владение стратегией и тактикой воздействия. 3. Предвидение, прогнозирование возможных результатов воздействия на коллектив, отдельную личность. К сожалению, автор не раскрывает специфику описываемой тактики воздействия, на что именно она направлена: на снятие "артефакта", помехи, возникшей в педагогическом процессе; на развитие ученика, изменение его качеств. В целом же, реализация аналитических умений происходит с учетом общих и частных педагогических принципов, на основе которых ситуация может быть успешно решена. 108 Изучению результативной стороны разрешения затруднений в работе с учащимися уделяется внимание и другими исследователями. Так, Л.Ф.Спирин и его сотрудники в ряде своих работ [308-311] обосновывают следующие критерии успешности (умелости) решения воспитательных задач в структуре профессионально-педагогической деятельности: 1) их научную ориентировочную направленность; 3) их основу; 2) их целесообразность; идейно-воспитательную 4) их новаторство - оригинальность; 5) их освоенность в смысле экономичности и точности исполнения; 6) их своевременность по отношению к ситуации (моменту) выполнения. Критерий решения педагогической ситуации, по мнению Ф.А.Орехова, есть основной признак, по которому одно решение выбирается из многих возможных с учетом установленных гипотетических предположений о причинно-следственных зависимостях между данной ситуацией и возможными причинами, вызвавшими ее, а также с учетом общих и частных педагогических принципов, на основе которых может быть решена задача. Он указывает, что в каждой педагогической задаче "работает" система принципов: целеустремленность, систематичность и последовательность, сочетание требовательности с уважением личности, параллельного действия, опоры на положительное, учет возрастных особенностей и индивидуальных различий, воспитание в коллективе и через коллектив [236, с.9]. Однако без учета специфики педагогической деятельности в современных условиях указанные принципы, составляющие закон деятельности, могут оказаться не обеспеченными фразами. Качество решения проблемной ситуации определяется состоянием всей системы управления в целом. Работы отмеченных авторов дают немало ценного для понимания специфики педагогических аналитических умений, но тем не менее имеют общий недостаток. Он состоит в том, что результаты их исследований отвечают на вопрос «что делать?», а вопрос «как провести правильный анализ?» остается открытым. На наш взгляд, одна из основных причин такого состояния заключается в том, что исследователи вольно или невольно ограничивались изучением среднего уровня умственного развития педагога -уровня умений и навыков. Это объясняется, повидимому, ориентацией исследователей на конкретные требования педагогической практики. В связи с поиском путей оптимизации деятельности преподавателя в условиях педагогической проблемной ситуации особое значение 109 приобретают исследования третьего, глубинного уровня готовности к решению педагогической ситуации - характеристики мышления субъекта. Существенный вклад в разработку данного вопроса внес В.С.Мерлин. Автор считает, что психология не может и не должна делать «педагогические выводы», т.е. формулировать, что следует сделать учителю для разрешения стоящих перед ним педагогических задач. Приемы и методы воспитания и обучения не могут быть «выведены» из психологических закономерностей [200, с. 10]. Далее В.С.Мерлин раскрывает задачу психологии, которая заключается в том, чтобы воспитывать у учителя психологическую пытливость ума. Только в этом случае, когда воспитатель постоянно спрашивает себя, какими психологическими условиями, какими свойствами личности ученика объясняются удачи и неудачи в педагогической работе, он в состоянии искать и находить все новые и новые творческие приемы педагогического воздействия [200, с.11]. Значимость реализации идеи В.С.Мерлина подчеркивается в работах видных отечественных ученых. «Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, - пишет С.Л.Рубинштейн, - в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую» [283, с. 188]. Ю.Н.Кулюткин считает, что правильный диагноз исходной ситуации (а, следовательно, и прогноз предстоящей деятельности ученика) основан на способности учителя понимать личность ученика. Учитель должен быть в состоянии увидеть «внутреннюю картину мира», которую создает ученик [176, с. 39]. Понимание личности учащегося и педагогической ситуации в целом также является необходимым основанием и для взаимопонимания, о котором говорится в работе Б.Г.Ананьева: «Взаимопонимание, формирующееся на основе накопления жизненного опыта общения, важно не только для развития мотивов и способов общения, но и для того, чтобы познавать самого себя. Правильное оценочное отношение к другому человеку является основным условием правильной самооценки [8, с. 66]. Основная ценность отмеченных теоретических положений заключается в замечании, что профессионально компетентным является учитель, умеющий логически мыслить, понимающий и принимающий логику другого участника педагогического процесса. Однако, изложенные выше положения, несмотря на их очевидную важность, не в полной мере реализуются в современных исследованиях профессионального педагогического мышления. В некоторых из них проявляется ориентация 110 на суженное понимание особенностей решения педагогических ситуаций. Это приводит к тому, что в них прослеживается связь среднего слоя умственного развития мышления педагога с поверхностным. На наш взгляд, такое состояние дел в психолого-педагогических исследованиях решения педагогических ситуаций характеризуется тем, что еще недостаточно разработан концептуальный аппарат применительно к данной проблематике. Создание концепции профессионального педагогического мышления позволит более целенаправленно исследовать характеристики мыслительных процессов решения проблемных ситуаций в педагогической деятельности. В настоящее время существует большое количество определений педагогического мышления. Рассмотрение их с позиций, характеризующих разные уровни готовности к решению педагогической ситуации, позволяет выделить те же отмеченные ранее ориентации. Примером ориентации (знание плюс умение) может служить определение, которое в общем виде сформулировано Масловой Л.П. следующим образом: «Педагогическое мышление - это способность применять теоретические положения педагогики, психологии и методики к конкретным педагогическим ситуациям, а также умение «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую сущность» [195, с. 48]. Другая развития ориентация (выяснение глубинного слоя умственного является, по нашему мнению, более конструктивной и перспективной. В этой связи представляет интерес определение, сформулированное В.Э.Тамариным и Д.С.Яковлевой: «Педагогическое мышление - в самом общем виде - это особый склад ума, его специфическая направленность, адекватная сущности воспитательной деятельности» [316, с.56]. Далее авторы пишут, что педагогическое мышление обладает рядом признаков, качеств и свойств, позволяющих говорить о педагогическом видении мира, присущем настоящему учителю. Номенклатура таких признаков рассматривается многими исследователями. Но еще не получен результат, который бы отвечал логическому требованию необходимых и достаточных оснований. Мало изучен также вопрос о связи и иерархии выделяемых характеристик. Позиция, занимаемая данными авторами, способствует более целенаправленному поиску резервов оптимизации решения проблемных ситуаций в педагогической деятельности. Одним из направлений исследования мыслительных процессов, обеспечивающих в определенной мере более адекватное выполнение 111 педагогической деятельности, является теория категориального строя мышления учителя, категориальной разработанная системе, Ю.Н.Кулюткиным регулирующей процессы [173]. В выработки педагогических решений, Ю.Н.Кулюткин выделяет разные, иерархически организованные уровни. Первый из этих уровней - уровень ведущих идей, которые определяют общую направленность деятельности учителя. Обобщенные идеи, ставшие личными убеждениями учителя, принимают статус тех "категориальных рамок", сквозь призму которых он сможет анализировать конкретные педагогические ситуации, вырабатывать свои решения и оценивать результативность своих педагогических воздействий. Второй уровень, образующий категориальную систему мышления учителя, Ю.Н.Кулюткин называет уровнем конструктивно-методических схем, в которых конкретизируются общие идеи и принципы, конструктивные схемы разрабатываются и апробируются в методике обучения тому или иному учебному предмету, в методике воспитательной работы; однако их реализация зависит от конкретных условий работы учителя-практика. Третий и наиболее конкретный уровень мышления учителя как раз и связан с многообразными техническими приемами реализации конструктивнометодических схем в педагогических ситуациях. Практическая деятельности учителя есть искусство исполнения, искусство реализации принятых им конструктивных решений. 9 Ю.Н.Кулюткин подчеркивает, что характеристика категориального строя мышления будет неполной, если не обратить внимание на индивидуализированность того языка, на котором мыслит учитель-практик. Но именно здесь, как считает автор, кроется основная трудность изучения мышления педагога, поскольку ему необходимо решить новую для себя и очень непростую задачу: сделать предметом своей рефлексии процессы выработки и принятия собственных практических решений. А для этого у него должны быть сформированы соответствующие мыслительные способы анализа этих процессов [177, с.28]. В целях преодоления этих трудностей, а также для дальнейшего исследования целесообразным процесса в своей решения работе проблемной ситуации руководствоваться считаем положениями общепсихологической теории мышления. Именно в ней представлен обоснованный подход к изучению характеристик мыслительных процессов ^ субъекта. Такой подход рассматривается нами как важная теоретическая 112 основа для разработки схемы психологического анализа процесса решения педагогической проблемной ситуации. Создаваемую схему можно рассматривать как возможное средство, используемое преподавателем для рефлексии процессов подготовки, выработки и реализации педагогических решений. Основа данной теории была разработана С.Л.Рубинштейном. Он подчеркивал, что характеристика проблемной ситуации и характеристика самого процесса мышления неизбежно взаимосвязаны, взаимообусловлены [282, с. 85]. Специфику человеческого мышления автор видел в том, что оно является взаимодействием мыслящего человека не только с непосредственно, чувственно воспринимаемой действительностью, но и с объективированной в слове, общественно выработанной системой знаний, общением человека с человечеством [283, с.318]. Отсюда можно выводить сущность педагогического воздействия в процессе решения учителем проблемной ситуации, возникшей в общении с учащимся. Фундаментальным положением в теории, разработанной С.Л.Рубинштейном и его последователями, служит утверждение о том, что основным способом существования психического является существование его в качестве процесса или деятельности. Сопоставляя эти два понятия он пишет: "Ясно, что процесс и деятельность никак не могут противопоставляться друг другу. Процесс - при осознании его цели непрерывно переходит в деятельность мышления" [282, с. 28]. С.Л.Рубинштейн считал, что задачей психологического исследования мышления является изучение не только и не столько итогов мыслительной деятельности, сколько прежде всего процесса, который приводит к результату мышления и способствует "воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления" [282, с. 142]. Мышление является процессом, по его мнению, потому что оно есть непрерывное взаимодействия человека с объектом. Каждый акт мысли меняет соотношение субъекта и объекта; каждый акт мысли вызывает изменение проблемной ситуации, всякое изменение проблемной ситуации вызывает дальнейшее движение мысли [282, с. 28]. С.Л.Рубинштейном было выдвинуто требование раскрыть мышление прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный творческий аспект. Для этого необходимо, по его мнению, не ограничиваясь фиксацией внешних результатов мыслительной деятельности вскрыть самый процесс мышления во внутренних закономерностях его протекания. Им была сформулирована 113 важнейшая закономерность мышления: закономерность обнаружения нового через включение исследуемого объекта в новую систему связей. Исследование закономерностей мышления в процессе решения проблемной ситуации является одним из крупных достижений отечественной психологии. Вместе с тем, попытки изучения мыслительных процессов в субъект-субъектом взаимодействии наталкиваются на существенные трудности. Это объясняется тем, что данная теория мышления создавалась прежде всего для исследования субъект-объектных отношений. На преодоление трудностей, возникающих в ходе применений этой теории при изучении мышления практика, направлен подход, разрабатываемый Ю.К.Корниловым и его сотрудниками [301; 302; 159; 202; и др.]. Один из центральных моментов в их работах заключается в психологическом различных профессий исследовали практика: анализе характеристик мышления социономического основные включенность характеристики мышления в типа. Они мышления практическую представителей выделили и профессионаладеятельность, неотрывность мышления от реализации, его действенная природа, его индивидуализированность, его направленность практическое преобразование, осуществляемое в условиях дефицита времени. Этот аспект получил развитие и в нашей работе, в которой предпринимается попытка исследования особенностей мышления преподавателя в процессе решения педагогической ситуации. Необходимость обращения к отмеченным разработкам объясняется тем, что в процессе решения преподавателем педагогической проблемной ситуации реализуется большое число мыслительных операций. Наряду с достаточно изученными - анализ, синтез, абстракция и обобщение, в этом процессе имеют место и менее исследованные в психологии операции: сравнение, идентификация, аналогия, конкретизация, прогнозирование, переструктурирование, верификация, генерализация, оценивание, классификация, децентрация, редукция и другие. Каждая из этих операций определенным образом соотносится с особенностями мышления практика. В психологической литературе описаны десятки интеллектуальных качеств (активность, гибкость, конкретность, креативность, критичность и другие), но исследований их проявления в процессе решения проблемных ситуаций, возникающих в педагогической деятельности, проведено очень мало. Одна из причин такого положения дел заключается, по мнению некоторых авторов в том, что ряд тестов, внешне выглядящих интеллектуальными, на 114 деле измеряют скорее личностно-стилевые особенности индивида, чем операциональные возможности интеллекта. Проведенный анализ литературы был направлен на рассмотрение психологической проблемной ситуации, которая возникает в процессе репрезентации сложной ситуации, в том числе и педагогической. "Проблемная ситуация, - пишет Н.Л.Элиава, - является тем, что субъекту удаётся постигнуть в объективной ситуации" [373, с.36]. В.А.Якунин подчеркивает, что сама по себе любая ситуация безотносительно к субъекту, который в нее должен быть включен, проблемной ситуации не образует. Ситуация становится проблемной, когда её характеристики отражаются и оцениваются субъектом с точки зрения его целей и ценностей [376, с. 71]. Следовательно, педагогические проблемные ситуации имеют разнообразную психологическую природу в зависимости от содержания профессиональной деятельности и особенностей её осмысления преподавателем. Необходимо отметить, что в теории педагогического общения проблемные ситуации рассмотрены описательно, феноменологически. Научные исследования педагогических проблемных ситуаций проведены в очень ограниченном количестве, поэтому мы пришли к выводу, что недостаточно изучены следующие важные для практической деятельности педагога вопросы: какое решение педагогической проблемной ситуации с профессиональной оптимальным; точки какие зрения особенности следует мышления считать правильным, преподавателя имеют существенное значение для успешного решения педагогической ситуации й каковы возможности формирования профессионального педагогического мышления в процессе решения проблемных ситуаций. В связи с этим целесообразно подчеркнуть мысль о малой эффективности общих ответов на данные вопросы, если они не основаны на анализе реального процесса решения проблемной ситуации. На мой взгляд, феноменология данных авторов должна была дать выход на плоскость анализа и на метод, чего, к сожалению, пока не произошло. В заключение можно отметить, что проблемные ситуации образуют не кратковременный промежуток, фрагмент в мышлении педагога, а возникают й развертываются на разных стадиях решения педагогической ситуаций. Решение педагогической ситуации не исключает возникновения проблемной ситуации другого содержания, которая появляется в силу сложности и творческого характера труда учителя. Реализуя решение одной педагогической ситуации, преподаватель часто не может довольствоваться 115 первыми результатами. Для достижения успеха в профессиональной деятельности он вынужден решать не отдельную педагогическую ситуацию, а определенную их совокупность. Необходимость решения преподавателем серий ситуаций имеет Для Нашего исследования значительную Ценность, поскольку успешность решения педагогом одной ситуации может быть случайной и не свидетельствовать о его возможности решать любые педагогические ситуации. Мы считаем, что исследование особенностей мышления преподавателя целесообразно организовывать в процессе решения именно последовательности педагогических ситуаций. В ходе изучения процесса решения серий ситуации представляется важным рассмотрение не только интеллектуальных характеристик субъекта, но и установление возможных направлений формирования педагогического мышления. Исходя из изложенных выше теоретических позиций, и учитывая сложность, многоуровневость психологической структуры профессионального педагогического мышления, необходимость изучения его в динамике становления, общеметодологическую основу настоящего Р исследования составили принцип единства сознания и деятельности [283]; принцип развития, охватывающий весь онтогенез человека [8] антропологический принцип, исходящий из требований необходимости комплексного изучения психологической структуры человека [8]. Теоретический анализ и интерпретация результатов осуществлялась с позиций системно-целостного подхода [25; 57; 357]. 3.3. Ситуационный анализ педагогических ошибок как способ исследования профессионального мышления учителя Важной характеристикой профессионального мышления учителя является высокая ответственность педагогических решений. Цена профессиональной, в т.ч. и психологической, некомпетентности педагога -падение его авторитета в глазах учеников, загубленные судьбы детей, V свертывание их интереса к знаниям, задержка психического развития. А в целом - снижение эффективности педагогической деятельности. Ошибки могут взаимно поддерживать друг друга и сплетаться все в большее количество более прочно установившихся противоречивых отношений между учителем и учащимися. Такие отношения создают благоприятную 116 почву для педагогических проблемных ситуаций с дисфункциональным содержанием. В связи с этим особенно актуальной становится необходимость постоянного совершенствования учителем своего профессионального мышления. Именно в процессе его актуализации у учителя появляется возможность предотвращать педагогические ошибки. Трудно не согласиться с Л.М.МитинОй, утверждающей, что овладение учителем системой средств и способов решения педагогических задач, умение проникать в суть явлений формирует у него педагогического мышления [209, с. 25]. В психолОго-пёдагогичёской теории и практике имеет ценность не только положительный, но и отрицательный Опыт. Исследование негативного опыта, связанного с накоплением педагогических ошибок, нуждается часто в более тщательном рассмотрении, поскольку они могут быть вызваны недостаточностью профессиональной подготовки преподавателей, а не какой-то особой активностью учащихся. Рассмотрение профессиональной компетентности учителя трудно осуществить вне дёятёльнОстного контекста. Педагогическая деятельность может быть проанализирована как последовательность, набор ситуаций, которые в зависимости от меры их трудности и от уровня овладения профессией воспринимаются учителем как проблемные или непроблемные. А действия по их решению осознаются учителем как ошибочные или неошибочные. Каким образом можно использовать ошибки как путь к новым знаниям? Когда, в каких ситуациях можно ещё исправить ошибки, не изменяя себя? Почему происходит порой самоутверждение учителя за счёт ошибок или недостатков своих коллег? Каков же набор ситуаций, из которых состоит педагогическая реальность? Каково соотношение типичных и единичных проявлений в конкретной ситуации? Если большинство ситуаций имеет типичный характер, то для анализа их решения необходима реализация унифицированного, деятельностного подхода, если они уникальны в своем проявлении, то нужен личностный подход для адекватного понимания. С практической же точки зрения Очень сложно развести указанные подходы. Со всей очевидностью возникает вопрос о необходимости выхода на уровень психологического анализа Ситуаций как единицы педагогической деятельности. На наш взгляд, посредством такого анализа возможно осуществление целенаправленного оценивания педагогической системы с её основными дёятельностными и личностными компонентами. Мы 117 полагаем, что целостное представление о ситуации является важным условием развития профессионального мышления учителя. Основываясь на позиции ситуационного подхода к психологическому анализу ситуации, молено отметить, что деятельность учителя, как и поведение учащегося, не ситуационного контекста, Ситуационный контекст может в - быть рамках это учет понята которого и объяснена она значимости вне исследуется. ситуационных характеристик при анализе социального поведения; это знание о ситуационных сторонах взаимодействия индивида со своим окружением [184]. Собранная учителем информация о факторах педагогического общения помогает ему структурировать межличностную ситуацию учебновоспитательного процесса на основе целостного ее представления. Учет ситуационного контекста позволяет учителю при анализе ситуации иметь более широкую педагогическую перспективу. Причина того, что педагог не замечает главное свойство ученика, играющее ведущую роль в структуре личности, заключается в ограниченности точки зрения учителя. Неправомерность разрешения возникшего конфликта на основе приказа, точного указания, кому и что делать, затрудняет управление педагогическим процессом. Реакция учителя на ошибку определяет будущую педагогическую деятельность. Видение педагогической перспективы позволяет выходить за рамки анализируемой ситуации, появляется возможность продуктивно решать задачи, имеющие разный уровень проблемности и обобщенности не в какой-то отдельно взятой ситуации, а на протяжении всей учебно- 1 Л воспитательной работы. Следовательно, применение ситуационного подхода связано с успешностью педагогической деятельности. Одним из средств повышения эффективности действий учителя является оптимальное решение педагогической ситуации. И здесь оказывается значительной роль ситуационного подхода, в частности в процессе психологического анализа педагогических ошибок, так как их своевременное осознание и принятие учителем на себя ответственности за их возникновение позволяет ему занять авторскую позицию в своей профессиональной деятельности и в меньшей мере зависеть от неблагоприятных факторов. В нашем исследовании был проанализирован процесс решения учителем проблемной ситуации, имевшей место в его педагогической деятельности. Составлено 2 467 описаний ситуаций. Установлено, что лишь 27% педагогических проблемных ситуации были решены в соответствии с критериями оптимальной стратегии: адекватность, оперативность, экономичность, креативность [122]. Если же хотя бы один из указанных критериев оптимальности выпадал из процесса педагогического решения, то оно оказывалось в итоге неэффективным, ошибочным. Педагогическую ошибку мы рассматриваем как результат действий учителя, неадекватный поставленной в данной ситуации цели. Поскольку психологическая природа ошибок очень разнообразна, то не может быть какого-то единственного, общеохватывающего критерия классификации. В нашей работе предпринята попытка провести типологию педагогических ошибок следующим образом: і. По генезису педагогические ошибки могут быть закономерными и случайными. Закономерные обусловлены, во-первых, спецификой психического развития ребенка (динамизм, неравномерность). Динамизм развития ребенка требует адекватной реакции учителя. Во-вторых, загруженностью учителя. Обязанности учителя являются лл полифункциональными (учебная, воспитательная, общественная работа). Поэтому очень часто педагогическая деятельность не становится ядром в его профессиональном поведении. Разнообразие функциональных обязанностей блокирует деятельность учителя, негативно влияет на решение педагогической ситуации. Случайные ошибки возникают вследствие импульсивных, спонтанных действий учителя и выражаются в форме мгновенной эмоциональной разрядки, срыва. Ошибки такого рода в нашем исследовании фиксировались редко и характеризовались как единичные. Хотя можно предположить, что частота их проявления может носить и устойчивый, закономерный характер, £ХҐ*ГГТЖ тЯ£ПҐ\гТ* Tt С» T T|ГЛ ГI О Т ІТІГУГ/Л ПАТТИ Т/'ПТТаЛПГПП tmilTQTTrt 2. По источнику возникновения также могут быть выделены различные типы педагогических характеризуются ошибок. рефлексивными Первичные особенностями источники ошибок учителя (ошибки рефлексивного управления поведением учащегося в конкретной ситуации). Вторичные, производные источники ошибок связаны с реагированием учителя на ситуацию на уровне автоматизированных навыков, динамического стереотипа. Исходя из внешних, ситуативных характеристик педагог своими действиями препятствует развитию разносторонненго и более глубокого общения с учениками. Полученные эмпирические данные показывают наличие у педагогической ошибки не одного, а нескольких источников. Педагог не всегда в состоянии осознавать их содержание. Может существовать причина, которой учитель уделяет больше внимания, чем другой причине. Нередко именно эта другая причина может выступать инициирующим фактором в момент возникновения ошибки. 3. Причинная обусловленность ошибок связана либо с личностными, либо с профессиональными качествами учителя. Если задаваемые цели, которые обычно формируются в виде требования, нормы, приказа и т.п., как бы накладываются на существующие мотивы и потребности учителя, то инициативные внутренние цели сами вырастают из потребностей и мотивов. Б этом случае в контексте ситуации возникает "гармоничное целое", когда І тотттх тіаітирлтїт ТТЛЛТТЇ ЛПТЇТТО ттптл^ і"* ІіаППЧ II ТТТІТТТТЛЛ^ГЖІ Если же имеет место отчуждение учителем своей личности от выполняемой деятельности, то возникает деструктивное влияние деятельности на личность, что выражается в симптомах профессиональной деформации личности доминантность, педагога (императивность, безапелляционность, менторность, эмоциональная сухость, неконгруэнтность вербального и невербального воздействия, шаблонность, непоследовательность, монологизм и многое другое). Это в свою очередь сказывается на возникновении ошибок в процессе решения ситуации, в которой всегда существует опасность преувеличения деятельностной (функциональной) либо личностной стороны. Если речь идет о негативном влиянии личностной стороны, то здесь можно выделить такую часть ошибок, которые объясняются неосознанной враждой. При этом учитель исходит из личных, эгоистичных интересов, хотя часто и мотивированных педагогическими соображениями. Преодолеть такой отрицательный педагогический опыт очень трудно. Например, срыв урока -это ещё не основание для огорчения, расстройства учителя, так как срыв урока может быть по разным причинам, а не только как выражение мести учителю, поэтому не надо принимать происходящее на свой счёт. 4. По степени коррекции ошибки бывают легко поддающимися и трудно поддающимися исправлению. Легко поддающиеся коррекции ошибки можно рассмотреть на примере тех конфликтов, которые возникают в результате неадекватных действий учителя по распознаванию и учету условий ситуации. Ошибки, возникающие из-за тех или иных ситуационных факторов взаимодействия, потенциально всегда могут быть урегулированы в рамках этой педагогической ситуации за счет возможной коррекции параметров взаимодействия. Трудно поддающиеся коррекции ошибки вызывают чрезмерные сомнения учителя, "эмоциональным которые Шлейфом". сопровождаются Неумение положительном в определенной остро поставить мере можно переживаемым акценты на объяснить тем, что педагогические неудачи слишком часто приписываются недостаткам обучающегося и слишком редко несовершенству методов обучения и воспитания. Стремление учителя всегда быть правым, приказной тон обращения подавляют инициативу учащегося. 5. По педагогическому эффекту ошибки могут подразделяться на масштабные и локальные. Цена ошибки определяется содержанием вызываемых ею последствий. Причем одна и та же ошибка может быть воспринята по-разному учителем, учащимися и родителями. Если учитель в общении с учащимися хоть в чем-то ошибся, то это воспринимается учащимися с удовлетворением, как подтверждение их "правоты". Одной из распространенных ошибок учителей является неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности учащегося, оценка его по формальным показателям. Однако оказывается, что самый легкий и покладистый ребенок не всегда самый искренний и самый инициативный. Так же мало совпадает поведение ученика в учебной (на уроке) и социальной (внеурочной) ситуации. Отсюда неумение учителя повести обмен репликами с учеником таким образом, чтобы он был педагогически эффективным. Цена ошибки обусловливает зону её влияния. Любая педагогическая ошибка может «дорогого стоить», так как расценивается как неуспех (провал) в результате деятельности и может повлечь за собой искажения в системе формирования морально-этических ценностей учащихся. Тем не менее, ошибка ошибке рознь. Учащиеся более склонны прощать ошибки учителя, идущие от его ума: непонимание ситуации, ложное мнение, - но с гораздо большим трудом прощают ошибки сердца: недобрые намерения, недостойные мотивы, самолюбивые потуги закамуфлировать первоначальную ошибку. Особую опасность содержат ошибки, приводящие к взращиванию конформизма, а не творчества. 6. Процессуальные ошибки имеют отношение к процессу решения педагогической ситуации, поэтому могут быть рассмотрены в соответствии с основными мыслительными этапами: анализ ситуации, принятие решения, реализация решения и оценка полученного результата. Ошибка понятие процессуальное, а брак - конечное. На этапе анализа ситуации и поиска её решения выделены следующие ошибки: 1. Неверное расчленение педагогической ситуации заранее обрекает преподавателя на неудачу, так как отсутствует основание для членения. Неумение разделять целое на составные части затрудняет дифференцирование признаков на главные и второстепенные. Это приводит к отождествлению проблемы и личности. Например, на основании двухтрех качеств формируется мнение о личности в целом: "Если учащийся хорошо учится, опрятно одет, дисциплинирован, значит он хороший человек". 2. Неполный учет условий ситуации, имеющих значение для успешного ее решения, приводит к одностороннему видению ее. Так, если учащийся отказывается выполнить требование, то педагог воспринимает это как личный вызов, хотя истинные причины такого поведения могут иметь совершенно другие причины: конфликт в группе, плохое самочувствие. 3. Неадекватное распознавание причинно-следственных связей в возникшей ситуации: неумение отделить причину от ее повода. Следствием данной группы ошибок является то, что педагог редко ищет причину случившегося в самом себе. 4. Несвоевременное обнаружение тех явлений, которые свидетельствуют о возникновении сложной педагогической ситуации; инертность понимания текущей ситуации. 5. Недостаточный учет или неправильное восприятие эмоционального состояния учащегося; неспособность проникнуть во внутренний мир другой личности. Например, частое указание школьникам на их недостатки, подчёркивание их застенчивости: «Разве от тебя услышишь что-нибудь дельное!». Результаты исследования позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации. Следствием этого является затруднение в получении адекватной и оперативной информации, необходимой для организации и коррекции педагогического взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество. На этапе принятия решения педагогические ошибки оказываются связанными с невысокой готовностью к изменению собственных установок, позиций, решений; с однозначностью, категоричностью решения "или-или". На данном этапе возникают следующие помехи, которые не всегда удается своевременно нейтрализовать: 1. Аналогия как мыслительная операция, направленная на реконструирование незнакомой ситуацию в знакомую. Это следствие затруднений, возникших в опознании структуры незнакомой ситуации. Всякая аналогия характеризуется тем, что путем исследования некоторой упрощенной модели ситуации можно сделать выводы относительно той системы, которая отображена в модели. Так, если педагогическая задача сложна для учителя, то он её упрощает, надеясь, порой интуитивно, что решение упрощенной задачи наведет его на идею решения основной задачи. 2. Редукция как сведение множества отдельных признаков к одному основному признаку, симптомами которого являются отдельные признаки. Сведение сложного явления к простой схеме её объяснения характерно для учителей, которые ограничиваются поверхностным познанием решаемой педагогической ситуации. 3. Драматизация ситуации. Порой учитель оказывается в состоянии «эмоционального облака», фрустрирующую ситуацию. обусловленного Следствием такого его реакцией состояния на является недостаточная саморегуляция, проявляющаяся в неадекватном управлении ситуацией. 4. Концентрация на второстепенных параметрах предконфликтной педагогической ситуации. 5. Невысокий уровень прогнозирования возможных трудностей реализации решения. 6. Дезориентированность в степени приемлемости и экономичности принятого решения. Неумение возникновению преодолевать целого ряда указанные ошибок. затруднения Одной из приводит них к является отождествление учителем своих взаимоотношений с учащимися в целом с конкретной проблемой: "Они негативно относятся ко мне, поэтому неважно учатся по моему предмету". Некоторые педагоги в определенной ситуации принимают решение "купить" добрые, уважительные отношения ценой уступок. Часто такая позиция выражается в форме "согласия любой ценой". Данное согласие может быть чревато опасными для педагогического процесса последствиями - оно способно "передать в руки" другого слишком много власти. На этапе реализации решения наиболее распространенными признаками ошибочных педагогических действий выступают следующие: 1. Трудности принятия точки зрения другого человека (в том числе и своих коллег). 2. Некритичность мышления педагога. Педагог принимает любые возникающие у него (или предложенные ему) объяснения и решения, не испытывая потребности проверить их. 3. Тенденция к униформизму и конформизму мышления. Склонность к униформизму означает использование одних и тех же профессиональных заготовок в ситуациях разного типа. Если педагог в предконфликтной ситуации проявляет подобного рода склонность, например к юмору, то учащиеся могут оценить это как "плоские шутки". Тенденция к конформизму выражается в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей (например, коллег), не отличаться от них в своих суждениях и поступках. Учащиеся такое поведение педагога часто рассматривают как стремление "сохранить честь мундира". 4. Нечувствительность мышления педагога к проблемам, которые возникают в процессе реализации решения. 5. Эгоцентризм мышления преподавателя. Такая особенность мышления проявляется в тех случаях, когда педагог рассматривает себя как центральную фигуру в учебно-воспитательном процессе, что в конечном счете сводит на нет тенденцию педагогизации и психологизации воспитанников. Учащийся оказывается отчужденным от педагогического процесса и занимает поэтому не активную, творческую, а пассивную позицию. 6. Стереотипность мышления педагога, когда определенное понятие или решение используется по привычке, на основании соответствия предвзятым ожиданиям или отношениям к действительности. 7. «Замкнутый интеллект», когда педагог не понимает того, чего не хочет понять. 8. Непродуктивный способ, в процессе реализации которого педагог ограничивается имеющимися у него представлениями об учащемся и знанием о средствах разрешения предконфликтной ситуации. 9. Чрезмерное требование к учащимся, чтобы из уважения к советам педагога они делали то, чего никогда не стали бы делать ради самих себя. Педагоги нередко мучают своих подопечных под предлогом, что желают им добра. 10. Недальновидность, т.е. неумение «подняться над фактом», «выйти за пределы» ситуации в процессе ее разрешения и прогнозировать ход развития события. Применение воздействий дисциплинирующего и оценивающего характера, а не информирующего и стимулирующего. 11. Безапелляционность. По нашим данным, только 6% педагогов сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию учащегося, предоставив при этом ему возможность отстоять свое мнение, и лишь после этого убеждают его в допущенной им ошибке. К числу ошибок, возникших на этапе оценки полученного результата, можно отнести следующее: 1. Диффузная, абстрактная оценка решенной предконфликтной ситуации, в том числе личности учащегося. Например, когда одним словом "нормальный" оценивается и личность учащегося, и ситуация. 2. Односторонность оценки личности учащегося, понимания ситуации и определения своей позиции в ней. 3. Объяснение успехов в разрешении предконфликтной ситуации собственными усилиями, а не действиями учащихся. 4. Категоричность мышления, проявляющаяся в фиксации и осмыслении либо только положительных, либо только отрицательных сторон разрешения предконфликтной ситуации. 5. Неумение делать для себя выводы о необходимости дальнейшего развития конструктивных способов разрешения затруднений. Знакомство с наиболее типичными ошибками, которые имеют место в процессе распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального поведения. Стратегия разрешения предконфликтной ситуации состоит из последовательной реализации соответствующих приемов: контролирующих, включающих диагностических; в себя исполнительных; оценочные и, в случае необходимости, корректирующие действия. 7. По уровню педагогической рефлексии можно определить особенности осознания учителем своего поведения в нештатных ситуациях. Самая большая ошибка - упорствовать в своей неправоте. Хотя общеизвестно, что любая ошибка может служить хорошей возможностью научиться чему-либо новому. Педагогическая рефлексия может быть направлена на выигрыш и полезные уроки. Особенно важно учителю при анализе ошибок воздержаться от поспешного заключения, что какие-то промахи и проступки как-то «классифицируют» его. Материалы нашего исследования показывают, что педагоги часто не осознают, что их удачи и ошибки в конечном итоге обусловлены степенью их личностной включенности в контекст педагогического взаимодействия. Для того, чтобы осознавать все это, учителю необходимо обладать психологической пытливостью ума, психологической проницательностью. Однако значительная часть педагогов (82% из 149 обследованных) не всегда оказывается в состоянии проанализировать и осознать свои ошибки. Использование ошибки как возможности приобретения нового, неожиданного взгляда на что-то привычное служит основой формирования позитивного отношения к педагогическим затруднениям. Реализация такого отношения предполагает рассмотрение ошибки как негативной обратной связи, как сигнала к корректировке первоначального направления движения к намеченной цели. Мастерство и профессионализм педагога заключается в умении предвидеть возможность своей ошибки, своевременно удержать себя от неверных решений и действий. Выводы по 3 главе Специфика современного состояния проблемы педагогического мышления заключается в том, что оно должно быть понято в контексте синтезирования проблемы профессионального мышления учителя с проблемой психических процессов, проблемой валидности деятельности, проблемой педагогической психологических методов и проблемой психического развития и педагогического управления им. Определены наиболее важные психологические особенности и специфики мышления, функционирующего в структуре педагогической деятельности. Исследованы профессионального ситуативный педагогического и надситуативный мышления. типы Экспериментально выявлены психологические особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации, выделены основы их анализа. Проведен теоретический анализ процесса решения проблемных ситуаций, возникающих в практике педагогической деятельности. Исследованы когнитивные затруднения в педагогической деятельности как параметры проблемной ситуации. Определены стратегии решения педагогической проблемной ситуации, выражающиеся в совокупности умственных действий. Сконструированы критерии эффективности разрешения противоречий, педагогической проблемной ситуации; оценивания составляющие вскрыты ядро психологически механизмы и закономерности решения педагогической проблемной ситуации. Описаны рамки психолого-педагогического процесса решения педагогической проблемной ситуации. исследования Выделены типичные ошибки в осмыслении и понимании решаемой педагогической ситуации и разработаны меры их профилактики. В процессе затруднений проведенного как психологического параметров проблемной анализа ситуации когнитивных определены оптимальные средства решения педагогической ситуации. Так, в частности, можно отметить, что проведенный ситуационный анализ педагогических ошибок является одним из перспективных средств структурирования учителем педагогической ситуации в соответствии со своими потребностями и социально-полезными целями. А самое главное реализованный нами подход позволил выделить и описать следующие инструментальные признаки оптимального педагогического мышления: 1. Наличие специфических стратегий деятельности: • выдвижение новых целей педагогической деятельности, ведущее к новому видению ситуации; • использование и изобретение способов деятельности в условиях реализации новой педагогической цели; • выход за пределы ситуации и требований выполняемой деятельности; • творческое переосмысление собственной личности, иначе можно бороться со своими ошибками, но ничего не делать с самим собой. 2. Сформированное^ стиля педагогического мышления: самодостаточная система саморегуляции. 3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемую ситуацию в системе: способность видеть в сложном простое, а в простом сложное. Предложен подход, согласно которому в процессе всестороннего рассмотрения сложной педагогической ситуации, как правило, удавалось найти слабые места и просчеты в анализе ситуации педагогом и помочь ему осознать, что дело не в его профессиональной непригодности, а в иных 128 обстоятельствах, и наметить план первоочередных действий. Созданная нами схема позволяла наглядно представить и учесть нюансы ситуации с целью ее подробного анализа и прогнозирования перспектив развития. На основе данной схемы создана методика, которая позволяет экспериментально выявить особенности видения и анализа сложной ситуации конкретным педагогом. Такой подход позволяет более глубокого исследовать психологические механизмы и закономерности, обеспечивающие эффективность педагогических решений и их реализации. Итак, в преподавателя рамках настоящей экспериментально главы педагогическое исследовано и мышление теоретически проанализировано в контексте профессиональной деятельности. Данный подход позволяет уточнить содержание концепции педагогического мышления и обратиться к более глубокому теоретическому анализу психологических механизмов профессионализации мышления учителя. Разработанное нами направление исследования обусловлено внутренней логикой развития проблемы педагогического мышления. 129 Глава IV. ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЬШШЕНИЯ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ СИСТЕМОГЕЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Экспериментальная часть работы, выполненной Т.Г.Киселевой [149; 150], состоит из двух этапов: первый - пилотажное исследование в рамках психологического анализа педагогической деятельности, а второй собственно экспериментальное исследование социально-психологических особенностей оценочного компонента педагогического мышления. Целью пилотажного исследования было выделение уровней педагогической деятельности и соответствующих уровней педагогического мышления. В качестве единицы анализа деятельности мы рассматриваем педагогическую нерасчленимой проблемность, составляющей ибо именно деятельности, она является несущей в себе далее все характеристики деятельности в целом. Классифицировать проблемность можно по разным основаниям, выявляя их особенности, но общим для анализа любой ситуации является противоречие. Так как в качестве конечной цели обучения выступает развитие тех или иных качеств личности, то переход от отсутствия качества или слабого его развития к наличию или развитию качества в большей степени осуществляется через разрешение противоречия. Противоречие, будучи осознано одним из субъектов педагогической ситуации, выступает в качестве проблемности, которая в свою очередь конкретизируется в проблему, т.е. несоответствие, рассогласование между отдельными компонентами педагогической ситуации. Осознанное субъектами педагогической ситуации противоречие позволяет говорить уже о педагогической проблемной ситуации (ГШрС). Анализ и разрешение учителем ГШрС рассматривается нами как характеристика динамического аспекта педагогической деятельности. Мы выделяем два уровня анализа и разрешения учителем ГШрС ситуативный и надситуативный, которые являются полюсами континуума способов решения ППрС, уровнями ее разрешения. Детальный разбор отличий, составляющих специфику указанных уровней, дан в работах [118146]. Целью данного пилотажного исследования было изучение социальнопсихологических особенностей осуществления педагогической деятельности учителями различного уровня анализа и разрешения ППрС. В качестве инструмента для определения уровня решения ППрС была использована методика, дополненная методом экспертных оценок при 130 обработке полученных ответов [122]. В качестве структурной схемы психологического анализа педагогической деятельности была использована концепция системогенеза В.Д.Шадрикова. 4.1. Исследование мотивационной сферы учителей с разным уровнем решения педагогической проблемной ситуации Анализ мотивационной сферы педагогической деятельности учителя позволил говорить об иерархичности потребностей учителей. Методом рейтинга (путем подсчета количества указаний на тот или иной мотив) и методом экспертных оценок (когда учителей просили проранжировать предложенные мотивы профессиональной деятельности) нами был составлен перечень наиболее значимых мотивов профессиональной деятельности. Опрос, проведенный среди преподавателей школ, ПТУ и ССУЗов (объем выборки составил 224 человека), позволил выделить несколько блоков мотивов, заставивших человека выбрать педагогическую деятельность. Эти мотивы можно рассматривать как характеристику стратегической линии поведения в педагогической деятельности. В качестве тактики учителя указывали ряд причин, заставляющих сегодня сохранять приверженность педагогической деятельности. Среди стратегических и тактических мотивов выделяется группа совпадающих причин, а именно: • социальные мотивы - чувство долга перед обществом, перед родителями, семьей; стремление заниматься именно педагогической деятельностью; чувство гордости за звание "педагог"; • коммуникативные мотивы (хочется выделить особо эту группу социальных мотивов, т.к. если вышеуказанные мотивы формулируются учителями не четко, то потребность в общении осознается педагогами достаточно ясно) - потребность в общении в целом; потребность в общении именно с детьми; • материальные потребности - желание иметь отпуск в летнее время; неполный рабочий день; чувство страха, что не удастся поступить в учебное заведение другого профиля или найти работу по другой специальности, а педагог нужен всегда; • профессионально-ценностные мотивы - желание заслужить одобрение (от родителей, школьных учителей или от коллег); желание "добиться чего-то в жизни", чувство удовлетворения от осознания причастности к делу обучения и воспитания подрастающего поколения; 131 • неспецифические мотивы педагогической деятельности - отсутствие выбора, необходимость заниматься педагогической деятельностью вследствие безработицы на рынке труда или из-за отсутствия альтернативных профессиональных навыков, позволивших бы человеку трудиться не в области педагогики. Помимо совпадающих мотивов были выявлены блоки стратегических Таблица 1. Несовпадающие стратегические и тактические мотивы Стратегические мотивы 1 .Желание совершенствовать свое мастерство, расти как профессионал и как личность. 2.Желание получить не только признание со стороны коллег, но и материальное Тактические мотивы 1 .Чувство гордости за хорошо выполненную работу, видение результатов собственного труда. 2.Нежелание и страх менять мотивов, не имеющих тактическую конкретизацию, и наоборот (см. табл. 1). вознаграждение. что-либо в своей 3.Опасение неудовольствия со стороны деятельности и своей жизни родителей; их настоятельные советы идти в в целом. педагогический вуз. ______________________________________________ Корреляционный анализ мотивов позволил выделить две категории учителей, обнаруживших и не обнаруживших значимые корреляции между группами мотивов (Р=0,05). Исследование мотивации профессиональной деятельности было дополнено результатами, полученными с помощью методики К.Замфир в модификации А.А.Реана, с целью определения преобладающей внутренней либо внешней мотивации у учителей с разным уровнем разрешения ППрС. О внутреннем типе мотивации (ВМ) следует говорить, когда для личности имеет значимость деятельность сама по себе. Если же в основе мотивации профессиональной удовлетворению содержанию иных самой деятельности потребностей, деятельности лежит внешних (мотивы по стремление к отношению к социального престижа, зарплаты), то в данном случае необходимо говорить о внешней мотивации. Особенность использованной методики состоит в том, что внешние мотивы дифференцируются здесь на внешние положительные (ВПМ) и внешние отрицательные (ВОМ). Результаты исследования оказались следующими (см. табл.2). Таблица 2. 132 ВМ Хср НСМ учителя 4,43 СМ учителя 3,26 2,61 t-критерий (НСМ) ППрС уровнем ВПМ г Хср 0,3117 4,46 0,1523 4,26 1,33 решения ВОМ г 0,2373 0,3447 2,46 2,96 1,91 г 0,1677 0,1647 Примечание: выделена значимая на уровне Р=0,05 корреляция. Соотношение мотивов у учителей с ситуативным (СМ) и надситуативным На основании полученной значимой корреляции между ВМ и надситуативным способом разрешения ППрС и отсутствием значимой таковой связи с ситуативным способом разрешения ППрС можно говорить о том, что ВМ профессиональной деятельности является индикатором ситуативности-надситуативности при решении ППрС да и уровня мышления в целом. Значимость различий между двумя указанными группами учителей, доказанная с помощью t-критерия Стьюдента, подтверждает выше изложенную мысль. Авторы данной методики указывают еще на одну возможность теста, заложенную при интерпретации индивидуальных, а не усредненных результатов - это соотношение указанных групп мотивов. Если для средних значений в обеих группах соотношение мотивов таково: ВПМ>ВМ>ВОМ, то у учителя с ярко выраженным НСМ уровнем, набравшего наибольшее в данной выборке количество баллов по эффективности анализа и решения ППрС, соотношение мотивов иное: ВМ>ВПМ>ВОМ. Согласно разработчикам методики, это наилучший, оптимальный комплекс, тогда как у педагога с ярко выраженным СМ уровнем, набравшего наименьшее в данной выборке количество баллов по эффективности анализа и решения ППрС, соотношение мотивов следующее: ВПМ>ВОМ>ВМ. Это не самый худший вариант, по мнению авторов методики, но преобладание ВОМ над ВМ свидетельствует о неблагополучии при осуществлении деятельности, о неадекватном ее восприятии. Исследование мотивов педагогической деятельности у учителей было дополнено вопросом о степени удовлетворенности от выполняемой деятельности. Поскольку учителя традиционно работают с 5-балльной шкалой, их просили количественно оценить собственные достижения. Из 224 проанализированных анкет встретились лишь две высших оценки - "5", а три работы содержали ответ "О" ("абсолютно не удовлетворен, бросил бы 133 все и ушел, да некуда"). Мы классифицировали учителей по степени их удовлетворенности на две группы: учителя, давшие положительную оценку своей профессиональной деятельности ("3","4","5"), и учителя, давшие отрицательную оценку своей деятельности ("О", "1", "2"). Классификация педагогов сразу по двум основаниям - совпадение мотивов выбора профессии учителя и мотивов реальной деятельности; удовлетворенность от выполняемой деятельности - позволила выделить три категории учителей. В первую группу вошли преподаватели с совпадающей системой идеальной и реальной мотивации и указавшие на позитивное отношение к своей деятельности. Позицию такого учителя можно охарактеризовать как благополучную, поскольку он имеет адекватные ожидания, подтверждающиеся и подкрепляющиеся в ходе реальной педагогической деятельности, причем он видит результаты своей деятельности и испытывает удовлетворение от хорошо выполненной работы. Необходимо оговориться, что хорошо выполненная работа - это субъективное ощущение самого учителя, которое позволяет внешнему наблюдателю говорить о результативности данного учителя, но никак не характеризует его с позиции эффективности деятельности, т.е. в этом случае возможно расхождение между поставленными целями и адекватными, оптимальными и оперативными средствами их достижения. Вторую группу составили учителя, также имеющие совпадающие системы идеальной и реальной мотивации, но неудовлетворенные своей деятельностью. Как правило, учителя второй группы в качестве доминирующих мотивов как при выборе, так и при осуществлении деятельности указывают на безработицу, отсутствие каких-либо альтернативных вариантов, устраивающие человека условия труда и понимание значимости педагогической деятельности. На первый взгляд последняя причина в системе мотивации вступает в противоречие с указанными ранее мотивами, т.к. понимание значимости педагогической деятельности предполагает осмысленное отношение к ней, свободу выбора действий и деятельности в целом, поэтому мы предположили, что это уровень декларируемых лозунгов, не имеющих реальную опору, а, следовательно, существующих безотностительно к личности учителя. Но индивидуальная беседа с учителями второй группы показала, что понимание значимости педагогической деятельности не мнимое, а подлинное. Значимость своей деятельности выступает в качестве средства минимизации напряженности, вызванной неудовлетворенностью 134 педагогической деятельностью и необходимостью этим заниматься или невозможностью уйти из педагогики. Третья группа состояла из учителей, не имеющих совпадений между мотивами выбора профессии учителя и мотивами реальной деятельности, при этом неудовлетворенных осуществления педагогической результатами и деятельности. самим процессом Неудовлетворенность вызвана, в первую очередь, неадекватными, завышенными ожиданиями, которые не найдя подкрепления в реальной деятельности, приводят к разочарованию в педагогическом труде и в себе как учителе. Мы предположили, деятельности может что быть удовлетворенность связана с локусом от выполняемой контроля, т.к. и удовлетворенность, и локус контроля требуют от человека оценить свою деятельность, поступки, причины успехов и неудач. Соотнеся данные, полученные по методике УСК с предыдущей классификации, мы выделили четыре группы учителей: 1. Учителя с совпадающей системой мотивацией, позитивным отношением к своей деятельности и внутренним локусом контроля. 2. Учителя с совпадающей системой мотивации, негативным отношением к своей деятельности и внутренним локусом контроля. 3. Учителя с совпадающей системой мотивации, негативным отношением к своей деятельности и внешним локусом контроля. 4. Учителя с несовпадающей системой мотивации, негативным отношением к своей деятельности и внешним локусом контроля. Корреляционный анализ полученных данных позволяет утверждать о наличии высокой положительной связи между внутренним локусом контроля и совпадающей системой мотивов (Р=0,05). Это означает, что учителя 1 и 2 группы имели более адекватное представление о педагогической деятельности, благодаря высокой способности к рефлексии. Но, несмотря на внутренний локус контроля, данные педагоги могут быть как удовлетворенными выполняемой деятельностью, так и неудовлетворенными. Выяснение причин неудовлетворенности приводит к анализу мотивов выбора профессиональной деятельности и мотивов, заставляющих в сегодняшней ситуации сохранять приверженность педагогической деятельности. С помощью корреляционного анализа была установлена значимая положительная связь неудовлетворенностью между от внешним выполняемой локусом контроля деятельности и (Р=0,01). 135 Неудовлетворенные своей работой учителя чаще занимают позицию обвинителя внешних условий. Они, тем самым, снимают с себя ответственность за происходящие события, считая, что не в их силах чтолибо изменить. Педагог "плывет по течению", не может, да и не хочет проявить творческое начало в своей деятельности, т.к. творчество, в первую очередь, подразумевает сопротивление рутине, привычному течению ситуации. Если сравнить между собой учителей 3 и 4 групп, то наименее благополучными выглядят педагоги третьей группы, т.к. их системы мотивов совпадают, т.е. учитель получает в реальной практике подтверждение тех негативных ожиданий, которые он имел раньше. Это приводит, по словам Л.М.Митиной, к педагогической стагнации. На этом фоне учителя 4 группы выглядят более оптимистично, поскольку имели позитивные ожидания предстоящей педагогической деятельности. В виду того, что мы считаем несущей осью, ядром педагогической деятельности профессиональное мышление, которое мы определяем как процесс поиска, обнаружения и разрешения ППрС, то исследовалась взаимосвязь анализа и разрешения ППрС учителями разных групп мотивации. Наиболее эффективными в плане анализа и разрешения ППрС были учителя 1 и 2 группы, причем различия в степени эффективности незначимы. Качественный анализ процесса решения проблемных ситуаций позволяет говорить о влиянии отношения учителя к своей деятельности на отношение к предлагаемым ситуациям. Более ярко это влияние прослеживается в репликах и комментариях учителей с негативным отношением к своей деятельности. Менее эффективными при обнаружении и решении проблемности были учителя 3 и 4 группы, но учителя 3 группы более полно анализировали причины возникших затруднений, чем учителя 4 группы, хотя их выбор способов разрешения проблемных ситуаций слабо соответствует проведенному анализу. Эти данные отражены в табл. 3. Таблица 3. Эффективность анализа и разрешения проблемностей учителями с разным уровнем мотивации Группы Эффективность анализа Эффективность решения 1 4,68 4,57 2 4,26 3,98 3 3,49 2,71 4 . 2,68 2,38 Итак, проведенное исследование позволяет говорить об уровнях педагогического мышления, о континууме, полюсами которого являются 136 учителя 1 и 4 групп. Соответственно педагоги 2 и 3 групп занимают промежуточное положение, демонстрируя динамику изменений (по нисходящей): от внутреннего к внешнему локусу контроля, от позитивной к негативной оценке своей деятельности и от совпадающей системы мотивов к несовпадающей. Поскольку была задана определенная шкала, характеризующая педагогическое мышление, на наш взгляд, необходимо дать более точную качественную характеристику полюсов. С этой целью был проведен контент-анализ анкет учителей, вошедших в 1 и 4 группы. Учителя 1 группы среди пяти наиболее часто встречающихся мотивов выбора педагогической деятельности указывают на значимость педагогической работы; престижность профессии учителя; уважение, признание; общение с детьми; позитивное влияние школьных учителей. Тогда как система мотивов выбора педагогической деятельности у учителей 4 группы выглядит так: условия труда; общение с детьми; безработица (отсутствие деятельности; советы заставляющие выбора); друзей, учителей 1 значимость родителей, группы педагогической родственников. сохранять Мотивы, приверженность педагогической деятельности сегодня, включают понимание значимости и необходимости собственной педагогической деятельности, деятельности; возможность результативность самореализации, а также удовлетворенность от общения с детьми и коллегами. Мотивация деятельности учителей 4 группы прежде всего подчеркивает отсутствие выбора, нежелание и страх менять что-либо в своей жизни. Удовлетворенность касалась условий труда и характера взаимоотношений с коллегами. Очень редко учителя этой группы указывали на понимание значимости педагогической деятельности и необходимости ею заниматься, а также редко было упоминание об удовлетворенности общением с детьми. Подводя итог, хочется отметить, что заданный континуум уровней педагогического мышления может быть задан полюсами: ситуативный надситуативный уровни мышления. Учителей первой группы можно охарактеризовать как имеющих надситуативный уровень мышления. Они способны наметить стратегию своей профессиональной деятельности, увидеть ее отсроченный результат и, за счет внутреннего локуса контроля, оценить как свои успехи, так и неудачи, рассматривая последние также как своеобразную ступень в повышении педагогического мастерства. Учителей с ситуативным уровнем мышления отличает неумение увидеть дальнюю 137 перспективу, поэтому расхождения между ожидаемым результатом и полученным кроме отрицательных эмоций ничего учителю не дает. Внешний локус контроля данного учителя мешает ему объективно и полно проанализировать причины собственных неудач, провоцируя желание переложить всю ответственность и вину за происходящее на какие-либо внешние причины. 4.2. Исследование целеполагания в процессе решения педагогической проблемной ситуации В процессе пилотажного исследования мы просили преподавателей школ, ПТУ и ССУЗов ответить на вопрос: "Каковы цели вашей педагогической деятельности?" Анализ полученных ответов позволил выделить три группы целей: во-первых, направленных на достижение результатов в деятельности; во-вторых, направленных на общение; в-третьих, направленных на профессиональный рост и совершенствование самого педагога. Первая группа целей формулировалась как передача ЗУНов; собственного опыта; воспитание конкурентно способного профессионала; создание условий для продолжения образования. В плане общения в качестве цели выступали привитие любви к своему предмету, воспитание гармонично развитой личности, создание условий для раскрытия творческого потенциала учащихся, их самоутверждения. В третью группы вошли цели, связанные с самосовершенствованием учителя как личности и профессионала, направленные на профессиональный рост, на раскрытие собственных возможностей и способностей. С помощью ориентационной анкеты направленности личности учителям предлагалось количественно оценить выраженность каждой из трех групп целей. Рассматривая любую из трех групп целей как равнозначную, важную и необходимую в педагогической деятельности, мы выделили 7 групп учителей в зависимости от соотношения названных целей. Представленность учителей по каждой группе отражена в таблице 4. Таблица 4 Распределенность педагогов в зависимости от преобладающих целей деятельности Группа Соотношение 1 0 1 2 123 2 3 132 4 213 3 5 231 6 312 7 321 138 целей Количество 0,004 3,41 9.08 13.64 27.28 учителей, % Примечание: 1 - направленность на себя, 2 18,18 28,4 - направленность на общение, 3 - направленность на дело. Мы предположили существование группы учителей, для которых все три группы целей равнозначны, но экспериментальные данные не подтвердили наше предположение, из 224 опрошенных только у одного педагога указанные три группы целей одинаково значимы (подгруппа 1). Группа 1 (подгруппа 2 и 3) - это учителя с преобладающими целями, направленными на самосовершенствование и профессиональный рост. Эта группа в процентном отношении самая малочисленная. Второе место по количеству вошедших учителей занимает 2 группа (подгруппа 4 и 5) с целями, направленными на общение. Лидируют в количественном отношении учителя 3 группы (подгруппа 6 и 7) с направленностью на достижение педагогического результата. Анализируя процесс решения данными учителями педагогической проблемной ситуации было обнаружено, что наиболее эффективны в плане обнаружения и разрешения проблемности были учителя 1 и 2 группы (цели, направленные на самосовершенствование и общение). При этом учителя с направленностью на достижение результата именно его-то и не достигали. Они видели лишь те проблемы, которые лежали на поверхности (грубость, хамство учащейся, вызывающее поведение, пренебрежение мнением учебной группы и т.п.), не анализируя мотивы поведения учащейся, особенности взаимоотношения с группоой, ее статус в коллективе. Эффективность разрешения учителями ППрС оценивалась по следующим показателям: оценка полноты и глубины осмысления педагогической ситуации [122, с.68]. Предложенное учителем решение оценивалось по степени адекватности. Средние значения эффективности анализа и разрешения педагогической ситуации учителями с разными группами целей отражены в таблице 5. Таблица 5 Средние значения эффективности разрешения проблемной ситуации учителями в зависимости от доминирующих целей деятельности Группа Эффективность анализа 1 4,78 2 4,26 3 3,09 139 Эффективность решения 4Д1 3,98 2,24 Чем больше педагог ориентирован на дело, тем менее эффективным становится он при столкновении с проблемной ситуацией, замечая лишь ситуативные, лежащие на поверхности противоречия. Соответственно такой педагог характеризуется ситуативным уровнем мышления. Противоположный полюс континуума занимают учителя с надситуативным уровнем мышления. Для них характерны как цели самосовершенствования, педагогической так деятельности и коммуникативные. учителей с Система надситуативным целей уровнем мышления заставляет их по-иному воспринимать и оценивать проблемную ситуацию -не как препятствие на пути к достижению намеченного результата, а относиться как к важному этапу педагогической деятельности и мышления, требующего от педагога повышенного внимания. Полученные данные говорят, что учителя с направленностью на самосовершенствование более полно и глубоко осмысливали предложенные проблемные ситуации, чем учителя с коммуникативной направленностью. В плане оценки эффективности предложенного решения существенной разницы между этими группами нет. 4.3.Исследование программы деятельности учителей Программа педагогической деятельности анализировалась нами по нескольким направлениям. Во-первых, мы просили учителей оценить выполнение намеченных планов урока. Высказывания учителей нами были расклассифицированы на три группы: 1) причина в неудовлетворительной работе детей, 2) причина в недостаточном планировании урока самим педагогом, 3) обе указанные выше причины вместе. Анализ причин невыполнения намеченной программы позволяет утверждать о том, что учителя с СМ уровнем решения ППрС чаще называют в качестве причины неудовлетворительную работу детей на уроке или при подготовке домашнего задания, тогда как учителя с НСМ уровнем указывают не только этот аспект, но и собственные просчеты при планировании или ведении урока. Корреляция между уровнем решения и указанными причинами составила для СМ учителей г=0,3217, а для НСМ учителей г=0,3114 Стремление к со-преподаванию, к со-деятельности, к со-творчеству на уроке является еще одним показателем, отличающим учителя с 140 доминирующим НСМ уровнем от учителя с доминирующим СМ уровнем решения ППрС. На этот же аспект указывают и различия, выявленные при сравнении способов осуществления педагогической деятельности. Во-вторых, рассматривая способы деятельности в качестве динамического компонента деятельности, мы фиксировали количество совместных действий педагога и детей, а также ситуации, в которых учитель привлекает детей к со-преподаванию, к со-творчеству. Надо подчеркнуть, что мы рассматривали именно совместные действия учителя и учеников, т.к. считаем, что именно данный характер преподавания позволяет достигать максимальных результатов не только в учебной работе, но и в плане формирования личности учащихся. Анализ средств, используемых тем или иным учителем, проводился в течении одного месяца. Сравнивались по три урока у каждого учителя, при • этом подсчитывалось общее количество контролирующих и совместных действий у данного педагога. Коэффициенты корреляции, полученные при сравнении эффективности решения ППрС учителями разного уровня и количеством контролирующих и совместных действий на уроке, оказались невысокими. Чуть отличается корреляция между количеством контролирующих действий и эффективностью решения ППрС учителей с СМ уровнем. Эти результаты отражены в таблице 6. Таблица 6 Соотношение контролирующих и коллективных действий у учителей с различным уровнем решения ППрС Используемые действия контроль совместные г=0,5471 г=0,3162 г=0,3244 г=0,3948 СМ учителя НСМ учителя Т.к. анализ абсолютных значений не дал информации о характере способов деятельности учителей разного уровня, и мы перешли от абсолютных значений к относительным, высчитав разность между количеством совместных и контролирующих действий, при этом учитывался знак разности. На преобладание контролирующих действий в работе преподавателя указывал знак «-», знак «+» - на преобладание содеятелъности. Корреляция с эффективностью решения ППрС оказалась высокой, как для учителей с преобладающим НСМ уровнем (г=0,7225), так и для учителей с преобладающим СМ уровнем, причем у последней группы 141 коэффициент корреляции несколько выше (г=0,7641). Различия в способах осуществления деятельности, проверенные по t-критерию Стьюдента, оказались значимы на уровне Р=0,01. В связи с этим хочется еще раз подчеркнуть мысль о том, что выход на НСМ уровень решения ППрС учителем способствует вовлечению учащихся в процесс преподавания, педагог делит ответственность за происходящее на уроке, за осуществление поставленных целей вместе со своими учениками, делая их со-ведущими на своих занятиях. Это обстоятельство дает самому учителю возможность «отойти в сторону», оценив происходящее со стороны, выдержать стратегическую линию на уроке, не утонув в рутине текущих, сиюминутных дел. Третьим направлением анализа программы педагогической деятельности (планов урока) был анализ целей урока. Те уроки, которые анализировались по способу осуществления деятельности, анализировались и по характеру целей урока. Прежде всего мы просили представить планы-конспекты уроков, чтобы иметь возможность сравнивать планируемое и достигнутое. В связи с этим необходимо отметить, что развернутого плана с указанием целей урока не было представлено ни одного. Планы представляли собой более или менее развернутый конспект Преимущественно теоретических планы дисциплин, лекции, либо имели учителя остальные вообще отсутствовали. общеобразовательных преподаватели не и имели эксплицированного плана. «Импровизация оказывается удачной,-говорят режиссеры,- если она тщательно спланирована». Именно с этой целью мы задавали преподавателям вопрос: «Какие цели Вы пытались достичь в ходе урока?». Формально цели урока должны быть представлены в трех уровнях: учебные (или образовательные), воспитательные и развивающие. Анализ ответов преподавателей проводился по этим трем направлениям, причем данные группы целей мы соотнесли с временной перспективой, с отсроченным эффектом воздействия. Так учебные цели отражают оперативные действия учителя, направленные на формирование ЗУНов; воспитательные цели, занимая промежуточное положение между учебными и развивающими, характеризуют тактические ходы педагога; развивающие цели связаны со стратегией педагогической деятельности данного учителя. 142 Количественный анализ не выявил наличия связи между преобладающими у учителя целями и эффективностью решения им ППрС. Более высокой оказалась корреляция между ситуативным уровнем решения ППрС и преобладающими учебными целями, но она не превысила критического значения. Полученный отрицательный результат о преобладающих целях уроков у учителей с разным уровнем решения ППрС мы объясняем слабой педагогической подготовкой преподавателей, ведущих спецдисциплины. Осознанность целей урока, умение их формулировать отмечалось у учителей, имеющих высшее или среднее педагогическое образование. Следовательно, наше предположение о том, что все учителя осознают поставленные ими цели урока, а отличия между педагогами состоит в осуществлении целей разного уровня, не подтвердилось. Для более глубинного исследования данного вопроса необходимо помочь педагогам в осознании и формулировке целей, только при таком условии возможно сравнение учителей по критерию выдвигаемых и достигаемых целей урока. Необходимо указать на одну существенную особенность при проведении наблюдения. Анализ программы деятельности был сделан на базе Ярославского училища культуры, где в качестве наблюдателей выступали сами учащиеся, прослушавшие курс педагогики и психологии и выполнявшие практическое задание по теме «Методы обучения и воспитания». По форме это было наблюдение в естественных условиях, где позиция наблюдателя была тщательно замаскирована, что позволило устранить его искажающее влияние (уроки, на которых присутствует ктолибо из коллег, теряют естественность и скорее напоминают образцовопоказательные открытые уроки, что не дает возможности увидеть характерный для данного педагога стиль деятельности). Итак, психологический анализ программы деятельности позволил выявить следующие педагогической моменты. Педагоги с ситуативным уровнем анализа и разрешения ППрС в качестве причин дидактических ПрС, в первую очередь, указывают на неудовлетворительную работу детей, перекладывая на них ответственность за невыполнение программы урока. Это позиция человека, не желающего признавать собственные ошибки и нести за них ответственность, при этом педагоги с ситуативным уровнем отличаются нежеланием делить контроль за ходом урока с учащимися. Ситуация принимает при этом явно односторонний характер, т.к. заслуги и победы в случае удачного урока 143 педагог приписывает себе, в случае же неудачи - перекладывает ответственность на детей, ища оправдание в сложном контингенте учащихся, слабой подготовке и т.п. Именно поэтому у данной группы учителей преобладают контролирующие действия, т.к. именно контроль позволяет держать дисциплину на уроке и добиваться поставленных целей. Рассматривая программу педагогической деятельности учителей с НСМ уровнем анализа и разрешения ППрС, хочется подчеркнуть их направленность на совместную с детьми педагогическую деятельность, поэтому количество совместных, коллективных действий преобладает над количеством контролирующих действий. Такой учитель делегирует свои полномочия в праве преподавания и даже оценивания учащимся, что затрагивает не только образовательные цели, но и воспитательные, и, особенно, развивающие. При анализе затруднений педагоги с НСМ уровнем разрешения ППрС обращают внимание не только на деятельность учащихся, но и на осмысление собственных действий, приведших к данному результату. Анализ себя как участника ситуации дает учителю возможность подняться над ситуацией, более полно, более объективно оценить свои действия, наметить перспективу в развитии отношений с детьми. Именно такая позиция педагога способствует профилактике деструктивных педагогических конфликтов, личностному и профессиональному росту преподавателя, высокой удовлетворенности от выполняемой деятельности. 4.4.Исследование информационной основы педагогической деятельности Информационная основа деятельности (ИОД) педагога - это набор признаков, позволяющих данному учителю эффективно справляться с ППрС, поэтому в процессе пилотажного исследования мы изучали те показатели ППрС, на которые в первую очередь ориентируется учитель при анализе ППрС, анализировали ту информацию, которую запрашивали учителя при решении педагогической проблемной ситуации. Для стандартизации и сравнения полученных ответов мы просили экспертов оценить эффективность анализа ППрС по критериям глубины и полноты [122]. Наиболее сложным оказалось выявить причину конфликта, указать противоречия. Среди наиболее часто упоминаемых противоречий учителя указывали на поверхностный выбор профессии учащейся, на противостояние между конкретной учащейся и учебной группой, на 144 вызывающее поведение учащейся, на несформированность моральноэтических норм. Учителя с СМ уровнем иногда вообще отказывались от выявления противоречий или не могли их сформулировать, что соответственно отражалось на характере принимаемого решения. Связь между выявленным противоречием и решением, направленным на его устранение, ярко прослеживается в ответах учителей с НСМ уровнем. Анализ противоречий, проведенный данной группой учителей, выделил несколько проблем в рамках одной ППрС, что заставило учителей ранжировать выделенные противоречия по степени значимости и необходимости оперативного вмешательства. Можно говорить, что учителя с НСМ уровнем обнаружения проблемности задают несколько уровней противоречий в ППрС, что приводит в дальнейшем к выработке разноуровневых, разноплановых решений, отличающихся и по целям, и по временной перспективе. Наиболее полно анализировались учителями условия ситуации и особенности самой учащейся, хотя учителя с НСМ уровнем отличаются более систематизированными психологическими знаниями о личностных особенностях человека и умением применить эти знания в своей профессиональной деятельности. Учителя с СМ уровнем более склонны к анализу поведения учащейся, не затрагивая внутренние детерминанты поведения. Эти же учителя, как правило, не анализировали личность педагога. Безликость педагога может свидетельствовать либо о проецировании собственных личностных качеств педагогом, либо о незначимости для данной категории учителей этой составляющей ситуации. Следствием этого является поверхностный анализ данной группой учителей особенностей взаимоотношений между учителем и учеником; чаще указываются на формальные отношения, существующие между ними (как классный руководитель он обязан..., если учительпредметник, то он может...). Представляется интересным анализ взаимоотношений между учителем и ученицей педагогами с разным уровнем обнаружения проблемности. У учителей с СМ уровнем при анализе ППрС ярко проявилась тенденция к самозащите. В характере отношений учащейся к предмету и к самому учителю они видели оправдание своих действий (порой явно авторитарных) в отношении конкретной учащейся. Данное направление анализа ППрС учителями с СМ уровнем обнаружения проблемности выявило алогичность и ригидность педагогического мышления этих учителей -нарушение в установлении причинно-следственных отношений, ибо именно характер отношений 145 между учителем и учеником является результатом, следствием тех действий, которые предпринимает педагог для разрешения ППрС, но не наоборот. Ригидность проявилась в неумении и нежелании изменять стиль сложившихся отношений между преподавателем и учащимися, самым педагог перекладывает ответственность тем за психологический климат в учебной группе на самих детей, ожидая изменений в поведении с их стороны, но не предпринимая встречных шагов со своей стороны. Учителя с доминирующим НСМ уровнем обнаружения проблемности также затрагивали при анализе и условия ситуации, и особенности учащейся, и взаимоотношения между учителем и учениками, но качественно отличает данную группу педагогов рассмотрение личности самого преподавателя, на занятии которого возникла ППрС, и выявление не одного, а нескольких противоречий, заложенных в ситуации. При анализе личности педагога большинство учителей этой группы выделяет социально-психологические характеристики, такие как возраст, стаж, преподаваемый предмет. Учет этих характеристик, в первую очередь, отражается на характере принимаемого решения. Далее педагоги обращают внимание на отношение преподавателя к конкретному уроку и к педагогической деятельности в целом, на уровень мастерства. У 6 педагогов при анализе ГШрС было указание на допущенные учителем ошибки в ходе ведения урока, в процессе установления контакта или в процессе общения с ученицей. Это обстоятельство наглядно показало, что выход на надситуативный уровень обнаружения проблемности приводит к отказу от позиции «учитель всегда прав», заставляет критически отнестись к собственным педагогическим действиям и действиям коллег, способствует всестороннему рассмотрению ГШрС, а при необходимости приводит и к изменению собственного стиля деятельности. Количественный анализ отличий между группами учителей по уровню обнаружения проблемности выявил значимые отличия на уровне Р=0,05 между рассматриваемыми группами педагогов (t=3,82). Итак, анализ ИОД учителей с разным уровнем обнаружения проблемности выявил качественные отличия в глубине проникновения в ППрС разными учителями, а также позволил говорить о различной значимости информационных признаков для учителей с СМ и НСМ уровнями обнаружения проблемности. 146 4.5. Исследование процесса принятия педагогического решения Процесс принятия решения учителями рассматривался нами относительно тех же ППрС, которые ими анализировались. Были предложены критерии эффективности разрешения ППрС: критерий оперативности, необходимости, приемлимости решения, адекватности и целесообразности [44]. Отдельно оценивалась оригинальность предложенного решения. Сравнение средних значений эффективности решения показал, что отличия значимы на уровне Р=0,05. Общий показатель эффективности решения не дает наглядного представления о качественных отличиях в характере принимаемого решения учителями с СМ и НСМ уровнями обнаружения проблемности. В связи с этим мы провели сравнение средних значений отдельно по каждому из выделенных критериев (см. табл. 7). Таблица 7. Сравнение решений, предложенных учителями с разным уровнем обнаружения проблемности Критерии t-критерий, Р=0,05 2,49 оперативность приемлимость 1,21 4,08 необходимость 3,92 адекватность целесообразность 1,78 оригинальность 1,96 Примечание: выделены значимые отличия на уровне Р=0,05. Итак, наибольшее отличие между рассматриваемыми группами педагогов по характеру принятого решения обнаружено по критерию необходимости, т.е. у учителей с НСМ уровнем обнаружено более высокое соответствие обстоятельство предлагаемых может действий быть понято, условиям исходя из ППрС. Данное предшествующего рассмотрения характера проведенного учителями анализа ППрС: более основательный, глубокий анализ условий, противоречий ППрС, а также учет мотивов, интересов участников ППрС позволил учителям с НСМ уровнем выдвигать решение. более эффективное по критерию необходимости 147 Незначимые отличия между учителями по критерию целесообразности мы объясняем тем, что изначально учителями при анализе ППрС были выделены различные противоречия и намечены разные цели. Сравнение же решения по критерию соответствия предлагаемых действий достижению намеченных целей показало, что учителя своим решением достигают тех целей, которые сами для себя ставят. Этот факт особенно ярко подчеркивает мысль о том, что в процессе педагогической деятельности более значим этап анализа ППрС, следовательно можно говорить о педагогическом мышлении как об одном из центральных, ведущих качеств в структуре ПВК. Незначимость отличий по критерию приемлимости объясняется педагогическим опытом и мастерством экспертов, оценивавших решения, предлагаемые учителями (ошибка снисхождения). Возможно, пройдя через стадию профессионального становления, профессионального роста и мастерства, педагоги-эксперты считали многие из предлагаемых действий приемлимыми. Если учесть, что исследование проводилось среди учителей, имеющих стаж педагогической работы не менее 1 года, то теоретически отличия должны быть равны нулю по критерию приемлимости. Наличие же незначительного отличия может быть вызвано отсутствием опыта решения подобных ситуаций у некоторых учителей, что и привело к выдвижению некоторой части неприемлимых решений. Мы предполагали существование отличий между решениями учителей разного уровня по критериям оперативности и адекватности, что подтвердило наше исследование. Эти отличия, на наш взгляд, также связаны с особенностями педагогического мышления, с умениями педагога увидеть главные противоречия, оценить приоритеты в своих действиях. В связи с этим возможно говорить о таких качествах педагогического мышления как оперативность мышления и умение увидеть противоречия в педагогическом процессе. Отличий между решениями учителей по критерию оригинальности не выявлено. Это может быть связано как с объективным отсутствием различий между решениями учителей с СМ и НСМ уровнями обнаружения проблемности, так и с неоднозначным пониманием экспертами семантики слова «оригинальность», а также в связи с трудностью достоверно указать, на сколько данное решение оригинально, нетипично, ново для данного, конкретного педагога. Тем не менеее анализ предложенных учителями решений позволяет говорить о ведущей роли педагогического мышления в структуре педагогической деятельности. Именно характером 148 педагогического мышления учителей можно объяснить все выявленные особенности решения ППрС и особенности педагогической деятельности в целом. Эти выводы заставили нас в структуре ПВК на первое место поставить педагогическое мышление и проводить анализ его составляющих. 4.6. Исследование педагогического мышления как профессионально важного качества учителя Пилотажное исследование профессионального педагогического мышления было проведено с помощью 16РР-факторного опросника Кэттелла (вариант С). Выбор данной методики в качестве инструмента исследования был обусловлен тем, что кроме факторов, направленных на выявление интеллектуальных особенностей (B,M,Qi), данный тест содержит факторы, отражающие эмоционально-волевые особенности и коммуникативные свойства личности, что является необходимым при рассмотрении педагогической деятельности. Результаты, полученные разными группами учителей, и их сравнение по г-критерию Стьюдента отражены в таблице 8. Таблица 8 Средние значения, полученные учителями с СМ и НСМ уровнями обнаружения проблемности, по 16-факторному опроснику Кэттелла Интеллектуальные особенности Фактор В М Qi СМ уровень 5,67 8,27 6,53 НСМуровень 6,13 8,53 9.20 2,30 13,35 t-критерий 1,30 Эмоционально-волевые особенности Фактор С G I О Q3 Q4 СМ уровень 7,33 7,67 6,53 8,13 7,47 6,13 НСМ уровень 9,13 7,47 6,67 7,67 7,47 6,27 9,00 2,30 t-критерий 1,00 0,70 0 0,7 Коммуникативные особенности Фактор А Н Е F Q2 N L СМ уровень 8,53 7,27 6,60 6,00 6,13 6,67 6,53 НСМ уровень 8,33 7,00 6,53 6,27 7,53 6,33 6,13 7,00 2,00 t-критерий 1,00 1,65 0,35 1,35 1,7 Примечание: выделены значимые отличия на уровне Р=0,05. Интеллектуальные особенности. Фактор В - «интеллект». По замыслу создателей теста низкие оценки свидетельствуют о конкретности и некоторой ригидности мышления, в то время как при высоких оценках наблюдается абстрактность мышления, лабильность и 149 высокая обучаемость. Полученные результаты позволяют говорить о том, что учителя с НСМ уровнем обнаружения проблемности в большей степени обладают абстрактным мышлением, чем учителя с СМ уровнем. Это означает, что при решении ППрС данные учителя способны охватить более широкий контекст ситуации (пространственный, временной, содержательный), а, следовательно, их решения более взвешенные, более продуманные. Результаты, получаемые учителями с НСМ уровнем, отличаются большим педагогическим эффектом, имеют как обучающее, так и развивающее воздействие. В то время как решения учителей с СМ уровнем более узкое во временных рамках и по педагогическому воздействию на учащихся. Конкретность мышления данных учителей проявляется в желании устранить возмущение на уроке любыми доступными учителю средствами, не задумываясь о последствиях своих действий. Ригидность состоит в том, что учителя с СМ уровнем склонны использовать решение, однажды оказавшееся эффективным, и в других случаях, игнорируя последующими, отличия что между привордит к первоначальной ситуацией и неэффективности решения в изменившихся условиях. Фактор Qi - «консерватизм - радикализм». Отличия между учителями по данному фактору подтверждают вышеизложенные выводы о том, что учителя с СМ уровнем характеризуются консервативностью, устойчивостью по отношению к традиционным трудностям, с сомнением относятся к новым идеям, противятся переменам. Надо отметить, что в педагогическом процессе каждая ситуация уникальна, т.к. не может быть дважды воспроизведена в силу меняющихся условий, изменяющегося состава участников и т.п. В связи с этим говорить о традиционных трудностях можно лишь условно. Это приводит к неэффективности педагогических действий и решений, если учителя оценивают ППрС как типичную и используют традиционные способы ее разрешения. Напротив, учителей с НСМ уровнем отличает критический настрой, аналитичность мышления, склонность к экспериментированию. Авторы теста указывают на недоверие к авторитетам у данной категории людей, что способствует приобретению профессионального опыта данными учителями путем собственных ошибок и падений. Учителя с СМ уровнем оказываются более защищенными в личностном плане в случае неудачи, т.к. всегда можно переложить ответственность за промах на авторитет, давший неподходящий совет. 150 Фактор М - «практичность - развитое воображение». В результате исследования отличий по данному фактору не выявлено, т.е. нельзя утверждать, что ситуативность-надситуативность мышления связана линейно с практичностью или, напротив, с воображением. Возможно, что такая связь есть, но она носит косвенный, нелинейный характер. Эмоционально-волевые особенности Значимые отличия между учителями с СМ и НСМ уровнями обнаружены по факторам С и О, причем по фактору о - «уверенность в себе -тревожность» - более высокие показатели получили учителя с СМ уровнем обнаружения проблемности. Их можно охарактеризовать как более тревожных, ранимых, склонных к депрессивным состояниям, напротив, учителя с НСМ уровнем более хладнокровны, спокойны и уверены в себе. Возможно, именно неуверенность в себе мешает учителям с СМ уровнем пробовать новые способы работы, что-то менять в своем поведении, менять сложившиеся стереотипы. Страх потерпеть неудачу, мнительность делает данную категорию учителей консервативными. Внутреннее спокойствие, уверенность в себе, в своих силах позволяет учителям с НСМ уровнем идти на риск, что-то менять в своей деятельности, пробовать новое. Возможно предположить, что учителя с НСМ уровнем менее зависимы от мнения окружающих, имеют внутренние ориентиры и критерии для оценки собственных действий, что делает их более устойчивыми при неблагоприятных внешних обстоятельствах. Фактор С - «эмоциональная неустойчивость - эмоциональная устойчивость». Обнаруженные между учителями отличия по фактору эмоциональной устойчивости натолкнули нас на размышления относительно эмоционального благополучия педагогов. В литературе неоднократно приводились данные, согласно которым большое количество педагогов страдают от нервного напряжения и переутомления. В качестве причин таких негативных проявлений в профессиональной деятельности разные авторы выдвигали и психофизиологические особенности, и особенности личности, и особенности социального окружения, и психологический климат в коллективе. Мы предположили в качестве причины эмоциональной учтойчивости - неустойчивости учителей, а, следовательно, и их эмоционального благополучия определенный уровень мышления, а именно -ситуативный или надситуативный. Коэффициент корреляции Пирсона, высчитанный при сравнении показателя эффективности решения ППрС и фактора С, оказался равным г=0,5783. На основании этого можно говорить о том, что учителя с СМ 151 уровнем обнаружения проблемности характеризуются как менее эмоционально устойчивые в связи с тем, что их стиль деятельности напоминает работу «пожарника», вынужденного тушить уже вспыхнувший огонь. Такие педагоги не умеют или не осознают необходимости вести работу по предотвращению конфликтов. Поскольку педагогическая деятельность пронизана ППрС, то для такого учителя ППрС оказывается неожиданной, соответственно требует большого напряжения сил и энергии, нежели если бы педагог ожидал или планировал подобное развитие событий. Наблюдая за деятельностью такого педагога, складывается ощущение бесполезности его усилий, т.к. разрешив одну ППрс, он сталкивается с другой, может еще более сложной и неожиданной. Учитель с СМ уровнем не может остановиться, текущие дела настолько затягивают данного учителя, лишают отдыха, что и приводит к нервному перенапряжению. Низкие оценки по фактору С у учителей с СМ уровнем свидетельствуют о раздражительности, склонности утомляемости, к лабильности невротических настроения, симптомах и ипохондрии. Учителей с НСМ уровнем можно охарактеризовать как выдержанных, работоспособных, эмоционально зрелых и реалистически настроенных. Их работоспособность, в первую очередь, объясняется умением спланировать свою деятельность, увидеть перспективу собственных действий. Такой педагог поднимается над сиюминутными проблемами, но не в ущерб интересам дела. Он может пожертвовать малым, ради выигрыша в большом. Именно поэтому учителя с НСМ уровнем обнаружения проблемности получили более высокие показатели по фактору эмоциональной устойчивости. По остальным факторам, характеризующим эмоциональноволевые особенности отличий между рассматриваемыми группами учителей обнаружено не было. Коммуникативные особенности Значимые отличия между учителями с СМ и НСМ уровнями обнаружены по факторам Q2, L. Фактор Q2 - «конформизм - нонконформизм». Значимые отличия между учителями по этому фактору подтвердили наше предположение, высказанное при интерпретации результатов по фактору О. Учителя с СМ уровнем зависимы от своих коллег, следуют за общественным мнением всего трудового коллектива, предпочитают и работать, и принимать решения, ориентируясь на социальную поддержку и одобрение. Педагоги с НСМ уровнем предпочитают собственное решение, независимы в своих 152 суждениях. Про них нельзя сказать, что они безразличны к людям, просто такие педагоги не нуждаются в одобрении или поддержке со стороны коллег. Фактор L - «доверчивость - подозрительность». Значимые отличия по данному фактору позволяют говорить, что учителя с СМ уровнем более завистливые и подозрительные в процессе общения, совместной деятельности, более осторожны в своих поступках и даже эгоцентричны. Зависть, осторожность по отношению к коллегам, возможно, вызвана страхом потерпеть неудачу, «упасть» в глазах коллег, вследствие сильной зависимости этих учителей от мнения окружающих. Подводя итог исследованию педагогического мышления, можно утверждать, что именно ему принадлежит ведущая роль в структуре ПВК учителя. Педагогическое мышление определяется и весь характер профессиональной деятельности, надситуативность можно следовательно, рассматривать как ситуативность характеристику педагогического мышления и говорить о ситуативном - надситуативном уровнях мышления в целом, а не только относительно обнаружения проблемности. На основе полученных эмпирических данных (выборка - 350 педагогов, 108 студентов педагогического колледжа) О.В.Сумароковой [313]был разработан психодиагностический инструментарий, включающий опросник на определение доминирующего уровня проблемности (ФШО), состоящий из 19 вопросов, и опросник-определитель уровня педагогического мышления в ситуации оценивания (УПМ), содержащий 7 ситуаций. Проведена их психометрическая проверка и апробация (анализ пунктов опросников, проверка их надежности, валидности, стандартизация). В результате установлена внутренняя согласованность утверждений опросников (коэффициент альфа Кронбаха = 0,69 (для ФШО) и 0,72 (для УПМ) при Р<0,01, говорящая о достаточной надежности результатов. Проведена проверка критериальной валидности теста методом контрастных групп. Внешним критерием служил уровень обученности студентов. Получены значимые различия между двумя группами студентов (критерий Стьюдента t=5,438 (для ФШО) и t=4,263 (для УПМ) при Р<0,01), что подтверждает критериальную валидность созданных опросников. Анализ эмпирических данных, полученных с помощью разработанных опросников позволил выявить следующие взаимосвязи между профессиональными установками учителя по отношению к ученику, 153 уровнем обнаружения проблемности и уровнем педагогического мышления в ситуации оценивания: - чем менее выражена у учителя установка на ученика как объекта деятельности, тем более ярко выражен надситуативный уровень обнаружения проблемности (г = -0,348) и надситуативный уровень мышления в ситуации оценивания (г = -0,219); - чем более ярко выражен надситуативный уровень обнаружения проблемности в реализации функций оценки, тем больше педагог склонен решать проблемные ситуации, связанные с оценкой, на надситуативном уровне (г=0,330); - учителя, работающие по развивающим системам Л.В.Занкова и особенно Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, имеют более высокий уровень понимания социально-психологических функций оценки. У них более ярко выражены надситуативный уровень мышления в ситуации оценивания и установки на ученика как на субъекта деятельности по сравнению с учителями, работающими по традиционной системе обучения. Данная тенденция имеет место при глубоком, осознанном понимании педагогами основных принципов развивающей системы обучения. Установлено, что средства достижения намеченной цели, т.е. разрешения педагогической ситуации искались не в реальной ситуации (в ходе её возникновения и протекания), а вне её (позднее, через определенный промежуток времени), что позволяет заключить об использовании профилактических средств для разрешения противоречий, которые эффективны с точки зрения педагога, но не способствуют активизации мыслительного процесса в рамках протекания самой педагогической ситуации. Выводы по 4 главе В исследовании использованы следующие критерии для оценки вариантов решения ГШрС: • критерий оперативности - своевременность предлагаемых действий в данной ситуации, • критерий необходимости - соответствие предлагаемых действий условиям ППрС, • критерий приемлимости решения - соотнесение педагогического решения с практическим опытом, его жизненность и реальность, • критерий адекватности - соответствие действий разрешению основных, главных противоречий ГШрС, 154 • критерий целесообразности - соответствие предлагаемых действий достижению педагогических целей. Итак, на основании указанных критериев выделены две категории учителей с ситуативным (СМ) и надситуативным (НСМ) уровнями мышления, представляющих собой полюса континуума педагогического мышления. Система мотивов СМ учителя включает материальные потребности, связанные с условиями труда педагога; потребность в общении с детьми; социальные мотивы, отражающие значимость педагогической деятельности и положение на рынке труда, а также неспецифические мотивы, характеризующие желание человека следовать советам родителей или друзей. СМ учителя сохраняют приверженность педагогической деятельности вследствие отсутствия выбора, нежелания и страха менять что-либо в своей жизни. Будучи удовлетворенными условиями труда и характером взаимоотношений с коллегами, они редко удовлетворены общением с детьми. Внешний локус контроля, присущий СМ учителям, выступает помехой при анализе проблемности, не позволяет объективно и полно осмыслить причины собственных неудач, провоцируя желание переложить всю ответственность и вину за происходящее на какие-либо внешние причины. Для этой категории учителей оказываются более значимы цели деятельности, направленные на достижение конкретного результата, причем, чем больше предпочтения отдает учитель результату в ущерб общению и саморазвитию, тем менее эффективен он при анализе и разрешении проблемности в педагогическом процессе. Зная разнообразные методы и методики работы, ситуативно мыслящий учитель отдает предпочтение репродуктивным методам, которых в несколько раз больше в его практической деятельности, нежели творческих. Он или не видит проблемности, или не умеет ее сформулировать, что приводит к выработке неоптимального и неадекватного решения. Наиболее важными и доступными для восприятия оказались для СМ педагога внешние информационные признаки ситуации. Анализ личности учащихся как одна из составляющих ситуации рассматривалась данными учителями поверхностно, не глубоко и не систематизировано, при этом анализ личности педагога вообще не проводился. Таким образом, ситуативность мышления педагога является причиной слабой осознанности и осмысленности педагогической деятельности, особенно в проблемных педагогических ситуациях. Другой полюс континуума занимают учителя с надситуативным уровнем мышления. Для их профессиональной деятельности характерно 155 понимание значимости педагогической работы, престижность профессии учителя. Они стремятся заслужить признание и уважение окружающих, высоко ценят общение с детьми и имеют позитивный опыт общения со своими учителями. Эти же мотивы заставляют учителей этой группы сохранять приверженность педагогической деятельности сегодня, а также видение результатов собственного труда и возможность самореализации. НСМ учителя, обладая внутренним локусом контроля, способны рефлексировать не только внешние события, но и проводить анализ собственной деятельности, хотя результаты анализа не всегда удовлетворяют самого учителя. Среди приоритетных целей педагогической деятельности для них выступают социальные цели, связанные с общением, и самосовершенствование. Программа деятельности НСМ учителя более гибкая; изменения, вносимые в нее в ходе урока, носят осмысленный характер, а не вынужденный, как в случае с СМ учителями. В работе НСМ учителя в три раза чаще используют творческие приемы и методы, стимулируя развитие самостоятельного и независимого мышления у своих учеников. Сталкиваясь с ППрС в реальной деятельности, такой учитель не пытается ее игнорировать, не замечать, а анализирует и разрешает, считая ППрС пусковым механизмом к новому отношению с учащимися на более высоком уровне взаимопонимания. К ППрС НСМ учитель относится как к конструктивному конфликту, необходимому в любой сфере человеческих отношений. Таким образом, заданные уровни педагогического мышления являются лишь полюсами континуума мыслительной деятельности учителя. Существуют промежуточные формы, «тяготеющие» к одному или другому полюсу. закономерности Экспериментально целостной организации обнаружены процессов и конкретные педагогического мышления. Они, как это и было спрогнозировано, принадлежат к закономерностям интегративного типа. К ним, в частности, относятся следующие закономерности: процессы педагогического мышления разного уровня организации реализуются на основе качественно различных (статистически достоверно разнородных) структур интеграции когнтивных процессов; чем «ниже» уровень педагогического мышления, тем большую роль играют процессы и качества ситуативной переработки информации; чем «выше» уровень, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта; отсутствует значимая и стабильная связь между продуктивностью педагогических решений и характеристиками развития отдельных психических свойств, личностных качеств, но она существует между 156 продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуры; оптимальность педагогических решений решений в большей мере определяется не автономными влияниями со стороны отдельных компонентов педагогического мышления, а эффективностью их взаимодействия. Итак, проведенный в настоящей главе анализ показывает, что профессиональное мышление учителя как процесс обнаружения и разрешения педагогической проблемности является сложным полисистемным образованием, которое регулируется на основе социальных и индивидуальных критериев, тесно связано с межличностным взаимодействием, осуществляется на основе целенаправленной активности педагога, включая профессиональную и личностную рефлексию. Механизм4 личностной рефлексии проявляется в поиске надситуативной проблемности. Глава V. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 5.1. Эмпирическое исследование процесса оценивания как компонента педагогического мышления Целью экспериментального исследования, проведенного Т.Г.Киселевой, было изучение процесса оценивания учителей с разным уровнем мышления - ситуативным (СМ) и надситуативным (НСМ). Объектом исследования выступали преподаватели Ярославского училища культуры, изъявившие желание участвовать в эксперименте. Общий объем выборки составил 49 человек, в качестве экспертов выступали 5 преподавателей этого же училища, получившие наибольшее количество голосов у испытуемых по критерию профессионального мастерства и компетентности [149; 150]. Испытуемые работали с разработанной нами методикой изучения процесса решения ППрС [122]. Далее экспертами оценивалась по 5балльной шкале эффективность анализа и разрешения учителями ГШрС, на основании чего была выделена экспериментальная группа, в которую вошли 15 преподавателей, обладающих доминирующим СМ уровнем мышления и 15 преподавателей с НСМ уровнем мышления. Процесс оценивания мы представили как последовательность шести этапов, по которым и строилось исследование: 1) исследование объекта оценки,2) импликация оценки, 3) экспликация оценочного суждения, 4) аргументация оценочного суждения, 5) принятие решения, 6) изменения в объекте оценивания. Данный процесс исследовался на материале ППрС, 157 разработанных нами и представляющих собой описание ГШрС и ее решение некоторым учителем, причем предложенное решение соответствует ситуативному уровню. 5.1.1. Исследование объекта оценки Исследование и анализ объекта оценивания - первый и наиболее важный этап мыслительного процесса. От того на сколько глубоко и полно проведен анализ, будут зависеть все последующие шаги педагога по разрешению ППрС. Полное и всестороннее представление об анализируемом и оцениваемом объекте дает возможность учителю прогнозировать последствия своих действий, их результативность, реакцию со стороны учеников и т.п., а также позволяет педагогу разобраться в причинах того или иного поступкаучащегося или группы. Следствием глубокого анализа будет взвешенное, продуманное и оптимальное в данной ситуации решение. В противном случае мы сталкиваемся с импульсивными действиями педагога, с решениями, принятыми в момент раздражения, гнева или обиды, что не способствует налаживанию доброжелательных, конструктивных отношений с детьми, а, напротив, усугубляет конфликт. При изучении первого этапа оценивания нас интересовало количество уточняющих вопросов, задаваемых преподавателями для понимания ситуации, и их направленность. Сравнение групп учителей с СМ и НСМ уровнями мышления по количеству задаваемых вопросов не выявило значимых отличий, причем по абсолютным значениям учителя с СМ уровнем задавали больше вопросов, чем учителя с НСМ уровнем. Большее количество вопросов, но поверхностный анализ ситуации и наоборот объяснить столь противоречивые, на первый взгляд, факты позволил контент-анализ вопросов. Мы выделили 4 группы вопросов в зависимости от их направленности: 1) вопросы, направленные на уточнение социальнопсихологических характеристик учащихся и ситуации в целом (возраст, успеваемость, преподаваемый предмет, наличие экзамена и т.д.); 2) вопросы, направленные на уточнение мотивации учащихся, их интересов, степени сплоченности в группе; 3) вопросы, направленные на выяснение характера взаимодействия преподавателя и учащегося, группы в целом; 4) иные вопросы, не имеющие отношения к рассматриваемой ситуации, или риторические вопросы, не требующие ответа. Результаты сравнения средних значений по указанным 4 группам представлены в таблице 9. 158 Таблица 9 Соотношение количества вопросов учителей с разным уровнем мышления в зависимости от направленности данных вопросов (Хер) Направленность СМ учителя НСМ учителя t-критерий 1 3,27 3,13 1,28 2 5,13 5,67 1,86 3 2,02 4,60 2,18 4 1,53 0,67 2,08 Примечание: выделено значимое отличие, Р=0,05. Данные результаты показывают, что отличия между СМ и НСМ учителями при исследовании объекта оценки состоит, в первую очередь, в отношении к собственно педагогическим действиям самого учителя. СМ учителя меньше внимания уделяют характеру взаимодействия между педагогом и учебной группой. Данное обстоятельство можно интерпретировать как неумение или нежелание этой категории учителей увидеть причинно-следственные отношения между своими действиями и ответными действиями учащихся, что приводит к неосознанности педагогических ошибок. В отношении педагогического оценивания указанное отличие имеет серьезные последствия. Ситуация, будучи неадекватно (односторонне) воспринятой, приводит к необъективной ее оценке. СМ учителя в качестве источника, виновника ГШрС, в первую очередь, ищут отдельного ученика или группу. Собственные действия учителя не подлежат оценке. На вопрос экспериментатора: «Возможно, в действиях данного педагога было что-то, что спровоцировало ребят на такое поведение?» ответ испытуемой М.Н.Ф.(№9) ярко демонстрирует позицию большинства СМ учителей: «Что об этом сейчас говорить. Вопрос в том, как поставить детей на место». Возможно, некритичность педагогов к собственным действиям на первом этапе процесса оценивания приводит к субъективизму в конечной оценке. В связи с этим широко распространенная ситуация, неоднократно описанная в литературе, когда за один и тот же ответ у разных учителей школьник или студент может получить любую оценку от неудовлетворительной до отличной, может быть интерпретирована следующим образом. Некритичность педагога к собственному поведению делает его действия абсолютными, т.е. тем эталоном, с которым учитель сравнивает результаты работы своих учеников. Это, в свою очередь, делает оценки разных учителей не сопоставимыми. Именно поэтому с точки зрения результативности работы оказываются на высоте те педагоги, которые предъявляют повышенные и даже завышенные требования при 159 выведении оценки, т.к. завышение требований гарантирует, что в случае смены учителя, школы, при поступлении в вуз учащийся покажет результаты не хуже его текущих оценок. Данная позиция результативна, но не оптимальна, т.к. при анализе личностного развития ребенка ярко прослеживается тенденция к формированию заниженной самооценки. Повышение критичности педагогов по отношению к собственным действиям не снимает полностью проблемы субъективизма при оценивании, но заставляет учителя более внимательно относится к опыту своих коллег, заниматься самосовершенствованием, стремиться к профессиональному росту. Цель психологической помощи учителям на данном этапе процесса оценивания должна состоять в том, чтобы изменилось отношение педагогов к ситуациям взаимоконтроля (от внутришкольного до контроля на уровне департамента), ибо эти проверки позволяют учителю корректировать свои требования к учащимся, а в ходе педагогических советов вырабатывать общие критерии оценки работы детей. Психологическими последствиями таких изменений будет пересмотр учителем собственной позиции, характера взаимоотношений с детьми, т.е. всего того, что способствует более глубокому и всестороннему рассмотрению и анализу при вынесении оценочного суждения. 5.1.2. Импликация оценки Исследование (импликации) процесса представляется порождения наиболее внутренней сложным оценки в силу интерриоризированности интеллектуальных действий. Судить о данном виде умственных действий мы можем лишь косвенно, через исследование субъективного минимума и максимума, применяемых для порождения оценочного суждения. Субъективные границы (минимум и максимум) выступают тем диапазоном, в рамках которых педагог воспринимает и оценивает своих учащихся. Случаи выхода за указанные границы приводят к иллюзиям, описанным в гл.2. Мы рассматривали субъективные минимум и максимум с помощью методики личностного дифференциала. Педагогов просили оценить идеал и антиидеал современного учащегося по 21 шкале (шкалы группируются по трем направлениям: активность, сила и собственно оценка). Средние значения по каждой шкале, выставленные СМ и НСМ учителями представлены в таблице 10. 160 Идеал и антиидеал в представлении СМ и НСМ учителей. № идеал антиидеал шкалы НСМ учителя СМ учителя НСМ учителя СМ учителя 1 1.1 1.6 -0.2 -1.0 2 1.8 2.0 -1.4 -1.9 3 2.0 1.9 0.6 -1.9 4 2.6 2.6 0.2 -1.9 5 1.4 -1.6 0.7 2.0 6 1.7 1.6 -1.3 -1.4 7 2.1 2.0 0.2 -0.4 -ы 8 2.2 0.4 -1.6 9 2.1 1.9 -2.1 -2.3 10 2.0 2.4 -0.3 -0.5 11 1.9 1.9 -2.0 -1.8 12 2.0 1.8 -2.1 -2.0 13 1.9 2.4 -0.2 -0.5 14 1.7 0.6 -1.1 -1.7 15 -0.8 -1.3 0.3 0.8 Таблица 10 16 2.1 2.4 0.4 -1.5 17 2.2 1.7 -1.9 -2.0 18 1.5 2.1 -0.7 -0.3 19 2.1 2.2 -1.6 -1.4 20 2.5 2.4 -2.1 -2.1 21 -0.2 -1.4 1.5 1.7 Для наглядности различий мы представили результаты в виде графиков. График №1. Субъективный максимум (идеал современного учащегося) у учителей с СМ и НСМ уровнями мышления Расхождения в оценках у рассматриваемых наблюдается по следующим шкалам: № 5. упрямый - уступчивый (1=3,87); № 8. независимый - зависимый (t=2,73); № 14. напряженный - расслабленный (t=2,31); № 21. раздражительный - невозмутимый (г=2,37). групп учителей 161 Обращает на себя внимание высокое значение t-критерия при сравнении средних по шкале «упрямый - уступчивый». Если по всем остальным шкалам учителя с СМ и НСМ уровнями мышления единодушны в оценке привлекательности качеств (отличается лишь степень привлекательности), то отношение к упрямству прямо противоположное. НСМ учителя считают, что средняя величина упрямства (=настойчивости) необходима для самостоятельных, независимых суждений, для умения отстаивать свою точку зрения, добиваться поставленных целей. СМ учителя, напротив, считают упрямство в той же степени негативным качеством, мешающим добиваться согласия, взаимопонимания с учеником. Упрямый ученик отбирает, по мнению СМ учителя, на занятиях больше времени и силы, провоцируя своим поведением конфликтные ситуации. Более категоричные учителя ставили знак равенства между упрямством и тупостью. Исходя из выше изложенного отношения педагогов к упрямству уступчивости становится понятным и их отношения к зависимости независимости. Приветствуя напористость, настойчивость, НСМ учителя высоко оценивают независимость поведения и суждений учащихся. СМ учителя достаточно осторожно относятся к независимости учащегося, т.к. это качество создает массу неудобств, нестандартных, непредсказуемых ситуаций. Значимыми оказались различия между рассматриваемыми группами учителей по шкале «напряженный - расслабленный». Напряженность как качество рассматривалось учителями в значении «собранность, сосредоточенность, готовность к работе». Такое семантическое значение данного полюса шкалы порождал противоположный полюс «расслабленность», который однозначно оценивался учителями как «бездеятельность, лень». Сложность, многоплановость семантического восприятия полюса «напряженный» не позволяет однозначно говорить о существующих различиях. Требуется дополнительное исследование, которое бы вскрыло суть различий, выявленных данной шкалой. Значимые отличия по t-критерию Стьюдента были обнаружены между учителями по шкале «раздражительный - невозмутимый», причем по замыслу авторов теста положительный полюс задается понятием «раздражительный», а отрицательный - «невозмутимый». Этим объясняются отрицательные оценки по данной шкале. Хочется отметить, что оценка невозмутимости как 162 идеала учащегося выше по абсолютному значению у педагогов с СМ уровнем мышления. Это еще раз доказывает мысль о том, что СМ учителя стремятся достичь они спокойствия воспринимают личностном и и равновесия как на негативное, профессиональном своих уроках, нарушающее плане). НСМ любое их «покачивание» стабильность учителя более (в спокойно реагируют на «возмущения», возникающие в ходе занятия, рассматривая их как проявление заинтересованности, участия в ходе урока со стороны детей. * Дисциплина для СМ учителя - это полное подчинение учащихся, абсолютная тишина, поэтому данной группой педагогов выше оцениваются такие качества как молчаливый, спокойный, уравновешенный, т.е. по шкалам, характеризующим силу, педагоги с СМ уровнем мышления тяготеют к полюсам, обозначающим слабость. Относительно шкал активности ярко выраженной тенденции нет, зато относительно шкал оценки в пяти из семи возможных случаев СМ учителя превосходят НСМ учителей. Если шкалы силы и активности имеют больше объективных показателей і соответствующих проявлений, то оценочные шкалы максимально подвержены субъективизму, т.к. строятся на симпатиях - антипатиях. Именно по этим шкалам СМ учителя показывают результаты выше, чем НСМ педагоги. Это еще одна из причин неадекватности данной категории учителей при выведении оценок в учебном процессе, т.к. их отметки в большей степени подвержены влиянию случайных факторов, таких как настроение, самочувствие и т.д. Любая оценочная шкала имеет два полюса, поэтому сравнивая идеалы учащихся у СМ и НСМ педагогов, хотелось бы сравнить их антиидеалы. Для наглядности различий мы также представили результаты в виде графика. График №2. 163 Субъективный минимум (антиидеал современного учащегося) у учителей СМ и НСМ уровнями мышления 2, 5 Значимые отличия обнаружены по следующим шкалам: №3. разговорчивый - молчаливый (t=2,21); №4. добросовестный - безответственный (t=2,37); №5. упрямый - уступчивый (t=2,23); №16. дружелюбный - враждебный (t=2,18). Прежде чем анализировать шкалы со значимыми отличиями, хочется указать характеристики, которым СМ и НСМ учителя единодушно дали высокую отрицательную оценку. Это такие качества как слабость, пассивность, нерешительность, вялость, неуверенность, несамостоятельность, раздражительность, зависимость и неискренность. Оценку остальных качеств НСМ учителями (за исключением замкнутости) можно рассматривать как нейтральную, ибо она не превышает единицы. На фоне НСМ учителей высказывания педагогов с СМ уровнем мышления выглядят более категоричными, чем и объясняются полученные значимые отличия. НСМ учителя более терпимо относятся к молчунам, в то время как СМ учителя расценивают это качество как ярко отрицательное в современных учащихся. Возможно, неумение детей ясно излагать свои мысли НСМ учителя рассматривают как собственную педагогическую недоработку, пытаясь понять причины затруднений конкретного учащегося, что делает педагогов более терпимыми к устным ответам детей, заставляет искать другие формы контроля знаний. 164 На наш взгляд, аналогично можно объяснить и различия между педагогами по шкале «добросовестный - безответственный». Ответственность за свои поступки - это качество, которое формируется родителями, педагогами на протяжении дошкольного, школьного возраста. Говорить о полном отсутствии этого качества, как заявили СМ учителя, некорректно, ибо для его проявления необходимы соответствующие условия. Жесткий контроль и опека действий детей со стороны учителя не способствуют формированию ответственности. Перед нами учитель, который не видит связь между собственными действиями и поведением учащихся. Говоря об упрямстве, надо подчеркнуть яркую полярность в суждениях СМ учителей и отсутствие таковой у НСМ педагогов. СМ преподаватели положительно оценили уступчивость современных учащихся и чуть выше отрицательно оценили упрямство, т.е. шкала «упрямый - уступчивый» является для СМ учителей тем конструктом, который позволяет дифференцировать детей. Для НСМ педагогов «упрямство - уступчивость» не является той шкалой, которая позволила бы отличать идеал от антиидеала. Эти учителя выставили примерно сбалансированные оценки по показателю упрямства. Отличия между учителями по шкале «дружелюбный - враждебный» состоит в степени категоричности. Качественная же оценка этих качеств, расположение полюсов совпадают у НСМ и СМ педагогов. Последние высказались более нетерпимо к враждебности как качеству. В связи с этим хочется еще раз подчеркнуть: агрессия порождается агрессией. Категоричность суждений и нетерпимость СМ учителей (следовательно, и действий) приводит к соответствующей реакции со стороны детей, что, в 165 свою очередь, подкрепляет ожидания учителя, разорвать порочный круг можно и нужно, работая с оценочными импликационными шкалами педагогов. Следующим этапом в обработке и интерпретации результатов было сопоставление идеала и антиидеала у каждой группы учителей. Результаты отражены в графической форме. График №3. 3, 0 -3,0 ■ ...................... Идеал и антиидеал НСМ учителей (средние значения) 166 График №4. Идеал и антиидеал СМ учителей (средние значения). Графики наглядно показывают те шкалы, которые являются рабочими (т.е. позволяют реально дифференцировать учащихся) у разных групп учителей. Общими шкалами, используемыми как СМ, так и НСМ педагогами являются шкалы: №9. деятельный - пассивный; №11. решительный - нерешительный; №12. энергичный - вялый; №17. уверенный - неуверенный; №19. честный - неискренный; №20. самостоятельный - несамостоятельный. Обращает на себя внимание, что среди указанных шкал только одна оценочная шкала (№19), остальные характеризуют активность и силу. Кроме указанных шести шкал у НСМ педагогов работающей оказалась также шкала №18 «независимый - зависимый», характеризующая силу. Наименее работающей, т.е. неиспользуемой для дифференцировки учащихся, у НСМ учителей оказалась шкала №5 «упрямый - уступчивый», в то время как у СМ учителей эта шкала наиболее ярко отличает идеал от антиидеала по показателю силы. Отличает СМ учителей также использование таких шкал, как: №2. сильный - слабый (С); №3. разговорчивый - молчаливый (А); №4. добросовестный - безответственный (О); №16. дружелюбный - враждебный (О). 167 Нетрудно заметить, что из дополнительно используемых четырех шкал две характеризуют оценку ученика учителем и по одной шкале - силу и активность самого учащегося. Повторяя ранее высказанную мысль, хочется подчеркнуть, что именно использование оценочных шкал СМ учителями приводит к максимальному субъективизму при восприятии учеников и, как следствие, к необоснованности при выведении отметок. Завершая анализ процесса импликации оценки, хочется выделить мысль о том, что внутренние оценочные шкалы являются трудно вербализуемыми, а иногда и слабо осознаваемыми. Тем не менее имплицитные шкалы выступают внутренними точками отсчета, приводящими к формированию оценочного суждения. Выявленные в ходе исследования оценочные эталоны учителей с разным уровнем мышления отражают субъективный минимум и максимум, используемые в ходе оценивания. 5.1.3. Экспликация оценочного суждения При осуществлении любой деятельности человек оценивает параметры этой деятельности. В педагогической деятельности от учителя требуется не только оценить деятельность учащихся, но и представить (эксплицировать) свою оценку. В педагогическолй литературе не прекращаются дебаты по вопросу о том, в какой системе оценивать результаты учебной деятельности: трехбальной, пятибальной, семибальной, десятибальной и т.д. Этот вопрос поднимается не случайно, т.к,. как было отмечено нами в гл.2, одной из самых сложных проблем в работе экспертов-оценщиков является первод качественных суждений в предложенную количественную шкалу. Безусловно, чем больше шагов имеет шкала, тем ближе она приближается к оцениваемому качеству, но даже при 100-бальной шкале всегда найдется качество, занимающее по степени выраженности промежуточное положение. Решение данной проблемы связано не с увеличением размера оценочных шкал, а с обучением педагогов навыкам экспликации собственных качественных оценочных суждений. В ходе исследования экспликации оценочных суждений у учителей с разным уровнем мышления мы опирались на идею о типах экспликации [183], согласно которой выделяются три типа экспликаций: по способу осуществления операций сравнения, по структуре, по направленности вывода. Первый тип выделяется на основании оценки общего характера референции, т.е. по способу осуществления операции сравнения и 168 категоризации при описываемого вербальном объекта. Полюса выражении заданы значимых следующими признаков стратегиями: координатно-геометрическая, которая характеризуется использованием конкретных, непосредственно воспринимаемых и однозначно выражаемых вербальных признаков и свойств стимула, и компаративно-образная с существенным ассоциативным компонентом, для которой характерно оперирование не прямыми обозначениями конкретных признаков, а опосредованными номинациями, обобщенно-метафорическими образами, к которым осуществляется отсылка и с которыми сравнивается описываемый стимул. Второй тип выделяется по способу установления структурных отношений при построении образа - через описание состояний, в результате чего формируется образ статического объекта, и через описание процессов, когда стимул описывается как некоторый объект целенаправленной деятельности, при этом в описании содержится указание на средства, способы и последовательность манипуляций, с помощью которых можно создать или получить объект, обладающие требуемыми характеристики. Третий тип выделяется по направленности процесса построения вербального образа: от целого к деталям или наоборот. Здесь мы имеем противоположные варианты - глобальную (целостную) и поэлементную стратегию. Экспериментальные исследования показывают, что поэлементная стратегия вербализации образа не может рассматриваться как стратегия в строгом смысле: она не является достаточно организованной и устойчивой относительно самой себя [183]. Из указанных трех типов экспликации мы полагаем, что для педагогической деятельности направленность вывода (дедуктивная либо индуктивная) не имеет принципиального значения, в то время как структура и способ осуществления операций сравнеия, безусловно, играют важную роль. Что касается вывода, то для нас более значима перспективность сделанного вывода и принятого на его основе решения. Подробный анализ перспективы принятого решения будет проведен на шестом этапе исследования процесса оценивания. В нашем исследовании высказывания педагогов были разбиты на две группы: 1 группа содержит оценочные суждения, указывающие на достоинства предложенного решения, 2 группа подчеркивает негативную 169 сторону решения. Средние значения и их сравнение у исследуемых групп учителей отражены в таблице 11. Таблица 11 Сравнение оценочных суждений у читилей с разным уровнем Достоинства 2,87 2,63 0,93 СМ учителя НСМ учителя t-критерий Недостатки 2,13 2,67 1,77 Отличия между учителями с разным уровнем мышления по характеру мышления (абсолютные значения, Хер) оценочного суждения оказались незначимыми. В ходе анализа ответов учителей было замечено, СМ учителя высказывали положительное оценочное суждение о предложенном решении, только если в целом были с ним согласны. В связи с этим мы подсчитали количество отрицательных суждений о педагогическом решении, с которым учитель в принципе согласен, и количество положительных оценочных суждений о решении, которое учитель обозначил как неверное (см. табл. 12). Таблица 12 Соотношение оценочных суждений у учителей с разным уровнем мышления СМ учителя 122 15 28 0 Согласие с решением Отрицательные суждения Несогласие с решением Положительные суждения Интерпретируя полученные данные, можно НСМ учителя 57 11 93 102 сказать, что ситуативность мышления учителя проявляется в неумении увидеть положительные моменты во внешне отрицательном событии и наоборот, если учитель оценил действия своего коллеги как правильные, то он крайне осторожен и сдержан в критических замечаниях в адрес коллеги. В отличие от СМ педагогов НСМ учителя характеризуются способностью заметить достоинства в негативном и недостатки в правильном решении, т.е. оценивание СМ и НСМ педагогов отличается дифференцированностью при экспликации суждения. слитностью - 170 Экстраполируя полученные результаты на педагогическую деятельность в целом, можно предположить, что СМ учителя, оценив действия кого-либо из учащихся как неверные, в дальнейшем не пытаются изменить свою оценку, игнорируя проявления положительных моментов в работе ученика. Напротив, негативные действия сильных учеников оправдываются, рассматриваются как случайность или незначительность ошибки. Таким образом, причины необъективности и предвзятости в оценочных суждениях учителя связаны с его уровнем мышления. 5.1.4. Аргументация оценочного суждения В работе эксперта, оценивающего какое-либо явление, аргументация суждения может быть представлена лишь в случае, когда к оценке были привлечены несколько независимых экспертов, которые должны выработать единое решение, либо когда мнение эксперта настолько неожиданно для заказчика экспертизы, что требует комментариев и аргументации, либо когда экспертиза изначально требует доказательности. Еще раз хочется подчеркнуть, что метод экспертных оценок использует аргументацию как желательную, но не обязательную процедуру. В педагогической деятельности учитель, выносящий оценочное суждение об учебной работе детей, обязан каждый раз аргументировать выставленную отметку. Аргументация в учебном процессе необходима по следующим причинам: • для понимания учеником позиции учителя (его требований, замечаний, поощрений); • для принятия учеником полученной оценки; • для обучающего и воспитывающего воздействия оценки на учащихся. Исследование процесса аргументации в ходе оценивания было проведено в двух направлениях - количественном и качественном. Количественно мы оценили аргументацию педагогов в ходе решения ими ППрС, используя следующую шкалу: 3 балла - учитель, рассматривая действия своего коллеги, сам без стимулирования со стороны экспериментатора приводит доводы либо в защиту собственной позиции, либо доказывая несостоятельность действий коллеги; 2 балла - аргументы приводятся при незначительном стимулировании со стороны экспериментатора (вопрос типа «Почему Вы так считаете?»); 171 1 балл - аргументы приводятся только после настоятельных, неоднократных требований экспериментатора; 0 баллов - аргументация не приводится, несмотря на вопросы экспериментатора, либо происходит подмена аргументации описанием действий самого педагога, его коллеги или описанием ситуации (см. табл. 13). Таблица 13 Количественное сравнение процесса аргументации учителей с разным уровнем мышления Хср СМ учителя 1,44 НСМ учителя 1,81 t-критерий 1,94 Отличие между учителями на уровне средних значений оказалось незначимым, т.е. нет различий между рассматриваемыми группами педагогов по количеству используемых суждений в защиту того или иного решения. Хочется отметить тот факт, что средние значения не превышают 2-х баллов, что, на наш взгляд, является показателем крайне негативной тенденции, если экстраполировать экспериментальные данные на реальную деятельность. Педагог, вынося оценочное суждение, аргументирует его лишь в том случае, если есть внешнее побуждение: присутствие кого-либо из коллег, администрации на занятиях, либо возмущение и недовольство отметкой самого учащегося. В случае пассивного непринятия учеником оценки учителя аргументы могут отсутствовать. При данных обстоятельствах становится невозможным говорить о воспитательной и обучающей функциях оценки. В ходе анализа результатов рассматривались доводы, приводимые педагогами для аргументации собственных действий. Аргументы и их доля в общем контексте аргументации у разных групп учителей представлены в таблице 14. Таблица 14 Сравнение аргументации, используемой учителями с разным уровнем мышления Аргументы СМ учителя % ранг 1 .Сохранение авторитета учителя 47 2 2.Поддержание дисциплины на уроке 60 1 3 .Выполнение учебной программы 47 2 4.Воспитательный эффект 20 4 5.Назидательный эффект 27 3 6.Сохранение доверия 13 5 (взаимопонимания) с учащимися НСМ учителя % ранг 73 1 47 2 33 4 40 3 20 5 33 4 172 Алализируя аргументы учителей, можно говорить о преобладающих ориентирах, приоритетах в педагогической деятельности той или иной группы. Так соотношение первых двух групп аргументов у СМ и НСМ учителей показывает, что для СМ педагогов поддержание дисциплины на уроке является целью, ради которой педагог может пожертвовать даже своим авторитетом, в то время как для НСМ учителя поддержание дисциплины это средство сохранения собственного статуса. Интересно, что выполнение учебной программы для СМ учителей равноценно сохранению собственного авторитета, тогда как для НСМ учителей этот аргумент занимает предпоследнее место наравне с сохранением доверия и взаимопонимания с учащимися. СМ учителя о сохранении доверия говорят в последнюю очередь. В отношении воспитательного и назидательного воздействия соотношение обратное. Если НСМ учителя предпочитают воздействовать на нарушителя дисциплины, обучая и воспитывая его, то СМ учителя наказывают нарушителя, чтобы «другим было не повадно». . Полученные данные не позволяют полно и наглядно представить процесс аргументации в педагогической деятельности, но даже и эти результаты выявили ряд проблем. То, что в психолого-педагогической литературе рассматривается как обязательный и необходимый компонент при выведении оценок, на практике воспринимается педагогами как вынужденное действие в случае несогласия учащегося с оценкой. Мы рассматриваем данное отношение к аргументации как проявление ситуативности в мышлении учителя, ибо такая позиция провоцирует, потенциально содержит конфликт, связанный с оценкой, который нельзя рассматривать как конструктивный. В итоге действия педагога приводят не к снижению напряженности на уроке, а, напротив, к ее повышению и обострению. Осознание педагогом необходимости аргументации своих действий (и не только в отношении оценивания), реализация этой необходимости на практике позволяют говорить о переходе учителя с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления. 5.1.5. Принятие решения 173 Принятие педагогического решения на основе вынесенного оценочного суждения - обязательный этап в педагогическом процессе, ибо если оценка не повлекла за собой каких-либо изменений, то она не выполнила одну из основных своих функций - коррекции деятельности или поведения. В плане исследования процесса принятия решения на основе оценочного суждения представляется полезным использовать идею, высказанную А.В.Карповым [113] относительно динамики принятия межличностных решений (а педагогическое решение можно рассматривать именно как межличностное). В частности А.В.Карпов пишет, что континуум процессов принятия решения выглядит следующим образом: непосредственно-индивидуальное решение -> опосредствованно- индивидуальное решение -> опосредствованно-групповое решение -> непосредственно-групповое решение, причем данный автор неоднократно указывает, что особенностью принятия межличностного решения является дифферешщация ролей субъектов при выработке решения и распределении ответственности за результаты решения. Для исследования процесса принятия решения были предприняты следующие шаги: экспертов просили оценить стиль руководства каждого из испытуемых с помощью методики А.Л.Журавлева - В.П.Захарова, модифицированной нами для педагогического общения; самих педагогов, участвующих в эксперименте, просили ответить на вопросы теста описания поведения К.Томаса в модификации Н.В.Гришиной. В ходе математической обработки сырые баллы по каждому из тестов были преведены в стены, сравнивались средние значения у учителей с разным уровнем мышления с помощью t-критерия Стьюдента, высчитывался коэффициент корреляции между стилем руководства педагогов и эффективностью решения ГШрС, а также парная корреляция между каждой шкалой теста Журавлева - Захарова и К.Томаса. Результаты отражены в таблицах 15-17. Таблица 15. Сравнение стиля руководства в принятии решения учителями с СМ и НСМ уровнями мышления коллегиальный, Хер попустительский, Хер директивный, Хер 174 СМ педагоги НСМ педагоги t-критерий г 3,33 5,67 -2,11 0,31 4,87 5,13 2,06 0,07 7,13 4,93 2,75 -0,44 Таблица 16 Сравнение способов поведения в конфликте (по К.Томасу) учителей с разным уровнем мышления СМ педагоги НСМ педагоги t-критерий соперни чество 5,13 7,67 -2,31 сотрудни компро мисс чество 4,93 7,87 5,27 9,33 -3,19 -1,57 избега ние 6,07 4,93 1,94 приспосо бление 3,13 2,07 1,87 Таблица 17 Парные корреляции между стилем руководства и типами поведения г соперни чество сотрудни чество компро мисс избегание приспос обление коллегиальный -0,0047 0,3512 0,3193 0,2311 0,2722 попустительский -0,0024 0,0971 0,0745 0,4333 0,3128 директивный 0,3755 -0,0893 -0,0067 -0,0133 -0,0797 Результаты, полученные при сравнении стиля руководства учителей с разным уровнем мышления, показывают, что значимыми оказались лишь показатели директивного стиля руководства. Это означает, что для СМ педагогов директивный стиль во взаимоотношениях с учащимися предпочтительнее, причем авторитарность методов данных учителей очевидна даже для окружающих (коллег). Напротив, стиль руководства НСМ учителей более мягкий, они терпимы к недостаткам других, а в случае возникновения конфликтных отношений предпочитают совместный поиск решения. Отличия между учителями по коллегиальности близки к значимым, но не превышают критического значения. Наименее значимыми оказались различия между учителями по попустительскому стилю руководства, поэтому в данном случае можно говорить лишь о тенденции. Положительное значение t-критерия и эмпирическое сравнение результатов педагогов с разным уровнем мышления показывают, что СМ учителя чаще занимают попустительскую позицию. Данные результаты, на наш взгляд, связаны с такими социально-психологическими характеристиками как возраст, стаж педагогической работы, категория. Низкая активность педагогов, аппатия, равнодушие к характеру складывающихся отношений 175 мы связываем с неумением и нежеланием видеть проблемность в педагогическом процессе и, как следствие, неготовность ее разрешать. Интерпретацию t-критерия подтверждают и коэффициенты корреляции между стилем руководства педагогов и эффективностью решения ППрС. Самое большое значение коэффициента корреляции получено при сопоставлении директивности как стиля руководства и эффективности решения ППрС. Отрицательное значение коэффициента корреляции указывает на обратную зависимость: чем авторитарнее педагог, тем менее эффективно он решает ППрС и наоборот. Средний уровень взаимосвязи обнаружен между коллегиальным стилем руководства и эффективностью решения ППрС. Чем выше уровень мышления педагога, тем чаще он принимает коллегиальные решения, вступает в сотрудничество с учащимися. Относительно попустительского стиля руководства коэффициент корреляции близок к нулю. Самооценка учителей своего поведения, исследованная по методике К.Томаса, выявила следующие отличия между педагогами. Наиболее значимыми оказались отличия между учителями по компромиссному варианту разрешения конфликта. Т.к. компромисс предполагает взаимные уступки, учет как собственных интересов, так и интересов детей, а также умение выбрать приоритеты, отказываясь от незначимого, то на основании обнаруженных различий можно говорить, что СМ педагоги хуже умеют анализировать интересы детей, не учитывают их желания и потребности. Напротив, НСМ педагоги более склонны к поиску оптимального решения, готовы идти на уступки ради интересов детей. Ценности дела (выполнение учебной программы, плана урока) для СМ учителей превалируют, тогда как НСМ педагоги анализируют ситуацию более целостно и принимают решения с учетом всех участников. Субъектность позиции НСМ педагога отражает тенденцию к гуманизации образовательного процесса. СМ учитель остается в рамках традиционной, авторитарной педагогики. Наиболее незначимыми оказались результаты по приспособительному стилю. Ни одна из групп учителей не склонна жертвовать собственными интересами ради интересов учащихся. Позиции педагога, как оказалось, вообще не свойственна жертвенность. Учитель считает себя хозяином на уроке, он определяет направление движения с той лишь разницей, что СМ педагог навязывает свое решение, а НСМ педагог использует для этого корпоративные приемы. Этот тезис 176 подтверждают значимые отличия между педагогами по соревновательному типу регулирования ситуации. В случае возникновения разногласий между педагогом и учащимися, на стороне первого явное преимущество, т.к.в его руках сосредоточена вся власть, весь репрессивный аппарат, в то время как дети могут рассчитывать лишь на смелость, неординарность своего поступка или на логику аргументов. Если НСМ учитель не использует свое преимущество (или использует не в полном объеме), стремится утвердить свое то СМ педагог господствующее положение в классе всеми доступными ему средствами, при этом аргументируя свои действия возвышенными целями. Отличия между учителями по степени сотрудничества оказались незначимыми, но знак "-"у t-критерия указывает, что НСМ педагоги все же чаще используют решения, взаимоудовлетворяющие как самого учителя, так и детей. Тенденция к избеганию также не выявила значимых отличий, хотя в этом случае лидируют СМ педагоги. Именно они в большей степени склонны, отказываясь от собственных планов, намерений и т.п., игнорировать желания и интересы детей. Нам представлялось интересным сравнить оценки экспертов и самооценки учителей относительно собственного стиля поведения. Высокой корреляции не было обнаружено ни по одному из типов поведения. Корреляцию между попустительским типом поведения и избеганием можно расценивать как среднюю, остальные же коэффициенты корреляции указывают на наличие слабой и очень слабой связи или на полное ее отсутствие. Направленность связи (знаки коэффициента корреляции) не вызывает вопросов и соответствует нашим ожиданиям. Таким образом, можно говорить, что стиль руководства (шире - стиль педагогической деятельности) отражает стиль мышления учителя. Ситуативность мышления не позволяет педагогу увидеть потенциал, заложенный в совместных с учащимися действиях. Направленность на немедленное устранение возмущения, конфликта, нарушения поведения кем-либо из учащихся приводит к тому, что СМ педагог считает авторитарные методы управления единственно верными, безотказными, всегда дающими желаемый результат. Это, в свою очередь, не позволяет СМ педагогу рассчитывать на долгосрочное сотрудничество с детьми. Педагог является хозяином ситуации, пока подавляет детей; с ослаблением давления, нажима он теряет всяческий конторль над ситуацией, из 177 авторитарного превращаясь в педагога с попустительским стилем руководства. НСМ педагоги показали более высокую способность к анализу интересов детей, что свидетельствует о способности к выработке компромиссного решения. Нельзя говорить, что педагог решает ППрС совместно с учебной группой, принимая коллегиальное решение; это решение носит, используя терминологию, предложенную А.В.Карповым, опосредствованно-групповой характер. СМ педагоги демонстрировали ярко выраженные непосредственно-индивидуальные решения. Отсутствие непосредственно-групповых решений объясняется тем, что характер педагогической деятельности, обучения в ПТУ, техникуме, ССУЗе предполагает ведущую, направляющую роль преподавателя. Равноправие, необходимое для непосредственно-группового решения, возможно лишь в том случае, когда стороны, участвующие в принятии решения, располагают равноценной по объему и содержанию информацией. В ситуации обучения это требование не выполняется, следовательно, опосредствованно- групповое решение можно расценивать как наиболее оптимальное в данных условиях. Опосредствованно-индивидуальный способ принятия решения является связующим звеном, позволяющим СМ учителям подняться на надситуативный уровень. Именно через смягчение авторитарной позиции СМ педагогов нам представляется возмозным расшатывать стереотипы профессиональной деятельности, через смену требований на просьбы и пожелания - двигаться к компромиссу, а от него к сотрудничеству. Это позволит раздвинуть воспринимаемые и оцениваемые границы ситуации, включить учащихся в субъекты, а не в объекты ситуации, что, в свою очередь, приведет к осознанию учителем не только ближней, но и отдаленной перспективы своих действий. 5.1.6. Изменения, вносимые в объект оценивания Любая ППрС после своего разрешения приводит к изменению отношений участников учебного процесса, дает (пусть небольшое) приращение знаний о личности каждого субъекта (подчеркиваем каждого и учителя, и ученика), что приводит, в конечном итоге, к переоценке ранее сформированного суждения о ситуации. Диапазон изменений может быть самым разным - от незначительных, слабоосознаваемых и трудновербализуемых (тогда эксплицированное оценочное суждение 178 остается без изменений) до ярко выраженных, контрастных суждений, что приводит к смене полюсов оценки. Т.о., можно говорить, что решение, принятое в ходе рассмотрения ГШрС, запускает новую ППрС на новом витке развития отношений. Именно поэтому педагогическую деятельность мы и рассматриваем как смену ГШрС. В связи с этим особое значение приобретает умение педагога просчитать, предсказать дальнейшее развитие событий, т.к. предвидение позволяет ему самому планировать ситуации и быть готовым к возникающим ГШрС. В ходе нашего исследования при разборе ГШрС, когда учитель оценил действия своего коллеги, по возможности, предложил свое решение, всем педагогам был задан прямой вопрос типа: «К каким последствиям приведет ваше решение? Что можно ожидать после вашего решения? Каковы перспективы ваших действий?» При ответе на этот вопрос выделилась группа из 6 человек, которые наиболее ярко передали ситуативность в мышлении учителя: «Трудно что-либо сказать, посмотрим на реакцию учащихся и будем действовать по ситуации». Эти педагоги не готовы к последствиям своих же действий. Именно при такой позиции каждая новая ППрС воспринимается как неожиданная. В дальнейшем исследовании планируемых учителем изменений эти 6 педагогов не участвовали, их ответы более не анализировались. Ранее в наших работах [118-146] было показано, что ситуативность надситуативность педагогов при решении ППрС проявляется в перспективе принятого решения. проблемности видят Если лишь педагоги с ближайшие СМ уровнем последствия, обнаружения их решения направлены на внесение сиюминутных изменений, то умение видеть дальнюю перспективу, отдаленные последствия своих действий и принять соответствующие решения знаменует собой выход за пределы ситуации, выход на надситуативный уровень. Учебный процесс складываетсяиз 2-х видов деятельности: учения и обучения. ППрС затрагивает одновременно обе эти деятельности, поэтому изменения, вносимые лишь в одну из них, не могут привести к разрешению ППрС. Глубина анализа ситуации требует осмысления каждой из этих деятельностей, только при этом условии педагог способен увидеть всю ситуацию в целом, подняться на надситуативный уровень. Соответственно говоря об изменениях в объекте оценивания, о прогнозировании последствий собственных педагогических действий учителем, нас 179 интересовало действительно ли НСМ педагоги будут анализировать оба вида деятельности, а СМ педагоги - лишь деятельность учения. В качестве единицы контент-анализа выступали Я-суждения и ОН(они)-суждения [т.е. суждения, характеризующие деятельность учащихся]. Результаты отражены в табл. 18. Таблица 18 Сравнение направленности высказываний педагогов с разным уровнем мышления Они-суждения СМ учителя 3,11 НСМ учителя 2,87 1-критерий 0,92 Прим.: выделено значимое различие, Р=0,05 Я-суждения 0,44 1,93 2,17 Из таблицы видно, что отличие между СМ и НСМ педагогом состоит в анализе изменений, вносимых в собственную педагогическую деятельность учителем. Этот результат закономерный, ожидаемый нами, но обращает на себя внимание соотношение высказываний учителей об учебной деятельности и о собственной педагогической деятельности. И у СМ, и у НСМ педагогов преобладает анализ деятельности ученика: СМ учителя в 7 раз меньше анализируют и прогнозируют собственную деятельность, а НСМ учителя - в 1,5 раза меньше. Не полный, односторонний анализ учебного процесса, о чем было сказано выше, даже НСМ учителями мы можем объяснить лишь характером выборки. В нашу экспериментальную доминирующим группу вошли ситуативным учителя уровнем с ярко мышления выраженным, и учителя с преобладающим (но не доминирующим) уровнем, т.е. НСМ педагоги, принимавшие участие в исследовании, занимают не крайнее положение на исследуемом континууме мышления, а промежуточное, с чем и связаны полученные результаты. (Напомним, что в состав экспериментальной группы вошли лишь педагоги, изъявившие желание принять участие в исследовании. Группа формировалась на базе одного учебного заведения Ярославского училища культуры, что можно расценивать как проекцию состава педагогического коллектива). Заканчивая анализ процесса оценивания учителями с разным уровнем мышления, хочется еще раз выделить те отличия, которые были обнаружены в ходе исследования. Ситуативность мышления в ходе оценивания проявляется в игнорировании, невнимании к процессу 180 взаимодействия между учителем и учеником. Рассматривая действия учащихся как под микроскопом, замечая малейшие отклонения в поведении, СМ учиителя не проводят (или почти не проводят) анализа собственных действий. Односторонность при рассмотрении ГШрС данной группой учителей приводит к одностороннему, однобокому решению. В качестве виновника ГШрС для рассматриваемых педагогов выступает учащийся(-еся), следовательно, решение проблемы связано с ним(-ими). Собственные действия СМ учителей оценке не подлежат, что приводит к их абсолютизации. Эталоном, используемым для сравнения при оценивании, выступает сам педагог. Анализ субъективных границ оценочного диапазона показал, что наиболее действенными конструктами в профессиональной деятельности СМ учителей являются шкалы «упрямый-уступчивый», «независимый - зависимый», «напряженный - расслабленный» и «раздражительный - невозмутимый». При этом СМ педагоги расценивают упрямство как негативное качество личности, мешающее в процессе обучения. Именно с упрямством СМ учителя связывают возникновение многих ППрС. Оценивая учебную деятельность, данная категория педагогов использует субъективно оценочные шкалы, не имеющие четко выраженных, внешне наблюдаемых показателей; при этом обобщенная, генерализованная оценка ситуации мешает им увидеть моменты, противоположные общему суждению. Так негативная оценка деятельности детей не позволяет СМ учителям заметить положительные моменты в учебной деятельности, а отсутствие аргументации при выставлении отметок усиливает противостояниеи непонимание между СМ учителем и детьми. В результате этого педагог не может расчитывать на продолжительное сотрудничество с детьми, поэтому у СМ учителя преобладают авторитарные методы управления учебным коллективом и, как следствие этого, педагог, предпринимая попытки изменить сложившуюся ППрС, направляет свои усилия на изменение позиций учащихся, игнорирую собственную деятельность. При сравнении с СМ педагогами другой полюс континуума занимают учителя с НСМ уровнем мышления, для оценочной деятельности которых характерен более глубокий анализ ППрС, в частности повышенное внимание к собственно педагогическим действиям. НСМ педагоги более терпимы к негативным проявлениям в учебной деятельности. Что касается 181 имшіицитньїх шкал оценки, то рабочими конструктами у рассмариваемой категории педагогов являются шкалы: «деятельный - пассивный», «решительный -нерешительный», «энергичный - вялый», «уверенный неуверенный», «честный несамостоятельный», неискренный», - «независимый «самостоятельный зависимый». - НСМ - педагогов отличает способность заметить достоинства в негативном и недочеты в правильном решении или действии, что является характеристикой всестороннего рассмотрения объекта оценивания, многоплановости, многоаспектности мышления. Принимаемое на основе проведенного анализа решение носит опосредствованно-групповой характер, учитывающий интересы обеих сторон, в результате чего НСМ педагоги направляют свои усилия не только на изменение поведения и учебной деятельности учащихся, но и пересматривают собственные действия. Это позволяет педагогу увидеть ППрС целостно, наметить стратегическое решение, спрогнозировать последствия своих действий. 5.2. Описание экспериментальной методики по исследованию процесса решения педагогической ситуации Глубокое и всестороннее выявление психологических характеристик уровней, рассмотренных трудновыполнимой в задачей предыдущей без главе, разработки становится соответствующих диагностических процедур. Разработанная нами методика исследования уровней обнаружения педагогической проблемности проблемной ситуации в процессе позволяет разрешения проследить в экспериментальных условиях возможность развития деятельности уже за пределами решения исходной педагогической задачи. В контексте диалектического развития, в самодвижении педагогической деятельности неизбежно происходит выход за пределы заданного, что позволяет увидеть и учитывать "непредвиденное" в принимаемых и реализуемых решениях. Проведение эмпирического исследования обосновывалось следующими теоретическими положениями, обеспечивающими выявление указанных уровневых характеристик: 1. Принцип эталности осуществления познавательной деятельности в процессе разрешения педагогической проблемной ситуации. 182 2. Принцип уровневой интериоризапии. Этот принцип означает установление специфических закономерностей выявления проблемности на соответствующем уровне ее осуществления. 3. Принцип трансцендирования, т.е. выхода за пределы решаемой педагогической ситуации. 4. Принцип контекстности. В условиях обнаружения надситуативной проблемности учитель неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности (не давая "сбить себя с толку"), не поддаваясь сиюминутным требованиям актуального фрагмента педагогического процесса, т.е. он постоянно "выходит за пределы" наличного, частного момента своей деятельности в ее рефлексивный контекст. 5. Принцип обнаружения превентивности. проблемности Соответственно учитель каждому разрабатывает уровню средства предупреждения возможных педагогических отклонений в развитии ситуации и нахождения приемов их устранения. Опираясь на данные интервью, опроса, сбора описаний педагогических ситуаций, наблюдения, мы определяли в качестве рабочей цели такое построение эксперимента, в котором испытуемые- преподаватели заинтересовались бы решением педагогической ситуации. Средством достижения данной цели служила специально разработанная методика, применение которой было попыткой проверить предположение о возможности измерения экспериментальным методом степени успешности решения педагогической ситуации. В исследовании применялся профессиональный экспериментальный материал, основанный на реальных педагогических случаях (имеется в виду 1347 ситуаций, описанных преподавателями). В подборе экспериментального материала и обработке результатов использованы консультации и экспертные оценки специалистов-педагогов. Применение экспериментального материала, взятого из педагогической практики, способствовало использованию испытуемыми профессионального опыта. Такой подход позволил избежать некоторых искажений в представлениях о процессе решения педагогической ситуации в реальной деятельности. При конструировании психодиагностической методики мы стремились к созданию таких условий, при которых предъявляемый экспериментальный материал обеспечивал бы проявление следующих интересующих нас моментов: 183 • признание преподавателями содержания решаемых ими ситуаций как значимого для их деятельности, независимо от условий ее протекания; • наличие положительного отношения испытуемых к выполнению экспериментального задания; • обеспечение неопределенности предложенной для решения ситуации, которая характеризуется многообразием возможных причин ее возникновения; • существование разнообразных возможных вариантов решения педагогической ситуации, их неравноценность; • возникновение состояния интеллектуального затруднения в процессе решения ситуации; • реализация умственных приемов и способов решения, которыми педагог пользуется на практике. Особое внимание при разработке методики было обращено на психологическое синтезирование как метод, воспроизводящий определенную психическую деятельность с целью ее исследования путем имитации педагогической ситуации в искусственной, лабораторной обстановке. Как один из приемов метода синтезирования использовалась верификация. Применяемые педагогические ситуации предъявлялись испытуемому в определенном порядке, с учетом степени их трудности и распространенности. Как правило, существовало несколько оптимальных способов решения каждой из них, а результаты решения синтезированных педагогических ситуаций соизмеримы между собой. Обычно в условиях данного метода применяются в качестве экспериментального материала теоретические, абстрактные ситуации, поскольку они не требуют от испытуемых реального поведения. Основным видом деятельности здесь является деятельность мыслительная. Такие ситуации способствуют накоплению знаний, формируют умение анализировать и оценивать поступки людей, принимать мысленно решения, предвидеть возможное поведение. Нас интересовал при этом вопрос, насколько близка деятельность испытуемых по выполнению экспериментальных заданий к реальной профессиональной педагогической деятельности. В качестве основного критерия сравнения рассматривалось содержание процессов решения педагогических ситуаций. Поэтому ситуации теоретического плана были сконструированы по аналогии с конкретными жизненными ситуациями. 184 В разработанной нами методике в качестве экспериментального материала использовались описания восьми педагогических ситуаций, представляющих собой взаимодействие преподавателя и Марины учащейся медицинского колледжа (см. Приложение 6). Предлагаемые испытуемым ситуации характеризовались неоднозначностью причин их возникновения, недостаточной определенностью условий их проявления. Согласно инструкции, испытуемый старался ответить на следующие вопросы: 1. Кто такая Марина, какой у нее характер? 2. Почему она так поступает, каковы причины ее поведения? 3. Как бы Вы поступили на месте преподавателя в данной ситуации? Во всех восьми предложенных ситуациях описывалось поведение одной и той же учащейся медколледжа. Ситуации решались испытуемым последовательно: после решения первой он переходил к решению второй и т.п. Восемь педагогических ситуаций были отобраны из числа 1347 ситуаций, написанных классными руководителями на материале своего практического опыта работы с учащимися. Классными руководителями были преподаватели медицинских колледжей. Эти ситуации подбирались с учетом следующих характеристик: 1. Разноплановость отношений учащейся. В ситуациях описывались следующие отношения: в первой - к учебному предмету; во второй - к группе в учебной деятельности: в третьей - к форме проведения учебного занятия (соблюдение профессиональной этики); в четвертой - к преподавателю; в пятой - к классному руководителю; в шестой - к своей профессиональной подготовке в целом; в седьмой - к своему поведению на занятиях; в восьмой -к группе во внеучебной деятельности. Таким образом, в предъявляемых испытуемым ситуациях выражалось основное содержание деятельности преподавателя по организации педагогического взаимодействия с учащимися. 2. Значимость ситуации. Все отобранные ситуации до включения их в экспериментальный групповой материал дискуссии со неоднократно слушателями обсуждались факультета методом повышения квалификации преподавателей медицинских колледжей Ярославской медицинской академии, а также со студентами Ярославского государственного университета. Предложенные ситуации были признаны участниками занятий: а) оригинальными - требовали творческого подхода к их решению; 185 б) реальными - соответствовали ситуациям, возникающим в педагогической деятельности; в) интересными - обеспечивали необходимую мотивацию принятия их и решения. С испытуемыми предварительных занятий по разбору этих ситуаций не проводилось. 3. Оперативность особенностей проведения мышления педагога эксперимента. В использовался исследовании нетрадиционный материал. Испытуемому предлагалась не отдельная, изолированная ситуация, а целая серия ситуаций, в которых описывалось поведение учащейся с первого по выпускной курс обучения в медколледже. Исследовалось решение каждой ситуации и особенности перехода от решения одной ситуации к другой. Содержание ситуаций было понятным для экспериментатора, так как он был знаком с авторами этих ситуаций и знал их практическое решение. Это давало возможность адекватнее учитывать контекст процесса мыслительной деятельности испытуемых. Ситуации были удобны для протоколирования, регистрации, обработки и интерпретации полученных данных. Протокол экспериментов составлялся с помощью диктофона. В ходе организации и проведения эксперимента учитывались следующие условия, соблюдение которых способствовало бы более глубокому проникновению в процесс решения педагогической проблемной ситуации: 1. Побуждать испытуемого к деятельности в самом начале экспериментального исследования. 2. Не вмешиваться в ход мыслительной деятельности испытуемых. 3. Не подсказывать, а идти как бы вслед за испытуемым, за его действиями, высказываниями, рассуждениями. Предлагаемая испытуемым серия педагогических ситуаций является своего рода сверхзадачей, состоящей из ряда частных задач, подчиненных сверхзадаче. Они были организованы по принципу преемственности. Испытуемые, решив одну ситуацию, получали информацию о новых поступках Марины. Сверхзадача заключалась в достижении правильного понимания личности Марины в целом. Для этого испытуемым давалось второе задание, состоящее в определении общей характеристики Марины. Если при выполнении частных задач от испытуемых требовалось высказать свое мнение о характере Марины, причинах ее поведения и об оптимальных способах своего педагогического воздействия в конкретной 186 ситуации, то в процессе составления общей характеристики нужно было обобщить полученные ранее сведения и выделить самое главное в личности Марины. После составления общей характеристики испытуемым предлагалось выполнить третье задание. Предъявлялось 26 фотографий (данное число фотографий примерно соответствует среднему числу учащихся в выпускной группе, при наборе - 30 человек). На фотографиях представлены портреты девушек в возрасте 17-20 лет. Испытуемого просят выбрать фотографию той девушки, изображение которой более всего близко к сложившемуся у него образу Марины, и обосновать свой выбор. Третья часть экспериментального исследования также имела определенное значение. Во-первых, она приближала экспериментальный материал к реальной действительности. Во-вторых, снижала степень влияния на процесс решения педагогической ситуации тех трудностей, которые возникали у испытуемых в процессе вербализации своих мыслей. Фотографии в этом плане выполняли функцию внешней, наглядной опоры в рассуждениях испытуемого. Особенности личности учащейся, названные испытуемым при обосновании выбранной фотографии, включались в ранее составленную им общую характеристику. Испытуемым (всего 29 человек), после решения всех 8 ситуаций в пилотажном исследовании, предлагалось проранжировать их по шкале "трудная - простая". Образец полученных данных (см. табл. 19) свидетельствует о том, что все 8 ситуаций имеют примерно одинаковый ранговый вес. Корреляционная связь между ранжированными ситуациями оказалась достаточно высокой и статистически значимой (см. табл. 20). Эти результаты показывают, что решаемые ситуации имели для испытуемых относительно среднюю степень трудности. Такой факт дает основание полагать, что мыслительных предложенные процессов. ситуации Ранее, в способствуют литературном актуализации обзоре, уже рассматривался процесс активизации мышления в тех ситуациях, которые содержат для человека проблемность. Основываясь на данных, приведенных в таблицах 19 и 20, можно сказать, что в нашей работе в определенной мере удалось создать условия для изучения не только репродуктивньїх, но и продуктивных компонентов мышления педагога. Таблица 19 Ранжирование экспериментальных ситуаций испытуемым по шкале 187 Степень трудности 1 I 6 п 2 Ш 3 IV 5 V 7 VI 8 VII 1 VIII 4 Примечание : 1. Шкалирование "трудная - простая " Номер ситуации Общая 2 3 4 5 6 7 8 характеристика 7 2 3 5 6 7 8 1 8 6 5 4 7 8 7 3 6 7 8 8 8 6 6 5 1 8 7 1 2 5 4 2 2 1 6 6 3 2 3 7 3 3 1 7 4 4 5 4 5 4 4 3 5 3 2 8 4 5 2 2 1 1 1 6 педагогических ситуаций осуществлялось следующим образом: самой трудной ситуации присваивался № I, менее трудной ситуации № II и т.п. Самая простая ситуация по мнению испытуемого обозначалась им соответствующим № VIII. 2. В таблице с помощью "_" отмечался уровень, на котором происходило разделение испытуемыми ситуаций на трудные и простые. 3. Общая характеристика учащейся составлялась в соответствии с инструкцией. Таблица 20 Определение испытуемыми коэффициента корреляции рангов шкалирования педагогических ситуаций по типу "трудная-простая " Испытуемые 1 2 3 4 5 6 7 8 Номер ситуации 1 2 3 4 5 0,143 0,524 0,143 0,571 0,524 0,667 0,171 0,333 0,667 0,333 0,714 0,714 0,167 0,024 0,429 6 0,214 0,643 0,301 0,191 0,048 0,762 7 8 0 0,142 0,524 0,333 0,119 0,381 0,310 0,167 0,119 0,143 0,738 0,762 0,786 0,571 0,488 Примечания: 1. Коэффициент корреляции рангов определялся по формуле Спирмена. 2. Выделенные коэффициенты означают положительную корреляцию на уровне надежности 95%. Полученные экспериментальные данные предполагалось обработать в двух основных направлениях: количественном и качественном. В соответствии с каждым направлением необходимо было разработать 188 определенную процедуру, применительную к специфике созданной экспериментальной методики. Для проведения количественной обработки было введено рабочее понятие "норма". В качестве "нормы", "эталона" в работе рассматривались данные экспертных оценок. Экспертам предлагался тот же экспериментальный материал, что и испытуемым. Кроме знакомства с экспериментальным материалом эксперты должны были по 5-балльной шкале выразить меру своего согласия или несогласия с предъявленными им суждениями испытуемых относительно характера этой учащейся, причин ее поведения. Они также оценивали целесообразность отмеченных испытуемыми способов педагогического воздействия на учащуюся. Оцениваемые экспертами признаки, характеризующие особенности учащейся и педагогические действия, были составлены на основании контент-анализа результатов первой серии эксперимента. В этой серии приняло участие 209 преподавателей медицинских колледжей. Из них в групповых решениях участвовало 112 человек (16 групп по 6-8 человек в каждой) и 97 преподавателей работали индивидуально, в том числе 49 решали предложенные ситуации устно, а 48 - письменно. Аналогичное экспериментальное задание выполняли и студенты ЯрГУ (75 человек), которые участвовали в групповом решении в составе 9 "бригад". Всего было получено 122 протокола. Поскольку рассуждения испытуемых направлялись, соотносились с инструкцией таким образом, чтобы в конечном итоге они постарались ответить на следующие вопросы: кто такая Марина? почему она так поступает? Ваши действия в данной ситуации, - то и обработка данных проводилась в соответствующих разделах. Первоначально было выписано 2673 высказывания. В составленный список не входили те суждения, которые ранее встречались в других протоколах и уже были записаны. Затем из этого списка, составленного по номерам ситуаций, были исключены синонимы и омонимы, что позволило сократить перечень показателей до 1512. С таким набором показателей, распределенных по соответствующим ситуациям и разделам, работали 2 группы компетентных судей-экспертов. В индивидуальном порядке им предлагалась инструкция, представленная в Приложении 4. Обе группы состояли из людей, изъявивших желание выступить в роли экспертов. Все они имели стаж работы в клинике не 189 менее 5 лет, в медколледже - более 7 лет. Эксперты определялись из числа судей, которых выбирала учебная группа на занятиях по анализу и решению педагогических ситуаций, не вошедших в экспериментальный материал. В первую группу экспертов входили преподаватели, которые оценивали суждения испытуемых только по нескольким ситуациям. Обычно оценивались показатели по 3-4 ситуациям. Такой факт объяснялся большой трудоемкостью работы, на которую уходило 4-5 часов. С учетом этого фактора, а также некоторых замечаний, высказанных экспертами, был подготовлен итоговый перечень показателей. Он состоял из 1392 суждений, которые распределялись следующим образом: 1 ситуация - 1 графа (ответы на вопрос № 1) - 43 показателя: 2 графа (ответы на вопрос № 2) - 54; 3 графа (ответы на вопрос № 3) - 59; 2 ситуация - соответственно 43, 55, 60; 3 ситуация - 60, 57, 55; 4 ситуация - 53, 50, 56; 5 ситуация - 58, 54, 42; 6 ситуация - 58, 37, 54; 7 ситуация - 59, 48, 60; 8 ситуация 54, 41, 47; общая характеристика -135. В первой группе экспертов было 47 преподавателей, во второй - 31. Вторая группа, в отличие от первой, работала со всеми ситуациями последовательно, включая и задание на оценивание общей характеристики учащейся. Для выяснения зависимости между экспертными оценками обеих групп были разработаны математические программы. Обработка эмпирических данных проводилась на персональном компьютере. По статистическим формулам установлены коэффициенты сопряженности между оценками обеих групп. Вычислены уровни значимости и достоверности найденных связей и зависимостей. Определена сопряженность также и внутри второй группы экспертных данных (Приложение 7). При проведении исследования возникла необходимость в поиске другого способа определения степени характерности для Марины отмеченных испытуемыми черт характера и мотивов поведения в конкретной ситуации. Преподавателям предлагалось отметить знаком "+" также и те положения, которые содержат уместные в данной ситуации педагогические действия. Полученные таким способом результаты подвергались качественной и количественной обработке. По частоте встречаемости оцениваемые показатели распределялись по определенным группам. На основании выделения таких групп появлялась возможность 190 установления признаков, имеющих высокую диагностическую ценность при распознавании педагогической ситуации. В ходе качественной обработки экспериментальных данных мы ориентировались на общие критерии, которые использовались применительно к основным звеньям процесса решения педагогической ситуации. Для иллюстрации отметим содержание следующих критериев, с помощью которых оценивались особенности анализа ситуации испытуемым: а) адекватность, правильность анализа испытуемым ситуации определялась, во-первых, на основании выделения им основных, главных противоречий в данной ситуации и, во-вторых, степенью соотнесенности предлагаемого решения с ожидаемым положительным педагогическим эффектом; б) глубина анализа оценивалась по степени осмысления установленных противоречий, выяснения причин, способствовавших их возникновению, нахождения адекватных средств разрешения основных противоречий; в) полнота анализа устанавливалась на основании учета испытуемым возникновения и развития основных и неосновных, главных и неглавных противоречий; г) оперативность анализа означала своевременность установления противоречий в процессе решения педагогической проблемной ситуации; д) достаточность анализа характеризовалась успешностью распознавания признаков сложной педагогической ситуации, имеющих высокий диагностический вес. В нашей работе указанные виды противоречий рассматривались следующим образом. Основные противоречия - это противоречия, играющие решающую роль на протяжении всего процесса развития данного педагогического явления. Не всякое противоречие, главное на данном этапе развития, является основным для педагогической ситуации в целом. Наряду с общими критериями при качественной обработке полученных экспериментальных данных применялись частные показатели оценки содержания решения педагогической проблемной ситуации: а) оригинальность решения - отсутствие императивных способов педагогического воздействия, ориентированных на внешнюю стимуляцию поведения учащегося; проявление непредвзятого, творческого подхода к сформулированной проблеме; б) обоснованность решения 191 аргументированность его относительно причин возникновения данной ситуации, а также анализ ситуации со стороны воспитательных последствий предполагаемых действий педагога. Как показали результаты исследования, в котором участвовало 149 человек, в первой серии эксперимента имели место сверхкраткие решения. Их возникновению способствовали следующие причины: 1. Испытуемые редко проявляли склонность к дискурсивным рассуждениям. Они предпочитали сразу сказать, кто такая Марина и как бы они поступили на месте преподавателей в данной ситуации. 2. В описании ситуации дается очень мало информации о характере учащейся, мотивах ее поведения. В основном, сообщается только факт поведения учащейся. Остальное испытуемый вынужден достраивать сам, актуализируя свой опыт. Однако вслух это не произносится. При этом испытуемый подразумевает, что у всех такое же видение ситуации, поэтому он почти ничего не говорит об особенностях своего распознавания и решения ситуации. Поскольку нас интересовала прежде всего аргументация испытуемых, то в качестве рабочего вывода на данном необходимость применения диалогическом общении этапе исследования экспериментатором с испытуемым: была разных отмечена позиций в "сомневающийся", "соглашающийся", "поддерживающий", "критикующий" и т.п. 5.3. Выводы по 5 главе Педагогическую деятельность, как таковую, характеризует постоянное разрешение возникающих ситуаций. От адекватного и своевременного решения педагогической проблемной ситуации зависит успешность педагогической деятельности, в целом и, в частности, характер общения между обучающим и обучаемым. Успешность выполняемых педагогических функций определяется познавательной активностью учителя, направленной не на формирование воспитанности и обученности учащихся, а напряженным поиском средств управления становлением обучаемости и воспитуемости как сформированной социально- познавательной активности учеников. Следовательно, педагогическое мышление должно быть направлено на осмысление и понимание закономерностей возникновения тех ситуаций, которые развивают личность как ученика, так и самого учителя. Именно такие ситуации можно назвать педагогическими. 192 В заключение, на основании анализа полученных экспериментальных и эмпирических данных, можно сделать следующие выводы: 1. Возможность использовать возникшую проблемную ситуацию для достижения дидактических и воспитательных целей: а) зависит от умения учителя рассматривать и тему урока, и возникшее противоречие во взаимодействии с учащимися только в надситуативном, общем контексте взаимодействия и взаимообуславливания; б) является более сложным в применении способом и, вместе с тем, более эффективным. 2. Восприятие и конструктивное переосмысление педагогической проблемной ситуации, как закономерной и естественной для учебного процесса, а не как препятствующей достижению цели учебной * деятельности, позволяет гибко реагировать в создавшихся условиях, находить более адекватное решение. 3. Участие педагога в разрешении ситуации в единстве ситуативной и надси-туативной сторон (педагога как учителя и педагога как личности), играет значимую роль для конструктивного разрешениявозникших затруднений. 4. Рассмотрение закономерностей психических процессов с точки зрения проблемы личности деятельности, означает влияющих выяснение на объективных формирование условий определенных индивидуальных свойств человека. Психология не может и не должна делать «педагогические выводы», т.е. формулировать, что следует сделать учителю для разрешения стоящих перед ним педагогических задач. Приёмы и методы воспитания и обучения не могут быть «выведены» из психологических закономерностей. Помимо психологических данных они обосновываются целым рядом других, чисто педагогических условий: * социально-нравственных требований общества, логикой преподавания предмета, уровнем воспитанности учеников и уровнем их образовательной подготовки. 5. Задачей профессионального мышления учителя является, на наш взгляд, «стягивание» воедино как психологических, так и педагогических условий конкретной ситуации (поскольку одни условия трудно адекватно осмыслить в отрыве от других условий), а целью такого мышления 193 служит выявление педагогической (развивающей) сущности в познаваемом и 194 преобразуемом явлении. Всё это в совокупности предъявляет высокие требования к профессиональному мышлению учителя. Основной вывод, который был сделан на основе первой серии исследования, заключается в том, что разработанная схема психологического анализа процесса решения ситуации работает. С ее помощью возможно исследование особенностей мышления преподавателя, которые проявляются на разных этапах процесса решения педагогической ситуации. Результаты решения экспериментальных педагогических ситуаций соизмеримы с помощью системы экспертных оценок. Кроме совпадения, было установлено отличие, которое состояло в двуплановости решения ситуации в эксперименте: первый план решения испытуемого для себя, второй - для экспериментатора. В связи с этим разработаны рекомендации по проведению исследования педагогического мышления в экспериментальных условиях. 195 Глава VI. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СХЕМЫ АНАЛИЗА ПРОЦЕССА РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ В ИСЛЕДОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ 6.1. Сравнение особенностей мышления испытуемых с различным уровнем успешности решения педагогических ситуаций В качестве единицы анализа мыслительной деятельности учителя исследуется педагогическая проблемность, ибо именно она является далее нерасчленимой составляющей деятельности, несущей в себе все характеристики деятельности в целом. Проблемность рассмаривается как психологический фактор, обеспечивающий порождение познавательной мотивации учителя в процессе решения педагогической ситуации. Решение педагогических ситуаций исследуется как мыслительный процесс, в котором выделены следующие этапы: 1) поиск педагогического решения; 2) нахождение решения; 3) реализация решения и контроль, коррекция его исполнения; 4) оценка полученного результата и фиксация способов его достижения. Рассмотрение этих этапов составляет основное содержание схемы психологического анализа процесса решения педагогической ситуации. Каждый из отмеченных этапов складывается из совокупности звеньев мыслительного процесса. Так, на первом этапе были выделены следующие звенья: анализ и предварительная оценка преподавателем педагогической ситуации, выдвижение гипотез в процессе решения ситуации, понимание проблемы, постановка проблемных вопросов, формирование воспитательной цели, определение ведущей педагогической задачи. Применение данной схемы показало, что у испытуемых не все звенья реализуются в полном составе и только в такой последовательности. В эксперименте имело место выпадение отдельных звеньев или повторное прохождение некоторых из них. Предпринятое исследование было сосредоточено на когнитивных аспектах деятельности преподавателя. Предполагалось рассмотреть особенности мышления преподавателей, имеющих различную степень успешности решения педагогических ситуаций. Особенности мышления устанавливались на основании изучения содержания мыслительных действий преподавателя, посредством которых он преодолевал затруднения, возникавшие в процессе решения ситуации. В целях приближения исследования к реальным условиям практической 196 деятельности, когда педагог решает не одну ситуацию, а определенную их последовательность, в работе применялась серия ситуаций. Использование совокупности ситуаций создает необходимые условия для исследования возникновения мысли и динамики её развития в процессе решения как отдельной ситуации, так и определенного их сочетания. Всего в основном эксперименте приняло участие 29 человек преподавателей медицинских колледжей. Некоторые сведения испытуемых представлены в табл. 21. Сведения об испытуемых основной экспериментальной группы Фамилия, Врачебная или Общий Педаго- Адми- Уч. имя, отчество педагогическая стаж гич. стаж нистр. стеспециальность стаж пень І.Т-овНН. сан. врач 14 1 2 2. И-на А.А. биолог 14 8 4 З.К-ва А. А. терапевт 27 10 4. В-ко Т.П. педиатр 14 7 5. Е-ваГ.Е. гинеколог 17 9 7 6. С-ва М.В. терапевт 2 0,5 7.Ш-ваИ.Н. терапевт 7 5 8. И-ва Р.И. анатом 23 14 к.м.н. 9. Т-на О.И. инфекционист 15 8 1 Таблица 21 Ю.К-ко Н.И. терапевт И.Т-наТ.А. терапевт 12.К-ваИ.Ю. анатом ІЗ.Ч-ко Л.К. хирург 14. Д-аяВ.И. гинеколог 15.М-ваГ.А. гинеколог 16.4-наЕ.А. хирург 17.К-ая Е.В. анатом 18. Д-ва Т.В. физиолог 19. С-ов А.В. хирург 20. П-ко Л.В. физиолог 21.4-ди Ю.П. хирург 22.Г-дтИ.В. педиатр 23.П-ва Л.А. инфекционист 24.П-ваВ.Г. анатом 25. Л-ко Н.П. педиатр 26. В-на Л.В. педиатр 27.Н-ОВ И.И. физиолог 28. А-ов Н.И. сан. врач 29. 0-ваГ.В. инфекционист 18 16,5 8 8 11 20 8 8 11 7 12 25 3 3,5 10 7 17 20 15 20 10 3 3 2 3 6 4 3 4 3 6 11 2 2 2 2 4 1 15 11 2 к.м.н. - 0,5 - 8 - 12 - 8 5 об 197 Примечание: к.м.н. - кандидат медицинских наук. В экспериментальной группе соотношение основных врачебных специальностей было типичным для педколлективов многих медколледжей. Это в определенной мере позволило ограничить возможное влияние некоторых профессионально-медшшнских особенностей испытуемых на ход выполнения экспериментальных заданий. Все испытуемые проявили заинтересованное отношение к эксперименту. Основными мотивами участия в исследовании были: 1) желание «разобраться» в ситуациях, поскольку, знакомясь с предложенными ситуациями, каждый из испытуемых узнавал свою конкретную учебную группу, с которой работал в качестве классного руководителя, видел свой медколледж и реальных учащихся; 2) выяснение уровня развития своих умений решать педагогические ситуации, хотя испытуемому говорилось заранее, что ему не будут сообщены ни его собственные результаты, ни результаты других преподавателей; 3) совершенствование своей подготовленности к осмыслению трудностей, возникающих в педагогической деятельности. В целом, несмотря на значительную продолжительность индивидуального эксперимента (2,5 - 3 часа), со стороны испытуемых не было преждевременного прекращения работы. Для проведения статистической обработки полученных данных были разработаны две математические программы. Первая программа была предназначена для ввода в память персонального компьютера системы экспертных оценок; вторая - результатов формализации индивидуальных протоколов решения педагогических ситуаций. На основании количественной обработки индивидуальньгх протоколов выполнения экспериментальных заданий были составлены таблицы. Образцами таких таблиц являются табл. 22 и 23. Таблица 22 198 Мат. педагогических ситуаций испытуемой К.Н.И. Ср.О СИТУАЦИЯ П Ш IY Y YI YII YUI I о.х. ИПОХУ знач XI SI Х2 S2 ХЗ S3 3,27 0,81 2,61 0,48 3,13 0,91 2,88 0,32 3,64 0,19 3,89 0,20 3,14 0,22 2,50 0,55 3,30 0,33 2,95 0,87 3,67 0,87 4,18 0,52 3,64 0,30 3,27 0,13 2,40 0,48 3,10 3,86 0,45 0,41 3,50 3,56 0,48 0,27 4,35 3,80 0,27 0,58 2,30 3,27 2,88 3,23 0,28 0,34 1,52 0,34 3,54 3,29 0,34 0,47 3,70 3,59 0,28 0,63 Математические результаты решений экспериментальных Условные обозначения: Ср.О. - итоговый показатель средних оценок О.Х. - средние оценки определения общей характеристики учащейся ИПОХУ - итоговый показатель определения характера учащейся X среднее арифметическое S - - среднее квадратичное отклонение Рисунок 3 Динамика математических показателей решения экспериментальных педагогических ситуаций испытуемой К.Н.И. Баллы ■ Выделение качеств личности В Определение мотивов ■ Предлагаемые способы О.П. - Общий показатель средних арифметических оценок; О.Х. - Средняя арифметическая оценка составления общей характеристики учащейся. Матетические результаты Мат. знач. XI I II СИТУАЦИЯ Ш IY Y YI Таблица 23 решения экспериментальных Ср.О YII УТИ 4,07 2,91 2,73 3,45 2,79 2,64 3,45 3,70 3,22 3,73 3,27 О.Х. ИПОХУ 199 SI X S2 X S3 0,8, 2,71 0,09 3,42 0,64 педагогических ситуаций испытуемой С.М.В. 0,24 0,17 0,39 0,53 0,50 0,52 0,39 0,52 1,44 0,52 3,17 3,06 3,68 3,09 3,63 3,79 3,78 3,37 0,33 0,10 1,01 0,48 0,29 0,30 0,58 0,41 3,54 3,20 4,28 3,75 3,92 3,79 3,49 3,67 0,69 0,48 0,49 0,48 0,87 0,54 0,65 0,34 Условные обозначения: Cp.O. - итоговый показатель средних оценок О.Х. - средние оценки определения общей характеристики учащихся ИПОХУ - итоговый показатель определения характера учащейся X - среднее арифметическое S - среднее квадратичное отклонение Рисунок 4 Динамика математических показателей решения экспериментальных педагогических ситуаций испытуемой И.Р.И. Баллы ■ Выделение качеств личности Н Определение мотивов ■ Предлагаемые способы О.П. - общий показатель средних арифметических оценок; О.Х. - средняя арифметическая оценка составления общей характеристики учащейся. Итоговые результаты решения испытуемыми педагогических ситуаций представлены в табл. 24. Итоговые результаты решения испытуемыми экспериментальных педагогических ситуаций 200 Таблица 24 № » 1. Испытуемые Мат. Показатели выполнения заданий I Ф.И.О. Т-ов Н.Н. знач. II 3,062 X S V ► 2. В-на А. А. 3. К-ва А.А. 4. В-ко Т.П. 5. Е-ва Г.Е. 6. С-ва МБ. 7. Ш-ва И.Н. 8. И-ваР.И. 9. Т-ва О.И. 10. К-ко НИ. І 11. Т-на Т. А. 12. К-ва И.Ю. 13. Ч-ко Л.К. 14. Д-аяВ.И. 15. М-ва Г.А. 0,70835 23% 3,261 0,40270 12% 3,709 0,52920 14% 3,009 0,47090 16% 3,431 0,61377 18% 3,670 0,42670 12% 3,254 0,42325 13% 3,218 0,52388 16% 3,314 0,48672 15% 3,268 0,33533 10% 3,341 0,16308 55% 3,068 0,45840 15% 3,328 0,50000 15% 3,3513 0,45812 14% 3,337 Ш ИПОХУ IY 3,337 3,883 2,896 3,034 0,43304 13% 3,385 0,53780 16% 3,556 0,42660 12% 3,146 0,64040 20% 3,360 0,71016 21% 3,605 0,44923 12% 3,684 0,61704 17% 3,365 0,40633 12% 3,479 0,45185 13% 3,285 0,29782 8% 3,767 0,28640 8% 3,443 1,01620 30% 3,709 0,49620 13% 3,734 0,74065 20% 3,936 0,37674 10% 3,824 0,47670 12% 3,673 0,33579 9% 3,804 0,52793 14% 3,593 1,534 53% 3,803 1,08656 29% 3,224 1,19400 37% 2,808 1,27320 45% 3,502 0,88485 25% 3,445 0,84791 25% 3,496 1,44731 41% 3,727 1,43949 39% 3,311 1,35047 41% 2,879 0,66489 22% 3,321 0,41776 13% 3,655 0,52075 14% 2,980 0,44520 15% 3,430 0,57477 17% 3,645 0,40608 11% 3,281 0,40403 12% 3,274 0,51862 16% 3,313 0,45529 14% 3,225 0,46782 14% 3,266 0,60896 19% 3,415 0,47993 14% 3,343 0,32357 10% 3,475 0,49915 14% 3,374 0,62933 18% 3,648 0,42339 12% 3,583 0,57740 16% 3,656 0,67224 18% 3,787 0,49872 13% 3,659 1,51761 53% 3,320 1,65911 53% 3,377 1,63677 48% 3,011 1,51130 50% 3,252 1,52764 47% 3,757 0,33945 11% 0,16432 5% 3,104 0,44136 14% 3,293 0,48033 15% 3,340 0,42979 13% 3,384 201 19. 16. Ч-наЕ.А. 20. 17. К-аяЕ.В. 21. 18. Д-ва Т.В. 0,23972 С-ов А.В.7% 3,398 0,32847 П-ко Л.В.10% 3,407 0,526 Ч-ди Ю.П. 15% 3,504 0,29221 12% 0,41960 8% 0,57892 8% 1,38300 12% 3,34316% 3,421 37% 3,369 0,35360 3,822 0,31420 1,964 0,67154 11% 0,35895 9% 1,15094 20% 3,5719% 3,636 59% 0,28406 0,37747 3,568 3,401 3,476 0,263 8%0,578 10% 1,597 8% 3,49117% 3,409 46% 0,40543 0,22943 3,481 3,770 4,017 0,28935 0,39580 0,85846 7% 8% 18% 10% 0,26427 21% 3,6848% 3,371 0,34500 3,239 1,20479 9% 0,56840 36% 3,955 18% 3,988 0,18904 3,414 0,97604 5%0,493 24% 3,886 14% 3,997 0,31010 3,561 0,73316 0,32230 12% » 22. Г-дт ИВ. 23. П-ва Л.А. 24. Н-ваВ.Г. 25. Л-ко Н.П. 26. В-на Л.В. 27. Н-ов ИИ. 28. А-ов НИ. 29. О-ва Г.В. 3,030 0,5391 18% 3,267 0,4572 14% 2,992 0,4521 15% 3,409 0,3341 10% 3,571 0,3619 10% 3,197 0,4788 15% 3,315 0,5015 15% 2,968 0,5821 20% 3,112 0,5017 16% 3,216 0,4213 13% 3,3382 0,6461 19% 3,353 0,3304 10% 3,225 0,6831 21% 3,296 0,7702 23% 3,360 0,2380 7% 3,309 0,4707 14% 3,385 0,6528 19% 3,721 0,2232 6% 3,430 0,5996 17% 3,645 0,6457 18% 3,569 0,3168 9% 3,654 0,5987 16% 3,375 0,7425 22% 3,691 0,4952 13% 3,256 1,1829 36% 3,262 1,6678 51% 3,218 1,2970 40% 3,564 1,4900 42% 3,273 1,4090 43% 3,617 1,5247 42% 3,688 1,3926 38% 2,803 1,7128 61% 3,055 0,5099 17% 3,266 0,4277 13% 3,017 0,4295 14% 3,426 0,3168 9% 3,538 0,3529 10% 3,244 0,4692 14% 3,356 0,4853 14% 2,949 0,5473 19% ф Условные обозначения: 1. Задание № I - определение характера учащейся 9% 3,347 0,33092 10% 3,617 0,29979 8% 3,547 0,41512 202 2. Задание № П - определение испытуемым мотивов поведения учащейся 3. Задание № Ш - определение способов педагогического воздействия # 4. Задание № IY - составление испытуемым общей характеристики учащейся 5. ИПОХУ - итоговый показатель определения характера учащейся 6. S - среднее квадратичное отклонение 7. X - среднее арифметическое 8. V - коэффициент вариации В этой таблице представлены средняя арифметическая величина и среднее квадратичное отклонение. Указанные абсолютные величины именованы в тех же единицах, что и характеризуемый ими признак. Для сравнения изменчивости признаков, выраженных разными единицами, необходим относительный показатель вариации. В работе применялся коэффициент вариации К.Пирсона. В ходе обработки учитывалось, что чем больше коэффициент вариации, тем более изменчив признак. На основании полученного факта о незначительной величине (меньше 50%) коэффициентов вариации было сделано заключение о симметричном распределении результатов эксперимента. Такая информация способствовала более адекватному применению критериев математической статистики. Сравнение результатов решения испытуемыми педагогических ситуаций производилось с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. В качестве ранговых показателей использовались данные выполнения экспериментальных заданий (см. табл. 25). Таблица 25 Итоговые ранговые показатели, полученные на основе сравнения п/п основной экспериментальной группы Ранговые показатели Фамилия И.О. 1. 2. Т-ов Н.Н. В-на А.А. I II 25 21 20 12 Ш 4 10 IV 25 4 I 26 14 Абсол. 101 50 Относ. 24 5 203 результатов решения педагогических ситуаций испытуемыми 204 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. К-ва А.А. В-ко Т.П. Е-ва Г.Е. С-ва М.В. Ш-ва И.Н. И-ва Р.И. Т-на О.И. К-ко Н.И. Т-на Т.А. К-ваИ.Ю. Ч-ко Л.К. Д-аяВ.И. М-ва Г.А. Ч-на Е.А. К-ая Е.В. Д-ва Т.В. С-ов А.В. П-ко Л.В. Ч-ди Ю.П. Г-дтЛ.А. П-ва Л.А. Н-ваВ.Г. Л-ко Н.П. В-на Л.В. Н-ов И.И. А-ов Н.И. О-ва Г.В. Условные обозначения: 1 6 7 2 21 22 17 18 13 24 15 11 14 10 9 5 12 4 6 26 19 28 8 3 23 16 29 5 28 17 2 3 16 7 24 25 10 26 8 14 15 4 6 9 1 11 29 27 13 19 26 23 18 22 26 13 11 2 6 16 7 22 26 23 18 8 17 5 28 9 15 1 3 29 12 27 21 25 19 24 14 21 27 10 13 11 6 16 26 23 14 24 26 5 29 12 1 15 3 2 19 18 22 9 17 8 7 28 1 28 7 2 18 19 16 23 15 24 17 13 16 22 9 4 12 3 5 25 20 27 8 6 21 11 29 54 102 52 21 59 79 63 ИЗ 96 95 94 66 66 81 62 25 63 12 27 128 96 117 65 77 94 76 122 7 25 6 2 8 17 12-13 26 22-23 21 19-20 9-10 9-10 18 11 3 12-13 1 4 29 22-23 27 14 16 19-20 15 28 205 1. Ранговый показатель I - Определение характера учащейся П - Определение мотивов поведения 2. Ранговый учащейся Определение способов показатель 3. Ранговый показатель ПІ педагогического воздействия Составление Ранговый показатель IV Ранговый показатель Дифференцирование испытуемым общей характеристики учащейся Итоговый показатель определения характера учащейся испытуемых по критерию успешности осуществлялось на основании сравнения общих ранговых показателей, имевших высокую корреляционную связь с показателями выполнения экспериментальных заданий (см. табл. 26). Общий ранговый показатель этой таблицы эквивалентен относительному ранговому показателю табл. 25. Таблица 26 Сводная таблица показателей коэффициентов выполнения интеркорреляции экспериментальных заданий ранговых и общего рангового показателя Пок-ли выполняя 2 Коэффициент корреляции раногов Общий ранг 3 4 5 эксперим. заданий 1. Определение 0,35 0,25 0,24 0,81 0,66 характера Р<0,025 Р>0,05 Р>0,05 Р<0,005 Р<0,0005 2. Определение 0,37 0,45 0,55 0,77 мотивов Р<0,025 Р<0,005 Р<0,0025 Р<0,0005 3. Определение 0,16 0,16 0,48 действий Р>0,05 Р>0,05 Р<0,005 4. Общая харак- 0,66 0,71 теристика Р<0,0005 Р<0,0005 5. Итог, пок-ль 0,87 опред. хар-ра Р<0,0005 Таким образом, на основании общего рангового показателя были выделены следующие группы испытуемых: 4 человека имели высокий уровень успешности решения ситуаций (испытуемые № 6, 18, 20, 21), 6 низкий (№ 1, 4, 16, 22, 24, 29), у остальных испытуемых был средний уровень. По критерию Стьюдента достоверность установленных групп испытуемых подтвердилась значимыми различиями между средними 206 арифметическими величинами Р<0,05. Испытуемые группы с высоким уровнем успешности были условно названы «успешными», с низким «неуспешными». Сравнение особенностей выполнения экспериментальных заданий этими группами представляется целесообразным провести соответственно основным этапам, описанным в указанной ранее схеме психологического анализа процесса решения ситуации. На первом этапе - поиске педагогического решения; испытуемым удалось выделить следующие элементы ситуации, вызывающие у них разную степень интереса: 1) условия возникновения и протекания ситуации, её содержание (действия другого, собственное поведение и т.д.); 2) цели, к достижению которых стремятся участники педагогического общения; 3) мотивация поведения участников. В результате познаний педагогической ситуации у испытуемого возникает её образ, то есть субъективная картина ситуации, отражающая её основные черты. У группы «успешных» испытуемых образ ситуации складывался из представления педагога о своих целях, возможностях и о целях, намерениях учащегося, а также на основе предварительной оценки ситуации в целом. Отмеченные представления формируются в условиях неопределенности профессионально-значимой информации. Это создает предпосылки для возникновения проблемной ситуации. Её разрешение происходит в процессе применения интеллектуальных и практических действий. Они оказываются тем эффективнее, чем полнее соответствие образа самой объективной педагогической ситуации. Испытуемые, «неуспешно» решавшие ситуации, оказались в состоянии непреодолимых затруднений в процессе познания педагогической ситуации, не могли дифференцировать её сущность и явление. Неумение выяснить основное содержание ситуации, её сущность выражалось у них в «обходе» этапа анализа ситуации. Они пытались компенсировать поверхностное знание ситуации общими рассуждениями, уводящими от решения конкретной ситуации. В качестве иллюстрации к сказанному рассмотрим фрагмент протокола № 29, в котором зафиксированы рассуждения испытуемой при решении ситуации № 5: Исп. - ...Может быть, учащиеся, когда все обсудили, решили, что Марина может обратиться к классному руководителю. 207 Эксп. - Хорошо, а если допустить, что не было сговора и выдвижения Марины в качестве делегата? Исп. - Значит, видимо, это черта её характера. Эксп. - Какая? Исп. - Какая-то. Эксп. - Какая? Вы уже сколько времени «знакомы» с Мариной, а черты её характера не называете. Исп. - Эти черты характера я выразить не могу. Я её понимаю. Я могу ей что-то предложить, а охарактеризовать её черту характера я не могу. Эксп. - А как я могу сказать, что Вы её понимаете именно так, а вдруг Вы понимаете её не так. Я же не могу опираться на Ваши суждения. Исп. - Ну, я не могу это назвать. Как? Вот, если бы, допустим, предложили какие именно ..., тогда я бы могла сказать, а так не могу. Эксп. - Набор черт характера? Исп. - Да! Эксп. - Но это исключено. Нас интересует Ваша собственная характеристика Марины. Исп. - Я говорю. Я не умею охарактеризовать. Мне никак не высказать. Я бы рада. В душе у меня сложился комочек, но не высказать. Знакомство с данным фрагментом решения ситуации № 5 позволяет отметить, что это не тот случай, когда испытуемый не склонен к вербализации. Данный эмпирический факт свидетельствует о том, что слабая вербализация связана с неуспешностью решения педагогической проблемной ситуации. Испытуемая О.Г.В. по общим результатам решения предложенных ситуаций оказалась на последнем месте (см. табл.25). В приведенном эпизоде эксперимента есть ключевое высказывание, которое выражает важную характеристику данной группы испытуемых: «Я могу ей что-то предложить, а охарактеризовать её черту характера я не могу». Таких испытуемых волновал прежде всего вопрос «что делать?». Следовательно, можно отметить существенное различие в направленности мышления испытуемых обеих групп. «Успешные» своё решение строили примерно по такой схеме: от распознавания ситуации, и прежде всего выяснения характера Марины, к определению способов педагогического воздействия. У «неуспешных» в процессе решения прослеживалась другая линия: сначала говорилось о том, что будет сделано педагогом в данной ситуации, а затем (часто по просьбе экспериментатора) проводились 208 обоснования, почему испытуемый поступает так, а не иначе. Распознавание ими поведения Марины обычно начиналось с обозначения предполагаемых мотивов поведения, после этого указывались черты её характера. У испытуемых, «неуспешно» решавших педагогические проблемные ситуации, в процесс решения наблюдалось преобладание исполнительных действий над ориентировочными и проверочными, контрольными. Было установлено, что определенная часть испытуемых (57% от общего числа «неуспешных») начинали решать ситуации сразу с обозначения предполагаемых действий. В их ответах не содержалось анализа ситуации, не устанавливались предполагаемые причины поведения учащейся. У них анализирование часто заменялось оцениванием ситуации: вместо выяснения причин поведения учащейся, они высказывали своё отношение к поведению учащейся, к ситуации в целом. Такие испытуемые пристрастно, предвзято воспринимали и учитывали информацию. Содержание, представленное в описании ситуаций, не оформлялось у них в информационную основу для выработки более правильного педагогического решения. Следующей важной особенностью решений данной категории испытуемых явилась система объяснений, которая раскрывалась через анализ предполагаемых действий в разрешении конкретной ситуации. Существенной характеристикой анализа в группе «неуспешных» испытуемых было определение ими степени значимости проблемной ситуации, возникшей в процессе познания педагогической ситуации. Испытуемый, решая педагогическую проблемную ситуацию, оценивает её с разных сторон: а) профессионально-педагогической - установление возможности достижения учебных или воспитательных целей; б) личностной - выяснение степени потенциальной и реальной угрозы данной ситуации самооценке педагога, его статуса. Условно можно соотнести профессионально-педагогический подход к решению педагогической ситуации с ситуативным уровнем видения проблемности в конкретной ситуации, а личностный подход - с надситуативным. Преобладающим видом значимости педагогической проблемной ситуации для данной категории испытуемых явилось установление «личностной» стороны в анализируемой ситуации. В этой группе испытуемых в ходе выявления причин возникновения затруднений очень редко выражалось признание вины педагога в данной ситуации. В группе «успешных» испытуемых, 209 анализировавших те же ситуации, вина преподавателя признавалась ими как очевидная. Анализ как один из способов ориентировки в педагогической ситуации основан на принципах селективности, последовательности, искренности. Особенности реализации указанных принципов нашли своеобразное проявление в группах испытуемых с разным уровнем успешности решения ситуации. Селективность анализа в группе «успешных» означала избирательность выделения испытуемым тех сторон, признаков ситуации, познание которых необходимо для достижения определенных профессионально-педагогических целей в данной обстановке. Например, в ситуации № 1 «успешные» испытуемые выделяли такие признаки: только одна учащаяся не работает, а также то, что это первое практическое занятие. На следующем подэтапе процесса выработки педагогического решения ситуации - выдвижение гипотезы - испытуемые делали предположение о том, что данная учащаяся уже знает материал. Если она уже работала в клинике до поступления в медколледж, то излагаемые на первом практическом занятии сведения ей известны, так как на таком занятии сообщаются вводные положения. Результатом таких мыслительных действий являлось решение не обращать внимание на данную учащуюся, поскольку учебная группа работает хорошо, а поговорить с ней индивидуально после занятия. В группе «неуспешных» избирательность анализа проявлялась в выделении признаков, подтверждающих, по мнению испытуемого, негативное отношение к нему учащейся. В суждении таких испытуемых были выделены следующие признаки: а) не работает, б) сидит в небрежной позе. На основании указанных признаков ими делалось предположение о том, что данная учащаяся хочет испытать молодого преподавателя, который проводит первое практическое занятие, то есть она бросает вызов ему и тем самым хочет самоутвердиться. Результаты аналитической деятельности испытуемых выражались в дальнейшем либо в экстранаправленных действиях: спросить, почему не пишет; задать вопрос с целью проверки её знания; сказать о предстоящей контрольной работе; напомнить, что данный материал будет спрашиваться на экзаменах; либо в интро-направленных: перестроить методику изложения; привести интересный случай из практики; создать учебную проблемную ситуацию. 210 Последовательность анализа заключалась в очередности выделения и самостоятельного рассмотрения испытуемыми отдельных характеристик педагогической ситуации. Конкретность анализа содержалась всестороннем рассмотрении выделенного признака установлении его с признаками. связи другими ситуации во и Изучение экспериментальных данных дает основание полагать, что конкретность анализа означает всесторонний учет преподавателем выявляемой информации, которую он предполагает учитывать при дальнейшей разработке системы педагогических действий. Нельзя правильно разобраться в ситуации, не выяснив причин её возникновения. Рассмотрим, каким образом испытуемые выдвигали предположения относительно причин возникновения конкретной ситуации. В процессе решения педагогической ситуации испытуемые выдвигали как истинные, так и неистинные гипотезы. Успешность решения ситуации определялась не отсутствием ложных предположений, а особенностями конструктивной критики их. Такая критика проявлялась в обосновании выдвигаемой гипотезы, в оценивании её слабых и сильных сторон. Основные трудности на данном подэтапе возникали у испытуемых именно при доказательстве предположения. Этот факт можно объяснить, вопервых, объективными обстоятельствами: неопределенность информации о педагогической ситуации; уникальность ситуации (даже в типичных ситуациях содержатся своеобразные сочетания её элементов); во-вторых, субъективными факторами: неуверенность в правильности своих предположений, недостаточно полный и глубокий учет профессионально значимых характеристик педагогической ситуации. Рассмотрим следующие примеры. Так, в ситуации № 1 говорится, что на занятии не работает одна учащаяся. Часть испытуемых (30%) строила свои предположения относительно работы преподавателя со всей учебной группой, они отмечала низкий методический уровень занятия, неинтересное изложение учебного материала. Другая часть испытуемых (22%) концентрировала своё внимание на нарушении данной учащейся учебной дисциплины, поэтому и предположения их были сосредоточены на определении негативных мотивов её поведении: не любит медицину, в медколледж пришла не по призванию. Следствием таких неадекватных предположений является предложение испытуемым действий, реализация которых, как правило, приводит к нарушению педагогического процесса. 211 Такое нарушение выражается в переключении внимания учащихся с учебной работы на поведение Марины, на её нерабочую позу. Этому переключению способствуют публичные замечания педагога, его предложение учащейся сесть как положено. Таким образом, полный и глубокий анализ позволяет педагогу сделать более адекватные предположения относительно причин ситуации. Успешное выдвижение и проверка гипотезы создают необходимую предпосылку для возникновения следующего звена в мыслительном процессе - понимания проблемы. Решение определяет преподавателем его дальнейшие педагогической практические проблемной действия. ситуации Подавляющее большинство неправильных действий явились следствием ошибок в процессе выработки решения. Причем, около 80% из них было вызвано неправильным пониманием проблемы. Эти испытуемые, как правило, не обнаруживали основных, главных противоречий, имеющихся в содержании педагогической ситуации или возникающих в процессе её понимания. Отсутствие у испытуемого адекватного осознания возникшей проблемы влекло за собой менее успешные решения в самых разнообразных педагогических ситуациях. В ходе проводимого психологического анализа процесса выработки педагогического решения часто оказывалось, что более высокий уровень понимания проблемы выражается в способности испытуемого задавать самому себе проблемный вопрос. С постановкой проблемного вопроса оказалась тесно связанной и направленность мышления субъекта в процессе распознавания педагогической ситуации. Существенной характеристикой распознавания педагогической ситуации явилась направленность мышления преподавателя на реализацию. В нашем случае это означало необходимость включения педагогом в локус собственной познавательной деятельности осмысление своего места и роли в данной ситуации. Условием реализации указанных мыслительных действий была ориентация на надситутивный уровень обнаружения проблемности в решаемой ситуации. Такая ориентация представляет собой способ познания педагогической ситуации. Продуктом реализации этой ориентации является оценка педагогической ситуации, на основании которой планируются педагогические действия и прогнозируется их эффективность. При проведении экспериментального исследования нас интересовало, каким образом испытуемые осмысливают 212 и принимают на себя роль преподавателя, которую нужно выполнять с учётом исходных данных ситуации. В группе с низким уровнем успешности решения педагогической ситуации испытуемые редко задумывались над познанием ситуации и почти сразу предлагали конкретные способы поведения в предложенной ситуации. Причем вместо ожидаемых согласно инструкции слов типа: «Я поступил бы ...» они часто говорили: «В данном случае нужно (необходимо, следует ...) сделать ...». При условии появления дополнительных вопросов экспериментатора о содержании ситуации они отвечали, что предложенная ситуация «нормальная», «обычная», «такая у меня не один раз бывала в работе с учащимися», либо говорили, что данная ситуация «нереальная», «такого просто не может быть». Для группы испытуемых с высоким уровнем успешности решения проблемной ситуации было характерным установление в ситуации тех отношений и свойств, которые являются существенными для её решения. Такая познавательно-практическая направленность в действиях профессионала способствовала актуализации разнообразных особенностей его мышления. Среди них наиболее важной особенностью мышления преподавателя является его диалектичность. Она характеризуется видением ситуации в её развитии. При этом испытуемый особое внимание обращает на познание процесса изменения личности учащейся, а также осмысление и, в случае необходимости, переосмысление своей позиции в ситуации. Такая особенность выработки педагогического решения возникает при условии обнаружения испытуемым надситуативной проблемности в ситуации. Рассмотрим следующие примеры. Протокол № 10. Полное содержание протокола приводится в работе [122], а здесь отметим фрагмент решения испытуемым ситуации № 4. Исп.: «Здесь противоречие между второй и четвертой ситуациями. Это первый год обучения? (Вопрос себе). Значит, в первой ситуации я смогла её заинтересовать. В неё проснулась активность, самолюбие. (Пауза). Экспансивная. Переоценивает себя. Она считает, что знает материал лучше, а преподаватель ставит «4». Это положительная её сторона». Знакомство с данным фрагментом процесса рассуждений испытуемого позволяет отметить, что происходит определенная реконструкция его представления об учащейся и понимание ситуации в 213 целом. Каждая новая ситуация познается и решается в контексте общего поведения учащейся в разных ситуациях. Проявление диалектичности мышления преподавателя можно выделить и в другом фрагменте того же протокола № 10, а именно, в процессе решения ситуации № 5. Исп.: «Что про неё можно сказать? Она становится личностью, поскольку требует с других». В рассуждениях испытуемой отмечается динамика изменения учащейся, процесс становления её личности. Такой подход к познанию учащейся позволяет, во-первых, видеть то новое, что проявляется в ней, и, во-вторых, соответствующим образом изменять свое педагогическое общение. Вербальное поведение испытуемого в проблемной ситуации в значительной степени определяется соотнесением им своего прошлого опыта с познаваемой ситуацией. Прошлый опыт проявлялся в решениях испытуемых не просто как актуализация ранее усвоенной информации о фактах. В решениях испытуемых он раскрывался в определенном структурировании фактов. Нас интересовала форма и способ реализации прошлого опыта субъекта. Одна из форм такого соотнесения осуществляется с помощью аналогии, которая является своего рода инструментом распознавания сущности происходящего. Рассмотрим ещё один пример (Протокол № 10, ситуация № 5). Эксп.: «Есть ли злой умысел в действиях Марины?». Исп.: «У меня был такой случай. Когда у меня спросили: «Почему Вы без халата?» У Марины нет злого умысла: она хочет помочь классному руководителю. Она бескомпромиссная». Актуализация и осмысление прошлого опыта позволяет испытуемому видеть общее в педагогических ситуациях. Каждая ситуация уникальна, неповторима, но все же в ней есть то, что её объединяет, сближает с другими педагогическими ситуациями, которые возникали в работе преподавателя. Решение новой педагогической ситуации в определенной мере подготовлено предыдущим опытом преподавателя. Поскольку его опыт является интегративной характеристикой педагога, то условно можно выделить две важные составляющие: жизненный и профессиональнопедагогический опыт. Эти компоненты опыта в существенной мере определяют способ распознавания и реагирования на педагогическую ситуацию. Непрофессиональный (житейский) способ реагирования состоит 214 в том, что, воспринимая происходящее, педагог сочувствует учащейся, жалеет её, либо бывает огорчен её нетактичным поведением, либо переживает по отношению к ней чувство обиды, раздражения, неприязни. В отличие от этого способа познания и отношения к ситуации профессионально-педагогический способ характеризуется осуществлением преподавателем педагогической оценки обстоятельств происходящего, размышлением о причинах возникновения данного явления и перспективах его развития. Психологический анализ способов, которыми испытуемые пользовались для распознавания ситуации, позволяет отметить, что имеющиеся у некоторой категории педагогов теоретические знания схематичны. Они, кроме того, не пользуются ими при познании и объяснении педагогических явлений. В этом заключатся, на наш взгляд, одна из основных трудностей решения педагогической ситуации: около 30% испытуемых в распознавании ситуации ограничивались непрофессиональным способом. Одним из показателей профессионально-педагогического способа распознавания ситуации противоречиям», служит следствием проявление которого «чувствительности является к возникновение педагогической проблемной ситуации. Находясь в условиях проблемной ситуации, такой испытуемый ориентирован на поиск информации, которая обеспечивала бы более адекватное понимание ситуации и способствовала бы снятию возникших противоречий. Необходимо подчеркнуть, что профессиональный способ решения ситуации не является воплощением беспристрастного отношения педагога к происходящему. Эмоции и чувства преподавателя, включенные в данный способ, выполняют стеническую функцию. Адекватность и своевременность профессионального распознавания ситуации способствует эффективному средств педагогического воздействия. применению преподавателем Распознавание сложной педагогической ситуации представляет для педагога задачу, которую ещё надо решить. Для этого требуются определенные интеллектуальные усилия, без проявления которых трудно увидеть новое в привычном, а также трудно бывает заметить изменения в поведении и характере знакомого человека. В основе таких затруднений оказываются разные причины, среди которых не последнее место занимают особенности мышления педагога. 215 Одним из основных препятствий в распознавании педагогической ситуации выступают метафизичность мышления преподавателя, которая выражалась в рассмотрении явлений действительности не в их развитии и взаимной связи, а в состоянии покоя, разрозненно. Метафизичность реализовывалась в речи испытуемых посредством оперирования неизменными знаниями, без учета новых данных, представленных в описании последующих ситуаций. Главным содержанием такого мышления является игнорирование принципа развития. Метафизичность мышления педагога тесно связана с догматичным подходом к решению педагогической проблемной ситуации. В условиях проявления догматизма в мышлении преподавателя превалирует, в основном, экстенсивный, эмпирический подход к организации и управлению учебно-воспитательным процессом, а также к ситуациям, из которых он состоит. Стереотипность также следует рассматривать как одно из внутренних препятствий к правильному распознаванию педагогической ситуации. При этом, как показывают экспериментальные данные, преподаватель руководствуется в первую очередь сведениями о своих возможностях, а не особенностями реальной ситуации. Подводя итоги исследованию процесса распознавания ситуации можно выделить следующие основные характеристики. Профессиональный способ педагогического распознавания включает в себя определение типических и особенных характеристик педагогической ситуации, а также заключение о педагогической сущности происшедшего в конкретной ситуации. Распознавание педагогической ситуации являлось для испытуемых не самоцелью, а средством достижения воспитательного эффекта. В связи с этим определенное значение приобретает процесс целеполагания как важное звено в решении ситуации. Трудности, возникающие у испытуемых при формулировании цели, представляли определенный интерес для психологического анализа особенностей мышления педагога. Даже в тех случаях (35%), когда испытуемые не смогли обозначать цели, которые они хотели поставить перед собой при решении предложенной ситуации, можно было установить ход рассуждений и определить, почему попытка формулирования цели оказалась неуспешной. 216 В рассуждениях испытуемых имели место случаи рассогласования целей воспитательной деятельности по уровню целеполагания. Так, например, при решении ситуации № 4 действия, предлагаемые испытуемой из группы «неуспешных», были построены следующим образом. Исп.: «В этой ситуации я бы на месте преподавателя, конечно, сказала бы Марине: «Ну, давайте я Вас буду спрашивать и тогда, когда Вы поднимаете руку, и тогда, когда я сочту нужным Вас спросить. Вы всегда должны быть готовы к этому, а не только тогда, когда Вы поднимаете руку. В любой момент Вы должны быть готовы». Эксп.: «А ещё что можно сделать в данной ситуации?» Исп.: «Пожалуйста, сдавайте экзамен как хотите. Ведь можно и это сделать. Но на экзамене я Вас буду спрашивать не только по билету, но и по всему материалу, по любому материалу, так как на уроке я Вас не спрашиваю». В таком случае можно отметить неадекватность предлагаемых испытуемой действий в данной ситуации относительно главной цели, которая заключается в формировании убеждения у учащейся в объективности оценки преподавателя. Установленный факт объясняется тем, что в процессе решения ситуации испытуемая не сформировала основную цель: убедить учащуюся в справедливости поставленной отметки. Решение, предложенное испытуемыми с высоким уровнем успешности, содержит в себе соотнесенность педагогических действии с намеченными основными целями. Основное внимание обращается на проведение преподавателем разбора ответа Марины с указанием того, что было верным в её ответе, что неточным, что неполным и т.д. При этом ими подчеркивалась мысль о необходимости того, чтобы сама Марина после проведенного совместно с преподавателем анализа принимала решение о степени справедливости поставленной отметки. В целом, такой подход к решению ситуации № 4 можно охарактеризовать как оперативный (не требует много времени), своевременный (позволяет локализовать конфликт и не дать развиться деструктивной педагогической ситуации) и эффективный со стороны воспитательных последствий (поскольку Марина убеждается в объективности поставленной отметки и в справедливости преподавателя). 217 Таким образом, использование разработанной нами схемы психологического анализа процесса решения проблемной ситуации, прежде всего, анализа процесса выработки педагогического решения даёт возможность получить конкретные результаты. Применение данной схемы способствовало выявлению важной характеристики педагога, которая проявляется в различных уровнях установления противоречия и устранения его. В этом выражается двойственность функционирования проблемности педагогической ситуации. В связи с этим возрастает необходимость дальнейшего изучения именно надситуативного уровня проблемности решения ситуации. По данным экспериментального исследования, в группе «успешных» испытуемые обнаруживали в своих решениях надситуативную проблемность значительно чаще, чем «неуспешные». Другой особенностью применения указанной схемы является то, что она позволяет выявлять и исследовать наиболее «узкие» места в решении педагогической ситуации. Знание содержания трудностей, возникающих в процессе решения, способствует более целенаправленному устранению причин их вызывающих. Вопрос предупреждения затруднений в решении ситуации и оперативных мер их преодоления остается актуальным для психологопедагогической практики и теории. В целом данная схема в основных чертах совпадает с реальным процессом решения конкретной ситуации. Отличие заключается в двуплановости реального процесса. Первый план решения педагогической ситуации заключается в направленности мышления субъекта, прежде всего, на познание объективной ситуации. В этом случае проявляются примерно те же этапы и звенья, которые были описаны в схеме. Когда субъект начинает осмысливать свой процесс познания ситуации, тогда возникает второй план решения реальной ситуации. В условиях реализации этого плана схема не работает, поскольку объектом познания может быть любой этап или звено в разнообразной их комбинации и последовательности. Следовательно, на основании анализа экспериментальных данных можно отметить, что разработанная схема в определенной мере позволяет исследовать процесс решения педагогической проблемной ситуации и устанавливать не только индивидуальные, но и межгрупповые различия в мыслительной деятельности испытуемых. 218 6.2. Индивидуальные приемы профессионально-педагогического решения проблемных ситуаций Поскольку понимаем под особенностями мыслительные педагогического приемы мышления профессионального мы решения педагогической проблемной ситуации, то следует отметить, что они являются не качествами человека как личности, а характеризуют его лишь как субъекта деятельности, хотя могут выступать его стабильными особенностями. Любой прием решения проблемной ситуации, в том числе и профессиональный, может быть описан как последовательная система мыслительных операций. Специфика профессионально-педагогического решения проблемной ситуации заключается, на наш взгляд, не столько в операционной, сколько в функциональной стороне решения конкретной ситуации. Педагог-практик тогда профессионально решает ситуацию, когда он ориентирован не на самозащитные, интро- или экстраобвинительные реакции, а на достижение конкретных педагогических целей. Исследование индивидуальных приемов профессионального решения проблемной ситуации способствует установлению особенностей мышления преподавателя. Без выявления содержания интеллектуальных приемов трудно создавать методику обучения оптимальному способу решения ситуации. Следовательно, первостепенный интерес представляют те приемы, реализация определенной которых способствует последовательности успешному педагогических решению ситуаций. Нам представляется целесообразным продемонстрировать способ исследования таких приемов на примере одного экспериментального протокола, т.к. появляется возможность проследить динамику применения конкретных приемов решения педагогической проблемной ситуации. Прежде чем приступить к рассмотрению отдельного протокола, в котором зафиксированы высказывания испытуемой в процессе решения восьми педагогических ситуаций, укажем некоторые сведения об испытуемой -преподавательнице медколледжа. Ее общий стаж - 2 года, педагогический медколледже -полгода. по Специальность распределению. По - терапевт. результатам Работает в количественной обработки экспериментальных данных, с помощью экспертных оценок, С.М.В. относится к группе «успешных» испытуемых (см. табл. 25). 219 Для наглядного представления динамики успешности решения испытуемой серии педагогических ситуаций подготовлен рисунок 3. Характерной особенностью результатов выполнения экспериментальных заданий является «сближенность» всех трех видов средних величин. Напомним, что с помощью первой средней оценки определялась степень успешности установления испытуемой особенностей личности учащейся, второй - мотивов поведения Марины в конкретных ситуациях, третьей степень успешности способов педагогического воздействия, предлагаемых испытуемой. Другой важной особенностью трех кривых, представленных на рисунке 3, является их стабильность, то есть отсутствуют «пики», характеризующие резкий подъем или спад средних величин. В целом, все три показателя имеют тенденции к росту средних данных. У первого и второго показателей наблюдается «полярность» микропериодов, лишь к восьмой ситуации происходит совпадение положительных микропиков. У третьего показателя четко выражена устойчивость средней оценки по всем ситуациям за исключением пятой ситуации, где наблюдается отрицательный пик. Теперь постараемся выяснить, что стоит за этими внешними характеристиками процесса решения педагогических ситуаций. Рисунок 5. Динамика успешности решения экспериментальных педагогических ситуаций испытуемой С.М.В. Баллы 5j 911925 4,5 -L_ т I Ш II Ж 3,5 2,5 В В BB 05 Л гт J~fl Ш-Ш I ЙП Ш^ Ш Щ-Ш Ж В II II IIIIIIIIII В В 1~1 Ш IS В В В В II В В BB BB 1,54В -Я II II II II II II II II II 0I ий ™ 1 VII і і і і VIII О.П. o.x. 1 1 і*1--" і" і и показа-I II III Ситуации IV V тели ■ Выделение качеств личности ШОпределение мотивов ■ Предлагаемые способы О.П. - общий показатель средних арифметических оценок; О.Х. - ср. арифм. оценка составления общей хар-ки учащейся. VI 220 Рассуждения испытуемой при решении 1-ой ситуации происходили в следующей последовательности: распознавание мотивов - определение действий - оценивание характера. Испытуемая отметила в начале своих рассуждений, что такие ситуации она встречала, затем ею были выделены два основных мотива в поведении учащейся. "Марине неинтересно - она уже это знает, так как прочитала; показывает свое пренебрежение, хотя материал знает". Далее испытуемая признается, что необходимо лучше разобраться в поведении этой учащейся. Дальнейшее познание предполагается организовать через систему педагогических действий: "дать ситуационную задачу, например, «гипертонический криз»". Смысл задания: "заинтересовать всех (возникла мысль о необходимости изменения методического содержания учебного занятия) и наблюдать за Мариной" (испытание действием, причем воздействие на учащуюся происходит через организацию групповой работы: учитывается, что группа обладает большей силой психологического воздействия, чем отдельная личность). Кроме задания и наблюдения испытуемая не считает нужным применять другие меры реагирования на данную ситуацию, в том числе не намерена делать ей замечания. В качестве обоснования своей позиции в данной ситуации испытуемая отмечает: «Как правило, пишут», то есть свои действия считает необходимыми и достаточными. Предлагаемые действия являются своего рода инструментом познания характера учащейся: «Неординарный характер. Это не обязательно лоботряс. Если ее удастся заинтересовать, она окажется лучше других, окажется знающей предмет. Есть такие, которые смотрят в рот, а материал не знают. Это не подстраивающийся человек. Она выпадает из общей массы». Характерной особенностью приведенных суждений испытуемой является направленность ее педагогического мышления на поиск средств формирования положительного отношения учащейся к учебному предмету, а не лично к педагогу. Этот процесс осуществляется на фоне общего позитивного отношения к учащейся, что не мешает педагогу устанавливать достоинства и недостатки Марины. В начале решения ситуации № 2 рассуждения проводятся с ориентацией на верификацию выдвигаемых гипотез: определяя возможные причины трудностей Марины в учебе, испытуемая отмечает следующее: влияние предшествующего воспитания, слабая школьная база, не умеет учиться, не умеет высказываться, выступать, «недостаточная база общения». Проверка 221 предположений «организуется» с помощью конкретных действий, которые также рассматриваются в определенной последовательности (от общих к частным): выяснить, почему у нее слабые ответы, познакомиться с ее бытовыми условиями, узнать, что ее волнует, беспокоит; поинтересоваться, как она учит - бывают случаи, когда учащаяся очень старается, но у нее ничего не выходит. педагогического Как мы воздействия видим, и неразрывно процесс связан планирования с постоянным выдвижением и проверкой гипотез. Очевидной становится взаимосвязь рассмотренных ранее звеньев и этапов процесса решения педагогической ситуации. Исходя из конкретной задачи, поставленной испытуемой в данной ситуации: «В учебе «взвешивание» надо возможных помочь», ею способов проводится воздействия на своего рода учащуюся и определяется самый эффективный с ее точки зрения способ - «попросить учащихся помочь Марине из числа более сильных». Испытуемая отдает себе отчет, что это хоть и надежный способ, но уверенности в успехе у нее нет. Она проводит аналогию с ситуацией, которая у нее уже была: «Была такая, она не смогла учиться в медколледже». Данный факт помогает понять, что стоящая за аналогией упрощенность выхолащивает содержание конкретной ситуации, приводит к снижению продуктивности мыслительной деятельности. Об этом свидетельствуют и результаты эксперимента. На рисунке № 3 показано резкое снижение во второй ситуации по сравнению с первой показателя, отражающего успешность определения характеристики личности учащейся. Испытуемая следующим образом охарактеризовала Марину: «Очень ранимая, переживает поверхностные отзывы о себе окружающих. Она идет на попятную. Несильный она человек, ранимый, «слабый». Основная причина снижения продуктивности познания учащейся кроется, на наш взгляд, в том, что испытуемая оказалась нечувствительной к противоречиям в поведении Марины в первой и второй ситуациях. Следует отметить, что снижение степени успешности в оценивании характера Марины во второй ситуации наблюдалась у 90% испытуемых (общая выборка - 149 человек). Решая третью ситуацию, испытуемая действует методом "исключения". Она предлагает конкретные действия и сразу же подвергает их сомнению: «Говорить, что это нехорошо - пустое. Надо говорить об асептике, к чему 222 это приводит. Примеры. Последствия». Характерным моментом воздействия на учащуюся является, во-первых, свернутость речи; вовторых, применение «окольных», косвенных способов, организованных через обращение к будущей ее профессиональной деятельности: «Сказать о больных. У них болезненная реакция, особенно в кардиологическом отделении. От того как себя ведет медсестра, как она выглядит, зависит успешность выздоровления больных. Они видят заботу о себе. У них повышается настроение». Такой ход рассуждений помогает понять, каким образом осуществлять надситуативный подход в решении педагогической проблемной ситуации. Испытуемая вступает в мысленный диалог и, приводя свои аргументы, выходит за пределы ситуации и как бы спорит с учащейся, доказывает, убеждает ее. Задачей экспериментатора является «зондирование» позиции преподавателя, определение «жизненности», прочности аргументов испытуемой. Для иллюстрации этой стороны эксперимента приведем фрагмент из протокола. Исп.: «То, что не все медсестры соблюдают такую форму, говорит о незнании тех последствий, к которым это приведет». Эксп.: «Наверное, все-таки медсестры знают о последствиях». Исп.: «Знают». * Эксп.: «Каким же образом можно убедить Марину, что в таком виде нельзя ходить на занятия?» Исп.: (Пауза). «Даже поводов не нахожу. Если я там работаю, то сделала бы замечание медсестрам». Эксп.: «А если не работаете?» Исп.: «Все равно сделаю замечание». (Имеется в виду то, что преподаватель медколледжа, руководя практикой учащейся, чувствует себя на базе практики - больнице - и педагогом и врачом одновременно). Эксп.: «А здесь, в данной обстановке, в процессе разговора с Мариной?» Исп.: «Сказать о культуре поведения этих медсестер, об их личных качествах». Эксп.: «А что именно?» Исп.: «Небрежность. Халатность». Эксп.: «Это Вы скажете, чтобы Марина отнесла и на свой счет?» Исп.: «Да». 223 В заключение своих рассуждений испытуемая подходит к логическому завершению собственного процесса познания Марины. Говоря о чертах характера Марины, мотивах ее поведения, испытуемая выходит за рамки третьей ситуации. Она органически включает в свое заключение (педагогический диагноз) все значимое для оценки Марины, установленное ранее на основании знакомства с описанием поведения учащейся во всех трех ситуациях: «Она отвечает не очень. Значит внешний вид - это самоутверждение. И в первой ситуации было самоутверждение, которым она прикрывала своё незнание, неумение. Характер - слабый. Неудачи в учебе не выясняются, а компенсируются внешним видом. Уход от решения проблемы. Ей хочется быть лидером, выделиться из всех, но она видит, что не соответствует своим желаниям (ни знаниями, ни эрудицией), но тем не менее пытается выделиться». В процессе решения испытуемой 4-ой ситуации наблюдалось редкое явление, отраженное на рисунке 3: 1-ый показатель имеет самую минимальную величину, а 2 и 3 показатели - максимальную. Обращение к протоколу эксперимента позволяет в определенной мере раскрыть содержание данного феномена. Основная причина возникновения низкого уровня 1-го показателя заключается в одностороннем подходе к оцениванию характера Марины. Она была охарактеризована как самоуверенная, неспособная понять по-настоящему в чем дело, ищущая ошибку не в себе, а в преподавателе, который "не так отнесся", "не так спросил". Такой подход в понимании Марины не способствовал адекватному формулированию проблемы и затруднил распознавание ситуации, которое нашло отражение в словах: «4» просто так не ставят». Недостаточное распознавание характера Марины было компенсировано осмыслением причинно-следственных связей в поведении учащейся. Испытуемая выделила следующие мотивы: хочет быть впереди, хочет быть лидером; она опять видит вину не в себе, а в окружающих; она считает, что может лучше учиться. Исходя из анализа мотивов поведения учащейся, испытуемая подробно описывает комплекс средств педагогического воздействия. Начальные действия ориентированы на снятие, разрешение не основной проблемы, а только лишь некоторых подпроблем: «На уроки ходить нужно, они важны; предложить почитать дополнительную к учебнику литературу; предложить ситуационные задачи, которые, может 224 быть, встретятся на практике; сказать, что не буду спрашивать до конца учебного года, если она не хочет отвечать». Постепенно испытуемая приближается к разрешению основной проблемы, но не формулирует ее в процессе своего решения ситуации. Приведем выдержку из протокола эксперимента: «Разобрать ее ответ. Спросить почему недовольна «4». «4» - это очень хорошая отметка. Зря она так расстраивается. Объяснить почему поставила «4». «4» всегда ставится за что-то. Сказала бы, что, может быть, ей стоит почитать дополнительную литературу из «Библиотеки среднего медицинского работника», что это я советую не для отметки, а для подготовки их как хороших работников. «4» -значит человек думает». Структурирование знаний продолжается и в процессе решения последующих ситуаций. Конкретная, целесообразная структурированность знаний облегчает испытуемой актуализацию и использование выявляемой информации в условиях новой проблемной ситуации. Примером проявления проблемной ситуации в действиях испытуемой может служить решение ею ситуации № 5. После прочтения этой ситуации испытуемая признается: «Я бы даже не сориентировалась в такой ситуации». Этими словами подчеркивается субъективное переживание интеллектуального затруднения, которое связано не только с познанием данной ситуации, но и с организацией своего поведения в ней. Дальнейшие рассуждения испытуемая строит следующим образом: "Скажу ... (пауза). Может быть, в шутку переведу; чтобы я отличалась от вас, чтобы можно было бы меня различить. Марина хочет посмотреть реакцию преподавателя, как она на нее отреагирует. Хочет выделиться, обратить на себя внимание. Смелая: не боится такие вопросы задавать классному руководителю. Другие не будут задавать такие вопросы, задавать не будут, побоятся, что их запомнят Приведенный фрагмент протокола позволяет проследить процесс присвоения и использования знаний, их реконструкцию и дифференциацию. В ходе таких интеллектуальных действий испытуемая приходит к определенному решению. В качестве продукта мыслительных действий в данной ситуации выступает оценка Марины как смелой. Обоснование такого заключения проводится через противопоставление, сравнение ее с другими учащимися. 225 Подобное понимание личности Марины можно рассматривать как оригинальное. В данном случае испытуемая сумела преодолеть чувство растерянности, озадаченности, личную обиду и использовала рациональный способ реагирования на ситуации, который заключался в сохранении активной позиции педагога: она не стала оправдываться или обвинять и, самое главное, сохранила позитивное отношение к учащейся. Целесообразное использование уже установленного, известного проявляется испытуемой и в процессе решения ситуации № 6. В своих действиях испытуемая ориентируется на получение дополнительных сведений: выяснить, в чем ей трудно. Кроме выявления негативных факторов бытового плана, например, отсутствие в общежитии необходимых условий для подготовки к занятиям, особое внимание обращается на беседу с преподавателем математики (в самом ли деле она такая глупая) и разговор с Мариной с целью переубедить ее, так как "она считает: английский, математика ей и задаром не нужны. Уколы умеет делать - и ладно". В условиях такого воздействия на учащуюся предлагаются следующие приемы: сказать, что медсестер посылают за границу, где очень потребуется знание иностранного языка; сказать: "Как ты хорошо в отделении работаешь. Это труднее, чем заниматься математикой. Эти занятия должны у тебя получиться, у тебя есть способности". Определенный интерес представляет реакция испытуемой на возражения экспериментатора по поводу способностей Марины. Эксп.: "А математик сказал, что она глупая". Исп.: "Надо в таком плане сказать, что преподаватель имел в виду не в прямом смысле...(пауза) . А просто сорвался ...(пауза). Он задает, он выкладывается, а она не отвечает. Если ты будешь заниматься, у тебя получится. Если он сказал «глупая», то в том плане, что ты не отвечаешь, не готовишься систематически". В этом эпизоде ярко проявились как сильные стороны решения ситуации, так и определенные недостатки. Прежде чем раскрыть достоинства и недостатки решения проблемной ситуации, необходимо отметить те признаки, по которым можно определить ее существование: наличие пауз, несвязность речи, отрывистость ее, нарушение логики изложения (обращение в процессе рассуждений то к реальному человекуэкспериментатору, то к воображаемому - учащейся. Об этом 226 свидетельствуют непоследовательные слова испытуемой, адресованные Марине: "она", "ты".). В качестве сильной стороны решения ситуации является, во-первых, обращение испытуемой к фактам происшедшего, с помощью обсуждения которых учащаяся подводится к мысли, что именно она прежде всего виновата в таком отношении к ней преподавателя математики. Во-вторых, при этом обращается внимание учащейся на ситуативность, а не на устойчивость негативного отношения преподавателя. В-третьих, подчеркивается мысль о том, что это произошло непреднамеренно, не с целью обидеть учащуюся. Четвертым положительным моментом решения ситуации является обозначение конкретного направления конструктивного выхода учащейся из сложной педагогической ситуации: "Если ты будешь заниматься, то у тебя получится". В числе недостатков, имевших место в ее решениях, можно отметить следующие: испытуемая, не создав общей эмоциональной атмосферы, сразу же начинает оправдывать действия математика. Более целесообразным был бы вариант первоначального признания, что действия преподавателя можно признать не совсем тактичными. Извиниться за него, сказать, что с ним будет отдельный разговор. Таким образом, первая слабая сторона решения заключается в односторонности подхода к пониманию ситуации и определения своей позиции в ней. В решении испытуемой происходило отбрасывание одной из сторон ситуации и возведение другой ее стороны в абсолют, в данном случае это означает указание на неправильные действия только учащейся. Следовательно, в основе возникновения данной ошибки можно отметить недостаточную конкретность мышления преподавателя. Другим слабым моментом в решении ситуации является монологичность, ориентация на обсуждение и доведение до понимания учащейся только своих аргументов. Такая позиция педагога приводит к педагогической экспансивности, навязыванию своего мнения учащейся. По-видимому, в данном случае проявляется в определенной мере эгоцентризм в мышлении преподавателя. В этом плане немалую ценность представляет знакомство с дальнейшим ходом рассуждений испытуемой в процессе решения ситуации № 6: "Характер - слабый. Надо помочь ей преодолеть эти трудности. Она с первого курса собирается уходить, капитулирует перед трудностями. Она 227 растет, особенно если судить по ее работе на практических занятиях. Видимо, разговоры на нее подействовали. Она работает над собой, растет. Ей конкретный труд, например, в больнице, дается лучше, чем абстрактные занятия - математика, физика". На вопрос экспериментатора: "Как помочь Марине примириться с математиком?" испытуемая отвечает: "Рассказать ему о положении в семье, что из нее получится хорошая медсестра. А ей сказать, что надо постараться преодолеть трудности, выучить математику". Приведенный фрагмент протокола позволяет нам еще раз убедиться, что отмеченные негативные особенности мышления затруднили преподавателю достижение адекватного понимания ситуации, которое заключается в выделении основной проблемы: негативное отношение Марины к недооценки общеобразовательным практической предметам важности этих является предметов следствием в будущей профессиональной деятельности. В седьмой ситуации испытуемая постепенно меняет свое отношение к учащейся. Если раньше в оценках испытуемой преобладали положительные характеристики учащейся, то в этой ситуации Марина оценивается уже в другом ракурсе: "Характер вспыльчивый, обидчивый. На замечания все же реагирует. Была неправа, а реакция обратная, противоположная. Настырность - я вам докажу, а на уроки ходить не буду. Упрямство". Анализируя данную педагогическую ситуацию испытуемая успешно определяет причины неудачно проведенного собрания в группе: "Разговор на классном часе не получился, так как классный руководитель не сумел подготовить группу, актив, неформальных лидеров к собранию. Узнать их мнение, отношение к этому". Такой подход к пониманию ситуации позволил испытуемой найти верные решения по преодолению затруднений в данной ситуации. На вопрос экспериментатора: "Что надо сделать для того, чтобы разговор на классном часе получился?" испытуемая предложила следующее: "Знать общее мнение. Вести эту ситуацию так, как ему хотелось, чтобы она поняла, что так нельзя себя вести. Она мешает и себе, и группе. Могут быть неприятные последствия - экзамен. Пострадает и она, и группа. Это должна понять и группа. В данной ситуации, когда разговор не получился, надо с ней индивидуально поговорить. Предложить ситуацию: тебе нравится клинический предмет, а кто-то в группе мешает, тебе это понравится? Ты должна попросить извинения". 228 Характерной особенностью является и поиск решения в организации своей работы с преподавателем обществоведения. В этой ситуации прослеживается та же тенденция, что и в шестой ситуации: коллеге не указывают на его конкретные ошибки. В положение виноватой ставится только учащаяся. Такие решения, а также организуемые на их основе действия преподавателя, можно объяснить небольшим педагогическим стажем испытуемой отношения с и вытекающим коллегами. Именно отсюда эти нежеланием причины лежат портить в основе вырабатываемой стратегии решения ситуации типа: преподаватель учащаяся - классный руководитель. Ситуации, в которых нужно было вступать во взаимодействие с другими преподавателями, оказались для испытуемой труднорешаемыми. Об этом свидетельствует низкая эффективность следующих предлагаемых педагогических действий: "С преподавателем: сказать, что учащаяся признала свою вину, назначьте ей отработку. Я думаю, что у вас будет все хорошо". Восьмая ситуация имеет объективную сложность несколько другого порядка, относится к иному типу ситуаций: учащаяся - классный руководитель - группа. Испытуемая, учитывая специфику решаемой ситуации, организовывала свое познание и действие в соответствующих двух направлениях. Основным направлением было дальнейшее развитие представления о Марине. В основе суждений испытуемой прослеживается преемственность ранее сформировавшихся знаний о Марине с новыми сведениями, которые были получены в процессе распознавания ситуации. В такой динамике представления о Марине прослеживается взаимосвязь разных мыслительных операций: обобщения - "она как с 1 курса была очень ранимой, такой и осталась"; прогнозирование - "внимание к ней требуется постоянное"; сравнение - "другие бы не очень реагировали"; оценивание -"реакция ее неправильная, потому что кому она хуже делает, что стала учиться на "три"; анализ - "хочет доказать через противопоставление, бойкот то, что "если я вам не нужна, то и вы мне не нужны: и учеба ваша, и дела". Особенности мышления испытуемой (диалектичность, конкретность, логичность и другие), которые проявляются в соответствующем сочетании мыслительных операций, оказалось возможным раскрыть также в процессе изучения действий, предлагаемых испытуемой для решения данной ситуации. Указываемые испытуемой действия не являются законченным, 229 завершенным продуктом мыслительной деятельности. Размышления испытуемой продолжаются и в ходе их высказывания: "Индивидуально поговорить с Мариной в том плане, что ... (пауза). Здесь вот написано, что учащиеся ... ни разу ... (пауза). Она никому об этом не говорила, что обиделась ... (пауза). Спросить, почему она так стала учиться. Ведь надо выпускаться специалистом. Может быть, она сама скажет, почему они не пришли. Ей сказать, что вы выпускной курс, учиться все-таки надо". Вторым направлением организации процесса познания учащейся и поиска средств педагогического воздействия на нее явилось общение с группой, т.е. опосредствованное познание. Такое взаимодействие педагога с учащимися позволяет ему получить необходимую дополнительную информацию о Марине. При этом испытуемая полагает, что когда учащиеся будут говорить, почему они не навестили Марину, они непременно выйдут на объяснение своего отношения к ней, выскажут свое мнение о ней. А самое главное в этом направлении заключается в том, что педагогическая коррекция отношения группы к Марине поможет воспитателю более успешно использовать косвенные приемы воздействия на учащуюся. "Группа предложит ей включиться в интересное дело, показать, что они нуждаются в ней, поручить ей задание и сказать, что у нее получится ...(пауза). Главное, чтобы они сами попытались наладить контакт". Различия этих направлений состоят в том, что второе - общение с группой - оказалось более проработанным преподавателем и поэтому, по мнению экспертов, оценивалось как более эффективное. Глубина осмысления и продуктивность решения выражалась в предлагаемых испытуемой действиях, основное содержание которых состояло в организации самими учащимися групповых мероприятий. В этих общих делах Марине будет предложено активное участие. Следовательно, возникшие в группе разногласия предполагается разрешить силами самих учащихся. При этом преподаватель не устраняется от решения проблем, а занимает позицию косвенного руководства процессом нормализации межличностных отношении в группе. Такая мета-позиция педагога позволяет ему более целенаправленно контролировать дальнейший ход развития ситуации. 230 После решения предложенных восьми ситуаций испытуемая старалась составить общую характеристику Марины. Приведем выдержки из протокола эксперимента: Исп.: "Марина очень ранимая. Семья неполная. Может быть, были психические переживания. Это было у нее на глазах (отец пил, семейные сцены). Замкнутая. Уходит в себя. Характер несильный, идет по пути наименьшего сопротивления". Эксп.: "А как объясните бойкот Марины всей группе? Это требует силы характера". Исп.: "Сильный характер не стал бы так поступать. Она в силу стереотипности, слабого характера другого выхода не видит. Ее выход из ситуации есть негативная реакция: легче ничего не учить - это всегда легче. Неординарная. Она все время пытается сопротивляться. Хотя это и неверно. Она может хорошо учиться, хорошо делать. Она с первого курса растет прямо на глазах. Была сначала слабой ученицей. А в конце учебы успеваемость наладилась. Склонна принимать скоропалительные решения. Вспыльчива. Она понимала, исправлялась, не оставалась на своей позиции. Убеждению она поддается и анализ умеет делать. Замкнутость - ее устойчивая черта. Любит одиночество, хотя хочет быть лидером. Любит внимание других, в то же время легко замыкается, если что-то не так. Нет друга у нее настоящего. В конце обучения в медколледже осталась одинокой". Рассмотрение составленной испытуемой общей характеристики как продукта мыслительной деятельности позволяет выделить признаки, имеющие наибольший диагностический вес. К числу признаков, которые являются важными для испытуемой в процессе познания учащейся, относятся признаки, характеризующие ее учебную деятельность, отношения с другими учащимися, особенности морально-нравственной сферы ее личности. Признаки, связанные с характеристикой профессионально-медицинских качеств учащейся, не были представлены в суждениях испытуемой, что показывает неиспользованные возможности распознавания личности учащейся в процессе решения педагогической ситуации. В заключение необходимо отметить, что в данном эксперименте не было установлено тенденции повышения успешности решения ситуаций от 231 первых номеров к последним. Данная особенность решения ситуаций оказалась инвариантной, т.е. она проявилась в решениях и других испытуемых. В качестве иллюстрации к сказанному могут служить результаты, представленные в таблицах № 24 и 25. Поскольку результат решения предложенных ситуаций был стабильным, то появилась возможность на базе основного экспериментального материала создать психодиагностический эксперимент, позволяющий определить возможные изменения в решениях испытуемых, происходящие под давлением специально организованного обучения. В целях создания методического аппарата обучения оптимальному способу решения необходимо дальнейшее изучение именно профессиональных приемов решения педагогических ситуаций, поскольку действия педагога "вслепую", без определенного их психолого- педагогического обоснования лишь иногда приводят к успешному решению. Проведенное обсуждение результатов решения педагогических ситуаций "успешной" испытуемой позволяет отметить, что используемые ею приемы, в большинстве своем, можно оценить как профессиональные. Среди них были следующие приемы: 1) познание педагогической ситуации организуется преподавателем через предполагаемую систему педагогических действий; 2) проверка гипотез происходит с помощью заранее спланированных действий; 3) недостаточность распознавания черт характера компенсируется установлением причинно-следственных связей в поведении учащейся; 4) структурированность знаний; 5) внутренняя диалогичность (с одной стороны - это мысленный спор с учащейся, а с другой - полемика собственных субличностей педагога); 6) "выход" за рамки ситуации -обнаружение надситуативной проблемности; 7) суммирование, аккумуляция знаний с последующим их использованием при решении новой ситуации; 8) "взвешивание" возможных способов воздействия на учащуюся и определение наиболее эффективного из них; 9) начальные действия ориентированы на разрешение не основной проблемы, а только лишь некоторых подпроблем. Наряду с приемами, которые способствовали успешному решению испытуемыми педагогических ситуаций, можно отметить некоторые приемы, снижавшие эффективность их решения: 1) соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся приводило к обоснованию прежних действий, то есть новая ситуация не становилась самостоятельным 232 предметом познания; 2) нечувствительность к противоречиям; 3) односторонность оценки личности учащейся, понимания ситуации и определения своей позиции в ней; 4) ориентация мышления на обсуждение и доведение до понимания учащейся только своих педагогических аргументов. Исследование индивидуальных приёмов испытуемых с различным уровнем выделить успешности решения следующие педагогических особенности ситуаций профессионального позволяет мышления преподавателя: - проявление чувствительности к противоречиям педагогической ситуации, умение видеть проблему в контексте профессиональной деятельности и своевременно её формулировать; - обнаружение различных уровней проблемности в решаемой педагогической ситуации; - одна и та же педагогическая ситуация порождает у субъекта деятельности различные педагогические проблемные ситуации; - педагогическое решение очень тесно связано с его реализацией, которая позволяет оперативно устранить неадекватности деятельности, т.е. сочетание как познавательной, так и исполнительной деятельности; - прогнозирование последствий возможной реализации вырабатываемых педагогических решений; - избирательность накопления знаний для их практического применения. В заключение можно конкретизировать такие специфичные для педагогического целенаправленность мышления и в характеристики восприятии как практичность; профессионально значимой информации, и в ходе организации учебно-воспитательного процесса; целостность (умение не "зацикливаться", замыкаться в данной конкретной ситуации; умение связывать воедино педагогический процесс); учет и соотнесение (часто интуитивное) в процессе решения ситуации с закономерностями теоретического мышления, поскольку психологическая природа интеллекта едина; стремление извлечь педагогический (т.е. развивающий) эффект из конкретной решаемой ситуации; готовность к выработке, принятию и реализации многопланового решения; учет основных, профессионально значимых составляющих педагогической 233 ситуации; неотрывность от конкретного исполнения; гибкость и реалистичность. Таким образом, подтвердилось наше теоретическое представление о возможности установления особенностей педагогического мышления на основании исследования содержания мыслительных приемов, посредством которых педагог преодолевал затруднения, возникавшие в процессе решения ситуации. Рассмотрение эмпирического материала дает основания полагать, что знание и учет выделенных продуктивных и непродуктивных приемов решения педагогических проблемных ситуаций является важной предпосылкой психологического обеспечения учебных занятий по обучению оптимальным способам решения педагогической ситуации. Проведенное исследование индивидуально-типологические сформированности и позволяет выделить особенности проявлений и описать содержания, уровня системы профессионального педагогического мышления. Один из возможных вариантов типологизации был получен нами в результате обобщения данных индивидуальной диагностики, что позволило выделить и описать группы педагогов, отличающихся: - доминирующей тенденцией к установлению ситуативной/надситуативной проблемности в решаемой ситуации; - различиями в проявлении направленности мышления на реализацию и на передачу информации. Теоретический анализ и собственные экспериментальные исследования позволяют предположить, что в качестве единиц анализа профессионального мышления можно рассматривать интеллектуальные действия учителя, направленные на установление проблемности в решаемой педагогической ситуации. Удалось найти определенную систему психологических образований, выполняющих роль внутренних детерминант интеллектуальной активности педагога, и дифференцировать их по роли и месту в системе педагогической деятельности. На этом основании была построена теоретическая концептуальная схема профессионального педагогического мышления. Результаты сопоставления теоретического анализа проблемы психологических аспектов профессионального мышления учителя в 234 современной педагогической психологии и данных нашего собственного исследования в этом направлении позволяют сделать некоторые выводы. При качественном анализе эмпирических и экспериментальных результатов выявились следующие особенности осмысления учителями ситуации: 1. Содержательные характеристики - тип и вид значимых событий, "оригинальность различного - популярность" содержания), (частота "сила-слабость" встречаемости событий (преобладающее влияние личностных либо ситуационных переменных). 2. Разные уровни профессиональной деятельности требуют разной меры включенности мышления учителя в целом, так и отдельных компонентов. 6.4. Выводы по 6 главе Применение созданной нами схемы психологического анализа процесса решения педагогической проблемной ситуации в экспериментальном исследовании позволило выделить два основных уровня решения педагогической ситуации. Описаны особенности взаимодействия ситуативного и надситуативного уровней обнаружения и разрешения педагогической проблемности. Первый уровень характеризуется установлением ситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Реализация решения на данном уровне создает необходимые предпосылки для реконструкции преподавателем выполняемой педагогической деятельности. Выявление преподавателем надситуативной проблемности в процессе решения педагогической ситуации побуждает его к более глубокому осознанию собственной личности как субъекта профессиональной деятельности и прежде всего как субъекта морали. Второй уровень характеризуется обнаружением субъектом тех своих отношений, которые влияют на конечные результаты его педагогической деятельности. Реализация этого уровня способствует возникновению конструктивной личностной позиции при решении педагогической ситуации, обеспечивает устойчивость включенности экспериментального "Я" исследования в этот можно процесс. отметить, По данным что решения педагогических ситуаций "успешными" испытуемыми отличались прежде всего обнаружением надситуативной проблемности. Надситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется умением педагога 235 "выходить за пределы" решаемой ситуации и собственной личности, что является основой как профилактики деструктивного конфликта, так и профессиональной деформации личности педагога в целом. В заключение можно конкретизировать такие специфичные для педагогического мышления целенаправленность значимой в характеристики восприятии информации, а и также как осмыслении в ходе практичность; профессионально организации учебно- воспитательного процесса; целостность (умение не "зацикливаться", замыкаться в данной конкретной ситуации; умение связывать воедино педагогический процесс); учет и соотнесение (часто интуитивное) в процессе решения мышления, ситуации поскольку с закономерностями психологическая природа теоретического интеллекта едина; стремление извлечь педагогический (т.е. развивающий) эффект из конкретной решаемой ситуации; готовность к самостоятельной выработке, принятию и реализации многопланового решения; учет основных, профессионально значимых составляющих педагогической ситуации; неотрывность от конкретного исполнения; гибкость и реалистичность. Сформулированный решение подход проблемы позволил специфичности предложить, в процессуального частности, статуса педагогического мышления. Данный подход вскрывает и в значительной мере преодолевает основной недостаток сложившихся традиционных представлений о самом предмете педагогического мышления - их аналитичность, внедеятельностный и внерегуляторный, а потому абстрактный подход к нему. Будучи средством, облегчающим моделирование и изучение педагогического мышления, аналитический способ исследования в то же время объединяет сам предмет исследования. В протиположность аналитичности традиционных подходов, понимание педагогического мышления как интегрального, специфически регулятивного процесса ставит в центр исследования не аналитически изолированный структуру процесс деятельности; педагогического процесс же мышления, а целостную педагогическое мышление рассматривается как одно из естественных средств её организации. Предмет исследования многомерность и обретает действительно многокачественность. присущую Открывается ему возможность исследования полного цикла педагогического мышления - начиная от обнаружения в решаемой конкретной ситуации педагогической 236 проблемности и кончая решением сформулированной учителем педагогической задачи. С позиций такого подхода обосновано возможное решение одной из ключевых проблем психологической теории педагогического мышления проблемы соотношения внешней и внутренней экологической валидности её метода. Аналитичность и, следовательно, нарушение внутренней валидности, могут быть преодолены лишь с позиций исследования педагогического мышления в контексте целостной деятельности - т.е. с позиций их понимания как интегральных процессов регуляции деятельности. Конкретным способом решения проблемы внутренней валидности является предложенный А.В.Карповым [ИЗ] принцип деятельностноопосредствованного педагогического моделирования мышления. В и нашей исследования модификации процессов он означает моделирования педагогического мышления не путем задания готовых, уже сформулированных и автономных ситуаций, а принципиально иначе опосредствованно, через моделирование некоторой более широкой и целостной педагогической. деятельности. Тем самым экспериментально воссоздается весь комплекс факторов деятельностной детерминации педагогического мышления. Данный принцип не только вскрывает неполноту, незавершенность существующих подходов к исследованию педагогического мышления, но и, дополняя их собой, в то же время структурирует их в систему. На основе предложенного подхода оказалось возможным сформулировать и основны гипотезы, проверка которых должна составить содержание дальнейшего исследования: о деятельностно-детермированной специфичности педагогического мышления. Всё это педагогического позволяет конкретизировать мышления (чётко проблему прослеживается становления доминирование внутренней детерминации мыслительных процессов) и сформулировать ряд конкретных вопросов, которые требуют дальнейшей экспериментальной проверки: какой дожна быть стратегия формирующего педагогического мышления эксперимента? Что выступает фактором организации мышления учителя в процессе поиска и разрешения педагогической проблемности? Каким образом происходит переход с одного уровня проблемности на другой? 237 РАЗДЕЛ Ш. РАЗРАБОТКА И ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕШДИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ Глава 7. Теоретический анализ подходов к формированию профессионального педагогического мышления 7.1. Анализ подходов к формированию педагогического мышления В современной психолого-педагогической литературе описаны разнообразные подходы к формированию и развитию мышления педагога. В некоторых из них акцент делается на формировании профессионального мышления непосредственно в практической деятельности, в других - на процессе целенаправленного формирования мышления педагогов в условиях вузовской и послевузовской подготовки. Во втором подходе можно выделить два основных уровня формирования педагогического мышления: проблемно-методологический и проблемно-практический, оперативный. Проблемно-методологический подход к организации проблемного содержания учебной деятельности учителя предполагает: а) анализ реальных проблем и задач, которые возникают в общей системе практической деятельности учителя; б) моделирование (воссоздание, имитацию) этих проблем и задач в качестве структурных единиц предметного содержания учебной деятельности учителя; г) изучение этих проблем и задач с целью отработки методологии их решения на основе теории и практического опыта учителя [177]. Ориентация в обучении на реально значимые для учителя проблемы влияет прежде всего на более заинтересованное и активное его отношение к содержанию своего обучения. Не менее важно и то обстоятельство, что в процессе решения целостных проблем, которые требуют от человека учета многих противоречивых, неоднозначных, изменяющихся условий, у учителя формируется умение вычленять в практической ситуации саму задачу, искать необходимую для её' решения информацию, проигрывать возможные альтернативы, принимать решения, выполнять их, оценивать полученные результаты. Предметом методологического осмысления является структура решений некоторой практической задачи, процесс движения мысли от возникновения ведущей идеи решения к разработке 238 конкретных способов её реализации, обусловленных данной ситуацией [177]. Мы придерживаемся позиции Ю.Н.Кулюткина, что подобного рода овладение собственными мыслительными процессами является одним из основных условий развития сознательной и произвольной их регуляции со стороны субъекта деятельности. Выработка у учителя принципов, методов, способов, приёмов, критериев, показателей оценки - словом, методологии решений в целом, является основной целью развития творческого потенциала его личности. Для эффективной выработки решений, как считает Ю.Н.Кулюткин, человеку нужно обладать некоторыми обобщенными принципами решений задач данного типа, критериями их оценки, объяснительными схемами, - короче говоря, теми основаниями, которые можно найти лишь в соответствующей области теории, в её обобщениях, её категориальных структурах, в её методологии. [177]. Данный уровень формирования педагогического мышления можно соотнести с надситуативным уровнем решения педагогической ситуации. Основанием, сближающим эти уровни, служит характерная для них высокая степень теоретического осмысления практической задачи. Успешное решение педагогической ситуации обеспечивается умением преподавателя обобщать собственную практику и выяснять необходимость и последовательность действий по изменению собственной личности. Необходимость применения средств обучения, ориентированных на данный уровень формирования педагогического мышления, объясняется, в частности, следующим обстоятельством. Практический опыт, не подкрепленный методологическими, теоретическими знаниями, позволяет думать преподавателю, что прием успешного решения ранее возникавших ситуаций с определенным успехом можно использовать и в будущем. Творчески работающий преподаватель стремится к использованию новых знаний и методов обучения и воспитания. Для возникновения такого стремления необходимо, чтобы он критически взглянул на свои успехи и неудачи в прошлом. Оперативный уровень формирования педагогического мышления также является важной частью профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов. На данном уровне происходит развитие интеллектуальных умений, обеспечивающих поиск и реализацию способов решения педагогической ситуации. Развитие таких умений осуществляется 239 в процессе обучения приемам анализа и решения педагогических ситуаций. Отличительной особенностью данного уровня служит регламентированность, дозированность применяемых средств обучения, а также меньший период, необходимый для возникновения новообразований в мышлении субъекта. Результатом реализации этого уровня является формирование профессиональных знаний, умений, навыков решения и поведения в специфических проблемных ситуациях с использованием предметного содержания, характерного для педагогической деятельности. Кратко рассмотрим основные направления, которые реализуются на этом уровне: проблемно-нормативный, функционально-операциональный, проблемно-дидактический, проблемно-эвристический. Направление проблемно-нормативного развития мышления учителя заключается в том, что у педагогов формируется целостная структура профессионального мышления, адекватная эталонной модели мыслительной деятельности в педагогическом труде. Эффект достигается благодаря обучающей стратегии, основанной на решении комплексов практических задач в логике постижения педагогических целей, определяемых нормативными документами школы [242-244 и др.]. Основным содержанием данного направления является признание необходимости учета нормативных положений, без знания которых трудно решить совсем даже несложную педагогическую ситуацию. Применение соответствующих средств обучения в рамках этого направления способствует, в определенной мере, формированию мышления педагога, но педагога-исполнителя. Абсолютизация данного направления может привести к созданию условий для становления догматичности в мышлении преподавателя, деятельности которого свойственны следующие особенности: монологичность преподавания и воспитания, рецептурность методов, неприятие идеи оптимального решения педагогической ситуации с учетом конкретных условий и возможностей, игнорирование состояния и изменений в психическом мире учащихся. Одним из факторов, сдерживающих такую абсолютизацию, является содержание педагогической деятельности, которая не может быть нормативно задана во всех ее компонентах, как, например, деятельность оператора или динамические рабочего изменения на в конвейере. обществе и Педагогу, понимающему осознающему возросшие требования к своей профессии, необходим творческий простор для 240 успешного выполнения своих функций. Следовательно, такое направление можно рассматривать как необходимое, но не достаточное для формирования педагогического мышления. Нормативный подход правомерен лишь при условии, если он органически связан с поисковым, изыскательским. Недостатки нормативных решений, подчас слабо проработанных, усугубляются неумелым поиском действенных, конкретных методически аранжированных средств их реализации. Функционально-операциональное направление состоит в том, что педагогам предлагаются отдельные педагогические задачи, выделенные в соответствии с основными структурными компонентами профессиональнопедагогической деятельности (гностические, конструктивные, организаторские, коммуникативные, проективные). Данное направление раскрывается в работах Н.В.Кузьминой и ее последователей. В процессе реализации проблемно-дидактического направления педагоги решают методические проблемные ситуации, в ходе разрешения которых у них формируется так называемое методическое мышление. Педагоги ищут ответ на проблемные вопросы, возникающие в практике учебной работы с учащимися, развивают свои способности вырабатывать творческие решения. Предметом методической работы преподавателя выступает управление учебно-познавательной активностью учащихся. Основные положения данного направления раскрываются в работах А.В.Брушлинского, М.И.Махмутова, А.М.Матюшкина и многих других отечественных исследователей, а также и зарубежных ученых G.Claus, E.Koster, D.Kuhn, G.Neuner. Это направление, выражавшееся вначале как проблемный метод развития мышления учащихся, получило широкое признание и распространение и в целях формирования мышления преподавателя. В целом проблемное обучение педагогических кадров способствует формированию качеств, необходимых для успешного разрешения затруднений, возникающих в управлении учебным процессом. В проблемно-диалогическом подходе [179] диалогичность рассматривается как способность думать за другого. Такой подход к формированию педагогического мышления отличается выработкой нескольких приемлемых вариантов и выражается в вариативности принимаемых решений, а также умением учителя возражать самому себе, подвергать сомнению самые значимые для себя утверждения. 241 Диалогичность мышления характеризуется перестраиванием педагогической ситуации с учетом позиции ученика. В проблемно-эвристическом направлении основным показателем творчества выступает способность преподавателя обнаруживать проблему в сложной педагогической реальности. Ценность данного направления состоит в том, что исследователи в состав педагогического мышления включают звенья самостоятельного обнаружения проблемы и подготовки к практическому ее разрешению. Таким образом, создается возможность содержательно диагностировать творческие способности педагога. Эффект обучения педагогов эвристической организации деятельности заключается в повышении у них инициативы, самостоятельности, творческом обнаружении собственных проблем и их решении. Указанные особенности мышления преподавателя проявляются в эвристических приемах решения педагогической ситуации. Значимость применения эвристических приемов объясняется тем, что в отношении многих педагогических ситуаций не существует заранее известных способов их решения. Содержание этого направления раскрывается в работах [81;38;312;415;394идр.]. Одним из средств реализации проблемно-эвристического направления в практике профессиональной подготовки квалификации педагогических теоретической подготовкой педагогических ситуаций, кадров, с студентов наряду применением являются активные с и повышения целенаправленной банка типичных методы обучения. Характеристике педагогической реальности с позиций понятия "активный метод обучения" посвящена обширная литература. Не задерживаясь на анализе разнообразных, а порой и противоречивых трактовок данного понятия, отметим, что выделяются следующие группы признаков, характеризующих понятие "метод обучения": 1) учебно-познавательная деятельность, 2) педагогическая деятельность, 3) предмет совместной деятельности участников педагогического процесса], 4) активность всех участников педагогического взаимодействия. Целесообразность применения активных методов объясняется тем, что они способствуют целостному видению и пониманию педагогической ситуации. Одним из теоретических обоснований таких методов служит идея моделирования педагогических ситуаций. Конкретное содержание этой идеи представлено в многочисленных работах отечественных психологов [49; 58 242 107 158 и др.] и зарубежных ученых [396; 404; 427; 440; 450]. Заканчивая обзор исследований, в которых рассматриваются возможности применения активных методов обучения к решению проблемных ситуаций как средства формирования профессионального мышления, можно отметить, что интерес к данной области педагогической психологии не случаен. Число проводимых исследований по данной проблематике непрерывно растет. Об этом, в частности, свидетельствует составленная при нашем участии библиография [48]. Такое отношение объясняется тем, что активные методы обучения, в том числе педагогическая игра и анализ конкретных ситуаций, способствуют: вопервых, формированию таких особенностей мышления педагога как аналитичность, конкретность, самостоятельность, критичность и т.п.; вовторых, развитию способности обнаруживать проблему и принимать решение; в-третьих, овладению умениями вырабатывать оптимальные решения в условиях динамичности и неопределенности педагогической ситуации; в-четвертых, сокращению пути от получения теоретических знаний до их практического применения в профессиональной деятельности; в-пятых, предвидению новых проблем и их последствий. Для того, чтобы ответить на вопрос о тех основаниях, которые определяют построение педагогических решений и способов их реализации, учитель должен, по мнению Ю.Н.Кулюткина [177], занять чрезвычайно важную функциональную позицию по отношению к собственной деятельности - позицию исследователя. Если в процессе практического поиска решений учитель разрабатывает свои программы, пользуясь -осознанно или неосознанно - определенными ведущими идеями и принципами, то теперь он делает предметом своего осмысления сами эти идеи и принципы. Если до этого он анализировал и оценивал результаты своих действий, то теперь он подвергает рефлексии сами критерии, показатели и методы производимой им оценки. В контексте кратко описанных подходов заслуживают внимания гносеологические и психологические факторы формирования профессионального педагогического мышления. Так, гносеологический фактор обусловлен противоречием между объективным характером параметров педагогической деятельности и субъективными возможностями учителя адекватно отразить эти параметры в соответствии с заданными критериями. Неодинаковая четкость представлений о целях и 243 возможностях порождает разную степень устойчивости эмпирической информации. Логический анализ данного противоречия приводит к выводу о том, что феномен устойчивости представлений учителя о параметрах собственной деятельности правомерно рассматривать в качестве эмпирического референта уровня самопознания педагога как субъекта профессиональной активности. Психологический фактор обусловлен противоречием между потенциально возможной и фактической точностью отражения педагогом действительных параметров деятельности из-за неблагоприятного отношения к участию в конкретной ситуации. Фактическая точность эмпирической информации может оказаться существенно ниже той, которая могла бы быть достигнута при положительной установке учителя на сотрудничество с учащимся. Таким образом, рассмотрение существующих в современной психологии и педагогике высшей школы подходов и направлений формирования и развития педагогического мышления позволяет выделить в них конструктивные положения, а также отметить ряд нерешенных вопросов. На осуществить подготовки основании разработку к рассмотренных такого системы решению подходов анализа специальной педагогических и появляется уровней, возможность психологической ситуаций. прежде всего Реализация проблемно- методологического и проблемно-эвристического, будет способствовать, по нашему мнению, формированию профессиональных качеств, значимых для решения педагогических проблемных ситуаций. При этом предметом будет совершенствование мыслительной деятельности субъекта в условиях проблемной ситуации. Проведенный анализ современных подходов к формированию профессионального педагогического мышления позволяет представить следующие рабочие выводы: 1. Совершенствование педагогической деятельности выдвигает новые, все более сложные, требования к преподавателю как организатору учебновоспитательного процесса. Полная реализация этих требований возможна при совершенствовании психолого-педагогической подготовки преподавателей, при дальнейшем развитии педагогики и психологии и 244 реализации рекомендаций этих наук в профессиональную деятельность преподавателей. 2. Деятельность педагога является по своему содержанию творческой. Она включает в себя совокупность педагогических ситуаций, в ходе решения которых проявляются различные уровни понимания проблемности, обеспечивающие достижение оригинального продукта. 3. Существенную роль для продуктивного разрешения затруднений, возникающих в профессиональной деятельности, играет надситуативный уровень решения педагогической проблемной ситуации. 4. Реализация надситуативного уровня решения педагогической ситуации осуществляется определенной совокупностью особенностей мышления преподавателя. Исследование содержания этого уровня позволит определить возможности совершенствования педагогической деятельности и перспективы дальнейшего формирования у преподавателя педагогического мышления. 7.2. Психологические основы формирования педагогического мышления Исследование педагогического мышления не может быть оторвано от профессиональной деятельности учителя. В ходе преобразования своей деятельности учитель изменяет своё отношение к происходящему. Происходит динамика и предмета его мышления. Конструирование нового профессионального мышления имеет собственный предмет: позитивное педагогического мышления. Если мы научим его по-другому мыслить, то ему легче будет и действовать по другому. Анализируя накопление педагогического опыта в процессе совершенствования профессионального мышления можно выделить следующие ступени этого процесса: первая - освоение и учёт нормативной документации; вторая - усвоение идей; третья - овладение технологией реализации идей; четвёртая - конструирование авторской педагогической технологии, направленной на реализацию собственных идей. Именно коструктивная работа с накапливаемым и актуализируемым опытом является одним из важнейших условий развития педагогического мышления. Вполне уместным может оказаться вопрос: а зачем нужно выделять эти ступени? Мы полагаем, что характеристика ступеней позволяет более конкретно описать и осмыслить наш опыт формирования 245 педагогического мышления. Учебные занятия проводились на курсах повышения квалификации (руководителей, преподавателей, мастеров производственного обучения) начального и среднего профессионального образования. ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ. Целеполагание: слушатель должен определиться с собой как личностью: может ли он работать в данной сфере. Исходя из основных тем занятий: "Психология юношеского возраста", "Психология личности учащегося и педагога", "Педагогическая психология" предполагается, что слушатель может формировать у себя образцы базовых знаний, которые в свою очередь обеспечат "технику безопасности" педагогического труда. Объяснение роли психолога в педагогической деятельности, изложение концептуального аппарата, описание структуры личности, интерпретация влияния психических процессов и состояний на педагогический процесс позволяет более адекватно учитывать возрастные особенности учащихся. Иначе, как признаются слушатели: "Легко наломаешь дров". Мотивация: создаются условия для становления ведущего мотива самосовершенствования как в личностном, так и профессиональном плане. Производным является мотив совершенствования своих психологических знаний и умений. Формирование мотивации к саморазвитию связано с появлением "огонька желания больше знать и уметь в области психологии". Профессиональные и личностные изменения: формирование базовых умений и навыков, чтобы слушатель мог применять их в своей педагогической деятельности, т.е. полученное на 1 ступени должно иметь выход на учебную группу, на практику. Критерии психологических новообразований: І.Вкус к своей работе. 2. Осознание правильности своего профессионального выбора. 3. Знание личности учащегося и самого себя. ВТОРАЯ СТУПЕНЬ. Целеполагание: совершенствование педагогического мышления. Темы "Психология коллектива", "Рефлексия педагогической деятельности", "Психодиагностика личности и группы", "Психокоррекция учащегося". Теоретическое обучение должно проводиться в сочетании с социальнопсихологическим тренингом, направленным на формирование социально 246 значимых качеств, а также на овладение психотехниками как средством тренировки профессионального мышления, памяти, внимания. Мотивация: формирование мотивации к самообучению и достижение удовлетворенности своим трудом. Показатели профессионального и личностного изменения: 1. Умение проводить анализ педагогической деятельности (видение перспектив в своей работе). 2. Умение вести педагогический поиск. 3. Умение мысленно проигрывать педагогические ситуации. 4. Умение создавать модель личности выпускника. Критерии психологических новообразований: 1. Умение проводить самоанализ. 2. Умение реализовать нестандартный подход. 3. Умение действовать не в типовых ситуациях. ТРЕТЬЯ СТУПЕНЬ. Целеполагание: овладение технологией рождения (конструирования) творческих идей. Перенос своей творческой инициативы на самоорганизацию деятельности учащихся. Творчество - это обоюдоострое оружие. Оно может работать и "за" и "против". Выигрывая в одном, мы проигрываем в другом. Мотивация: ориентация на личное творчество => ЗУН + личные качества слушателей. Усиление желания трансформировать имеющиеся знания, создавать новые знания. Профессиональные и личностные изменения: Умение творчески работать: 1. Знать и учитывать свои сильные стороны. 2. Видеть сильные стороны учащихся. => Правильное применив сильных сторон. 3. Построить личную (авторскую) педагогику => Продумать и разработать свою систему работы. 4. Умение работать с творческой отдачей. 5. Творческое мышление. 6. Способность творчески использовать знания. Критерии психологических новообразований: Самовоспитание творческой личности: если педагог не творческая личность, он не может научить творчеству учащихся => умение конструировать разноуровневые творческие задачи. Проблема: может ли 247 педагог создать творческую атмосферу, необходимую для решения творческих задач. Важно наработать контур, эскиз из системы работы. Далее идёт "взращивание". ЧЕТВЕРТАЯ СТУПЕНЬ. Целеполагание: как правильно осуществить систему своей работы. Психологическое обеспечение инновационной деятельности руководителя/педагога. Реализация собственной педагогической системы. Осуществляется поиск путей решения проблемы: как работать по системе, разработанной на III ступени. Мотивация: самостимуляция. Профессиональные и личностные изменения: апробация плана своей работы. Нужно уже не прямое руководство, а определенные ориентиры (т.е. консультирование руководителя). 1. Умение создавать условия для выработки авторской педагогики: чтобы человек хотел показать свои "изюминки". 2. Умение выходить на обучение группы людей тому, что сам уже умеешь делать. Критерии психологических новообразований: Создание для себя условий, необходимых для сплетения личного и профессионального. Реализация своих идей, своей педтехнологии. В зависимости от описанных ступеней конструировались принципы обучения преподавателей-слушателей курсов педагогическому мышлению. Причем, учитывалось, что развитие способности к учению осуществляется не какими-то отдельными педагогическими приёмами, а общей стратегией организации учебной деятельности слушателей. В заключение каждого цикла занятий, объём которых колебался от 40 до 48 часов, проводилась групповая рефлексия, направленная на обсуждение следующих показателей эффективности курсов повышения квалификации: • коррекция и снятие стереотипов педагогического мышления; • достижение раскрепощенности в профессиональном мышлении, общении и поведении; • повышение самостоятельности педагогического мышления; • преобладание надситуативного понимания педагогических проблем; • проявление творческого подхода к решению педагогических проблемных ситуаций; 248 • стратегическое видение перспектив собственного профессионального развития и совершенствования педагогической деятельности. Критерии сформированности творческих умений решать педагогические задачи отслеживались слушателями в процессе проводимых с ними учебных занятий разного типа. Например, им предлагалось задание-тест "Составьте ситуационную педагогическую задачу по частично заданным условиям". (В частности, предлагалось взять за основу конфликтную ситуацию между классным руководителем и преподавателем: «Накануне педсовета по итогам полугодия ...»). Педагогическая задача решена правильно, если: • Решение устраняет основное противоречие (конфликт разрешен и устранены условия порождения нового). • Решение экономично, своевременно и оригинально. • Решение теоретически обосновано и практически приемлемо. • Возможен перенос данного способа решения на решение новой педагогической задачи. • Имеется вариативность педагогического решения. Критерии обусловливали деятельности слушателей оценку в преподавателем условиях результатов психолого-педагогического эксперимента. Решение педагогической задачи, соответствующее всем пяти критериям, оценивалось "отлично". При наличии четырех критериев слушатель получал оценку "хорошо", трех - "удовлетворительно", двух "неудовлетворительно". Критерии эффективного обучения решению педагогической ситуации, на наш взгляд, целесообразно соотносить со свойствами практического педагогического мышления (функциональными, операциональными, содержательными): в процессе исследования педагогического процесса (обучение решению педагогической ситуации) появляется возможность не только описывать содержание, но и измерять его различные аспекты, проверить его эффективность по многим критериям и параметрам в соответствии с формулировкой цели профессиональной деятельности. Критерии эффективности (как динамической системы воздействий) педагогической системы могут быть описаны с помощью характеристик конечных результатов, к которым стремится субъект деятельности. Эффективными будут те методы, способы и средства ведения учебного 249 процесса, которые обеспечивают снижение трудоёмкости обучения без снижения качества усвоения. Нами был предпринят сравнительный анализ предпочитаемых учителями способов решения ППрС. Исследование выполнено на базе Ярославского областного научно-методического и учебного центра работников профессионального образования. В качестве испытуемых выступали педагоги, обучающиеся на многоуровневых курсах повышения квалификации от І до IV ступени. Общий объем выборки составил 107 человек. Экспертами, профессионального привлеченными педагогического для мышления оценки уровней испытуемых, были методисты этого же Центра. Экспериментальные данные были собраны в течение 1999-2000 учебного года. Распределение педагогов на разных ступенях обучения по уровню педагогического мышления представлено в таблице 27. Таблица 27. разных ступенях обучения ( Уровень мышления :%). Доминирую щий СМуровень Преобладающий СМуровень Преобладаю щий НСМуровень Доминирую щий НСМуровень Общее количество 15,9 18,7 3,72 0 38,32 7,5 2,8 19,63 3,72 33,65 0.93 0 15,9 8,4 25,23 0 0 0,93 1,87 2,8 24,3 21,5 40,2 14,0 100 Ступени I ступень П ступень Ш ступень IV ступень Общее количество Проанализировав способы, предложенные педагогами для решения ППрС, мы выделили две группы: в первую группу вошли способы, связанные с поиском внешней помощи (т.е. обращение за советом к коллегам, Распределение педагогов с разным уровнем педагогического мышления на привлечение классного руководителя, мастера или администрации для решения конфликта, вызов родителей). Вторую группу характеризуют способы самопомощи, поиск внутренних резервов, самосовершенствование в личностном и профессиональном плане. Эти результаты отражены в табл. 28. Таблица 28 Распределение педагогов с разным уровнем мышления по характеру используемой помощи (%) Уровни мышления Ступени Характер помощи I ступень II ступень Ш ступень Доминирую щий СМуровень Внеш няя 13,1 11,2 3,72 Внут рен няя 2,8 7,5 0 Преобладающий СМуровень Внеш Внут няя ренняя 4,68 2,8 0 2,8 9,35 10.3 Преобладаю щий НСМуровень Доминирую щий НСМуровень Внеш няя Внеш няя 0,93 0 13,1 Внут рен няя 0 0 2.8 0 0 0,93 Внут рен няя 0 0 0 Общее количество Внеш няя 18,71 11,2 27,1 Внут рен няя 5,6 10,3 13,1 250 IV ступень Общее кол-во 0 28,02 0 10,3 0 3,72 14,03 19,62 0 14,03 8,4 11,2 0 0,93 1,87 1,87 0 57,01 13,99 42,99 При переходе с СМ-уровня на НСМ- происходит уменьшение обращений за внешней помощью, начинают преобладать способы самопомощи: у педагогов с доминирующим СМ-уровнем самоанализ, самопомощь имеют случайный характер, акцент в педагогической проблемной ситуации делается на внешнюю помощь, внешнее воздействие. Учителя с преобладающим СМ-уровнем начинают систематически заниматься самоанализом и самонаблюдением, что приводит к примерно равному использованию как внешней, так и внутренней помощи. При переходе на преобладающий НСМ-уровень происходит качественный скачок в сознании педагогов, что требует дополнительного исследования. Здесь же отметим лишь уменьшение обращений за внешней помощью на преобладающем НСМ-уровне и почти полное ее отсутствие на доминирующем НСМ-уровне. В отношении внутренней помощи выделена обратная тендешгия: повышение уровня самоанализа, активизация собственных потенциальных возможностей и собственного опыта, повышение критичности к своим действия. Переходный момент преобладающий НСМ-уровень с преобладающего мышления требует СМ-уровня на дополнительного изучения. Следующий, важный в дидактическом плане, аспект - это учёт качеств профессионального педагогического мышления, которые можно условно подразделить на неспецифические (активность, инициативность, самостоятельность) и специфические (нужные учителю в его работе: саногенность, креативность, надситуативность). Степень обученности учителя решению педагогической ситуации определяется совокупностью специфических и неспецифических умственных действий, усвоенных слушателями в процессе обучения. 7.3. Экспериментальное обучение оптимальному способу решения педагогической проблемной ситуации Поиск психологических резервов повышения квалификации педагогов показывает, что процесс изменения как субъективных, так и объективных составляющих профессионализации носит непрерывный характер, что 251 обусловливает и необходимость аналогичного развития и совершенствования процесса курсов повышения квалификации с учетом этой особенности. Повседневная практика обучения тяготеет к догматизму из-за повторяемости педагогических действий и зачастую авторитарной позиции преподавателя курсов повышения квалификации. Исходя из расмотренных ранее ступеней совершенствования профессионального мышления можно выделить следующие уровни распространения педагогического опыта: 1) нормативный уровень документов, положений, инструкций, теорий, характеризующийся концепций; 2) демонстрацией, технологический показом техники уровень, решения педагогических ситуаций; 3) уровень усвоения идей, на котором передается не опыт, а идея, выведенная из опыта; 4) уровень конструирования авторских педагогических технологий, основанный на творческом осмыслении и систематизации наработанного опыта. Становление мыслительной деятельности преподавателя происходит, в основном, в контексте профессиональной деятельности. Именно она обладает наибольшим формирующим потенциалом, по сравнению с довузовским и вузовским этапом профессионализации педагога. Данное обстоятельство имеет существенное значение для системы средних и высших специальных учебных заведений. Нередки случаи, когда преподавательской деятельностью начинает заниматься человек, не имеющий соответствующей педагогической подготовки. В результате может оказаться (и оказывается на практике), что общество несет двойную потерю: теряет квалифицированного специалиста (врача, инженера и т.д.) и не получает хорошего педагога. Одна из причин такого явления заключается, на наш взгляд, в некоторых особенностях профессионального самоопределения преподавателя. Рассмотрим эти особенности на примере преподавателей медицинских колледжей. Согласно данным проведенного опроса, в котором участвовало 1653 преподавателя медколледжей, обучавшихся на ФПК ЯГМИ в 1983-1993 учебных годах, 96% преподавателей клинических дисциплин в период вузовского медицинского образования не связывали свою будущую профессиональную деятельность с педагогической работой. Следовательно, для большинства преподавателей основным этапом педагогической профессионализации является непосредственная работа в медколледже. Некоторыми негативными последствиями отсутствия целенаправленной 252 психолого-педагогической подготовки преподавателей для медколледжей являются такие результаты: 1) большинство преподавателей (67%) недооценивают значение педагогики. Такое отношение к педагогике объясняется ими тем, что достаточно быть хорошим врачом, всесторонне знать свой предмет, значительная часть чтобы стать преподавателей неплохим преподавателем; (86%) читают не 2) психолого- педагогическую литературу. В то же время все опрошенные продолжают свое профессиональное самообразование по медицинским дисциплинам; 3) на первое место среди причин, повлиявших на выбор педагогической деятельности, слушатели ФПК поставили материальные условия (заработная плата в медколледже примерно в 1,5 раза больше, чем в клинике); на втором месте оказались условия труда; на третьем - личные обстоятельства; 4) ни на одном из 36 опрошенных потоков слушателей ФПК не было случая, чтобы преподаватель своей профессией назвал профессию педагога. Все они отмечали, что считают себя врачами, хотя их основной профессиональной деятельностью являлась работа преподавателем. Такая особенность профессиональной идентификации была характерна и для начинающего преподавателя и для педагога с многолетним стажем работы. Данный факт можно частично объяснить тем, что словом "педагог" обычно называют в медколледжах преподавателя общеобразовательных дисциплин. Кроме того, во многих медколледжах существует своеобразная типология классных руководителей в зависимости от их базового образования: "классные педагоги" и "классные клиницисты". Таким образом, на основании полученных данных можно отметить, что многие из опрошенных преподавателей не готовы к педагогическому самообразованию. Одна из причин данного явления заключается в отсутствии у них педагогической самоидентификации. В связи с этим определенное значение приобретает формирование преподавателем своего профессионально-педагогического выполнения практической самосознания деятельности. уже Основным в процессе содержанием педагогической деятельности является достижение социально значимых целей в обучении и воспитании учащихся. В целенаправленной работе преподавателя возможно возникновение затруднений, преодоление которых происходит в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. По нашему предположению, связующим моментом между 253 высокой степенью развития профессионально-педагогического самосознания и успешностью решения педагогических ситуаций выступает умение преподавателя устанавливать надситуативный уровень проблемности в решаемых ситуациях. Данное предположение экспериментального решено обучения было проверить оптимальному в способу ходе решения педагогической ситуации. Под оптимальным решением мы понимаем решение, обеспечивающее достижение намеченной педагогической цели и соответствующее условиям реальной ситуации. Основными характеристиками данного способа, как уже отмечалось в I главе, являются позитивность отношения субъекта к сложной педагогической ситуации, конструктивность, эвристичность, продуктивность ее решения. В нашей работе проведен ситуационный анализ проявления социальнопсихологической незащищенности и некоммуникабельности у учащихся и учителей и возникновение на этой основе беспомощности в принятии и реализации решений. Установлено, что качество индивидуальной регуляции поведения в ситуации прямо не зависит от объективной структуры ситуации, за содержание поведения отвечает субъективная репрезентация соответствующей ситуации - субъективные схемы социального окружения и оценка собственных возможностей. Процесс познания ситуации идентичен процессу выбора и верификации понятийных схем, объясняющих ситуацию, которую нужно понять. Наблюдения показывают, что некоторые учителя, осознают ли они это или не осознают, используют в своей практической работе собственную схему анализа и решения педагогической ситуации. Правда, часто в нерефлексируемом виде и без достаточной целостности. Это происходит из-за того, что в системе вузовской и поствузовской подготовки учителей отсутствует целенаправленная программа обучения решению педагогической ситуации, а те программы, которые имеются, часто не соответствуют требованиям педагогической деятельности. Для преодоления этих существенных недочетов необходимы специальные психолого-педагогического исследования. Разработка и реализация исходных положений, представленных в наших работах [118-146], позволили сформулировать следующие цели, которые были намечены в обучающем эксперименте: а) формирование у 254 преподавателей позитивного, конструктивного отношения к сложной педагогической ситуации; б) овладение методом психологического анализа процесса решения педагогической ситуации; в) совершенствование способов продуктивного, творческого решения педагогических ситуаций. Задачей обучения признавалось активное осознание преподавателем себя ответственным не только в качестве участника, но и организатора педагогических ситуаций. Для разработки программы, в т.ч. и методики формирования профессионального педагогического мышления первостепенное значение имеет вопрос о единице его анализа и о генетически исходной форме его существования. На основании теоретического осмысления эмпирических данных и в соответствии с поставленными целями и задачей был разработан курс учебных занятий [122]. Программу курса по психологическим основам решения педагогических ситуаций можно рассматривать как модель формирующего психолого-педагогического эксперимента. В этом курсе учебных занятий ведущее значение принадлежит знакомству со схемой психологического анализа процесса решения ситуации, с помощью которой обсуждались и решались разнообразные типы педагогических ситуаций. При организации экспериментального обучения учитывалось, что совершенствование интеллектуальных умений может быть осуществлено слушателем при соблюдении им следующих условий: осознания и принятия умственной на себя ответственности деятельности; за развития оптимизацию мотивов в собственной рационализации мыслительных операций и действий; усвоения знаний общих правил, по которым надо действовать; упражнения ориентировочных, конструктивных, исполнительных и оценочных действий; самовоспитания своего профессионального педагогического мышления и личности. Выполнение слушателями указанных условий сопряжено с рядом трудностей. Отметим лишь одну из них - мотивационную. Так, по окончании курса экспериментального обучения слушательница ФПК (общий стаж работы - 16 лет, педагогический - 5) в анкете написала: "... преподавателю необходимо иметь врожденное чувство интуиции, внимания и любви (подчеркнуто слушательницей) ко всем, даже "трудным" молодым людям, тогда никаких трудностей в решении ситуаций не будет". 255 Таким образом, заблуждение слушательницы относительно достаточности лишь позитивных личностных качеств педагога для его успешной профессиональной деятельности осталось непреодоленным. Для того, чтобы проводимые учебные занятия были полезными большинству слушателей ФПК, разработанная программа реализовывалась последовательно. В ней можно выделить три основные стадии: 1. Психологический анализ типичных затруднений, возникающих в работе преподавателя с учащимися. 2. Обучение слушателей приемам анализа своих решений. 3. Совершенствование способов профессионального решения педагогических ситуаций. На первой стадии реализации учебной программы (занятия № 1 и 2) отмечалось, что педагоги-практики часто не имеют простых и надежных приемов анализа своего взаимодействия с учащимися и учащихся друг с другом. Преподаватели нередко реагировали на сложную педагогическую ситуацию, ориентируясь не на сущность затруднения (противоречия), а на эмоциональные факторы, например, симпатия-антипатия к партнеру по общению. Редко преподаватели искали причину возникновения напряженной ситуации в самих себе. В практике имели место случаи одностороннего, предвзятого учета педагогом условий реальной ситуации. Им это не замечалось, поэтому он не проявлял усилий по сбору адекватной информации, необходимой для успешной организации, а в случае необходимости и коррекции, педагогического взаимодействия. Изучение отмеченных, преподавателя по а также преодолению других ошибочных затруднений в действий педагогической деятельности, позволило установить причины их возникновения. Одной из причин неэффективного управления учебно-воспитательным процессом в условиях сложной педагогической ситуации являются некоторые особенности мышления преподавателя. Среди них были выделены следующие: а) неумение выявлять существенные признаки в решаемой педагогической ситуации; б) диффузная, абстрактная оценка педагогической ситуации, в том числе и личности учащегося; в) нечувствительность к противоречиям; г) преобладание социально- педагогических установок в решениях и действиях педагога. Основную часть второй стадии программы составили теоретические занятия (№ 3, 4, 6, 7, 12), на которых подробно раскрывалась схема 256 психологического анализа процесса решения педагогических ситуаций. Подчеркивалось, что особое значение в ней уделяется изучению тех особенностей мышления преподавателя, которые связаны с осуществлением педагогической деятельности. На занятиях приводились экспериментальные исследования и обсуждались полученные данные. Применение методов активного обучения (занятия № 5, 8, 9, 10, 11) составило основное содержание третьей стадии учебных занятий. На этой стадии совершенствовались способы профессионального решения педагогических проблемных ситуаций. Как отмечалось ранее, в 1 главе, ядром педагогической проблемной ситуации является противоречие. Своевременное обнаружение и разрешение противоречия играет важную роль в профессиональной деятельности. В условиях практической деятельности преподавателя возникновение проблемной ситуации связано либо с противоречием в познании сложной педагогической ситуации, либо с противоречием в самой педагогической ситуации. В связи с этим становится очевидной необходимость обучения приемам установления противоречий, возникающих как в самом учебно-воспитательном процессе, так и в ходе его познания. Изучение эмпирических данных позволило выделить два основных вида таких приемов: специальные и универсальные. Специальные приемы характеризуются спорадичностью их применения. Реализация таких приемов обусловлена спецификой ситуации, например, отказом учащегося выполнить требование педагога. Проявление специальных приемов установления противоречий в педагогической деятельности и в процессе ее познания отличается нестабильностью, неустойчивостью. С применением этих приемов связано обнаружение субъектом ситуативной проблемности в решаемой ситуации, которая познается им без ее контекста. В процессе ее решения не происходит включения его "Я" в анализ причин и развития ситуации. Педагогические действия выполняются возбуждения, которое на фоне порождается определенного эмоционального "сопротивлением" со стороны учащегося. В связи с этим мышление преподавателя ориентировано на выяснение степени "личностной" опасности данной ситуации. Он стремится выяснить, насколько она угрожает его самооценке, статусу, авторитету. Поэтому нередки случаи, когда специальные приемы установления и разрешения противоречий характеризуются тенденцией 257 либо к педагогической агрессии (открытой или скрытой), либо к уходу отрешения возникшей проблемы. Использование специальных приемов становится более эффективным, если они применяются совместно с универсальными приемами. Универсальные приемы установления противоречий связаны с реконструкцией познавательных структур субъекта. Необходимые условия для такой реконструкции создаются в процессе усвоения преподавателем общих принципов и правил поиска и нахождения противоречий. Знакомство педагогов с такими принципами и правилами происходит на учебных занятиях по анализу и решению педагогических ситуаций, где у них есть возможность практически закрепить усвоенную информацию. Одной из важных характеристик данного приема является установление надситуативной проблемности в решаемой ситуации. Как отмечалось ранее, умение обнаруживать такую проблемность позволяет преподавателю более адекватно познавать отношения между элементами педагогической проблемной ситуации, имеющими существенное значение для ее успешного профессионального решения. Характерной особенностью обучения специальным и универсальным приемам установления и разрешения противоречий было обучение в действии, с обязательной объективной оценкой выполняемых действий. Основной формой такого обучения явилась учебно-педагогическая деловая игра "Педагогический консилиум". Она была разработана на материале 8 педагогических ситуаций, которые ранее применялись в основном экспериментальном исследовании. Целью деловой игры было овладение специальными и универсальными приемами установления и устранения противоречий и их совершенствование. Такие приемы рассматривались как важное средство решения педагогических проблемных ситуаций. Содержание деловой игры состояло в следующем: учебная группа слушателей ФПК (размер группы варьировался от 8-9 человек до 30-35) преобразовывалась в педагогический консилиум, где каждый из присутствующих выполнял определенную роль (директора, зам.директора и т.д.). Исходными данными для проведения деловой игры служили ситуации, в которых описывалось поведение учащейся, особенности ее взаимодействия с преподавателями и учащейся. В процессе обсуждения первой ситуации слушателям необходимо было определить характер учащейся, мотивы ее поведения и предложить 258 оптимальный способ педагогического воздействия. После решения первой ситуации они переходили к работе со второй ситуацией и т.д. Вел заседание педсовета "директор". Руководитель учебного занятия выступал в качестве инструктора: знакомил слушателей с инструкцией проведения деловой игры, сообщал правила групповой дискуссии, а в конце занятия вместе с "директором" делал заключения по деловой игре. Всего было проведено 18 таких занятий. Во время обсуждения ситуаций у преподавателей происходила трансформация исходных знаний, что приводило к преобразованию и переструктурированию представлений о личности учащейся. Во время групповых дискуссий слушатели защищали не свой образ учащейся, а свое видение и понимание описанных педагогических явлений. Понимание являлось завершающей стадией осмысления особенностей поведения учащейся в разнообразных ситуациях. В ходе дискуссии происходило выявление различий в подходах к пониманию личности учащейся. Участие в деловой игре позволяло преподавателям сопоставить различные точки зрения в отношении учащейся, определить наиболее показательные рассуждения. Происходило "взвешивание" выделяемых черт характера и мотивов поведения учащейся. Установление качеств личности осуществлялось, в основном, в следующих направлениях: 1) от анализа поступка к определению черты характера; 2) от анализа поведения знакомого учащегося в схожей, аналогичной ситуации к определению характера данной учащейся; 3) от собственного представления о титгичных особенностях учащихся данной социально-психологических, категории половых, (учет возрастных демографических, характеристик) к пониманию проявления их в поведении конкретного человека. Нередко наблюдалось сочетание указанных направлений. Определенное влияние на реализацию конкретного направления оказывала позиция "директора". При либеральном стиле управления групповой дискуссией преобладали 2-е и 3-е направления. Реализация "директором" демократического стиля обсуждения способствовала проявлению в большей мере первого направления. В целях ограничения негативного влияния ролевого поведения, в том числе "директорского", организовывались практические занятия с использованием других форм группового решения педагогических ситуаций. 259 Определенное значение в заключительной части практического занятия по разбору и решению педагогических ситуаций имело проведение руководителем учебного процесса анализа работы бригады экспертов. В их деятельности проявлялись следующие наиболее распространенные недостатки: 1. Они ставили баллы нередко не за решение ситуации, а за правильность оценивания ее. 2. Эксперты не фиксировали в своих выводах то ценное, что имело значение не только для данной ситуации, но и для педагогической деятельности в целом. 3. Встречались недостаточно обоснованные заключения, которые делали эксперты. У них возникали определенные затруднения с выделением и обобщением существенного и профессионально-значимого в решениях учебных бригад. 4. Необъективность судейства: критерии оценки решений называли, но не соблюдали их при обсуждении предложенных вариантов решения ситуации. 5. Эксперты оценивали полученную информацию не как качественно новую, а как подтверждение или опровержение своих интуитивных представлений и решений, соотнесенных с собственным профессиональным опытом. Поскольку указанная программа обучения решению педагогических ситуаций реализовывалась и совершенствовалась на ФПК ЯГМА в течение 1983 - 1993 учебных годов с участием 522 человек, то выделение определенных недостатков позволяло создать необходимые условия для уменьшения их негативного влияния. В целях оптимизации программ уделялось внимание и установлению эффективности ее применения. Оказалось, что определение эффективности экспериментального обучения является достаточно сложной проблемой. Для ее решения проводилась работа по следующим направлениям: а) исследование отношения слушателей к занятиям на основе анализа посещаемости факультатива (обучение по указанной программе на ФПК ЯГМА было факультативным); б) анкетирование слушателей до и после экспериментального обучения; в) проведение диагностических экспериментов по решению педагогических ситуаций до и после курса обучения; г) самоотчет испытуемых и отзывы участников учебных занятий. Рассмотрим материалы, полученные в ходе реализации отмеченных направлений. 260 Факультативные занятия проводились 1-2 раза в неделю в течение всего двухмесячного курса обучения на ФПК. На факультативе занималось примерно 35-40% преподавателей от общего контингента слушателей потока. Отсев составлял менее 20%. Низкий уровень отсева в определенной мере свидетельствует об устойчивом положительном отношении слушателей к занятиям. Для получения более содержательной информации проводилось анкетирование. Оно осуществлялось дважды: до экспериментального обучения и через полгода после окончания курсов ФПК. В анкетировании участвовало 76 человек, что составило 45% от числа полностью прошедших курс обучения по экспериментальной программе. На основании данных анкетирования определялась эффективность обучения по 21 показателю (см. Приложение 5. Анкета 8), были условно разделены на 2 группы. В первую группу вошли вопросы, отмеченные в табл. 29. Таблица 29 после обучения решению педагогических ситуаций) Показатели педагогического До обучения После обучения Размышления ность № XI S1 VI Х2 S2 V2 XI и Х2 * 5. Анализировать свою деятельность на 3,42 0,90 26% 4,13 0,45 11% 0,71 7. 3,42 0,84 25% 4,00 0,52 13% 0,58 3,05 0,72 24% 3,50 0,97 28% 0,45 8. учебных занятиях Распознавать педагогическую ситуацию в общении с учащимися Формировать цели в условиях сложной педагогической ситуации Самооценка преподавателями особенностей педагогического мышления (до и 261 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. Формулировать психолого-педагогические проблемы в общении с учащимися Выдвигать гипотезы в процессе решения педагогической ситуации Вырабатывать оптимальное решение педагогической ситуации Реализовать принятое педагогическое решение Контролировать реализацию принятого решения Оценивать педагогический эффект разрешения пед-кой ситуации Предвидеть возможные затруднения в общении с конкретн. уч-ся Систематизировать накопленный опыт решения пед-ких ситуаций 3,00 0,88 29% 3,88 0,62 16% 0,88 3,32 0,75 23% 3,69 0,80 22% 0,37 3,58 0,70 19% 3,81 0,55 14% 0,23 3,74 0,56 15% 4,06 0,57 14% 0,32 3,68 0,47 13% 3,94 0,57 15% 0,26 3,42 0,70 20% 4,00 0,65 16% 0,58 3,58 0,77 22% 4,00 0,37 9% 0,42 2,61 1,04 40% 3,60 0,63 18% 0,99 Итоговые данные 3,35 0,34 10% 3,87 0,20 5% * - Нумерация показателей в таблице соответствует номерам 0,53 вопросов в анкете ( см. Анкета 8); X среднее арифметическое; S - среднее квадратичное отклонение; I V - коэффициент вариации В этой таблице представлены данные, имеющие непосредственное отношение к овладению схемой психологического анализа процесса решения педагогической ситуации. В целом первая группа показателей была предназначена для определения самооценки интеллектуальных действий. Самооценка проводилась по 5-балльной системе. Данные, полученные по щ указанным показателям до и после обучения, сравнивались между собой. Критерий Т (парный критерий Вилкоксона) позволил установить, что увеличение показателей успешности обучения решению педагогических ситуаций можно считать существенным (значимым) (Рт < 0,01). Согласно результатам применения критерия Вилкоксона-Манна-Уитни, установленные различия тоже получили статистическое подтверждение (PU< 0,05). * Аналогичные данные, свидетельствующие о статистической достоверности, получились при сравнении показателей, представленных во второй группе вопросов (см. табл. 30). Таблица ЗО Самооценка преподавателями практических действий (до и после обучения решению педагогических ситуаций) 262 1. Устанавливать и поддерживать До После Разность обучения обучения XI S1 VI Х2 S2 V2 3,83 0,62 16% 4,20 0,41 10% 0,37 2. 3,47 0,70 20% 4,38 0,56 13% 0,91 №* 3. 4. 6. 17. 18. 19. 20. 21. Показатели педагогического мышления правильные отношения с учащимися Организовать учебную деятельность по своему предмету Организовать общение с учащимися на учебных занятиях Объективно оценивать учебную деятельность учащихся Организовать воспитательную работу с учащимися Читать психолого-педагогическую литературу по проблемам межличностных отношений Организовать учебные занятия с учащимися по решению ситуаций, характерных для их будущей профессиональной деятельности Оказывать консультативную помощь коллегам по решению сложных педагогических ситуаций Проводить на родительских собраниях анализ поведения учащихся в сложных ситуациях Выступать по проблемам педагогического общения на педагогических советах, семинарах и конференциях Итоговые данные 3,95 0,70 18% 4,20 0,54 13% 0,25 3,68 0,82 22% 4,13 0,72 17% 0,45 3,21 0,92 29% 3,87 0,75 19% 0,66 2,47 0,90 37% 4,19 0,41 10% 1,72 2,63 1Д7 44% 3,94 0,68 17% 1,31 2,74 1,41 51% 3,44 0,96 28% 0,70 2,68 1,29 57% 3,44 1,21 35%) 0,76 2,26 1,33 59% 2,88 1,54 54% 0,62 3,09 0,61 20% 3,86 0,47 12% 0,78 * - Нумерация показателей в таблице соответствует номерам вопросов в анкете ( см. Приложение 5. Анкета 8); X - среднее арифметическое; S - среднее квадратичное отклонение; V - коэффициент вариации Р - разность между средним арифметическим до и после обучения В этой таблице указаны результаты самооценки преподавателями практических действий, проявлявшихся в процессе разрешения реальных педагогических ситуаций. Критерий Т позволил установить, что повышение средних оценок по указанным показателям можно считать существенным. Различия между двумя группами оценок до и после обучения являются значимыми (Рт < 0,01). Согласно результатам применения критерия U при 26 инверсиях можно утверждать, что различия между взятыми рядами чисел существенны, причем 0,01 < Р < 0,05. Итоговые данные анкетирования представлены в таблице 31. Указанные в ней результаты также имеют значимые различия (Р < 0,05). Таблица 31 263 Итоговые данные самооценки успешности обучения психологическим основам решения педагогических ситуаций ГрупДо обучения После обучения пы Среднее Среднее Коэффиц. Среднее Среднее Коэффиц. арифм. квадрат. вариации арифм. квадрат. вариации I 3,35 0,34 10% 3,87 0,20 5% II 3,09 0,61 20% 3,86 0,47 12% В качестве объективных критериев определения успешности обучения использовались данные специально подготовленного диагностического эксперимента. Он проводился в начале и в конце учебных занятий. В этом эксперименте те же 8 ситуаций были разделены на 2 серии. В первой серии решались ситуации № 1- 4, во второй - № 5 - 8. Испытуемым предлагалось по окончании решения четырех ситуаций составить общую характеристику учащейся. Фотографии здесь также выполняли вспомогательную функцию, как и в основном эксперименте. В исследовании результатов обучения с применением двух экспериментальных серий приняло участие 36 человека. Для количественной обработки экспериментальных данных применялась та же процедура, что и в основном эксперименте. Кратко напомним ход ее осуществления. Все рассуждения испытуемых фиксировались в протоколе, который затем соотносился с набором суждений, ранее оцененных экспертами. Каждому суждению испытуемого присваивался соответствующий номер оценочного листа. Результаты такой формализации выводились на персональный компьютер, в памяти которого хранились экспертные оценки. Таким образом, в ходе математической обработки результатов решения педагогических ситуаций появлялась возможность получить среднее арифметическое значение и среднее квадратичное отклонение. Итоговые данные двух экспериментальных серий одной из учебных групп представлены на таблицах № 46, 47 (см. Приложение № 9). Сравнение этих групп данных проводилось как по отдельным показателям, характеризующим результаты выполнения испытуемым экспериментальных заданий, так и по всей совокупности полученных данных (см. табл. 32). Таблица 32 Сводная таблица показателей успешности выполнения экспериментальных данных до и после обучения Экспе- До обучения После обучения 264 римн. задан. 1. Опр. хар-ра 2. Опр. мотив 3. Опр. действ 4. Общ. хар-ка 5. Итог. показт Сред. Сред. Диспер Коэф. Среди Сред. Диспер Коэф. ариф. квадр. сия вар. ариф. квад. сия вар. 3,09 0,25 0,06 8% 3,56 0,13 0,02 4% 3.35 0,12 0,01 3% 3,56 0,23 0,05 6% 3,79 0,20 0,04 5% 3,65 0,22 0,05 6% 2,97 0,27 0,07 9% 3,11 0,45 0,20 14% 3,07 0,19 0,04 6% 3,47 0,14 0,02 4% На основании данных, представленных в таблице 21, можно отметить, что невысокий коэффициент вариации (меньше 50%) всех заданий до и после обучения позволяет оценить полученные распределения результатов как близкие к нормальному. Это означает, что возможно применение параметрических, непараметрических критериев для выяснения степени достоверности различий результатов двух экспериментальных серий (см. табл. 33). Таблица 33 Сводная таблица критических значений для параметрических и непараметрических критериев определения достоверности различий показателей двух экспериментальных серий Эксперимент задания 1.0пр.хар-ра 2.0 пр. мотива 3.0 пр. действ. 4,Общ.хар-ка 5.Итог.пок-ль Параметрические критерии F- критерий t - критерий Р > 0,05 Р > 0,05 Р > 0,05 Р > 0,05 Р > 0,05 Использование Непараметрические критер. Т - критерий U- критерий Р < 0,05 Р < 0,001 Р > 0,05 Р < 0,05 Р < 0,001 критерия Стьюдента Р<0,01 Р < 0,05 Р > 0,05 Р > 0,05 Р < 0,01 не Р < 0,001 Р < 0,05 Р > 0,05 Р > 0,05 Р < 0,001 позволило установить существенных различий между показателями экспериментальных серий. С помощью критерия Фишера были дифференцированы экспериментальные данные по разным уровням достоверности: в 4 из 5 показателей, за исключением задания № 3, рассматриваемые выборки взяты из разных совокупностей, что подтверждает предположение о значимости различий в показателях, полученных до и после обучения. Предположение о существовании различий между показателями двух экспериментальных серий подтвердились и в результате применения непараметрических критериев (см. таблицу 33). Но и с их помощью не удалось выявить 265 статистически значимых изменений в показателе, соответствующем заданию № 3. Основываясь на таких результатах, можно сделать рабочий вывод о том, что реализация программы по обучению решению педагогических ситуаций дает определенный эффект, прежде всего, в сфере педагогической диагностики. В целях дальнейшего совершенствования данной программы необходимо обратить особое внимание на тренинг тех особенностей мышления преподавателя, которые связаны с определением способов педагогического воздействия в конкретной ситуации. Прежде чем приступить к рассмотрению содержательных характеристик решения педагогических ситуаций в обеих сериях, важно отметить, что все испытуемые положительно относились к эксперименту. Об этом, в частности, свидетельствует то, что они почти через 2 месяца могли точно воспроизводить свои рассуждения, высказанные в ходе решения ситуации первой серии; помнили ранее выделенные черты характера учащейся; безошибочно указывали фотографию, которую выбирали в первой серии. В процессе обсуждения экспериментальных данных представляется необходимым выделить те общие личностные и интеллектуальные характеристики преподавателей, которые проявились в обеих сериях. К числу таких особенностей можно отнести следующие: 1. В обеих сериях было значительное количество вопросов, обращенных испытуемым к самому себе. Следовательно, можно говорить об устойчивом проявлении педагогических проблемных ситуаций в экспериментальном исследовании. Данное заключение основано на положениях, изложенных в части I, где говорится о вопросе субъекта самому себе как об одном из основных признаков проблемной ситуации. Для иллюстрации связи вопросов с процессом решения педагогической ситуации рассмотрим следующий фрагмент протокола № 2 (исп. Л.В.Е., сит № 1): "...(пауза) Первое практическое занятие...(пауза). Задам вопрос себе, почему она не работает? Была ли она на вводном занятии? Может быть, не была, не знает, как это делать, и надо ли это делать. Может быть, не знает, что надо иметь тетради. Может быть, не воспринимает меня как преподавателя". В данном случае можно отметить важную роль вопроса в организации мыслительного процесса, направленного на выяснение причин поведения учащейся в конкретной ситуации. В контексте описанных рассуждений следует 266 отметить феномен "рассширяющаяся гипотеза", который проявляется в том, что происходит веерообразное углубление первоначальной гипотезы. 2. В процессе решения педагогической проблемной ситуации раскрывался внутренний мир преподавателя. В решениях испытуемого выражались его отношения к медицинской профессии, к педагогической деятельности, к учащимся, проявлялись основные ценностные ориентации и позиции личности. Такая личностная и профессиональная включенность испытуемых фиксировалась не только в ходе решения ситуаций, но и при выполнении задания с фотографиями: Эксп.: "Почему Вы выбрали именно эту фотографию?" Исп. (Л.В.Е.): "Каждый выбирает в силу своего характера". 3. Сохранялись негативные влияния некоторых личностных характеристик на процесс решения ситуаций. Например, испытуемая А.Л.П., составляя обшую характеристику учащейся во второй серии, на вопрос экспериментатора: "Что бы Вы сказали о Марине знакомому главному врачу больницы, к которому она была бы направлена на работу по окончании медколледжа?" - ответила: "Обломать рога". Следует отметить, что подобные случаи ни в коей мере не являются распространенными. Несмотря на то, что они встречались крайне редко, необходимо признать более трудную коррекцию личностных качеств по сравнению с интеллектуальными. 4. В обеих сериях сохранялось примерно равное количество качеств, с помощью которых испытуемые оценивали личность учащейся (см. таблицу 34). Процентный показатель определен посредством деления суммы качеств, указанных испытуемым в ходе решения отдельной ситуации на общую сумму качеств, отмеченных им в данной экспериментальной серии. Таблица 34 Сводные данные о количестве выделенных испытуемыми качеств при определении характера учащейся (в % ) Первая серия Вторая серия №№ ситуации кол-во ситуации №№ ситуации кол-во ситуации 1 16 5 13 2 16 6 24 3 16 7 17 4 22 8 16 Общ. хар-ка 30 Общ. хар-ка 30 Исследование данных, представленных в таблице 14, позволило выделить психологические механизмы увеличения качеств в ходе решения 267 ситуаций № 4 и 6. На основании анализа высказываний испытуемых выяснилось, что в процессе решения указанных ситуаций у них возникло более сильное затруднение, чем при решении других ситуаций. Ситуации 4 и 6 оказались для них неожиданными, "невяжущимися". Очевидно, в этих случаях происходило увеличение напряженности проблемной ситуации, поскольку испытуемые обращали внимание на те особенности поведения учащейся, которые не соответствовали сложившимся о ней представлениям. Сравнительный анализ содержательных характеристик решения педагогических ситуаций до и после экспериментального обучения позволяет установить некоторые различия, имевшие место в этих сериях. В первой серии наибольшее распространение имели следующие особенности: 1. Количество аналогий в первой серии было больше , чем во второй. Выполнение таких мыслительных действий, как аналогия, помогало испытуемым утвердиться в правоте своих рассуждений, поэтому они стремились реконструировать незнакомую ситуацию в известную по прошлому опыту. Реализация таких аналогий является следствием неразрешенных затруднений, возникающих в процессе распознавания педагогической ситуации. В суждениях испытуемых нередко происходило подчинение информации, установленной в процессе познания частных явлений, общему неизменному представлению об учащейся. Иллюстрацией к сказанному может быть фрагмент решения ситуации № 3 (исп. Д.В.И.): "В этой ситуации что делаю я. Ставлю "3" за нарушение санэпидемрежима. Ставлю две отметки. Одну за практику (соблюдение санрежима) и вторую за знания. Отправляю ее в приемное отделение. Пребывание там вызывает тоску". 2. Больше выдвигалось гипотез. Возможно, это объясняется тем, что в первой серии была более высокая степень неопределенности исходной информации. 3. Чаще высказывались предположения о возможном невыполнении требований к учащейся: "Дам бумагу и скажу, что надо делать. Если и после этого она не будет работать, задам ей задание на дом" (Л.В.Е., сит. № 1). 4. Преобладало количество оценок собственных действий. Рассмотрим ход рассуждений исп. Л.А.А., имевший место в процессе решения ситуации 268 № 4: "Я хотел, чтобы ты ходила на мои занятия. Мне интересно заниматься с такими как ты". Далее испытуемый "выходит" из ситуации и обращается к экспериментатору: "Я могу резко отказать, я не люблю резко, хотя страдаю от своей мягкотелости". Другой пример: "Не удалил бы ее. Но не допустил бы до манипуляции". После этих слов следует комментарий самого испытуемого: "В моих действиях ощущается осторожность" (Л.В.Е., сит. № 3). 5. В первой серии нередко испытуемые отрицательно отвечали на вопрос экспериментатора о содержании проблемы в решаемой ситуации: "Проблемы большой не вижу" (И.К.В., сит. № 4 ). 6. Собственное неглубокое проникновение в психологию учащейся интуитивно чувствовалось некоторыми испытуемыми, однако это объяснялось ими не через анализ своих педагогических способностей, а категоричной оценкой сложности познания учащейся: "В ее шкуру трудно влезть" (К.Е.А., сит. № 4 ). 7. Характерным отличием решений педагогических ситуаций в первой серии было преобладание познания ситуации посредством практических действий. Например: "... полистал журнал, посмотрел, сколько пропусков и какие отметки по другим предметам" (Л.А.А., сит. № 1). Использование своих практических действий как инструмента исследования сущности происшедшего предполагает также и учет поведения и действия других людей, прежде всего тех, которые могут помочь разобраться в ситуации. 8. Другой особенностью первой серии было проявление внутренней диалогичности мышления, которое способствовала более адекватному распознаванию педагогической ситуации: "преподаватель не смог задействовать всех учащихся. (Пауза). Если преподаватель неинтересно ведет занятия, тогда бы на занятии не занималось больше людей" (Ш.Т.Я., сит. № !)• Во второй серии решения педагогических ситуаций проявилось много общего с данными первой серии. Содержание отличий второй серии можно выделить в мыслительной процессе сравнения деятельности индивидуальных испытуемых, проявившихся особенностей в решении педагогических ситуаций. К числу таких особенностей следует отнести 269 прежде всего чувствительность к противоречиям, обнаружение надситуативной проблемности в решаемой ситуации, критичность и самокритичность мышления преподавателя. 1. Чувствительность к противоречиям означает умение заметить определенные противоречия как между педагогическими ситуациями, так и внутри отдельной ситуации. Особую ценность для успешного решения педагогической проблемной ситуации имели противоречия, установленные испытуемым в собственной мыслительной деятельности. Такая познавательная позиция испытуемых (обнаружение противоречий в своем мышлении) в меньшей степени была связана с односторонностью, предвзятостью в оценке учащейся, в познании ситуации. Поэтому во второй серии уменьшилось число категоричных суждений типа: глупая, слабые способности, плохая память. Однако сказанное не означает, что установление противоречивости облегчало и упрощало процесс решения педагогической ситуации. Противоречивость, осознаваемая испытуемым в процессе познания ситуации, составляла основу более адекватного понимания проблемы в решаемой педагогической ситуации. Существенное значение для успешного решения ситуации имело не столько установление противоречивости, сколько нахождение оптимального способа ее разрешения. Возможность применения более адекватных средств разрешения проблемной ситуации появлялась при установлении испытуемым надситуативного уровня проблемности педагогической ситуации. В этом случае у испытуемого чаще возникали тенденции к реконструкции своей личности. 2. Во второй серии испытуемые в процессе решения педагогических ситуаций значительно чаще обнаруживали надситуативную проблемность. Для фиксации данного уровня в экспериментальном исследовании применялись следующие показатели: конструктивность, эффективность, оперативность. Конструктивность оценивалась на основании анализа отношения испытуемого к поиску причин, способствовавших возникновению данной ситуации. В качестве типичных проявлений данного показателя можно привести следующие высказывания испытуемых: "... буду 270 выяснять и устранять условия, благодаря которым стало возможным такое поведение учащихся"; "Во многом виноват сам преподаватель. Он поступает непрофессионально. У него не было контакта с группой". Эффективность определялась по степени адекватности намеченной цели средств, предлагаемых испытуемым: "Раскрыть Марине ситуацию. Обсудить с ней. Разобрать. Когда разбираются разные способы решения это уже очень помогает"; "Я постараюсь поговорить с ней вдвоем и попрошу ее встать на мое место и ее прошу убедить меня - "Марину"; "... говорю, что она будущая мать и должна уметь выходить из любого конфликта и обращать его в свою пользу. Попрошу ее саму найти выход из ситуации". Оперативность устанавливалась по критерию своевременности применения средств педагогического воздействия: "... воспользоваться этим поступком учащейся, чтобы извлечь урок для всех учащихся"; "... анализируя поведение данной учащейся, считаю необходимым дать оценку всем учащимся". 3. Во второй серии возрастает критичность оценок действий коллег и своих собственных. Следует отметить, что ни в инструкции, ни в вопросах экспериментатора не содержалось указаний оценивать поведение педагога. В качестве примеров можно привести следующие высказывания испытуемых: "Преподаватель математики видит в ней только математика, а не медсестру" (Д.В.И., сит. № 7); "Сказать преподавателю математики, что раз у нас учащиеся скучают, значит мы плохо работаем" (Ч.Е.А., сит. № 6). Испытуемые, успешно решавшие ситуации, не ограничивались критикой в адрес своих коллег. Они пытались определить последствия их неэффективных действий: "Надо посмотреть, какая успеваемость у всей группы по математике, может быть, не успевает не только одна Марина" (А.Л.П., сит. № 6). Необходимо подчеркнуть, что возрастание критичности во второй серии было присуще большинству испытуемых. В основном эти испытуемые успешно решали предложенные ситуации. У испытуемых, менее успешно решавших ситуации первой и второй серии, критичности и самокритичности не наблюдалось. Проявлялись лишь защитные реакции, с помощью которых испытуемые пытались обосновать низкую эффективность познания педагогической ситуации и ее решения. Примером могут служить фрагменты высказываний испытуемой К.И.Ю., имевшие 271 место в первой и второй сериях: "Извините, я никак не могу подобрать слов, какой у нее характер" (сит. № 2); "Я характер что-то совсем ... (пауза). Вы (обращается к экспериментатору), такой интересный. Прямо по ситуации и сразу характер" (сит. № 7). В действиях, предлагаемых испытуемой, преобладают тенденции к признанию себя виноватой. Об этом она в ряде ситуаций намеревается сообщить учащейся. Оценки действий и поведения коллег содержат констатирующие и оправдательные характеристики: "Преподаватель обществоведения устранился. Это понятно. Так бывает". Немаловажное значение в работе имел самоотчет обучаемых. Они сообщали сведения об изменениях в собственных особенностях решения педагогических ситуаций, о той пользе, которую они получили на факультативных занятиях. Рассмотрим отзыв испытуемой К.Е.В.: "Я сначала решала как (подчеркнуто К.Е.В.) должна поступить, потом стала думать почему (подчеркнуто К.Е.В.) именно так бывает. Может быть, это было выражением желания скорее погасить конфликтную ситуацию. Обработка материала за другую сторону более трудное дело. Это делалось потом. Самое главное не дать конфликту развиться, притормозить его. Это я заметила в себе: начинала решение с собственной позиции. Это я впервые заметила за собой в первой серии. А теперь я стала задумываться над этим. Для себя я сделала вывод, что важен, прежде всего, порядок в мышлении, а не в действии. Теперь осмысливаю, как можно (подчеркнуто К.Е.В.) поступить в ситуации". Кратко анализируя эти рассуждения, которые делались испытуемой сразу по окончании второй экспериментальной серии, можно отметить, что у нее произошло определенное развитие рефлексии; проявилась тенденция к децентрации (оценка ситуации с позиции другого): более выраженным стало прогнозирование возможных вариантов решения ситуации вместо прежней ориентации на нормативные действия. Теперь посмотрим, как оценивает проведенные занятия по обучению решению педагогических ситуаций этот же преподаватель, но уже через полгода после факультатива: "Пожалуй, это единственный курс, который на ФПК мне дал много. Но важнее то, что занятия психологией подтолкнули меня к поискам новых форм ведения занятий, воспитательных часов, общения с учащимися. И мне, и моим ученикам учиться стало интереснее. Очень важно, что в трудных ситуациях, наконец, у меня появилась "многовариантность" мышления, то 272 есть умение взглянуть на эту ситуацию с разных точек зрения. Это очень нужно в общении с детьми. Прежде всего умение вовремя спросить: "А не виновата ли в этой ситуации я сама?". За это спасибо! Но, вероятнее, больше нужно практических занятий. Веду "психологический практикум" со своей классной группой. Мне трудно. Навыков не хватает. Ребята очень заинтересованно относятся, но, вероятно, я многого не умею. Не хватает практических навыков". Таким образом, данные, полученные с помощью анкетирования, диагностического эксперимента, самоотчета участников учебных занятий, дают основание отметить, что проведенный курс по теме "Психологические основы решения педагогических ситуаций" позволил получить следующие положительные результаты: преподаватели отмечали, что после обучения они стали глубже и полнее понимать привычные, будничные явления; видеть проблему в тех типичных педагогических ситуациях, в которых раньше ее не замечали; определять и реализовывать оптимальный способ ее разрешения. В ходе изучения результатов формирующего проанализированы основные признаки, которые в своей совокупности характеризуют изменения в процессе самосовершенствования педагогического мышления. В качестве 1 таких признаков самосовершенствования педагогического мышления в выделены следующие: 1) структурирование знаний в процессе осмысления и понимания педагогической ситуации; 2) логичное (непротиворечивое, последовательное, доказательное) изложение своих мыслей; 3) рефлексия своей коммуникативной позиции, определение степени достоверности своих наблюдений; 4) понимание психологических закономерностей педагогического общения; 5) умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой педагогической ситуации; 6) самостоятельное і нахождение и понимание психолого-педагогических проблем и определение адекватных средств разрешения их в конкретной ситуации. На основании неоднократно отмеченных в данной работе фактов проявления указанных признаков в решениях испытуемыми ситуаций второй экспериментальной серии можно полагать, что по своей психологической сущности овладение схемой анализа процесса решения 273 педагогической ситуации выступает в конечном итоге как метод самосовершенствования педагогического мышления. 7.5. Выводы по 7 главе Проведен анализ существующей системы повышения квалификации педагогических и руководящих работников образования. Выделены такие ее недостатки как признание приоритетным развитие теоретического мышления слушателей курсов, неадектватность учебных занятий в содержательном плане усугубляется методическим несовершенством, излишним формализмом, а также оторванностью от профессиональной практики, что позволяет говорить о недостаточной разрешенности противоречия между тем чему обучают на курсах и требованиями педагогической системы. Итак, можно выделить следующие основные положения, характеризующие особенности формирования педагогического мышления: 1. Любая сложная полипроблемностью. педагогическая Оптимальный ситуация способ характеризуется решения педагогической ситуации должен быть вариационным, то есть давать новые варианты решения, поскольку решение одной ситуации порождает возникновение другой. Это означает, что оптимальный способ не должен включать в себя единственное решение, даже если оно и будет педагогически правильным. 2. Для составления рекомендаций по организации и самоорганизации процесса выработки понимать оптимального психологический решения механизм необходимо мыслительной адекватно деятельности педагога. Такое понимание позволяет определить исходный уровень мыслительной деятельности, ее достоинства и недостатки каждого учителя. 3. Особенности мышления педагога не являются законченными: они изменяются и совершенствуются (а иногда и регрессируют) в деятельности. В процессе актуализации опыта субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, навыков, приемов решения ситуации. Это приводит к нахождению оптимального способа решения педагогической ситуации и целенаправленной перестройке структур субъективного опыта учителя. 4. Овладение оптимальным способом решения педагогической ситуации является средством профессионального самосовершенствования преподавателя. 274 Разработка и реализация программы обучения психологическим основам решения статистически педагогических значимые данные, ситуаций позволила подтверждающие получать эффективность проведенных учебных занятий с педагогами Разработанная слушателями - программа по курсов повышения совершенствованию способов квалификации. педагогического мышления позволила не просто улучшить профессиональную деятельность, а привнести изменения обоснованы общие профессионально качеств 1 в личность тенденции ориентированных мышления профессионала-практика. педагога. исследования подструктур Представляется и и Психологически формирования профессионально перспективным именно важных с этих позиций осмысливать и преобразовывать педагогическую деятельность с целью трансформации участников учебно-воспитательного процесса в соучастников, единомышлеников. Таким образом, подход к профессиональному мышлению как одному из процессов регуляции педагогической системы органично включает исследование проблемы структурной организации педагогического мышления в контекст психологических представлений о строении педагогической деятельности. Педагогическое мышление является не I произвольным, а производным от той целостной системы, в которую включено и которую обслуживает. Следовательно, профессиональное педагогическое мышление, вопервых, реализуется в практически-действенной и словесно-дискурсивной форме; во-вторых, оно соотносимо со всеми общими характеристиками мышления профессий социономического класса и представлено во многих отраслях науки, искусства и производства; в-третьих, суть его состоит в разумном отношении учителя к педагогической действительности, в оптимальном решении сложной педагогической ситуации. Прежде всего именно той ситуации, решение которой актуализирует умения учителя разводить внешнее и внутреннее, являющееся и существенное. Известно, что внешние проявления субъекта педагогического воздействия не похожи на их внутреннюю суть. Глава VIII. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 8.1. Критерии профессионализации педагогического мышления 275 В быстро меняющихся условиях жизни то, что было актуально вчера, оказывается устаревшим сегодня. Демократизация общества изменила мироощущение человека, вызвала рост его самосознания. В связи с этим возникает новый уровень взаимоотношений в школьном коллективе, основу которых все в большей степени составляют сотрудничество и равноправное партнерство. Социоцентрический подход в воспитании меняется на гомоцентрический, где центральное место занимает ученик. На первый план выдвигается идея гуманизации педагогической деятельности. Наиболее последовательно идея духовости, духовных способностей профессионала представлена в работах В.Д.Шадрикова [360]. Опираясь на данный подход можно провести анализ структуры профессиональной активной селективности педагогического мышления. В качестве единицы психологического анализа учителя выделить можно определяет структуры избирательное профессионального мышления педагогическую проблемность, которая отношение нормативный уровень и профессиональной продуктивности и зрелости педагогического решения. Если рассматривать вслед за С.Л.Рубинштейном проблемность как изначальную неданность и неполную заданность конечного результата, или конечной стадии, мышления как процесса, то становится очевидным, что проблемность - неотъемлемая черта познания, она выражает субъективное состояние познающего; она закономерно вытекает из отношения познания к бытию, объекту или явлению. Проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий и порождает процесс мышления, направленный на "снятие" противоречий. "Снятие" установленных противоречий есть ни что иное, как процесс решения учителем определенной педагогической задачи. Задача, возникающая в той или иной ситуации и есть цель, данная в определенных условиях. В зависимости от конкретной задачи профессиональной деятельности можно говорить об относительной целесообразности определенного уровня обнаружения проблемности в решаемой и преобразуемой педагогической ситуации. В связи с этим, бесспорную ценность для нашей работы представляет идея В.Д.Шадрикова о том, что развитие профессиональной деятельности представляет собой системогенез, а также мысль о связи развития познавательных способностей с появлением в их структуре операционных механизмов. Данная идея была реализована нами в рамках ситуационного подхода. Ситуационный подход, как интегрирующий деятельностный и системный подходы, позволяет, на наш взгляд, выявить следующие 276 особенности познания и преобразования процесса педагогического взаимодействия: 1) в случае доминирования деятельностного подхода актуализируется ситуативный уровень обнаружения учителем проблемности в решаемой педагогической ситуации; 2) в случае преобладания личностного подхода осуществляется надситуативный уровень обнаружения проблемности. Учет многоуровневой природы мыслительной активности позволяет выделить следующие типы педагогического мышления: ситуативный и надситуативный. В результате актуализации педагогического мышления появляются интеллектуальные новообразования в виде открываемых учителем способов разрешения педагогической проблемной ситуации, ядро которой составляет проблемность. Такое понимание сущности профессионального мышления учителя позволило необходимых для теоретически исследования обосновать и создание формирования процедур, педагогического мышления. Так, в исследованиях, проводимых под нашим руководством [31; 76; 149; 150; 217; 298; 313 и др.], в соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей выделены и теоретически обоснованы основные критерии профессиональная сформированности зрелость, педагогического профессиональная мышления: продуктивность, профессиональная результативность, профессиональная эффективность. При этом мы исходили из того, что педагогическая деятельность носит как бы «двуцельный» характер, т.е., с одной стороны, она всегда имеет целью получение некоторого продукта («цель-в-продукте», практические достижения), а с другой стороны, целью также является достижение некоторых изменений в самом деятеле, её субъекте («цель-в-субъекте»). Учитель делает что-то не только ради получения какого-то Образовательного продукта, но и ради чего-то для себя самого. 1. Профессиональная зрелость характеризует возможности учителя адекватно познавать и оптимально разрешать педагогические проблемные ситуации. Оптимальность педагогического решения включает в себя а) правильность, б) экономичность, в) оперативность, г) креативность. А. Правильность педагогического решения зависит от способности личности принимать и реализовывать его со знанием дела, что, в свою очередь, обусловлено личным нравственным и профессиональным опытом учителя. Правильным педагогическим решением является такое решение, реализация которого способствует достижению социально-полезной цели и соответствует обстановке и возможностям субъекта. В процедуре 277 педагогического решения участвуют наряду с рациональными компонентами и такие механизмы как интуиция. Б. Экономичность мышления является одним из показателей умственного развития, а в педагогической деятельности - профессионализма учителя. Внешне экономичный процесс решения педагогических выражением задач характеризуется лишь ключевых лаконичностью, моментов. краткостью, Высокоэкономичное педагогическое решение характеризуется максимальным достижением при минимальных нервно-психических затратах учителя. Малоэкономичный путь педагогического решения перегружен ложными суждениями и профессиональными стереотипами. В. Оперативность - это способность быстро реагировать на изменение обстановки, ситуации. Оперативность порождается многообразием как внешних факторов (текучестью, новизной ситуаций и ситуационных задач), так и внутренних (мотивационных, интеллектуальных). Оперативность устанавливалась по своевременности применения средств педагогического воздействия: "...воспользоваться этим поступком учащегося, чтобы извлечь урок для всех"; "...анализируя поведение данной учащейся, считаю необходимым дать оценку всем". Г. Креативность - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или её отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания. Креативность, как способность к творчеству, определяется восприимчивостью к новым педагогическим идеям учителя. Профессиональная психологический идентичность феномен при учителя достижении складывается субъектом как достаточно высокого уровня профессионального мастерства, структурируется на основе устойчивого согласования таких элементов профессионального процесса, как субъект, объект, условия, деятельность, педагогическая задача и проявляется в стабильном осмыслении и выполнении профессиональных функций инвариатно условиям и целям, лежащим как внутри, так и вне данного профессионального пространства [80, с. 35]. В самосознаии субъекта профессиональная идентичность выступает как качественно определенная и устойчивая профессионально-ментальная позиция и представляет собой необходимый компонент идентичности личностной и социальной. 278 В отличие от профессионализма, как характеристики уровня, или профессионализации как характеристики процесса, профессиональная идентичность выступает, прежде всего, как характеристика внутреннего соответствия субъекта и деятельности. На этапе мастерства профессия сливается с менталитетом, возникает профессиональное мировоззрение, формируется профессиональное педагогическое мышление. Основу такого мышления составляет надситуативное решение педагогической проблемной ситуации с перспективой развития образовательного процесса, решение, принятие которого связано с учётом существенных признаков ситуации, а не с ориентацией на более доступные, лежащие на поверхности. 2. Профессиональная продуктивность свидетельствует о количественных и качественных особенностях позитивных результатов профессионализации педагога, об их соответствии профессиональным и социальным требованиям. Продуктивность чаще всего выражается в единицах продукции, соотнесенных с затратами на её производство. Профессиональная интеллектуальная продуктивность характеризуется следующими показателями: а) новизна интеллектуального продукта; б) самостоятельность; в) широта переноса. А. Новизна интеллектуального продукта. Говоря о продуктивности мышления учителя необходимо отметить, что любое мышление (а особенно мышление педагога) - это искание и открытие нового. В зависимости от степени новизны продукта мышления выделяют продуктивное и репродуктивное мышление. Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизни продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Главным признаком продуктивных умственных действий является возможность получения новых знаний в самом процессе, спонтанно, а не заимствование извне. В этом его основная ценность и специфика в педагогической деятельности. Б. Самостоятельность аргументации проявляется своей в точки способности мышления зрения. человека формируется Умственная ставить в процессе самостоятельность перед собой цели деятельности, определять для себя её задачи (в том числе познавательные, учебные), отыскивать средства и способы их решения. Самостоятельность педагога проявляется также и в способности человека планировать, организовывать и регулировать свою профессиональную деятельность. Своеобразная "чувствительность к противоречиям", является одним из 279 основных критериев развития самостоятельности мышления. Решения, как показали исследования, принимаемые учителями, отличаются по уровням самостоятельности. Самый низкий уровень образуют так называемые тентативные решения (случайные, не опирающиеся ни на знания, ни на опыт). В. Широта переноса в относительно новые условия обеспечивает самостоятельное решение проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими. Установлено отсутствие значимой и стабильной связи между продуктивностью педагогических решений и характеристиками развития отдельных психических свойств, личностных качеств учителя. Она существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуры. Таким образом, продуктивность мышления - это владение приемами построения новых способов решения задач; это легкость возникновения новых ходов мысли. Продуктивность связывается с количеством идей, выдвинутых при ответе на конкретный вопрос. Развитое практическое мышление учителя отличает высокая продуктивность. Для него типично изобретение новых идей, планов, методов и приемов, решение новых творческих задач. Многообразие решаемых задач приводит к созданию разнообразных продуктов мыслительной деятельности. А репродуктивное мышление - это клишированное мышление учителя, которое связано с воспроизводством одного и того же в разных ситуациях. 3. Профессиональная результативность - нахождение учителем наиболее конструктивного решения, которое характеризуется экономичностью (наименьшими потерями, издержками для себя и ученика). Исходя из рассмотрения результата как меры (степени) соответствия полученных результатов предполагаемым, обозначенным в целях педагогического процесса, под результативностью мы понимаем нахождение учителем сиюминутных, мгновенных решений педагогической проблемной ситуации. Осмысление реального результата позволяет учителю своевременно осуществить необходимую коррекцию педагогической деятельности, вносить соответствующие запланированной цели и конкретной ситуации изменения в педагогический процесс, тем самым улучшая его, повышая качество. Нахождение результативного решения происходит в процессе реализации ситуативного уровня обнаружения проблемности. Ситуативный уровень обусловлен ситуативной мотивацией учителя и направлен на 280 нахождение способов снятия противоречий в данной проблемной ситуации. Однако снятие противоречий ещё не говорит о нахождении оптимального педагогического многогранна решения, и поскольку многоцельна. педагогическая Важно деятельность формировать изначально представление о различных видах (сторонах, составляющих) результата, или, точнее, о результатах, их взаимосвязанной совокупности. Результаты проведеного исследования частично подтвердили нашу гипотетическую модель. В 50% случаев испытуемые предпочитают получить результативное решение, как наиболее приемлемое в данной ситуации. При этом они рассматривают только данную конкретную ситуацию, не улавливая динамики и взаимосвязи предшествующих ситуаций, соучастниками которых они были вместе с учащимися. Такие испытуемые обнаруживают проблемность, но не стремятся устранить противоречие, а пытаются его лишь снять. В других 50% случаев испытуемые, наоборот, стремятся найти оптимальное, конструктивное решение, которое связано с эффективностью. Такие испытуемые нацелены на поиск и реализацию оптимального решения. Это позволяет им оценить ситуацию не только с точки зрения конкретных условий, но и «выйти за её пределы», чтобы видеть, учитывать и корректировать перспективы её развития. Нахождение подобного решения предполагает выделение надситуативного уровня проблемности в решаемой ситуации. Результаты, полученные на двух группах испытуемых: «творческих» и «нетворческих» были обработаны с помощью критерия Стьюдента. Результаты показывают, что значимых различий в выборе эффективных и результативных решений «нетворческими» испытуемыми не обнаружено. Поэтому нельзя говорить о том, что «нетворческие» учителя склонны выходить из педагогической проблемной ситуации опираясь на результативность, нежели на эффективность. Значимые результативых различия решений наблюдаются в выборе в группе «творческих» эффективных учителей, и причем преобладают решения ситуаций, связанные с эффективностью. Данная группа испытуемых стремилась оценить не только решаемую конкретную ситуацию, но и себя, свои возможности. Они старались выйти за пределы наличной ситуации, самовыразиться в нахождении решения, пытались найти творческие анализ способы позволяет разрешения рассматривать противоречия. обнаружение Проведенный надситуативной 281 проблемности в качестве психологического механизма эффективного педагогического решения. Учитель, в деятельности которого реализуется данный механизм, нацелен на получение решения, которое обеспечивает достижение непосредственного результата, характеризующегося а) конструктивностью, б) позитивностью, в) рефлексивностью. А. Конструктивность - это способность видеть в познаваемой ситуации, а также и в самом учащемся то, на что можно опереться в процессе достижения поставленной педагогической цели. Конструктивность педагогического решения оценивалась на основании анализа отношения учителя к поиску причин, способствовавших возникновению конкретной ситуации. В качестве типичных проявлений данного показателя можно привести некоторые высказывания педагогов: "...буду выяснять и устранять условия, вследствие которых стало возможным такое поведение учащихся"; "Во многом виноват сам преподаватель. Он поступает непрофессионально. У него не было контакта с группой". О конструктивности свидетельствовало умение видеть позитивные изменения в конкретной ситуации. Само же решение принимается и реализуется на месте, в конкретной ситуации и в конкретных условиях, но динамичность условий приводит к тому, что учитель должен принимать множественные решения, в которых находят отражение изменяющиеся условия ситуации. На основании этого можно говорить о конструктивности педагогического мышления. Конструктивность обусловлена незаданностью и подвижностью всех компонентов, связей и условий труда. Направленность практических решений учителя на их выполнимость тесно связана с конструктивностью этих решений. Учитель, как и любой профессионал-практик, занимает в своей деятельности особую, преобразующую позицию. При решении сложной педагогической проблемы необходимо работать вместе, чтобы не работать друг против друга. Этому может помочь реализация следующих конструктивных действий: конструирование для обучаемого и воспитываемого межличностной среды, близкой к естественным жизненным ситуациям; "взращивание" новых сторон -участников педагогического процесса; конструирование развивающих конфликтов облегчается знанием психологии ребят и видением перспективных позитивных линий их развития. Конструктивные действия необходимы, т.к. без них невозможно реализовать полноценную 282 цель, поскольку такие действия позволяют учителю выявить, раскрыть собственную позицию в конкретной ситуации и в деятельности в целом. Б. Позитивность - ориентация учителя на позитивное в ученике как центральной фигуре стимулирования педагогического нравственного, процесса, на эмоционального, поиск средств интеллектуального развития каждого учащегося. Такой педагог не боится самостоятельного поиска решения задач как профессиональных, так и жизненных, поскольку позитивный образ мысли активизирует творческий саморазвивающийся потенциал ребенка. Воздействие силой логики, поиск выхода из сложившейся ситуации, снижение её значимости способствуют проявлению более высокого уровня когнитивного функционирования. В основе такого мышления лежит забота о том, чтобы собственные мысли были удобны для человека. В свою очередь это приводит к повышению результативности совместной деятельности в педагогической ситуации. Общие принципы, правила и закономерности воспитания и обучения в деятельности отдельного учителя приобретают особые оттенки в силу его сильных и слабых сторон. Лучше всего он справляется с педагогическими задачами, в решении которых опирается на самые сильные стороны как своей личности, так и личности учащегося. Позитивное мышление - умение мыслить светлыми категориями, категориями успеха. Это замена негативной цели на позитивную: как человек мыслит, таков и результат. Задача позитивного мышления - знать правду, выработать правильные оценки, суждения, взгляды. Иначе возможны негативная оценка или переоценка трудностей, недооценка самого себя. Позитивное педагогическое мышление зависит не от ситуации, а от учителя. Если он достиг свою цель (а она, в свою очередь, совпадает с общественно-полезной, приводит к совпадению "хочу" и "надо"), значит для него этот стиль позитивен. В. Рефлексивность, изменяющемуся, педагогического опосредованность развивающемуся мышления объекту (он к постоянно же субъект) труда. Рефлексия как способность проявляется в осмыслении субъектом своего состояния и отношения к его действиям других людей, осознании и оценивании их результатов, а также в восприятии этих действий теми, на кого они направлены. Рефлексия, осуществляемая педагогом, имеет своим предметом как непосредственное предметное содержание мышления, так и процесс мышления. Благодаря рефлексивному мышлению учитель способен всесторонне рассматривать основания своих собственных педагогических действий. Педагогическое 283 мышление направлено на познание объекта, динамичного и изменчивого, который в свою очередь оказывает обратное регулирующее воздействие на мышление и деятельность учителя. В частности, учитель должен рассматривать себя как одну из причин конфликтного педагогического взаимодействия и быть психологически готовым менять себя в позитивном плане. Механизмом успешного самовоспитания педагога служит самопостроение им хорошо отрефлексированного опыта. Для этого необходимо умение конструктивно работать со своим опытом; позитивная направленность на самого себя, изучение уровня своего педагогического мастерства через анализ процессуальной и результативной сторон деятельности. Умение рефлексивно мыслить способствует осознанию конфликта как функции ситуации, т.е. того, что конфликт напрямую зависит от самого учителя, от его прежнего опыта педагогического взаимодействия. Нахождение результативного решения происходит в процессе реализации надситуативного уровня обнаружения проблемности, что помогает учителю проанализировать не только ситуацию, но и себя не столько в роли исполнителя, сколько в роли педагога-сценариста, программирующего деятельность учащихся. В этом случае происходит осознание уровней организации педагогического процесса, или его масштабно-временнных характеристик, что позволяет развести представления о результатах, условно обозначив их как «итоговые, стратегические», «промежуточные, тактические» и «оперативные». Здесь, видимо, важно оценивать каждый результат в единстве всех уровней его бытования. Таким образом, если педагогическое мышление учителя характеризуется профессиональной результативностью, то он может вполне осознанно сконструировать и адекватно организовать «результативнонаправленный» педагогический процесс. Итак, профессиональную результативность педагогического мышления можно понимать как качественную характеристику итогов, последствий мыслительной деятельности учителя, которая выражается в степени соответствия полученного результата раннее поставленной цели 4. Профессиональная эффективность решения нацелена на получение максимально достижимого образовательного эффекта, т.е. позитивного воздействия на личность ученика. Профессиональная эффективность как критерий сформированности педагогического мышления определялась нами по совокупности проявления спонтанности, децентричности и 284 динамичности. Под эффективностью решения педагогических проблемных ситуаций мы понимаем нахождение учителем наиболее оптимального, конструктивного решения. Это решение должно быть нацелено на получение воспитательного эффекта, т.е. позитивного воздействия на личность ученика. Кроме того, эффективность рассматривалась нами как «ступень» к нахождению творческого решения педагогических проблемных ситуаций. Творческое решение ситуаций обусловливает самовыражение учителя, осуществление учебно-воспитательных целей педагогической деятельности, создание положительного эмоционального фона в процессе взаимодействия учителя и учащегося. Установлена связь эффективности с обнаружением ситуативного уровня проблемности в решаемой педагогической ситуации. Реализация ситуативного уровня помогает учителю проанализировать не только ситуацию, но и себя в роли педагога-сценариста, программирующего деятельность учащихся. Всё это благоприятствует нахождению педагогом эффективного педагогического решения. Немаловажным для данной области исследования проблемности является то, что если первоначально считалось, что надситуативный уровень является более сложным и вместе с тем более эффективным, то в подходе И.В.Серафимович показано, что эффективность и результативность того или иного уровня может быть определена только с учётом той ситуации и сферы педагогической деятельности, где они могут быть применены [298]. А. Спонтанность - нахождение учителем сиюминутных, мгновенных решений педагогической проблемной ситуации. Б. Децентричностъ - способность к смене точек зрения в момент выявления разногласия или непонимания. Эта способность выражается, в частности, в умении думать за другого. Такое решение характеризуется психическим состоянием, при котором субъект может изменять и варьировать собственную точку зрения при восприятии и анализе ситуации, а также выделять в этой ситуации некоторое множество существенных и несущественных признаков и отношений. Децентрация задает диапазон динамики, степень вариативности психологических характеристик и способов деятельности, которые обеспечивают удовлетворяющую субъекта и социально приемлемую эффективность профессиональных решений в меняющихся условиях. 285 В. Динамичность решения связана с практической ориентированностью педагогического мышления, поскольку решение конкретной ситуации довольно часто происходит в очень жестких временных рамках, и учителю практически не остается времени на обдумывание происходящего. Динамика социальной ситуации приводит к изменению педагогической эффективности, которая выступает как ступень к творческому решению ситуации, как возможность самовыразиться в найденном решении. Проведенное обсуждение результатов решения педагогических ситуаций "успешной" испытуемой позволяет отметить, что используемые ею приемы, в большинстве своем, можно оценить как профессиональные. Среди них были следующие приемы: 1) познание педагогической ситуации организуется преподавателем через предполагаемую систему педагогических действий; 2) проверка гипотез происходит с помощью заранее спланированных действий; 3) недостаточность распознавания черт характера учащейся компенсируется установлением причинно- следственных связей в её поведении; 4) структурированность знаний; 5) внутренняя диалогичность (с одной стороны - это мысленный спор с учащейся, а с другой - полемика собственных субличностей педагога); 6) "выход" за рамки ситуации -обнаружение надситуативной проблемности; 7) суммирование, аккумуляция знаний с последующим их использованием при решении новой ситуации; 8) "взвешивание" воздействия на учащуюся возможных способов и определение наиболее эффективного из них; 9) начальные действия ориентированы на разрешение не основной проблемы, а только лишь некоторых подпроблем. Наряду с приемами, которые способствовали успешному решению испытуемыми педагогических ситуаций, можно отметить некоторые приемы, снижавшие эффективность их решения: 1) соотнесение новой ситуации с ранее встречавшейся приводило к обоснованию прежних действий, то есть новая ситуация не становилась самостоятельным предметом познания; 2) нечувствительность к противоречиям; 3) односторонность оценки личности учащейся, понимания ситуации и определения своей позиции в ней; 4) ориентация мышления на обсуждение и доведение до понимания учащейся только своих педагогических аргументов. Следовательно, об эффективности педагогического мышления можно говорить только лишь в контексте быстротечности педагогической ситуации. Возможно как "соскальзывание" с одного более 286 вышерасположенного критерия на нижерасположенный, так и "подъём" с "нижнего" на "верхний" критерий сформированности педагогического мышления Среди когнитивных факторов, оказывающих мотивационное влияние на профессиональное поведение, одним из наиболее изученных является самоэффективность. Понятие самоэффективности, введенное А.Бандурой, определяется как оценка человеком своей способности разрешать возникающие проблемы и добиваться поставленных целей. От самоэффективности зависит, возьмется ли человек за решение проблемы, насколько активно он будет над ней работать, и как долго он будет продолжать свои усилия, даже если они не приводят к положительным результатам. Исследования показывают, что люди с высокой самоэффективностью добиваются более высоких результатов в труде, а люди с низкой самоэффективностью менее успешны, потому что прекращают усилия по решению проблемы слишком рано. Показано, что формирование педагогического мышления осуществляется в три этапа: во-первых, актуализируется поиск, отбор и накопление профессионально значимых качеств педагогического мышления на основе выработанных критериев; во-вторых, происходит стабилизация состава педагогического мышления на основе формирования целостной структуры, в которой выделяются более значимые и менее значимые компоненты и связи; в-третьих, завершается свертывание структуры педагогического мышления, переход её из состояния развития в состояние функционирования в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Профессиональное характеризуется становление гетерохронностью. педагогического В ходе мышления экспериментальных исследований нами установлена зависимость эффективности уровней функционирования педагогического мышления от возраста, пола, квалификации педагога и преподаваемой им дисциплины. Выявлены особенности кризисов профессионального становления педагогического мышления: 30% учителей (I категории), обладающих среднеразвитыми показателями и 70% учителей, обладающих высокоразвитыми показателями по методике, диагностирующей способности решения педагогических ситуаций. Из опрошенных учителей высшей категории были выявлены соответственно 85% и 15% учителей. Различия между результатами обеих групп существенны: 1=3,68 (р=0,01). Следовательно, достижение учителем «высшей категории» очень часто характеризуется 287 снижением продуктивности его мыслительной деятельности в процессе решения педагогической ситуации. Показано, что кризисы педагогического мышления сопровождаются увеличением количества ошибок в решении педагогической проблемной ситуации дисфункционального и являются обострения отражением противоречий профессионализации. Выявлены следующие особенности профессионализации педагогического мышления: а) преподаватели прикладных дисциплин чаще выходят на надситуативный уровень обнаружения проблемности в педагогическом процессе, чем учителя-гуманитарии и естественники; б) учителя прикладных дисциплин меньше используют теоретические обобщения в своей деятельности, что отражается на уровне знания и использования юношеской психологии. В то время как учителя дисциплин теоретического характера используют научные обобщения как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии; в) наивысшие результаты по уровню знаний юношеской психологии демонстрируют учителя с преобладающим, а не ярко выраженным ситуативным или надситуативным уровнем мышления. Гетехронность становления педагогического мышления отражается в несовпадении пиков развития различных уровней обнаружения проблемности. В ходе наших экспериментов показано, что наиболее высокой активностью и результативностью отличается ситуативный уровень у группы педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением. А надситуативный уровень наиболее успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех педагогов, которые чаще используют объемные (трансцендентные) обобщения как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии. Результаты исследований позволяют говорить, что сформированное педагогическое мышление характеризуется такими «ядерными» качествами как креативность, дивергентность, рефлексивность, саногенность, конструктивность. Психологический анализ этих и других качеств позволяет отметить доминирование (деятельностных), либо личностных интегративным либо компонентов. функциональных На наш взгляд, качеством педагогического мышления может выступить умение учителя обнаруживать проблемность в решаемой ситуации. Нами установлено, что ситуативный уровень обнаружения проблемности характеризуется составляющих совершенствованием образовательного процесса, предметно-методических а надситуативный - 288 ориентирован на актуализацию нравственного пласта этого процесса (см. табл. 35). Таблица 35. Структурно-уровневые характеристики педагогического мышления (ПМ) ТипПМ Структура Уровень ПМ Детерминация Функции ПМ ПМ ПМ Надситу- Макро- Обнаружение Педагог Преобразо- ативный структура надситуативной работает по вание педа- ПМ проблемости "Идее" гогом себя Ситуативный Педагог Познание и уровень работает по изменение обнаружения "Ситуации" ситуации Ситуатив- Микрострук ный тура ПМ , проблемности Именно эти качества (ситуативность/надситуативность) в целом являются родовыми характеристиками педагогического мышления. Проявление видовых признаков обусловлено, в существенной мере, особенностями ситуационного контекста педагогической деятельности. Такое понимание структурных образований педагогического мышления позволяет выделить и условия его развития и формирования. Одно из важнейших условий, определяющих развитие педагогического мышления учителя, - взаимосвязь его теоретических знаний и практического опыта. Ни теоретическое знание, взятое отдельно от практического опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт учителя не могут внести сколь-нибудь существенного вклада в его профессиональное и личностное становление, а также и в психическое развитие учащихся. Лишь их единство является необходимым условием нравственного развития учителя и ученика как субъектов образовательного процесса. Психологическим механизмом обеспечения единства основных составляющих педагогического мышления является рефлексия учителя. Особая роль принадлежит интеллектуальной рефлексивности как способности осознавать, т.е. адекватно переводить на язык слов не только результат, но и сам ход решения педагогической задачи. Благодаря этому становится возможным исследовать и формировать алгоритмы, разнообразные приемы и способы решения учителем профессиональных задач. Рефлексирующий ум - это хорошо самоорганизующийся ум, способный к самопознанию и саморазвитию. С рефлексивным уровнем самосознания связана возможность обнаружения учителем тех своих установок, устаревших стереотипов, 289 предубеждений, которые негативно отражаются на конечных результатах его творческой педагогической деятельности. Благодаря процессам осознания педагог принимает на себя ответственность за происходящее в конкретной ситуации. Иначе возможна актуализация тентативного, случайного решения. Рефлексивный компонент в мыслительной деятельности педагога позволяет ему объективировать в сознании актуальную ситуацию, выйти за её пределы с целью её анализа и преобразования. В исследовании, проведенном Т.В.Разиной, установлено, что высокий уровень дифференциации учителем ППрС в своей работе соответствует высокой успешности осуществления дифференциации педагогической педагогической ситуации деятельности. наблюдался в Уровень процессе построения классификации ППрС: чем более сложные классификации делает учитель, тем выше уровень осознания им ППрС в своей деятельности и степень их дифференциации. Таким образом, степень сложности классификации ППрС учителем выступает одним из критериев оценки успешности его деятельности. Систематическое формирование педагогического мышления способствует подготовке учителя, способного осознанно участвовать в творческом преобразовании себя и учащихся. Однако, наиболее трудным, поэтому практически неисследованным, остается вопрос об учете в обучении решению педагогических ситуаций принципов, механизмов и закономерностей становления профессиональных и личностных, прежде всего, нравственных особенностей педагогического мышления. Следовательно, рассмотрение педагогического мышления как познавательного процесса поиска и разрешения проблемности, разрешение которой характеризуется личностной включенностью учителя на преобразования в ходе самой профессиональной деятельности позволяет выделить следующие его компоненты: 1) деятельностный, ситуативный (отражает самодетерминацию творческой интеллектуальной активности педагога; специфику решения педагогической проблемной ситуации); 2) личностный, надситуативный - (отражает способы контроля, оценки и осознания педагогом своей деятельности; своевременное выявление и оптимальное разрешение нравственных проблем, возникающих в процессе личностного развития как учащихся, так и своего собственного, видение педагогических перспектив). Оптимальность решений педагога в большей мере определяется не автономными влияниями со стороны отдельных компонентов его профессионального мышления, а эффективностью их 290 взаимодействия. Таким образом, представленное рассмотрение критериев профессионализации мышления учителя позволяет понимать педагогического мышления как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности в ходе профессиональной педагогической деятельности. 8.2. Типы профессионального педагогического мышления Рассматривая педагогическое мышление как высший познавательный процесс поиска, профессиональной обнаружения обнаружения и деятельности, педагогической решения важно проблемности исследовать проблемности в в ходе особенности зависимости этапов педагогического образования. Такое комплексное исследование позволит получить ответы на следующие вопросы: возможно ли проявление особенностей педагогического мышления на этапе довузовского обучение; в виде каких элементов представлены в практической деятельности этапы проблемности; все ли этапы проблемности имеют место быть в действительности, ситуативного поскольку уровня в реальной обнаружения деятельности проблемности в на фоне решаемой педагогической ситуации может появиться и надситуативный уровень; какие из них могут модернизироваться или не использоваться вовсе, и имеет ли это какие-либо последствия для дальнейшего процесса решения проблемной ситуации. Первым шагом в работе было исследование уровня развития педагогического мышления у учащихся профильных (педагогических) классов, проведенное Т.В.Огородовой. На данном этапе мы исходили из того, что учащиеся хорошо знакомы с подобными ситуациями и, оценив проблемность, как правило, способны предложить свой вариант решения. Задача исследования заключалась в сравнительном анализе уровня развития педагогического мышления учащихся педагогических классов, других профильных классов, студентов педагогического вуза и учителей школы. Использован «Опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления», разработанный Кашаповым М.М., Киселевой Т.Г., который позволяет выявить 4 уровня развития педагогического мышления. Ситуативный уровень (рассматривается на двух подуровнях -ярко выраженный ситуативный и чаще ситуативный) характеризуется обнаружением и разрешением текущих педагогических проблемных ситуации, проявляется в тактической направленности профессионального мышления. Надситуативный уровень мышления (также рассматривается на двух подуровнях - чаще надситуативный и ярко 291 выраженный надситуативный уровень) характеризуется обнаружением и разрешением учителем проблемной ситуации, связанной с педагогическим процессом в целом, профессионального является мышления стратегическим учителя, направлением рассматривается как более высокий. По результатам исследования (представлены в таблице № 36) ярко выраженный ситуативный уровень мышления выявлен у учащихся инженерных классов: 10И (68%), ПИ (59%); чаще ситуативный уровень мышления преобладает у учащихся филологов: 10 Ф (60%), 11Ф (59%); самым высокие показатели - чаще надситуативный уровень мышления отмечаются у учащихся педагогических классов 10П (55%), 1Ш (46%). Таблица 36 мышлени я 10 И 10 Ф 10 П 11 И 11 Ф 11 П 68 14 9 59 33 8 Уровень развития 1 ярко выраженный ситуативный уровень 2 чаще ситуативный уровень 32 60 36 35 59 46 0 26 55 6 8 46 развития 3 чаще надситуативный уровень развития Для сравнения выборочных средних значений (представлены в табл. 37) использовался t-критерий Стьюдента. Определена достоверность различий средних значений развития педагогического мышления учащихся педагогических и других профильных классов на уровне значимости Р=0,01 Распределение испытуемых (в %) по уровню развития педагогического (lin-llHt=5,4; 11П-11Фі=4,6; 11П-10И t=5,8; 10П-10И t=6,3; 10П-11И t=5,8; 10П-11Ф t=5,l) и уровне значимости 0,05 (10П-10Ф t=2,36 ). Таблица 37 Результаты исследования рефлексии, педагогических способностей и педагогического мышления в профильных классах Профильные Рефлексия классы 10 И ПИ 10 Ф 11 Ф 10 П 11П 3,4 2,9 4,5 3,9 4,2 4,7 Педагогические Педагогическое способности мышления Средние значения по классам 3,7 3,8 3,3 3 3,9 6,5 4 4,2 4,2 8,2 4,1 7,9 292 Таким образом, необходимо отметить, что учащиеся педагогических классов демонстрируют выраженную тенденцию формирования надситуативного уровня педагогического мышления. В исследовании способностей нами развития была коммуникативных использована методика педагогических «Педагогические ситуации», разработанная Р.С. Немовым, которая позволяет определить 3 уровня развития слаборазвитые, коммуникативных среднеразвитые, педагогических высокоразвитые. В способностей: педагогических классах не выявлено учащихся с низшим уровнем педагогических коммуникативных способностей, 68% опрошенных в 10П классе обладают среднеразвитыми и 32% - высокоразвитыми способностями; в 11П классе -у 81% испытуемых проявились среднеразвитые и у 19% высокоразвитые способности. Использование t-критерия Стьюдента позволило определить значимые различия средних значений по методике Р.С.Немова у учащихся педагогических и инженерных классов на уровне значимости 0,001, (10П10Ф t= 2,03 на уровне значимости 0,05). Сравнительный анализ результатов учащихся педагогических и других профильных классов показывает наличие педагогических коммуникативных способностей у будущих педагогов. С целью исследования рефлексивных способностей учащихся профильных классов нами была использована «Методика диагностики уровня рефлексивности личности» А.В. Карпова, В.В. Пономаревой. Уровень рефлексивности измерялся в стенах от 1 до 10. Установлено, что уровень рефлексивности учащихся классов гуманитарного профиля (педагогических и филологических) несколько выше, чем в инженерных. Самые высокие результаты показали учащиеся 10Ф класса. Но в целом рефлексивные способности старшеклассников находятся на среднем уровне. Преобладание способностей к рефлексии учащихся педагогических классов не выявлено (на основании использования t-критерия Стьюдента). Поскольку учитель - это прежде всего целостная личность и выделение отдельных педагогических способностей достаточно условно, поэтому одной из задач исследования было изучение взаимосвязей и взаимовлияний педагогических способностей, профессионально значимых качеств в структуре личности будущего учителя. В экспериментальном исследовании нами были использованы также данные социометрии (индивидуальные коэффициенты социальной активности /СА/ и социального признания /СП/), ежемесячный индивидуальный учебный рейтинг. Такой подход 293 позволил установить следующие корреляционные связи: между уровнем развития педагогического мышления и уровнем развития педагогических коммуникативных способностей в 10П классе г = 0,575 (Р=0,01), в 1Ш классе г = 0,41 (Р=0,05); между уровнем развития педагогического мышления и учебным рейтингом в 10П классе г = 0,788 (Р=0,001); в 11П классе г = 0,49 (Р=0,01); 10П - пед. способности и учебный рейтинг г = 0,63 (Р=0,01); 11П пед. мышление и коэф. социальной активности г = 0,48 (Р=0,05). Таким образом, установлена выраженная тенденция проявления надситуативного уровня педагогического мышления у учащихся педагогических классов. Выявление взаимосвязи квалификационной категории учителя с его умением видеть и разрешать проблемные ситуации, возникающие в педагогической деятельности, было следующим этапом нашего исследования. В коммуникативных педагогических ситуациях учебного характера среди учителей I категории были выявлены педагоги, у которых преобладает скорее надситуативный уровень проблемности (10%), скорее ситуативный уровень проблемности - (70%) и доминирует ситуативный уровень проблемности - (20%); во второй группе - педагоги, имеющие высшую категорию, результаты оказались совершенно аналогичными. Таким образом, различий по данному параметру методики Е.В.Дьяченко мы не обнаружили. В педагогических ситуациях воспитательного характера в первой группе было выявлено: 5% учителей, у которых доминирует надситуативный уровень проблемности, 50% учителей, у которых преобладает скорее надситуативный уровень проблемности, 40% учителей, у которых преобладает скорее ситуативный уровень проблемности и 5% учитель, у которого доминирует ситуативный уровень проблемности; во второй группе соответственно: 0%, 5%, 55%, 40%. По данному параметру tкритерий Стъютенда составил 3.76 при уровне достоверности различий Р=0.001. В результате мы получили, что у учителей I категории скорее преобладает надситуативный уровень проблемности при решении педагогических ситуаций воспитательного характера, а у учителей высшей категории скорее преобладает ситуативный уровень проблемности. Сравнение учителей I и высшей категории по способу обнаружения проблемности в педагогических ситуациях показало, что учителя I категории чаще выходят на уровень надситуативной проблемности, тогда как учителя высшей категории в большинстве случаев замечают лишь ситуативную проблемность. Дополнив данное исследование материалами, 294 полученными в аналогичном исследовании, содержавшем анализ разрешения проблемных ситуаций учителями П категории, мы получили, что зависимость между категорией учителя и уровнем обнаружения им проблемности в педагогическом процессе по форме близка к кривой нормального распределения, т.е. максимальную результативность и эффективность в плане обнаружения и разрешения проблемных ситуаций демонстрируют педагоги I квалификационной категории. Если снижение эффективности педагогической деятельности у учителей высшей категории мы связываем с самоуспокоенностью, усталостью и нежеланием что-либо менять в своей системе работы, то доминирование и преобладание ситуативного уровня мышления у учителей П категории обусловлено малым стажем педагогической работы, неумением анализировать как собственные достижения, так и собственные ошибки, отсутствием методической систематизации у начинающего учителя.Таким образом, наивысшие результаты по уровню обнаружения проблемности демонстрируют учителя I категории. Зависимость между категорией учителя и уровнем обнаружения им проблемности в педагогическом процессе подчиняется закону нормального распределения. Надситуативный уровень мышления характеризуется стремлением выйти за пределы данной ситуации, при этом педагог ставит перед собой познавательные задачи, касающиеся процесса в целом, формируются различные типы обобщений, идёт укрупнение единиц педагогической деятельности. Получена следующая представленность учителей с СМ и НСМ уровнями: Уровень\Стаж 0-5 лет 5-10 лет 10-15 лет > 15 лет СМ учителя 73% 26% 40% 66% НСМ учителя 27% 74% 60% 33% 295 Нами был предпринят сравнительный анализ предпочитаемых учителями способов решения ППрС. Исследование выполнено на базе Ярославского областного научно-методического и учебного центра работников профессионального образования. В качестве испытуемых выступали педагоги, обучающиеся на многоуровневых курсах повышения квалификации от І до IV ступени. Общий объем выборки составил 107 человек. Экспертами, профессионального привлеченными педагогического для мышления оценки уровней испытуемых, были методисты этого же Центра. Экспериментальные данные были собраны в течение 1999-2000 учебного года. Распределение педагогов на разных Таблица 38 Распределение педагогов с разным уровнем педагогического мышления на разных ступенях обучения (%). Уровень Доминиру Преоблада- Преобладаю Доминирую мышления ющий СМ- ющий СМ- щий НСМщийНСМуровень уровень уровень уровень Ступени I ступень 15,9 7,5 0.93 0 П ступень 18,7 2,8 0 0 Ш ступень 3,72 19,63 15,9 0,93 IV ступень 0 3,72 8,4 1,87 Общее 38,32 33,65 25,23 2,8 количество Общее коли чество 24,3 21,5 40,2 14,0 100 Проанализировав способы, предложенные педагогами для решения ступенях обучения по уровню педагогического мышления представлено в таблице 38. ППрС, мы выделили две группы: в первую группу вошли способы, связанные с поиском внешней помощи (т.е. обращение за советом к коллегам, привлечение классного руководителя, мастера или администрации для решения конфликта, вызов родителей). Вторую группу характеризуют способы самопомощи, поиск внутренних резервов, самосовершенствование в личностном и профессиональном плане. Эти результаты отражены в табл. 39. Таблица 39 Распределение педагогов с разным уровнем мышления по характеру используемой помощи (%) Уровни Доминирую Преоблада- Преобладаю Доминирую Общее 296 мышления Ступени Характер помощи I ступень П ступень III ступень IV ступень Общее кол-во щий СМуровень Внеш няя 13,1 11,2 3.72 0 28,02 ющий СМуровень Внут рен няя 2,8 7,5 0 0 10,3 Внеш няя 4,68 0 9,35 0 14,03 щийНСМуровень Внут ренняя 2,8 2,8 10,3 3.72 19,62 Внеш няя 0,93 0 13.1 0 14,03 щий НСМуровень Внут рен няя 0 0 2,8 8.4 11,2 Внеш няя 0 0 0,93 0 0,93 количество Внут рен няя 0 0 0 1.87 1,87 Внеш няя 18,71 11,2 27,1 0 57,01 Внут рен няя 5,6 10.3 13.1 13,99 42,99 При переходе с СМ-уровня на НСМ- происходит уменьшение обращений за внешней помощью, начинают преобладать способы самопомощи: у педагогов с доминирующим СМ-уровнем самоанализ, самопомощь имеют случайный характер, акцент в педагогической проблемной ситуации делается на внешнюю помощь, внешнее воздействие. Учителя с преобладающим СМ-уровнем начинают систематически заниматься самоанализом и самонаблюдением, что приводит к примерно равному использованию как внешней, так и внутренней помощи. При переходе на преобладающий НСМ-уровень происходит качественный скачок в сознании педагогов, что требует дополнительного исследования. Здесь же отметим лишь уменьшение обращений за внешней помощью на преобладающем НСМ-уровне и почти полное ее отсутствие на доминирующем НСМ-уровне. В отношении внутренней помощи выделена обратная тенденция: повышение уровня самоанализа, активизация собственных потенциальных возможностей и собственного опыта, повышение критичности к своим действия. Совокупность различного рода педагогических задач образует иерархически организованную систему. В нее включены, прежде всего, наиболее общие задачи, определяющие стратегию деятельности учителя и соподчиненные с ними конструктивные задачи, связанные с реализацией стратегии деятельности учителя. Все эти задачи, имеющие разный уровень обобщенности, относятся к некоторому надситуативному уровню - в том смысле, что задачи эти решаются не в какой-то отдельно взятой ситуации, а на протяжении порой длительного этапа учебно-воспитательной работы. В зависимости от способа распознавания педагогической ситуации мы выделяем два уровня обнаружения проблемности в решаемой педагогической проблемной ситуации: ситуативный и надситуативный. Первый уровень характеризуется установлением ситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Реализация решения 297 на данном уровне создает необходимые предпосылки для реконструкции преподавателем выполняемой педагогической деятельности. В результате реализации ситуативного уровня обнаружения проблемности педагогом принимаются решения, ориентированные на сиюминутную тактику и выгоду, а не на смысл педагогической деятельности, ее цель и общественное предназначение. Действия учителя по разрешению педагогической проблемной ситуации ориентированы на ближнюю перспективу. В этом случае зачастую нет учета влияния данной конкретной ситуации на учебно-воспитательный процесс в целом. Педагогу представляется важным устранить помехи только сейчас, а что будет потом -не столь важно. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, он стремится найти подобную же ситуацию в прошлом опыте. Кажущееся сходство приводит к реализации решений, уже не адекватных данной ситуации. На этом уровне учитель не видит связи между своими поступками и их последствиями. Педагог, анализируя свою деятельность, приходит к определенным принципам и правилам ее осуществления, которые ему уже трудно сменить. Такой педагог не способен к преодолению стереотипов в своей деятельности. Преподаватель, находясь в подобных условиях, осознанно или неосознанно испытывает напряженное отношение к педагогической проблемной ситуации. В процессе реализации данного уровня становится более затрудненным личностное развитие педагога. Ситуативный уровень решения педагогической проблемной ситуации является эффективным, когда деятельность педагога связанна с организацией деятельности учащихся, ее стимулированием и контролем. В этом случае преподавателю легче увидеть и осознать несоответствие между поставленными задачами и получаемыми результатами. Такой уровень эффективен в случае дефицита времени и, если учитель адекватно переносит решение проблемной ситуации из прошлого опыта в новую ситуацию, то проблема разрешается. Уровень надситуативной проблемности характеризуется осознанием учителем необходимости изменения, совершенствования некоторых особенностей своей личности. Проблемные ситуации, возникающие в ходе практической деятельности учителя, заставляют его «подняться» на уровень, с которого он мог бы проанализировать самого себя не только в роли исполнителя, но и в роли человека, который программирует исполнительскую деятельность учащихся. Такое состояние субъекта выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально-значимых и личностных качеств. 298 Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения педагогических проблемных ситуации способствует не только активации мыслительной деятельности учителя, но и оказывает большое влияние на личностное развитие педагога, поскольку затрагивает прежде всего его эмоциональную сферу и его самосознание. А это, в свою очередь, неизбежно ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым учителю совершенствовать свою деятельность. Способность педагога адекватно устанавливать неизвестное в решаемой ситуации позволяет ему видеть личность учащегося в развитии. Однако в проведенных нами совместно с Е.М.Григорьевой исследованиях установлено, что большинство учителей (82%) неспособны в достаточной мере адекватно расознать и объективно оценить творческий потенциал ребенка. Исходя из экспериментальных данных, можно сказать, что учителя с высоким социальным интеллектом (по тесту Дж.Гилфорда) более объективны в оценке креативно-одаренных учеников. А педагоги с низким социальным интеллектом обнаруживают больший субъективизм. Дальнейшие исследования позволили нам теоретически обосновать и экспериментально проверить конструкт абнотивности, основными составляющими которого являются социальный интеллект, креативность учителя, понимаем мотивационно-когнитивный как комплексную компонент. способность Абнотивность учителя к мы адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, способность заметить одаренного педагогическую ребенка поддержку и в оказать развитии необходимую его потенциала. психологоРазличия коэффициентов корреляции между результатами тестов по оценке креативности школьников и опросника учителей с высоким и низким социальным интеллектом являются значимыми. В нашем исследовании, выполненном Л.М.Аферовой, рассмотрены конструкты, определяющие поведение в конфликте. Такие конструкты во многом связаны с представлениями о личностных свойствах как о собственных, так способствующие и оппонента. и Выявлены препятствующие личностные разрешению свойства, конфликта конструктивным путем. Определены следующие отличия в личностных конструктах и влияющие на уровень конфликтности: испытуемые с высоким уровнем конфликтности отличаются меньшей дифференцированностью конструктов; испытуемые со средним и низким уровнем конфликтности имеют большую когнитивную сложность конструктов. Обнаружены корреляции (Р=0,05) между конструктами 299 (отдельно) и между элементами (модифицированный ТРР Дж.Келли), позволяющие понять и предсказать поведение в конфликте. Другие наши представленные эмпирические в М.А.Разумовой, работах и экспериментальные Т.Ю.Могутиной, подчеркивают иные данные, О.В.Сумароковой, нюансы профессионального мышления учителя в реальной педагогической деятельности. Это позволяет к особенностям мышления учителя отнести, прежде всего, мыслительные приёмы решения педагогической проблемной ситуации. Такие приёмы являются не качествами человека как личности, а характеризуют его лишь как субъекта деятельности, хотя могут выступать стабильными его особенностями. В заключение можно конкретизировать такие специфичные для педагогического мышления целенаправленность и в характеристики восприятии как практичность; профессионально значимой информации, и в ходе организации учебно-воспитательного процесса; целостность (умение не замыкаться в данной конкретной ситуации; умение связывать воедино педагогический процесс); учет и соотнесение (часто интуитивное) в процессе решения ситуации с закономерностями теоретического мышления, поскольку психологическая природа интеллекта едина; стремление извлечь педагогический (т.е. развивающий) эффект из конкретной решаемой ситуации; готовность к самостоятельной выработке, принятию и реализации многопланового решения; учет основных, профессионально значимых составляющих педагогической ситуации; неотрывность от конкретного исполнения; гибкость и реалистичность. Всё это позволяет педагогического конкретизировать мышления (чётко проблему прослеживается становления доминирование внутренней детерминации мыслительных процессов) и сформулировать ряд конкретных вопросов, которые требуют дальнейшей экспериментальной проверки: какой дожна быть стратегия формирующего педагогического мышления эксперимента? Что выступает фактором организации мышления учителя в процессе поиска и разрешения педагогической проблемности? Каким образом происходит переход с одного уровня проблемности на другой? Результаты, полученные И.В.Серафимович, позволяют выделить следующие этапы протекания проблемности: 1) «неданность, незаданность..»; 2) «...что-то здесь не так...»; 3) осознание; 4) осмысление; 5) структурирование проблемы, педагогической проблемной ситуации. В исследовании А.В.Балашовой отмечено, что если коммуникативные 300 способности преподавателя ориентированы на имеют достижение узкую сферу сиюминутных применения, результатов, то доминирующим уровнем проблемности при решении педагогических ситуаций является ситуативный уровень. Обследованные ею преподаватели (90%) проявили ситуативность мышления. Установлены особенности взаимосвязи надситуативности Надситуативность мышления мышления преподавателя и креативности. является фактором, оптимизирующим творческие коммуникативные способности, тогда как ситуативность, в большинстве случаев подавляет их. Преподаватели высокоразвитыми творческими с коммуникативными способностями более успешно стимулируют развитие творческих коммуникативных способностей учеников. Т.Г.Киселевой проанализированы особенности педагогического мышления в ситуации оценивания [17-19]. Выделены два уровня мышления -ситуативный (СМ) и надситуативный (НСМ). Удовлетворенность от работы выше у учителей с НСМ уровнем мышления. Учителя, неудовлетворенные своей работой, в качестве примера проблемности в 70% случаев приводят следующую ситуацию: «Объясняешь, объясняешь, а они [ученики] делают ту же ошибку, о которой только что говорили". Эта ситуация демонстрирует стиль СМ учителя, а именно: слабую рефлексию собственных действий, неумение устанавливать причинно-следственные связи между деятельностью учеников и результатами собственной деятельности. Эмоциональное отношение учителя к своей деятельности влияет на количество и качество итоговых отметок. Учителя, полностью удовлетворенные своей работой за семестр выставили «3» - не более 25% учащихся, а «5» - от 50% до 70% учащимся, тогда как учителя, полностью неудовлетворенные своей работой, выставили «3» - 50% и более учащимся, а «5» отсутствуют полностью. При выяснении причин таких результатов СМ учителя анализировали мотивацию и организацию деятельности учащихся, тогда как НСМ учителя на первом месте выделяли особенности взаимодействия с конкретной учебной группой, классом, а также перспективы сотрудничества. Существуют значимые отличия между педагогами в отношении эмоциональной оценки полученного результата. В случае негативной оценки СМ учитель ограничивается анализом деятельности учеников, а НСМ учитель рассматривает результаты через призму собственной деятельности. У первого учителя преобладают высказывания в третьем 301 лице, а у второго -«Мы» - высказывания. Последующее объективное противоречие у СМ учителя трансформируется в задачу реорганизации деятельности учеников, а у НСМ учителя - в задачу изменения межличностного пространства взаимодействия участников учебного процесса. В случае позитивной оценки результата ситуация обратная: СМ учитель анализирует результаты своей деятельности, отмечая методические находки, а НСМ учитель больше внимания уделяет работе учащихся, способствовавшей получению данного результата. Ситуативно мыслящие учителя, как показано в исследованиях Т.Г.Киселевой, сохраняют приверженность педагогической деятельности вследствие отсутствия выбора, нежелания и страха менять что-либо в своей жизни. Будучи удовлетворенными условиями труда и характером взаимоотношений с коллегами, они редко удовлетворены общением с детьми. Внешний локус контроля, присущий ситуативно мыслящим учителям, выступает помехой при анализе проблемности, не позволяет объективно и полно осмыслить причины собственных неудач, провоцируя желание переложить всю ответственность и вину за происходящее на какие-либо внешние причины. Для этой категории учителей оказываются более значимы цели деятельности, направленные на достижение конкретного результата, причем, чем больше предпочтения отдает учитель результату в ущерб общению и саморазвитию, тем менее эффективен он при анализе и разрешении проблемности в педагогическом процессе. Зная разнообразные методы и методики работы, ситуативно мыслящий учитель отдает предпочтение репродуктивным методам, которых в несколько раз больше в его практической деятельности, нежели творческих. Он или не видит проблемности, или не умеет ее сформулировать, что приводит к выработке не оптимального и не адекватного решения. Наиболее важными и доступными для восприятия оказались для ситуативно мыслящего педагога внешние информационные признаки ситуации. Анализ личности учащихся как одна из составляющих ситуации рассматривалась данными учителями поверхностно, не глубоко и не систематизировано, при этом анализ личности педагога вообще не проводился. Таким образом, ситуативный уровень мышления педагога является причиной слабой осознанности и осмысленности педагогической деятельности, особенно в педагогических проблемных ситуациях. Другой полюс континуума занимают учителя с надситуативным уровнем мышления. Для их профессиональной деятельности характерно понимание значимости педагогической работы, престижность профессии 302 учителя. Они стремятся заслужить признание и уважение окружающих, высоко ценят общение с детьми и имеют позитивный опыт общения со своими учителями. Эти же мотивы заставляют учителей этой группы сохранять приверженность педагогической деятельности сегодня, а также видение результатов собственного труда и возможность самореализации. Надситуативно мыслящие учителя, обладая внутренним локусом контроля, способны рефлексировать не только внешние события, но и проводить анализ собственной деятельности, хотя результаты анализа не всегда удовлетворяют самого учителя. Среди приоритетных целей педагогической деятельности для них выступают социальные цели, связанные с общением, и самосовершенствование. Программа деятельности надситуативно мыслящего учителя более гибкая; изменения, вносимые в нее в ходе урока, носят осмысленный характер, а не вынужденный, как в случае с ситуативно мыслящими учителями. В своей работе надситуативно мыслящие учителя в три раза чаще используют творческие приемы и методы, стимулируя развитие самостоятельного и независимого мышления у своих учеников. Сталкиваясь с проблемной ситуацией в реальной деятельности, такой учитель не пытается её игнорировать, не замечать, а анализирует и разрешает, считая проблемную ситуацию пусковым механизмом к новому отношению с учащимися на более высоком уровне взаимопонимания. Таким образом, надситуативное решение педагогической проблемной ситуации это решение ситуации с перспективой развития образовательного процесса, решение, выбор которого учитывал существенные признаки ситуации, а не ориентировался на более доступные, лежащие на поверхности. 8.3. Характеристика профессионального педагогического мышления Управление педагогическим процессом в сложных ситуациях возможно при условии правильного их осмысления и понимания. Между тем, познание сущности педагогических явлений и определение оптимальных способов педагогического воздействия в конкретных ситуациях имеет для учителя различную степень значимости и проблемности. Сложная по объективному критерию педагогическая ситуация становится для педагога проблемной в зависимости, прежде всего, от его интеллектуальных, а также от других индивидуально-личностных характеристик. Выявление и учет особенностей мыслительной деятельности, раскрывающейся в проблемной ситуации, имеет несомненное значение для изучения мышления педагога. По своей направленности, по содержанию 303 оно, очевидно, не должно исследоваться на каком-либо отдельном уровне обнаружения проблемности. Исследование взаимосвязи уровневых характеристик обнаружения проблемности при разрешении педагогических проблемных ситуаций с самоактуализацией проводилось Ю.Н.Дубровиной путем сопоставления результатов по методике «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (см. Приложние 4.), с результатами опросника ЛиО. Педагоги, с доминированием надситуативного уровня обнаружения проблемности имеют высокий показатель по самоактуализации. А.Маслоу писал, что термин самоосуществлению, «самоактуализация» точнее, тенденцию означает стремление актуализировать то, к что содержится в качестве потенции. Эту тенденцию можно назвать стремлением человека стать все более и более тем, кем он способен стать. Таким образом, А.Маслоу определяет самоактуализацию как непрерывную актуализацию потенций, способностей, талантов, как осуществление призвания или предназначения. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения педагогических проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности учителя, его умственному развитию, но и оказывает большое влияние на личностное развитие педагога, поскольку затрагивает прежде всего его эмоциональную сферу и его самосознание. Учитель, обладающий умениями устанавливать данную проблемность, может целенаправленно совершенствовать свои профессионально-значимые и личностные качества. Он способен к преодолению трудностей и стереотипов в своей деятельности, он настроен на развитие своей личности, и отличается высокой степенью самоактуализации. Учитель настроен на повышение квалификации как на путь развития своей личности. Это позволяет педагогу более успешно и творчески разрешать возникающие в его деятельности педагогические проблемные ситуации. Педагоги с преобладанием ситуативного уровня имеют низкий показатель по самоактуализации. В процессе реализации ситуативного уровня становится более затрудненным личностное развитие педагога. Педагог, анализируя свою деятельность, приходит к определенным принципам и правилам ее осуществления, которые ему уже трудно сменить. Он не способен к преодолению стереотипов в своей деятельности. Учитель относится к повышению квалификации как к средству решения практических задач, а не как к средству развития своей личности. Такой 304 учитель имеет трудности при разрешении педагогических проблемных ситуаций, возникающих в его деятельности. Следовательно, установлена высокая степень зависимости между самоактуализацией и уровнем обнаружения проблемности. Чем выше показатель по самоактуализации, тем больше доминирует надситуативный уровень. Чем ниже показатель по самоактуализации, тем больше доминирует ситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций. Установление взаимосвязи уровневых характеристик обнаружения проблемности при разрешении педагогических ситуаций с рефлексией проводилось путем сопоставления результатов, полученных по нашей методике и методике исследования рефлексии [Пономарева В.В., Карпов А.В.]. Педагоги с высоким уровнем рефлексии имеют доминирующий надситуативный уровень разрешения педагогических проблемных ситуаций. Педагоги с низким уровнем рефлексии чаще используют ситуативный уровень разрешения педагогических проблемных ситуаций. Выявлена значимая зависимость между высоким уровнем рефлексии и надситуативным уровнем разрешения педагогических проблемных ситуаций, а также значимая обратная зависимость между высоким уровнем рефлексии и ситуативным уровнем разрешения педагогических проблемных ситуаций. Установление взаимосвязи уровневых характеристик обнаружения проблемности при разрешении педагогических проблемных ситуаций с типом мышления проводилось путем сопоставления результатов, полученных по нашей методике, с результатами по методике «Составление связанного текста из отдельных высказываний» [Заика Е.В., Иванова Е.Ф.]. Данная методика направлена на исследование двух типов мышления: эмпирического и теоретического. Эмпирическое мышление отражает отдельные признаки предметов и явлений и на этой основе позволяет сравнить их (выделять общее и различное). Обобщение основывается на внешних, не обязательно существенных, формально общих их свойствах. Такое мышление ограничено движением в сфере внешних сторон бытия и отражает мир в его готовом, «застывшем» виде. Теоретическое мышление направлено на выделение опосредованного, внутреннего бытия и отражает более глубокие, существенные отношения в предметах и явлениях, схватывая их внутреннюю основу. Такому содержанию теоретического мышления соответствуют и специфические способы его осуществления: 1) на основе анализа фактических данных и их 305 обобщения выделяется содержательная, реальная абстракция, с помощью которой фиксируется сущность изучаемого конкретного предмета, что выражается в виде понятия о его «клеточке»; 2) затем путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и определения способа их практического решения следует восхождение от абстрактной сущности нерасчлененного всеобщего отношения к единству многообразных сторон развивающегося целого, к конкретному. На надситуативном уровне решения из отдельных, частных представлений о проблемной ситуации на основе понимания общего смысла данной ситуации в контексте учебно-воспитательного процесса складываются целостные предметные основания для выработки решения проблемной ситуации и его последующей реализации. На этом уровне учитель структурирует наличную педагогическую ситуацию в соответствии с поставленными целями и учебно-воспитательным процессом в целом. Он устанавливает основные компоненты ситуации, определяет главные и второстепенные проблемы, выявляет очередность решения главной, основной проблемы, упорядочивает процедуру разрешения проблемы. Изложенное позволяет говорить о связи надситуативного уровня при решении педагогической проблемной ситуации с теоретическим мышлением. Если педагог хаотично выявляет элементы ситуации, не может четко разграничить главные и второстепенные проблемы, то для него характерна диффузность, «рыхлость» процесса разрешения проблемы. Это означает низкую степень структурированности понимания ситуации. В этом случае не учитывается влияние данной конкретной ситуации на учебновоспитательный процесс в целом. Следовательно, можно говорить о связи ситуативного уровня разрешения педагогической проблемной ситуации с эмпирическим мышлением. Важно отметить и тот факт, что из 30 педагогов с ситуативным уровнем обнаружения проблемности 27 имеют эмпирическое мышление. Из 40 педагогов с надситуативным уровнем обнаружения проблемности 34 имеют теоретическое мышление. Таким образом, надситуативному уровню обнаружения проблемности соответствует теоретическое мышление, а ситуативному уровню обнаружения проблемности при разрешении педагогических проблемных ситуаций соответствует эмпирическое мышление. В ходе эмпирического исследования было обнаружено большое различие между учителями и воспитателями дошкольных учреждений в 306 обнаружении ситуативной и надситуативной проблемности в процессе разрешения педагогических проблемных ситуаций. Воспитатели чаще используют надситуативный уровень обнаружения проблемности. Они отличаются высокими показателями по рефлексии, самоактуализации. Учителя чаще используют ситуативный уровень обнаружения проблемности. Они отличаются невысокими показателями по рефлексии и самоактуализации. С целью всестороннего изучения данного феномена было проведено исследование психологического климата коллектива и изучение феномена «эмоционального сгорания педагога». Полученные данные позволяют отметить, что доминирование надситуативного уровня обнаружения проблемности обуславливается удовлетворенностью «профессиональных» потребностей педагогов. Если человек удовлетворен своей работой, если его профессиональные потребности соответствуют возможностям их реализации, то у него проявляется низкий показатель по шкале «эмоциональное сгорание». Кроме того, как показывают полученные нами данные, для конструктивного преобразования возникших затруднений необходим именно надситуативный уровень решения педагогической проблемной ситуации. В другом исследовании, проведенном под нашим руководством Е.В.Дьяченко, установлено, что личность, владеющая стабильным набором статичных установок, не способная изменить свой стереотипный, ставший неадекватным под влиянием изменений окружающей действительности способ действия и отношение, личность эмоционально неустойчивая испытывает огромные трудности при выходе за пределы ситуативного уровня. С помощью разработанного ею опросника-определителя доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач установлены определенные половые различия. Так, в процессе решения задач учебного плана учителя-женщины более склонны решать проблемную ситуацию «выходя за ее пределы», т.е. предпочитая надситуативный уровень, учителя-мужчины скорее склонны действовать ситуативно, причем различия между этими показателями значимы (t=3,24; Р=0,05). По возрастному параметру существенных различий не наблюдается, педагогические ситуации учебного и воспитательного характера решаются как на ситуативном, так и на надситуативном уровне, предпочтения не отдаются ни тому, ни другому. В плане предметной направленности профессиональной деятельности педагога, в ситуациях, 307 носящих воспитательный характер, также нет значимых различий или предпочтения одного из указанных уровней проблемности. А при решении педагогических ситуаций учебного плана со значительным отрывом от остальных категорий выделяются преподаватели точных наук, которые (в среднем) отдают предпочтение ситуативному уровню проблемности в процессе решения предложенных им ситуаций. Так, с помощью критерия сравнения средних (Стьюдента) были получены такие данные: а) различия между выбираемыми уровнями проблемности преподавателями начальной школы и преподавателями точных наук значимы (t=3,16; Р=0,05); б) различия между выбираемыми уровнями проблемности преподавателями естественных и точных наук значимы (t=4,17; Р=0,05); в) различия по этим же показателям между учителями-«гуманитариями» и преподавателями точных наук также значимы (t=6,05; Р=0,001). Это означает, что на фоне остальных групп педагогов, чаще разрешающих возникающие противоречия с использованием нетрадиционных путей, с выходом на качественно новый уровень, большинство преподавателей точных наук при решении подобных противоречий опираются на статичные конструкты прошлого опыта. Кроме того, существуют различия в подходах к решению возникших противоречий между педагогическими задачами того и другого плана; у преподавателей точных наук подход к решению учебных педагогических задач более ситуативен нежели подход к решению воспитательных (t=3,06; Р=0,05); у преподавателей гуманитарных наук мы видим обратное: если при решении педагогических ситуаций воспитательного характера они почти всегда выходят на надситуативный уровень, то относительно учебных (t=0,247; Р=0,05) делают это реже. Процесс мышления всегда личностей, детерминирован мотивами и познавательными потребностями. В связи с этим нам представляется весьма проблематичным говорить об алгоритмах анализа педагогической ситуации и выработке педагогических решений учителем, поэтому мышлению учителя присуши процессы творческого (эвристического) поиска, в котором находят отражение особенности учителя как личности, так и профессионала. На основании этого можно рассматривать мышление учителя как интегральное образование, структура которого представляет собой единство профессионально-педагогических и индивидно-личностных особенностей. Выводы по 8 главе Подводя итог всем выше перечисленным особенностям мышления учителя, следует обобщить и выделить важнейшие характеристики педагогического мышления: 308 1. Двойственность задач, решаемых учителем в процессе педагогического мышления (учебных и воспитательных). 2. Субъектность объекта труда учителя, который в свою очередь влияет на педагогическую деятельность учителя; рефлексивность педагогического мышления. 3. Педагогическое мышление - это творческий процесс, направленный на разрешение постоянно меняющихся, вариативных ситуаций; самостоятельность и активность педагогического мышления. 4. Обобщенность, глобальность цели педагогической деятельности. 5. Отсроченный характер принятых педагогических решений приводит к иерархичности процессов и результатов мышления. 6. Умение увидеть, сформулировать педагогическую задачу с учетом дальней и ближней перспективы; конструктивность мышления. 7. Конкретность мышления учителя. 8. Влияние на педагогическое мышление личностных и профессиональных характеристик учителя; индивидуализированность и профессионализация мышления. 9. Ответственность и высокая критичность педагогического мышления. 10.Педагогическое мышление направлено на решение задач по преобразованию личности учащегося. 11.Чем «ниже» уровень педагогического мышления, тем большую роль играют процессы и качества ситуативной переработки информации; чем «выше» уровень, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта.- 309 Представляется перспективным дальнейшее исследование личностных характеристик учителя, соотношение его личностных и интеллектуальных особенностей в процессе решения педагогической проблемной ситуации, изучение особенностей профессионального общения, складывающихся в процессе межличностного взаимодействия и их роли в разрешении педагогической ситуации. Продолжение разработок методологических и теоретических вопросов анализа и решения педагогической ситуации должно быть направлено на выяснение возможностей самосовершенствования профессионального педагогического мышления. Конечная цель такого подхода состоит в повышении эффективности и гуманизации труда учителя, обеспечении конструктивном психолого-педагогической разрешении педагогической деятельности. рассогласований, компетентности в возникающих в 310 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В рамках ситуационного подхода создана теоретическая и прикладная предпосылка для анализа процесса разрешения педагогической проблемной ситуации. Согласно данному подходу когнитивную детерминацию необходимо рассматривать как важную, но не единственную в процессе анализа и решения педагогической ситуации. Поскольку ситуационный подход допускает возможность воздействия на поведение человека и взаимодействие людей через изменение ситуации, то в данной работе определены принципы реализации данного подхода и обоснованы полученные результаты исследования профессионального педагогического мышления. Ситуационный подход к исследованию функциональных структур с позиции особенного и единичного позволяет выделить базовые функции профессионального педагогического профессионального мышления мышления учителя в и показать системе роль педагогической деятельности: 1. Профессиональное педагогическое мышление, интегрируя осмысление и понимание конкретных ситуаций в отрезке текущего времени, образует и упорядочивает психологическую структуру педагогической деятельности. Интегрирующая (познание и преобразование) функция мышления в пространственно-временной и информационно-регулятивной координатах связывает, с одной стороны, особенности внешней среды (ситуация, предметная деятельность, социальное окружение), а с другой психические процессы и свойства личности педагога, образуя при этом соответствующую психологическую структуру профессионального педагогического мышления. 2. Важнейшая функция профессионального педагогического мышления -преобразовательная. Посредством её обеспечивается целенаправленность педагогических воздействий и уравновешенность субъекта с социальной и педагогической средой, т.е. психологические особенности мышления обеспечивают соответствие выполняемой деятельности профессиональным требованиям и целям. 3. В ходе распознавания педагогической проблемности учитель выявляет пространственно-временые и организационные границы, остроту, частоту, генезис, причинно-следственные и другие параметры решаемой педагогической ситуации. 311 Важнейшими условиями и закономерностями развития профессионального мышления педагога является освоение, систематизация, верификация, обобщение и вербализация практически ориентированных умственных действий; обогащение и расширение системы действенных, процедурных психолого-педагогических знаний; изменение принципов их организации и практической реализации; трансформация способов репрезентации уровней проблемности в познаваемой и решаемой сложной педагогической ситуации. Именно рефлексия проблемности способствует отражению в когнитивной структуре преподавателя сложной (объективно существующей) педагогической ситуации как проблемной (существующей в сознании, мышлении учителя); педагогическая проблемная ситуация является началом, источником творческого мышления педагога; результат разрешения педагогической проблемной ситуации заключается в устранении противоречий, составляющих ее ядро, и выражается в постановке учителем педагогической задачи, которая принимается как сформулированная им цель в конкретных условиях учебно-воспитательного процесса. Практическое мышление учителя является важнейшей характеристикой целостного профессионального педагогического мышления. Однако существующая в вузах, а особенно в сфере последипломного образования педагогов, система психолого-педагогической подготовки специалистов и повышения их квалификации не вносит существенных изменений в структуру имеющегося у обучаемых профессионального мышления. По своим показателям оно остается у них ориетированным на передачу, а не на реализацию, т.е. плохо приспособленным для практического решения порождаемых реальной ситуацией педагогических задач. ВЫВОДЫ 1. В результате экспериментально-теоретического анализа обосновано рассмотрение мышления учителя как процесса обнаружения и разрешения педагогической проблемности в ходе профессиональной деятельности. Установлены особенные и единичные психологические характеристики профессионального мышления, функционирующего в структуре педагогической деятельности. С позиции особенного выделены типичные деятельностные, профессиональные качества, характеризующие педагогическое мышление. 2. Теоретически обосновано выделение в качестве единицы анализа профессионального мышления учителя педагогической проблемности, поскольку она несет в себе наиболее существенные свойства и функции 312 профессионального педагогического мышления. Одновременно она же является и исходной основой актуализации профессионального мышления педагога. Выделенная единица анализа позволяет исследовать педагогическое мышление с учетом особенностей преобразования мышления учителя в ходе профессионализации. 3. Установлено разрешения возникновение объективной проблемности педагогической на разных ситуации. этапах Применение разработанной экспериментальной методики способствовало выявлению психологических особенностей профессионального мышления педагога и связанной с ними различной степени успешности решения педагогической проблемной ситуации. Специфика педагогической проблемности обусловлена избирательностью мышления преподавателя и заключается в проявлении чувствительности прежде всего к основным и главным противоречиям учебно-воспитательного процесса. Исследованы ситуативный и надситуативный типы профессионального педагогического мышления. 4. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей проанализированы общие подходы, выделены и теоретически обоснованы критерии профессиональная сформированности зрелость, педагогического профессиональная мышления: продуктивность, профессиональная результативность, профессиональная эффективность. Учет данных критериев позволяет исследовать новые интеллектуальные новообразования в виде открываемых учителем способов разрешения педагогической проблемности. 5. Установлено, что психологическое содержание профессионального мышления учителя заключается в структурно-уровневой самоорганизации процесса поиска, обнаружения и разрешения проблемности; актуализации профессионально ориентированных компонентов педагогического мышления, обеспечивающих реализацию профессиональной активности в соответствии с содержанием и требованиями образовательного процесса. Теоретически обосновано создание психодиагностических процедур, необходимых для исследования уровневых характеристик педагогического мышления. 6. Выделение надситуативного и ситуативного уровней обнаружения педагогической проблемности в ситуации оценивания позволяет установить особенности понимания различных сторон образовательного процесса. Экспериментально установлена взаимосвязь между профессиональными 313 установками учителя по отношению к ученику, уровнем обнаружения проблемности и уровнем педагогического мышления в ситуации оценивания. 7. Выявлено, что педагогическое мышление в ситуации оценивания также осуществляется на двух уровнях: ситуативном и надситуативном. Эти уровни определяют отличия в исследовании объекта оценивания, в импликации и экспликации, в аргументации оценочного суждения, в принятии педагогического решения и изменениях, вносимых в объект оценивания. 8. Разработка и реализация программы обучения психологическим основам решения статистически педагогических значимые данные, ситуаций позволила подтверждающие получать эффективность проведенных учебных занятий с педагогами - слушателями курсов повышения квалификации. 314 Разработанная программа по совершенствованию способов педагогического мышления позволяет привнести изменения в личность профессионалапрактика. Психологически обоснованы общие тенденции исследования и формирования профессионально важных качеств мышления педагога. Представляется перспективным именно с этих позиций осмысливать и преобразовывать педагогическую деятельность с целью трансформации участников образовательного процесса в со-участников, единомышленников. 315 ЛИТЕРАТУРА 1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология. Материалы финско-советского симпозиума. М.: 1986. С. 154 172. 2. Аганисьян В.М. Развитие творческого мышления студентов-педагогов // Вопросы психологии, 1982, № 6. С. 97 - 100. 3. Акимова А.П. Формирование у студентов умения определять и решать педагогические задачи в воспитательной работе // Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново, ИГПИ. 1971. С. 59 - 64. 4. Алексашина И.Ю. От учебной педагогической задачи к педагогической игре // Активные методы обучения студентов вузов. Л.: Ленингр. лесотехн. акад., 1985. С. 11-16. 5. Аллахвердов В.М. Опыт теоретической психологии (в жанре научной революции). СПб.: Печатный двор, 1993. 325 с. 6. Ананьев Б.Г. характеристика Интеллектуальное обучаемости (к развитие постановке взрослых вопроса) людей // как Советская педагогика, 1969, №10. С. 48-57. 7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977. 380 с. 8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.П. М.: Педагогика, 1980. 288 с. 9. Андронова Т.Д. Педагогический анализ как форма развития и проявления профессионального мышления будущих учителей // Психологические вопросы формирования профессионального мышления. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1984. С.77 - 83. Ю.Анисимов О.С., Артыков Д.Р., Артыкова Д.К., Рахимов СР. Проблемы исследования педагогического мышления. М.: МТИПП, 1987. П.Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя // Вестник высшей школы, 1987, № 9. 12.Анисимов О.С. Психологические особенности педагогического мышления в системе высшего образования // Вопросы психологии, 1987. № 6. 13.Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. N 1. 14.Арутюнов Ю.С. Методика разработки конкретных ситуаций. М.: ИПКИР, 1980. 15.Бабанский Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы психологии, 1984, № 1, с. 51 - 57. 316 16.Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии, 1990. № 6. С. 25 - 34. П.Барвис Дж.: Перри Дж. Ситуации и установки // Философия, логика, язык: Общ. ред. Д.П.Горского и В.В.Петрова. М.: Прогресс, 1987. С.264 - 292. 18.Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль, 1986. 80 с. > 19.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: 1979. 20.Башинова С.Н. Разработка методики диагностики сформированности профессионального мышления у учащихся педагогических училищ будущих воспитателей. Автореф. дис. ... канд. психол. н. Казань, 1998. 21 с. 21.Баширова В.Ф. Развитие творческого педагогического мышления необходимое условие совершенствования профессиональной подготовки современного руководителя школы // совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Ч. 2. Л.: 1978. С. 75 - 78. 22.Бейгулова Н.И. Личностные и социально-культурные особенности морального "Я" студентов: Дис. ... кан. психол. наук. Л.: 1990. 167 с. 23.Бердяев Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990.318 с. 24.Битинас Б. Структура процесса воспитания. Каунас: Швиеса, 1984. 79 с. 25.Блауберг И.В.: Садовский В.Н.: Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии, 1978. № 8. С. 3952. 26.Болтунов В.М. Эффективность обучения (Методологический анализ определения этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. 192 с. 27.Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971. № 1. С. 144-146. 28.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983. 176 с. 29.Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика, 1992. № 5-6. С. 65-70 ЗО.Божко Н.М., Бегали Л.Н.: Мицкевич Н.И. Анализ педагогических ситуаций // Проблема повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. М.: Педагогика, 1981. С. 68 - 75. 31.Болотова Л.Н., КашаповМ.М. О проблеме повышения профессиональной компетентности воспитателя // Актуальные проблемы гуманитарных, естественных и технических наук. Психология. Ярославль, 1996. С. 66-67. 32.Бондаревский В.М. Воспитание у студентов творческого мышления // Советская педагогика, 1975, № 6, с. 98 - 105. 33.Бондаренко А.А. Проблемные ситуации в педагогическом общении // Психология общения. Минск, Народная асвета, 1984, вып. IY. С. 94 - 100. 317 34.Боно Эдвард Ле. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении // Пер. с англ. М.: 1976. 35.Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. № 8. Зб.Братченко СЛ. Межличностный конфликт как общение // Конфликт в конструктивной психологии. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 1990. С. 27-31. 37.Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М.: 1977. 64 с. 38.Бронзова И.А. Подготовка учителя к принятию решений в непредвиденных ситуациях урока // Психологические проблемы самообразования учителя М.: Изд-во АПН СССР, 1986. с. 52 - 58. 39.Брунер Дж. Психология познания. М.: 1977. 412 с. 40.Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления //Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. С. 5-49. 41.Брушлинский А.В., Воловикова М.И. О взаимосвязях процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспектов мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: 1983. С. 84-96. 42.Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "Модэк", 1996. 392 с. 43.Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993. 96 с. 44.Буш Г .Я. Диалектика и творчество. Рига, АВОТС. 1985. 45.Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1995. 180 с. 4<5.Веденов А.В. Роль внутренних противоречий и способов их преодоления в развитии личности // Вопросы психологии, 1959. № 1. ¥7.Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. 1990, № 4. 48.Вербицкий А.А., Кашапов М.М. и др. Учебный процесс в вузе: процессы и решения // Выпуск П. Активные методы обучения. М.: 1986. 33с. 49.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 с. 50.Вереникина И.М. Преодоление возможных конфликтных ситуаций между учителем и учеником на уроке // Вопросы психологии, 1986. № 3. С. 71-77. 318 51.Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.:Прогресе, 1987. 336с. 52.Ветрова Н.И. Педагогическая задача как средство диагностики профессионально значимых качеств личности педагога // Психологические проблемы самообразования учителя. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. С. 28 33. 53.Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Уч. пособие. Казань, 1992. 108 с. 54.Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Дис. ... докт. психол. наук. М., 1996. 390 с. 55.Возрастные особенности умственной деятельности взрослых /Под ред. Е.И.Степановой. Л.: 1974. 89 с. 56.Воловикова М.И. К проблеме общения испытуемого и экспериментатора в ходе психологических опытов по изучению мышления // Новые исследования в психологии, 1979. № 2. С. 12-18. 57.Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984. 175 с. 58.Горохова Н.Э. Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку: Автореф. дис. ... канд. психол. н. С.-Пб, 1998. 22 с. 59.Готт B.C. О формировании нового типа педагогического мышления // Философские науки. 1985, № 3. С. 38 - 42. 60.Гришина Н.В. Психология межличностного конфликта: Автореф. ... докт. психол.н. С-Пб.: 1995. 36 с. 61.Гусева Т.И. Теоретические вопросы формирования профессионально педагогического мышления студентов. Саратов, 1984. 62.Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989, С. 64-89. 63.Данильченко М.Г. П.П.Блонский о школе и учителе. М.: Знание, 1979. 96с. 64. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. 320 с. 65.Дёрнер Д. Логика неудачи. М.: Смысл, 1997. 243 с. 66. Джонс Дж.К. Методы проектирования. М.: Мир, 1986. 326 с. 67.Доблаев Л.П. К вопросу о практическом педагогическом мышлении // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. С. 50- 52. 68. Донцов А.И, Полозова Т. А. Проблема объективных детерминант межличностных конфликтов в группе. Вестник МГУ, сер.XIV Психология, 1977, № 4. С.23-29. 69.Дружинин В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей: Автореф. дисс. ... д-ра психол. наук. М., 1989. 46 с. 70.Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике 319 Способностей // Психологический журнал, 1991, № 2. С. 94-104. 71.Дружинин В.Н. Логика и структура психологического исследования. М.: ИПРАН, 1993. 72.Дружинин В.Н. Псходиагностика общих способностей. М.: Академия. 1996. 73.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. 368 с. 74.Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантической репрезентации общих умственных способностей // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 3. С. 47-55. 75.Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 232 с. 76.Дубровина Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 79-85. 77.Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. 208 с. 78.Ерастов Н.П. Развитие лингвистического мышления школьников (проблема и метод) // Проблемы мышления. Ярославль, 1968. 79.Ерастов Н.П. Процессы мышления в производственной деятельности // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1979. Вып. 5. С. 3 - 14. 80.Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение, 1998, № 2. С. 35-45. 81.Есарева З.Ф. Требования деятельности к интеллекту преподавателя вуза // Материалы конференции. Новосибирск, 1973. С. 76 - 80. 82.Железовская Г.И. Формирование педагогической интеллектуальной культуры // Педагогика, 1995, № 2. С. 55 - 60. 83.3авалишина Д.Н. Психологическая структура практической задачи // Вопросы психологии, 1984, № 2. С. 20-25. 84.3авалишина Д.Н. Обобщение в практическом мышлении // Общение и мышление в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. С.19-20. 85.3авалишина Д.Н., Поликанов С.Г. Проблемные ситуации в практической деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИП АН СССР, 1989. С. 75 - 85. 320 86.3авалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психол. журн. 1991. Т. 12, № 2. С. 16-26. 87.3авалишина Д.Н. Когнитивные регуляторы профессиональной деятельности // Образ в регуляции деятельности. Тезисы докладов международной конференции. М., 1997. С. 77-79. 88.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. 160 с. 89. Зайцев СВ. Оценка способности воспитателей к децентрации // Вопросы психологии, 1995, № 3. С. 36-48. 90.Зайцев Ю.А., Ситник А.П. Активизация курсовых и семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач. М.: 1980. 48 с. 91.3араковский деятельности. Г.М. Психофизиологический Логико-вероятностный подход анализ при трудовой изучении труда управляющего типа. М.: Наука, 1966. 114 с. 92.3арецкий В.К. Динамика уровневой организации мышления при решении творческих задач. Дис. ... канд. психол. н. М.: 1984. 227 с. 93.Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов высш. пед. учебных заведений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 477 с. 94.3инченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. 64 с. 95.3миевская Л.В. Влияние когнитивных структур личности учителя на результативность педагогического общения: Автореф. дис. ... канд. психол. н. Киев. 1988. 96.Знаков В.В. Самооценка правдивости и понимание субъектом честности // Психологический журнал. 1993. Т.Н. № 5. С. 12-23. 97.Знаков В.В. Понимание в познании и общении М.: ИП РАН. 1994. 237 с. 98.Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара. СамГПУ, 1998. 188 с. 99.Иванова А.Н., Корнилов Ю.К. О содержании деятельности руководителя низшего звена // Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. М.: 1974. С. 78 - 79. 100. Иванова проблемных А.Н., Корнилов ситуаций в Ю.К. О некоторых деятельности сменного особенностях мастера // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1978. Вып. 3. С. 85-91. 101. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке. Пермь, 1983. 76 с. 321 102. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. / Под ред. Г.С.Сухобской, Н.М.Божко, В.Н.Козиева М.: Педагогика, 1983. 103. Исследование педагогического мышления. / Под ред. М.М.Кашапова. М.:ИПРАН, 1999. 136 с. 104. Как находить и принимать оптимальные решения в процессе организации педагогического труда (Учебные задания и методические указания). Вып. 8. Составитель И.П.Раченко. Пятигорск, 1978. 22 с. 105. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с. 106. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности (нормативный подход). М.: МГУ, 1983. 107. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-компонентные аспекты педагогического творчества): Автореф. дис. ... докт. психол. н. Л.: 1981. 31 с. 108. Канатов А.И. Обучаемость взрослых в зависимости от развития их мышления: Автореф. дис.... канд. психол. н. Л.: 1986. 16 с. 109. Каргин СТ. Сущность понятия "педагогическое мышление" // Реформа общеобразовательной и профессиональной школы и подготовка педагогических кадров. Алма-Ата, КПИ им. Абая, 1986. С 58-63. ПО. Карпов А.В. Регулятивный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИП АН СССР, 1989. С. 12-23. 111. Карпов А.В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей // Способности и деятельность. Ярославль, 1989. С. 28-42. 112. Карпов А.В. Закономерности организации познавательных и регулятивных процессов в структуре операторской деятельности // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. Ярославль, 1990. С. 29-35. 113. Карпов А.В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности. Дис. ... док. психол. н. М. 1992. 622 с. 114. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений . М.: Юристъ, 1998. 440 с. 115. Карпов А.В. Методологические основы психологии принятия решения / Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1999. 232 с. 116. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999. 584 с. 322 117. Карпов А.В., Карпова Е.В. Психологическая структура проблемности мышления (когнитивно-мотивационный аспект) // Формирование педагогического мышления. М.:. ИПРАН, 1999. С. 34-45. 118. Кашапов М.М. Подготовка студентов к решению проблемных ситуаций как способ формирования педагогической направленности. // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль, ЯрГУ, 1984. С.74-83. 119. Кашапов М.М. О типологии педагогических ситуаций. // Пути оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузе. Ярославль, ЯрГУ, 1985. С.106-115. 120. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций. // Психолого- педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Научные сообщения к межвузовской конференции. Л.-М., 1988. С. 149-155. 121. Кашапов М.М. Формирование профессионально-педагогического мышления // Психология учителя. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М.: АН СССР, 1989. С.19-20. 122. Кашапов М.М. Особенности мышления преподавателя в процессе решения педагогической проблемной ситуации. Дис. ... канд. психол. н.: Л., 1989. 246 с. 123. Кашапов М.М. Исследование процесса решения преподавателем педагогической проблемной ситуации. // Психологическое обеспечение педагогической деятельности. Л., ЛГУ, 1991. С.73-80. 124. Кашапов М.М. Информационно-коммуникативная функция общения в педагогической деятельности // Психический образ: строение, механизмы, функционирование и развитие. Вторые Международные научные Ломовские чтения. Т.1. М.: ИПРАН, 1994. С.109-111. 125. Кашапов М.М. конструирования Моделирование развивающей ситуаций педагогической как средство деятельности // ЇЇТ Международный конгресс "Теория деятельности и социальная практика" М.: РАН, РАО, РГАФК, 1995. С.55-56. 126. Кашапов М.М. Об одной характеристике практического мышления педагога // Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества. Ежегодник Российского психологического общества, том 2, выпуск 3. М., 1996. С. 7778. 323 127. Кашапов М.М. Ситуационный анализ как функция педагогического мышления // Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997. С.98-99. 128. Кашапов М.М. О функциях педагогического мышления // Ананьевские чтения. Тезисы научно-практической конференции. С.-Пб, 1997. С. 73 - 75. 129. Кашапов М.М. Теоретические основы исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИПРАН, 1998. С. 3-30. 130. Кашапов М.М. Психологический анализ методов исследования педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИПРАН, 1998. С. 30-47. 131. Кашапов М.М., Григорьева Е.М. Особенности разрешения учителем педагогической ситуации // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С. 86-92. 132. Кашапов М.М. Психологический анализ педагогических ошибок // Психология и практика. Ежегодник Российского Психологического Общества. Т. 4, вып. 4. Ярославль, 1998. С. 324-331. 133. Кашапов М.М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998. С. 8-18. 134. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя // Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998. С. 135148. 135. Кашапов М.М. Психологический анализ педагогических ошибок как способ исследования профессионального мышления учителя // Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998. С. 1835. 136. Кашапов М.М. Уровневые характеристики педагогического мышления // Изучение педагогической деятельности: поиск, проблемы, решения. Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 1999. С. 48-56. 137. Кашапов М.М. Проблемность как единица педагогического мышления //Проблемы психологии и эргономики. 1999, № 1. С. 30-34. 138. Кашапов М.М. Психологический анализ педагогической проблемной ситуации и средств её решения // Исследование педагогического мышления. М.:ИПРАН, 1999. С. 4-17. 324 139. Кашапов М.М., Киселева Т.Г., Рябикина И.В. Экспериментальное исследование уровней педагогического мышления // Исследование педагогического мышления. М.: ИПРАН, 1999. С. 56-73. 140. Кашапов М.М., Ракитская О.Н., Григорьева Е.М. Разработка методик исследования интеллектуальных компонентов креативности педагога // Исследование педагогического мышления. М.: ИПРАН, 1999. С. 97-119. 141. Кашапов М.М. Современные подходы к формированию педагогического мышления // Формирование педагогического мышления. М.: ИПРАН, 1999. С. 4-19. 142. Кашапов М.М. О психологической концепции педагогического мышления // Ярославский психологический вестник. Выпуск 1. М.Ярославль. Изд-во «Российское психологическое общество», 1999. С. 173190. 143. Кашапов М.М. Психологические основы формирования педагогического мышления // Формирование педагогического мышления. М.: ИПРАН, 1999. С. 72-90. 144. Кашапов М.М. Проблемность как единица анализа педагогического мышления // Индивидуальный и групповой субъекты в изменяющемся обществе (К 110-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна). М.: ИП РАН, 1999. С. 83-85. 145. Кашапов М.М. Теоретические основы психотехнологии исследования и формирования педагогического мышления // Психотехнологии в образовательном процессе: материалы межрегиональной научно- практической конференции. Часть 3. Кострома, 1999. С. 75-82. 146. Кашапов М.М. Видеотренинг как метод формирования педагогического мышления // Формирование педагогического мышления. М.: ИПРАН, 1999. С. 125-143. 147. Келасьев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. Л.: ЛГУ, 1984. 216 с. 148. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. канд. ... психол. наук. Л., 1986. 252 с. 149. Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 92-100. 150. Киселева Т.Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 61-66. 325 151. Климов Е.А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта // Научные труды ВНИИ профтехобразования. Вып. 32. Л.: 1976. С. 5 - 25. 152. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996. 153. Клюева Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход). Автореф ........доктора психол. наук. Ярославль, 2000. 55 с. 154. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. 192 с. 155. Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с. 156. Колесникова И.А. Формирование профессионального стиля мышления у будущего учителя как условие развития целостного подхода к учебно-воспитательному процессу // Молодой учитель в системе непрерывного образования. М.: 1986. С. 19-26. 157. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М.: Педагогика, 1986. 144 с. 158. Кондратьева СВ. Психолого-педагогические проблемы общения. Учебное пособие. Гродно, 1982. 66 с. 159. Конева Е.В. О механизмах направленности на реализацию // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, ЯрГУ, 1986. С. 47 - 57. 160. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982. 77 с. 161. Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности: Учеб. пособие .Ярославль, 1984. 74 с. 162. Корнилов Ю.К, Кашапов М.М. Формирование диагностических умений в процессе решения сложных педагогических ситуаций. // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллинн, ТПИ им. Э.Вильде, 1986. С. 213-216. 163. Корнилов Ю.К. О прблеме практического мышления // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, ЯрГУ, 1986. С. 3 - 7. 164. Корнилов Ю.К., Кашапов М.М. Об анализе ситуации со стороны ее воспитательных последствий // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, ЯрГУ, 1986. С.83-92. 165. Корнилов Ю.К. Действенность практического мышления // Практическое мышление: функционирование и развитие. М.: ИП РАН, 1990. С. 23 - 30. 326 166. Корнилов Ю.К. Самоорганизация мышления и этапы практического мышления // Познавательные процессы и личность в норме и патологии. Ярославль, 1995. С. 13 - 17. 167. Корнилов Ю.К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности // Психология педагогического мышления: теория и практика. / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН. 1998. С. 3-8. 168. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.: Воронеж: Институт практической психологии.: НПО «МОДЭК», 1998. 128 с. 169. Костюк Г.С, Балл Г.А. Категория задачи и её значение для психолого-педагогических исследований // Вопросы психологии, 1977, № 4. С 148 - 154. 170. Коточигова Е.В. Особенности развития творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 115-117. 171. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М.: 1989. 167 с. 172. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк.: 1990. 119 с. 173. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 231 с. 174. Кулюткин Ю.Н., Сальникова Н.Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза // Педагогические проблемы и способы их решения учителем. Л.: 1979. С. 36 - 49. 175. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии, 1984, № 5. С. 41-44. 176. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с. 177. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30. 178. Кулюткин Ю.Н. Технократия и гуманизм // Информационный бюллетень. 1995, № 4. С. 8 - И. 179. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск, Университетское, 1988. 206 с. 180. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Сов. радио. 1973. 159с. 181. Лефевр В. "Непостижимая" эффективность математики в исследованиях человеческой рефлексии // Вопросы философии, 1990, № 7, С. 51-59. 327 182. Лефевр В.А. Формула человека. Контуры фундаментальной психологии.М.: Прогресс, 1991. 107 с. 183. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.444 с. 184. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: эмпирические исследования соотношений выходов и ситуаций // Психол. журнал. Т. 4.: № 2. 1983. 185. Мазилов В.А. Теория и метод в психологии: Период становления психологии как самостоятельной науки. Монография. Ярославль: МАПН, 1998. 359 с. 186. Мазилов В.А. Психология практического педагогического мышления как романтическая наука // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С.66-81. 187. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1996. 584 с. 188. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: 1993. 189. Манчев Й. Ситуативное обучение на интерактивной основе // Современная высшая школа. 1988. № 1 (61). С. 85 -88. 190. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализ ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995. 152 с. 191. Маркова А.К. Актуальные проблемы психологии труда учителя // Советская педагогика. 1986. № 6. С. 58 - 68. 192. Маркова А.К. Психология труда учителя М.: Просвещение, 1993. 192 с. 193. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, № 6. С. 55 - 63. 194. Маркова А.К.Психология профессионализма М., 1996. 308 с. 195. Маслова Л.П. Применение педагогического знания в процесе решения практических задач // Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 196. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с. 197. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал, 1984. Т. 5. №. 1. С. 9 - 17. 198. Матюшкин A.M., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалиста в вузе // Вопросы психологии, 1988. №. 2. С. 76-82. 199. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1969. С. 349 - 387. 328 200. Мерлин B.C. Чему и как учить будущих учителей по психологии (Некоторые принципы и задачи преподавания психологии в педагогических институтах) // Воспитывать психологическую пытливость у будущих учителей. - Пермь, ПГПИ, 1966. С. 3 - 44. 201. Методы системного педагогического исследования. Уч. пособие. /Н.В.Кузьмина, Е.А.Григорьева, В.А.Якунин. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. 172 с. 202. Мехтиханова Н.Н. К проблеме использования метода самонаблюдения в исследовании мыслительных процессов // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, ЯрГУ, 1986. С. 113 - 125. 203. Мирошхина Э.А. Стратегия решения вербальных задач // Вопросы психологии. 1973. № 3. С. 45 - 55. 204. Митина Л.М. Формирование у учителя умений анализа своей педагогической деятельности // Психол. рекомендации: О путях повышения эффективности труда учителя. Под ред. А.К.Марковой. М.: 1987. 205. Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. 1989. № 10. 206. Митина Л.М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя // Новые исследования в психологии. 1990. № 2. С. 44 -48. 207. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Уч. пособие. Тула, 1991. 178 с. 208. Митина Л.М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя: Уч. пособие. М.: 1992. 209. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. 216 с. 210. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. 49 с. 211. Митина Л.М., Вачков И.В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996. № 1. 212. Митина Л.М., Кричевский Р.Л. Профессиональная социализация личности // Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996. С. 7-22. 213. Митина Л.М. Социально-психологическая компетентность как фактор профессиональной социализации личности учителя // Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996. С. 93-105. 214. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38. 329 215. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский социально-психологический институт, 1998. 200 с. 216. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 192 с. 217. Могутина Т.Ю. О педагогических стереотипах как барьерах творческой активности учителя. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. /Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИПРАН, 1998. С. 100109. 218. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. 120 с. 219. Моисеев A.M. Современный стиль педагогического мышления учителя: сущность и основные черты // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации / НИИ общ. пробл. воспитания АПН СССР. М.: 1985. С. 29 - 41. 220. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / РАН, Психологический институт. М.: Наука. 1998. 221. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. для пед. ин-тов. 2-е изд. М.: Просвещение, 1985. 272 с. 222. Мухина Т.К. Мышление учителя // Вопросы психологии, 1990, № 4. С. 171 - 173. 223. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: 1990. 104 с. 224. Нагорная Г.А. Формирование умения анализировать педагогические ситуации как условия подготовки будущих учителей: Дис. ... канд. пед. наук. Киев, 1983.218 с. 225. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков и способы педагогического воздействия на личность. М.: Просвещение, 1968. 207с. 226. Нафтульев А.И. Основные принципы формирования профессионального интеллекта // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. С. 33 - 34. 227. Немченко Г.П. Вопросы формирования умения педагогического анализа // Совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров. Ч. 1. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1978. С. 17-19. 228. Непредвиденные ситуации урока и подготовка учителя к их разрешению (экспер. материалы) / Сост. И.А.Бронзова. Л.: 1983. 23 с. 330 229. Неумывакина Э.А. Формирование у студентов некоторых аналитических умений в процессе педпрактики // Проблемы педагогики высшей школы. Минск, 1974. С. 91 - 98. 230. Нечитайлова Е.П. Системное "видение" педагогического процесса и условия его формирования // Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей. Алма-Ата: Мектеп, 1984. С. 32 46. 231. Николаенко СИ. Психологические условия формирования у будущих учителей стратегий решения педагогических задач: Дис. ... канд. психол. н. Сумы. 1990. 232. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского М.: 1989. 233. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (Формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: Изд-во МГУ, 1972. 152 с. 234. Обухова Л.Ф. Наследия Жана Пиаже: за и против М.: Изд-во МГУ, 1981. 191 с. 235. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1998. 352 с. 236. Орехов Ф.А. Решение ситуативных педагогических задач // Методические указания. Магнитогорск. 1980. 12 с. 237. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления (учителя) // Советская педагогика, 1990, № 1. С.82 - 86. 238. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность // Педагогика, 1995, № 6. С. 63 - 68. 239. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. №. 1. 240. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5-18. 241. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 286 с. 242. Осипова Е.К. Формирование педагогической направленности мышления будущего учителя Могилев, 1985. 163 с. 243. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии, 1987, № 5. С. 144-146. 244. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя. Дис. ... докт. психол. наук. М.: 1988. 302 с. 245. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. 331 246. Палихов А.Г. Типология психологических трудностей в педагогической деятельности учителя // Психологические рекомендации: О путях повышения эффективности труда учителя / Под. ред. А.К. Марковой. М.: 1987. 247. Педагогические проблемы и способы их решения учителем: Сб. науч. тр. // НИИ ООВ /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. Л.: 1979. 88 с. 248. Педагогические ситуации в воспитании школьников: Учеб. пособие. Воронеж, 1985. 144 с. 249. Педагогические ситуации. Материалы для преподавателей слушателей курсов / Сост. Д.Я.Казаком. Минск, 1984. 90 с. 250. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания (практикум по гешталъттерапии). М.: Гиль-Эстель, 1993. 240 с. 251. Петроченко Г.Г. Ситуативные задачи в педагогике: Учеб. пособие. Минск, Университетское. 1991. 252. Поваренков Ю.П. Формирование профессионального интеллекта в процессе обучения в педагогическом университете // Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИПРАН, 1998. С. 111-122. 253. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1999. 39 с. 254. Поваренков Ю.П. Анализ содержания задач профессионального становления личности учителя (к постановке проблемы социальнопрофессионального мышления). // Исследование педагогического мышления. / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1999. С. 87-97. 255. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. 142 с. 256. Пойа Д. Как решать задачу. М.: 1961. 257. Поляков Е.Н. Решение педагогических задач как средство развития у студентов педагогического мышления // Вопросы формирования личности учителя в условиях педагогического института Саратов, 1970. С. 102 - 115. 258. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. 128 с. 259. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: 1960. 352 с. 260. Пономаренко В.А. Психологические духовности профессионала. М.: РАО, 1997. 261. Пономаренко В.А. Психология духовности М.: ИЧП «Издательство Магистр»,1998. 262. Поташник М.. Загвязинский В. Инновация из ... ничего, или 109 вариантов урока: (К дискуссии о формировании научно-педагогического 332 мышления учителя в журнале "Народное образование" // Народное образование, 1991, № 5. С. 75 - 81. 263. Прохоров А.О. Методики диагностики психических состояний личности: УчебноМетодическое пособие. Казань, 1997. 87 с. 264. Психология деятельности учителя: Метод, рекомен. к пробл. семинару /Под ред. Ю.Н.Кулюткина и др. Л.: 1984. 49 с. 265. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИПРАН, 1998. 152 с. 266. Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИПРАН, 1998. 149 с. 267. Психология педагогической ситуации // Под ред. Кашапова М.М. / Яросл. ун-т. Ярославль, 1996. 131 с. Деп. в ИНИОН РАН № 52113 от 4.12.96г. 268. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л.А.Регуш. Л.: 1984. 269. Психология человека в условиях социальной нестабильности /Под ред. Б.А.Сосновского, М., 1994. 204 с. 270. Путляева Л.В., Сверчкова Р.Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. С. 170-212. 271. Путляева Л.В. Понимание и познавательная деятельность // Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). М.: НИИ ПВШ, 1986. С. 48-60. 272. Пушкин В.Н., Шавырина Г.В. О системности интеллекта // Вопросы психологии. 1972. № 5. С. 55 - 56. 273. Рабочая концепция одаренности. М.: ИЧП «Магистр», 1998. 68 с. 274. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. шк.: 1990. 80 с. 275. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога. // Вопросы психологии. 1990. №. 2. С. 77-81. 276. Реан А. А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособ. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. 83 с. 277. Регуш Л.А. Развитие способности к прогнозированию педагогических явлений у студентов пединститута // Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 94-102. 278. Решение педагогических задач на основе анализа проблемной ситуации: Метод, рекомен. для преподавателей и студентов /Сост. Л.Ф.Спирин, М.А.Степинский, М.Л.Фрумкин. Кострома, 1973. 34 с. 333 279. Роговин М.С. Методы исследований состояний психической напряженности. М.: Наука, 1962. 138 с. 280. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. М.: Аспект Пресс, 1999. 429 с. 281. Ростовецкая Л .А. Самостоятельность личности в познании и общении (опыт теоретического и экспериментального исследования). Ростов н/Д, 1975. 298 с. 282. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 147 с. 283. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М.: 1959. 354 с. 284. Рубинштейн СЛ. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления //Психологическая наука в СССР. - Т. 1. М.: 1959. С. 315 - 357. 285. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии, 1960. № 3. С. 3 - 15. 286. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е.В.Шорохова. 2-е изд. М.: 1976. 416 с. 287. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1989. 328 с. 288. Рыбакова М.М., Кашапов М.М. Анализ проблемных ситуаций в деятельности учителя // Психология учебной и трудовой деятельности. Ярославль, 1985. С. 76-81. 289. Саврасов В.П. Способности к самопознанию как показатель особенностей формирования личности учителя // Психология и педагогика -реформе школы. Л.: 1986. С. 117-125. 290. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя. Автореф. дис. ...канд. психол. наук. П., 1986. 16 с. 291. Садовский В.Н.: Юдин Э.Г. Система // Философская энциклопедия. Т. 5. М.: 1970. С. 18-21. 292. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: 1962. 504 с. 293. Самещенко Е.Г. Творческая инициатива учителя в ситуациях решения педагогических задач: Дис. ... канд. психол. н. Л.: ЛГТТИ, 1990. 294. Селезнева Г.Т. Умственная самостоятельность учителя и её структура // Идейно-политическое и нравственное воспитание учащихся. Вып. 6. Красноярск, 1976. С. 89 - 95. 295. Селиванова Н.Л. Педагогические ситуации в процессе формирования коллективных отношений подростков // Советская педагогика, 1981, № 7. С. 53-56. 334 296. Семенов И.Н. Опыт деятельностного подхода к экспериментальнопсихологическому исследованию мышления на материале решения творческих задач // Методологические проблемы исследования деятельности. М.: ВНИИЭТ, 1976. С. 148-188. 297. Семенов продуктивного И.Н. Системный мышления. // подход к Исследование изучению организации проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 27-61. 298. Серафимович И.В. Особенности исследования структурной единицы педагогического мышления // Социальная психология. Т. 2. Ярославль, МАЛИ, 1999. С. 277-283. 299. Скиндер А.В. Анализ некоторых педагогических ситуаций студентами педагогического вуза как один из способов активизации мышления // Активизация мышления студентов. Рига.: Звайцне, 1976. С. 45 - 48. 300. Сластенин В.А. О подготовке студентов к творческому решению воспитательных задач // Совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе. М.: 1980. С. 55-61. 301. Смирнов А.А. Категоризация в решении педагогической задачи // Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998. С. 49-61. 302. Смирнов А. А. Структуры субъективного опыта педагогов по решению задач // Формирование педагогического мышления. М.: ИП РАН, 1999. С. 19-27. 303. Соколов А.В., Кашапов М.М. Методика исследования процесса решения педагогических проблемных ситуаций. // Научные основы прикладной психологии. Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М.: АН СССР, 1989. С. 137-138. 304. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. 248 с. 305. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в теорию и методику эвристической деятельности: Уч. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1995. 255 с. 306. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 600 с. 307. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. М., 1979. 308. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Кострома. 1994. 30 с. 335 309. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебновоспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль, 1974. 130 с. 310. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Разработка теории и методики решения педагогических задач. // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. Ярославль, ЯрГУ, 1984. С. 17-30. 311. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа. Учебн. пособие. Ярославль, 1985. 86 с. 312. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Учебн. пособие. Л.: 1981. 84 с. 313. Сумарокова О.В. Исследование особенностей влияния отметки на социальную жизнь школьника. // Социальная психология. Т. 2. Ярославль, МАПН, 1999. С. 319-321. 314. Сурков Ю.В. Воспитание у студентов педагогического мышления средствами проблемного обучения // Проблемное обучение в вузе. Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. С.25-32. 315. Сухобская Г.С., Кулюткин Ю.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся М.: 1971. 132 с. 316. Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления // Советская педагогика, 1971, № 12. С. 56-66. 317. Телегина Э.Д. Использование метода рассуждения вслух для анализа процесса решения задач // Практикум по психологии. М.: Изд-во Моск. унта, 1972. С. 152-154. 318. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: 1961. 536 с. 319. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1 .М.: 1985. 328 с. 320. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1984. 272 с. 321. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.: ЛГУ, 1980. 144 с. 322. Турбовский B.C. Развитие профессионального творческого мышления студента педагогического вуза // Советская педагогика. 1977. № 2. С. 79 - 88. 323. Тутушкина М.К., Гулина М.А. Взаимосвязь особенностей мышления и общения в деятельности преподавателя технического вуза // Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984. С. 178 - 179. 324. Тутушкина М.К., Андреева Г.А. Развитие творческого мышления // Вестник высшей школы. 1987. № 10. 325. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты /Под ред. Костюка Г.С., Балла Г.А. Киев.: Рад. шк.: 1986. 143 с. 336 326. Фейгенберг И.М. Проблемные ситуационные задачи в подготовке специалиста // Совершенствование педагогического мастерства преподавателей / Под ред. С.И.Архангельского. М.: 1986. С. 90 - 98. 327. Филиппов А.В., Ковалев СВ. Ситуация как элемент психологического тезауруса//Психол. журнал. 1986. Т. 7. № 1. С. 14 - 21. 328. Формирование проблемных профессионального ситуациях мышления (Методические у разработки). студентов в Составители О.С.Анисимов, Р.А.Аязбекова. Алма-Ата, 1983. 44 с. 329. Формирование педагогического мышления / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИПРАН, 1999. 143 с. 330. Фридман Л.М. Психологический анализ задач. Сообщение 1. Проблемные ситуации и задачи. // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Вып. 1. М.: 1970. 331. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя М.: 1987. 224 с. 332. Фромм Э. Человеская ситуация. М.: Смысл, 1995. 238 с. 333. Фромм Э. Ситуация человека - ключ к гуманистическому психоанализу. // Проблемы человека в западной философии. М.: Прогресс, 1988. С. 443-482. 334. Хайдеггер М. Бытие и время // Сочинения. М.: 1993. С. 3-45. 335. Хасан Б.И. Тесты, игры, процедуры по исследованию конфликта. Красноярск, 1992. 336. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. Красноярск, 1996. 84 с. 337. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Барс, 1997. 392 с. 338. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследование и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. 608 с. 339. Цветков И.М. Положительные и отрицательные психологические качества личности учителя в оценке учащегося // Ученые записки Ярославского пединститута. Вып. 5. 1945. С. 3 - 24. 340. Черемошкина интеллектуальность, Л.В. Личность ментальность // учителя: Психология духовность, педагогического мышления: теория и эксперимент: Сб. статей / Под ред. М.М.Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 126-132. 341. Чистякова Т.А. Социально- педагогические условия подготовки молодого учителя к поведению в сложной воспитательной ситуацииАвтореф. дис...канд. пед. н. Л.: 1988. 17с. 337 342. Чубуков В.П. Овладение студентами основами теоретического анализа при изучении педагогики как условие развития педагогического мышления // Учен. зап. МОГТИ им. Н.К.Крупской. М.: 1970, т. 274, вып. 19. С. 53 - 56. 343. Чумиков А.Н. Управление конфликтом и конфликтное управление как новые парадигмы мышления и действия // Социально-психологическое исследование, 1995, № 3. С. 52 - 57. 344. Шадриков В.Д. Психология производственного обучения. Принципы и управление. Ярославль, 1974. 345. Шадриков В.Д. Системогенез профессиональной деятельности // Психологические проблемы рационализации деятельности Ярославль, 1978. С. 92-104. 346. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль, 1979. 347. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981. 348. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с. 349. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей // Психол. журн.:№ 5, 1982. 350. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способность» и «одаренность» //Психологический журнал, 1983. Т.4 № 5. С.3-10. 351. Шадриков В.Д. Инициатива и творчество учителя - решающая сила реформ // Народное образование. 1987. №4. С. 13-17. 352. Шадриков В.Д. Школа: время обновления // Народное образование, 1988. №9. С. 7 - 12. 353. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей / Диагностика профессиональных и познавательных способностей. М.: ИП АН СССР, 1988. С. 5-27. 354. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990. 176 с. 355. Шадриков В.Д. Способность, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991. 356. Шадриков политики. В.Д. Философия Исследовательский образования центр проблем и образовательные качества подготовки специалистов. М.: Логос, 1993. 181 с. 357. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 320 с. 358. Шадриков В.Д. Духовные способности. М.: Магистр, 1996. 36 с. 338 359. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Школа духовности. 1997. № 2. С. 16 - 20. 360. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высших уч. заведений. М.: Логос, 1999. 200 с. 361. Шадрикова И.А. Роль педагогического оценивания в профессиональном мастерстве учителя. Учебное пособие для студентов IVY курсов. М.: МГОПИ, 1992. 78 с. 362. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Причины конфликтов в педагогическом коллективе и способы их разрешения. Вопросы психологии. 1986, №6, С. 67-76. 363. Шакуров Р. Психологическая перестройка "трудного" учителя // Народное образование, 1993, № 7 - 8. С. 37- 45. 364. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: 1982. 104 с. 365. Шимуратов А.В. Особенности решения педагогических задач мастерами в первичных производственных коллективах. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Л.: 1983. 16 с. 366. Шмелев А.Г. Введение в эксперементальную психосемантику: Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Издательство МГУ, 1983. 157 с. 367. Шмелев А.Г. Острые угля семейного круга: (Психология обыденной жизни). М.: Знание, 1986. 93 с. 368. Шмелев А.Г., Похилько В.И., Козловская-Тельнова А.Ю. Практикум по экспериментальной психосемантике. Тезаурус личностных черт. М.: МГУ, 1988. 369. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления у школьников М.: 1979. 48 с. 370. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. № 2. 371. Щукина Г.И. Социально-педагогические приоритеты современности: (О формировании нового мышления учителя) // Советская педагогика, 1991, №1.С. 50- 54. 372. Эббингауз Г. Очерк психологии. С.-Петербург: Изд. О.Богдановой, 1911.242 с. 373. Элиава Н.Л. Об одном факторе, влияющем на разрешение проблемной ситуации // Вопросы психологии. 1972. № 5. С. 47 - 54. 374. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: 1972. 375. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 20-31. 339 376. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие. М.: Логос, 1994. 156 с. 377. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Философские науки. 1988. № 11 - 12. 378. Ященко М.М. Проблемы воздействия сложных ситуаций на процесс формирования нравственного опыта старшеклассников. Автореф. дис. ...канд. пед. н. М.: 1969. 17 с. 379. Abecrombie М. Z. I. Anatomy of judment. London, 1960 (цит. по Роговину М.С. и др. Законы психологии - в основу рентгенологической дидактики // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, ЯрГУ, 1978. С. 7 - 8). 380. Anderson-Levwitt К.М. Teacher interpretation of student behavior: Codnitive and social processes. The elementary school journal, 1984, vol/84, №3, P. 315-337. 381. Bales R.F., Strodbeck F.L. Phases in group problem solving.- Jn.: Group Dynamics. N.Y., 1968, p.389-398. 382. Bransford L.D., Johnson M.K. Consideration of some problems of comprehension. Jn.: Visual information processing / ed.by Chase, N.Y.-London, 1973, p. 383-438. 383. Brightman H., Verhoeven P. Running Successful problem.- solving groups." Business", 1986, №2, p. 15-23. 384. Calabrese R.L. Teaching as a dehumanizing experience// The high school journal. 1986. vol.69. №4, p. 255-259. 385. Caux G. Du soutien psychologigue a Tecole //Psychologie scolaire. 1986. -№57. P. 23 -44. 386. Caux L. Padagogische Interaktion: zur Teorie und Praxis der Lehrerbildung. 1982. 387. Claus G. Zur Psychologie der Denkerziehung im Unterricht // Padagogik, 1978. № U.S. 27-44. 388. Cognitive processes in comprehension / Ed. by M.A. Lust and P.A. Carpenter, N.J, 1979, 329 p. 389. Cole A. Teacher development in the work place: relationships // Teachers college record. 1992. V. 94. № 2. P. 365-379. 390. De Bono E. Beyond critical thinking // Curriculum review / 1986. vol. 25, №3.p.l2-16. 391. Dechant E. V., Smith H.p. Psychology in teaching reading. N. Y., 1977,436p. 340 392. Dryll E. Is School (as en Institution) Capable of Promoting Agentive Development in Studente? // Polish Psichological Bullatin. 1988. Vol. 19(2). P. 123-130. 393. Edwards C.N. Interactive stiles and social adaptation.- genetic Psychology Monographs, 1973,v.87, p.132-133. 394. Everwign S.E.M. The negative influence of self imposed norms on the solution of educational problems: a procedure for reducing their effects. // Instructional science. 1986. vol.15, №2. P. 121-130. 395. Fisher Ronald J., Grant Peter R., Hall Donald G., Keashly Loraleigh, Kinzel Ruth. The development and testing of a strategic simulation of intergroup conflict //J. Psychol. 1990. 124, № 2. P. 223-240. 396. Flanagan L.G. The critical incident technique. Psycholo.Bull., 1954, v.51, P. 327-358. 397. Garliche A. Selbsterfahrung als Bildungsaufgabe der Schule // Zeitsehrift fur Padagogik. 1985. Jg. 31, № 3. S. 365 - 383. 398. Guildford D. Intelligence, Creativity, and Their Educational Implications. Copyright, 1968. p. 228. 399. Gordon Th. Lehrer-Schuler-Konferenz: Wie man Konflikte in der Schule lost / T.Gordon unter Mitarb. yon Hamburg: Rowohlt, 1984. 312 s. 400. Grassel H. Probleme und Ergebnisse der Lehrerforschung //Srudienmaterial zum Studium der Padagogischen Psichologie / Univ. Rostock., 1976. S. 18-49. 401. Grassel H. Probleme und Ergebnise der Lehrerforechung // Studienmaterial zum Studium der Padagjgischen Psichologie. Rostock, 1976. S. 18-49. 402. Gunther E. Uber den Stil der Beziehungen im sozialistischen Schulkollektif. - Padagogik, В., 1984, Jg. 39, H. 3, s. 208 - 214. 403. Hadriga F. Die Direktor-Lehrer-Problematik in der Schule // Erziehung und Unterricht. 1985. Jg. 135, № 4. S. 229 - 242. 404. Haecker H., Werres W. Schule und Unterricht im Urteil der Schuler: Ber. einer Schulerbe - fragung in der Sekundarstufe I. Frankfurt am Main e.a.; Jang, 1983. 153 s. 405. Hayes J. The Complete Problem Solver. Hillsdale, NJ. 1989. 406. Hidi S. Interestingness a neglected variable in discourse processing. Baird William. "Cogn.Sci," 1986, 10, №2, p.179-194 407. Hoffman I. Die Welt der Begrifre: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des Menschliche Wissens. Berlin, VEB Deutcher Verlag der Wissenschaftler, 1986. 341 408. Hunt L., Sanders L.L. Propaedeutics of decission-making supportive managerial learning and innovation."Decis. Support Syst" 1986, 2, №2, p.125134. 409. Kanal P.V. Understanding and charuty, Chandagarh, 1981, 70 p. 410. Kitchener K.S. Educational goals and reflective thinking /- The educational Forum , 1983, vol.48, №1, p.75-96 411. Kugel Peter Thinking may be more than computing. "Cognition", 1986, 22, №2. P. 137-198. 412. Kuhn D. Education fot thinking // Teachers college record.-1986.-vol.87, №4. P. 495-512. 413. Kuzmic J.A. Beginning teachers search for meaning // Teaching and teacher education. 1990. V. 10. № 1. 414. Kessel W. Schopfertum des Lehrers und erziehungseffehtive Bewaltigung padagogisch anspruchsvoller Situationen// Padagogik. 1985. Ig. 40, № 10. S. 759-767. 415. Konig E., Volmer G. Probleme mit Problemgesprachen? // Padagogische Welt. 1986. Ig. 40, № 2. S. 60 - 63. 416. Koster E. Unsere Schuler in der Lerntatigkeit zum schopfererischen denken befanigen//Padagogik. 1986. Ig. 41, № 11. S. 875 - 883. 417. Kugel Peter Thinking may be more than computing. "Cognition", 1986, 22, №2 137-198. 418. Kuhn D. Education fot thinking // Teachers college record.-1986.-vol.87, №4.-p.495-512. 419. Kuzmic J.A. Beginning teachers search for meaning // Teacmng and teacher education. 1990. V. 10. № 1. 420. Layton L.R. The psychology of barning to read. N.Y., 1979, p.l 10-132 421. Leistiingsreserve Schopfextum: Forschungsergebnisse zur Kreativitat in Schule, Ausbildung u. Wiss / Hrsg. von G.Neuner. Berlin: Dietz, 1986. 195s. 422. Lund I. Zu padagogischen Aspekten der definitorischen Bestimraung von Konflikten im Schulerkollektiv // Wissenschaftliche Zeitsehrift der padagogischen Hochschule "Karl Liebknecht" potsdam. 1985. Jg. 29, № 4. S. 739 - 744. 423. Magnusson D. Wanted: A Psychology of Situations. // Tovard a Psychology of Situations. / Ed. byD. Magnusson. N.Y., 1981. P. 9-32. 424. Maier N.R.F. Problem-solving and Creativity in Individuals and Groups. Belmont, Cal.: Books/Cole Publ. Сотр., 1970. 494 p. 425. Mann W.C., Moore J.A., Lewin J.A. A comprehension model for human dialogue. Jn.5-th international joint conference on artificial intellience. Boston, 1977, p. 77-87 342 426. Martin M. Cognition. Third Edition. State University of NY, Genesco. 1994. 427. Matern B. Beitrag der Psychologie fur die Gestaltung von Trainingsverfaren in der Industrie. Probleme u. Ergebnisse der Psychologie. В., 1982. № 80. S. 51-68. 428. McLoughlin M. Why teachers won't teach //Phi Delta Kappan. 1985. V. 67. №6. P. 312-315. 429. Mehlhorn G., Mehlhorn H-G. Intelligenz. Zur Erforschung und Entwicklung geistiger Fahigkeiten. Berlin: VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1981. 186 s. 430. Miller E. Decision-making under uncertainty for capital budgeting and hiring, "manag. andDecis. Econ", 1985, 6,№1,p. 11-18 431. Moran J. Psychometric Characteristics of an Instrument for Measuring Creative Potential in Preschool Children. Creative Potential in Preschool Children. 1990. P. 204-210. 432. Morris H. Logical Creativity. Theory and Psychology. Vol. 2 (1). 1992. P. 89-107. 433. Muller-Suur H. Das Sinn-Problem in der Psychose. Gedanken zur interpretation des sprachlichen. Ausdrucks psychotischen Erlebens. Gottingen, 1980, 70 s. 434. Neuhof B. Neuere Entwicklungen der Konfliktsteuerang in der Unternehmensorganisation. "Betriebswirt", 1985, 26. № 4. S. 18 - 22. 435. Nias M. The Relatioship of Mobilitu-Fixity to Creativity. Formal Reasoning and Intellegence. Third Quater, Vol. 25, № 3. 1991. P. 205-217. 436. Nisbett R.E., Wilson T.D. Telling more than one can know.- Psychol.Rev., 1977, v.84 437. Padagogische Interaktion: zur Theorie und Praxis der Lehrerbildung, 1982. 438. Petermann U. Training mit sozial unsicheren Kinder: Einzeltraining, Kindergruppen, Elternberatung. Munchen e.a.: Urban Schwarzenberg, 1983. VIII. 158 s. 439. Radford J., Burton A. Thinking: it's Nature and Development. L.: Wiley, 1974. 440 p. 440. Rausch E. Sprache im Unterricht. Berlin.Volk u.Wissen, 1986. 96 s. 441. Rotter J. Some problems and misconceptions related to the construct of internal versus external control of reinforcement. Journal of Consulting and Clinical Psuchology, 1975,43. P. 56-67. 442. Rumelhart D.E. Understanding and summarisation brief stories.-Jn: Basic processes in reading: perception and comprehension / Ed.by D.Laberge and S.J. Samuels. New Jersey, 1977, p. 265-303. 343 443. Saugstad P. A theory of language and Understanding. Oslo-Berlin. Universitets-forlaget, 1980. 107 p. 444. Sageder I. Zur Beur teilung von Lehrerverhalten in Unterrichssituationen. Erziehung und Unterricht., 1985, Ig. 135. № 6. S. 368 - 375. 445. Schmidt S. Zur Wechselwirkung ausserer und innerer Faktoren des padagogischen Prozesses bei der Prozessgestaltung // Padagogische Forschung. 1986. Jg. 27. №1.S. 97-103. 446. Scribner S. Thinking in action: some characteristics of practical thought // Practical though. N.Y., 1984. P. 13-29. 447. Shonbergen V.L. The effective supervisional colleagnes: self - direction and professional growth // The High School Journal. 1986. V. 69. № 4. P. 15-20. 448. Singh A., Vlatas D. Using conflict managment for better decision making // Manag. Eng.. 1991. 7, № 1. P. 70-82. 449. Skinner B.F. The origins of cognitive thought. American Psychologist. 1989, 44, P. 13-18. 450. Stolz H. Vervollkommnung padagogischen Konnens durch Weiterbildung // Padagogische Forschung, 1986. Ig. 27. № 2. S. 49 - 58. 451. Szekely L. Denkverlaufs, Einsamkeit und Angst: Experimentelle und Psychoanalitiche Untersuchungen tiber das Kreative Denken: Beitrage. - Bern u. a.: Huber, 1976. 358 s. 452. Ulich K. Gehuler und Lehrer im Gchulalltag: Eine Sozialpsychogie der Schule. Weinheim, Basel: Beltz, 1983. 190 s. 453. Utley Маш E., Richardson Deborah R., Pilkington Constance J. Personality and interpersonal conflict management // Pers. And Indiv. Diff. 1989. 10, № 3. P. 287-293. 454. Wagner-Winterhager L. Die Angst des Lehrers vor der Erziehung. // Die Deutsche Schule, 1982, Jg. 74. № 4. S. 259-272. 455. Underwood B.J., Shjugessy J.J., Zimmtrmann J. The lokus jf the Retention diffenences associated with degnee of hierarchical conceptual strukture.- J. exper. Psychol., 102, P. 850-862, 1974. 456. Wakefield J. The Outlook for Creativity Tests. Third Quarter, Vol. 25, N3. 1991. P. 184-193. 457. Weill-Fassina A., Rabardel P., Dubois D. Representations pour I' Action. Octares. Toulouse. 1993. 352 p. 458. Zvaan R.A., Radvasky G.A. Situation Models in Language Comprehension and Memory//Psychological Bulletin, 1998. V. 123. № 2. P. 162-185. 415 Приложения ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Опросник-определитель доминирующего уровня проблемности при решении педагогических задач (Кашапов М.М., Дьяченко Е.В.) Инструкция: Вам будут предложены описания проблемных ситуаций и варианты выхода из них. Вы должны выбрать вариант ответа, кажущийся Вам наиболее приемлемым и результативным; если Вы не согласны с вариантами "а", или "б", Вы можете предложить свой вариант выхода из данной проблемной ситуации в строке "в". Далее Вам предлагается обосновать свой выбор варианта, эту роль может выполнить Ваше предположение об исходе этой ситуации. Заранее благодарим Вас за помощь! 1. Непредвиденные сложности предыдущего дня не позволили Вам подготовиться к сегодняшнему уроку, на котором Вы предполагали объяснить новую тему. а) Вы отложите рассмотрение новой темы и займетесь повторением предыдущего урока. б) Рассказываете новый материал не имея плана на урок, в) Обоснование: 2. Вам необходима помощь 3-х учеников для оформления класса к празднику, но желающих Вам помочь нет. а) Видя такое положение дел, Вы назначаете себе помощников сами. б) Освещаете привлекательные стороны этой работы и по-прежнему надеетесь на помощь добровольцев. в) Обоснование: 3. Вы рассказываете на уроке новый материал, и один из его аспектов вызывает "нездоровый" смех у учеников. а) Подробнее освещаете этот аспект, пользуясь повышенным вниманием аудитории. б) Не одобряете такое поведение класса, просите прекратить смех и продолжаете рассказ. в) Обоснование: 4. Вы заходите в класс и слышите тихое гудение, которое растет и становится громче - ученики объявили Вам бойкот. а) Существующие временные ограничения вынуждают Вас принять жесткие меры: удаление из класса зачинщиков и т.п. б) Выясняете причины недовольства класса, в) 345 Обоснование: 5. На уроке при рассмотрении нового материала один из учащихся жалуется, что не понял. а) Вы объясняете ему непонятный материал ещё раз (сейчас же, или после урока). б) Просите кого-нибудь из понявших объяснить товарищу материал, в) Обоснование: 6. Посреди урока один из учеников, неожиданно для Вас, встает и, хлопнув дверью, выходит из класса. а) Вы интересуетесь у его соседей, знает ли кто-нибудь причину такого поведения. б) Вы выходите вслед за ним и настаиваете на том, чтобы он вернулся в класс. в) Обоснование: 7. Вы замещаете заболевшего коллегу в незнакомом Вам классе. Ученики демонстрируют плохое знание предыдущей темы. Ваша же задача рассмотреть с ними новую тему. а) Вы занимаетесь рассмотрением новой темы. б) Начинаете решать задачи на тему, которую ребята плохо знают. в) Обоснование: 8. Один из учеников регулярно опаздывает на первый урок. Объясняя свое поведение, он постоянно говорит, что проспал. а) Предлагаете свою посильную помощь в борьбе с этим недостатком. б) Перестаете пускать его в класс, если он опоздал, в) Обоснование: 9. Учащийся задает на уроке вопрос, на который Вы не знаете ответа. а) Признаетесь, что не знаете ответа, предлагаете ответить в следующий раз. б) Пытаетесь ответить, зная, что материал по этой теме ограничен и ученик вряд ли найдет записи разоблачающие Вас. в) Обоснование: 10. Вы заметили, что в классе существует дискриминация учеников из малообеспеченных семей. а) Посвящаете внеклассное занятие разговору о моральных нравственных ценностях (истинных и ложных). б) Начинаете делать замечания обидчикам, в) Обоснование: 11. При обсуждении нового материла некоторые ученики высказывают свои точки зрения, которые противоречат друг другу. а) Вы выделяете правильную и объясняете почему это так. б) Предлагаете ученикам аргументировать свои точки зрения и самим выбрать правильную. в) Обоснование: 12. Вы заметили, что многие ученики не соблюдают правил этикета: не пропускают старших вперед, грубят и т.п. а) Вы делаете замечания нарушителям, указываете на их ошибки. б) Посвящаете внеклассное занятие рассмотрению правил хорошего тона, предлагаете провести конкурс. в) Обоснование: Обработка: Каждое совпадение с ключом оценивается в 2 балла; если опрашиваемый выбрал оба варианта ответа, учитывается 1 балл; если был предложен свой вариант ответа, то он оценивается исходя из принципов конструктивности, эффективности (адекватности намеченной цели, средствам, используемым в практике) и оперативности. В случае, если предложенный вариант ответа удовлетворяет этим требованиям, баллы не начисляются, в обратном случае ответ оценивается в 1 балл. Ключ: а) 1-6; 3-а; 5-6; 7-6; 9-а; 11-6. б) 2-а; 4-6; 6-а; 8-а; 10-а; 12-6. Ряд "а" соответствует уровню проблемности в педагогических ситуациях учебного характера, ряд "в" - воспитательного. БАЛЛЫ Доминирующий уровень проблемности при решении педагогической задачи 0-3 4-6 7-9 10-12 Надситуативный уровень проблемности скорее надситуативный уровень проблемности скорее ситуативный уровень проблемности ситуативный уровень проблемности ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Опросник выявления ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления (Кашапов М.М., Киселева Т.Г.) Инструкция: Вам будут предложены несколько различных проблемных ситуаций. Оцените действия, которые предпринял педагог в конкретной 347 ситуации. Запишите свою оценку в пункте А/. Если бы Вы оказались в подобной ситуации, как поступили бы Вы? Свой ответ запишите в пункте Б/. Ситуация № 1. Педагог рассказывает новый материал. Один из аспектов вызывает нездоровый смех у учеников. Учитель: поднимает смеявшихся учеников с просьбой уточнить тот материал, который только что был изложен. А/ Б/ Ситуация № 2. Педагог заходит в класс и слышит гудение, которое растет и становится громче - ученики объявили бойкот и пытаются сорвать урок. Учитель: примерно зная, кто мог быть зачинщиком, удаляет их из класса. К остальным ученикам обращается со словами: «Если вы не прекратите шум, то последуете за ними». А/ Б/ Ситуация № 3. На уроке при рассмотрении нового материала один из учащихся жалуется, что не понял. Учитель: в сжатом виде повторяет тему, расчленяя ее на фрагменты, и задает вопросы на понимание, обращаясь ко всем учащимся. Данного ученика оставляет после урока для индивидуальной работы. А / Б/ Ситуация № 4. В середине урока один из учеников неожиданно встал и, хлопнув дверью, вышел из класса. Учитель: сдержав возмущение, довел урок до конца, на перемене нашел этого учащегося и сильно, но без свидетелей, отчитал за хулиганскую выходку. А/ Б/ Ситуация № 5. Учитель замещает заболевшего коллегу в незнакомом классе. Учащиеся демонстрируют плохое знание предыдущей темы. Учитель: начинает новую тему, а на дом задает материал для повторения предьідущего раздела. А/ Б/ Ситуация № 6. Один из учащихся регулярно опаздывает на первый урок. Объясняя свое поведение, он постоянно говорит, что проспал. Учитель: при очередном опоздании педагог ставит условие: «Я допущу тебя к занятиям только с письменного разрешения директора или завуча». А/ Б/ Ситуация № 7. На уроке учащийся задает вопрос, на который педагог не знает ответа. Учитель: пытается ответить общими фразами, оправдывая свой ответ ограниченностью времени урока и необходимостью изучения новой темы. А/ Б/ Ситуация № 8. Классный руководитель заметил, что существует дискриминация учеников из малообеспеченных семей. Учитель: начинает чаще делать замечания обидчикам, напротив, подчеркивая достоинства обижаемых. А/ Б/ Ситуация № 9. На семинарском занятии учащиеся высказывают противоречащие друг другу мнения, в результате чего класс разбивается на две подгруппы, одна из которых занимает явно ошибочную точку зрения. Учитель: не вмешивается в процесс обсуждения, но в конце занятия, подводя итоги, расставляет все точки над і. А/ Б/ Ситуация № 10. На урок один из учащихся пришел в майке, демонстрируя всем своим поведением, что ему жарко. Учитель: заставляет его одеться, а после отказа ученика выполнить требование педагога, удаляет его из класса. А/ Б/ Обработка: Согласие с предложенными действиями оценивается в 0 баллов, несогласие -в 1 балл. Анализ собственных ответов испытуемого проводится согласно следующему описанию. За каждый ответ, соответствующий надситуативному уровню мышления, начисляется 1 балл. Примерное описание ответов, соответствующих ситуативному и надситуативному уровню мышления Ситуативный уровень мышления Ситуация 1. Надситуативный уровень мышления 349 1. Просьба или 1. Выяснить причину, при наличии приказ замолчать. возможности вместе посмеяться. 2. Игнорирование смеха. 2. Показать, объяснить значимость 3. Использование смеха для данного вопроса в изучаемой теме, в привлечения курсе в целом. внимания к 3. Нахождения аналогичных ситуаций в вопросу. других предметных областях. Ситуация 2. 1. Игнорирование. 1. Указание на возможную ошибку в 2. Административные действия определении зачинщиков бойкота. (обращение апелляция к старосте, к 2. Попытка выяснить причину. классному 3. Заключение контракта с классом, руководителю, директору). обсуждение значимых для учителя и 3. Отказ от ведения урока, учеников вопросов взаимоотношений. задание на самостоятельное изучение темы. Ситуация 3. 1. Повторение всего материала: 1. Выяснение повторение - мать учения. степени усвоения материала классом в целом. 2. Индивидуальная работа после 2. Привлечение учеников к повторному урока без повтора темы в классе. объяснению материала. 3. Игнорирование 3. Определение переадресовка проблемы, к четких границ непонятого содержания. сильным ученикам, которые поняли тему. Ситуация 4. 1. Акцентирование эмоциональной на 1. Выяснение причин такого поведения стабильности учителя. 2. Игнорирование у оставшихся в классе. 2. Выяснение причин данного действий поведения у самого ученика. ученика. 3. Составление плана- контракта 3. Действия, направленные на взаимодействия с данным учеником на защиту себя от подобных будущее. выходок. Ситуация 5. 1. Оправдание своих действий 1. Объяснение старого материала, т.к. недостатком учебного времени. 2. Незаинтересованность в противном случае нарушается в взаимосвязь, логика в изучении результатах, позиция временно предмета исполняющего обязанности. 2. Взаимосвязь классной и домашней 3. Нежелание портить работы отношения с коллегой. Ситуация 6. 1. Прощение, игнорирование 1. Выяснение причин опозданий, опозданий ученика встреча с родителями. 2. Использование 2. Предложение собственной помощи посторонней для исправления ситуации. помощи для борьбы с 3. Разговор о культуре поведения со опозданиями (записи в дневнике, всем классом, объяснение негативных уведомление классного последствий опозданий в деловой руководителя и т.п.) сфере. Ситуация 7. 1. Сохранение своего авторитета. 1. Откровенное признание своей 2. Откладывание ответа на более неосведомленности в данном вопросе. поздний срок с целью выиграть 2. Совместный с учеником поиск время. Ситуация 8. ответа на поставленный вопрос. 1. Игнорирование ситуации. 1. Беседа на морально-этические темы 2. Запрет на дискриминацию со всем классом. авторитарными методами. 3. Сохранение нейтралитета 2. Создание ситуаций, в которых бы собственного обижаемые дети на деле смогли в подобной ситуации. доказать свое преимущество. 3. Разговоры с зачинщиками наедине, апелляция к сочувствию, человечности, сопереживанию. Ситуация 9. 1. Позиция учителя в качестве 1. Необходимость самостоятельного поиска активного участника позволит правильного ответа учениками. управлять ходом дискуссии. 2. Позиция 2. Проблемными вопросами учитель учителя как супервизора. должен подвести детей к пониманию 3. Учитель должен выполнять ошибок. Возможна передача функции функцию контролера и оценщика. подведения итогов самим ученикам. 3. Поощрение самостоятельной работы учащихся, формирование навыков ведения дискуссии. Ситуация 10. 1. Игнорирование ученика. 1. Разговор на этико-эстетическую 2. Признание права ходить в чем тему. 2. Создание хочется. или обсуждение 424 3. Замечание, наказание во время или после урока. 4. Отказ от ведения урока. аналогичной ситуации, требующей изменения поведения ученика. 3. Воздействие косвенными методами через других учеников. 4. Поиск компромиссного решения, учитывающего интересы и данного ученика, и учителя, и всего класса. Нормы - ярко выраженный ситуативный уровень мышления 0-5 5-10 - чаще ситуативный уровень мышления 10 -15 - чаще надситуативный уровень мышления 15 - 20 - ярко выраженный надситуативный уровень мышления ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Диагностика ведущего типа реагирования (Кашапов М.М., Карачева И.А.) Методика содержит 42 утверждения, каждое из которых является ответной реакцией на предложенную ситуацию. Ситуации предполагают взаимодействие партнёров. Испытуемых просят оценить по 4-х бальной шкале то, насколько характерным для них является каждый из предлагаемых способов поведения: «0»- «Я так никогда не поступаю, это для меня не характерно». «1»- «Я редко так поступаю». «2»- «Я часто действую подобным образом». «3»- «Это наиболее характерный для меня способ поведения». 1. При обсуждении какого-либо вопроса с партнёром я: а)стараюсь склонить его на свою сторону, даже если не уверен в правильности своего решения б)предоставляю полное право принимать решение партнёру в)стараюсь понять, что предлагает партнёр 2. Если в процессе решения какого-либо вопроса партнёр переходит на грубость, а) отвечаю ему тем же б) замолкаю, испытывая при этом чувство обиды в) стараюсь этого не замечать 3. Если я вижу, что партнёр не прав, но продолжает отстаивать свою позицию, я: а) теряюсь, бываю не в состоянии ему возразить б) называю его упрямым, глупым, невеждой и т.п. в) пытаюсь объяснить ему, в чём он ошибается 4. Главным в решении проблемы я считаю: а) сильный характер, умение отстоять своё мнение б) принятие компромиссных решений в) возможность найти более компетентного в данной области человека 5. Если партнёр при обсуждении важной проблемы затрудняется предложить своё решение, я: я: 352 а) предлагаю отложить обсуждение до следующего раза б) выношу на обсуждение свою точку зрения в) меня это раздражает 6. Принимая участие в обсуждении общего вопроса и заметив, что ктото из занятых в деле пассивен, я: а) выясняю причину такого поведения партнёра б) упрекаю его, видя в нём причину неудач в) считаю, что положение исправится само собой 7. Если меня незаслуженно обвиняют в том, что я не совершал, я: а) уверен, что рано или поздно всё само собой прояснится б) возмущаюсь, повышаю голос на обидчика, обвиняю его в плохой осведомлённости в) даю свои объяснения, предлагаю во всём спокойно разобраться 8. В процессе решения проблемы к нам с другом присоединился третий. Внезапно между нами разгорелась ссора. Вы: а) пытаетесь разобраться в причине конфликта б) сразу же встаєте на позицию друга и любыми средствами стараєтесь отстоять её в) ждёте, пока они разберутся сами 9. Если впоследствии оказывается, что принятое вами совместно с другом решение неверно, Вы: а) уверены, что вашей ошибки здесь нет б) пытаетесь найти допущенную в обсуждении ошибку и пути её исправления в) стараетесь не возвращаться к этому вопросу 10. Вы договорились с другом встретиться, чтобы вместе обсудить важную проблему. В силу непредвиденных обстоятельств он вынужден уйти. Вы: а) находите себе другие дела, откладывая решение проблемы б) возмущаетесь, требуете, чтобы он остался, ругаетесь в) пробуете самостоятельно найти решение 11. Если Вы излагаете свою точку зрения, а Вас не слушают, Вы: а) замолкаете и больше об этом не говорите б) спрашиваете мнение партнёра по данному вопросу в) Вас это выводит из себя и Вы повышаете голос на партнёра, заставляя его тем самым прислушаться 12. Если в ситуации принятия решения партнёр категорически настаивает на своём предложении, Вы: а) ни за что ему не уступаете б) делаете уступку, считая, что в данном случае это наиболее приемлемый вариант в) полагаетесь на его решение. 13. В решении какого-либо вопроса с партнёром Вы: а) допускаете возможность проявления некоторой жесткости в поведении в целях утверждения своей точки зрения б) не рассчитываете на возможность подчинения партнёра, склонения его на свою сторону в) считаете, что подавление партнёра не может привести к принятию верного решения 14. Обсуждая проблему с другом, Вы: а) предлагаете своё решение, допуская при этом поправки с его стороны б) уверены в том, что ваше мнение правильно в) Вам легче обдумывать готовое решение, чем предложить своё КЛЮЧ Тип реагирования Агрессия Уход А Б А Б Б А А Б А В Б В Б А Б В А В Б А В А А В А Б Б В № вопроса 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 а) А А У А А Р У Р А У б) У У А У Р А А А Р А в) Р Р Р Р У У Р У У Р Обпгий ИТОГ Решение В В В В Б А В А Б В Б Б В А 1 1 У Р А 1 2 А Р У 1 3 А У Р 1 4 Р А У Всего А А А А У У У У Р Р Р Р 354 ОПРЕДЕЛЕНИЕ НОРМ РЕАГИРОВАНИЯ Агрессия низкий 0-3 ниже среднего 4-8 средний 9-19 выше среднего 20-25 Высокий 26 и выше ВЫРАЖЕННОСТИ Уход 0-7 8-12 13-22 23-28 29 и выше ТИПОВ Разрешение 0-14 15-19 20-29 30-34 34 и выше ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций (Кашапов М.М., Дубровина Ю.Н.) Опросник состоит из 26 утверждений, каждое из которых предполагает один вариант ответа (да/нет). Перед началом тестирования испытуемому дается инструкция: «Предлагаемый Вам опросник состоит из 26 утверждений. Прочитайте каждое утверждение и, если Вы с ним согласны, поставьте «+», если нет - «-». Проведение опросника по методике не требует соблюдения каких-либо особых условий. 1. Обычно, сталкиваясь с проблемной ситуацией, Вы ищете решение, основываясь на своем прошлом опыте. 2. Обычно Вы не думаете, как решение данной проблемной ситуации отразится на последующем поведении учащихся. 3. В своей работе вы обычно стараетесь отделить первостепенные проблемы от второстепенных. 4. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, Вы ждете, что все разрешится само собой. 5. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, Вы не используете решение из прошлого опыта, а относитесь к ситуации как к новой. 6. Обычно Вы пытаетесь учесть влияние данной проблемной ситуации на учебно-воспитательный процесс в целом. 7. В работе Вы обычно не делите проблемы на главные и второстепенные. 8. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, Вы способны управлять ей. 9. Вы относитесь к повышению квалификации как к пути развития своей личности. 10. Принимая педагогическое решение, Вы обычно учитываете личностные особенности учащихся. 11. Вы решаете конкретную проблему без учета ее влияния на учебновоспитательный процесс в целом. 12. Думая о причинах проблемной ситуации, Вы обычно анализируете и свое собственное поведение. 13. Вы относитесь к повышению квалификации как к средству решения практических задач. 14. В своей работе Вы обычно используете индивидуальный подход. 15. Решая проблемную ситуацию, Вы не считаете нужным анализировать свое собственное поведение. 16. Сталкиваясь с проблемной ситуацией и осознавая, что привычные способы решения не адекватны, Вы ищете новый способ ее решения. 17. Обычно Вы полностью отдаете себя своей работе в ущерб личностному росту. 18. Вы обычно положительно относитесь к нововведениям в работе. 19. С опытом обычно складывается определенный набор способов решения проблемных ситуаций, которые можно использовать в случаях затруднения. 20. Обычно профессия оказывает влияние на личность человека. 21. Вы придерживаетесь обычно испытанных способов в работе и не доверяете нововведениям. 22. Обычно у вас не возникает трудностей при постановке целей и планировании своей деятельности. 23. Если на занятии ребенок разговаривает, отвлекая других, Вы сразу восстанавливаете дисциплину. 24. Обычно Вы испытываете затруднение при постановке целей и планировании своей работы. 25. Если ребенок отвлекает других во время урока, Вы обычно выделяете причину его беспокойства. 26. При решении проблемных ситуаций Вы учитываете связь между своими поступками и их последствиями. Обработка: Для обработки полученных данных используется ключ. Он позволяет определить, какие утверждения относятся к той или иной шкале. За каждый правильный ответ испытуемому дается 1 балл. Ключ: Шкалы Ситуативный уровень Надситуативный уровень Номер 1, 2, 4, 7, 11, 13, 15, 17, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 14, 16, утверждения 19, 20,21,23,24 18, 22,25,26 ПРИЛОЖЕНИЕ 5. АНКЕТЫ АНКЕТА 1 Оценка поведения участников групповой дискуссии Оцените, пожалуйста, качества участника групповой дискуссии по 10-балльной системе N п/п 1 2 Номера участников 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Активность Аргументированность речи 356 3 4 5 6 7 8 Краткость изложения Четкость изложения Новизна высказывания идей Умение доказывать свою правоту Умение внимательно слушать Умение конструктивно 9 критиковать Умение правильно реагировать на критику 10 Умение выполнять требования руководителя 11 Умение понять и признать свои ошибки 12 13 14 Умение управлять своими эмоциями Умение не отклоняться от темы Умение формулировать проблему в процессе решения ситуации АНКЕТА 2 Оценка собственного поведения в групповой дискуссии «Решение педагогической проблемной ситуации» Пожалуйста, оцените себя как участника групповой дискуссии по следующим критериям (по 10-балльной системе) 1. Умение точно формулировать свои мысли. 2. Умение обосновать свою точку зрения. 3. Умение формулировать проблему. 4. Умение избегать категоричности высказывания. 5. Умение выслушать до конца то, что противоречит собственной точке зрения. 6. Умение проявлять выдержку и такт к членам группы. 7. Умение понимать реакции членов группы. 8. Умение преодолевать разногласия и вырабатывать групповое решение. 9. Значимость своего участия в работе группы. АНКЕТА 3 "Обратная связь" 1. Ваше отношение к использованию ситуационных педагогических задач в процессе практических занятий. 2. Какие умения Вы приобрели? 3. Какие трудности возникли в процессе решения педагогических задач, чем они объясняются? 4. Что понравилось и что не понравилось в проведении занятий подобного типа? 5. Что нового узнали о себе и своих коллегах? 6. Какие выводы сделали для себя на будущее? 7. Ваши пожелания и предложения по совершенствованию учебных занятий по решению педагогических ситуаций. АНКЕТА 4 Оценка степени успешности решения педагогической ситуации 1. Приводит ли решение к сохранению сложной педагогической ситуации? 2. Ведет ли оно к стабилизации отношений между учителем и учащимися? 3. Унижает личность ученика ли поведение учителя в конкретной ситуации? 4. Направлено ли решение учителем на защиту своей личности? 5. Какова экономичность (достижение высоких результатов малыми усилиями) предложенного решения данной ситуации? 6. Каким образом проявился творческий подход в предложенном решении? 7. В какой мере оперативным, своевременным является данной решение? 8. Какова степень реализуемости решения в условиях описанной педагогической ситуации? АНКЕТА 6 Оценивание личностных аспектов деятельности участников педагогической игры Параметры оценивания Содержание оценок 1. Психолого-педагогическая эрудированность, она рельефно видна при принятии специалистами педагогических решений, которые они обосновывают в споре с другими участниками игры. Твердость педагогической позиции руководителя, демонстрируемая специалистами во взглядах и убеждениях, в умении отстоять свою точку зрения. Она является сплавом теории и практики, результатом поисков и педагогических находок в решении педагогических задач. Умение использовать необходимую научнотехническую и психолого-педагогическую литературу, нормативные документы и распоряжения вышестоящих организаций. Склонность специалистов к самостоятельности в принятии решений. Методическое мастерство, умение работать в коллективе, умение руководить коллективом учащихся. Честность, дисциплинированность, инициативность, исполнительность. Умение видеть позитивные, конструктивные моменты в анализируемой ситуации. № 2. 3. 4. 5. 6. 7. 358 8. Способность находить и отстаивать творческие приёмы решения ситуации. АНКЕТА 7 • Бланк анализа педагогической ситуации в деятельности учителя Содержание Проб- При- (описание) пед. лема чины пробл. ситуац. Цели Действия по Резуль- Возможные устранению тат последствия Меры предупре ждения 359 АНКЕТА 8 Изучение мнения о курсе занятий по теме " Психологические основы решения педагогических ситуаций" Уважаемый слушатель! В целях оптимизации курса психологии просим Вас ответить на вопросы анкеты. В большинстве случаев нужно лишь подчеркнуть нужный ответ. От искренности ваших ответов зависит правильность вывода исследования. Дайте ответ обязательно на все вопросы. Заранее благодарим за оказанную помощь! 1. Ваше отношение к психологии? 1) очень нравится 2) скорее нравится, чем не нравится 3) отношусь безразлично 4) скорее не нравится, чем нравится 5) совершенно не нравится 6) не могу сказать 2. Какие изменения произошли в Вашей работе с учащимися в отношении преодоления трудностей в педагогическом общении после обучения на курсах: 5 - удалось максимально преодолеть трудности; 4 - скорее да, чем нет; 3 - неопределенное мнение; 2 - скорее нет, чем да; 1 - нет. Трудности, испытываемые в педагогическом До После взаимодействии с учащимися обучения обучения 1. Устанавливать и поддерживать правильные 5 4 3 1 5 4 3 2 2 1 отношения с учащимися 2. Организовать учебную деятельность учащихся по 5 4 3 1 5 4 3 2 2 1 своему предмету 3. Организовать общение с учащимися на учебных 5 4 3 1 5 4 3 2 2 1 занятиях 360 4. Объективно оценивать их учебную деятельность 54321 54321 5. Анализировать свою деятельность на учебных 5 4 3 2 1 54321 занятиях 6. Организовать воспитательную работу с учащимися 54321 54321 7. Правильно распознавать сложную педагогическую 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 ситуацию в общении с учащимися 8. Формировать цели в условия сложной 54321 54321 педагогической ситуации взаимодействия с учащимися 9. Видеть и формулировать психолого-педагогические 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 проблемы в общении с учащимися 10. Выдвигать гипотезы в процессе решения сложной 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 педагогической ситуации 11. Вырабатывать педагогически правильное решение 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 трудной педагогической ситуации 12. Реализовать принятое решение 54321 54321 13. Контролировать реализацию принятого решения 54321 54321 14. Оценивать педагогический эффект разрешения 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 сложной педагогической ситуации 15. Предвидеть возможные затруднения 54321 54321 в педагогическом общении с конкретными учащимися 16. Систематизировать накопленный опыт решения 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 сложных педагогических ситуаций 17. Читать психолого-педагогическую литературу по 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 проблемам межличностных отношений 18. Организовать учебное занятие с учащимися по 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 анализу и решению типичных сложных ситуаций, характерной для их будущей профессиональной деятельности 19. Оказывать консультативную помощь коллегам по 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 решению сложных педагогических ситуаций 20. Проводить на родительском собрании разбор 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 поведения учащихся сложных ситуациях 361 21. Выступать по проблемам педагогического общения 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 на педагогически советах и семинарах, а также СВЕДЕНИЯ О СЕБЕ 1. Фамилия, имя, отчество. 2. Место работы, должность, специальность. 3. Общий трудовой стаж, педагогический, административный. ПРИЛОЖЕНИЕ 6. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ Ситуация №1. Молодой преподаватель проводит свое первое практическое занятие на I курсе (на базе восьмилетнего образования). Учащиеся записывают в дневник основные положения по данной теме. Но одна учащаяся - Марина сидит в небрежной позе и не записывает учебный материал. Ситуация №2. После первых двух месяцев учебы Марина подходит к классному руководителю и заявляет, что она решила оставить училище, отказавшись объяснить причину. Затем в индивидуальной беседе с ней удалось выяснить, что она стесняется отвечать в присутствии ребят, которые отвлекают ее и насмехаются. В последнее время у нее накопилось несколько неудовлетворительных отметок. Ситуация №3. Марина пришла на практическое занятие накрашенной, с пышной прической, ногти длинные, накрашенные. На предложение преподавателя привести свой внепший вид в соответствие с требованиями к учащимся - отказалась, сказав, что и в отделении не все медсестры соблюдают требуемую форму. Ситуация №4. После ответа на уроке Марина просится выйти. Затем она на перемене со слезами на глазах говорит преподавателю: "Можно я не буду ходить на ваши уроки, а в конце года сдам экзамен по предмету?" " А в чем конференциях дело?" - сігоашивает преподаватель. Марина отвечает: "Я материал знаю, я готовлюсь, а вы мне ставите "4", когда я поднимаю руку - не спрашиваете. Ситуация №5. В клубе ветеранов будет проходить классный час. Классный руководитель предупредил учащихся, что форма для всехбелые халаты. Перед классным часом Марина задает вопрос классному руководителю: "А почему Вы без халата? Нас учили в школе, что учитель должен быть во всем примером". Ситуация №6. Марина в конце первого курса обратилась к классному руководителю со своей бедой: плохо успевает по математике и преподаватель, истощив все свое терпение, пригрозил отчислением из училища: "Такой глупой нечего делать в училище". Марина живет в общежитии. Мать и старший брат живут в дальнем районном городке, 362 отец давно бросил семью. Марина слабо успевает по математике, физике, химии, английскому языку. Она жалуется на плохую память, скучает во время объяснения, легко отвлекается, не отличается при этом тактом. Но поведение ее резко меняется на практических занятиях. Больничное отделение, пожалуй, родной дом для нее, т.к. ее мама всю жизнь проработала санитаркой в районной больнице. Марина энергична, деловита, очень опрятна, быстро и ловко (и раньше умела!) выполняет все манипуляции по уходу за больными, пользуясь уважением у подруг. Очень хорошо трудилась на сельхозработах. Ситуация №7. Марине 17 лет, учится на втором курсе. Взаимоотношения в группе хорошие. Марина часто опаздывает на занятия, на уроках разговаривает, занимается посторонними делами. Может достать зеркальце и заниматься прической. На одном из уроков преподаватель обществоведения удалил ее с занятий и при этом сказал, чтобы на его занятия больше не приходила. Марина стала более сдержанной, хорошо занимается по другим предметам, но на занятия по обществоведению не ходит (уходит с них демонстративно). Пропустила уже четыре занятия. В группе отношение к Марине двоякое. Одни считают, что она поступила правильно, поддерживают ее и даже в некоторой степени настраивают стоять на своем. Преподаватель обществоведения устранился и считал, что эту ситуацию должен разрешить классный руководитель. Разговор на классном часе не получился. Марина чувствует себя "героиней". Ситуация №8. Марина - учащаяся выпускной группы, резко изменилась на третьем курсе: учиться стала на "3", грубила учащимся и преподавателям, перестала считаться с мнением группы, замкнулась, отказалась участвовать в общественной жизни группы. Классному руководителю пришлось затратить много времени на выяснение негативного отношения к учебе, к учащимся в группе. Причиной этого резкого изменения в поведении Марины оказалась ее реакция на невнимательное отношение к ней группы, когда она лежала в больнице с аппендицитом. Учащиеся ни разу не посетили ее в больнице. Это вызвало у Марины нежелание учиться и отрицательное отношение к ребятам и ко всем делам группы. Девушка замкнулась и потеряла интерес к делам группы. ПРИЛОЖЕНИЕ 7. Экспертная оценка варианта решения педагогической ситуации ИНСТРУКЦИЯ: Данная работа с Вашим участием проводится с целью создания экспертного варианта решения педагогических ситуаций. Вам будет поочередно предложено 8 ситуаций, в которых описывается поведение учащейся медицинского училища Марины. Преподаватели в 363 каждой ситуации разные, за исключением классного руководителя. Вы поочередно читаете ситуации и каждый раз в баллах оцениваете суждения, приведенные в соответствующих графах таблицы. В каждой таблице есть три графы, содержащие ответы на следующие вопросы: 1-я графа - кто такая Марина, каков ее характер?; 2-я графа - почему она так поступает, каковы причины ее поведения?; 3-я графа - как бы я поступил(а) на месте педагога в данной ситуации? Вы оцениваете ответы по 5-балльной системе: 5 - совершенно верно, например, Вы считаете, что данное качество очень характерно для Марины, или Вы постуггили бы именно так; 4 - верно; 3 - скорее верно, чем неверно; 2 - неверно; 1 - очень неверно. Старайтесь не пропускать ни одного ответа. После оценивания ответа по первой ситуации переходите к чтению и оцениванию ответов по второй ситуации и т.д. ЗАРАНЕЕ БЛАГОДАРИМ ЗА ВЫПОЛНЕННУЮ РАБОТУ! Приложение 8 КОРРЕЛЯЦИОННАЯ МАТРИЦА ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК Таблица 40 КОРРЕЛЯЦИОННАЯ МАТРИЦА ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК ОПРЕДЕЛЕНИЯ ХАРАКТЕРА УЧАЩЕЙСЯ В СИТУАЦИИ №1 Эксперты 1 2 3 4 5 2 3 4 5 0,74 0,83 0,61 0,75 0,51 0,69 6 0,72 0,79 0,81 0,60 і 5 0,74 0,82 0,68 0,61 0,83 0,71 0,83 0,72 0,44 0,78 0,74 0,82 0,69 0,52 0,74 0,73 0,85 0,73 0,54 0,78 0,80 0,66 0,86 0,83 0,80 0,75 0,86 0,80 0,55 0,84 0,73 0,69 0,68 0,78 0,62 0,77 0,65 0,72 0,76 0,83 0,70 0,78 0,72 0,83 0,80 0,64 0,87 0,78 0,80 0,69 0,81 0,92 0,64 0,84 0,78 7 0,69 0,79 0,64 0,42 0,75 6 7 8 9 10 9 10 11 12 13 0,80 0,79 0,74 0,56 0,71 11 0,72 0,72 12 0,78 'Соответствующие статистические данные были получены по всем ситуациям. приводятся результаты обработки экспертных оценок по 1-й ситуации. 6 1,52 1,12 2,73 7 0,42 1,50 8 1,83 9 0,68 0,91 0,48 Здесь же для иллюстраци и 0,95 0,85 0,34 1,09 0,61 1,01 4Д1 3,18 3,41 Таблица 10 2,28 2,44 1,04 1,62 СРАВНЕНИЕ ВЫБОРОЧНЫХ СРЕДНИХ ВЕЛИЧИН ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК ХАРАКТЕРА 0,22 1,53 3,84 11 УЧАЩЕЙСЯ В СИТУАЦИИ №1 12 Эксперты 1 2 1,61 4,28 2,86 13 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0,44 0,69 0,20 0,64 1,05 3,19 3,68 2,55 2,96 1,34 1,81 1,66 2,12 0,03 0,43 2,09 2,53 2,18 2,68 0,91 1,41 1,35 4,57 3,48 2,35 2,64 0,71 3,10 3,46 1,94 2,23 1,80 0,54 0,88 0,71 1,29 1,25 0,10 0,09 2,06 1,50 3,53 0,94 1,39 2,88 4 5 1,53 1,06 Таблица 1,02 2,10 42 5,28 КОРРЕЛЯЦИОННАЯ МАТРИЦА ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК ОПРЕДЕЛЕНИЯ МОТИВА ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩЕЙСЯ В СИТУАЦИИ №1 Экс- 2 3 перты 1 0,49 0,45 41 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0,47 0,37 0,43 0,37 0,44 0,43 0,60 0,55 0,35 0,40 364 2 3 0,70 0,71 0,81 4 0,64 0,36 0,57 0,55 0,60 0,44 0,64 0,64 0,56 0,33 0,63 0,54 0,69 0,63 0,54 0,40 0,62 0,44 0,44 0,49 0,39 0,53 0,42 0,57 0,67 0,34 0,48 0,61 0,58 0,67 0,81 0,72 0,61 0,37 0,70 0,58 0,63 0,55 0,74 0,55 0,15 0,54 0,62 0,52 0,53 0,46 0,43 0,40 0,58 0,66 0,70 0,50 0,53 0,67 0,65 0,34 0,78 0,76 0,45 0,59 0,47 0,64 5 6 7 8 9 10 11 12 0,29 Таблица 43 СРАВНЕНИЕ ВЫБОРОЧНЫХ СРЕДНИХ ВЕЛИЧИН ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК МОТИВОВ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩЕЙСЯ В СИТУАЦИИ №1 Экс- 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 перты 1 2 0,97 0,33 0,66 3,71 3,24 2,25 4,00 1,87 3,38 0,98 0,00 1,44 3,07 1,97 3,41 0,76 2,19 0,36 1,62 1,83 3,43 0,74 1,97 3,59 2,85 2,39 0,67 1,98 2,47 1,23 0,78 3,27 1,16 6,61 6,03 3,27 5,91 5,99 5,19 4,62 5,91 4,75 0,35 4,06 1,20 0,11 2,07 2,38 0,38 1,65 3.42 0,72 0,20 1,52 1,86 0,01 1,23 ЗД1 0,90 0,92 1,64 3,48 1,99 0,90 0,94 1,35 0,74 0,70 1,65 1,97 0,22 1,37 0,48 1,58 0,08 1,89 0,49 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1.23 12 Таблица 44 КОРРЕЛЯЦИОННАЯ МАТРИЦА ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК ОПРЕДЕЛЕНИЯ СПОСОБОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В СИТУАЦИИ №1 2 Эксперты 1 2 3 0,55 0,39 0,33 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0,42 0,39 0,61 0,41 0,26 0,52 0,28 0,27 0,33 0,49 0,37 0,41 0,29 0,47 0,42 0,20 0,27 0,40 0,48 0,44 0,48 0,43 0,48 0,36 0,22 0,47 0,45 0,36 0,31 0,35 0,39 0,11 0,31 0,40 0,19 0,38 0,38 0,36 0,15 0,42 0,45 0,54 0,27 0,58 0,51 0,15 0,47 0,32 0,58 0,55 0,45 0,50 0,23 0,47 0,47 0,26 0,29 0,34 0,38 0,38 0,39 0,46 0,51 0,29 0,36 0,31 0,38 0,30 0,73 0,62 0,38 0,39 0,52 0,50 4 5 6 7 8 9 10 11 12 0,22 Таблица 45 СРАВНЕНИЕ ВЫБОРОЧНЫХ СРЕДНИХ ВЕЛИЧИН ЭКСПЕРТНЫХ ОЦЕНОК ОПРЕДЕЛЕНИЯ СПОСОБОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В СИТУАЦИИ №1 Эксперты 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 2 t J 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 0,54 3,57 3,46 0,91 0,53 3,69 3,65 0,12 0,70 0,55 1,27 2,11 1,81 0,57 0,00 0,30 0,96 0,74 0,19 2,08 1,80 0,41 1,18 2,23 0,34 3,81 4,56 2,08 3,59 4,21 3,54 1,55 4,64 2,14 1,03 1,46 0,75 0,54 1,24 0,43 0,89 1,38 4,00 4,96 2,05 3,85 4,51 3,86 1,42 5,16 0,44 3,36 0,74 0,19 0,93 2,28 0,29 3,18 1,34 0,27 1,60 2,93 0,20 1,92 2,77 1,83 0,30 3,25 1,01 0,20 1,88 1,25 1,24 2,61 0,09 1,78 1,54 2,94 365 ПРИЛОЖЕНИЕ 9 Таблица 46 Итоговые результаты решения испытуемыми педагогических ситуаций до экспериментального обучения № Испытуемые Мат. Ф.И.О. знач. Показатели выполнения заданий I П Ш IY ИПОХУ ~1 --------------------------------------- 1 ------------------------------------- 1 ------------------------------------- 1 ---------------------------- 1 ----------------- 1 ------ ( ----- 1 --------1—1 1. Б-ва Л.П. 2. Л-в BE. 3. Д-ая ВИ. 4. К-аяЕ.В. 5. К-ваИ.Ю. 6. А-ва Л. П. 7. Т-наТ.А. 8. Ч-наЕ.А 9. И-на КВ. 10. К-ко Е.А. 11. Ш-на Т.Я. 12. Л-в А.А. X S V 3,521 0,476 14% 3,178 0,268 8% 3,173 0,609 19% 3,012 0,247 8% 2,769 0,346 12% 3,122 0,174 6% 3,288 0,067 2% 3,227 0,119 4% 3,001 0,408 14% 2,743 0,603 22% 3,055 0,071 2% 3,315 0,395 12% 3,440 0,729 21% 3,254 0,651 20% 3,430 0,248 7% 3,468 0,654 19% 3,274 0,698 21% 3,150 0,867 28% 3,393 0,927 27% 3,556 0,768 22% 3,285 0,676 21% 3,236 0,421 13% 3,508 0,459 13% 3,648 0,422 12% 3,806 0,608 16% 3,418 0,649 19% 3,892 0,204 5% 3,884 0,269 7% 3,854 0,269 7% 3,720 0,474 13% 4,114 0,429 10% 3,946 0,363 9% 3,986 0,375 9% 3,035 1,116 37% 2,612 1,428 55% 2,803 1,602 57% 3,294 1,413 43% 2,733 1,213 44% 2,964 0,964 33% 3,515 0,856 24% 2,734 1,104 40% 2,705 1,472 54% 3,010 1,287 43% 3,074 0,983 32% 3,021 0,594 20% 3,390 0,310 9% 3,710 0,450 12% 3,138 1,086 35% Условные обозначения: ■ 1. Задание №1 определение характера учащейся 2. Задание № II - определение испытуемым мотивов поведения учащейся 3. Задание № Ш ■определения способов педагогического воздействия 4. Задание № IY 5. ИПОХУ ■составление испытуемым общей характеристики учащейся - итоговый показатель определения характера учащейся S - среднее квадратичное отклонение X 6. среднее арифметическое V - коэффициент вариации J 7. 8. 3,424 0,538 16% 3,064 0,396 21% 3,099 0,639 21% 3,068 0,287 9% 2,762 0,347 13% 3,090 0,192 6% 3,333 0,135 4% 3,129 0,281 9% 2,941 0,436 15% 2,796 0,618 22% 3,058 3,072 2% 3,045 0,600 20% 366 Таблица 47 Итоговые результаты решения испытуемыми педагогических ситуаций после экспериментального обучения № Испытуемые Мат. Показатели выполнения заданий I 1. Ф.И.О. Б-ва Л.П. знач. X S V 2. Л-в В.Е. 3. Д-аяВ.И. 4. К-аяЕ.В. 5. К-ва И.Ю. 6. А-ва Л.П. 7. Т-на ТА. 8. Ч-наЕ.А. 9. И-наКВ. 10. К-ко Е.А. 11. Ш-на Т.Я. 12. Л-в А.А. II III 3,808 0,512 13% 3,612 0,260 7% 3,504 0,200 6% 3,397 0,272 8% 3,363 0,370 11% 3,622 0,335 9% 3,394 0,224 7% 3,569 0,400 11% 3,672 0,256 7% 3,672 0,310 8% 3,488 0,125 4% 0,599 ОД 95 5% IY 3,515 0,426 12% 3,156 1,100 35% 3,696 0,167 24% 3,706 0,220 6% 3,362 0,320 10% 3,538 0,461 13% 3,382 0,279 8% 3,345 0,437 13% 3,585 0,690 19% 3,890 0,225 6% 3,696 0,483 13% 3,870 0,109 3% 3,611 0,310 9% 3,755 0,291 8% 3,800 0,415 11% 3,383 0,598 18% 3,274 0,694 21% 4,002 0,390 10% 3,442 0,483 14% 3,933 0,212 5% 3,697 0,929 25% 3,825 0,223 6% 3,481 0,615 18% 3,616 0,891 25% Условные обозначения: 1. Задание № I - определение характера учащейся 2. Задание № II - определение испытуемым мотивов поведения учащейся 3. Задание № Ш - определения способов педагогического воздействия 4. Задание № IY - составление испытуемым общей характеристики учащейся 5. ИПОХУ - итоговый показатель определения характера учащейся 6. S - среднее квадратичное отклонение 7. X - среднее арифметическое 8. V - коэффициент вариации ИПОХУ 3,153 0,963 31% 2,589 1,460 56% 3,252 1,528 47% 3,476 0,873 25% 3,377 1,021 30% 2,887 1,099 38% 3,158 1,025 32% 1,964 0,936 48% 3,519 0,823 23% 3,442 1,019 30% 3,297 0,828 25% 3,226 0,926 29% 3,677 0,614 17% 3,408 0,589 17% 3,454 0,238 7% 3,413 0,275 8% 3,366 0,370 11% 3,475 0,507 15% 3,346 0,255 8% 3,248 0,920 28% 3,641 0,268 7% 3,626 0,332 9% 3,450 0,159 5% 3,524 0,274 8%
