news_592 - Саратовский государственный университет
advertisement
На правах рукописи ПРОТАСОВ Алексей Николаевич УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ Специальность: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Саратов - 2007 Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова» Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Железовская Галина Ивановна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Влазнев Алексей Иванович кандидат педагогических наук, доцент Климовец Василий Николаевич Ведущая организация: Тольяттинский военный технический институт Защита состоится «17» октября 2007 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, д. 83, корпус 7, аудитория 27. С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. Автореферат разослан « 16 » сентября 2007 г. Ученый секретарь диссертационного совета Кондаурова И.К. 2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Кардинальные экономические преобразования, произошедшие в нашей стране, активная модернизация Вооруженных Сил, развитие теории и практики вооруженной борьбы, появление принципиально новых систем вооружения, группировок войск и способов их боевого применения оказывают существенное влияние на смену приоритетных задач, стоящих как перед Вооруженными Силами, так и системой военного образования. Основной задачей подготовки офицеров в военных вузах является обеспечение полного соответствия будущего офицера новому облику Вооруженных Сил РФ и реалиям современного общества. В ряду данных реалий одной из наиболее значимых является потребность тыловых подразделений Вооруженных Сил Российской Федерации в подготовке руководителя-управленца, менеджера, способного к организационноуправленческой, планово-экономической, проектно-аналитической и конкретноисследовательской деятельности в сфере деятельности тыловых частей и подразделений, как в мирное, так и военное время. Это общее, относящееся ко всем офицерам тыла, требование диктуется потребностью современного этапа развития Вооруженных Сил, нацеленного на непрерывное совершенствование систем управления, повышения их эффективности в условиях интенсивного социальноэкономического развития общества. В соответствии с этим современный этап реформирования системы военного образования РФ характеризуется поиском и внедрением путей, позволяющих обеспечивать радикальное повышение профессионализма и общей культуры военных специалистов. Поскольку эффективное решение задач, стоящих перед Вооружёнными Силами, во многом определяется качеством подготовки офицерских кадров, проблема управления формированием их профессиональной компетентности становится актуальным направлением педагогических исследований. Теоретико-методологической основой исследований этой проблемы являются работы отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих сущность компетентностного подхода к обучению (А.А. Вербицкий, В.К. Загвоздкин, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, D. Raven, J. Habermas и др.), обосновывающих данный подход как способ достижения нового качества образования (Д.А. Иванов, А.В. Половникова, И.Д. Фрумин, Б.И. Хасан), разрабатывающих систему сертифицирования ключевых компетенций (Oxford Cambridgeand RSA Examinations), выявляющих различные аспекты формирования профессиональных компетенций в образовательном процессе вуза (Г.А. Бокарева, В.А. Болотов, В.И. Воскресенский, Ю.М. Жуков, Э.Ф. Зеер, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, М.А. Петухов и др.), раскрывающих акмеологические основы компетентностного подхода к профессиональному становлению специалиста (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков и др.). В контексте данных исследований осуществляется анализ профессиональной подготовки выпускников военных вузов как компетентностных специалистов 3 (М.И. Дьяченко, Л.И. Железняк, П.А. Корчемный, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, В.А. Пестов и др.). При всей несомненной ценности исследований, рассматривающих различные аспекты заявленной проблемы, необходимо отметить, что в большинстве из них недостаточно полно представлен анализ процесса управления формированием профессиональной компетентности. Отдельные наработки по данному направлению встречаются в исследованиях, раскрывающих основы управления образовательным процессом в гражданских (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, А.М. Омаров, М.М. Поташник, В.П. Топоровский) и военных вузах (И.В. Биочинский, В.М. Гурова, И.А. Лямзина, В.В. Мачулина, В.Д. Самойлова, В.А. Шняк и др.). В последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных формированию профессиональной компетентности будущих специалистов как гражданского, так и военного профиля (В.И. Аллилуев, Н.А. Банько, О.Ф. Брыксина, В.П. Гаврищук, В.В. Неижмак, Т.А. Ткаченко, М.А. Худякова и др.). Вместе с тем в педагогической теории и практике как гражданских, так и военных вузов имеет место недостаточная разработанность научно-теоретических и организационно-методических аспектов управления формированием профессиональной компетентности будущих специалистов. Особенно ощущается дефицит исследований по данной тематике применительно к образовательному процессу военного вуза, который в силу своей специфики является одним из наиболее важных и сложных объектов управления. Данное обстоятельство опосредовано тем, что военный специалист сразу же после окончания вуза должен обладать профессиональной компетентностью, достаточной не только для выполнения функциональных должностных обязанностей, но и необходимой для обеспечения потребностей обороны страны. Потребность решения данной сверхзадачи неизбежно приводит нас к разработке принципиально новой модели управления учебным процессом в военном вузе, раскрывающей механизм формирования профессиональной компетентности будущего офицера-специалиста. Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется противоречием между необходимостью обеспечения ВС РФ профессионально компетентными офицерами и отсутствием специально разработанной модели управления формированием профессиональной компетентности у курсантов в ходе образовательного процесса в военном вузе. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: как управлять формированием профессиональной компетентности у курсантов военного вуза в ходе учебного процесса? – и определило тему диссертационного исследования: «Управление формированием профессиональной компетентности будущих офицеров». Цель исследования – научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности модели управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров и технология ее реализации. Объект исследования – профессиональная подготовка будущих военных специалистов. Предмет исследования – управление формированием профессиональной компетентности будущих офицеров в ходе учебного процесса. 4 Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень сформированности профессиональной компетентности у выпускников военного вуза будет более высоким, если: – сконструирована модель управления формированием профессиональной компетентности в учебном процессе, созданная на основе компетентностного подхода, являющаяся инструментом, позволяющим отчетливо увидеть внутреннюю структуру управления, систему влияющих на него факторов, ресурсного обеспечения необходимого результата; – реализация модели в учебном процессе осуществляется на основе технологии, обеспечивающей профессионализм, фундаментальность, многофункциональность, надпредметность, междисциплинарность профессиональной подготовки и учитывающей содержание, условия организации учебного процесса в военном вузе, потребности развития личности обучаемых; – предложена система критериев, показателей, диагностический инструментарий измерения и оценки уровней сформированности профессиональной компетентности, позволяющий осуществлять педагогический мониторинг на всех этапах подготовки будущих офицеров. В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования. 1. Уточнить сущность и структуру профессиональной компетентности выпускника военного вуза. 2. Раскрыть содержание управления и сконструировать модель управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров в учебном процессе. 3. Разработать и экспериментально проверить эффективность технологии реализации модели управления формированием профессиональной компетентности у курсантов в учебном процессе. 4. Обосновать систему критериев, используемых для интерпритации диагностических данных и обеспечивающих обратную связь в процессе управления формированием профессиональной компетентности у курсантов. Теоретико-методологической основой исследования являются: – теория компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Г.А. Бокарева, В.И. Воскресенский, Т.В. Добудько, Ю.М. Жуков, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.А. Пинский, О.С. Таизова, И.Д. Фрумин и др.); – концепции управления образовательным процессом в вузах (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.В. Биочинский, М.В. Гуров, В.С. Иванов, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, М.М. Поташник, В.А. Пестов, В.П. Топоровский и др.); – теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки будущих специалистов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Я. Батышев, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, П.А. Корчемный, В.Г. Михайловский, В.Д. Шадриков и др.); – концептуальные идеи задачного и ситуационного подходов в организации образовательного процесса (Г.А. Балл, А.А. Вербицкий, Г.И. Железовская, 5 И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.М. Фридман, Б.Г. Литвак, А.Ф. Эсаулов, И.С. Якиманская и др.). Методы исследования. В соответствии с логикой исследования, для решения поставленных задач использовался комплекс взаимозаменяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки будущих военных специалистов; многокритериальный анализ и синтез результатов поиска в информационных системах с целью определения ведущих понятий; методы экспертного оценивания, наблюдения, моделирования, прогнозирования. Использование данных методов позволило рассмотреть педагогические факты и явления во всей сложности их взаимосвязей и выразить результаты педагогического эксперимента в количественных и качественных показателях. Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование по теме диссертации проводилось с 2002 по 2007 гг. на базе Вольского высшего военного училища тыла (военного института) и осуществлялось в три этапа. 1. На первом (подготовительном) этапе – 2002-2004 гг. – исследовалось состояние разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов в педагогической науке и практике, анализировалась практика работы военных вузов по данному направлению; изучались требования руководящих документов по организации управленческой деятельности в условиях образовательного процесса военных вузов; определялись основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов; создавались модель управления формированием профессиональной компетентности и технологии её реализации. 2. На втором (опытно-экспериментальном) этапе – 2004-2006 гг. – были проведены констатирующий и формирующий эксперименты, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня сформированности профессиональной компетентности курсантов; реализовывалась программа формирующего эксперимента и модель управления формированием профессиональной компетентности курсантов в образовательном процессе военного вуза. 3. На третьем (заключительном) этапе – 2006-2007 гг. – завершался формирующий эксперимент, проводилась опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности авторской модели управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров и технологии её реализации; формулировались выводы, полученные в ходе эксперимента; осуществлялась апробация результатов исследования и внедрение их в практику; завершалось оформление материалов диссертационного исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что: уточнено определение профессиональной компетентности выпускника военного вуза, как базовой, интегральной личностной характеристики, проявляющейся в высоком уровне профессионализма будущего военного специалиста, его способности к эффективному выполнению боевых задач и обязанностей по функциональному предназначению в войсках, умении принимать и реализовывать оптимальные 6 управленческие решения; расширено представление о сущности управления формированием профессиональной компетентности, как совокупности непрерывных и взаимосвязанных педагогических процедур, направленных на достижение поставленных целей и осуществляемых в соответствии с основными законами и принципами управления, конкретезированы основные функции управления формированием профессиональной компетентности будущего специалиста (целеполагание, планирование, информационное обеспечение, организация деятельности, контроль, оценка, коррекция достигнутых результатов); на основе задачного и ситуационного подходов разработана модель управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров и технология, позволяющая осуществлять количественную оценку и объективный анализ результатов процесса подготовки современного военного специалиста, подняв его тем самым на качественно новый уровень; предложена оценочная система эффективности данной модели управления, представленная критериями, характеризующими объективные оценки, принципами выбора, по которым на основании значений критериев для конкретного объекта определяется общая оценка, либо производится сравнительная оценка предложенных альтернативных вариантов и шкал, с использованием которых объект оценивается по каждому из критериев; научно обоснована значимость предложенного диагностического инструментария для оценки уровней сформированности профессиональной компетентности и осуществления контроля за ходом и результатом ее формирования в учебном процессе военного вуза. Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических представлений о сущности профессиональной компетентности как интегративного личностного качества офицера и показателя эффективности образовательного процесса военного вуза; в теоретическом обосновании критериев, показателей, диагностического инструментария измерения и оценки уровней сформированности профессиональной компетентности личности в условиях реального учебного процесса; теоретической разработке модели управления, применение которой в условиях военного вуза способствует формированию более высокого уровня профессиональной компетентности будущего офицера и технологии ее реализации. Практическая значимость исследования заключается в том, что: предложенная модель управления формирования профессиональной компетентности, соотнесенная с современными реалиями, носит обобщенный характер и может быть реализована в массовой образовательной практике военного вуза в целях повышения эффективности профессиональной подготовки будущих офицеров; разработанный автором комплекс учебно-профессиональных задач и ситуаций, критериально-диагностический инструментарий позволяют проводить педагогический мониторинг деятельности курсантов и офицеров и оперативно осуществлять коррекцию данного процесса; результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по управлению организацией образовательной деятельности в военном вузе. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических 7 положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью исходных позиций; использованием комплекса взаимодополняемых методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; системным анализом и синтезом теоретического и эмпирического материала; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы в массовой образовательной практике. Положения, выносимые на защиту. 1. Профессиональная компетентность выпускника военного вуза является базовым, интегральным качеством личности, проявляющимся в высоком уровне профессионализма современного офицера-специалиста, его способности к эффективному выполнению боевых задач и обязанностей по функциональному предназначению в войсках; она включает в себя когнитивно-операциональную (военно-теоретические знания, практические умения и навыки, профессионально значимые для офицера) и профессионально-личностную (профессиональное самосознание, индивидуальный стиль деятельности и общения, творческий потенциал) составляющие. 2. Модель управления формированием профессиональной компетентности представляет собой сложную систему, компоненты которой, соответствующие основным функциям управления (целеполагание, планирование, информационное обеспечение, организация деятельности, контроль, оценка, коррекция достигнутых результатов) тесно взаимодействуют между собой, поскольку функционирование каждого из них является необходимым условием для эффективного функционирования всех остальных. 3. Технология реализации данной модели выступает как совокупность взаимосвязанных педагогических действий, предусматривающих учет особенностей содержания, времени, условий изучения учебных дисциплин и возможностей обучающихся, эффективную организацию этой работы на каждом этапе занятия, и включает комплекс учебно-профессиональных задач и ситуаций, моделирующих различные аспекты деятельности будущего военного специалиста в условиях реального учебного процесса военного вуза. 4. Критериально-диагностический инструментарий оценки эффективности предложенной модели управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров включает в себя объективные критерии и шкалы, с использованием которых объект оценивается по каждому из критериев. Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись в ходе выступлений на ежегодных научно-практических конференциях Вольского ВВУТ (Вольск, 20042006 гг.), международной конференции «Третье тысячелетие – новый мир» (Москва, 2006 г.), научно-практической конференции «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007г.), международной научнопрактической конференции «Новые информационные технологии в образовании» (Екатеринбург, 2007г.), четвертой заочной международной научно-методической конференции «Основные направления совершенствования качества подготовки специалистов» (Саратов, 2007г.), на заседаниях кафедры педагогики и психологии СГАУ им. Н.И. Вавилова (2004 - 2007 гг.), на научно-практической конференции 8 «Тыловое обеспечение ВС НАТО» (Вольск, 2007г.), в ходе опытноэкспериментальной работы в Вольском ВВУТ (ВИ). Материалы исследования и рекомендации, предложенные автором, используются в учебном процессе Саратовского военного института внутренних войск МВД РФ, Ульяновского высшего военно-технического училища (ВИ), СанктПетербургского военного инженерно-технического университета, Тольяттинского военного технического институте. Результаты исследования отражены в 12 публикациях автора. Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений; содержит таблицы и рисунки. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования и степень разработанности темы; раскрывается научный аппарат исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы, методология и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; даются сведения об апробации результатов; излагаются положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретические основы управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров» рассматриваются сущность и структура профессиональной компетентности выпускника военного вуза, разрабатываются модель управления её формированием у курсантов в ходе учебного процесса и технологии ее реализации. В современных психолого-педагогических исследованиях проблема профессиональной компетентности занимает одно из ведущих мест, о чем свидетельствуют материалы научных конференций, серии статей и монографий, исследующие сущность и структуру данного феномена, его значение для практической деятельности по подготовке современного специалиста. Подобное внимание связано с необходимостью формирования новых подходов к определению содержания профессионального образования, разработкой требований к выпускникам профессиональной школы и, в конечном счете, решением актуальных задач, стоящих сегодня перед всеми сферами российского общества. Анализ различных подходов к определению феномена «компетентность» позволил сформулировать ряд положений, являющихся основополагающими в рассмотрении данного понятия: компетентность понимается как базовое, интегральное качество личности профессионала (специалиста); компетентность рассматривается как результат профессиональной подготовки личности в вузе, включающей профессиональное становление, профессиональное обучение, профессиональное воспитание; уровень сформированности компетентности определяется содержанием и структурой образовательного процесса вуза, равно как содержание и структура образовательного процесса зависят от того, что понимается под компетентностью выпускника. С позиций данных базовых оснований в контексте нашего исследования анализируется понятие «профессиональная компетентность выпускника военного вуза», специфика которого обусловлена действием общих, особенных и единичных 9 требований к военной службе, а сущность и структура определяются сформированностью у будущего офицера комплекса качеств, отвечающих требованиям, целям, задачам и характеру современного воинского труда, в состав которого входят командно-организаторская, обучающая, воспитательная и эксплуатационная деятельности. В силу этого, как свидетельствует анализ работ по военной педагогике и акмеологии (В.П. Гаврищук, Е.Б. Гладков, М.И. Дьяченко, И.Я. Железняк, В.В. Неижмак, В.Д. Самойлов и др.), профессионально компетентностным может считаться выпускник военного вуза, который: предан профессии офицера, мотивирован к осуществлению военной службы и удовлетворен ею; активно осваивает нормы и эталоны профессии, достигает мастерства в ней, стремится к профессиональному и личностному росту; осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии; использует приемлемые в демократическом обществе способы профессионального и межличностного общения; успешно решает задачи обучения и воспитания вверенного ему контингента, готовит для общества преданных защитников Родины, обладает необходимыми для этих целей психологическими и личностными качествами; достигает требуемых на сегодняшний день качеств в развитии личности подчиненных, считая приоритетными результатами своего труда позитивные изменения в умственном и личностном развитии солдат. Данные обстоятельства позволяют в структуре профессиональной компетентности выпускника военного вуза выделить две основные составляющие: когнитивно-операциональную, отражающую «стратегию» воинского труда и включающую в себя: военно-профессиональные знания, умения и навыки, которые являются, с одной стороны, предпосылками успешной деятельности будущего офицера (без них трудно стать командиром), с другой – новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются знаниями в ходе учебы и службы будущего специалиста); профессионально-личностную, объединяющую интегральные характеристики формирующейся личности и включающую профессиональное самосознание, индивидуальный стиль деятельности и общения, творческий потенциал будущего военного специалиста. Необходимо отметить, что в структуре профессиональной компетентности выпускника военного вуза обе составляющие находятся в сложных диалектических отношениях, которые проявляются в том, что каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, в начале профессионально-личностная составляющая является условием, приспосабливается к требованиям когнитивно-операциональной составляющей, а затем сама строит и развивает ее). Исходя из этого, профессиональная компетентность выпускника военного вуза понимается нами как базовая, интегральная характеристика личности современного офицера-специалиста, проявляющаяся в высоком уровне профессионализма, способности к эффективному выполнению боевых задач и обязанностей по функциональному предназначению в войсках. Анализ психолого-педагогической, социологической и специальной военной литературы показывает, что именно такой специалист необходим сегодня Российской Армии. Однако изучение опыта работы высшей военной школы свидетельствует о том, что в учебном процессе военных вузов отсутствует или слабо 10 разработан (в виде отдельных задач, функций или общих административных подходов) процесс управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров. Вместе с тем, многочисленные исследования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.В. Биочинский, М.В. Гуров, В.С. Иванов, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, М.М. Поташник, В.А. Пестов, В.П. Топоровский и др.) показывают, что только четко налаженное управление, основанное на установлении связей, ради которых оно функционирует и развивается как целостная система, способно на получение качественного результата – выпускника, максимально соответствующего требованиям современного общества. Исходя из этого, управление формированием профессиональной компетентности, как взаимно-адаптивное взаимодействие субъекта, объекта и среды управления в вузе выступает в качестве процесса, существенными признаками которого выступают следующие: управление организовано и направлено на достижение вполне определенных результатов; результаты заранее спрогнозированы с возможной степенью точности в зоне потенциального развития объекта управления; управление осуществляется с учетом вариативности структурной, функциональной и целевой ее составляющих. С учетом данных положений в рамках нашего исследования осуществлялась разработка модели управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров, которая необходима в силу того, что моделирование в педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма наглядности, как средство упорядочивания информации, позволяя более глубоко раскрывать сущность изучаемого явления. В зависимости от цели моделирования выделяют описательные, структурные, функциональные, графические и иные модели. В рамках нашего исследования использовалась описательная модель управления формированием профессиональной компетенции будущих офицеров, позволяющая в наиболее общей форме представить содержание деятельности вуза по подготовке современного офицера с учетом прогноза и требований, предъявляемых обществом к военным специалистам новой формации и выполняющая следующие функции. Целеполагание в условиях военного вуза формулируется в виде «социального заказа общества» на основе двух документов: Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) и квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников, в совокупности определяющих те качества, знания, умения и навыки, которые должны быть сформированы у офицера-специалиста за период обучения в ввузе за счет бюджета времени, выделенного на изучение блока военнопрофессиональных дисциплин. При таком подходе цель и результат профессиональной подготовки могут быть представлены, измерены, охарактеризованы и описаны в одних единицах, единых параметрах. Планирование профессиональной подготовки в военном вузе в силу специфики его деятельности осуществляется строго в соответствии с нормативными документами, Уставами и инструкцими и не допускает изменений в содержательной части. Вместе с тем, поскольку в данном варианте планирования содержание профессиональной подготовки не обращено к личности курсанта, необходимо в блоках изучаемых общепрофессиональных, военно-профессиональных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин максимально реализовывать 11 потребности компетентностного подхода за счет: формирования у курсантов моральной и психологической готовности к защите Отечества, верности конституционному и воинскому долгу, дисциплинированности, гордости и ответственности за принадлежность к ВС РФ; создания фундаментальной теоретической базы и широкого научного кругозора для успешного и глубокого освоения вооружения и военной техники по избранной специальности; выработки у будущих военных специалистов необходимых практических умений и навыков, для выполнения служебных обязанностей в войсках по эксплуатации военной техники, ее обслуживании и ремонте, для подготовки и ведения боевых действий с учетом опыта применения ВС РФ в современных вооруженных конфликтах и локальных войнах; приобретения курсантами военно-профессиональных знаний, позволяющих творчески использовать опыт прошлых войн, военной мысли и военного строительства для понимания диалектики развития средств и способов вооруженной борьбы и конструктивного использования военно-исторического опыта в собственной практической работе; усвоения будущими офицерами психолого-педагогических, правовых, исторических, культурологических знаний и умений, гибко использовать их в обучении и воспитании подчиненных, в управлении воинскими подразделениями. Информационное обеспечение подготовки будущего выпускника военного вуза требует, чтобы вместе с оптимизацией содержания учебных планов и программ осуществлялось реконструирование дидактических и методических основ обучения в направлении его универсальности, адаптивности, продуктивности, надпредметности, многофункциональности, междисциплинарности, выводящих на компетентностные основы подготовки специалиста. Изменения, главным образом, должны быть связаны с пересмотром позиций курсантов и преподавателей, затрагивая организацию и технологии процесса обучения. Организация деятельности в ходе профессиональной подготовки будущего офицера с необходимостью должна учитывать ряд особенностей учебного процесса военного вуза: своеобразие целей и результатов обучения (подготовка к самостоятельному военно-профессиональному труду сразу после окончания военного вуза), особый характер объекта изучения (боевое оружие, военная техника, способы их применения в боевых условиях, эксплуатация и обслуживание в мирных условиях как элемент подготовки к боевым условиям), что требует интенсивного формирования когнитивно-операциональной составляющей профессиональной компетентности; насыщенность и предельная интенсивность учебного процесса, требующие необычайно высокого интеллектуального напряжения за счет соединения учебной и военно-профессиональной деятельности (кроме традиционной для обучаемых в вузе системы занятий для курсантов, где обязательными являются несение службы, ежедневная самоподготовка, учения, военные тренажи и т.п.), в целях чего необходимо преимущественное развитие профессионально-личностной составляющей профессиональной компетенции. Контроль, корректировка и оценка сформированности профессиональной компетентности в ходе подготовки военного специалиста должны осуществляться с учетом ряда концептуальных положений, которыми мы руководствовались при разработке оценочного блока для выявления эффективности управления формированием профессиональной компетентности: эффективность управления 12 формированием профессиональной компетентности следует понимать, как комплексное воздействие на целенаправленность и продуктивность процесса его функционирования и максимальную успешность в достижении цели (обеспечение качества); при выборе критериев и показателей качества и эффективности управления формированием профессиональной компетентности важно исходить из функционального предназначения военно-учебного заведения; при формировании оценочного блока необходимо определить, в чем конкретно выражается эффективность управления и качество функционирования исследуемого предмета; необходимо выделить совокупность наиболее существенных признаков, на основании которых осуществляется оценка и сравнение результатов управления формированием профессиональной компетентности и достижение заданной цели (обеспечение требуемого качества). Таким образом, модель управления процессом формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза представляет собой сложную структуру, компоненты которой тесно взаимодействуют между собой, поскольку функционирование каждого из них является необходимым условием для эффективного функционирования всех остальных. В целях реализации предложенной модели, на основе задачного и ситуационного подходов была разработана технология управления формированием профессиональной компетентности курсантов военного вуза, представленная системой педагогических процедур, учитывающих особенности содержания, времени, условий изучения учебных дисциплин и возможностей обучающихся, эффективную организацию этой работы на каждом этапе занятия и включающих комплекс учебно-профессиональных задач и ситуаций, моделирующих различные аспекты деятельности будущего военного специалиста в условиях реального учебного процесса военного вуза. Предложенную технологию отличает ряд принципиальных положений: осуществление организационного, целенаправленного, преднамеренного педагогического воздействия на процесс формирования профессиональной компетентности; наличие содержательной техники реализации данного процесса; описание хода достижения планируемых результатов, т.е. достижения целей управления; опора на динамический характер процесса формирования профессиональной компетентности за счет установки на субъектную позицию курсантов, ориентация на изучение комплекса различных дисциплин путем универсализации подходов к освоению учебного материала. Опора на данные положения позволяет управлению формированием профессиональной компетентности будущих офицеров выступать в качестве строго детерминированного процесса, в рамках которого взаимодействие преподавателей и курсантов за отведенный промежуток времени дает высокий результат и позволяет ответить на вопрос, каким образом достичь целей формирования профессиональной компетентности и как это достижение обусловлено эффективностью модели управления данным процессом. Каждое занятие при использовании данной технологии проектируется на отдельный учебный элемент или группу элементов и продолжается до завершения цикла: усвоение знаний обобщенных теоретических основ деятельности, формирование умений переноса теоретических знаний в конкретные условия учебно-профессиональной деятельности, формирование автоматизированных и 13 творческих умений и навыков. В соответствии с данной логикой технология предполагает наличие организационного, содержательного и дидактического блоков. Организационный блок представляет собой совокупность частей занятия и их строение, включающих вводную, основную и заключительную части. В вводной части осуществляется восприятие личностного смысла ценностно-целевых отношений на занятии и осмысление их общественного значения. В основной части, в процессе взаимодействия учебно-познавательной деятельности курсантов и обучающей деятельности преподавателя, происходит усвоение, освоение и присвоение профессиональных знаний, умений и навыков, формирование и развитие необходимых профессионально-личностных качеств. В заключительной части осуществляется оценка достижения целей и решения задач занятия. Содержательный блок фиксирует деятельность обучающихся и преподавателя во вводной, основной и заключительной частях занятия. Основная часть занятия предусматривает обеспечивающую, формирующую и результативную стадии. Содержание деятельности курсантов и преподавателей в обеспечивающей стадии основной части занятия включает формирование у курсантов теоретической основы учебной деятельности и предполагает усвоение системы знаний о типовых методах, способах, приемах, правилах учебной деятельности, формирование умений переноса основ теории в конкретные условия и профессиональные ситуации, осознание результата их усвоения, как образовательных и личностных ценностей. В формирующей стадии занятия осуществляется продуктивная деятельность по усвоению военно-профессиональных знаний и формированию умений военно-профессиональной деятельности. На результативной стадии основной части занятия курсантам даются рекомендации по совершенствованию умений и формированию автоматизированных и творческих навыков профессиональной деятельности. Дидактический блок представляет системный комплекс, включающий учебнопознавательную деятельность курсантов и научно-методическую деятельность преподавателя, формы взаимодействия курсантов и преподавателя, методы и средства реализации целей взаимодействия. Данный комплекс разрабатывается с учетом основных признаков системной организации: целостности, взаимосвязанности элементов, связей планирования и контроля, конструирования и реконструирования, структурирования, самоорганизованности, встроенности механизмов устойчивого функционирования и развития. Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели управления формированием профессиональной компетентности у курсантов военного вуза и технологии ее реализации» приведены диагностический инструментарий исследования, анализ результатов констатирующего эксперимента, оценка эффективности управления формированием профессиональной компетентности у курсантов в ходе учебного процесса. Опытно-экспериментальная работа по теме диссертационного исследования проводилась на базе Вольского высшего военного училища тыла (военного института) в период с 2004 по 2007 годы. В экспериментальной работе под руководством диссертанта приняли участие 12 преподавателей пяти ведущих кафедр училища и 203 курсанта двух рот, из которых одна выступала в качестве 14 экспериментальной (Э) группы (101 чел.), а вторая контрольной (К) группы (102 чел.). Целью опытно-экспериментального исследования явилась проверка эффективности предложенной модели управления формированием профессиональной компетентности у курсантов военного вуза в условиях реального учебного процесса и технологии ее реализации. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе на основании анализа работ, посвященных управлению образовательным процессом в высших учебных заведения (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Биочинский, П.Я. Гальперин, Л.Ф. Железняк, В.С. Иванов, Э.Н. Коротков, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, С.Г. Одинцов, В.А. Пестов, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.), был разработан диагностический инструментарий мониторинга сформированности профессиональной компетентности курсантов и эффективности управляющих воздействий на этот процесс в ходе учебной деятельности. Исходя из поставленных задач, была предложена совокупность диагностических методик, представленных на рис. 1. Компоненты составляющих профессиональной компетентности Диагностические методики исследования Военно-профессиональные знания Тестовая экспресс-методика, устный экзамен (зачет) Профессиональные умения и навыки Учебно-професиональные задачи, ситуации, методика Н.Матяш Методика «Кто Я», методика ценностных ориентаций М. Рокича, методика предельных смыслов Д.Леонтьева. Профессиональное самосознание Анкета «отношение к сотрудничеству и личностно ориентированному взаимодействию», методика диагностики социальнопсихологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Потемкиной, опросник личностной ориентации Э.Шострома. Стиль общения и деятельности Творческий потенциал Методика «Локус контроля», методика «Способность самоуправления», метод экспертных оценок, тест «Исследование уровня субъективного контроля» Дж. Роттера. Эффективность управленческих воздействий Метод экспертных оценок, методы математической статистики Рис.1. Диагностические методики исследования курсантов. 15 На втором этапе, в ходе начальной стадии исследования были выявлены, охарактеризованы и описаны уровни профессиональной компетентности будущего офицера (см. рис 2). Низкий (Н) Ниже среднего (Нс) Средний (С) Выше среднего (Вс) Высокий (В) Когнитивно-операциональная составляющая: - присутствие знания, припоминания, узнавания; - преобладание деятельности различения и сравнения. Профессионально-личностная составляющая: - осознание необходимости вызывать у сослуживцев заботу о себе; - отсутствие системы организации деятельности и контроля за подчиненными; - позиция стороннего наблюдателя. . Когнитивно-операциональная составляющая: - присутствие знаний-схем, знаний-копий, знаний-алгоритмов, опора на инструкции; - выполнение действий по алгоритму с недостающими элементами; Профессионально-личностная составляющая: - осознание личной успешности в определенных военно-профессиональных действиях, в сравнении себя с другими; - владение системой организации деятельности и контроля; - построение общения и деятельности на основе сотрудничества. Когнитивно-операциональная составляющая: - наличие недостаточно глубоких знаний, позволяющих выполнять правильные действия только по разработанному алгоритму, инструкции, операционной карте; - применение знаний ориентировочных основ в типовых условиях учебной и практической деятельности. Профессионально-личностная составляющая: - осознание интегрального характера своих военно-профессиональных достижений; - ориентация на построение общения и деятельности на творческом сотрудничестве командира и подчиненного; - стремление к созданию положительно-эмоциональной атмосферы взаимодействия. доброжелательности, доверия, попытки учитывать индивидуальность личности. Когнитивно-операциональная составляющая: - присутствие умения упростить, видоизменить, варьировать знаниями; - способность модифицировать, рационализировать, перестраивать вопрос; - умение применять знания ориентировочных основ в конкретных условиях учебной и практической деятельности. Профессионально-личностная составляющая: - осознание чувства собственного достоинства; - выполнение задач с применением допуска обсуждения и мотивации; - стремление к развитию совместной деятельности за счет объяснений действий и комментарий; - проявление высокой требовательности к подчиненным при одновременном наличии сопереживания, сочувствия, понимания; - общение и деятельность, построенные на творческом сотрудничестве командира и подчиненного, создание атмосферы взаимодействия, доброжелательности, доверия. Когнитивно-операциональная составляющая: - умение проводить целенаправленные наблюдения; - воспроизведение объекта познания на новом уровне; - выдвижение гипотезы и проверка их в процессе экспериментальных исследований; - осознание необходимости дальнейшего профессионально-личностного саморазвития. Профессионально-личностная составляющая: - единоличный способ общения; - предъявление к подчиненным без объяснений и комментариев чрезмерной требовательности, присутствие однозначности в суждениях; - отсутствие эмоционально-чувственных проявлений; - наличие оценочных суждений, отвержение других мнений и инициативы. Рис. 2. Характеристики уровней профессиональной компетентности курсантов. 16 На основании данных характеристик в ходе констатирующего эксперимента выявлялся исходный уровень профессиональной компетентности курсантов контрольной и экспериментальной групп, который показал, что традиционно сложившаяся система управления формированием профессиональной компетентности в военном вузе в определенной степени позволяет формировать профессиональную компетентность. В то же время эта система нуждается в серьезной корректировке. Знания по общепрофессиональным, гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам не всегда носят практико-ориентированный характер, слабо увязываются с будущей профессиональной деятельностью (только 15% курсантов имеют высокий и вышесреднего уровни остаточных знаний). Низкий уровень формирования получают военно-профессиональные умения и навыки, связанные с выполнением творческих функций, характерных для офицера тылового подразделения. По отзывам на выпускников ввуза из войск, самыми характерными недостатками, отмеченными командирами войсковых частей, являются: неумение молодых офицеров организовать воспитательную работу в коллективе, правильно построить свои взаимоотношения в коллективе, принимать самостоятельные, адекватные обстановке решения, слабые методические навыки по организации занятий с подчиненными. Поэтому в ходе диссертационного исследования нами была разработана модель и технология управления формированием профессиональной компетентности на учебных занятиях, эффективность которой проверена в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в 2005-2006 учебном году. В соответствии с данной моделью и технологией ее реализации на третьем этапе опытно-экспериментальной работы проводился формирующий эксперимент, который осуществлялся в два этапа: «целеполагания» и «моделирования». На этапе «целеполагания» основное внимание уделялось включению курсантов в процесс по формированию профессиональной компетентности путем совместной с преподавателем постановки целей обучения в военном вузе, определения условий, путей и средств достижения этих целей. На реализацию этого были направлены факультативные занятия по курсу «Введение в профессиональную воинскую деятельность», которые проводятся на всех курсах обучения в начале учебного года, и на которых курсанты выясняют, какие требования предъявляются к ним на данном этапе обучения как к будущим специалистам в области тылового обеспечения войск. В ходе этих занятий стимулируется рефлексивная деятельность курсантов, направленная на осознание тех требований, которые предъявляются к ним, курсанты активно включаются в самооценку уровней сформированности составляющих профессиональной деятельности. Данный подход позволяет, с одной стороны, отслеживать процесс формирования профессиональной компетентности у каждого курсанта, а с другой стороны, способствует осмыслению курсантами собственных профессиональных целей и осознанию важности сформированности у самого себя составляющих профессиональной компетентности. Работа на этапе «целеполагания» осуществлялась непосредственно в ходе образовательного процесса на программном материале базовых учебных курсов параллельно с этапом «моделирования». 17 Суть этапа «моделирования» заключалась в переводе курсантов в ходе плановых учебных занятий в «позицию специалистов». С этой целью диссертантом были составлен и включен в учебную деятельность курсантов комплекс учебнопрофессиональных задач (см. рис. 3) и ситуаций представленных на рис.4. Комплекс учебно-профессиональных задач Аналитические Конструктивные Операционные Обеспечивают перенос знаний в практическую ситуацию, формируют умения анализа и объяснения профессионального явления с научно-теоретической точки зрения. Обеспечивают появление опыта прогнозирования военнопрофессиональной деятельности, планирования и оценки ее вариантов, формируют умения самоанализа. Обеспечивают целостность опыта ориентировки, прогнозирования, исполнения действия с позиций ценностного осмысления военной деятельности. ЗАДАЧИ - на осознание наблюдений из собственного опыта курсантов; - на осознание сущности и значимости той или иной учебной дисциплины для профессиональной деятельности; - на осознание собственной позиции курсантов. - на свободный выбор методов и средств решения. - ролевая профессиональная импровизация; - военно-профессиональные этюды по решению реально возникающих задач, стоящих перед офицером; - анализ и разрешение военнопрофессиональных парадоксов. Рис. 3. Комплекс учебно-профессиональных задач. Перечисленные задачи, решаемые в учебно-профессиональной деятельности, составляют структурные «клеточки» ситуаций педагогического взаимодействия, возникающих в процессе формирования профессиональной компетентности в ходе занятий и определяют личностную ориентацию курсантов на данный процесс. Содержательное и целевое насыщение учебно-профессиональных задач видоизменяется в зависимости от условий формирования компетентности, а также деятельности курсантов в ситуациях взаимодействия, имеющих место в учебном процессе. Ситуационный подход позволяет, основываясь на глубоком анализе ситуаций, установлении тенденций, закономерностей и основных факторов, определяющих их развитие, более обоснованно принимать долговременные управленческие решения, вплоть до корректировки стратегических целей. В целях этого ситуации взаимодействия «курсант – преподаватель» в ходе учебных занятий были типологизированы в соответствии с этапами осуществления учебной деятельности. 18 Ситуации взаимодействия курсант -преподаватель - ситуации ценностно-смыслового выбора, направленные на осознание курсантами личностного смысла военного образования; - ориентировочные ситуации, направленные на обеспечение принятия курсантами диалогической формы взаимодействия; - аналитические ситуации, направленные на осознание курсантами противоречий между целевым идеалом и реальным уровнем профессиональной компетентности, имеющейся у них; Поисковый - ситуации оценки, направленные на самопознание, саморегуляцию курсантов через взаимодействие в рабочей группе, на актуализацию развития профессиональноличностных качеств; - ситуации рефлексии, направленные на анализ целостности собственной учебнопрофессиональной деятельности, целостности военно-профессиональной деятельности; Творческий - ситуации смысла, порождающие интерес и стимул к объективному познанию военнопрофессиональной реальности, развивающие гуманитарность профессионального мышления; - ситуации критического анализа информации, обеспечивающие стимулирование способности выдвинуть и обосновать свой подход к решению конкретных профессиональных проблем; - ситуации самопрезентации, обеспечивающие проявление индивидуального стиля деятельности; - ситуации экспертизы через ролевое взаимодействие «экспертов» с другими участниками; - ситуации, развивающие умение курсантов вставать на позицию другого; Исследовательский Алгоритмический Репродуктивный Этапы учебной деятельности - конструктивные ситуации, направленные на создание совместных проектов процесса тылового обеспечения; - коррекционно-моделирующие ситуации, способствующие осмыслению трудностей и противоречий в овладении личностно необходимым комплексом военно-профессиональных умений. - операционные ситуации, создающие условия игровой деятельности; Рис. 4. Ситуации взаимодействия «Курсант-преподаватель». На четвертом этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялся анализ эффективности модели управления формированием профессиональной компетентности будущего офицера и технологии ее реализации в реальном образовательном процессе военного вуза. В целях этого был разработан диагностический инструментарий, включающий в себя объективные критерии и шкалы, с использованием которых объект оценивается по каждому из критериев (полнота, действенность, избыточность, минимальная размерность, разложимость). Данные, полученные на его основе по окончании формирующего эксперимента, представлены в таблице 1. 19 Таблица 1 Выше среднего Высокий КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ 15 10 11 21 14 24 3 39 45 41 46 16 19 14 27 9 12 10 24 49 32 44 3 16 14 14 10 22 36 28 31 9 11 11 34 4 7 3 22 59 34 52 1 17 24 19 3 19 31 23 48 5 7 6 27 4 21 Творческий потенциал 14 13 15 31 36 32 7 40 33 38 39 10 11 11 29 5 7 4 25 Стиль общения и деятельности Профессиональное самосознание Средний ЭГ Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента Практические навыки и умения Ниже среднего КГ Военнопрофессиональные знания Низкий Экспериментируем ые группы Уровни сформированности профессиональной компетентности Итоги формирующего этапа эксперимента (в % от общего числа) 60 43 58 8 33 27 34 35 7 18 8 34 9 14 3 9 Анализ результатов, полученных на заключительном этапе работы, убедительно свидетельствует о том, что предложенная автором исследования модель управления формированием профессиональной компетентности и технология ее реализации на каждом этапе учебных занятий дают стабильноположительный ожидаемый результат, в силу чего значительно улучшились показатели по каждому компоненту профессиональной компетентности курсантов. Так, показатели по высокому и выше среднего уровням профессиональной компетентности у курсантов экспериментальных групп составил 54% против 15% на начальной стадии эксперимента (в то время, как у курсантов контрольных групп этот показатель был зафиксирован на 18 % против 15% соответственно). В два раза увеличилось число курсантов экспериментальных групп, имеющих высокий и выше среднего уровень сформированности военно-профессиональных умений и навыков, что соответственно выразилось в росте с 24% до 51% (в то время как у курсантов контрольных групп данный показатель вырос с 25% до 31%). Особо значимые результаты имели место в личностной составляющей профессиональной компетентности. Так, наличие высокого и выше среднего уровня развития творческого потенциала профессиональной компетентности на конец 20 эксперимента отмечалось у 23% курсантов экспериментальных групп, в то время, как на начальном этапе эксперимента данный параметр не носил сколь-нибудь ярко выраженный характер. В то же время формирующий эксперимент выявил и слабые стороны у предлагаемого комплекса задач и ситуаций. Данный комплекс позволяет эффективно формировать отдельные элементы составляющих профессиональной компетентности, но оказывает слабое воздействие как на целостное ее формирование, так, и это главное, осознание каждым курсантом и преподавателем того факта, что профессиональная компетентность-явление системное, где каждый из элементов составляющих не только часть целого, но и условие эффективного функционирования другого. В связи с этим в ходе формирующего эксперимента нами разработана система «квалификационных» задач, содержание которых отражает квалификационные характеристики выпускников военного вуза, обеспечивает более тесную корреляцию дисциплин общепрофессиональных, военно-специальных и тактикоспециальных кафедр и, в конечном итоге, обеспечивает комплексирование подготовки курсантов в рамках будущего объекта их профессиональной деятельности. Система квалификационных задач включает три типа: задач – обобщенные (ОКЗ), комплексные (ККЗ) и частные (ЧКЗ). Их решение курсантами предусматривается в течение последних пяти семестров учебы в ввузе. Обобщенная квалификационная задача отрабатывается курсантами старших курсов на завершающем этапе обучения перед войсковой стажировкой и характеризует готовность выпускника к выполнению должностных обязанностей в качестве офицеров тыла (начальник вещевой, продовольственной служб, столовой и т.д.). Комплексные и частные квалификационные задачи по отношению к ОКЗ являются задачами более высокого уровня конкретизации. Комплексные квалификационные задачи отрабатываются курсантами на месячных комплексных тактико-специальных занятиях. Частные квалификационные задачи решаются на военно-специальных и тактико-специальной кафедрах. Предложенные квалификационные задачи представляют собой систему координат, отражающую основное содержание деятельности выпускника вуза в ближайшие 2 – 3 года службы в войсках. Учебный процесс в рамках данных задач позволяет перейти от информационного насыщения курсантов к освоению ими способов логического анализа и продуктивной обработки информации о состоянии дел с тыловым обеспечением в войсках. Применение подобных задач в обучении, как показывает эксперимент, является эффективным средством управления формированием профессиональной компетентности у курсантов. Таким образом, проведение опытно-экспериментального исследования подтверждает верность исходной гипотезы исследования и позволяет признать эффективность предложенной автором модели управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров и технологии ее реализации, подтвержденной. Проделанная работа позволяет внедрить предложенную модель и технологию в учебный процесс военного вуза для более качественной подготовки не только курсантского, но и офицерского составов. В заключении диссертационного исследования приводятся итоговые выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы исследования. 21 1. Профессиональная компетентность выпускника военного вуза является базовым, интегральным качеством личности, проявляющимся в высоком уровне профессионализма современного офицера-специалиста, его способности к эффективному выполнению боевых задач и обязанностей по функциональному предназначению в войсках; она включает в себя когнитивно-операциональную (военно-теоретические знания, практические умения и навыки, профессионально значимые для офицера) и профессионально-личностную (профессиональное самосознание, индивидуальный стиль деятельности и общения, творческий потенциал) составляющие. 2. Модель управления формированием профессиональной компетентности, позволяющая осуществлять количественную оценку и объективный анализ результатов процесса подготовки современного военного специалиста, поднимая его тем самым на качественно новый уровень, представляет собой многоплановую структуру, компоненты которой, соответствующие основным функциям управления (целеполагание, планирование, информационное обеспечение, организация деятельности, контроль, оценка, коррекция достигнутых результатов), тесно взаимодействуют между собой, поскольку функционирование каждого из них является необходимым условием для эффективного функционирования всех остальных. 3. Технология управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров выступает строго детерминированным процессом, в рамках которого, взаимодействие преподавателей и курсантов за отведенный промежуток времени дает высокий результат и позволяет ответить на вопрос, каким образом достичь целей формирования профессиональной компетентности и как это достижение обусловлено эффективностью модели управления данным процессом. 4. В целях педагогического мониторинга при оценке эффективности модели управления формированием профессиональной компетентности будущих офицеров и технологии ее реализации в учебном процессе военного вуза разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий на основе оперативного, текущего и итогового диагностирования своевременно контролировать ход процесса, оценивать промежуточные результаты, вносить необходимые коррективы. Данный мониторинг осуществляется на основе критериев и показателей, отражающих структуру профессиональной компетентности, как базового, интегративного качества личности будущего военного специалиста. Отбор диагностического инструментария для измерения и оценки уровней сформированности зависит от особенностей содержания, времени, условий, образовательного процесса. Выполненное исследование не раскрывает всех направлений заявленной проблемы. Основными направлениями дальнейших исследований может выступать акмеологическая составляющая, раскрывающая пути совершенствования профессиональной компетентности военных специалистов в процессе исполнения ими профессиональных обязанностей в ходе военной службы в войсковых подразделениях и частях. В приложениях к диссертации приведены анкеты исследования, карточка учета уровня сфомированности профессионально-значимых для офицера качеств личности, требования к выпускнику военного вуза. 22 Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора: 1. Протасов, А.Н. Военно-профессиональная деятельность - ориентир подготовки будущих офицеров / А.Н. Протасов // Проблемы подготовки офицеров тыла: сб. научн.-техн. ст. ВВВУТ (ВИ), № 18. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2006. – С.180185 (0,4 п.л.). 2. Протасов, А.Н. Развитие военного образования – главная задача системы реформирования Вооруженных сил Российской Федерации / А.Н.Протасов // Пути совершенствования и развития профессиональной компетентности будущих офицеров: межвуз. сб. научн. ст. – Саратов: СВИ МВД РФ, 2006. – С. 2003-2006 (0,25 п.л.). 3. Протасов, А.Н. Профессиональная компетентность будущих офицеров / А.Н. Протасов // Третье тысячелетие – новый мир: сб. научн. ст. «О Земле: по проблемам науки, техники и образования»: - М.: Ак.н. РФ, 2006. – С.606-700 (0,25 п.л.). 4. Протасов, А.Н. Эффективное управление в обучении будущих офицеров / А.Н.Протасов // Проблемы подготовки офицеров тыла: сб. научн.-техн. ст. ВВВУТ (ВИ), № 19. – Вольск: ВВВУТ (ВИ),2007. – С.184-189 (0,25 п.л.). 5. Протасов, А.Н. Управление формированием профессиональной компетентности будущих офицеров / А.Н.Протасов // Вестник Саратовского госагроуниверситета им. Н.И. Вавилова, № 4, 2007. – С.130-137 (0,5 п.л.). 6. Протасов, А.Н. Сущность и структура профессиональной компетентности выпускника военного вуза / А.Н. Протасов // Межвуз. сб. научн. ст. молод. уч. Саратовского госагроуниверситета, № 1, 2007. – С. 60-65 (0,5 п.л.). 7. Протасов, А.Н. Модель управления в военном вузе / А.Н.Протасов// сб. научн. ст. Пензенской ГСХА, № 5. – Пенза: ПГСХА, 2007. – С.123-128 (0,3 п.л.). 8. Протасов, А.Н. Технология формирования профессиональной компетентности / А.Н. Протасов // Новые информационные технологии: сб. научн. ст. Уральского отделения РАО: - Екатеринбург: РГППУ, 2007. – 181-186 (0,3 п.л.). 9. Протасов, А.Н. Формирование профессиональной компетентности будущих офицеров / А.Н.Протасов // Актуальные проблемы социально-экономических наук Ч.2: Межвуз. сб. научн. ст. ПО АВН. – Вольск: ВВВУТ (ВИ), 2007. – С.114-119 (0,3 п.л.). 10. Протасов, А.Н. Модель управления процессом формирования профессиональной компетентности в военном вузе / А.Н. Протасов, Г.И. Железовская // Основные направления качества подготовки специалистов: сб. научн. ст. 4-ой международ. научн.-метод. конф.: Саратов, СГУ, 2007. – С. 47 – 55 (0,4 п.л.). 11. Протасов, А.Н. Управление формированием профессиональной компетентности у курсантов военного вуза в ходе учебного процесса // Журнал «Профессиональное образование» / «Новые педагогические исследования». – № 3, 2007. – С.151-153 (0,5 п.л.). 12. Протасов, А.Н. Профессиональная компетентность выпускников военного вуза // Журнал «Профессиональное образование» / «Новые педагогические исследования». – № 4, 2007. – С.141-143 (0,5 п.л.). 23 ___________________________________________________________________ Подписано в печать с оригинал-макета 1.07.2007 г. Формат 60х90 1/16 . Печать офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 77. ____________________________________________________________________ Редакционно-издательский отдел ВВВУТ (ВИ) 412903, Саратовская область, г. Вольск – 3. 24 25
