Речицкая Е.Г. Проблема формирования учебной деятельности

Речицкая Е.Г. Проблема формирования учебной деятельности глухих школьников //
Проблемы обучения и воспитания детей с нарушением слуха. – М., МПГУ. 1994. –С.1-11
В настоящей работе рассматривается проблема формирования учебной
деятельности (УД) у глухих детей младшего школьного возраста. Формирование
полноценной учебной деятельности представляется одним из важнейших средств в
системе коррекционно-развивающего обучения глухих, которая определяет развитие
сознания, мышления, личности ребенка в младшем школьном возрасте, являясь
ведущим видом деятельности. Основной и конечной задачей процесса формирования
УД представляется становление школьника как субъекта осуществляемой им
деятельности, развитие его как личности.
Цель представленной работы заключается в рассмотрении особенностей развития и
разработке оптимальных путей и средств формирования УД глухих детей младшего
школьного возраста.
Учебная деятельность как вид деятельности - это деятельность субъекта по
овладению прежде всего обобщенными способами действий, направленная на его
саморазвитие на основе решения специально поставленных учебных задач. Младший
школьный возраст - это период вхождения в УД, овладения ее структурными компонентами.
Поэтому от того, как эта деятельность будет представлена на уроке, из каких частей она
будет состоять, как эти части будут соотноситься между собой, т.е. какова структура УД - от
всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая
роль.
По своей структуре УД повторяет строение всякой человеческой деятельности. Она
всегда включает в себя три звена: мотивационно-ориентировочное, центрально-рабочее
(исполнительное или операционно-познавательное) и контрольно-оценочное. Первое и
третье звенья выполняют отражательную и регуляторную ф ункцию, а
исполните льная
часть
ос уществляет
преобразовательную
функцию.
Соответственно в структуре целостного акта развитой УД можно выделить следующие
взаимообусловленные функциональные компоненты:
- определение конечной учебной цели-мотива;
- предварительное определение системы промежуточных
целей и способов их достижения;
-выполнение системы собственно учебных действий
центральное место в которой занимает специфическое
преобразование предмета и построение его модели;
действия контроля и оценки.
Вышеназванные компоненты, выделяемые в концепции УД Д.Б.Элькониным и
В.В.Давыдовым, характеризуют в своем единстве структуру учебной деятельности
школьников.
Согласно концепции УД (В.В.Давыдов, 1986; В.В.Давыдов, А.К.Маркова, 1982;
В.В.Репкин, 1978; Д.Б.Эльконин, 1974), становление подлинной учебной деятельности
не может быть сведено в отдельности ни к усвоению знаний, ни к осуществлению
способов действий и операции, ни к пониманию учебной задачи. Только отработка
целостной учебной деятельности, всех ее компонентов в единстве обеспечивает ее
эффективность. На первом месте стоит понимание и принятие учебной задачи, а затем
самостоятельная ее постановка, что тесно связано с готовностью школьников к работе
и формированием мотивов учения. Далее следует осуществление школьником
активных учебных действий с изучаемым материалом - действий анализа, сравнения,
моделирования, овладения новыми способами действий, что ставит ребенка в новую
позицию к изучаемому материалу, дает возможность оценить его с точки зрения
общественных мерок. Первостепенное значение приобретает формирование
регулирующих компонентов деятельности
(целеполагание, планирование,
самоконтроль, самооценка), уровень сформированности которых определяет
успешность подготовки учащихся к общественно -полезному, производительному
труду.
Особой задачей формирования УД является развитие у глухих учащихся
умения самостоятельно выполнять все звенья и самостоятельно переходить от одного
звена к другому.
Необходимым условием полноценного формирования УД является
организация совместной деятельности детей при использовании различных групповых
форм учебной работы. О наличии совместной деятельности можно говорить в том
случае, если в ней присутствует содержательное сотрудничество, т.е. сопоставление и
обмен способами предметных преобразований, распределение способов между
участниками деятельности.
В ряде школ глухих г.г.Москвы, Белгорода, Рыбинска под нашим
руководством проводился многолетний эксперимент по формированию учебной
деятельности глухих учащихся младших классов (Е.Г.Речицкая, 1987, 1990), в ходе
которого получены данные о целесообразности использования личностно-ролевой
формы организации совместной деятельности. В этом случае каждый ученик в процессе
обучения выполняет определенную роль в соответствии с указанными
функциональными компонентами. Одни учащиеся выполняют ориентировочные
действия, т.е. формулируют учебную задачу и предлагают необходимые для ее решения
способы действия, другие решают поставленную задачу, третьи контролируют работу
первых двух, а там, где ставится задача на оценку, содержательно оценивают
происходящее. Благодаря функциональному разделению класса УД превращалась в
цель и предмет усвоения. Таким образом, одним из основных условий осознания
субъектом своих действий являлось их моделирование, позволяющее выдели ть,
объективировать как сам предмет деятельности, так и различные способы действий.
Ролевое моделирование структуры деятельности способствовало осознанию как самой
деятельности в целом, так и отдельных ее звеньев, их последовательности и смысла в
общей совокупности. Важно отметить также, что благодаря общению, которое
устанавливается в различных формах совместно распределенной деятельности,
глухой ребенок получает возможность регулировать не только свое собственное
поведение и поведение товарищей, но и испытывать регуляционные воздействия с их
стороны.
Во взаимной подстройке действий реализуется «регулятивная функция
общения» (Б.Ф.Ломов, 1984, с.286). Другими словами, в процессе общения оказывается
воздействие на цели и мотивы предметной деятельности, на формирование программы и
принятие решений, на исполнение действий и контроль, на основные функции и
компоненты деятельности партнера по совместной работе. Одновременно осуществляется
взаимная коррекция поведения. Взаимная регуляция поведения и действий в группе
становится фактором превращения учащихся в совокупного субъекта (Б.Ф.Ломов, 1984,
с.269).
Коллективно-социальную или внешнюю деятельность людей Л.С.Выготский
связывал с интерпсихическими процессами, а индивидуальную или внутреннюю
деятельность человека - с интрапсихическими процессами. Переход от коллективносоциальной к индивидуальной деятельности является в сущности процессом
интериоризации. «Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей,
затем становятся психическими функциями личности» (Л.С.Выготский, 1983, с.146-147).
Для усвоения структурных компонентов УД в школе глухих детей создаются
определенные предпосылки в связи с использованием различных форм
организации деятельности (с маленьким учителем, бригадами, парами). Возможности
их применения для активизации речевого развития, самостоятельности,
активности глухих школьников рассматривались в работах С.А.Зыкова,
Т.С.Зыковой, Е.Н.Марциновской и др. Как известно, в игровой ситуации (мы имеем в
виду ролевую игру) поведение ребенка опосредуется ролью. Практические и
познавательные ситуации требуют других форм опосредования, и в первую очередь - знаковосимволических. Д.Б.Эльконин предположил, что промежуточным звеном между ролевым и
знаково-символическим опосредованием может стать условно-динамическая позиция,
принимая которую ребенок изменяет отношение к задаче, начинает подходить к ней как
бы с точки зрения другого участника ситуации. От игровой роли условнодинамическая
позиция
отличается
своей приуроченностью к решаемой
задаче. Объединяет их то, что в обоих случаях ребенок перевоплощается в другого
человека.
В экспериментальном обучении на начальных этапах каждый ученик выполняет
одну определенную роль, на последующих -происходило совмещение в одном лице сначала
двух, а затем трех ролей. Благодаря этому постепенно осуществлялась
интериоризация внешних, коллективно распределенных действий во внутренние и
индивидуальные.
При определении последовательности усвоения структурных компонентов УД мы
опирались на работы Д.Б.Эльконина (1974), который считает, что начинать следует с
формирования самостоятельного контроля, «от контроля за действиями другого к контролю
за собственными действиями», а затем и оценки. «Если... дети полноценно усвоят действия
контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет
происходить без особого труда» (Д.Б.Эльконин, 1974, с.53-54).
Следует подчеркнуть, что в результате поэтапного перехода от внешнего контроля
и оценки к собственному, внутреннему контролю и самооценке обеспечивается не только
деятельностное, но и личностное совершенствование субъекта деятельности. Отметим здесь
же и связь контрольных функций с усвоением знаний. Внутренняя связь самоконтроля и
успешности усвоения учебного материала были выдвинуты еще Блонским (1935). Он
показал, что особенности проявления самоконтроля позволяют даже выделить стадии
усвоения учебного материала.
В нашей экспериментальной работе был сделан акцент на формирование
процессуального контроля. В этом случае содержанием контроля становится уже не
только конечный результат выполняемого действия, а главным образом, усвоение способов
действий в ходе решения учебной задачи.
Выделению той или иной функции, приданию ей самостоятельного
значения в глазах глухого ребенка способствовало также и обозначение этих функций
особыми знаками. Значок, вручаемый каждому участнику деятельности, служил не только
напоминанием о необходимости выполнять соответствующие правила, но и выступал в
качестве опосредующего звена во взаимоотношениях ребенка с партнерами по совместной
работе.
Обучение учащихся умению сознательно выполнять функции, соответствующие
той или иной роли, сначала происходило на уроках предметно-практического обучения
(где деятельность учащихся в наибольшей степени объективирована), а затем и на других
уроках. К числу примеров, с помощью которых у детей формировалось умение
самостоятельно выполнять те или иные действия и которые становились для них
своеобразным мотивом учения, относится использование алгоритмических предписаний в
виде таблиц, учебных карт, памяток, схем, моделей речевых высказываний, выступающих
в качестве внешней опоры для выполнения действий. Полный набор ориентиров особенно
важно предоставлять глухим детям на первых этапах обучения. Он обеспечивает
возможность самостоятельного контроля выполняемой функции: знания и умения
формировались в процессе применения тех или иных действий при решении задач.
Разнообразные формы организации совместной деятельности (работа парами, с контролем,
с руководителем, бригадами, конвейером) создавали благоприятные возможности для
активизации речевого общения учащихся.
В зависимости от характера коллективной деятельности возникали задачи
инструктирования, сообщения, оценки и т.д. Это содействовало развитию как
диалогической, так и монологической речи. Овладение разными по функциональному
назначению действиями ставило детей перед необходимостью правильного, четкого
формулирования инструкций, констатации затруднений, обоснование выбора способа
действия, сообщения о проделанной работе, оценке деятельности товарищей и ее
аргументации. В речи учащихся постепенно появлялись более сложные типы
высказываний, содержащие умозаключения, объяснения, рассуждения, доказательства.
Применение ролевого моделирования «как разновидности коллективной деятельности
значительно стимулировало общение детей».
Усвоение словаря облегчалось, так как происходило в условиях мотивированного
общения, исключавшего его механическое заучивание.
Поэтапно каждый ученик осваивал все функции в процессе деятельности и в
конечном итоге сознательно подходил к УД как совокупности трех функциональных
компонентов -ориентировочного (постановка задачи, планирование работы),
исполнительного (выполнение действий, анализ их содержания), контрольнокоррекционного (проверка правильности решения задач на каждом этапе). Механизм
саморегуляции, основанный на подобного рода иерархическом разделении управляющих и
исполнительных функций внутри одной и той же личности, когда человек выступает для
самого себя и как объект управления (как «я» -исполнитель действия, которое необходимо
отображать, контролировать и организовывать), и как субъект управления, -такой механизм
саморегуляции возможно назвать рефлексивным. Проявление такого механизма должно
быть следствием целенаправленного формирования учебной деятельности. Становление
УД следует рассматривать как совершенствование не только операционального, но и
мотивационного аспекта (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, 1982). Причем формировать
мотивационную сторону деятельности значительно труднее. Сложность ее формирования,
как, впрочем, и изучения, объясняется прежде всего тем, что учащиеся побуждаются к
учению целым комплексом мотивов, причем не только обогащающих друг друга, но и
вступающих в противоречие.
С целью изучения особенностей мотивов учения младших
глухих школьников нами использовался комплекс методик, направленных на
выявление как понимаемых мотивов, так и реально действующих, в различной степени
осознаваемых. Применялись наблюдения за поведением детей в процессе УД, анализ
сочинений детей на тему «Для чего ты учишься?», свободных высказываний,
индивидуальные эксперименты, построенные по проективному типу - интерпретация
рисунков, завершение предложений (я думаю..., я хочу..., моя цель...), - выбор из готового
перечня мотивов, создание экспериментальных ситуаций.
По данным нашего исследования, у всех глухих детей младшего школьного возраста
проявились позитивные учебные мотивы. Наиболее значимыми, как и в норме, явились
социальные мотивы. Вместе с тем, их отношение к учебе в большей мере, чем у слышащих
сверстников, определяется узко личными мотивами: благополучия («хочу получать хорошие
отметки» - 1 ранговое место) и престижности («хочу учиться лучше всех» - 2 ранговое
место); отрицательный по модальности мотив избегания неприятностей почти не
получил выбора.
Несмотря на высокую мотивирующую роль оценки в младших классах школы
глухих, ее объективная роль осознается недостаточно. Только 23 процента детей
проявили понимание критериев оценивания: полное понимание оценочных суждений
педагога, осознанное и адекватное использование оценочных действий.
Сформированность социальных мотивов только в одном их выражении - в
желании добиться приоритета среди товарищей - приводит, по мнению А.К.Марковой
(1983), к эгоистической направленности, ущербному развитию личности. Вместе с тем
мотивация достижения в младшем школьном возрасте положительно отражается
на становлении отношения глухих детей к учению благодаря завышенной самооценке.
Так, некоторые ученики 1-2-х классов, неадекватно оценивая свое положение в классе,
ориентировались на отдельные удачи, а недостаточную продуктивность учебной
работы считали, по-видимому, временным явлением. У учащихся 4-х классов мы
наблюдали появление побочных мотивов, позволяющих утвердиться в других сферах
деятельности - в занятиях спортом, конструированием, рисованием, в кружках и т.д. На
фоне удовлетворенной в какой-либо из этих областей потребности в самоутверждении
неуспехи в УД не являются источником конфликтных переживаний, и мотивация
достижения успеха в обучении по-прежнему имеет положительное эмоциональное
выражение.
Говоря о динамике развития мотивов, отметим, что под влиянием обучения у
глухих детей происходит возрастание роли учебно-познавательных мотивов, которые в
3-4-х классах начинают занимать 2 ранговое место после узколичностных
(позиционных) мотивов. Соотношение процессуального и результативного на
протяжении младшего школьного возраста меняются. У младших глухих школьников
был выявлен доминирующий интерес к процессуальной стороне деятельности. Иначе
говоря, в первые годы обучения в школе глухого ребенка, по-видимому, интересуют не
содержательные моменты, а учение вообще как «форма поведения, которая
предусматривает активизацию умственных сил» (Д.Н.Узнадзе). В 3-4-х классах
наблюдается стремление активизировать свои познавательные способности,
отмечается увеличение количества указаний на занятия, связанные с содержательной
стороной учения (в 2,9 раза по сравнению с 1-2-ми классами).
Сравнение данных, полученных по методике с заданным перечнем мотивов и
методике свободных высказываний, показывает, что не все мотивы в одинаковой мере
осознаются младшими глухими школьниками. Выявилась группа мотивов, которые не
входят в первый круг осознания, но которые ярко проявляются как реально
действующие. Это прежде всего касается позиционных мотивов - мотивов
благополучия («хорошая отметка») и престижных - желание быть лучшим учеником,
занять достойное место в референтной группе. У глухих детей в свободных
высказываниях эти мотивы (как и мотивы долга и ответственности) либо маскируются,
либо не осознаются. Учитывая непосредственность и искренность младших глухих
школьников, можно предположить второе.
Как известно, мотивационная сфера включает и цели деятельности. При
исследовании целей, жизненных планов младших глухих школьников нами
использовался тест временной перспективы Ж.Нюттена в модификации А.Б.Орлова
(1978). Детям предлагалось закончить семь предложений типа «Я стараюсь...Я
думаю... Моя цель...». Кроме того предлагалось назвать семь заветных желаний (игра
«цветик-семицветик»). Анализ того, как дети закончили предложения позволяет говорить
о характере целей по содержанию. Результаты показывают, что у глухих детей
младшего возраста на первом месте находятся жизненные планы, связанные с
удовлетворением личных потребностей - 53,2%. Качественный анализ позволил
подразделить личные цели на чисто утилитарного характера, число которых явно
преобладает, и цели, связанные с расширением кругозора, с получением эстетического и
эмоционального удовольствия. Отметим, что средства массовой информации и общая
направленность общественной жизни на расширение контактов с зарубежными
странами оказывают свое воздействие и на интересы глухих детей: они изъявили
желание съездить в США, Германию, Японию и др. страны, чтобы познакомиться с
людьми.
Цели, связанные с учением, у глухих детей на втором месте -23,6% (у
слышащих сверстников - на первом). Количество указаний на них возрастает от 1-го
(12,8%) к 4-му классу (28,9%) более чем в два раза. Цели носят общий характер: хочу
писать, читать, учить уроки, хорошо учиться. Школьники не указывают на средство
достижения
целей:
общая
цель,
как
правило,
не
характеризуется
дифференцированностью, подразделенностью на ряд этапов, не простирается далеко в
будущее. Последний вывод подтверждает исследование, в котором детям предлагалось
указать примерный срок исполнения желаний. Глухие дети хотят, чтобы их желания
исполнялись «сегодня», «завтра», «через неделю».
В целом временные перспективы будущего глухих детей младшего школьного
возраста имеют вид непосредственных желаний, длина временных перспектив
незначительна у первоклассников и несколько возрастает у учащихся 4-х классов.
Преобладающей областью проявления потребностей является сфера досуга.
Резюмируя, можно отметить, что в проведенном исследовании была выявлена
некоторая
односторонность
в
развитии
учебно-познавательных
мотивов.
Познавательные мотивы представлены первыми их уровнями - они отличаются
узкорезультативной направленностью (на получение хороших отметок, заданного
результата). Отмечается также наличие узких побуждений, связанных с
удовлетворением сугубо личных потребностей, недостаточная адекватность уровня
притязаний.
Экспериментальное обучение, организованное нами в 1-4-х классах школы
глухих, имело коррекционно-развивающую направленность и в своей основной сути
было направлено на формирование в единстве учебно-познавательных и широких
социальных мотивов. Кроме того, мы имели в виду, что чем полноценнее идет процесс
становления УД, тем более значимые новообразования возникают и в мотивационной
сфере. Как известно (А.Н.Леонтьев и др.), мотивация возникает и развивается в
процессе активной деятельности самих учащихся. Поэтому включение детей в
специально организованную деятельность, построенную по типу активного
решения принятых или поставленных самими детьми задач, широкое использование
проблемных ситуаций, логических задач, мы считали важным условием
экспериментального обучения, обеспечивающим возникновение и развитие у
глухих детей познавательного интереса.
При формировании действий целеполагания у глухих учащихся мы считали
важным обратить внимание на связь от цели к мотиву. Усилия сурдопедагогов были
направлены на то, чтобы поставленные цели были приняты учениками, т.е.
мотивационно обеспечены. Затем школьники обучались самостоятельной
формулировке общей цели, а также более частных задач, ведущих к ее достижению, и
умению удерживать имеющиеся цели до момента реализации, чтобы их место не
заняли другие, также представляющие интерес для ребенка. Для глухого школьника,
как свидетельствует опыт, важно сделать цель наглядной, видимой, поэтому эта
работа начиналась на уроках предметно-практического обучения, где все этапы
деятельности и сам результат объективирован для учащихся в наибольшей степени.
Интериоризации целей обучения способствовала работа с перечнем знаний и умений,
которые представлялись детям по различным программным темам в виде листов учета
знаний.
Учитывая, что УД детей младшего школьного возраста «так или иначе должна
быть направлена на формирование у детей первоначальных основ теоретического
сознания мышления» (В.В.Давыдов, 1986, с.69), рассмотрим кратко, какие возможности
имеются для этого в процессе обучения глухих. Направленность на развитие
содержательных обобщений в экспериментальном обучении проявлялась в
стремлении раскрыть учащимся существенные особенности объектов, закономерные
связи с позицией системного подхода. При этом объект изначально рассматривается
как система, закономерная совокупность, единство, взаимодействие составляющих его
компонентов и связей. Кроме того, объект познания рассматривается и как часть более
сложной системы с ее компонентами и связями. Такая система знаний носит
иерархический характер, т.е. вначале раскрывается сущность простых понятий,
лежащих в основе более сложных знаний. В большей мере такой подход был реализован
на несколько продвинутом этапе (3-4 классы). На первых этапах большое внимание
уделялось формированию обобщенных способов действия: анализа, сравнения, контроля и
т.д.
Процесс решения учебных задач на материале различных учебных предметов
осуществлялся в такой последовательности: 1) проводился анализ практического материала
и выявление его закономерных проявлений и общих отношений, т.е. шло построение
содержательного обобщения (В.В.Давыдов); 2) выведения на основе обобщения частных
отношений данного материала и их объединение в целостный объект; 3) овладение общим
способом построения изучаемого материала (объекта, явления). Таким образом, при решении
учебной задачи школьники осуществляли некоторый микроцикл восхождения от более
абстрактного, общего к конкретному, частному.
В числе важных компонентов УД мы рассматривали возможности
использования различных видов знаково-символической деятельности (замещение,
кодирование, схематизация, моделирование) в учебном процессе. Мы считали, что
реализация основной (познавательной) функции возможна при выполнении знаковосимволическими
средствами
следующих
функций:
объективация
сущности,
абстрагирование свойств выступающих предметом изучения; четкое фиксирование их в
модели; возможность оперирования знаниями. В работе показываются возможности
использования пространственно-графических моделей (как наиболее доступных на
начальных этапах усвоения) при формировании родовидовых обобщений у глухих детей,
при обучении умению связно пересказать текст и сочинению собственных рассказов и
сказок, что в целом направлено на формирование обобщенной способности к
опосредованию.
Выводы.
Для формирования полноценной учебной деятельности глухих детей, для
осознания и освоения ими структурных компонентов
принципиально новые возможности открывает личностно-ролевой подход к
организации деятельности учащихся на уроке.
При этом процесс освоения действий постановки задачи, контроля, оценки
сводился к следующему: совместно-распределительный способ решения учебной
задачи развертывается в цепочку взаимосвязанных учебных действий; правила контроля,
оценки вплетаются в систему ролевых отношений; предметный план контрольных,
оценочных действий постепенно сокращается, переводится в условный; позиция
руководителя, контролера фиксируется в специальном знаке. Контрольные и другие
отношения, развернутые и означенные этим способом, становились для глухого ребенка
предметом активного освоения. В процессе интериоризации межличностных отношений
ребенок начинал одновременно выполнять две функции - управляющую и исполнительную,
причем управляющую функцию он начинал выполнять не только по отношению к другим,
а по отношению к самому себе, для овладения собственным поведением. В качестве опоры
речевой деятельности предлагалось использовать схемы, планы, алгоритмизированные
предписания, модели речевых высказываний.
В результате целенаправленного обучения уже к концу второго года обучения
глухие дети научились сознательно подходить к выбору средств для совершения
деятельности, оценке собственных возможностей при решении поставленной задачи,
определению и обоснованию наиболее целесообразной последовательной работы
(ориентировочные действия). Учащиеся экспериментальных классов достаточно четко
определяли соответствие своих действий условиям учебной задачи, самостоятельно исправляли
допущенные ошибки, сопоставляли результаты учебных действий с их конечной целью и
адекватно оценивали свою деятельность (действия контроля и оценки). Все это
способствовало развитию учебно-познавательных мотивов.
В процессе обучения положительное отношение глухих детей к УД, к овладению
знаниями формировалось не только на основе требований учителя, но и на основе
требований ребенка к самому себе, осознания значимости УД, побуждаемой мотивацией
широкого социального значения. Мотивы долга указывались в 2-2,5 раза чаще, чем в
контрольных классах, и они начали проявляться не только как реально
действующие, но и понимаемые.
Можно полагать, что в экспериментальных классах у учащихся наблюдается
сдвиг в сторону формирования УД и ее основных компонентов. Об этом
свидетельствуют и такие данные. Для учащихся более характерными стали
осознаваемые побуждения категорий образование, знание, успех в учебе и
познавательный интерес. Они в сумме в экспериментальных классах превалировали над
побуждениями категорий узколичные мотивы и будущая профессия.
Существенное значение для полноценного формирования УД i: мотивации
учения имело то обстоятельство, что реализация поставленных задач осуществлялась
в доброй, гуманной атмосфере, педагогический процесс был наполнен отзывчивостью,
доброжелательностью, переживанием успеха и утверждением достоинства каждого
ребенка.
Формирование УД способствовало становлению у глухих детей как сознательных
субъектов осуществляемой ими деятельности, что в конечном итоге способствует их
реабилитации и успешной интеграции в среду слышащих