Печатается по решению кафедры педагогики и психологии ЛОИРО в рамках реализации Долгосрочной целевой программы «Приоритетные направления развития Образования Ленинградской области на 2011-2015 гг.» Научный редактор: Тарасов С.В., доктор педагогических наук, профессор. Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка: материалы межрегиональной научно-практической конференции/ под ред. С.В. Тарасова. – СПб.: ЛОИРО.- 2012. - 122с. Содержит статьи ученых и практиков системы образования. В представленных материалах рассматриваются актуальные вопросы психолого-педагогического сопровождения обучающихся в контексте ключевых положений обновления содержания образования. В статьях сборника раскрываются особенности развития личности в современных социокультурных условиях, сопровождения обучающихся с проблемами в обучении, ограниченными возможностями здоровья, образовательной интеграции с учетом требований к образовательным результатам в рамках реализации ФГОС-2. © Ленинградский областной институт развития образования (ЛОИРО), 2012 ISBN 978-5-91143-540-0 2 Оглавление. Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка в образовательной среде ......................................................................................................... 5 Теоретическая модель становления профессионального сообщества специалистов системы сопровождения ...................................................................................................... 8 Психологический компонент методологической культуры современного учителя ... 13 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ. ........................................ 18 Психологические аспекты развития и оценки универсальных учебных действий в процессе внедрения ФГОС. ............................................................................................... 18 Организация психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, как первичного звена психолого-медико-педагогического сопровождения ................................................................................................................... 21 Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение в дошкольном отделении гимназии ........................................................................................................... 26 Создание условий для обеспечения успешной адаптации детей при переходе из ДОУ в начальную школу ............................................................................................................ 30 Портрет современного выпускника школы и программы психолого-педагогического сопровождения старшеклассников как способ реализации ФГОС нового поколения.. .............................................................................................................................................. 32 Игра как способ достижения образовательных результатов в условиях введения ФГОС нового поколения: опыт реализации программ комплексного сопровождения учащихся гимназии ............................................................................................................ 37 Педагогическое сопровождение процессов становления и развития социокультурной идентичности субъектов ОУ. ............................................................................................ 40 Концепция развивающей работы школьного психолога – помощь школьникам с проблемами в обучении ..................................................................................................... 43 Взаимодействие специалистов ППМС-сопровождения и родителей учащихся в образовательном процессе ................................................................................................ 50 Поддержка и оказание обучающей помощи родителям детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (из опыта работы Родительского Клуба) ...................... 57 Комплексное сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей ............................................................................................................................ 62 3 Проблемы педагогического сопровождения ребёнка в вопросах полового воспитания .............................................................................................................................................. 67 Диагностика включенности и эмоционального благополучия учащихся в образовательном процессе ................................................................................................ 70 О роли просвещения родителей в вопросах сопровождения подростков в выборе образовательной стратегии и профессиональной карьеры ............................................ 73 Педагогическое сопровождение в вопросах профориентации подростков-спортсменов .............................................................................................................................................. 76 Активные формы работы с родителями ........................................................................... 79 СОЦИАЛЬНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ. ПРОБЛЕМЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ. ......................................................................................................................... 83 Проблемы образовательной интеграции .......................................................................... 83 Механизм реализации программы коррекционной работы с учащимися с ограниченными возможностями развития, обучающимися в условиях интегрированного/инклюзивного образования ............................................................... 85 Организация работы Центральной психолого-медико-педагогической комиссии ..... 88 Задержка психического развития: Этиология. Клиника. Диагностика ........................ 92 Психокоррекция в условиях сенсорной комнаты как элемент системы психологического сопровождения образовательного процесса в специальном (коррекционном) детском доме ........................................................................................ 96 Методические рекомендации по логопедической диагностике .................................. 101 Школа равных возможностей: ППМС-сопровождение инклюзивного образования… ............................................................................................................................................ 107 Опыт взаимодействия логопеда и учителя в рамках комплексного сопровождения учащихся с речевыми проблемами в условиях гимназии ............................................ 109 Профессиональное самоопределение обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья на основе трудового обучения и социально – трудового воспитания ........................................................................................................................ 112 Особенности мотивационного компонента школьной зрелости детей с задержкой психического развития 6 -7 лет....................................................................................... 117 Список авторов. ................................................................................................................ 121 4 С.В. Тарасов Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка в образовательной среде Динамичные социокультурные условия сегодняшнего дня побуждают к постановке комплексных задач, направленных на адекватное современной психолого-педагогической ситуации развитие личности в процессе образования. Важнейшей задачей модернизации образования является обеспечение его качества, доступности, индивидуализации и дифференциации, что предполагает: создание психологически безопасной образовательной среды осуществление квалифицированной диагностики возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста, психологической помощи семьям детей групп особого внимания; помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития и в выборе для него образовательного и профессионального маршрута; профилактику нарушений эмоционально-волевой сферы; помощь в разрешении проблем во взаимоотношениях со сверстниками, учителями, родителями. Особое значение приобретают вышеназванные позиции в контексте обозначенных направлений развития образования, сформулированных в рамках национальной образовательной стратегии-инициативы «Наша новая школа». В частности, в данной стратегии речь идет о «создании таких условий обучения, при которых уже в школе дети могли бы раскрыть свои возможности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире». Более того, одной из первостепенных задач в национальной стратегии определена необходимость выстраивания «разветвленной системы поиска и поддержки талантливых детей, а также их сопровождения в течение всего периода становления личности». В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психолого-педагогическое сопровождение. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры, школьные службы сопровождения, профориентационные центры, центры психолого-педагогического консультирования, психолого-медикопедагогические комиссии, кабинеты доверия и др.). Актуальной задачей современного этапа является реализация принципиально нового подхода к деятельности существующих ППМС-центров, которые сегодня зачастую играют роль «скорой помощи», корректируя проблемные ситуации, связанные с трудностями поведения и обучения ребенка в образовательном учреждении. 5 В условиях обновления содержания образования в соответствии с основными положениями ФГОС сфера ответственности ППС (психологопедагогического сопровождения) не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении. Она должна включать в себя задачи обеспечения социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков, формирования установок на здоровый образ жизни, развитие навыков саморегуляции и управления стрессом, профилактики поведенческих факторов риска. При этом в поле зрения таких центров должны находиться все категории детей, в том числе, талантливые (одаренные), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды, поддержка при социализации которых требует особого внимания. В связи с этим перспективным направлением является создание комплексной модели сопровождения процессов развития ребенка, которая, с одной стороны, интегрировала бы зачастую несогласованные диагностику, консультативную работу, тренинги и др., с другой стороны – объединила бы усилия всех субъектов: учащихся, учителей, родителей. Данная модель призвана способствовать профессиональному выбору и обеспечивать формирование самой способности к сознательному ответственному самоопределению. Предметом внимания помимо способности к планированию учебной и профессиональной карьеры становится более фундаментальная способность к проектированию собственного жизненного пути. Особое место в деятельности такой модели отводится психологической поддержке педагога в процессе его профессиональной деятельности. Психологическая комфортность учащихся непосредственно зависит от психологического здоровья педагога и уровня его психолого-педагогической компетентности, личностной регуляции, которая дает возможность не только управлять своим поведением, справляться с жизненными вызовами, достигать необходимого уровня успешности в профессиональной деятельности, но и развиваться, совершенствоваться в личностной сфере. К сожалению, на сегодняшний день эффективных моделей поддержки педагогов, предупреждения проблем их профессионального выгорания и деформации разработано и реализуется недостаточно. Вместе с тем, не менее значимыми для современной школы, требующими профессионального решения остаются вопросы психологической безопасности образовательной среды, принципами проектирования которой являются: защищенность личности, через развитие и реализацию ее индивидуального потенциала, и устранение психологического насилия; опора на развивающее образование, целью которого является не обучение, а личностное развитие; помощь в становлении социально-психологической умелости. Необходимость проектирования такого рода среды делает актуальным поиск технологий, способствующих расширению и углублению компетентности педагога в области знаний психологических особенностей формирования личности, методического и технологического обеспечения 6 процессов ее развития, диагностики качественных изменений, интеграции воздействий на личность ребенка в процессе обучения, воспитания, развития и социализации. Обозначенный подход предполагает, что специалист сферы психологопедагогического сопровождения, помимо владения методиками диагностики, консультирования, коррекции, обладает способностью к системному анализу проблемных ситуаций, программированию и планированию деятельности, направленной на их разрешение, обеспечению эффективного взаимодействия в этих целях участников образовательного процесса (ребенок, сверстники, родители, педагоги, администрация). В связи с этим актуальной и востребованной становится разработка комплексной модели психолого-педагогического сопровождения процессов развития ребенка в условиях образовательной среды как интеграции педагогических, психологических, управленческих и общественных составляющих процесса обучения, воспитания и социализации личности. Под развитием при этом следует понимать именно качественное изменение человека. Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в современном образовательном процессе является обеспечение оптимальных условий для адаптации, обучения, воспитания и развития ребенка исходя из его индивидуальных особенностей, реал изация которой предполагает достижение комплекса задач: предупреждение возникновения проблем развития ребенка; помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями; психологическое обеспечение образовательных программ; развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов. В контексте обозначенных задач психолого-педагогическое сопровождение реализует основные направления: профилактика; диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг); консультирование (индивидуальное и групповое); развивающая работа (индивидуальная и групповая); коррекционная работа (индивидуальная и групповая); психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей; 7 экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений). Главным итогом деятельности по обеспечению психолого-педагогического сопровождения, согласующегося с социальными запросами населения и требованиями федерального государственного образовательного стандарта, является адаптация детей всех ступеней обучения к быстроменяющейся жизни, обеспечение организации образовательного процесса, способствующего, прежде всего, становлению личности ребенка. Обозначенный результат достигается посредством создания условий для формирования не только определенных личностных качеств (активность, коммуникабельность, ответственность, социально-психологическая умелость), но и адекватных требованиям общества и потребностям каждого конкретного человека личностных установок, способных обеспечить качество жизни. Таким образом, эффективное психолого-педагогическое сопровождение в современных социокульурных условиях является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Е.И.Казакова, И.В.Серебрякова Теоретическая модель становления профессионального сообщества специалистов системы сопровождения Возрождение системы сопровождения развития ребенка обостряет необходимость решения проблемы развития профессионального сообщества специалистов системы сопровождения. Попробуем в этой статье обозначить ключевые компоненты модели становления такого профессионального сообщества. Известно, что профессионалы организуют сообщества (союзы, ассоциации, объединения), действующие как общественные организации и служащие главным образом целям профессионального общения, обмена опытом, выработки стратегий и тактик профессионального развития, выявлению резервов и перспектив. Эти сообщества различны по масштабам, объединяя как всех профессионалов, так и профессионалов определенного региона либо определенного направления. Под профессиональным сообществом специалистов системы сопровождения мы понимаем объединение специалистов системы сопровождения, имеющих общий предмет деятельности - психологопедагогическое медико-социальное сопровождение, общие методы работы, этику, субъект-субъектное общение в ходе совместной деятельности по сопровождению проблем развития ребенка. 8 Участниками широкого профессионального сообщества системы сопровождения Ленинградской области являются как специалисты системы психолого-педагогического-медико-социального сопровождения (педагогипсихологи, социальные педагоги, учителя-логопеды, педагоги здоровьесбережения, педагоги КРО, медицинские работники образовательных учреждений и др.); исследователи (ученые ВУЗов, практики – специалисты системы сопровождения); производители средств и услуг для системы; и управляющие (лица, ответственные за принятие решения). Становление профессионального сообщества специалистов системы сопровождения осуществляется с целью координации профессиональной деятельности специалистов, распространения передового опыта в области ППМС-сопровождения, разработки и совершенствования этических норм, регламентирующих профессиональную деятельность специалистов, а также их социальной поддержки и защиты. В настоящее время в системе образования явно прослеживается наличие противоречия между острой востребованностью детей в помощи при решении проблем и недостатком эффективного комплексного сопровождения развития ребенка, рассматриваемое нами как одна из движущих сил становления профессионального сообщества. Сфера профессиональной деятельности специалистов системы сопровождения достаточно широка и разнообразна, об этом свидетельствует как многообразие ее направлений, так и уровень профессиональной компетентности специалистов, однако, зачастую отсутствие среды их профессионального общения, поддержки, социальной защиты, роста педагогического мастерства вызывает необходимость в профессиональном объединении. Данное обстоятельство мы рассматриваем как следующую движущую силу становления профессионального сообщества. Третьей движущей силой мы считаем наличие противоречия между потребностью системы в качественном образовании и существованием проблем функционирования системы, вызывающих у детей затруднения, являющееся наиболее актуальным в свете модернизации образования. В целом, реализация совместной деятельности специалистов системы сопровождения базируется на принципах гуманизации профессионального общения через создание условий для: раскрытия потенциальных возможностей работников образования; демократизации профессионального общения в ходе участия работников образования в принятии решений в социальной, образовательной и управленческой сферах деятельности; научно-целевой направленности, предполагающей создание условий для оказания помощи в научно-исследовательской деятельности; стратегической направленности формирование единого пространства профессионального общения и общения по интересам работников образования, ориентированного на их личностноценностное творческое саморазвитие и развитие. 9 Основными условиями становления профессионального сообщества специалистов системы сопровождения на наш взгляд, являются: наличие системы совместной деятельности специалистов по разработке и реализации индивидуальнои системноориентированных программ сопровождения; создание системы повышения профессионального мастерства специалистов; создание среды профессионального общения специалистов (социальная защита, поддержка, досуг); создание системы управления, в основе которого демократический стиль руководства, делегирование полномочий в работе команды специалистов; создание системы сопровождения сопровождающих, как фактора повышения профессиональной компетентности специалистов. Становление профессионального сообщества специалистов системы сопровождения как подсистемы педагогического сообщества, позволит, по нашему мнению, решать следующие задачи: обеспечение сплоченности, интеграции специалистов; развитие творческой индивидуальности, научно-исследовательской, инновационной и управленческой деятельности; развитие профессиональной компетентности, их знаний и мастерства; рост общей культуры; повышение эффективности функционирования образовательных учреждений; повышение качества предоставляемых услуг; установление высокого стандарта профессии и этических принципов; прохождение супервизии, как в процессе обучения, так и в процессе работы для обеспечения эффективности воздействия, профилактики синдрома сгорания; введение механизма профессионального контроля в ходе экспертизы результатов профессиональной деятельности, аттестации специалистов и оказания профессиональной помощи специалистам в ходе реализации системы сопровождения сопровождающих; простраивание единых стандартов профессионального обучения и повышения квалификации. Профессиональные объединения специалистов системы сопровождения создают условия для активного воздействия на образовательный процесс в регионе, учитывая потребности общества при сложившейся социальноэкономической ситуации. Выполняя роль консультантов, разработчиков, экспертов, специалисты системы сопровождения участвуют в научнопрактических конференциях, совещаниях, семинарах, а также общественных мероприятиях, направленных на решение проблем профессионального общения в образовании. 10 Обобщая вышеизложенное, мы выделяем следующие критерии становления профессионального сообщества специалистов системы сопровождения: единая корпоративная культура (единая система взглядов, ценностей) специалистов системы сопровождения; общность технологического и информационного обеспечения; стремление специалистов к совместной деятельности в ходе решения профессиональных проблем; наличие системы повышения уровня профессионального мастерства специалистов; единая среда профессионального общения специалистов системы сопровождения (социальная защита, поддержка, досуг). Опираясь на теоретический анализ и результаты практической деятельности, мы можем говорить о следующих критериях результативности деятельности профессионального сообщества: повышение востребованности и признанности услуг специалистов системы сопровождения (рост числа служб сопровождения в образовательных учреждениях); повышение профессионального мастерства специалистов, обеспечивающего стабильность и результативность ППМСсопровождения детей; рост влияния системы сопровождения на проектирование и реализацию программы развития образовательных учреждений, образовательной системы города в целом. В целом, теоретическую модель становления профессионального сообщества специалистов системы сопровождения мы представляем следующим образом. Таблица 1. Теоретическая модель становления профессионального сообщества специалистов системы сопровождения Профессиональ объединение специалистов системы сопровождения, ное имеющих общий предмет деятельности - психологосообщество педагогическое медико-социальное сопровождение, общие методы работы, этику, субъект-субъектное общение в ходе совместной деятельности по сопровождению проблем развития ребенка. Участники специалисты системы психолого-педагогическогопрофессиональ медико-социального сопровождения (педагогиного психологи, социальные педагоги, учителя-логопеды, сообщества педагоги здоровьесбережения, педагоги КРО, медицинские работники образовательных учреждений и др.); исследователи (ученые ВУЗов, практики – специалисты системы сопровождения); 11 Движущие силы процесса становления профессиональ ного сообщества Условия становления профессиональ ного сообщества Критерии становления профессиональ ного сообщества Этапы становления профессиональ ного сообщества производители средств и услуг для системы; управляющие (лица, ответственные за принятие решения). Наличие базовых противоречий между: востребованностью детей в помощи при решении проблем и недостатком эффективного комплексного сопровождения развития ребенка; наличием сферы профессиональной деятельности специалистов; системы сопровождения и отсутствием среды их профессионального общения, поддержки, социальной защиты, роста педагогического мастерства; потребностью системы в качественном образовании и наличии проблем функционирования системы, вызывающих у детей затруднения. наличие системы совместной деятельности специалистов по разработке индивидуальнои системноориентированных программ сопровождения; создание системы повышения профессионального мастерства специалистов; создание среды профессионального общения специалистов (социальная защита, поддержка, досуг); создание системы управления, в основе которого демократический стиль руководства (делегирование полномочий в работе команды специалистов); создание системы сопровождения сопровождающих. единая корпоративная культура (единая система взглядов, ценностей) специалистов системы сопровождения; общность технологического и информационного обеспечения; стремление специалистов к совместной деятельности в ходе решения профессиональных проблем; наличие системы повышения уровня профессионального мастерства специалистов; единая среда профессионального общения специалистов системы сопровождения (социальная защита, поддержка, досуг). появление разрозненных специалистов (педагогипсихологи, учителя-логопеды, социальные педагоги и др.) в образовательных учреждениях и создание первой управленческой структуры (психолого-педагогический отдел ГУНО); 12 Критерии результативнос ти деятельности профессиональ ного сообщества Основные формы совместной деятельности объединение специалистов в психологические службы, службы здоровья; реализация программы повышения квалификации специалистов; в наличии сложившаяся система управления; наличие профессиональной совместной деятельности специалистов в концепции ППМС-сопровождения, интеграция психологических служб образовательных учреждений в службы сопровождения; усиление интенсивности совместной деятельности специалистов в системе повышения профессионального мастерства; реализация совместных индивидуально – и системноориентированных программ сопровождения; наличие системы сопровождения сопровождающих; проведение конференций, научно-практических семинаров, курсов повышения квалификации как системы роста профессионального мастерства специалистов службы сопровождения; повышение востребованности и признанности услуг специалистов системы сопровождения (рост числа служб сопровождения в образовательных учреждениях); повышение профессионального мастерства специалистов, обеспечивающего стабильность и результативность ППМС-сопровождения детей; рост влияния системы сопровождения на проектирование и реализацию программы развития образовательных учреждений, образовательной системы города в целом. совместные конференции, семинары, фестивали; конкурсные программы, грантовые разработки; корпоративная система повышения квалификации; участие сообщества в проведении аттестационных и аккредитационных процедур; внутрикорпоративные стандарты качества, этика; обмен технологическим инструментарием; институциональная поддержка в решении внутренних и внешних проблем развития .Б. Спасская Психологический компонент методологической культуры современного учителя Модернизация Российского образования предполагает реализацию ряда мероприятий, которые касаются обновления содержания образования, 13 внедрения здоровьесберегающих и иных технологий, способствующих повышению качества образования, и многое другое. Никакие изменения не происходят сами по себе. За ними стоят конкретные исполнители. Исполнителями являются люди, прежде всего, учителя, которые во многом должны перестроить свою деятельность в содержательном и технологическом планах, чтобы достичь ожидаемых от процесса модернизации образования результатов. И вот здесь встает вопрос, касающийся готовности педагогов к решению новых задач, к тому же в постоянно меняющихся условиях! Речь идет не столько о содержательной готовности, хотя и здесь существует целый ряд проблем, сколько о методологической готовности, о способности к концептуальному подходу к своей педагогической деятельности, а также психологической готовности к решению новых профессиональных задач. Такой подход может быть обеспечен только при условии наличия высокого уровня профессионализма педагога. Педагогический профессионализм в последние годы стал объектом пристального внимания ученых. Феномен профессионализма педагога изучают сегодня педагогика, философия, культурология, андрагогика, акмеология и другие науки. Это не случайно, т.к. понятие педагогического профессионализма широко, и оно вбирает в себя такие составляющие, как «профессиональные качества», «педагогические способности», «педагогическая квалификация», «мастерство», «позиция», «культура» и т.д. При этом каждая составляющая предполагает наличие своих компонентов. Например, понятие «педагогическая профессиональная культура» включает в себя целый ряд составляющих: методическая, коммуникативная, информационная, методологическая - этот ряд можно продолжать, но современное понятие профессиональной педагогической культуры невозможно без определенного психологического базиса. На наш взгляд, рассмотрение феномена педагогического профессионализма в современных условиях наиболее ценно через призму культурологии. Это оправдано не только особенностью современной социокультурной ситуации, но и обусловлено появлением в конце XX века исследований педагогического профессионализма на основе целостного и комплексного подходов (В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина) и акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), которые рассматривают данное явление в единстве индивидуально-личностного, процессуально-технологического и самоактуализационного компонентов. А все эти компоненты, в свою очередь, являются слагаемыми профессиональной педагогической культуры, вбирающей в себя личностные качества педагога, его ценностные ориентации, смысловые образования, способности к творчеству в деятельности, психологическую готовность к взаимодействию со всеми участниками образовательного процесса и многое другое. Культурологический подход к педагогической деятельности - явление не новое. В ряде исследовательских и теоретических работ культурологический подход представлен в качестве методологического основания. По мнению 14 многих теоретиков-культурологов, человек становится человеком в процессе освоения культуры, т.е. через превращение культуры внешней для человека в содержание его сознания, его личностной культуры, в конечном итоге - его воспроизводственной деятельности. Сделать культуру элементом своей воспроизводственной деятельности - значит, воспринять как некоторую программу. По мнению А.С.Ахиезер, культура, по крайней мере ее определенные пласты, представляет собой программу воспроизводственной деятельности. Когда человек ее осваивает, он действует по этой программе. В.А. Конев рассматривает культуру, и, в частности, педагогическую культуру как основу для формирования так называемой архитектуры педагогического пространства. Опираясь на принципы современной культуры, сформулированные Альбертом Швейцером, он отмечает, что современная культура ориентирована на самоценность человека. Однако, методологическая культура учителя и ее составляющие недостаточно детально изучены. Остановимся кратко на одной из составляющих методологической культуры учителя – способности к программированию собственной педагогической деятельности в условиях определенной образовательной среды. Иначе говоря, речь идет о том, чтобы учитель мог самостоятельно конструировать образовательный маршрут учащихся в рамках своего предмета с учетом тенденций развития образования в целом, а также ведущих идей концепции развития своего образовательного учреждения, и осознавал свою роль и свое место в образовательном процессе (в узком и широком смыслах). В этом плане мы рассматриваем методологическую культуру как возможность приобретения учителем определенной свободы в своей деятельности. В работах Д.С. Лихачева подчеркивается, что развитие культуры осуществляется через хаос к гармонии, через просветление высшего смысла, через совершенствование формирующей человека культурной среды, через возрастание организованности культурных форм, увеличение личностного, гуманистического начала – или сектора свободы. Свободен ли сегодня учитель? Однозначно ответить нельзя. Казалось бы, в условиях становления демократической школы, находясь в ситуации выбора учебных программ и пособий (а это реалии нашего времени) как раз и можно говорить о получении учителем свободы в плане конструирования маршрута своей педагогической деятельности и возможности проявления творчества в учебном процессе. Остановимся на некоторых технологических аспектах формирования методологической составляющей профессиональной культуры учителя. Прежде всего, необходима единая система целеполагания. Единая не в том смысле, что все должны быть как один, а в том, что каждый определяет свое место и свою роль в системе единых целей. Например, школа начинает работать в режиме эксперимента. Заданы общие цели, определены общие задачи. Теперь задачей каждого методического объединения становится построение своих целей в контексте общих. А уже каждый учитель в 15 соответствии с целями школы и методического объединения определяет маршрут своей педагогической деятельности. В идеале учитель конструирует план изучения учебного предмета, исходя из следующих данных: общие цели и задачи цели и задачи методического объединения особенности контингента детей результаты предыдущих лет обучения содержание знаний, которое ребенок приобретает параллельно с данным предметом и то, которое он должен приобрести в перспективе. Казалось бы, ничего принципиально нового в этой схеме нет. Однако никто так и не готовит учителя к самостоятельной конструктивной деятельности в условиях современной школы. А можно было бы несколько перестроить систему подготовки педагогов в педагогических училищах и институтах, в учреждениях повышения квалификации педагогических кадров. Традиционная предметная подготовка, безусловно, хороша, но ее уже не хватает для работы в новых условиях. Даже появление новых факультетов, кафедр, предметов в расписании студентов педагогических училищ и ВУЗов не всегда оказывается эффективным. Молодой педагог, напичканный суммой самых разных знаний, но не владеющий главным – целостным видением системы образования, осознанием необходимости преемственности в образовании во всех ее аспектах (содержательной, методической и методологической, психологической), не в силах организовать свою деятельность таким образом, чтобы стать полноценной, самостоятельной, и в то же время связанной с другими частью образовательного процесса. Да и доказано уже не раз, что педагогическая культура является не только продуктом внешних воздействий или абсолютно субъективным образованием. Она формируется и развивается только в активной созидательной деятельности самого педагога. Последняя же возможна только при условии понимания «Что делать, как делать и для чего (почему, зачем) делать». И если с решением вопроса «Что делать» в последнее время особых проблем нет, то вот с вопросами «Как» и «Для чего (почему, зачем)» дело обстоит гораздо сложнее. А ведь эти вопросы и есть самые принципиальные. Когда учитель сможет правильно на них ответить, тогда и можно говорить о формировании и развитии уровня методологической культуры. Для этого нужно предоставить учителю возможность увидеть всю систему образования в целом, понять, какой путь проходит ребенок по всей образовательной лестнице, и к чему, в конце концов, он должен придти. А на практике часто бывает так, что кроме своего предмета учитель не может (и не желает) видеть другие. При этом следует отказаться от готовых рецептов и жестко регламентированных схем. Образец, конечно, никогда никому не мешал, но все-таки лучше его использовать на начальных этапах подготовки учителя. Нельзя работать одинаково в разных классах (а тем более - школах). Календарно-тематические планы-близнецы и уроки-кальки никак не способствуют увеличению числа творчески ориентированных учителей. 16 Немаловажно предоставить учителю возможность раскрыться, почувствовать себя свободным, но свободным не в смысле «Что хочу, то и делаю», а в смысле осознания себя частью целостного процесса образования. Не секрет, что наиболее гибкие и целостно мыслящие, это, как правило, учителя начальной школы и воспитатели дошкольных учреждений. Они получают уникальное педагогическое образование, которое позволяет им наблюдать развитие ребенка в течение ряда лет и фиксировать его проявления в разных предметных областях и во внеурочной деятельности. И так продолжается 3-4 года. Но вот дальше в большинстве случаев эта ниточка теряется. На наш, взгляд, сегодня следует больше внимания уделять именно вопросам подготовки учителя к работе в новых условиях. И здесь наряду с традиционными, хорошо зарекомендовавшими себя формами, должны использоваться новые, дающие возможность учителю ощутить себя причастным к системе (школе, образованию в целом), а не чувствовать себя ограниченным (а часто вообще изолированным) предметным «участком» на такой разноцветной и яркой, интегрированной территории современного образования. Развитие методологической составляющей профессиональной культуры учителя с обязательным включением психологического компонента позволит вывести образовательный процесс на более высокий уровень и создать условия для обеспечения гибкости и целостности образовательной системы. 17 Психолого-педагогическое сопровождение развития личности в современных социокультурных условиях. А.В. Мартынова Психологические аспекты развития и оценки универсальных учебных действий в процессе внедрения ФГОС. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию как «умение учиться». Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора. Универсальный характер УУД проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного 18 содержания и формирования психологических способностей учащегося. Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства. Критериями оценки сформированности УУД у учащихся, соответственно, выступают: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; 2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям. Свойства действий, подлежащие оценке, включают уровень (форму) выполнения действия; полноту (развернутость); разумность; сознательность (осознанность); обобщенность; критичность и освоенность (Гальперин П.Я., 2002). Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой генезис и развитие каждого из видов УУД определяется его отношением с другими видами УУД и общей логикой возрастного развития. Привычные средства педагогической оценки и даже тесты достижений не могут должным образом оценить результаты учебного процесса: они не пригодны, если требуется оценка не просто умения решать задачи (например, математические), а умение видеть и ставить задачи; они не пригодны, если требуется не просто проверить владение учащимися языком, но его применения в качестве средства общения в реальной коммуникативной ситуации и т.д. и т.п. 1. Необходимо назвать следующие требования, которым должен соответствовать методический комплекс, направленный на оценку развития УУД: адекватность методик целям и задачам исследования; теоретическая обоснованность диагностической направленности методик; адекватность методов (процедур, содержания конкретных заданий и уровня их сложности) возрастным и социокультурным особенностям оцениваемых групп учащихся; валидность и надежность применяемых методик; профессиональная компетентность и специальная подготовленность лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов; этические стандарты деятельности психологов 19 Особое внимание необходимо обратить на два последних требования. - в сфере профессиональной компетентности и специальной подготовленности лиц, осуществляющих обследование (сбор диагностических данных), обработку и интерпретацию результатов. В психологической диагностике принципиальное значение придается требованию, чтобы диагностические методики использовались только достаточно квалифицированными специалистами-психологами, что является необходимой и обязательной мерой по защите прав человека – будь то ребенок или взрослый – от неправильного использования средств оценки их интеллекта, личностных и иных социально значимых качеств. Для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта, большинства личностных тестов и опросников требуется достаточно длинный период обучения и специальной подготовки. Только квалифицированный психолог может обеспечить необходимые условия для правильной процедуры проведения обследования и последующей правильной интерпретации диагностических оценок. В случае недостаточно полного соблюдения правил психологического обследования существует реальная опасность появления ошибочных, неоправданных выводов. Следует также заметить, что школьные педагоги не достаточно готовы к самостоятельному проведению психологического обследования учащихся, в частности, в силу привычной для них установки «учить», которая неадекватна ситуации психологического обследования детей и может существенно повлиять на их отношение к заданиям, а в конечном счете - исказить результаты. Вместе с тем возможно проведение обследования совместными усилиями психологов и педагогов. Ведущую роль в сборе диагностических данных могут сыграть школьные психологи. Достаточно существенной является позиция о необходимости ограничить нецелевое использование и распространение диагностических методик. Это ограничение имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения. Доступ к таким методам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, поэтому диагностические оценки, как и сами методики, передаются только лицам, которые способны их интерпретировать и использовать надлежащим образом. - в сфере этических стандартов деятельности психологов. Оценивание интеллектуальных, моральных и иных социально значимых качеств личности учащихся, налагает серьезную ответственность на проводящих обследование специалистов. Основные принципы этического кодекса психолога-диагноста, соблюдение которых носит обязательный характер: конфиденциальность, гарантирующая сохранность информации об индивиде; должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против неправильного использования и неверной интерпретации диагностических результатов; 20 отношения с обследуемым, основанные на доверительности, информировании его о цели обследования и о последующем характере использования результатов: обследуемый должен быть полностью проинформирован о том, как будут использоваться его оценки; неразглашение результатов обследования [конкретного индивида]: недопустимо, чтобы какие-либо сведения, содержащие оценки личности учащегося, стали известны администрации или педагогическому составу школы; предоставление интерпретации диагностических результатов [для обследованного индивида]. Следует также учитывать, что проведение любого психологического обследования ребенка возможно только при условии согласия его родителей. Список использованных источников. 1. Асмолов А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развития человека. - М.: Смысл, 2007. 2. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. - М., 2005. 3. Организация и проведение оценки сформированности УУД/под общей редакцией А.В.Мартыновой. – СПб.: ЛОИРО, 2011 4. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. / Под ред.А.А.Леонтьева.- М.: Смысл, 2006. Е.Ю. Гарифуллина Организация психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения, как первичного звена психолого-медикопедагогического сопровождения Создание единой системы психолого-медико-педагогического сопровождения является важнейшим вопросом в формировании целостного представления о проблемах, существующих у участников образовательного процесса, и путях их эффективного решения. Одним из важнейших звеньев системы ПМП сопровождения процессов развития ребенка является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) в образовательном учреждении. Система психолого-медико-педагогического сопровождения процессов развития ребенка Уровень региональный Центральная психолого – медико – педагогическая комиссия. Уровень районный 21 Районные ППМС – центры, территориальные психологомедико-педагогические комиссии. Уровень образовательного учреждения. психолого – медико – педагогические консилиумы образовательных учреждений. Согласно письму Министерства образования Российской Федерации от 27 марта 2000 г. № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения» ПМПк организуется на базе любого образовательного учреждения независимо от типа и вида, и структурно входит в службу ПП и МС сопровождения в качестве ее первичного звена. Под консилиумом понимается постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка. В подобном коллективе необходимы: понимание всеми специалистами стратегии и задач развивающей и коррекционной работы, четкая согласованность действий. Говоря о слаженной (скоординированной) системе работы ПМП консилиума необходимо начать с перечня документации образовательного учреждения по ПМП сопровождению: 1. Приказ о создании ПМПконсилиума. 2. Положение о ПМПк образовательного учреждения 3. «Договор о взаимодействии ПМПК и ПМПк образовательного учреждения». 4. «Договор между образовательным учреждением (в лице руководителя ОУ) и родителями (законными представителями) воспитанника ОУ о его психолого-медико-педагогическом сопровождении». 5. План взаимодействия ОУ и ПМПК на 200__ - 200_ учебный год. 6. Карты индивидуального развития детей. 7. График плановых заседаний ПМП консилиума. 8. Журнал записи детей на ПМПк. 9. Протоколы ПМПк. 10. Журнал или бланки регистрации заключений и рекомендаций специалистов (прилагаются к протоколам ПМПк). 11. Лист учета динамики развития. 12. Документация узких специалистов. 13. Индивидуальные программы психолого-медико-педагогического сопровождения. 14. График посещения индивидуальных занятий. 15. Лист учета мероприятий в рамках медицинской реабилитации. 16. Архив консилиума, состоящий из карт развития детей (материалы оценки актуальных характеристик ребенка и его успеваемости), при переходе в другие образовательные учреждения или учреждения здравоохранения и социальной защиты (документы хранятся в течении 10 лет). Заседания ПМПк образовательного учреждения. 22 Консилиумы бывают плановыми и внеплановыми. Плановый консилиум решает следующие задачи: определение путей психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка; выработка согласованных решений по определению образовательного и коррекционно-развивающего маршрута; динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее намеченной программы; решение вопроса об изменении образовательного маршрута, коррекционно-развивающей работы при завершении обучения (учебного года). Как правило, плановые консилиумы проводятся не реже 1 раза в квартал. Стартовый - сентябрь; Промежуточные – ноябрь, февраль; Итоговый – май. Внеплановые консилиумы собираются по запросу специалиста, педагога или воспитателя. В задачи внепланового консилиума входят: принятие каких-либо экстренных мер по выявившимся обстоятельствам; изменение направления коррекционно-развивающей работы в изменившейся ситуации или в случае ее неэффективности; изменение образовательного маршрута (в рамках данного образовательного учреждения или подбор иного типа учебного заведения). В работе консилиума можно выделить ряд последовательных этапов, закономерно вытекающих один из другого. Диагностика и обследование ребенка начинается либо с запроса родителей (лиц, их замещающих), либо с запроса учителя, воспитателя, администрации образовательного учреждения с согласия родителей. Последнее должно быть документально зарегистрировано в карте развития или в каком-либо другом документе, заводимом на ребенка в образовательном учреждении. Медицинский работник, представляющий интересы ребенка в образовательном учреждении, при наличии показаний и с согласия родителей (законных представителей) направляет ребенка в детскую поликлинику. Описание запросов и жалоб родителей или специалистов, контактирующих с ребенком, должно происходить заранее, например, при записи ребенка на консультацию. Это можно рассматривать как предварительный (организационный) этап сопровождения ребенка. На заседании ПМП консилиума предоставляются следующие документы: педагогическая характеристика на ребенка; данные предварительного обследования ребенка специалистами; история развития ребенка (амбулаторная карта); 23 при повторном обсуждении данного ребенка – индивидуальный план реабилитации с результатами коррекционно-реабилитационной работы. 1. Индивидуальное обследование ребенка специалистами консилиума. На этом этапе происходит индивидуальное обследование ребенка всеми специалистами консилиума и заканчивается он составлением заключений каждым специалистом консилиума. Примерный состав ПМПк Председатель ПМПк - зам.директора по УВР. Медицинские работники: - врач образовательного учреждения - медицинская сестра образовательного учреждения - представитель участковой больницы. Учителя с большим опытом работы. Педагог-психолог. Учитель – логопед и (или) учитель-дефектолог. Социальный педагог. Специалисты, включенные в ПМПк, выполняют работу в рамках основного рабочего времени, составляя индивидуальный план работы в соответствии с реальным запросом на обследование детей с проблемами в обучении и поведении. 2. Коллегиальное обсуждение: определение образовательного маршрута и коррекционной помощи. Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет: выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка; определить общий прогноз его развития; определить комплекс коррекционно-развивающих мероприятий; поставить вопрос об изменении образовательного маршрута. При необходимости определяется последовательность работы с ребенком различных специалистов. После коллегиального обсуждения родителям сообщается заключение в понятной для них форме. Как правило, это делает руководитель консилиума или психолог. В то же время следует помнить, что каждый специалист обязан проконсультировать родителей и дать им ясные и понятные рекомендации и выдать копию заключения консилиума родителям. 3. Направление ребенка на территориальную или центральную ПМПК. Ребенок направляется на комиссию более высокого уровня в том случае, если: отсутствуют в данном образовательном учреждении условия, адекватные индивидуальным особенностям ребенка; необходима углубленная диагностика; 24 школьный консилиум не приходит к общему мнению (спорные вопросы); если ребенок находится на диагностическом обучении; необходимо изменение образовательного маршрута; родители не принимают решение и рекомендации консилиума (конфликтные вопросы). 4. Согласование деятельности специалистов по коррекционноразвивающей работе. Сейчас во многих школах, дошкольных учреждениях, домах ребенка и интернатах работают такие специалисты как психолог, логопед, социальный педагог. Возникает необходимость эффективно распределить и согласовать воздействие на ребенка разных специалистов (психолога, логопеда, социального педагога, учителей, медиков). Необходимость объединить усилия всех специалистов. Таким образом, одной из важнейших функций председателя консилиума остается координация деятельности специалистов в ситуации совместного сопровождения ребенка. 5. Реализация рекомендаций консилиума. На этом этапе происходит реализация решений консилиума. Составляется план коррекционно-развивающих мероприятий. Они могут быть как внеурочными, так и включенными в процесс обучения. Коррекционноразвивающая работа проходит в индивидуальном или групповом режиме. В соответствии с особенностями развития ребенка и спецификой образовательного учреждения определяются интенсивность и продолжительность циклов занятий. В завершение этого этапа работы проводится динамическое обследование ребенка (оценка его состояния после окончания цикла коррекционноразвивающей работы), или итоговое обследование. По результатам промежуточного обследования консилиум проводится только в следующих случаях: если отмечается явно недостаточная или отрицательная динамика развития; если были получены значительные изменения состояния ребенка; если произошли какие-то незапланированные события, изменившие как состояние, так и условия существования ребенка. В этом случае консилиум будет внеплановым. 6. Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. На этом этапе оценивается изменение состояния ребенка и необходимость дальнейшей работы с ним. Если работа продолжается, то она проходит опять же по этой схеме. Своевременное начало коррекционного и медицинского воздействия в системе психолого-педагогического сопровождения в условиях образовательного учреждения должно обеспечить наилучший прогноз преодоления недостатков в развитии, повлиять на эффективность 25 педагогического процесса в образовательном учреждении, на социализацию наших детей и успешную интеграцию их в общество. Е.В. Гермогенова, Н.И. Сухонина, Е.В. Черкасова Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение в дошкольном отделении гимназии Дошкольное отделение как структурное подразделение Гимназии №56 появилось в феврале 2004 года. В составе дошкольного отделения 3 группы: средняя, старшая и подготовительная. На 2011-2012 учебный год наполняемость составила 80 детей. Психолого-педагогическое медикосоциальное сопровождение в дошкольном отделении осуществляют специалисты ППМС – центра (педагоги-психологи, учитель-логопед, социальный педагог) в сотрудничестве с медицинским работником. ППМС-сопровождение в дошкольном отделении включает в себя: комплексную диагностику; обеспечение и мониторинг эмоционального благополучия ребенка в детском саду; индивидуальное сопровождение воспитанников (разработка и реализация программ индивидуального сопровождения); выявление и индивидуальное сопровождение детей «группы риска»; информационную поддержку педагогов и родителей, направленную на повышение психолого-педагогической компетентности (информационные буклеты, сайт гимназии – раздел «ППМС-центр», семинары, методические разработки и др.); разработку рекомендаций родителям по выбору индивидуального образовательного маршрута ребенка на основе анализа результатов комплексной диагностики; реализацию системно ориентированных программ комплексного сопровождения («Преемственность. Адаптация», «Остров Дружбы» и др.); консультативное сопровождение участников образовательного процесса; деятельность родительского клуба «Поддержка»; логопедическое сопровождение: подгрупповые и индивидуальные занятия с воспитанниками. Основными инструментами сопровождения являются: 1. Диагностический комплекс: речевая карта ребёнка; карта наблюдения в группе; 26 карта анализа затруднений в познавательной сфере ребёнка (мониторинг успешности по основным видам деятельности); дневник настроения «Копилка чувств». 2. Карта индивидуального сопровождения развития ребенка. 3. Информационные буклеты для родителей и педагогов. 4. Портфолио дошкольника: «Я расту», «Я учусь общаться», «Я готовлюсь к школе», «Я учусь говорить правильно» (авторские разработки специалистов ППМС-центра Гимназии №56). Технология работа с портфолио дошкольника Главное назначение портфолио «Я расту» – формирование у ребёнка положительной самооценки и внутренней мотивации к познанию и достижениям. Основные разделы портфолио: 1. «Это я!» 2. « Я и моя семья» 3. «Я и мои друзья» 4. «Я умею» 5. «Я хочу научиться» 6. «Я горжусь» (Мои достижения) Портфолио «Я расту» - инструмент взаимодействия ребенка, родителей, воспитателей и педагога-психолога. Работа с данным инструментом строится следующим образом: 1. Ребенок вместе с родителями заполняет определенный раздел портфолио. 2. Приносит свою работу в детский сад и представляет ее в процессе индивидуальной беседы с воспитателем или психологом (с тем взрослым, с которым у него установились наиболее доверительные отношения). 3. Разделы «Я горжусь» и «Я научился» заполняются и дома, и в детском саду. 4. В конце учебного года на праздниках достижений все воспитанники отмечаются грамотами за самые значительные достижения, что также отражается в портфолио. В основу портфолио «Я учусь общаться» легла методика развития коммуникативных навыков, предложенная специалистами системы сопровождения Фландрии в рамках Российско-Фламандского проекта и международных курсов повышения квалификации. Методика адаптирована сотрудниками ППМС-центра Гимназии №56. В портфолио рассматриваются основные правила поведения в общественных местах, во взаимоотношениях с людьми. Портфолио позволяет ребёнку усвоить и запомнить основные «правила вежливости» в увлекательной игровой форме на специальных занятиях в рамках программы «Островок Дружбы». Портфолио «Я готовлюсь к школе» направленно на обобщение знаний и умений, полученных ребёнком дома и в детском саду, на этапе подготовки к поступлению в школу. Портфолио используется и как диагностический инструмент, так как позволяет проверить осведомлённость ребенка, и как 27 инструмент для закрепления имеющихся умений и навыков, расширения кругозора. Кроме того, портфолио позволяет ребенку приобрести опыт рефлексии, самоанализа и самодиагностики, что очень актуально в условиях введения ФГОС нового поколения. Работа с портфолио «Я учусь общаться» строится аналогично работе с портфолио «Я расту», однако в нее активно включается логопед, который на индивидуальных занятиях с ребенком прорабатывает отдельные лексические темы и развивает мелкую моторику для подготовки руки к письму. Портфолио «Я учусь говорить правильно» - это своеобразный дневник достижений в работе с детьми, которые посещают занятия по исправлению звукопроизношения. Одним из важных направлений сопровождения является работа с родителями. С 2010 года в дошкольном отделении работает родительский клуб «Поддержка», основными задачами деятельности которого являются: психологическая поддержка семьи, профилактика проблем во взаимоотношениях родителей и детей, повышение психолого-педагогической компетентности родителей. Темы встреч в родительском клубе: 1. «Счастье любить своего ребенка» 2. Адаптация ребенка к новым условиям. Поддержка ребенка в период адаптации. 3. Что делать, если ребенок плохо себя ведет? «Трудный ребенок». Поощрения и наказания. 4. Негативные эмоции: как с ними справиться? 5. «Азбука общения». Основы коммуникативной культуры. 6. Игра и развитие ребенка. 7. Развиваем память и внимание. 8. Развиваем речь ребенка. 9. Как помочь ребенку полюбить Книгу. 10.Готовимся к школе. Особое место в работе по сопровождению детей в дошкольном отделении занимает комплексное ППМС-сопровождение детей с особенными образовательными потребностями. Инклюзивное образование в Гимназии №56 осуществляется достаточно давно – более 10 лет. Накоплен достаточный опыт для организации комфортных условий детям с ограниченными возможностями здоровья. Известно, что из-за более ограниченного, чем у «обычных» детей, круга общения, дети с ООП часто больше привязаны к родителям и зачастую не имеют опыта общения со сверстниками. Следовательно, воспитание в условиях массового детского сада для них - большое благо - как для гармоничного развития личности, так и для дальнейшей социализации. Однако предоставить ребенку с особыми потребностями только лишь возможность пребывания в детском коллективе - это минимум, который не всегда приносит желаемые результаты в полном объеме. Задачей-максимум для педагогов и родителей становится обеспечение условий для общего и речевого развития ребенка, 28 создание базы для дальнейшего обучения в гимназии или другой массовой школе. Для решения этой задачи разработана программа индивидуального сопровождения воспитанника с ООП. Цель программы - создание условий для социальной адаптации ребёнка в дошкольном общеобразовательном учреждении и подготовка его к школьному обучению. Программа предусматривает: диагностику развития ребенка; оказание ему помощи в преодолении социально-эмоциональных проблем; формирование и развитие у него социальных и коммуникативных навыков; организацию и осуществление коррекционно-развивающего обучения (развитие моторной сферы, познавательных процессов, коррекцию звукопроизношения, развитие лексико-грамматической стороны речи); прогноз и профилактику трудностей в воспитании и обучении; разработку рекомендаций для воспитателей, педагогов ЦДО, родителей по оптимизации процесса воспитания и обучения ребёнка; информационную поддержку всех участников образовательного процесса (предоставление информационных буклетов семье и педагогам по взаимодействию с ребенком, проведение психологологопедических консилиумов, круглых столов, обновление материалов сайта и др.). тьюторскую поддержку. Функцию педагога-тьютора в ходе реализации данной программы выполняет помощник воспитателя. Этот педагог помогает ребенку в бытовых ситуациях, в играх, в общении со сверстниками, во время проведения групповых занятий и праздников. Мастерство тьютора состоит в том, чтобы своевременно оказывать ребенку необходимую помощь, максимально стимулируя его самостоятельность, при этом практически не выделяя ребенка в коллективе сверстников. Динамику развития ребенка с особыми образовательными потребностями нужно оценивать, сравнивая ребенка не со сверстниками, а прежде всего - с ним самим, с его результатами. Опыт сопровождения детей с ООП показывает, что в условиях массового детского сада, при наличии центра ППМС-сопровождения, существует реальная возможность обеспечить инклюзивное образование ребенка с ограниченными возможностями здоровья при соблюдении ряда условий: родители включены в образовательный процесс; ребенок владеет устной речью на бытовом уровне; сформированы элементарные навыки самообслуживания; обеспечено комплексное сопровождение педагогов и родителей: информационное, методическое, психологическое. 29 М.В. Хромченко Создание условий для обеспечения успешной адаптации детей при переходе из ДОУ в начальную школу Начальный период обучения в 1-м классе должен создать благоприятные условия для адаптации ребенка к школе, обеспечивающие его дальнейшие благополучное развитие, обучение и воспитание. Всем известно, что, к сожалению, наблюдается рост числа детей с нарушениями психологического и психосоматического здоровья. Для них особенно важна правильная организация адаптационного периода при переходе из детского сада в начальную школу. Не менее важным является процесс адаптации для учителя, который, не зная своих учеников, не может успешно привлекать их к самоуправлению, индивидуально подходить к каждому из них, корректировать педагогический процесс относительно класса и отдельных ребят. Одним из направлений деятельности Центра стало создание системы работы по адаптации дошкольников к условиям школьной жизни и профилактике дезадаптации учащихся. Поскольку этот вопрос затрагивает интересы всех участников образовательного процесса администрации ОУ, родителей будущих первоклассников, воспитателей детского сада, учителей начальных классов, педагогов-психологов, социальных педагогов, то при отделе образования создан Координационный совет. Цель его работы: создание условий для организации прочных долговременных связей между педагогами разных ступеней образования и координация работы по различным направлениям преемственности. Создание условий для обеспечения успешной адаптации детей при переходе из ДОУ в начальную школу предполагает несколько этапов работы. Одним из основных этапов является диагностика школьной зрелости. Учеба, как самостоятельный вид деятельности, требует систематического напряжения, упорства, достаточной силы воли, предполагает определенный уровень психического развития. Поэтому возникает вопрос, в какой мере способен поступающий в школу ребенок учиться без затруднений? Ребенок, не достигший необходимого уровня развития, сталкивается в школе с массой трудностей и неудач, что может иметь отрицательные последствия. Проблема готовности становится все более значимой. С этой целью, специалистами Центра скомплектован пакет диагностических материалов для определения уровня готовности к школьному обучению и разработана «карта преемственности», в которой отражаются основные физические и психологические параметры развития ребенка. Ежегодно на базе Центра проходит обучающий семинар-практикум для воспитателей подготовительных групп по методике проведения диагностики готовности детей к школе и заполнению «карт преемственности» на каждого выпускника ДОУ. Данные диагностики обрабатываются специалистами Центра 30 и дается заключение. Дети, которые не готовы к школе и не посещавшие ДОУ направляются с согласия родителей (законных представителей) на более углубленное обследование на ТПМПК, в ходе которого даются рекомендации по консультированию с узкими специалистами (психоневрологом, логопедом, дефектологом) до начала регулярного обучения и предложения о целесообразности обучения ребенка по той или иной коррекционной программе или временной отсрочки поступления в школу. Затем, «карты преемственности» передаются учителям начальных классов. Совместно со специалистами Центра, за круглым столом, проводится качественный анализ результатов, даются рекомендации. Детям со специальными образовательными потребностями специалистами Центра инициируется и оказывается содействие в организации условий развития, обучения и воспитания, целью которого является предупреждение и ликвидация пробелов в знаниях, коррекция устной и письменной речи, минимизация возможностей возникновения стрессов, развитие эмоциональной сферы и т.д. В рамках данного направления работы, в начале учебного года на родительских собраниях подготовительных групп ДОУ города и района выступает педагог-психолог Центра, по вопросам готовности детей к школьному обучению. Следующим этапом является организация на базе общеобразовательных учреждений «Школы будущих первоклассников». В нашем районе имеется положительный опыт организации таких школ. «Школа будущего первоклассника» задумана с тем, чтобы помочь детям, их семьям и ОУ лучше узнать друг друга, а значит сделать первые недели пребывания ребенка в школе более комфортными, сократить до минимума адаптационный период. Это попытка преодолеть все еще существующий барьер между дошкольным и начальным образованием, и подготовить дошкольников к обучению именно в той школе, куда отдадут его учиться родители. Особенно актуальна школа будущего первоклассника для детей, которые не посещали ДОУ, школа оказывается для них первым образовательным институтом, с которым они сталкиваются в своей жизни. Многие из детей, получивших семейное воспитание, оказываются неготовыми к реальным условиям и требованиям школьного обучения. Учебная программа занятий школы будущих первоклассников основана на формах, методах, видах деятельности детей, которые применяются в ДОУ. В то же время школа будущего первоклассника формирует у них более точное представление о школе и роли ученика в ней. Важным этапом в создании условий для успешной адаптации является изучение социально-психологической адаптации детей. Адаптация – это довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. Основными показателями благоприятной адаптации являются: формирование адекватного поведения, установление контакта с учащимися, учителями, овладение навыками учебной деятельности. 31 Традиционно, в октябре, специалистами Центра совместно с педагогамипсихологами ОУ проводится диагностика, с целью изучения процесса адаптации первоклассников. Исследования показывают, что социальнопсихологическая адаптация детей к школе проходит по-разному. Большинство детей адаптируются в течение первых двух месяцев обучения (6-8 недель). Эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, без видимого напряжения выполняют требования учителя. У второй группы период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается. Третья группа – дети, у которых период начала обучения в школе связан со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций. По результатам диагностики адаптации первоклассников предоставляется анализ и даются рекомендации отдельным учащимся для учителей, родителей. Это могут быть предложения о проведении беседы с родителями, консультации с врачом, пожелания по развивающей работе педагога-психолога с ребенком. В ряде школ нашего района практикуется такая форма работы по преемственности в работе ДОУ и начальной школой, как День открытых дверей, воспитатели посещают уроки, где обучаются их бывшие воспитанники, затем педагоги обмениваются информацией, делятся опытом, анализируют, что удалось, какие встречаются трудности, «находки», высказывают свои пожелания. На муниципальном уровне уделяется достаточное внимание вопросам преемственности между ДОУ и начальной школой. Разрабатываются совместные планы для её реализации. Взаимопосещения занятий и уроков, совместные семинары и мероприятия позволяют воспитателям и учителям искать оптимальные решения вопросов преемственности и адаптивности. При участии Центра проводится мониторинг адаптации учащихся первых классов, диагностика успешности обучения и развития детей. Центр стал необходимым компонентом в создании условий для обеспечения успешной адаптации детей при переходе из ДОУ в начальную школу. О.С. Турта, А. Меттус Портрет современного выпускника школы и программы психологопедагогического сопровождения старшеклассников как способ реализации ФГОС нового поколения В последнее десятилетие в отечественной системе образования произошли значительные изменения: введен единый государственный экзамен, разработан 32 федеральный образовательный стандарт нового поколения, введено профильное обучение. Какой он – современный выпускник? Обратимся к портрету выпускника школы, представленному в проекте стандарта среднего (полного) общего образования. В соответствии с данным портретом выпускник современной школы должен быть: любящим свой край и свою Родину, уважающим свой народ, его культуру и духовные традиции; осознающим и принимающим традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, осознающим свою сопричастность к судьбе Отечества; креативным и критически мыслящим, активно и целенаправленно познающим мир, осознающим ценность науки, труда и творчества для человека и общества, мотивированным на образование и самообразование в течение всей своей жизни; владеющим основами научных методов познания окружающего мира, мотивированным на творчество и современную инновационную деятельность; готовым к учебному сотрудничеству, способным осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационную деятельность; осознающим себя личностью, социально активным, уважающим закон и правопорядок, выполняющим свои обязанности перед семьей, обществом, государством, человечеством; уважающим мнение других людей, умеющим вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать; осознанно выполняющим и пропагандирующим правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для самого человека и других людей; подготовленным к осознанному выбору профессии, понимающим значение профессиональной деятельности для человека и общества, его устойчивого развития. А как видят себя сами выпускники? И к какому идеалу они стремятся? С такими вопросами мы обратились к выпускнице гимназии, которая высказала собственное мнение и опиралась на высказывания своих сверстников по этой теме. Какой он - современный выпускник? Какими качествами должен обладать? Пожалуй, самый простой путь ответить на эти вопросы - спросить у самих старшеклассников. Мы провели небольшой опрос среди 11-ых классов нашей школы. Большинство ребят считает, что главная и ничем незаменимая черта выпускника - это ум. Разумеется, они правы. Ум – это возможность грамотно построить предложение, донести свою мысль до окружающих, поддержать 33 беседу на любую тему. Ум – это знания, а точнее, умение их применять. Но, мало быть просто «умным». Необходимо иметь перед собой четко поставленную цель. Ты должен хорошо понимать – чего ты хочешь и как ты можешь этого добиться. Цель в жизни должна быть всегда: будь ты школьник, выпускник, студент, квалифицированный работник, начальник, родитель.… По мере достижения одной цели, ты должен ставить себе другую, добиваться, идти к ней. Ведь человеку необходимо постоянно развиваться, расти, идти дальше… Целеустремленный человек – успешный человек. Так считают и современные выпускники. Следующими, по мнению опрошенных, неотъемлемыми качествами являются трудолюбие, ответственность, самостоятельность и усидчивость. Всему этому учит нас школа. Каждый урок в школе – это не просто огромное количество новых, необходимых знаний, это уроки жизни. Школа учит нас быть взрослыми, самостоятельными. Учит не зависеть от других, но уважать мнение другого человека. Сосредоточенность, пунктуальность, прилежность, аккуратность, - все это то, без чего невозможно хорошо учиться в школе, а уж тем более шагать во взрослую жизнь. Современный выпускник должен быть харизматичным, иметь чувство юмора. Тут невозможно не согласиться. Умение разговаривать с людьми – одно из самых важных качеств в наши дни. Что-то рассказать, предложить, объяснить, посоветовать и посоветоваться, попросить, узнать, договориться, - в независимости от того, какой дальнейший путь ты выбрал, сталкиваться с этим будешь часто… Несомненно, важно быть уверенным в себе. В себе, в своих поступках, словах. Ты должен твердо идти вперед, не сомневаясь в своих действиях. Не будешь сомневаться ты – не будут сомневаться другие. Но, как бы то ни было, самыми главными чертами выпускника (и неважно современного или нет) всегда будут вежливость, доброта и открытость. Ведь выпускник – это будущее страны. Он должен быть способен изменить что-то в обществе, сделать его лучше. И какой бы ты ни был успешный, умный, целеустремленный, ты ничего не сможешь изменить, если в тебе нет этих качеств. Ни с одним человеком ты не сможешь договориться, не будь ты вежливым, добрым, отзывчивым, а, главное, честным. Люди просто не захотят идти тебе навстречу, не станут верить твоим словам. Увы, сейчас – это весьма серьезная проблема. Современная молодежь перестает ценить многие моральные качества, перестает понимать их важность. Ведь сейчас, в век компьютеров и телефонов, людям стало гораздо проще общаться друг с другом, не отрывая головы от клавиатуры, нежели слышать реальный голос реального человека. Сидя за компьютером, мы не видим ни эмоций человека, ни его реакций – ничего. Да и сами-то мы мало что можем испытать, стуча по кнопкам и смотря на голубой экран. Мы забываем, как это – быть добрым, открытым, отзывчивым. Забываем, потому что «не используем» эти качества. А жаль. Такими качествами, по мнению современных подростков, должен обладать выпускник, чтобы быть подготовленным к взрослой жизни, правильно выбрать свой профессиональный путь, быть успешным, а главное – нужным обществу и своей стране. 34 Программы комплексного психолого-педагогического медико-социального сопровождения образовательного процесса направлены на достижение личностных и метапредметных результатов, которые обозначены как важные составляющие Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения. Так, например, программа «Шаги к успеху» ориентирована на формирование навыков учебной деятельности, осознанного отношения к обучению, ответственного отношения к образованию и самообразованию. Программа «Я учусь выбирать – 9, 10-11» предполагает освоение основ самостоятельного осознанного выбора учащимися в области школьной карьеры, начиная с выбора профиля обучения и заканчивая профессиональным самоопределением. Основным инструментом данной программы является портфолио «От выбора профильного класса к профессиональному самоопределению», которое состоит из 3 частей: для учащихся 9 классов - «Учимся выбирать профиль обучения на этапе предпрофильной подготовки» - знакомство с общими основами правильного выбора; для учащихся 10 класса - «Мои первые шаги к профессиональному самоопределению»; для учащихся 11 класса - «Портфолио выпускника» - позволяет структурировать и отследить процесс профессионального самоопределения, помогает обосновать профессиональный выбор при собеседовании в вузе, сформировать навыки самопрезентации, необходимые в дальнейшей профессиональной карьере. Программа «Я выбираю здоровье» направлена на осознание ценности здоровья и здорового образа жизни, обучение старшеклассников алгоритму принятия правильного решения в отношении собственного здоровья, знакомство с основными компонентами образа жизни здорового и успешного человека. Программа «Консультационный центр в рамках проекта «Абитуркласс», охватывающего завершающий этап обучения в школе (10-11 классы) и основной этап профессионального самоопределения. Для всех старшеклассников с целью оказания помощи в правильном планировании индивидуального маршрута подготовки к итоговой аттестации и поступлению в высшие учебные заведения проект «Абитур-класс» предоставляет следующие возможности: это участие в предметных вузовских олимпиадах; информационная поддержка при определении пакета выпускных экзаменов; организация подготовки к ЕГЭ по профильным предметам в рамках школы тестовой культуры. Программа «Консультационный центр» направлена на формирование у старшеклассников мотивированного понимания «куда и зачем идти учиться?». Программа включает в себя 3 модуля: 35 1. Информационная поддержка старшеклассников и их родителей по вопросам профориентации и подготовки к ЕГЭ, которая осуществляется через: школьный сайт – раздел «Информбюро»: информация о вузах, олимпиадах, целевых программах и т.д. см. сайт гимназии www.school56.spb.ru, ссылка «Абитур-класс. Учащимся 11 классов»); встречи с представителями высших учебных заведений и совместные профориентационные мероприятия (круглые столы, конференции, олимпиады, конкурсы и др.); буклеты-памятки для учащихся, родителей и классных руководителей; использование материалов инфотеки ППМС-центра, специализированных образовательных порталов, ресурсов медиатеки, библиотеки и др. 2. Индивидуальная работа по самоопределению с использованием «Абитур-листа» (см. сайт гимназии www.school56.spb.ru, ссылка «Абитуркласс. Учащимся 11 классов») 3. Система индивидуальных профориентационных консультаций специалистов: психолога-профконсультанта и сотрудника центра довузовской подготовки, что помогает старшеклассникам: определить свои интересы, склонности и возможности; познать особенности своего интеллекта и темперамента; расширить представление о мире профессий и выбрать именно ту, которая больше всего подходит; получить подробную информацию о вузах; получить информацию о целевых программах; научиться эффективному поведению в трудных ситуациях (например, на экзамене) и поверить в свои силы; справиться с экзаменационным стрессом, используя релаксационные упражнения и техники; приобрести навыки самопрезентации, подготовиться к собеседованию в выбранном вузе; составить и оформить портфолио. Вся система комплексного психолого-педагогического медикосоциального сопровождения, таким образом, обеспечивает условия, позволяющие выпускнику приобрести необходимые качества, компетенции и знания, которые позволят ему стать конкурентноспособной и успешной личностью в современном мире. 36 А.А. Лысенко Игра как способ достижения образовательных результатов в условиях введения ФГОС нового поколения: опыт реализации программ комплексного сопровождения учащихся гимназии В самых разных системах обучения игре всегда отводилось и отводится особое место. И объясняется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Игра для него не просто интересное времяпрепровождение, а способ моделирования взрослого мира, его взаимоотношений, приобретение опыта общения и новых знаний. С введением новых образовательных стандартов, с определением новых целей образования, предусматривающих достижение не только предметных, но и личностных и метапредметных результатов, ценность игры еще больше возрастает. Использование игры в образовательных целях в процессе реализации программ психолого-педагогического сопровождения позволяет развивать коммуникативные навыки, лидерские качества, формировать компетенции и учить ребенка учиться в эмоционально комфортных для него условиях и сообразно задачам возраста. В младшем школьном возрасте основной вид деятельности – учеба, соответственно, игра может и должна быть направлена на освоение способов учебной деятельности, осознание и принятие новой для ребенка роли – ученика. Именно в начальной школе можно и нужно учить ребенка учиться, ставя перед собой главную задачу – привить любовь к школе и учебной деятельности. Обратимся к ФГОС начального общего образования второго поколения, в котором сформулированы личностные характеристики выпускника начальной школы. Портрет выпускника начальной школы: любящий свой народ, свой край и свою Родину; уважающий и принимающий ценности семьи и общества; любознательный, активно и заинтересованно познающий мир; владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности; готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом; доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение; выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни. Программы психолого-педагогического сопровождения учащихся начальной школы «Учись учиться», «Остров Дружбы» и «Секреты успешной учебы» направлены на развитие перечисленных качеств. В процессе реализации программ широко используются игры: сюжетные, подражательные, дидактические. Для формирования каждого навыка педагог-психолог подбирает определенный вид игр. Например, чтобы развить у ученика 37 начальной школы доброжелательность и коммуникативные навыки используются игры на сплочение, командное взаимодействие, подвижные игры с правилами. Любознательность и заинтересованность развивается с помощью обучающих игр: учебно-предметных и дидактических, которые позволяют осваивать новые знания в привлекательной для ребенка форме. Основным инструментом программ психолого-педагогического сопровождения в начальной школе, позволяющим развивать у ученика рефлексию, навыки самооценивания и самоконтроля, является портфолио. Для презентации портфолио можно использовать такие игры, как: «Угадай, кто автор?», «Что нового я узнал о своем однокласснике» и др. В основной школе ведущим видом деятельности является общение. В то же время игра продолжает занимать для подростка важное место. Но подростка привлекает уже не сам процесс игры, а борьба за первенство, возможность поднять свой престиж в глазах сверстников. Задачи возраста хорошо согласуются с требованиями нового стандарта, ориентированного на становление личностных характеристик, которые содержатся в «портрете выпускника основной школы»: Любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции. Осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества. Активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества. Умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике. Социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьёй, обществом, Отечеством. Уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов. Осознанно выполняющий правила здорового и экологически целесообразного образа жизни, безопасного для человека и окружающей его среды. Ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека в интересах устойчивого развития общества и природы. Коллективные творческие и сюжетно-ролевые игры, используемые в процессе реализации программ сопровождения «Дружный класс. Без агрессии», «Город разных точек зрения», помогут ученику основной школы раскрыть свои способности и повысить авторитет среди сверстников. Умение устанавливать контакты и вести конструктивный диалог, уважать иные мнения, национальные 38 убеждения и религиозные обычаи учащиеся приобретают с помощью игримпровизаций, театрализаций, направленных на развитие коммуникативного и творческого потенциала в рамках программы «Воспитай в себе человека». Инструментом данной программы является личностное портфолио, в котором ученик фиксирует значимую для самовоспитания и саморазвития информацию. Старшеклассников больше привлекают интеллектуальные и деловые игры. Примером программы психолого-педагогического сопровождения, в рамках которой широко используются игры для старшеклассников, может служить программа «Перемена», которая направлена на развитие различных навыков и компетенций. Для каждой четверти предусмотрена определенная тематика. В начале года учеников необходимо настроить на учебную деятельность, поэтому в 1 четверти игровые перемены направлены на развитие критического мышления (логические загадки с элементами ТРИЗ). Такие загадки более известны под названием «Данетки». Смысл этих игр состоит в том, чтобы путем задавания вопросов, на которые ведущий может ответить «да» либо «нет», выяснить, что произошло в загаданной ситуации. Эти игры не только развивают мыслительные процессы, но и объединяют старшеклассников, что особенно важно в период адаптации при переходе на новую ступень обучения. Во 2 четверти используются ТРИЗ-задачки и игры, направленные на повышение творческих способностей. Такие игры позволяют развить творческие возможности и объединяют подростков, развивая их коммуникативные навыки: учат продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной деятельности, учитывать позиции другого, эффективно разрешать конфликты. В середине и конце учебного года необходимо активизировать учащихся, поэтому развивающие перемены в 3 четверти предполагают проведение игр и упражнений на повышение мотивации к учебе. В 4 четверти проводятся перемены, включающие игры и упражнения на концентрацию внимания перед итоговой аттестацией; старшеклассники учатся способам преодоления предэкзаменационной тревожности, развивая стрессоустойчивость и уверенность в себе. Таким образом, игра на всех этапах обучения позволяет учащимся приобретать новый опыт, развивать рефлексию, учит сопоставлять и анализировать свои действия, корректируя на основе этого анализа свое поведение. В игре детям и подросткам легче преодолеть собственные страхи, тревожность, неуверенность, поскольку моделируемая действительность управляется тем, кто ее моделирует. Игра способствует созданию учащимися своего особого мира: в этом мире есть свои правила, традиции, свой язык, секреты, тайны, особые отношения. В эмоционально-психологическом смысле наличие такого особого мира уравнивает взрослых и детей, что позволяет избежать социально-эмоциональных проблем и добиваться наилучших образовательных результатов. 39 И.В. Васютенкова Педагогическое сопровождение процессов становления и развития социокультурной идентичности субъектов ОУ. Помимо решения чисто образовательных и воспитательных задач, современная система образования призвана способствовать решению широкого спектра проблем, выходящих за границы традиционно понимаемого образовательного пространства. В современных условиях особую остроту приобретает проблема глобального кризиса идентичности, которая характерна для современного общества. Кризис идентичности рождает весьма болезненные для подрастающего поколения проблемы личностного самоопределения. Идентичность личности определяет способность человека постоянно усваивать, обобщать и интегрировать свой личностный и социальный опыт, что позволяет ему сохранять ощущение собственной непрерывности и целостности в постоянно меняющемся внешнем мире: это искусство быть собой, самореализовываться и осознавать самого себя в меняющихся условиях. Таким образом, идентичность предстает, как свойство личности оставаться собой в трансформирующемся мире, в результате осознания своей индивидуальности, отличности от других, как результат отождествления индивида с группой на основе восприятия ее ценностей, социальных установок и ролей. Социокультурная детерминированность идентичности обуславливает рассмотрение процесса идентификации личности как интериоризации социокультурных воздействий в ходе многообразных коммуникативных отношений, следовательно, как взаимодействие индивидуально-личностного и социокультурного начал. Педагогическое сопровождение процесса становления и развития социокультурной идентичности школьников заключается в обеспечении условий для полноценного осуществления данного процесса. В зависимости от этапа и особенностей становления и развития социокультурной идентичности школьников акцентируются и в различной мере привлекаются возможности образовательной среды и ее компонентов. Эффективность педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников достигается при условии консолидации субъектов образовательной среды, поддержания ее социокультурного равновесия, учета особенностей выбора школьниками значимых «Других» и референтных групп, освоения педагогами технологией педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников. Данная технология является личностно-ориентированной и предполагает реализацию комплекса следующих методов: рефлексии, системного анализа, проблемного обучения (эвристического, исследовательского, проектного), осуществляемых, как на уроке, так и во внеурочной деятельности. 40 Технологические основы педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников определяются: моделированием взаимодействия субъектов педагогического сопровождения в соответствии с их возможностями; выявлением и моделированием субъектной деятельности педагога/ специалиста как организатора (лидера) взаимодействия; разработкой адаптивных комплексов педагогического сопровождения, интегрирующих функции субъектов сопровождения личностного развития ребенка через специфические психолого-педагогические и социальные подходы. Специфическими характеристиками педагогического сопровождения являются: полисубъектность; субъектная позиция всех участников взаимодействия; принимаемая и поддерживаемая субъектами совместность и взаимореферентность; многопроектность; схожесть интерпретаций; адаптивность; предоставление сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей; преимущественное использование гуманистических методов педагогического взаимодействия. В соответствии с пониманием сущности педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности школьников представляется возможным выделить принципы, обеспечивающие данный процесс: принцип адресности как требование соответствия используемых стратегий и тактик педагогического сопровождения индивидуальным и групповым особенностям становления и развития социокультурной идентичности; принцип адаптивности как требование развертывания данной сущностной характеристики педагогического сопровождения, придания ей статуса организационного подхода; принцип выбора личностных и базовых наборов идентичности в качестве образца, примера как требование предоставления права всем субъектам педагогического взаимодействия выбирать цели, ценности, убеждения, образцы для выстраивания собственной социокультурной идентичности; принцип сочетания прямых и косвенных механизмов педагогического сопровождения как требование адекватного реагирования на изменение характера позиции школьника во взаимодействии, 41 изменения особенностей его жизнеосуществления и учета этапа становления развития социокультурной идентичности; принцип референтности как требование поддержания значимости как отдельных индивидуальных и групповых субъектов педагогического сопровождения, так и воспитательной системы и социального института образования в целом. Деятельность педагога, осуществляющего такое сопровождение, направлена на работу с субъектным опытом ученика; анализ его познавательных и профессиональных интересов, намерений, потребностей, личных устремлений; раскрытие способов мышления, сложившихся в процессе познания каждого ученика. В соответствии с возрастными особенностями школьников основными задачами являются: выработка совместно с учащимся и его родителями оптимального режима занятий, их сложности, скорости усвоения учебных предметов на основе сложившейся учебно-познавательной мотивации, постоянная стимуляция жизненной и познавательной активности ребенка; поиск (совместно с учащимся и его родителями) видов и типов деятельности, наиболее успешно получающихся у школьника, постоянное поощрение к ее совершенствованию, основывающееся на формирование у ребенка «Образа-Я»; помощь в познании и развитии не только своих сильных, но и слабых сторон; развитие целеустремленности, способности к самопознанию и самосовершенствованию, творческой активности в любых видах деятельности школьника; помощь учащимся и их родителям в стрессовых ситуациях (при необходимости и в силу компетенции); воспитание у школьника критического отношения к своему здоровью, нравственного отношения к себе и окружающим людям. Сопровождение предполагает реализацию следующих направлений: 1. развитие образовательной среды, обогащенной многообразием видов деятельности и воспитательного пространства; 2. обеспечение сопровождения самореализации школьников, включающего в себя квалифицированное консультирование специалистами; 3. создание условий для стимулирования активности учащихся на самоидентификацию; 4. расширение субъектов взаимодействия в социально-педагогическом сопровождении, привлечение психологов, родителей в том числе на основе социального партнерства; 5. организация практико-ориентированного образовательного процесса, позволяющего преодолеть разрыв теории и практики и способствующего становлению субъектной позиции в 42 образовательной деятельности как условия развития идентификационных процессов личности. Формы и методы работы могут быть следующими: индивидуальные и групповые беседы, опросы (анкетирования, интервьюирования, графологический анализ рисунков, как выявление типологии характера, и т.д.); социально-психологический тренинг межличностного общения, имитационные, профориентационные и деловые игры, учебные дискуссии, осуществляемые в диалоговом режиме, профессиональные консультации и другие виды деятельности, направленные на создание у школьника состояния психологического комфорта и чувства защищенности в условиях окружающего его мира; поисково-творческая деятельность, реализуемая учащимися, как в учебной, так и во внеурочной деятельности с последующей обязательной фиксацией. При проектировании педагогического сопровождения становления и развития социокультурной идентичности следует учитывать, что системное сопровождение строится поэтапно, по определенному алгоритму и включает в себя диагностический, поисковый, консультативно-проективный, деятельностный и рефлексивный этапы. Е.Н. Никитина Концепция развивающей работы школьного психолога – помощь школьникам с проблемами в обучении Проблема помощи школьникам, имеющим трудности в школе, всегда была актуальной для педагогов и родителей. Эти трудности традиционно разделяются на затруднения с усвоением школьной программы и на явления школьной дезадаптации. Известно также, что эти два вида проблем нередко сосуществуют одновременно в одном школьнике. С момента появления в школах психологов работа с «трудными» детьми стала одной из основных задач, с большей или меньшей успешностью разрешаемых этими специалистами. Стремление оказать максимально возможную помощь таким детям и их семьям и явилось целью создания данной концепции. В содержании новых стандартов образования особо подчеркивается задача формирования у обучающихся универсальных учебных действий, в частности, коммуникативных компетенций. Особое внимание уделяется организации мониторинга с целью оценки успешности личностного и познавательного развития детей. Таким образом, внедрение образовательных стандартов второго поколения, помимо реформирования основного, предметного ядра школьного образования, создает благоприятные условия для разрешения именно этих 43 острых вопросов – помощи детям с проблемами – как в обучении, так и в поведении. Анализ многочисленных исследований на тему школьной неуспеваемости позволяет выявить основные причины обозначенной проблемы. В первую очередь педагоги и исследователи обращают внимание на различные формы нарушения внимания у детей. Это и повышенная истощаемость внимания, и неустойчивость его, и слабая концентрация, и т.д. Ослаблены у таких детей бывают и характеристики работоспособности – врабатываемость, темп деятельности; быстро наступает утомление. По мере взросления ребенка и переходе его в следующие классы всё явственнее дают о себе знать недостаточная осведомленность, слабый понятийный аппарат, слабые способности к формулированию собственных мыслей, а иногда и связных предложений. При переходе в среднее звено обучения весьма негативно сказывается на успешности обучения недостаточно развитый навык осмысленного чтения. По мнению нейропсихологов А.Е. Соболевой и Е.Н. Емельяновой1, школьник не может обучаться в среднем звене успешно, не читая со скоростью хотя бы 100-120 слов в минуту. Не менее значимым в списке этих проблем становится недостаточное развитие воображения у детей. Помимо особенностей познавательной сферы учащихся, необходимо подвергнуть серьезному анализу и причины школьной дезадаптации. К этому списку необходимо также присовокупить характерные нарушения поведения так называемых «трудных» детей, которые могут одновременно являться неуспевающими по той или иной причине (педагогическая запущенность, задержки психического развития, девиантное поведение), но могут быть и достаточно успешными в учебе. Среди этих особенностей выделяется сниженная (или, напротив, неадекватно завышенная) самооценка, недостаточное усвоение норм и правил поведения в обществе, слабое овладение коммуникативными навыками, высокую импульсивность, двигательную расторможенность, общую напряженность, сниженный эмоциональный фон. Особое значение в работе с такими детьми придается всевозможным формам взаимодействия с их родителями, без подключения семьи на успех рассчитывать вряд ли придется. Перечислив, таким образом, наиболее распространенные (хотя и не все возможные) причины неуспеваемости и дезадаптации детей, можно установить перечень основных задач, стоящих перед этой программой: формирование личностных (коммуникативных) компетенций; регулятивных навыков; познавательных УУД, в том числе – различных характеристик внимания; мыслительных операций; памяти; воображения; осмысленного чтения. 1 А.Е. Соболева, Е.Н. Емельянова. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. С.-Пб., 2009 44 В результате, в соответствии с поставленными задачами, были составлены две программы развивающих занятий для обучающихся начальной школы. «Я хочу! Я могу!» - программа для учащихся 1-4-х классов, отстающих в учебе. «Выйти из сумрака» - программа социализации, развития регулятивных и коммуникативных навыков. Каждая программа рассчитана на занятия раз в неделю в течение одного полугодия, с первого по четвертый класс. Большинство педагогов и родителей, с которыми я сотрудничаю, считают, что полгода – недостаточно. Это так. Но при нагрузке полставки одновременно более двух параллелей вести невозможно. Формирование групп осуществляется в первые две недели по спискам классных руководителей. Эти списки с указанием проблем обучающихся – учебных или поведенческих – традиционно подают педагоги в сентябре, учителя первых классов – в октябре. При необходимости списки корректируются в течение учебного года. Одновременно создается расписание работы групп на полугодие. Состав участников групп определяется сходными проблемами, уровнем их развития, зависит от основного расписания. Количество участников одной группы, в зависимости от цели сопровождения – от двух до семи (ограничивается размерами кабинета). За эти две недели также осуществляется предварительная диагностика обучающихся. Наиболее удобными для этого я нахожу следующие методики: Таблица 1. Направление диагностики Название методики Личностные характеристики, уровень Рисунок человека (по Венгеру) рисунка Личностные характеристики, Тест Люшера (Иматон) тревожность, эмоциональный фон Распределение внимания Таблицы Шульте Объем слуховой кратковременной Повторение цифр/фраз (Лаврентьевапамяти Титаренко) В качестве пробы в этом учебном году я использовала методику совмещения признаков В.М. Когана – очень удобную и надёжную. Однако пришлось от неё отказаться, т.к. время обследования по ней одного ребенка – в зависимости от его возраста, уровня владения русским языком (у двуязычных детей), и, разумеется, внимания – доходит до 25 минут, поэтому эта методика более подходит для углубленной диагностики. Занятия, в основном, проводятся после уроков. Однако необходимо учитывать, что первоклассникам со слабым вниманием нецелесообразно увеличение дневной учебной нагрузки – после уроков и обеда истощение достигает максимума. Поэтому, по согласованию с родителями, классным руководителем и администрацией школы, для них составляется специальное расписание, где один школьный урок в неделю (рисование, технология и др.) заменяется развивающим занятием. Для того чтобы дети не «выпадали» из школьной программы, расписание чередуется по четным и нечетным неделям в разные дни. 45 Максимально близко к началу занятий я стараюсь вступить в контакт с родителями своих подопечных. Эффективность занятий напрямую связана со степенью включения в работу родителей. Это касается формирования как познавательных, так и личностных компетенций. Час занятий в неделю становится не более чем приятным развлечением, если ребенок после этого возвращается в свой дом с привычным укладом, где обычно не придается значение знаниям, тёплым взаимоотношениям. По моему стойкому убеждению, ребенок не имеет собственных проблем, все его трудности (за исключением болезней, поврежденного развития) происходят из уклада жизни семьи, системы воспитания в ней. Самые сложные случаи нельзя признать безнадежными, если родители ребенка стучат во все двери и используют любую возможность помощи своему ребенку, попавшему в трудную ситуацию. Иначе говоря, нет плохих детей – есть несчастные дети. К сожалению, родителей моих воспитанников не так просто вывести даже на однократный контакт. Нередко это семьи асоциальные. Из всех родителей участников групп развития я знакома только с половиной. И все же эту работу я признаю основной в программе помощи ребенку. Если родители откликаются и включаются в работу, я приглашаю их на занятия с целью ознакомления с работой. Её можно осуществлять дома регулярно – это интересный совместный досуг, который, если не переусердствовать, сплотит семью, изменит её ценности. Проводится регулярная консультативная работа, предоставляется литература. В этом случае положительный результат гарантирован почти наверняка. Иначе – приходится рассчитывать только на себя и воспитанника, на его собственную мотивацию и волю. Что касается методического наполнения программ, то современная психолого-педагогическая литература предлагает в настоящее время множество вариантов. Программа адаптируется под особенности конкретных детей. Например, для второклашки приходится использовать методички для дошкольников. Потому что моя цель – поставить перед ребенком выполнимые задачи, на верхней грани его настоящего уровня и в зоне ближайшего развития; чтобы создать для него ситуацию успешного труда, чтобы он поверил, что может добиться чего-то, измениться, чтобы не опускал рук от непосильных и поэтому бесполезных заданий. Обязательными в этих занятиях считаю мотивационные моменты – мы проговариваем вместе, зачем мы собираемся, чего хотим добиться, чему научились, даем обещания самим себе. Использую также в начале занятий несложный комплекс упражнений для работы мышц шеи и плечевого пояса – они улучшают кровоснабжение головного мозга – у отстающих детишек довольно часто отмечается его нарушение. В программу занятий «Я хочу, я могу!» включаются мероприятия по развитию личностных компетенций – так как у неуспешных в учебе детей почти неизбежно падает самооценка и учебная мотивация. 46 Для детей, отличающихся вызывающим поведением, использую психогимнастику2, элементы релаксации. Собираю для них коллекцию игр и видеороликов «Интересные хобби», с которой мы знакомимся прямо на занятиях. Очень надеюсь, что какое-нибудь хобби «выстрелит», заразит интересом хоть одного из мальчиков (их в этих группах подавляющее большинство), займет его бестолковый (в лучшем случае) досуг. Обязательной частью занятий по программе «Выйти из сумрака» являются беседы нравственного содержания с целью усвоения социальных норм обучающимися. Также очень дозировано (из-за высокой импульсивности детей), но необходимо вводятся эпизоды совместной продуктивной деятельности – настольная игра, постановка несложного эксперимента (по книгам типа «занимательная физика»). Отдельно отрабатывались приемы рефлексирования и контроля поведения. Пока использую начисление призовых и штрафных баллов – довольно эффективно, по крайней мере, на занятии. Чтобы вынести этот крайне важный аспект за пределы группы развития, необходимо регулярное и систематическое взаимодействие с классным руководителем и родителями (использование «дневничков поведения»). Занятия проходят интересно, иногда даже шумновато – я использую большей частью игровые упражнения. Использую элементы арттерапии, сказкотерапии3, прослушивание классической музыки. Детям занятия нравятся, четвероклассники очень сожалеют о расставании, в полугодовых перерывах, когда я работаю с другой параллелью, сокрушаются и возмущаются, почему я за ними не прихожу. Вместе со «списочным составом» порываются приходить ко мне и более успешные одноклассники моих подопечных и, если это не помешает работе, я не возражаю. Нахожу эту работу очень интересной для себя, в ней нет приедающегося однообразия, как не бывает совершенно одинаковых детей. Эффективность работы групп развития представлена в виде анализа результатов экспресс-диагностики учащихся 1-2-х классов в начале и в конце полугодового курса занятий. Для этого использовались методики, указанные в таблице 1. Признаки тревоги, заниженной самооценки, страха, агрессии в рисунке человека. Таблица 2. Первоклассники № Фамилия, имя класс начало итог занятий занятий 1. 1Б 2. 1Б + + 3. 1А 4. 1Г 5. 1А + 2 И.А. Агапова, М.А. Давыдова. Веселая психогимнастика…М., АРКТИ, 2012 И.В. Вачков. Сказкотерапевтические технологии в работе школьного психолога.М., ПУ «1 сентября», 2010; С.В. Варнавская. Сказкотерапия Санкт-Петербург, 2011. 3 47 6. 7. Таблица 3. Второклассники № Фамилия, имя 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 1Б 1Г + - класс начало занятий + + + - итог занятий 2В 2Б 2В 2В 2А 2А 2А 2А + - Таблица 4. Количественный анализ результатов теста Люшера в развития коммуникативных навыков № Фамилия, имя класс СО КТ начало итог начало занятий занятий занятий 1. 1Б 6 14 0 2. 1Б 28 14 9 3. 1А 28 30 6 4. 1Г 16 18 5 5. 1А 17 6. 1Б 18 7. 1Г 28 5 8. 2В 16 9. 2В 16 12 3 10. 2В 10 22 0 11. 2А 22 14 8 12. 2А 24 13. 2А 32 среднее 19,2 17,8 4,5 группах итог занятий 0 3 11 0 3 5 1 2 7 1 8 9 4,2 Анализируя таблицы, можно сделать вывод о незначительной положительной динамике в состоянии детей. В некоторых случаях показатели дезадаптации (СО) и тревожности (КТ) даже увеличиваются к концу года. Очевидно, это указывает на низкую эффективность коррекционной работы психолога при отсутствии участия родителей. К сожалению, известно, что, как правило, родители детей с проблемами в поведении неохотно выходят на контакт с педагогами. Также возможным вариантом решения проблемы может 48 стать сокращение количества обучающихся в группе за счет увеличения количества групп. Таблица 5. Количественный анализ рисунка человека, объем внимания в группах развития познавательных УУД. № Фамилия, имя класс рисунок внимание начало итог начало итог заняти заняти заняти заняти й й й й 1. 1Б 17 19 5 5 2. 1Б 17 19 3 3 3. 1А 8 16 4 4 4. 1Б 16 17 3 5 5. 1Г 15 15 3 4 6. 1Б 24 19 4 4 7. 1Б 18 21 2 5 8. 2В 19 22 5 5 9. 2В 22 17 6 6 10. 2В 20 22 3 7 11. 2Г 23 20 5 6 12. 2Г 22 22 4 5 среднее 18,6 20,8 4,0 5,1 Очевидно, в рассматриваемых параметрах заметна некоторая положительная динамика, но в действительности для того, чтобы дети этих групп учились наравне со сверстниками, работа должна быть более интенсивной и индивидуализированной. Помимо рассмотренных показателей эффективность работы групп развития может исчисляться в количестве детей, выбывших из них, по совместному решению классного руководителя и психолога, как не нуждающихся более в расширенном сопровождении. Таких детей за прошлый и текущий учебный год 5 человек. Как подтверждение вышесказанного, родители трех из этих детей находились в тесном взаимодействии с психологом и классным руководителем. Предлагаемая система развивающей работы школьного психолога создана для оказания помощи учащимся начальной школы, имеющим трудности в поведении и обучении. Предлагаемая программа занятий является только частью работы. Развивающую работу с детьми необходимо дополнять консультативной работой с родителями. Также обязательным является сотрудничество с классным руководителем, иногда, при необходимости – с другими специалистами (социальный педагог, логопед, дефектолог, психиатр). Главное в этой работе – создание развивающей среды для ребенка, нуждающегося в помощи. И от эффективности взаимодействия с семьёй, как 49 правило, напрямую зависит результативность и успешность развивающей работы психолога. Рекомендуемая литература для работы с родителями: Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2009 Гиппенрейтер Ю.Б. Родителям: Как быть ребенком. М., 2009 Еремеева В.Д. Хризман Т.П. Мальчики и девочки. Два разных мира. М., 2006 Досани С. 52 способа помочь ребенку выжить в школе. М., Центрполиграф, 2009 Кон И. Мальчик – отец мужчины. М., 2010 Славина Л.С. Трудные дети. М., 2006 Герасимова А. Тесты для подготовки к школе. М., Айрис-пресс, 2005. Соболева А.Е., Емельянова Е.Н. Пишу без ошибок. Русский язык с нейропсихологом. С.-Пб., изд. ПИТЕР, 2009 9. Языканова Е.В. (сост.) УМК. Развивающие задания 1класс. М., 2010 10. Языканова Е.В. (сост.) УМК. Развивающие задания 2 класс. М., 2010 11. Языканова Е.В. (сост.) УМК. Развивающие задания 3 класс. М., 2010 12. Языканова Е.В. (сост.) УМК. Развивающие задания 4 класс. М., 2010 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Н.В. Снегирева Взаимодействие специалистов ППМС-сопровождения и родителей учащихся в образовательном процессе На формирование личности прежде всего оказывает влияние семья, поэтому комплексное сопровождение учащихся в образовательном учреждении осуществляется с учетом данного фактора. От совместной работы родителей и педагогов выигрывают все стороны педагогического процесса: родители принимают активное участие в жизни детей, тем самым лучше понимая и налаживая взаимоотношения с ними. Педагоги, взаимодействуя с родителями, узнают больше о ребенке, что позволяет подобрать эффективные средства обучения и воспитания. Дети, чувствуя помощь и поддержку, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей, ощущают себя комфортнее, спокойнее, увереннее; они лучше учатся, имеют гораздо меньше конфликтов со сверстниками и взрослыми. Взаимодействие родителей и сотрудников психолого-педагогического медико-социального центра особенно актуально в настоящее время, которое характеризуется такими опасными для здоровья подрастающего поколения явлениями, как различного рода зависимости, детская безнадзорность и беспризорность, растущая волна детской преступности и суицидов. Родители часто не различают собственные проблемы и проблемы, возникающие у детей. Они, как правило, в обоих случаях либо пытаются самостоятельно их решать, либо оставляют эти проблемы без внимания. Таким образом ребенок не научается принятию решений, а занимает пассивную позицию, ожидая, что за него все трудности преодолеют взрослые. Если в 50 проблемной ситуации ребенок действует самостоятельно, а родители являются его наставниками, он приобретает опыт, который способствует его развитию. Родители, выступая в роли координаторов, направляют это развитие, создают условия для поиска ребенком альтернативных решений проблемы, а также организовывают ему психологическую поддержку в семье. Взаимодействие с родителями ориентировано на оказание помощи ребенку и его семье в решении различного рода проблем: взаимоотношения в семье, учебные затруднения, общение, выбор образовательного маршрута при поступлении ребенка в первый класс и переходе в среднюю школу, выбор профильного образования и т.д. (Приложение 1). Цель взаимодействия с родителями - профилактика возникновения (или эффективное решение) различного рода проблем у учащихся. Координатором сотрудничества с семьей во многих образовательных учреждениях является социальный педагог. Взаимодействие социального педагога и родителей предполагает: консультирование по проблемам воспитания, обучения и развития ребенка, информационную поддержку и сотрудничество в рамках реализации индивидуально и системно-ориентированных программ сопровождения. Системно ориентированные программы сопровождения направлены на предупреждение возникающих у учащихся социально-эмоциональных проблем и трудностей в обучении; проблем, связанных с выбором образовательного маршрута. Программы индивидуального сопровождения направлены на оказание помощи ребенку в решении проблем различного характера. Направления работы социального педагога с родителями: повышение уровня психолого-педагогической компетентности родителей; помощь социально-уязвимой семье в выборе образовательного маршрута ребенка при поступлении его в первый класс и при переходе на новый этап обучения; помощь социально-уязвимой семье в выборе профиля обучения ребенка при переходе в 8 и 10 класс; предупреждение и преодоление трудностей в учебе и общении у учащихся группы риска; помощь семье в решении проблем внутрисемейного общения; помощь семье в кризисной ситуации; организация и проведение комплексных мероприятий, направленных на сохранение здоровья и эмоционального благополучия ребенка на всех этапах обучения. Чем проблема серьезнее, тем специализированнее оказываемая ребенку и его семье помощь. Оказать такую помощь может районная или городская кризисная служба, районная комиссия по делам несовершеннолетних, районный отдел по делам несовершеннолетних, различные общественные организации. Важным фактом является взаимодействие социального педагога, психолога, логопеда с внешними организациями. (Приложение 2) 51 Проблемы, часто возникающие в семье: проблемы в системе взаимоотношения «ребенок-родитель», связанные с процессом обучения, расстройством поведения у ребенка/подростка, рискованным поведением, зависимостями, делинквентным поведением; проблемы в системах взаимоотношений: «родитель-родитель», «семья-школа», «семья-социум»; комплексные проблемы. Очевидно, что необходим комплексный мультидисциплинарный подход и к анализу, и к решению перечисленных проблем. Выявить и изучить проблемы (а их, как правило, всегда несколько) позволяет технология индивидуального сопровождения «9 шагов». Технология индивидуального сопровождения семьи «9 шагов» 1. Анализ заявки/сигнала о проблеме: у кого проблема, кто просит о помощи? 2. Инвентаризация проблем: составление списка всех выявленных проблем. 3. Иерархия проблем: выстраивание проблем в порядке значимости. 4. Локализация проблем: определение мест, где проблемы проявляются. 5. Настройка на нужную волну помощи: выбор подхода, соответствующего особенностям семьи. 6. Разведка ситуации в семье: сбор дополнительной информации о семье. 7. Разработка плана действий. 8. Мониторинг, оценка результативности. 9. Выводы, рекомендации. Данная технология позволяет разработать программу (конкретный план действий), направленную на решение проблемной ситуации с опорой на найденные в семье и ее окружении ресурсы. Особое место в работе социального педагога занимает сопровождение социально-уязвимых семей. Социально-уязвимой является та часть населения, которая меньше защищена в обществе, у которой накапливается негативный социальный опыт. Между социально-уязвимыми семьями и школой может возникнуть дистанция: родители не ходят на собрания, не приходят на индивидуальные собеседования с сотрудниками школы. Такие родители, как правило, сами имели плохой контакт с учителями, у них закрепился «страх учителя» и школы в целом. Родители часто не понимают терминов, которые употребляет учитель, не понимают, что проблемы ребенка - это зачастую проблемы семьи. Они, как все родители, хотят, чтобы их ребенок добился успеха в жизни, но не верят, что это возможно из-за несостоятельности семьи. Следовательно, очень важно оказать психологическую поддержку таким семьям, повысить уверенность в собственных возможностях. Дети из социально- уязвимых семей очень часто не получают необходимой информации от родителей о возможностях выбора (например, маршрута обучения). Иногда родители пытаются выбрать для ребенка уровень образования, не соответствующий его возможностям, желая, чтобы он добился большего в жизни, чем они сами, или наоборот, «занижают ему планку». Ученик в условиях, не соответствующих его возможностям и склонностям, 52 может стать агрессивным, совершать асоциальные поступки или полностью перестать учиться. Специалисты службы сопровождения помогают ребенку/подростку и его семье сделать правильный и осознанный выбор в отношении школьной карьеры и профессионального самоопределения. Более полную картину о социально-уязвимых семьях дает «Карта обследования семей, имеющих несовершеннолетних детей» (Приложение 3). Социальноуязвимые семьи могут получить помощь и со стороны внешних служб (районных и городских), но очень часто они просто не знают об этой возможности. Важно, чтобы сотрудники ППМС-центра оказали своевременную и качественную информационную поддержку таким семьям. Важно отметить, социальный педагог, являясь сотрудником ППМС-центра, в своей работе по сопровождению семьи руководствуется основным принципом работы службы сопровождения «всегда на стороне ребенка», а также базовыми положениями Конвенции ООН о правах ребенка: Все дети имеют право на специальную заботу и защиту. Вместе с тем, они не только объекты воздействия воспитателей, но и субъекты взаимодействия с ними, обладатели целого комплекса прав и возможностей их самостоятельного осуществления. В решении любых вопросов, связанных с интересами детей, любыми учреждениями приоритет отдается этим интересам. Семья рассматривается как естественная среда для развития благополучия детей и обеспечивается защитой и заботой с тем, чтобы она могла полностью реализовать свои обязанности в обществе. Должно проявляться особое внимание к детям, находящимся в трудных (неблагополучных) условиях. Очень важно изучение нормативно-правовых актов, касающихся защиты прав ребенка и его родителей и информационная поддержка всех участников образовательного процесса в данной области. 53 ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Схема сопровождения семьи в проблемной ситуации. Сигнал о проблеме выявлена сотрудниками ППМС-центра от ученика, учителя, родителей Сбор информации для детального анализа проблемы Разработка программы сопровождения Индивидуальное сопровождение (сотрудники ППМС-центра во взаимодействии с Консультативное сопровождение (осуществляет учитель во взаимодействии с ППМС-центром) учителями) Отслеживание результативности и анализ эффективности сопровождения (при необходимости корректировка программы) 54 ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Взаимодействие сотрудников службы сопровождения с внешними службами ППМС-центр Гимназии №56 Кризисная служба Социальная гостиница Районный отдел по делам несовершеннолетних Районная комиссия по делам несовершеннолетних Муниципальный округ Инспектор по опеке и попечительству Служба доверия СОБЕС РОНО Отдел семьи и детства Инспектор по школам Районный ППМС-центр «Здоровье» ГАООРДИ и другие общественные организации Психологи Логопеды Детский психиатр Приюты Социальные педагоги 55 ПРИЛОЖЕНИЕ 3. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Карта обследования семей, имеющих несовершеннолетних детей Состав семьи: мать, отец, бабушка, дедушка, только мать и отец, мать и отчим, мачеха и отец, одна мать или один отец, нет родителей. Количество детей в семье: пять и более; четыре; трое; двое; один. Образ жизни и психологический климат семьи: здоровый образ жизни, атмосфера дружбы, взаимопонимания, эмоциональной близости; здоровый образ жизни, отношения ровные, но без эмоциональной близости; отношения в семье отчужденные напряженно-конфликтные; допускается жестокое обращение с детьми, другими членами семьи. Здоровье родителей: отец и мать практически здоровы; один из родителей отличается ослабленным здоровьем; отец и мать с ослабленным здоровьем; один из родителей инвалид либо пенсионер по возрасту; отец и мать инвалиды либо пенсионеры по возрасту. Образование родителей: оба (либо один) имеют высшее образование; оба (либо один) имеют незаконченное высшее образование среднее специальное образование; обо (либо один) имеют общее среднее образование; оба (либо один) имеют неполное среднее образование. Возраст детей, воспитывающихся в семье: наличие в семье детей ясельного возраста (до 3 лет); наличие в семье детей дошкольного возраста(3-6 лет); наличие детей школьного возраста. Посещение дошкольником детского сада: ребенок посещает государственный или частный сад; ребенок воспитывается дома неработающей матерью; ребенок воспитывается дома неработающей бабушкой ребенок воспитывается няней дома; ребенок чаще остается дома один. Место учебы, работы детей школьного возраста: учеба в общеобразовательной школе, гимназии, лицее; учеба в негосударственных школах, гимназиях; учеба в среднем специальном заведении; учеба и работа (указать, где): _______________________ Наличие социальных отклонений у детей и подростков: уход из дома, бродяжничество; употребление наркотиков, токсических веществ; алкоголизация; правонарушения; другое _____________________________________________. 56 О.В. Ренева Поддержка и оказание обучающей помощи родителям детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (из опыта работы Родительского Клуба) В настоящее время синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) считается одним из наиболее частых поведенческих расстройств у детей. Поведенческие трудности ребенка с СДВГ оказывают значительное и зачастую разрушительное влияние на его повседневное взаимодействие с людьми. Сложности эмоциональной регуляции отмечаются у детей с СДВГ в большинстве случаев. Гиперактивные дети чаще впадают в состояние крайней степени возбуждения, по сравнению со сверстниками, что является отражением их неспособности разделять мысль и эмоцию. Дети с СДВГ часто оказываются захваченными переживаниями настолько, что это приводит в недоумение окружающих. Эмоции оказывают исключительное влияние на их деятельность: переживания средней интенсивности могут ее активизировать, однако при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована. Нарушения социального взаимодействия зачастую сопутствуют СДВГ, что приводит к социальной дезадаптации ребенка. Гиперактивные дети любят играть в деструктивные игры, но во время игры не могут сосредоточиться, конфликтуют с товарищами, несмотря на то, что стремятся находиться в коллективе. Окружение не принимает их, и они страдают из-за невозможности обрести самостоятельность, четко идентифицировать себя во взаимоотношениях со сверстниками. У детей с СДВГ сложно складываются отношения и с взрослыми. Социальное окружение требует от гиперактивного ребенка более предсказуемого, стабильного и эффективного подхода к жизни, чем тот, который он может демонстрировать. Неспособность регулировать поведение адекватно ситуации и соответствовать предъявляемым ожиданиям приводит к непредсказуемому, взрывному поведению. В результате, одни дети все чаще впадают в дурное настроение и депрессию, другие, соответственно своему темпераменту, реагируют агрессивно, провоцируют конфликты, а иногда к их поведению примешиваются элементы клоунады. Итак, актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома в детской популяции и его большой социальной значимостью. Синдром дефицита внимания можно встретить: у детей с невротическими состояниями (тревожность, страхи); у длительно часто болеющих детей; при задержках психического развития; моторной алалии; раннем детском аутизме и др. Синдром дефицита внимания довольно часто сопутствует синдрому гиперактивности. Его основное проявление - неспособность длительное время оставаться в состоянии неподвижности. Таким образом, СДВГ проявляется: двигательной гиперактивностью, - импульсивностью поведения, - трудностями 57 концентрации и поддержания внимания, - нарушениями обучения и памяти, проблемами во взаимоотношениях с окружающими. Данные современных исследований указывают на то, что СДВГ не является результатом неправильного воспитания и/или нарушенных отношений между родителем и ребенком. Тем не менее, особенности родительского воспитания, а также качество отношений между родителем и ребенком оказывают значительное влияние на психоэмоциональное состояние ребенка, его социальную адаптацию (стрессы, ссоры, конфликты, или наоборот, гиперопека и назойливая забота родителей). В то же время, необходимо отметить, что воспитание ребенка с СДВГ предъявляет особые требования к родителям, что приводит к: - развитию родительского стресса, - переутомлению, - чувству бессилия, - и, в некоторых случаях, агрессии по отношению к ребенку. Поэтому нам представляется необходимой психолого-педагогическая поддержка родителей детей с СДВГ, направленная на нормализацию эмоционального состояния родителя и развитие навыков эффективного родительского поведения. Семинар с элементами тренинга. В программу занятия входят следующие компоненты: 1. Знакомство. Бейджики с именами. 2. Вводное слово о цели тренинга: «Оптимизация детско-родительских отношений в семьях, где есть ребенок с СДВГ». 3. Знакомство с проективным рисунком. Для знакомства родителям предлагается рисунок, на котором изображено дерево и человечки, каждый из которых что-то делает на дереве или рядом с ним (залезает на дерево, качается на качелях, сидит, отвернувшись, падает с дерева, строит штаб и т.д.) Родителям предлагается назвать свое имя, определить и рассказать какой из человечков лучше всего отражает то, как чувствует себя родитель в связи с воспитанием своего ребенка и рассказать, чего бы хотелось от этого семинара. 4. Один из ведущих записывает на большом листе цели участников. В процессе обсуждения цели переформулируются таким образом, чтобы они стали достижимыми и их достижение зависело от самих родителей. Например, цель «Я хочу чтобы мой ребенок стал более самостоятельным и ответственным» переформулируется в «Я хочу научиться передавать ребенку ответственность». 5. Групповая дискуссия «Почему дети ведут себя плохо?». Этот вопрос адресуется родителям. Обсуждаются различные варианты и выделяется группы причин. Плохое поведение детей может быть связано с: - индивидными и личностными особенностями детей, - индивидными и личностными особенностями родителей, - особенностями ситуации в которой проявляется нежелательное поведение, - особенностями семьи (особенности семейной истории, особенности взаимоотношений, сложившихся между членами семейной системы, стрессовые события в семье и т.д.) Важно, чтобы в процессе занятия родители усвоили, что: 1) Плохое поведение – сигнал о помощи, желание обратить на себя внимание, ответ на 58 особенности взаимодействия с родителем. 2) Дети не ведут себя плохо без причины. Часто получается так, что плохое поведение неосознанно поддерживается родителями. Бывает, что дети даже получают награду, например, когда после истерики ребенка, родители покупают ему то, чего покупать не хотели. Либо благодаря плохому поведению ребенок может избежать неприятной, скучной, требующей усилий деятельности. В данном случае выгода проявляется в том, что, демонстрируя оппозиционное поведение и получая за это наказание, дети избегают той деятельности, которая для них неприятна и не делают того, чего делать не хотели. Важно определить и осознавать те возможные выгоды, которые получает ребенок от нежелательного поведения. 6. На данном этапе вводится концепция безусловного принятия. Что такое безусловное принятие? Как принимать своего ребенка таким какой он есть? Дискуссия «Самые приятные воспоминания детства». Родителям предлагается вспомнить и рассказать по одному наиболее яркому приятному воспоминанию из своего детства, которое было бы связано с взаимодействием с родителями. Что больше всего запомнилось - из опыта общения с их родителями. Когда родители поделятся своими воспоминаниями, ведущий предлагает им обобщить - какой опыт общения с родителями чаще всего переживается и запоминается как наиболее приятный и становится историей личности? Как правило, родители вспоминают опыт, связанный с проявлением принятия, понимания, уважения, доверия со стороны родителей, когда родители признавали свои ошибки, позволяли оказывать им помощь и поддержку. 7. Игра «Ценные качества моего ребенка». Родителям предлагается, перекидывая друг другу мячик называть самые ценные качества, которые есть в их детях – то, чем родители гордятся, восхищаются. Безусловно принимать ребенка — значит любить его не за то, что он красивый, умный, способный, отличник, помощник и так далее, а просто так, просто за то, что он есть! Можно выражать свое недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в целом. Можно осуждать действия ребёнка, но не его чувства, какими бы нежелательными или «непозволительными» они не были. Раз они у него возникли, значит, для этого есть основания. Недовольство действиями ребёнка не должно быть систематическим, иначе оно перерастёт в неприятие его. 8. Эмоции и саморегуляция. Ведущий рассказывает об истоках таких чувств как гнев и возмущение. Используется метафора кувшина чувств. Основные чувства (радость, страх, гнев). Какой кувшин наощупь? Какой звук он издаёт (звон, ветер, взрыв). Важно акцентировать внимание на том, что когда мы или ребенок охвачены разрушительными чувствами, то общение в таком состоянии не может быть конструктивным, а скорее всего приведет к конфликту и последующим переживаниям. Предложите родителям принять правило не обсуждать в семье серьезные вопросы, находясь в гневе. 9. Обсуждение - игра: «Как помочь себе и ребенку, если Вы охвачены гневом»? Родители перекидывают друг другу мяч, при этом называют различные варианты, как можно выпустить пар и привести себя в порядок, чтобы потом спокойно обсудить с ребенком создавшуюся ситуацию. 59 Создание наглядного листа «Как мы можем выпустить пар?». Ведущие фиксируют перечисленные варианты на большом листе бумаги (громко спеть любимую песню, использовать "стаканчик для криков", попрыгать высоко, постучать кулаком по столу, порвать старые журналы, сбросить на пол и побить руками и ногами диванные подушки). 10. Активное слушание. Причины трудностей ребенка часто бывают сокрыты в сфере его чувств. Тогда практическими действиями — показать, научить, направить — ему не поможешь. В таких случаях лучше всего его послушать. Существует способ «помогающего слушания», иначе его называют «активным слушанием». Во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно, когда с ним обошлись грубо или несправедливо и даже когда он очень устал, первое, что нужно сделать — это дать ему понять, что вы знаете о его переживании (или состоянии), «слышите» его. Для этого лучше всего сказать, что именно, по вашему впечатлению, чувствует сейчас ребенок. Желательно назвать «по имени» это его чувство или переживание. То есть, если у ребенка эмоциональная проблема, его надо активно выслушать. Активно слушать ребенка — значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство. 11. Ролевая игра – Отражение чувств - обсуждение того, что ребенка тревожит. Ведущий играет ребенка, который приходит из школы очень возмущенным (расстроенным). Родители по очереди высказывают предположения о чувствах «ребенка», в случае если угадывают правильно, «ребенок» рассказывает дальнейшие детали того, что с ним случилось на самом деле. 12. Как родители могут говорить о своих чувствах так, чтобы это не вызывало протеста у ребенка и могло оказывать воздействие на его поведение? Часто родители спрашивают: «Если я принимаю ребенка, значит ли это, что я не должна никогда на него сердиться?» Нет, не значит. Скрывать и тем более копить свои негативные чувства ни в коем случае нельзя. Их надо выражать, но выражать особым образом. Ведущий рассказывает о двух формах обращения к другому человеку: «Ты-посланиях» и «Я-посланиях». «Ты-послания» («Ты меня утомил», «Ты всегда после себя оставляешь грязь на полу», «Прекрати грубить») чаще всего нарушают коммуникацию между родителем и ребенком, поскольку у ребенка, как правило, возникает чувство обиды и горечи, и создается ощущение, что прав всегда родитель, а у ребенка нет шансов быть услышанным и понятым. «Я-послания» («Я очень устал», «Мне грустно, что на полу беспорядок», «Мне обидно, когда на мои вопросы отвечают так резко») помогают родителю не только выразить свои чувства, но и позволяют ребенку понять родителя и услышать его пожелания. При этом между родителем и ребенком сохраняются хорошие отношения. 13. Ведущий знакомит родителей с моделью «Я-послания», которая состоит из четырех частей: 1) Конкретно описать поведение ребенка, желательно не использовать местоимения «ты»: «Когда я обращаюсь с просьбой, а мне не отвечают и от меня отворачиваются…» 2) Опишите свои 60 чувства: «Мне становится обидно и я чувствую раздражение…» 3) Опишите причину (можно описать те потребности, которые не удовлетворяются у родителя в данный момент): «Потому что мне кажется, что меня не уважают…» 4) Опишите Ваши пожелания: «Поэтому, пожалуйста, повернись ко мне и сделай то, о чем я тебя попросила – убери свои игрушки». 14. Четкие указания. Научить родителей давать четкие конкретные указания, когда они просят ребенка что-либо сделать. При высказывании требований важно: - Действительно иметь это в виду и хотеть, чтобы просьба была выполнена. Спланировать поощрение. - Высказывать свои пожелания не как просьбу об одолжении, а как требование. - Не давать сразу несколько команд. - Убедиться, что ребенок обратил на вас внимание и услышал вас. - Убрать все помехи. - Попросить ребенка повторить команду. Давайте возьмём для примера какой-нибудь ежедневно раздражающий момент в поведении ребёнка, например, мы зовём его кушать, а он не идёт. 1) Опишите, что вы хотите. Будьте конкретны («Оля, когда я зову тебя обедать, дай знать, что ты меня слышишь, и сразу же приходи»). 2) Объясните причину. Приведенная причина должна быть ориентирована на ребенка («Если ты придешь сразу и поешь быстро, у тебя, возможно, еще останется время поиграть после обеда»). 3) Потренируйтесь. Постарайтесь превратить это в игру. Не затягивайте тренировку. Постоянно подбадривайте ребенка. Пример: «Давай, как будто я тебя только что позвала. Что ты должна сказать и сделать?» (Оля говорит «Иду» и направляется на кухню). «Замечательно! Ну а теперь, беги играть». Не забудь прийти, когда я тебя позову». 15. Привилегии. Для этого важно создать список привилегий, наиболее приятных и значимых для ребенка и разработать для себя и ребёнка четкие правила, в каких случаях привилегии могут предоставляться ребенку, а в каких случаях ребенок лишается той или иной привилегии. 16. Создание листа бесплатных привилегий. Ведущий предлагает родителям в режиме мозгового штурма придумать привилегии, которые они могут использовать со своим ребенком. Предлагаются варианты такие как: разрешить ребенку позвать в гости друга; разрешить лечь спать попозже; разрешить подольше погулять на улице; подольше почитать перед сном вместе с ребенком; совместная прогулка перед сном; освободить ребенка от какойлибо домашней обязанности; взять с собой на рыбалку и т.д. 17. Конец группового занятия посвящен процессу обратной связи. Обсуждение строится вокруг того, как себя чувствуют родители по окончании встречи, что было для них важного на этом занятии. В конце занятия назначаются домашние задания. Использование домашних заданий позволяет быстрее переводить получаемые на группе новые знания и навыки в «реальную» жизнь. 61 И.В. Бердникова Комплексное сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Сиротство является одной из самых тяжелых педагогических и социальных проблем нашего времени. Утратившие родительскую опеку дети и подростки существенно отличаются от своих сверстников, живущих с родителями. Это проявляется в эмоциональных и поведенческих проблемах, трудностях адаптации, как социальной, так и школьной, в слабом уровне компетенции, большей склонности к преступным действиям, объединению в асоциальные группы. Под адаптацией мы понимаем приспособление личности к социальной среде и к изменяющимся условиям жизни. Одним из факторов, обусловливающих качество адаптации, является уровень социального развития, подразумевающий владение психологическими способностями и знаниями в сфере личностных отношений, усвоение социальных норм и ценностей, а также владение социально приемлемыми нормами поведения. В последнее время все чаще наблюдается нежелательное явление – дезадаптация, когда ребенок усваивает нормы неправильного поведения, начинает удовлетворять свои потребности социально неприемлемыми способами, игнорируя ожидание своей среды. Знания факторов, определяющих особенности психосоциального развития детей, оставшихся без попечения родителей, необходимы для создания соответствующих профилактических программ, а также для оптимизации данного процесса у детей в детских домах. Жизнь ребенка без родителей делится на две половины: жизнь в сиротском учреждении и жизнь после его окончания. Вместо постоянного контроля и заботы со стороны воспитателей, учителей, психолога, социального педагога выпускник внезапно для себя остается один на один со своими проблемами в самостоятельной жизни. Мотивы и установки большинства детей-сирот харектеризуются низким уровнем подготовленности к этому. Замедленное развитие интеллектуальных процессов, их дисгармоничность, психологическая надломленность, бедность и однообразие сенсорного опыта, недостаточная сформированность чувства долга, отсутствие ощущения причастности к семье существенно ухудшают жизненное самочувствие этой категории детей. Основная часть воспитанников детских домов (более 90%) - это социальные сироты. Причинами распространения социального сиротства являются рост числа детей, рождающихся вне брака, социальная дезорганизация семей, материальные и жилищные трудности родителей, нездоровые отношения между ними, слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка). До того, как данная категория детей оказалась под опекой государства, они постоянно находились в ситуации отсутствия заботы, нередко 62 подвергались наказаниям и злоупотреблениям, в том числе, сексуальному насилию. Как известно, это вызывает у ребенка посттравматические стрессовые реакции, расстройства адаптации, а также оказывает негативное влияние на социализацию (недостаточность чувства доверия к миру, отсутствие активной позиции в отношении к окружающим людям). Выпускники-сироты испытывают большие трудности, оказавшись один на один с самостоятельной жизнью. Им свойственны инфантилизм, замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие, иждивенчество. Такие молодые люди плохо ориентируются в вопросах собственности, экономики даже в сугубо личных масштабах, испытывают трудности в общении там, где это общение произвольно, где требуется умение целенаправленно строить отношения. Они перегружены отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения. Современное сиротство как социальная проблема рассматривается комплексно на медико-психолого-педагогическом уровне с учетом специфики и особых образовательных потребностей данного контингента, то есть решаются задачи коррекции, компенсации отклонений в развитии, ослабление негативных последствий депривации и задачи социальной адаптации детей для успешной интеграции их в общество. Решению этих задач в детском доме может способствовать: оказание научно-методической помощи и проявление особого внимания к содержанию и качеству образования в учреждениях для детей-сирот; создание условий для воспитания и проживания, приближенных к домашним; профориентация, обеспечение гарантий трудоустройства или дальнейшего обучение; психологическая подготовка к ведению домашнего хозяйства и обеспечение жильем. Если понимать образование в широком смысле как процесс формирования личности, то особые образовательные потребности детей-сирот, прежде всего, будут состоять в коррекции и компенсации искажений личностного становления, возникших вследствие влияния на развитие условий депривации. Конечным результатом образования воспитанника детского дома должна стать его готовность к самостоятельной жизни. Важнейшими показателями готовности к взрослой самостоятельной жизни для детей-сирот являются готовность и умение устанавливать социальные контакты, принятие моральных норм и требований общества, наличие реальных жизненных планов, способность адаптироваться к изменяющимся условиям, адекватное профессиональное самоопределение. Именно общеобразовательные учреждения при определенных условиях могут обеспечить подготовку своих выпускников к самостоятельной трудовой деятельности. Достижение такого результата возможно лишь совместными усилиями всего коллектива учреждения, что предполагает междисциплинарное 63 взаимодействие, обязательным условием которого является общее понимание разными специалистами (педагогами, психологом, дефектологом, социальным педагогом) психологических особенностей ребенка-сироты. Такое сотрудничество является основой сопровождения — метода, обеспечивающего создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора (Е.И. Казакова, 2001). Эффективное осуществление сопровождения возможно при соблюдении следующих требований: наличие комплексного мультидисциплинарного подхода, предполагающего взаимодействие всех специалистов учреждения: психологов, педагогов, врачей и социальных работников; признание приоритета интересов ребенка с учетом роли других участников той или иной проблемной ситуации; непрерывности оказания помощи, которая может завершиться лишь в момент разрешения проблемы или в том случае, когда наблюдается способность сопровождаемого к ее разрешению; педагогичности, что предполагает формирование у ребенка способности к самостоятельному решению аналогичных проблем. Несмотря на то, что решение проблем за ребенка противоречит идеологии сопровождения, важно помнить, что существует ряд ситуаций, когда оказание прямой помощи ребенку взрослым является единственно возможным решением. Это ситуации, когда возникает непосредственная угроза жизни, физическому и психическому здоровью воспитанника. Значительное место в сопровождении детей, оставшихся без попечения родителей, принадлежит коррекции недостатков и проблем развития. Известно, что подавляющее большинство воспитанников имеет нарушения психического развития той или иной степени выраженности, многие из детей до поступления в учреждение вообще не обучались. Без специальной помощи дефектолога преодолеть такие нарушения и педагогическую запущенность невозможно. Поэтому учреждением должна быть разработана единая программа сопровождения. В основу такой единой программы деятельности могут быть положены следующие принципы: 1. Целостность, реализующаяся в охвате всех компонентов образовательного и воспитательного процесса в учреждении единой целью; 2. Многоаспектность, предполагающая использование разнообразных форм и методов работы; 3. Достаточность, состоящая в выделении из всего объема образовательного материала такого, который необходим и достаточен для осуществления самостоятельной жизнедеятельности воспитанника и выпускника учреждения; 4. Единство требований, означающее вовлечение в программу всего педколлектива с обязательной его предварительной подготовкой; 5. Создание условий, соответствующих задачам подготовки к самостоятельной жизни. 64 Условиями, обеспечивающими эффективность реализации программы сопровождения, могут быть следующие: внутренняя готовность педагогического коллектива к решению новых для себя задач; обеспечение безопасности и защищенности пребывания ребенкасироты в учреждении; организация правильного режима; психологическое сопровождение развития воспитанника; учет возрастного фактора; обеспечение соответствующей материальной базы. Как известно, для детей и подростков, воспитывающихся в условиях детского дома характерны нарушения социализации. Ограничения социальной активности ребенка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта. Поэтому важным направлением в социально-педагогической деятельности детского дома является создание условий для социализации детей-сирот. Социальная адаптация способствует сглаживанию детской агрессивности, уменьшению конфликтности. Одной из сфер, обеспечивающей социализацию ребенка, является общение. У воспитанника детского дома опыт общения носит специфический характер и направлен на решение типичных проблем детского дома. Задачей педагогов и воспитателей должно быть расширение зон общения, а также повышение его качества. С этой целью необходимо формировать у ребенкасироты позитивное отношение к миру, коммуникативные навыки межличностного общения, способность строить отношения с окружающими в зависимости от различных условий, умение сознательно подчиняться общественным нормам. 3. Вторая сфера социализации – самопознание личности, становление в человеке «образа его Я». Отсутствие семьи приводит к искаженному представлению детей о себе, следствием чего является завышение или занижение своих возможностей в решении социальных проблем. Для предотвращения этого необходимо проводить индивидуальную и групповую психологическую и психотерапевтическую работу с детьми-сиротами. 4. В основе социализации лежит взаимодействие ребенка с другими людьми, как со взрослыми, так и со сверстниками. Это позволяет детям накопить и расширить собственный индивидуальный опыт. Источником социального опыта детей может явиться результат их активного взаимодействия с окружающим миром в ходе организации коллективных творческих дел, подготовки и проведения праздников, спортивных мероприятий, концертов, фестивалей, на которые могут быть приглашены для участия дети и подростки из других образовательных учреждений. 65 Одним из самых критических моментов в жизни детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является их переход к самостоятельной жизни. Уровень их социальной адаптации является главным критерием в оценке труда педагогов и воспитателей интернатных учреждений. Чтобы помочь подростку преодолеть сложности взросления, в воспитательной работе с ним необходимо опираться на лучшие тенденции развития этого возраста. К ним относится стремление к утверждению собственных возможностей в общении с окружающими, новые социальные ожидания, готовность к освоению новых видов деятельности, желание быть нужным и полезным другим людям, потребность занять достойное место в обществе. В самостоятельной жизни выпускникам придется вступать в общественные отношения. Это требует развития социальных умений и навыков личности, таких как ответственность, умение делать выбор и работать в сотрудничестве. Поскольку чаще всего дети-сироты воспитываются в школах-интернатах, то именно здесь должна быть создана развивающая среда, максимально содействующая расширению и углублению их социализации в трех основных сферах: деятельности, общении, самопознании. Таким образом, для социализации детей-сирот, формирования социальной компетенции выпускника, адекватной оценки себя и других в социуме педагогам и специалистам детского дома (интернатного учреждения) следует обратить внимание на развитие таких качеств личности, которые обеспечивают успешность именно в современной жизни: коммуникативную культуру, умение вести себя адекватно ситуации; умение сделать осознанный и ответственный выбор; умение работать в группе, коллективе; универсальные навыки деятельности, мотивированной на достижение успеха (умение оценить свои способности, объективную трудность задачи, умение ставить адекватные своим возможностям цели, объективно оценить причину своих неудач). Психолого-педагогическая поддержка старшеклассников, вступающих в самостоятельную жизнь после окончания школы-интерната, облегчит им социальную адаптацию, поможет быть принятыми в социуме. Можно выделить основные направления психолого-педагогического и социального сопровождения выпускников: подготовка к итоговой аттестации, включающая коррекцию эмоционального состояния, совершенствование навыков самопрезентации, уверенного поведения; индивидуальное консультирование, направленное на оказание помощи в решении личностных проблем, проблем взаимоотношений, коррекцию выбора профессионального самоопределения; коммуникативные тренинги обучения методам саморегуляции в стрессовых ситуациях, техникам общения, релаксации, повышения самооценки; 66 профилактика асоциального поведения; профориентация подростков с проблемами здоровья; Реализация этого в детском доме, школе-интернате возможна только при соблюдении важного педагогического принципа воспитания: разумного отношения к человеку и как можно большего уважения к нему. Итак, задача развития воспитанника детского дома, как человека социального, то есть способного занять свое место в обществе, может решаться посредством формирования социального опыта ребенка. Приобретенный в период проживания в детском доме социальный опыт позволит воспитанникам, не рассчитывая на поддержку родных, научиться строить собственную жизнь самостоятельно и, используя свои внутренние резервы, реализовать жизненные планы. А.Б. Панова Проблемы педагогического сопровождения ребёнка в вопросах полового воспитания Сегодня настолько доступна практически любая информация о сексуальных отношениях в мире взрослых, что в мире детей узнают об этих отношениях уже в младшем школьном возрасте. Однако правомерен вопрос: насколько правильна та информация, которую дети получают из окружающих источников. Объективна ли она? В большинстве случаев источником знаний для ребёнка становятся телевидение, интернет и друзья – то есть не самые надёжные ресурсы. Давно назрела необходимость определиться: а кто должен давать правильное объяснение тем или иным явлениям данной сферы, чтобы избежать формирования у подрастающего поколения искаженного восприятия сексуальных отношений между мужчиной и женщиной? Школа не хочет брать на себя такую ответственность – она перекладывает её на семью, а семья в свою очередь откладывает подобные «большие разговоры» как можно дальше в надежде на то, что их вообще можно будет избежать, или то, что школа возьмёт на себя эти функции. Ситуация в обществе сегодня такова, что ребёнку требуется сопровождение в вопросах сексуального воспитания, чтобы сформировать неискаженное, «моральное» отношение и выдержать гнёт информации. Решение осуществлять педагогическое сопровождение встречает целый ряд проблем. На предложение провести в школе несколько уроков сексуального воспитания, зачастую получаешь один ответ: «У нас всё прекрасно, дети развиваются гармонично, основные ценности они черпают из художественной литературы – читая классические произведения».Как раз то, что дети сегодня не читают литературу, уже стало общим понятием, которое не требует доказательств. Массовый отказ учителей от программы сексуального воспитания можно объяснить нежеланием поднимать такой сложный пласт, нести на себе груз ответственности, дополнительной работы, дополнительного 67 стресса и напряжения, которые, несомненно, ожидают тех, кто согласится на этот путь. Сопровождение ребёнка в столь деликатной сфере потребует от «куратора» сил, времени, большого внимания, специфических знаний, а так же способности быстро реагировать в складывающейся ситуации и прорабатывать её в нужном для себя ключе. Но самым главным и самым сложным в данном «проекте» является принятие существующей реальности как факта. Если продолжать закрывать глаза на то, что секс перестал быть тайной и что люди в той или иной степени им «инфицированы», то всё останется по-прежнему. Принцип «не навреди», которым руководствуются учителя, безнадежно устарел. Его используют для того, чтобы максимально отдалить от себя все возможные попытки какого-либо соприкосновения с «запретной темой». Говорят о том, что необходим системный подход, в котором сопровождение ребёнка будет встроено в весь процесс обучения. Вероятно, в перспективе нужно именно к этому стремиться, но поскольку сама программа воспитания сейчас не имеет выхода в аудитории, то говорить о системности пока нет смысла. Более того, «системность» в России подразумевает набор общих одинаковых лекций, которые не производят никакого положительного эффекта. Для того, чтобы был эффект, в первую очередь, необходимо создать доверительные отношения с детьми, которые требуют помощи. Разговор, продиктованный только необходимостью проводить «просветительские беседы», обречен на провал. Если и говорить о системном подходе, то применительно к налаживанию именно таких связей. Большая проблема заключается в том, что сегодня большинство учителей не проявляют интереса к жизни своих учеников. Принцип межкультурного образования в данном разрезе практически не работает: учителя не пытаются познакомиться с культурой каждого нового поколения, что порождает разрыв между ними. Непонимание новых проявлений жизни учеников подсознательно рождает отторжение новой культуры и формирует отношение к ней как к деградирующей. Такое пренебрежительное отношение неминуемо ведёт к систематическим конфликтам, и как следствие, к тому, что учителя не могут найти общий язык со своими учениками. Важное значение в процессе налаживания связей с детьми могут играть социальные сети. Несмотря на то, что в обществе упрочилось негативное отношение в виртуальной среде, зачастую именно через неё удаётся снизить степень недоверия. Современный ученик представляет учителя исключительно в рамках школьного пространства. Контакт в сети открывает ему путь к личности преподавателя – позволяет узнать его как человека со своими индивидуальными предпочтениями, интересами и особенностями. На личном опыте было проверено, что дети, которые идут на разговор вне школьных стен, значительно больше открываются учителю. Необходимо только помнить одно правило: сказанное в виртуальном пространстве слово, не должно распространяться за пределы этого пространства. Четкое следование данном закону является первой ступенькой в налаживании дружеских отношений с ребёнком. Социальные сети хорошие ещё и тем, что они позволяют осуществлять сопровождение опосредованно – при помощи специальным образом организованной страницы, в которой будут 68 подобраны аудио, видео и фотоматериалы, отражающие личную «позитивную» позицию учителя в сфере отношений. Также они упрощают процедуру присмотра за ребёнком – чаще всего стена отражает настроение её владельца, поэтому периодическое просматривание новостей позволяют держать руку на пульсе и не упустить момент, когда ребёнку действительно понадобится помощь. Более того, пространство интернета в отличие от реальной жизни даёт сопровождающему значительное преимущество – время на обдумывание своего ответа. Сопровождение в лучшем виде должно походить на ситуацию, когда мать идёт рядом с ребёнком, позволяя ему самостоятельно идти и показывая ему эту самостоятельность, и при этом держит за его спиной руку для подстраховки. Никакие морализаторские беседы, организованные для всего класса, не смогут правильно направить каждого ребёнка. Результат может обеспечить только индивидуальный подход. Таким образом, нужны свободно мыслящие учителя, которые будут исходить из нужд и потребностей ученика, пытаться понять его, а не доказывать свою позицию, основанную на консервативных представлениях прошлого. Речь, конечно, не идёт о том, что учителя должны пропагандировать свободу сексуальных отношений. Нужно воспитывать здоровое отношение к этой сфере жизни человека, поскольку сложно отговоритьподростка, ссылаясь на традиционные ценности, от того, чтобы он отсрочил начало своей сексуальной жизни, но можно найти рациональные доводы или аллегории (в зависимости от характера ученика) для приучения к здоровому отношению в этом вопросе. Само сопровождение должно осуществляться на двух уровнях (работа с классом и индивидуально) и подразумевает следующие направления: создание благожелательной атмосферы, в которой каждый ребёнок будет чувствовать себя ценным; создание возможностей для неформального общения с учителем, в котором можно свободно переходить на различные темы, волнующие ребёнка и учителя. Процесс обязательно должен быть двусторонним, поскольку обмен мнениями в значительной мере раскрывает идейную базу ребёнка;- организация мероприятий, походов и встреч с людьми, которые могут поделиться опытом в интересующей нас сфере (от врачей-гинекологов и психологов до людей нетрадиционной ориентации); организация вечеров совместного комментированного чтения произведений художественной литературы, совместный просмотр фильмов с последующим их обсуждением. Таким образом, на сегодняшний день идея сопровождения ребёнка в вопросах полового воспитания встречает проблему нежелания учителей работать в этой области, неспособность «услышать» ребёнка и разделить его переживания и трудности и отсутствие доверительных отношений для разговора на деликатную тему. Конечно, часть этих задач решают школьные психологи и другие специалисты служб сопровождения. Но без поддержки учителя полноценное решение данного вопроса невозможно. 69 Г.Б. Загулова Диагностика включенности и эмоционального благополучия учащихся в образовательном процессе Важными условиями развития учащихся, их успешности в обучении являются степень включенности, вовлеченности в учебу, эмоциональное благополучие. Включенность позволяет ребенку развивать дальше свои способности и обеспечивает более высокую ступень его развития, определяет качество его деятельности, степень ответственности. Познавательная мотивация учащихся лежит в основе успешного обучения, а переживание ребенком эмоционального благополучия является главным условием формирования личности (Божович Л. И.). Следовательно, удовлетворение потребности в психологическом комфорте, создание благоприятной эмоциональной среды является одним из важнейших условий формирования познавательной мотивации. Способность ребенка включаться в учебную деятельность значимо влияет на становление таких особенностей поведения, как ответственность личности, ответственное выполнение задания, самоконтроль, целеустремленность, дисциплинированность, произвольность, инициативность. Эмоциональное благополучие в школе является одним из наиболее важных критериев отношения ребенка к школе и к учебе в целом, его удовлетворенности своей успеваемостью, взаимоотношениями с одноклассниками и учителями. Под термином «эмоциональное благополучие» мы понимаем удовлетворенность личности деятельностью, взаимоотношениями, защищенность в данном коллективе, ее внутреннее спокойствие. Специалистами ППМС - центра гимназии №56 г. Санкт-Петербурга в ходе российско-фламандского сотрудничества в рамках программы сопровождения разработана, прошла апробацию и регулярно проводится диагностика включенности и эмоционального благополучия учащихся. Эти показатели можно определять постоянно, а значит, учитель и родители могут быстро реагировать и оказывать необходимую помощь ребенку в процессе обучения. Как проявляется включенность ребенка в учебу? Включенность в учебный процесс определяется следующими показателями: ребенку интересно учиться, он с удовольствием выполняет задания; он способен сконцентрироваться – ничто не может сбить, отвлечь от деятельности; ребенок может длительно заниматься одним и тем же делом, выполнять какие - либо задания; ребенок пытается как можно лучше выполнить задание, мобилизует свои способности и навыки; любая деятельность выполняется ребенком с включением интенсивной умственной деятельности. Состояние эмоционального благополучия учащихся включает в себя: 70 открытость, восприимчивость к окружающему миру; адекватность реакций; желание все исследовать; быстрая адаптация к новым условиям; ребенок энергичен; при встрече с новыми задачами может взять на себя риск; ребенок чувствует себя «как рыба в воде». Однако необходимо заметить, что перечисленный ряд индикаторов эмоционального благополучия не может быть завершен окончательно. Образовательный процесс должен соответствовать потребностям и интересам учащихся, обеспечивать психологический комфорт, гарантировать достижение уровня компетентности соответствующей индивидуальным особенностям ребенка. Поэтому система диагностики и мониторинга включенности и эмоционального благополучия в образовательном процессе позволяет вовремя реагировать и не только решать проблемы, но и предотвращать их появление. Диагностический комплекс включает в себя систему мероприятий, позволяющих выявлять учебные и социально-эмоциональные затруднения учащихся, и ставит своей целью получение целостной картины включенности в обучение и эмоционального благополучия, как всего классного коллектива, так и каждого ученика в отдельности. Диагностика проводится специалистами ППМС-центра. Этапы диагностики: 1. Самоанализ успеваемости учащимся - блок «Как я учусь?». 2. Самоанализ учащимся своего интереса к уроку и включенности в учебной процесс – блок «Интересно ли мне учиться?» 3. Самоанализ учащимся эмоционального благополучия – блок «Как я себя чувствую на уроке?» 4. Экспертная оценка учителем успеваемости, включенности и эмоционального благополучия учеников на различных предметах (заполнение диагностической карты класса). 5. Соотнесение данных самодиагностики учащихся с данными экспертной оценки учителя. 6. Выводы и рекомендации по сопровождению учащихся. Диагностический инструментарий: бланки для ученика и учителя, пиктограммы для учащихся. Бланк для ученика Анкета «Включенность и эмоциональное благополучие» Фамилия, имя____________________________ Класс _________________ Предметы Как я учусь Интересно ли мне учиться 71 Как я себя чувствую? Самоанализ успеваемости: Я учусь всегда хорошо – уровень А Я чаще всего учусь хорошо – уровень В Я учусь иногда хорошо, а иногда плохо – уровень С Я чаще всего плохо учусь – уровень Д Я всегда учусь плохо – уровень Е Самоанализ включенности Мне всегда интересно на уроке – уровень А Мне чаще интересно на уроке – уровень В Мне иногда интересно, а иногда нет – уровень С Мне чаще неинтересно – уровень Д Мне всегда скучно на уроке – уровень Е Самоанализ эмоционального самочувствия Я всегда хорошо себя чувствую на уроке – уровень А Я чаще хорошо себя чувствую – уровень В Я иногда себя хорошо чувствую, а иногда нет – уровень С Я чаще себя чувствую плохо – уровень Д Я чаще плохо себя чувствую – уровень Е Бланк для учителя Анкета «Включенность и эмоциональное благополучие» Класс ___________ Предмет ________________ Дата заполнения __________ № Фамилия, имя Успеваемость Включённость Эмоциональное ученика благополучие 1 Ход диагностики: учащимся предлагается проанализировать свою успеваемость, заинтересованность и эмоциональное состояние на различных предметах, используя пиктограммы, выбирая наиболее подходящий для себя вариант ответа. учитель фиксирует результаты наблюдений за учеником, заполняет диагностическую карту класса. Анализ полученных результатов: данные, полученные в ходе диагностики, рассматриваются в уровнях: Вариант ответа Уровень А Высокий В Выше среднего С Средний Д Ниже среднего Е Низкий Специалисты ППМС-центра гимназии интерпретируют результаты исследований, выдвигают гипотезы для выявления причин проблемы, делают 72 выводы, выносят решения и рекомендации для учителя и родителей по конкретным проблемам. Взаимодействие сотрудников ППМС-центра с классными руководителями по результатам диагностики Результаты диагностики обсуждаются с классными руководителями, с учителями-предметниками, методистом начальной школы. В ходе консультаций с учителями обсуждаются причины низкой включенности, эмоционального благополучия на уровне класса, на уровне конкретных учащихся, проводится анализ проблем, разрабатываются пути решения. Взаимодействие сотрудников ППМС-центра с родителями Результаты диагностики обсуждаются на родительских собраниях, индивидуальных консультациях для родителей. Основная задача такого взаимодействия – разработка программы индивидуального сопровождения конкретных учеников, имеющих проблемы в учебной и эмоциональной сфере, а также консультативное сопровождение учителя, направленное на оптимизацию учебного процесса и создание эмоционально комфортных условий на уроке. Г.В. Данилова О роли просвещения родителей в вопросах сопровождения подростков в выборе образовательной стратегии и профессиональной карьеры Школьное образование обеспечивает переход от дошкольного детства, семейного воспитания к осознанному выбору последующей профессиональной деятельности, реальной самостоятельной жизни. От того, как будет устроена школьная действительность, система отношений школы и общества, зависит во многом и успешность в получении профессионального образования, и вся система гражданских отношений в этом обществе. От подготовленности к выбору пути, целевых установок миллионов российских школьников зависит то, насколько может быть обеспечен инновационный путь развития страны. В социологии существует понятие «образовательная» или «профессиональная траектория», раскрывающее возможности планирования и выбора для каждого ученика (выпускника) маршрута своего образования или дальнейшей жизненной карьеры. В педагогике привычнее употреблять термин «самоопределение» (личностное или жизненное) и множество исследований (Абульханова - Славская К.Г., Божович Л.И, Мудрик А.В., Сафин В.Ф.,) посвящено этой проблеме. В современной практике новой российской школы (и в условиях необходимости непрерывного образования человека) есть смысл говорить о построении «индивидуальной образовательной стратегии», значимость которой отражается в общественных, культурных, экономических и прочих условиях для осуществления образования каждого гражданина нашей страны. Стратегия - это искусство достижения желаемого будущего. Стратегия 73 отвечает на вопрос "как получить желаемое"? И не просто получить, а получить при рассчитанных ресурсах, при эффективном использовании времени и сил. Индивидуальная образовательная стратегия - сформированная индивидуальная программа для достижения цели получения полного общего среднего образования и определения дальнейшего образовательного маршрута профессионального образования. Безусловно, индивидуальная образовательная стратегия учащегося старшей школы – это часть его личностного и профессионального самоопределения, гибкая система взглядов, предпочтений, целей и ценностей, имеющая определенный каркас на этапе взросления (исходя из множества периодизаций, определяем здесь возраст взросления между 16 - 18 годами). Как показывает ряд социологических исследований, наша молодежь высоко оценивает фактор получения хорошего образования. Вполне удовлетворительно определяют молодые россияне и свои возможности его приобретения. Вместе с тем, юношество во многом воспринимает образование не как личностный ценностный ресурс, который должен пополняться и совершенствоваться. Чаще всего образование ценится в качестве инструмента для перехода на ступеньку «благополучной взрослости», то есть, является инструментальной ценностью. В работах психологов зафиксирована чрезвычайно существенная характеристика самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется “через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования” (Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе.// Вопр. психологии, 1979. № 2.) К концу юношеского возраста эта двуплановость ликвидируется. Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена. Более того, про то, как создаются социальнопедагогические условия для перехода от «романтической направленности в мечтах о дальнейшей жизни» к реальному выбору профессии, дальнейшего образования у современных старшеклассников, известно так же очень мало. Индивидуальная образовательная стратегия учащегося в самом эффективном ее построении, на наш взгляд, должна совместить в себе: деловой выбор профессии, план личностного развития и (цитируем) «общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования» (Л.И. Божович), опирающиеся, как на мощную базу, на эффективные модули образовательной программы, разносторонние социальные практики старшей школы. Вероятно, успешность образования ребенка в старшей школе вскоре будет полностью зависеть от того, смогут ли условия обучения (система психолого педагогической поддержки и помощи, отлаженный диалог с родителями учеников, выстроенные маршруты ознакомления с реальным рынком труда в регионе) удовлетворить такому критерию. Среди социально-педагогических условий, направленных на помощь в формировании индивидуальной образовательной стратегии учащихся старшей школы, необходимо выделить особо: специальную работу школы с родителями в вопросах определения дальнейшего (предпрофильного) профильного 74 образования ученика и систему информирования родителей о возможностях выбора образовательной стратегии для получения профессионального образования после школы. Такая работа требует скоординированных действий психологов- профконсультантов, специалистов высшей школы, педагогов и самих родителей. Самоопределение школьника становится составной частью самых различных процессов, связанных с принятием жизненно важных решений. До определенного момента такие решения за него принимали родители. Какова роль родителей в принятии решения о дальнейшей жизни по окончанию школы, о дальнейшем образовании и карьере выпускника? Этот вопрос становится все более актуальным на этапе построения «новой школы», школы, в которой наряду с усвоением важных фундаментальных наук необходимо приобретать серьезные социальные компетенции, становиться взрослым и уметь отвечать за свое будущее. В течение 2009-2010 г.г. в рамках проекта «Абитур-класс» специалистами ППМС-Центра Гимназии № 56 и учеными СПбГУ проводилось исследование предпочтений и выборов старшеклассников (9-11 классы) в профессиональной ориентации и в вопросах «послешкольного» образования. В 2010г. данные этого исследования были подкреплены материалами специального проекта Хельсинской высшей школы экономики (Финляндия), направленного на изучение заинтересованности петербургских школьников в получении высшего образования в Финляндии. Одна из целей данной работы предполагала определить роль родителей современных выпускников в выборе дальнейшего образования (в том числе и возможных образовательных программ за рубежом). По материалам, полученным в результате письменного опроса и интервьюирования более 320 школьников, в рамках, ограничивающих формат данной статьи, можно представить следующие выводы: большинство петербургских выпускников получают информацию о дальнейших возможностях своего образования не от родителей. Источниками информации для выбора образования служат: 1интернет-ресурсы (страницы вузов и специализированные сайты); 2- школа (педагоги и школьные психологи); 3- «референтная группа ровесников»; 4городские службы профориентации; 5- родители. В вопросе выбора высшего образования, как дальнейшей жизненной стратегии среди мотивационных факторов: «перспективы роста», «возможность для самореализации», «финансовые перспективы», «престиж высшего образования», «страсть к науке», «мои родители настаивают на этом», «отсрочка от армии» (для юношей) фактор влияния родителей находится на последнем месте (после желания изучать науки и отсрочки от армии). В вопросе о том «какую роль играют родители в выборе вашего профессионального образования»12,8% школьников определили, что все «решают родители»; 6,2% считают, что они делают выбор «абсолютно самостоятельно»; 81% респондентов отметили, что «возможности и перспективы получения дальнейшего образования мы обсуждаем вместе с родителями, но окончательное решение принимаю я сам(а)». В вопросе о том, получат ли выпускники поддержку от родителей, если захотят учиться за границей, 73% ответили утвердительно. И, наконец, в определении источника финансирования коммерческого обучения, если 75 выпускник школы определяет для себя этот вариант, 97% респондентов определили этот источник как - «родители» (в том числе и в ситуации обучения за рубежом). Таким образом, можно предположить, что в отношениях современных старшеклассников и их родителей в вопросах построения жизненной (личностной, образовательной) стратегии мало что изменилось за десять-пятнадцать лет, хотя в более детальном рассмотрении намечается тенденция к более «потребительскому» отношению со стороны детей к роли родителей. Что касается взрослых, здесь тоже наметились изменения. В социологических исследованиях высказывается предположение о том, что современная семья все больше выполняет одну из своих главных функций как сугубо материальную (инвестиции в ребенка). Социокультурный и духовный контекст «вложений» в своих детей уходит на задний план. Понятие «социальный капитал» семьи, который должен передаваться из поколения в поколение, размывается, и это понятие чаще подменяется значением «материальный капитал». Безусловно, в рамках небольшого исследования, невозможно сделать обобщения по формированию тенденции в целом. Но обозначенная проблема изменения роли родителей в социальной поддержке детей на этапе их жизненного самоопределения требует, как минимум, того, чтобы школа находила новые формы организации работы с родителями. Возможно, должна быть усилена просветительская функция, расширено информационное пространство отношений семьи и школы. Модель профориентационной работы с юношеством, которая успешно работала в советской экономике и в культуре советской семьи, изжила себя. Появилась острая необходимость проанализировать современные проблемы самоопределения юношества и предложить обществу новую социальнопедагогическую и социокультурную модель построения жизненной стратегии молодого поколения. Школа становится не только местом, где ребенок получает знания, но и тем, подчас, единственным местом для юношества, где получают навыки социальной жизни. Современное социальное развитие предполагает готовность к непрерывному образованию и к социальной мобильности человека в глобальном мире. Задача школы и семьи помочь молодому человеку обрести эту готовность. Е.С. Исаева Педагогическое сопровождение в вопросах профориентации подростковспортсменов Проблема дифференцированного подхода в вопросах профориентации старшеклассников является актуальной на протяжении последних двадцати лет. После распада СССР поменялась общественно – экономическая система России, страна обрела новые цели, задачи и необходимость в формировании нового поколения специалистов разных сфер. Сегодня будущим абитуриентам 76 предлагается широкий выбор высших учебных заведений с многочисленными направлениями в области экономики, юриспруденции, менеджмента, филологии, искусства, культуры и др. Перед подростками стоит сложная задача выбора, куда пойти учиться и какую профессию выбрать. Задумываться о дальнейшем жизненном пути после школы ребята начинают уже в возрасте 1315 лет, в 7– 9 классе (подробнее в исследованиях Л.И Божович, Д. И. Фельдштейна, И.А. Зимней) и именно педагоги являются ведущими координаторами в процессе определения подростками их жизненных ценностей и планов на будущее. Образовательная среда школы, профессиональная помощь учителя, как её составляющая, играют принципиально важную роль в формировании личностных ориентиров школьников, в определении карьеры. Не имея своего опыта трудовой деятельности, подростки, чаще всего, опираются на опыт родителей, родственников и знакомых, а также на советы и рекомендации своих учителей. В этой многозначной системе внешнего влияния на выбор подростка, целесообразно исследовать вопрос о проблеме профориентации подростков-спортсменов. Под внешним влиянием, в данном случае, понимаются все сферы взаимодействия с ребенком, кроме института семьи. Так, с какими же трудностями сталкиваются подростки-спортсмены при выборе будущего пути после окончания школы? Имеет ли дальнейшее образование для них значение? Какие альтернативы спорту они видят? И каким образом учителя могут организовать качественное педагогическое сопровождение в вопросах профориентации? Именно этим вопросам посвящена статья. Подросткам, ориентированным на профессиональный спорт труднее обозначить свою позицию в отношении будущей карьеры, чем обычному школьнику. Здесь стоит уточнить, что говоря о подростках, ориентированных на профессиональный спорт, мы говорим о тех детях, которые посвящают все свободное от школы время спорту, имеют профессиональных тренеров и определенные условия тренировочного процесса, а именно строгую спортивную дисциплину, регулярный режим тренировок, нацеленность на достижение конкретного результата (выступать на международных соревнованиях, попасть в состав профессионального спортивного клуба, завоевать высокие награды и другое). В публикациях Ю.Г. Травина, В.К. Бальсевича и других авторов, особое внимание уделяется большой роли спорта не только в физическом воспитании школьников, но и психологическом влиянии на личностное развитие учащихся. Не стоит забывать, что мотивация любого тренера заключается в направленности на высокую результативность своих подопечных, которой можно добиться лишь с помощью длительной специальной подготовки. Преследуя свои цели тренеры, зачастую, проводят однонаправленную педагогическую и воспитательную работу. Согласно исследованиям практики работы педагогов-тренеров некоторых детско-юношеских спортивных школ в России (П.Л. Пономарев), личностные качества учащегося и пути их воспитания направляются исключительно на спортивные достижения. Мало внимания уделяется гуманизации взаимоотношений, всестороннему развитию жизненных ценностей подростка, что ограничивает эффективность целостного 77 воспитательного процесса. Основной акцент делается на развитие волевых, лидерских качеств, формирование жесткого спортивного характера, что не может не отразиться на поведении подростка за рамками спортивного зала. Особенно актуальной эта проблема выглядит в рассмотрении процесса воспитания девочек - спортсменок. Так, учителя общеобразовательных школ отмечают проявление агрессии и негативной активности у подростковспортсменов, в том числе, и у девочек. В этой связи участие школы, профессиональное сопровождение школьной психологической службы в воспитании и формировании их жизненных ориентиров становится особенно важным. По результатам опроса петербургских подростков (13-15 лет), ориентированных на профессиональный спорт, предварительным выводом стало одностороннее видение подростками – спортсменами себя в будущем. В подавляющем большинстве случаев ребята отметили для себя возможную карьеру тренера и профессионального спортсмена. Дальнейшее обучение после школы, по мнению большинства, могло бы пригодиться. И здесь интересно отметить, что образование, как процесс «научения» какой-либо профессии, мало интересен этим ребятам, более значимым оказывается диплом-документ о высшем или среднем специальном образовании. Целью такого послешкольного образования становится получение корочки как средства необходимого для построения карьеры, но совсем не обучение конкретной специальности. Такая тенденция в России наблюдается давно, и уже сегодня мы легко можем встретить тренера с дипломом экономиста или экономиста с дипломом физической культуры и спорта. Данная проблема существует и требует более глубокого изучения за рамками нашего исследования и настоящей статьи. Не менее интересным оказались результаты ответов подростков – спортсменов на вопрос «что для вас спорт», где, в большинстве случаев прозвучало: «спорт – это жизнь». Следовательно, среда спортивного образования оказывает на подростков-спортсменов гораздо большее влияние, чем любая другая. Возникает сложность в определении своей будущей профессии вне большого спорта и «спортиндустрии». В этом случае существует риск заблуждения подростков о реальности карьеры спортсмена. Иные жизненные ситуации не всегда могут позволить ребенку претендовать на успешную карьеру спортсмена в силу перемен его личных физических способностей, возможных травм, не позволяющих продолжить спортивный образ жизни, отсутствия спортивной конкурентноспособности и возможные другие причины. В таком случае ребенок должен иметь такую образовательную базу и такой личностный уровень развития, который позволит ему позитивно перенаправить свои жизненные ориентиры и найти адекватный выход из сложившейся ситуации. Подросток должен получить всестороннее развитие, не зависящее от того, продолжит он спортивную карьеру после окончания школы или нет. Таким образом, качественное психолого - педагогическое сопровождение подростковспортсменов может поспособствовать при определении жизненных целей. Под психолого - педагогическим сопровождением, в данном случае, мы будем понимать организацию деятельности и взаимодействие между учеником и учителем, направленные на формирование у ребенка способностей объективно 78 оценивать, предупреждать и решать возникшие ситуации и проблемы (в том числе проблемы выбора) позитивным и наиболее рациональным методом; организованную в школьном обучении систему помощи психолога (или психологической службы) нуждающимся в этом подросткам. Задачами педагогов и психологов в процессе сопровождения в данном случае могут быть: создание среды взаимопонимания, доброжелательных взаимоотношений и доверия между учеником и учителем; проведение коллективных тренингов по вопросам профориентации; знакомство учеников с успешными представителями различных профессий, где ученикам представится возможность больше узнать о той или иной профессии, а также узнать секреты построения успешной карьеры; реализация специальной программы обучения, которая будет помогать молодым людям подготовиться к преодолению проблем, с которыми им придется столкнуться в будущем. Педагогическая деятельность, направленная на обоюдное сотрудничество учитель-подростокспортсмен может позволить в более позднем юношеском возрасте самостоятельно определить жизненный путь и быть ответственными за свой выбор профессиональной спортивной карьеры или любой другой. О.А. Ефремова Активные формы работы с родителями Как известно, всем, кто работает с детьми, наиболее трудным моментом является именно вовлечение родителей в совместное решение проблем ребенка. Как дать информацию родителям? Можно прочитать лекцию, дать рекомендации, провести семинар. Выбор формы работы зависит, прежде всего, от индивидуальных предпочтений педагога, его профессиональной позиции, а также от мотивационного и организационного ресурса аудитории родителей. Ведь не секрет, что часто интересные и полезные мероприятия, задуманные педагогом, остаются только на бумаге, поскольку приглашенные на них взрослые просто не приходят, найдя для себя более важные дела. Просветительская работа, проводимая с родителями, позволяет сделать два неоднозначных вывода: 1. Родители владеют большим количеством психологических и педагогических знаний, и поэтому они могут не воспринимать вашей информации, потому что им "все известно и так", "ничего нового не скажут", "легко вам говорить, а вот попробуйте сами…" 2. Знание не облегчает проблемы, а иногда даже их создает. Порой так и говорят: "Прочитала много книг и совсем запуталась", "Мне кажется. Я неправильно воспитываю ребенка, вроде все делаю так, как в книгах написано..." Следовательно, работу нужно организовывать таким образом, чтобы родители получали информацию не от вас, а друг от друга, имели возможность 79 поговорить, высказать свое мнение, услышать мнение других родителей. Это, с одной стороны, позволит им разобраться в собственных взглядах на воспитание, а с другой стороны – чужой родительский опыт воспринимается легче, чем беседы даже с опытным педагогом или психологом. Использование активных форм работы с родителями повышает интерес к мероприятиям в школе, улучшает отношение к учреждению в целом и к педагогу, в частности. Проговаривая свои проблемы по определенной теме, родители выделяют наиболее злободневные и сами же их решают, разрабатывая свод рекомендаций или шуточных советов. В результате они не только обмениваются опытом, но и начинают больше доверять себе, своей компетентности, уходят с новыми идеями и повысившейся самооценкой. Безусловно, все проблемные вопросы можно обсудить и в режиме дискуссии. Но, как известно, простое обсуждение всегда менее эффективно, чем включение прорабатываемого материала в деятельность. В этом смысле незаменимой формой работы является деловая игра. Ее суть заключается в том, что активизируется мышление участников, повышаются их самостоятельность и креативность – те качества, которые обеспечивают необходимую ответственную позицию по отношению к ребенку. Деловая игра – это контролируемая система, так как процедура игры готовится и корректируется педагогом. Удобство ее процедуры заключается в том, что в эту форму можно облечь любую педагогическую ситуацию. В наиболее общем виде алгоритм этой работы с родителями включает в себя следующие этапы: 1. Приветствие 2. Вступительное слово на тему встречи. В нем кратко раскрываются основные проявления, причины и последствия тех феноменов, о работе с которыми речь пойдет ниже. 3. Упражнение, способствующее формированию навыка экспрессдиагностики того или иного явления 4. Проигрывание психолого-педагогических ситуаций 5. Краткое сообщение о путях психолого-педагогической коррекции данных проявлений, о важности психологической поддержки ребенка, создания ситуаций успеха, стимулирования раскрытия личностного потенциала ребят, предъявления к ним адекватных требований 6. Апробация конкретных методических приемов и рекомендаций на себе 7. Обратная связь. В данной работе я хочу привести примеры методических приемов и упражнений, которые педагоги могут использовать в групповой активной работе с родителями. 1. Упражнение "Давайте познакомимся" (участник называет свое имя и что бы он мог сказать о себе, исходя из первой буквы своего имени) 2. Упражнение "Ладошки" (на нарисованных на бумаге ладошках написать свое имя и пять важных качеств, характеризующих человека, а также имя своего ребенка и его важные качества. В процессе обсуждения можно 80 сравнить, похожа ли ладошка моего ребенка на мою ладонь, нравятся или не нравятся указанные качества, положительные они или отрицательные) 3. Упражнение "Инструкции" (необходимо пройти сквозь шеренгу участников и выполнить все даваемые инструкции. По окончании упражнения обсудить, что чувствовал человек, проходя через шеренгу, отметить сходство с жизнью ребенка) 4. Упражнение "Все равно ты молодец" (задача ответить ребенку, пришедшему к вам со своей неудачей. Отвечая, вы можете и пожурить ребенка, и выразить свое одобрение или неодобрение его действиям, но в вашей речи должна прозвучать фраза "Все равно ты молодец", то есть вам нужно найти то за что ребенка в данной ситуации можно и похвалить.) 5. Мини - лекция. Дети идут к родителям как к защитникам, к друзьям, к опоре, надеясь, что папа и мама в любом случае их поймут, поддержат и помогут (если не делом, то хотя бы словом). И поэтому, даже если хвалить ребенка (казалось бы) не за что, все равно необходимо найти что-то заслуживающее поощрения. Лучше не ругать за то, что не получилось, а похвалить за мизерный успех. Несмотря на все прилагаемые родителями и ребенком усилия, у него может и не быть особых успехов в учебе, из-за этого может возникнуть чувство неуверенности в своих силах, чувство неполноценности, а это, в свою очередь, подчас приводит к отгороженности от других людей, к одиночеству. Поэтому необходимо помочь ребенку раскрыть свои способности, склонности, пусть даже не касающиеся учебы. Это поможет ему самоутвердиться, повысить свою самооценку, а в дальнейшем – найти свое место в жизни. Ребенок должен осознавать черты своей неповторимости (можно предложить упражнение "Маяк" – релаксация с визуализацией. Представьте маленький скалистый остров…вдали от континента…на вершине острова высокий, прочно поставленный маяк… Вообразите себя этим маяком… Ваши стены толстые и прочные…, что даже сильные ветры не могут покачнуть вас… Из окон вашего верхнего этажа и днем и ночью, и в хорошую погоду, и в плохую, вы посылаете мощный луч света, служащий ориентиром для судов… Помните об этой энергетической системе, которая поддерживает постоянство вашего светового луча, скользящего по океану… Теперь постарайтесь ощутить внутренний источник свет в себе… Света, который никогда не гаснет.) 6. Упражнение "О ком я забочусь" (необходимо составить список людей, о которых на данном этапе своей жизни заботится участник. Как правило, люди забывают внести в этот список себя, на что и призвано обратить внимание данное упражнение) 7. Упражнение "Охапка обязанностей" (Одному из участников, желающих пройти по линии, начерченной на полу, даются в руки коробки , символизирующие разного рода обязанности, которые должен выполнить родитель. С охапкой этих обязанностей пройти по линии очень сложно.) Интерпретируя эту аллегорию, можно прийти к выводу, что чрезмерная загруженность обязанностями по отношению к ребенку не позволяет видеть перспектив, "зашумляет" воспитательную стратегию, лишая ее цельности и 81 гармоничности. (Можно предложить упражнение "Мои ценности" Представьте, что вы находитесь в сокровищнице. Но здесь в сундуках хранятся не золото и не драгоценные камни. Сюда каждый может положить то, что ему особенно дорого в жизни. Дорогим может быть, например новый автомобиль, дружба с кем-либо, любовь ребенка, и все что угодно. Запишите на карточках все, что вам дорого, и распределите их по сундукам своей сокровищницы. Самый большой сундук – для самого дорогого. Сундуки поменьше – для вещей менее дорогих") 8. Упражнение "Лавина" Ф.Зимбардо ("Представьте, что ваш дом занесло снегом во время выходных, вы не можете ни выбраться, ни связаться с кем-нибудь, ни получит помощь раньше понедельника. Вы совсем одни, у вас нет никаких обязанностей, никакой домашней работы. Придумайте, как вы используете эту критическую ситуацию, чтобы создать себе веселое времяпрепровождение. У вас есть хорошая еда, вино, музыка, книги, игры, горячая вода, ручка и бумага, но нет телевизора и радио". После того, как работа завершена, задается вопрос – "Стоит ли ждать, когда ваш дом занесет снегом?) 9. Обсуждение, обратная связь. Использование притч, коротких афоризмов. (можно для заключения разговора предложить притчу "Все в твоих руках" - Давным-давно в старинном городе жил Мастер, окружённый учениками. Самый способный из них однажды задумался: «А есть ли вопрос, на который наш Мастер не смог бы дать ответа?» Он пошёл на цветущий луг, поймал самую красивую бабочку и спрятал её между ладонями. Бабочка цеплялась лапками за его руки, и ученику было щекотно. Улыбаясь, он подошёл к Мастеру и спросил:— Скажите, какая бабочка у меня в руках: живая или мёртвая?Он крепко держал бабочку в сомкнутых ладонях и был готов в любое мгновение сжать их ради своей истины. Не глядя на руки ученика, Мастер ответил:— Всё в твоих руках.) Таким образом, используя в работе с родителями предложенные и другие разнообразные упражнения, педагог-психолог создает доверительную атмосферу в группе, способствует повышению психолого-педагогической компетенции родителей, активизирует группу на продолжение совместной работы, что в дальнейшем положительно отражается на детско-взрослых взаимоотношениях. 82 Социальная и педагогическая интеграция. Проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. Ю.Т. Матасов Проблемы образовательной интеграции В настоящее время понятие интеграция употребляется с различной семантической нагрузкой: полная, частичная, экстернальная, интернальная, социальная, образовательная и др. Когда речь идет об интеграции образовательной, то имеют в виду совместное обучение одного-двух учащихся, имеющих проблемы развития, в одном классе с нормально развивающимися детьми. Традиционная практика раздельного обучения нормально развивающихся детей в массовой школе, а детей с проблемами в развитии в специальной (коррекционной) школе имеет как достоинства, так и недостатки. Основной недостаток раздельного обучения заключается в том, что обучаясь отдельно от нормально развивающихся детей, дети с проблемами в развитии так и остаются не включенными в общий жизненный поток как лишенные реальной практики взаимодействия с не себе подобными. Попытка включить детей с ограниченными возможностями развития в общий жизненный поток, начиная с дошкольного и школьного возраста, как раз и продиктована стремлением снять препятствие к такому включению. Это стремление уходит своими корнями в реальный гуманизм, и следовательно, вызывает симпатию у подавляющего большинства граждан и у нас и за рубежом. Правда, симпатия к самой идее совместного обучения всех детей не означает, что практическое воплощение этой идеи столь же симпатично. Какие же сложности встают на пути образовательной интеграции? Учитывая их обилие, остановимся на основных. Стартовые сложности интегрированного образования в России обусловлены тем, что интегрированное образование у нас не обеспечено законодательной базой, поскольку отсутствует федеральный Закон о специальном образовании. Законодатели не спешат с введением этого закона по понятным причинам. Дело в том, что образовательная интеграция на порядок дороже традиционного специального образования, поскольку помимо прочего, введение этого закона автоматически выдвигает требования бесплатного обеспечения детей инвалидными колясками, протезами, лекарствами, специальным оборудованием и проч. Интегрированное обучение требует также обеспечения профессионально грамотными специалистами-дефектологами, способными одинаково успешно вести процесс обучения с нормально развивающимися детьми и детьми, отстающими в развитии. Таких специалистов у нас нет, а это вызывает опасность игнорирования особых образовательных потребностей аномальных детей, обучение которых может сводится к их формальной интеграции в структуру массовой школы. 83 В перечне барьеров интегрированного обучения не последнее место занимает задача на долгую перспективу – формирование общественного мнения, способного принять постулат о равенстве прав всех без исключения детей на реализацию их образовательных возможностей и терпимое сосуществование в социуме. Мера терпимого (толерантного) отношения к инвалидам находится в сильной зависимости от характера инвалидизации человека. К примеру, инвалиды с выраженной моторной недостаточностью, но с сохранным интеллектом, будучи интегрированными в учебном заведении для совместного обучения с нормально развивающимися детьми, не встречают со стороны последних откровенного неприятия. Точно так же практика показывает, что к детям с синдромом Дауна достаточно редки случаи нетерпимого отношения. Подобные примеры можно продолжить. Но есть случаи, когда признаки нетерпимого отношения к инвалиду очевидны, например, среди обычных людей найдутся единицы, которые были бы способны терпимо взаимодействовать с людьми, у которых грубо обезображено лицо, равно как достаточно трудно толерантно общаться с людьми, имеющими генетически обусловленную патологию, сопровождающуюся также грубыми уродствами лицевой части (гаргоилизм, синдром кошачего крика и др.). Интегрированное обучение способствует налаживанию социального взаимодействия нормально развивающихся и проблемных детей, осложняет достижение нормально развивающимися детьми верхних границ их обучения. Но процесс интегрированного обучения не отменяет важной задачи – достижение всеми учащимися верхних границ обучения. Совершенно очевидно, что верхние границы для нормально развивающихся детей не сопоставимы с верхними границами, которые могут достигать в условиях интегрированного обучения, например, дети с нарушением слуха, зрения. Что касается умственно отсталых детей, то они находятся совсем в особом положении. Эта особость обусловливается следующими причинами. Во-первых, дети с умственной отсталостью способны освоить лишь нецензовую программу, которая несравнима по широте и уровню сложности с программой, которую осваивают нормально развивающиеся дети. Во-вторых, нецензовая программа потому и адресована умственно отсталым детям, что их развитие основывается на качественно иных механизмах – развернутости и детализированности осваиваемых знаний, преимущественно внешней оречевленности осуществляемых детьми действий, наглядности и выраженной постепенности освоения всех видов информации. Отмеченные механизмы имеют своей причиной низкую (дефектную) нервно – физиологическую организацию, обусловливающую резкое ограничение интеллектуальных возможностей умственно отсталых детей и выраженную незрелость их эмоциональной и личностной сфер. Наконец, одной из важнейших причин, обусловливающих особость включенного обучения умственно отсталых детей, является низкая эффективность регулирования эмоций со стороны интеллектуальной сферы. Это последнее обстоятельство особенно остро ставит вопрос о возможности и 84 формах интегрированного обучения детей с умственной отсталостью, поскольку эмоциональная несдержанность, агрессивность способны обрушить весь процесс интегрированного обучения или резко снизить его эффективность. Понятно, что в случае интегрированного обучения умственно отсталых детей, следует проявлять особенную чуткость к признакам совместимости тех, кого включают в образовательный процесс, с теми к кому включают. Таким образом, в перечне проблем образовательной интеграции в качестве важнейшей проблемы выступает поиск приемлемых форм интегрированного обучения, которые бы строились с учетом возможностей как детей нормально развивающихся, так и с ограниченными возможностями развития. Е.Ф. Войлокова Механизм реализации программы коррекционной работы с учащимися с ограниченными возможностями развития, обучающимися в условиях интегрированного/инклюзивного образования Современная парадигма образования меняет представление научного и педагогического сообщества о формах взаимодействия общего и специального (коррекционного) образования. В России установлены государственные гарантии общедоступности и бесплатности дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. При этом возможность получения образования гарантируется гражданам Российской Федерации независимо от их состояния здоровья и места жительства. В настоящее время развитие интегрированного/инклюзивного образования рассматривается как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования региональной системы образования детей с ограниченными возможностями развития. В работах Н.М. Назаровой понятие «интеграция» определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и др., не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными». Организация обучения детей с ограниченными возможностями развития в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми. Это способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество. Формы образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями развития могут варьироваться в зависимости от степени выраженности недостатков психического и (или) физического развития: 85 1. Обучение учащихся с ограниченными возможностями развития в классах возрастной нормы. 2. Обучение учащихся с ограниченными возможностями развития в коррекционных классах. 3. Обучение учащихся с ограниченными возможностями развития в условиях специального (коррекционного) учреждения. Во всех случаях полноценное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья возможно только при создании системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями развития в освоении основной образовательной программы начального общего образования, т.е. необходима разработка программы коррекционной работы с учащимися с ограниченными возможностями развития. Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями развития посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Представляется, что в число задач такой программы могут входить: своевременное выявление детей с трудностями адаптации, обусловленными ограниченными возможностями развития; определение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями развития, детей-инвалидов; осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития; разработка и реализация индивидуальных учебных планов, организация индивидуальных и (или) групповых занятий; реализация системы мероприятий по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями развития; оказание консультативной и методической помощи родителям и др. Содержание программы коррекционной работы определяют ряд принципов: соблюдение интересов ребёнка, системность, непрерывность, вариативность и рекомендательный характер оказания помощи. Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования включает в себя четыре взаимосвязанных направления, отражающих её основное содержание: диагностическая работа, коррекционноразвивающая работа, консультативная работа, информационнопросветительская работа. Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов. Этап сбора и анализа информации, предусматривающий информационно-аналитическую, деятельность нацелен на оценку контингента обучающихся, определение особенностей развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей. Он предусматривает также проведение оценки образовательной среды с целью определения ее соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической и кадровой базы учреждения. 86 Этап планирования, организации, координации (организационноисполнительская деятельность) предусматривает создание особым образом организованного коррекционно-развивающего образовательного процесса и процесса специального сопровождения детей с ограниченными возможностями развития при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды предполагает осуществление контрольно-диагностической деятельности. Результатом этого этапа является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка. На этапе регуляции и корректировки проводят внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями развития, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы Процесс включения ребенка с ОВР в систему общего образования, реализация программы коррекционной работы требует создания ряда условий: инфраструктурная подготовленность общеобразовательного учреждения, подготовка педагогических кадров, всестороннего научно-методического, нормативно-правового обеспечения. При этом одним из основных механизмов реализации программы коррекционной работы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с ограниченными возможностями развития специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает: комплексность в определении и решении проблем ребёнка, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля; многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка; составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка. Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, медицины, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка. Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов на современном этапе — это консилиумы и службы сопровождения образовательного учреждения, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья. 87 В качестве ещё одного механизма реализации коррекционной работы следует обозначить социальное партнёрство, которое предполагает профессиональное взаимодействие образовательного учреждения с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, общественными организациями и другими институтами общества). Социальное партнёрство включает: сотрудничество с учреждениями образования и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития и адаптации, социализации, здоровьесбережения детей с ограниченными возможностями развития; сотрудничество со средствами массовой информации, а также с негосударственными структурами, прежде всего с общественными объединениями инвалидов, организациями родителей детей с ограниченными возможностями развития; сотрудничество с родительской общественностью. При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения. Интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под патронатом коррекционной педагогики: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, обучаясь в обычном классе (группе). Интеграция сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем. А.Ю. Алексеева Организация работы Центральной психолого-медико-педагогической комиссии В Ленинградской области создана поуровневая организация служб сопровождения: I Первичный уровень Психолого-медико-педагогические консилиумы при образовательных учреждениях II Муниципальный уровень Районные службы сопровождения: ППМС-центры, территориальные психолого-медико-педагогические комиссии. III Областной уровень ГКОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медикосоциальной помощи, - «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия 88 К системному сопровождению относится ГКОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования» (ГКОУ «ЛОЦДК»). В состав ГКОУ «ЛОЦДК» входит Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия (ЦПМПК). Содержание и организация работы ЦПМПК строится в соответствии с Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Минобразования России от 24.03.2009 № 95 Рекомендации комиссии обязательны для территориальных психологомедико-педагогических комиссий. Комиссия работает в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, общественными организациями (фондами, ассоциациями) по вопросам всесторонней помощи детям, в том числе детям с ограниченными возможностями здоровья и детяминвалидам. Направления работы ЦПМПК: 1. Координация и организационно-методическое обеспечение деятельности территориальных комиссий; 2. Проведение обследования детей по направлению территориальных комиссий, а также в случае обжалования родителями (законными представителями) детей заключений территориальных комиссий; 3. Проведение комплексного психолого-медико-педагогического обследования (далее - обследование) детей в возрасте от 0 до 18 лет в случае отсутствия территориальной комиссии в муниципальном районе и городском округе Ленинградской области с целью своевременного выявления недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей; 4. Проведение обследования детей, воспитывающихся в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; 5. Проведение обследования детей, имеющих нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, проведение обследования детей, имеющих сложный дефект; 6. Подготовка по результатам обследования рекомендаций по оказанию психолого-медико-педагогической помощи детям и организации их обучения и воспитания, подтверждение, уточнение или изменение ранее данных комиссией рекомендаций; 7. Оказание консультативной помощи родителям (законным представителям) детей, работникам образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания, здравоохранения, других организаций по вопросам воспитания, обучения и коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями в поведении; 8. Оказание Федеральным государственным учреждениям медикосоциальной экспертизы содействия в разработке индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида; 89 9. Участие в организации информационно-просветительской работы с населением в области предупреждения и коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии и (или) отклонений в поведении детей; 10.Формирование банка данных о детях и подростках с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся и воспитывающихся в образовательных учреждениях Ленинградской области. В состав комиссии входят: педагог-психолог, учителя-дефектологи (по соответствующему профилю: олигофренопедагог, тифлопедагог, сурдопедагог), учитель-логопед, социальный педагог, детский психиатр. При необходимости в состав комиссии могут быть включены и другие специалисты. В ЦПМПК ведется следующая документация: Журнал предварительной записи детей на обследование; Журнал учета детей, прошедших обследование; Личные карты детей, прошедших обследование; Протоколы обследования детей, прошедших обследование. Специалистами ЦПМПК проводится диагностическая сессия, которая состоит из нескольких этапов: 1. Обращение на ЦПМПК. Инициатором обращения на ЦПМПК могут быть родители (законные представители), учреждения разных видов (образовательные, лечебные, учреждения социальной защиты, иные учреждения). Показаниями для направления ребенка на ЦПМПК являются отклонения в развитии, которые препятствуют пребыванию, образованию, адаптации детей от 0 до 18 лет в образовательных учреждениях, семье и обществе. 2. Запись ребенка на ЦПМПК. При записи ребенка на обследование с родителей (законных представителей) запрашивается следующая информация: ФИО ребенка, его возраст, причина обращения на ЦМПК, контактный телефон родителя (законного представителя). С родителями (законными представителями) согласовывается дата и время приема на ЦПМПК и сообщается перечень документов, необходимых для прохождения ЦПМПК. Необходимые документы для прохождения ЦПМПК Свидетельство о рождении ребенка; Паспорт родителя (законного представителя); Амбулаторная медицинская карта; Психолого-педагогическая характеристика; Заключение психолого-медико-педагогического консилиума ОУ; Тетради по русскому языку и математике – для школьников, поделки и рисунки – для дошкольников. 3. Обследование ребенка специалистами ЦПМПК. Перед обследованием ребенка родитель (законный представитель) заполняет заявление, о том, что он дает свое согласие на обследование своего 90 ребенка, включая врача-психиатра, а так же согласие на обработку персональных данных. Целью обследования является диагностика отклонений в развитии и трудностей в обучении а так же выработка рекомендаций по дальнейшему маршруту обучения. Процедура обследования в ЦПМПК требует одновременного участия всех специалистов. Обследование проводится одним (двумя) ведущим специалистом, владеющим комплексными методиками обследования, в то время, как остальные специалисты являются наблюдателями и находятся за стеклом Гезелла. Каждый специалист имеет право на собственное дообследование ребенка. Такой вариант обследования позволяет экономить время и не перегружать психику ребенка, следовательно, повышать качество обследования. Процедура и продолжительность обследования определяется возрастными, индивидуальными и типологическими особенностями развития ребенка. При необходимости более детального обследования ребенка отдельным (ми) специалистом (ми), родителям (законным представителям) рекомендуют приехать с ребенком повторно. На первом этапе обследования у родителей (законных представителей) выясняется первичный запрос, с которым они обращаются на ЦПМПК. Так же происходит сбор анамнестических данных, изучение медицинской документации. Описание неврологического и психического статуса ребенка. Психолого-педагогическое обследование ребенка предполагает получение сведений об уровне интеллектуального развития, эмоционально-личностных, индивидуально-психологических особенностях, а также уровне усвоения образовательной программы, по которой обучается ребенок. При исследовании особенностей психического развития ребенка анализируются: особенности поведения ребенка во время обследования (специфика поведения, особенности и время адаптации к незнакомой ситуации обследования, контактность, критичность, адекватность, утомляемость, мотивация и т.д.); особенности деятельности (целенаправленность, сосредоточение, реакция на успех/ неудачу); запас общих сведений об окружающем; социально-бытовая ориентировка; особенности внимания (концентрация, устойчивость, распределяемость, переключение); особенности памяти (слуховой, зрительной, логической); особенности восприятия (цвет, форма, величина, пространственное восприятие); особенности мышления (последовательность, критичность суждений, установление причинно-следственных связей, анализ, синтез, аналогии, обобщения, классификации и тд.); особенности эмоций и воли; 91 особенности личности (интересы, потребности, темперамент, уровень притязаний); знания по программному материалу; и тд. в зависимости от запроса на конкретного ребенка. Логопедическое обследование выявляет нарушения различных компонентов речи, их характера, глубины и степени. В задачи логопедического обследования входят: диагностика уровня сформированности разных сторон речи; выявление компенсаторных возможностей, прогнозирование успешности дальнейшего обучения; установление общего уровня речевого развития, специфики нарушений для определения программы обучения и маршрута индивидуальной логопедической работы. 4. Окончательным этапом является написание заключений каждым специалистом, входящим в состав ЦПМПК и формулирование общего заключения комиссии и рекомендаций. Следует учитывать, что все специалисты ЦПМПК, взаимно дополняя друг друга, используют коллегиальные формы работы и системный подход к анализу первичной информации и документации, собственных профессионально полученных сведений, сведений, полученных другими специалистами, а также соблюдают этические нормы. Результаты обследования ребенка обсуждаются под руководством председателя ЦПМПК в форме краткого совещания всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист докладывает свое заключение на ребенка, предлагает рекомендации, высказывает мнение о прогнозе развития ребенка. Представленные заключения согласовываются, составляется коллегиальное заключение ЦПМПК, систематизируются рекомендации. Заключение ЦПМПК является основанием для направления органа управления в сфере образования, с согласия родителей (законных представителей), для зачисления в специальные (коррекционные) ОУ или специальные (коррекционные) классы ОУ. И.Н. Трушина Задержка психического развития: Этиология. Клиника. Диагностика Задержка психического развития (сокр. ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. 92 Это состояние занимает промежуточное положение между дебильностью (легкой умственной отсталостью) и интеллектуальной нормой. (И.В. Макаров, 2007). Этиологическими факторами задержки психического развития являются: 1. Биологические: патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность ребенка; асфиксия и травмы при родах; заболевания матери инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития плода; генетическая обусловленность; различные соматические (тяжелые формы гриппа, рахит, пороки развития внутренних органов и т.д.), неврологические (ДЦП, эпилепсия и др.) заболевания ребенка. 2. Социально-психологические: длительное ограничение жизнедеятельности ребёнка: предметной, игровой, общение с взрослыми и т.д.; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребёнка. ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях психической депривации; искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипер - или гипоопека) или же авторитарный тип воспитания. Опираясь на патогенетический принцип, В.В. Ковалев разделил все пограничные формы интеллектуальной недостаточности на четыре основные группы: 1. дизонтогенетические формы (задержанное или искаженное развитие); 2. энцефалопатические формы (органическое повреждение головного мозга на ранних этапах онтогенеза); 3. интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (механизм сенсорной депривации); 4. недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (эмоциональная деривация вследствие, например, госпитализма или пребывания в сиротском учреждении без должного ухода и воспитания). М.Ш.Вроно выделяет следующие клинические признаки задержки психического развития: 1. запаздывание развития основных психофизиологических функций (речи, памяти, внимания, навыков опрятности и т.д.); 2. эмоциональная незрелость, примитивность интересов, слабость побуждения самоконтроля; 93 3. неравномерность развития, парциальность поражения отдельных сторон психической деятельности; 4. временный характер большинства состояний задержек психического развития. Клинико-психологическая картина когнитивных функций у детей с ЗПР. 1. Внимание. При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной информации, даже если повествование будет интересным и захватывающим. Дети теряют нить вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь, оклики на улице, телефонный звонок). Внимание у детей с ЗПР отличается неустойчивостью, снижением объема и концентрация, избирательностью и неравномерностью распределения. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу. У одной группы детей максимум внимания и работоспособности обнаруживается в начале выполнения задания, а затем эти показатели неуклонно снижаются. У других же наоборот: максимум концентрации внимания настает лишь после некоторого периода деятельности. У третьих наблюдается периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания. 2. Восприятие. Для детей с ЗПР характерна недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв. Страдает также целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Имеет место значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них также свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой), наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве – вправо - и влево ориентации, это отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека. 3. Память. Снижена продуктивность (на 2 года ниже, чем у здоровых сверстников) запоминания и неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения. Характерно неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, невозможность использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под 94 воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. 4. Мышление. У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующая помощь. В случае конкретно-образного мышления большинству требуется многократное повторение задания, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Обстрактно-логическое мышление у большинства не развито. 5. Речь. Импрессивная речь характеризуется недостаточной дифференциацией восприятия речевых звуков, оттенков речи. Экспрессивная речь отличает бедный словарный запас (речь состоит из существительных и глаголов). Кроме того нарушено звукопроизношение, небогато сформирована лексико-грамматическая сторона речи (цветы – клумба), смешение слов с разным значением, но близких по звуковому составу (пояс – поезд). Дети не улавливают разницу: вышивает – шьет, употребляют слова в приблизительном, неточном значении: сад – дерево, шляпа – шапка, наименование заменяют описанием предмета или действием. Характерно наличие аграмматизмов и дефекты артикуляционного аппарата. Развитие словообразования заканчивается к концу дошкольного возраста у нормальных детей. У детей ЗПР затягивается до конца начальной школы. Дети с ЗПР не чувствуют норм языка. 6. Мотивация. Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, интересы в основном игровые. Для формирования положительного отношения к учебе необходимо заботиться о создании положительной атмосферы на уроке. Постоянно снижать тревожность детей, исключать иронию и выговор. Создать ситуацию успеха, которая формирует чувство уверенности в себе и удовлетворение. Шире опираться на игру, делать ее естественной организацией быта детей. Целенаправленно стимулировать детей на уроке, возбуждать интерес, эмоции, удивление, новизну и способствовать формированию оптимистического настроения. В соматическом состоянии наряду с признаками задержки физического развития могут наблюдаться и признаки нарушений эмбриогенеза. В психическом статусе тесно переплетены признаки задержки психического развития и органической поврежденности нервной системы. Клиническая диагностика обязательно дополняется как результатами психологических обследований, так и педагогической характеристикой ребенка. Дифференциальную диагностику необходимо проводить в сравнении с умственной отсталостью. Отличия детей с ЗПР от умственной отсталости. Дети с ЗПР отличаются гораздо более выраженной живостью психики и интересом к окружающему и большей, чем при умственной отсталости, жаждой 95 новых впечатлений, большей фантазией, живым воображением, проявляют большую инициативность и самостоятельность в игровой деятельности. У детей при ЗПР отмечается хорошее умение использовать помощь педагога во время выполнения заданий, такие дети, в отличие от больных олигофренией, быстро и точно улавливают смысл подсказки учителя или сверстников, могут быстро перестроиться во время ответа и при выполнении школьного задания. Для детей с ЗПР характерны в гораздо большей степени стремление к похвале, желание показать себя с лучшей стороны, а их эмоции более яркие и оказывают значительное влияние на интеллектуальную деятельность при выполнении заданий. Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как у детей с умственной отсталостью оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания. Задержки темпа психического развития это непостоянное состояние, проходящее при реализации комплексной психолого-педагогической коррекции и медикаментозной терапии. Выравниваясь, такие дети догоняют в развитии своих сверстников. В ряде случаев пациент не достигает интеллектуальной возрастной нормы (И.В. Макаров), и тогда, диагноз должен быть пересмотрен в 11-13 лет. С.А. Турецкая Психокоррекция в условиях сенсорной комнаты как элемент системы психологического сопровождения образовательного процесса в специальном (коррекционном) детском доме Каждый возрастной период отличается преимущественными формами реакций и особенностями поведения. В дошкольный детский дом ребенок попадает в возрасте 3-4 лет. В этом возрасте ребенку свойственен преимущественно психомоторный уровень реагирования, характерными особенностями которого являются общие или локальные двигательные расстройства в форме гиперкинезов, тиков, заикания, мутизма и т.д. Таким образом, проблемы воспитательно-образовательного характера усугубляются трудностями психофизиологического развития ребёнка. Многолетний опыт работы в специальном (коррекционном) детском доме позволяет констатировать факт увеличения числа воспитанников с более тяжелыми диагнозами. В 2005-2006 годы число детей с легкой умственной отсталостью составляло 23%, в 2007 – 20%, в 2008-09 – 24%, в 2010 – 31%. Число детей с умеренной умственной отсталостью также увеличивается от 37% (2005 год) до 42% (2010 год). В то же время мы видим, как заметно уменьшается число воспитанников с диагнозом ЗПР (задержка психического развития): 2005 -20%, 2007 -19%, 2010 – 12%. 96 Увеличение числа детей с умственной отсталостью и уменьшение числа детей с ЗПР можно объяснить причинами социального характера (усыновление, оформление в другие учреждения), но возможно, что причины более глубоки и связаны с деградацией общества. Отметим, что в медицинских документах наших воспитанников содержатся данные, свидетельствующие о том, что матери наших воспитанников страдали алкогольной, наркотической, никотиновой зависимостью, венерическими заболеваниями. К сожалению в нашей стране социально-экономическое развитие общества ещё не достигло того уровня, при котором дети всегда остаются в семье. Замещение семьи учреждением, безусловно, приводит к деформации процесса социализации, последствия которой становятся очевидными уже в первые годы жизни ребенка, воспитывающегося вне семьи. Можно анализировать многочисленные недостатки и недоработки функционирования сиротских учреждений. Это и частота сменяемости взрослых, воспитывающих детей, и сужение окружающей среды, что, в конечном счете, сказывается на конкретно-чувственном опыте детей, и "принудительный" характер общения со сверстниками, регламентация и ограничение личностного выбора ребенка, дефицит моделей и образцов социального поведения для подражания и усвоения. Можно долго уравновешивать на чаше весов те условия и возможности для развития ребенка в специальном учреждении и его порой небезопасное пребывание в неблагополучной семье. Но при любом условии выбор должен быть сделан нами только в пользу ребёнка. В связи с вышеперечисленными проблемами, организация психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в детских домах становится особенно актуальной. В ГКОУ ЛО «Ивангородский специальный (коррекционный) детский дом» организована эффективная комплексная система работы, обеспечивающая психолого–медико–социальную реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Каждый ребенок в течение учебного года интенсивно занимается с дефектологом, логопедом, психологом, экологом, музыкальным руководителем. В детском доме организован оздоровительный центр, включающий физиотерапевтический, массажный, ингаляторный кабинеты, фитозал. Психологическое сопровождение образовательного процесса в детском доме осуществляется по пяти направлениям: 1. Психологическая коррекция. 2. Методическое обеспечение. 3. Психологическое просвещение. 4. Психопрофилактика труда. 5. Научно – практическая деятельность. Цель психологического сопровождения: создание максимально комфортных условий пребывания ребёнка в детском доме, предполагает своевременное выявление сложностей в развитии ребёнка и определение условий для их коррекции и профилактики. Психологическое сопровождение 97 каждого ребенка в Ивангородском детском доме обеспечивает максимально полное развитие в обучении и воспитании детей их личностного потенциала. Проанализируем и представим общую систему психологического сопровождения в Ивангородском специальном (коррекционном) детском доме. Психокоррекционная работа с воспитанниками ведется по календарному планированию. Список детей формируется на основании предварительных бесед с врачом, воспитателями и специалистами групп. Связь с воспитателями осуществляется не только через непосредственное профессиональное общение, но и через дневники наблюдений. Свой «Дневник наблюдений» имеет каждый воспитанник. Каждую субботу воспитатель группы фиксирует свои наблюдения за прошедшую неделю, отмечая особенности поведения ребёнка, его успехи или проблемы в развитии. Анализ дневников наблюдений помогает педагогам-психологам учреждения планировать психологическую работу с детьми, определяя наиболее эффективные методы психокоррекции. В процесс психологической работы с детьми мы включаем разнообразные методы психокоррекционной работы. Многолетний опыт показал, что наиболее эффективными в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья являются такие методы, как игровая психокоррекция, анималотерапия (зоотерапия), песочная терапия, психогимнастика, монтессори-метод, сказкотерапия, музыкотерапия, цветотерапия, ароматерапия. Для реализации методов созданы специально оборудованные помещения «Сенсорная комната», «Живой уголок» и «Уголок Монтессори». В рамках методического обеспечения разрабатываются комплексы занятий, критерии оценки, листы регистрации по коррекционным направлениям. Разрабатываются конспекты психокоррекционных занятий в условиях Сенсорной комнаты, «Живого уголка», Уголка Монтессори. Собирается и фиксируется рабочий материал по результатам применения песочной терапии. В ходе многолетней практической работы разработана Система психогимнастических занятий по развитию эмоциональной сферы ребёнка. Разрабатываются рекомендации для воспитателей и младших воспитателей по работе с гиперактивными и тревожными детьми, по организации режимных моментов, прогулок и т.д. Важным направлением, которому уделяется особое внимание в детском доме, является психологическое просвещение. В учреждении организованы методические объединения педагогов, каждое из которых работает по конкретной актуальной для учреждения теме: «Альтернативные способы общения», «Применение пиктограмм в работе с детьми», «Современные технологии изобразительной деятельности» и т.д. Методическое объединение специалистов ежегодно проводит курсы лекций для воспитателей и младших воспитателей по самым актуальным проблемам учреждения. Психопрофилактика труда – важная составляющая всего психологического сопровождения. Регулярно проводится психологическая диагностика педагогического коллектива, изучается и обсуждается с педагогами проблема 98 эмоционального выгорания, личностного профиля педагога, конфликтоустойчивости сотрудников. Проводятся индивидуальные консультации по результатам диагностики. Разработаны и организуются психологические тренинги «Эмоциональное отношение к детям», «Конфликт и пути его урегулирования», «Типы неконструктивного поведения и методы их коррекции». В течение многих лет осуществляется научно - практическая деятельность. В процессе психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса в детском доме постоянно проводятся психологические исследования по актуальным для учреждения проблемам. Результаты исследований обсуждаются, анализируются в ходе консультативной работы с педагогами и персоналом, отрабатываются в процессе социально-психологического тренинга педагогов, публикуются в научных сборниках и научно-методических журналах. Таким образом, система психологического сопровождения в Ивангородском специальном (коррекционном) детском доме охватывает все направления психологической работы. Все направления взаимосвязаны и дополняют друг друга в достижении общей цели - создание максимально комфортных условий пребывания ребёнка в детском доме, позволяющих в полной мере реализоваться способностям и устремлениям ребёнка, сформировать успешность, адекватную самооценку и стремление к достижениям. Возможность создания сенсорной комнаты позволило расширить спектр методов психологического воздействия. Сенсорная комната – это специально оборудованное помещение, предназначенное для проведения профилактических сеансов, с целью оказания психологической помощи и поддержки. Практика показала, что интерактивная среда может с успехом использоваться для решения ряда психокоррекционных задач: стимуляция психомоторного развития; снижение психоэмоционального напряжения; релаксация; снижение тревожности; снижение агрессивности в поведении; коррекция гиперактивности; стимуляция сенсорных функций; стимуляция активной деятельности; формирование положительного эмоционального фона; развитие саморегуляции. Каждый месяц на основании дневников наблюдений и бесед с педагогами и врачом, формируется список детей, нуждающихся в психологической коррекции. Сеансы назначаются индивидуально, с регулярностью 1-2 раза в неделю. Продолжительность занятия от 10 до 25 минут в зависимости от возраста дошкольника. 99 На данный момент разработаны комплекты программно-методического обеспечения, включающие комплексы занятий по направлениям: стимуляция психомоторного развития; стимуляция познавательной активности; коррекция гиперактивности; релаксация при нарушении сна; коррекция агрессивности, психокоррекция детей с ДЦП, а так же критерии оценки и листы регистрации. Особенности процесса психокоррекционной работы отражаются в дневнике посещения, в котором фиксируются дата занятия, фамилия и имя ребенка, направление психокоррекционной работы, реакция на стимулы и результат. Как показала практика, регулярными клиентами становятся гиперактивные дети. Состояние чрезмерной двигательной активности таких детей обусловлено нарушением функций центральной нервной системы ребенка и проявляется в том, что малышу трудно концентрировать и удерживать внимание, у него возникают проблемы с обучением и памятью. Вызвано это и первую очередь тем, что мозгу такого ребенка сложно обрабатывать внешнюю и внутреннюю информацию и стимулы. Для таких детей необходимы 10-дневные курсы занятий. Как правило, дети занимаются в течение всего года с небольшими перерывами. Опыт показал, что гиперактивные дети предпочитают начинать занятие с упражнений и игр в сухом бассейне. При проведении цветовой диагностики психоэмоционального состояния гиперактивные дети в начале занятия всегда выбирают красный или оранжевый цвет. Результаты цветодиагностики изменяются лишь на 2-4 занятии, когда ребенок в конце всего комплекса игр и упражнений выбирает желтый, зеленый или синий цвет. Занятия по стимуляции психомоторного развития проводятся, в основном, с детьми 3-4-х лет, поступившими в детский дом. Курс составляет 10 и более (в зависимости от диагноза) сеансов. Уже первое занятие с ребенком, как правило, позволяет прогнозировать успешность процесса стимуляции. Дети, активно реагирующие на стимулы, позднее проявляют больший познавательный интерес и стремление к самостоятельности в играх и упражнениях, чем дети со слабовыраженной эмоциональной реакцией. Безусловно, не существует двух детей, развивающихся идентично. Учёные, с помощью магнитно-резонансной томографии, делавшейся одним и тем же детям на протяжении нескольких лет, установили взаимосвязь между определёнными этапами развития ребёнка и изменениями в тканях мозга. Различные области мозга созревают в разное время. В первых несколько лет жизни быстрее всего изменяются области мозга связанные с базовыми функциями. К 4-м годам практически полностью развиваются области, отвечающие за основные чувства и общую моторику, за тактильные ощущения, а так же области мозга, управляющие зрением. Именно поэтому так важно именно в этот период активизировать работу областей мозга связанных с базовыми функциями. Занятия по стимуляции познавательной активности проводятся с детьми разного возраста и разного диагноза. Курс занятий от пяти и более. Достаточно часто занятия по стимуляции познавательной активности помогают 100 активизировать область мозга, отвечающую за речь, которая продолжает быстро развиваться в детях до 10 лет. Такие занятия способствуют коррекции психических процессов, в том числе и при подготовке детей к школе. Недостаток зрелости отделов мозга, ответственных за умение мыслить рационально и эмоциональную зрелость – одна из причин, почему нашим детям сложно воспринимать большое количество информации и когда им предлагается слишком большой выбор, у детей случаются истерики. Курсы занятий по коррекции негативизма, агрессивного поведения, тревожности формируются индивидуально, в зависимости от личностных особенностей ребенка. Пихокоррекционные занятия в условиях Сенсорной комнаты позволяют снизить агрессивность и тревожность у детей, гармонизировать уровни базальной эмоциональной регуляции, обучить детей способам саморегуляции; сформировать навыки произвольных движений на основе развития психомоторики. Уникальностью данной системы психологического сопровождения является успешное сочетание разнообразных методов психологического воздействия, применяемых в рамках гуманистических принципов личностной ориентации: 1. Безусловное принятие каждого ребенка таким, какой он есть со всеми его особенностями, проблемами и потребностями; 2. «Дом для всех» - в нем должны чувствовать себя «как дома» все воспитанники независимо от их индивидуальных способностей; 3. Обеспечение психологической комфортности воспитанников и сотрудников, которая предполагает предупреждение и снятие всех стрессообразующих факторов, создание атмосферы доброжелательных, «помогающих» отношений между взрослыми и детьми, формирование педагогического оптимизма и ориентацию воспитанников на успех. Создавая условия для всестороннего развития ребенка, его психической и социальной реабилитации, мы всегда помним, что детский дом для дошкольников не временное пристанище. Это, скорее всего, – отправной пункт. И нам важно знать с каким «багажом» отправится ребёнок дальше по своему жизненному пути. И.Н. Синько Методические рекомендации по логопедической диагностике В настоящее время в практической логопедии острые дискуссии вызывает проблема написания логопедического заключения, от которого зависят все последующие коррекционные мероприятия. Адекватная оценка специалистами 101 состояния речи ребенка создает юридическую, правовую основу для решения многих жизненных ситуаций. Сформулированное заключение – это результат и один из важнейших показателей работы логопеда, на основании которого проводятся не только коррекционные, но и социально-экономические мероприятия (например, зачисление ребенка в соответствующие образовательные учреждения с разными сроками коррекционного обучения). Большинство диагностических задач в современной логопедии решается на базе анализа и синтеза медицинских, психологических, лингвистических, психолингвистических, нейропсихологических и многих других данных. В основе логопедической диагностики лежит своевременное выявление отклонений в речевой сфере и распознавание форм речевой патологии. Любой логопедический «диагноз» по существу является дифференциальным, он строится на сравнительной оценке наличия/отсутствия определенных симптомов, признаков и показателей, их «удельного веса» и взаимодействия между собой. Логопедическое заключение необходимо не только в качестве главного ориентира при проведении лечения, но и для оценки прогноза аномального развития ребенка, а также организации реабилитационных мероприятий. Каждое проявление речевой патологии должно быть закреплено в виде четкой и ясной формулировки. Однако анализ реальных данных логопедической практики показывает, что в оценке и фиксации различных форм речевой патологии в виде «диагноза» (логопедического заключения) в настоящее время имеются серьезные противоречия, обусловленные разными представлениями об их сущности, классификации. Логопедические заключения по-разному определяются и формулируются в различных регионах, городах, районах. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации. Устранение этих противоречий является, пожалуй, одной из наиболее актуальных задач современной логопедии, и путь здесь один – стандартизация, единообразие оформления логопедического заключения, от которых зависит решение многих реабилитационных, социальных, экономических и юридических проблем. Рассмотрим в качестве примера такие понятия, как общее недоразвитие речи и задержка речевого развития. Общеизвестно, что под общим недоразвитием речи традиционно в логопедии понимаются «различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте» (цит. по: Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. М., 1989). Общее недоразвитие речи, как известно, классифицируется по трехуровневой системе, разработанной Р.Е. Левиной. Уровневое деление общего недоразвития речи по сути отражает степень владения родным языком, в первую очередь его лексико-грамматическими средствами. 102 Однако неоправданное применение этого термина в логопедических заключениях при обследовании речи детей с нарушениями слуха (физического, а не фонематического), нарушениями интеллекта (умственная отсталость, задержка психического развития и др.) или в случае, когда русский язык не является для ребенка родным, привело к рассогласованности и нарушению терминологической однозначности, создавая серьезные трудности во взаимопонимании между специалистами. Речевой дефект у детей этой категории вторичен по отношению к их основному, интеллектуальному, дефекту. В логопедической практике применительно к этим детям целесообразно использование терминов системное недоразвитие речи, нарушения речи системного характера и т.п. с указанием основного этиопатогенетического фактора, например системное недоразвитие речи у ребенка с умственной отсталостью (нарушением интеллекта); системное нарушение речи у ребенка с ЗПР. Это заставило специалистов обратить более пристальное внимание на речевое развитие детей раннего возраста, а это, в свою очередь, также породило много диагностических и терминологических вопросов. Очевидно, что, оценивая речь ребенка раннего возраста (1–3 года), нельзя пользоваться терминологией, которая разработана для детей более старшего возраста. В логопедической и медицинской практике применительно к детям раннего возраста наибольшее распространение получили термины задержка речевого развития (ЗРР) и задержка психоречевого развития (ЗПРР). Задержка речевого развития – это более позднее возникновение речи. В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые расстройства в различных аспектах. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психологолингвистических критериев, что позволяет описать внешние симптомы недоразвития речи, выявить нарушенные компоненты речи (ОНР, ФФНР и т. д.). Это служит основой для направления детей в соответствующие группы ДОУ или школу определенного вида. В данной классификации присутствуют следующие группы нарушений речи: Фонетическое нарушение речи (ФНР) или нарушение произношения отдельных звуков (НПОЗ). Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР). Лексико-грамматическое недоразвитие речи (ЛГНР). Общее недоразвитие речи (ОНР I, II и III уровня), а также Нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НОНР). Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воздействия. В процессе постановки логопедического заключения необходимыми являются медицинские данные, клинические характеристики, которые 103 позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики направлены на объяснение причин возникновения речевых расстройств, на лечение ребенка, а не на систему коррекции, развития речи. Клинические критерии являются уточняющими и служат средством анализа причин возникновения того или иного речевого нарушения. Большинство речевых нарушений, выделяемых в рамках клиникопедагогической классификации, имеют органическую природу, то есть связаны с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Таким образом, объективно поставить диагноз может только врач. В свою очередь, логопед (при наличии симптоматики) обязан направить ребенка к неврологу. В данном случае, логопед может дать полную (развернутую) характеристику имеющихся нарушений, но при этом не должен самостоятельно выставлять диагноз. Данная классификация раскрывает механизмы, формы и виды речевых расстройств: дислалия, дизартрия или стертая форма дизартрии, ринолалия, расстройства голоса; моторная, сенсорная алалия, детская афазия, задержка речевого развития (ЗРР), заикание, тахилалия, спотыкание (полтерн). Варианты пересечения двух классификаций. Фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР): дислалия, дизартрия или стертая дизартрия, ринолалия. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи (ЛГНР): выход из моторной (сенсорной) алалии, по типу задержки речевого развития, при ЗПР, невыясненного патогенеза. Общее недоразвитие речи (ОНР I, II, III уровня, НОНР): моторная алалия, сенсорная алалия, семсомоторная алалия, дизартрия или стертая дизартрия, по типу задержки речевого развития, при ЗПР, невыясненного патогенеза. Обследование дошкольников с умственной отсталостью. Термин «ОНР», предложенный Р. Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии, определяется следующим образом: «Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте». В соответствии с определением, термин «ОНР» не может быть использован при логопедической диагностике нарушений речи у умственно 104 отсталых детей. Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей рекомендуются следующие формулировки логопедического заключения (для дошкольников 5—7 лет). 1. Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости. Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие как сложных, так и простых форм фонематического анализа, ограниченный словарный запас (до 10— 15 слов). Фразовая речь представлена однословными и двусловными предложениями, состоящими из аморфных слов-корней. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют. Связная речь не сформирована. Грубое нарушение понимания речи. 2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в неправильном употреблении окончаний существительных в предложных и беспредложных синтаксических конструкциях, в нарушении согласования прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразовательных процессов (существительные, прилагательные и глаголы); отсутствие или грубое недоразвитие связной речи (1—2 предложения вместо пересказа). 3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза; аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (в предложно-падежных конструкциях при согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение словообразования, недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий. Логопедическое заключение при обследовании школьников. Обследование школьников с нормальным интеллектом и ЗПР. При определении характера речевого нарушения у детей школьного возраста рекомендуются те же формулировки логопедического заключения, что и для дошкольников. В случаях, когда у школьников имеются нарушения чтения и письма, в логопедическом заключении после определения вида нарушений устной речи вписывается форма дислексии и/или дисграфии. Обследование школьников с умственной отсталостью. 1 Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости. 105 Логопедическая характеристика: полиморфное нарушение звукопроизношения; грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм); ограниченный словарный запас; выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования: в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного; несформированность словообразования; отсутствие связной речи или тяжелое ее недоразвитие (1—2 предложения вместо пересказа). 2. Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Логопедическая характеристика: полиморфное или мономорфное нарушение произношения, недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности); аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного среднего рода в именительном падеже, а также в косвенных падежах); нарушение сложных форм словообразования; недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий); выраженная дислексия, дисграфия. 3. Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости. Логопедическая характеристика: нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер; фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы; имеются лишь затруднения при определении количества и последовательности звуков на сложном речевом материале; словарный запас ограничен; в спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы, при специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования; в пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены некоторые смысловые отношения; имеется нерезко выраженная дисграфия. В логопедическом заключении определяются: 1) степень системного недоразвития речи, 2) нарушения устной речи, 3) нарушения письменной речи. Список литературы: 1. Логопедия/ под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 2002 г. 2. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения (сборник методических рекомендаций) – РГПУ им. А. И. Герцена, С-Пб., 2000 г. 3. М. А. Поваляева, Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, 2002 г. 106 4. Специальное (коррекционное) образование (сборник нормативных документов №5). / под ред. З. Г. Найденовой – С – Пб., 2004 г. Е.В. Меттус Школа равных возможностей: ППМС-сопровождение инклюзивного образования Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал…нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех… Кофи Аннан. 1998 Необходимость предоставления всем детям равных и разнообразных возможностей для получения образования признается в настоящее время всеми: как представителями системы общего, так и специального образования. Еще в 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В статье двадцать четвертой Конвенции говорится о том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях. Вместе с тем, процесс инклюзии, то есть включения детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования, вызывал массу горячих споров и шел достаточно медленно. И тому есть вполне понятные объяснения: массовая школа до сих пор не вполне готова принять ребенка с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего потому, что не обладает достаточными ресурсами для этого. Однако опыт показывает, что даже в тех случаях, когда речь шла не об инклюзии, а об интеграции (то есть о приспособлении к существующим в массовой школе условиям «особого» ребенка), достигались значительно более высокие образовательные результаты, чем в специальных учреждениях для детей-инвалидов. Трудности, конечно, возникали, и связаны они были, в первую очередь, с неготовностью учителя принять ребенка-инвалида, с его страхом перед той ответственностью, которую на него возложили, поручив обучение «особого» ученика. Но заинтересованность, включенность в образовательный процесс и помощь со стороны родителей и специалистов ППМС-сопровождения позволяли этот страх преодолеть. Выпускники самой первой волны интегрированного обучения, которое теперь уже вполне заслуженно можно называть инклюзивным, существующего в Петербургской гимназии №56 вот уже более 10 лет, - самое лучшее доказательство правильности выбранного пути. Это успешные люди, получающие высшее образование в самых престижных вузах города, строящие собственные семьи и растящие здоровых детей… Когда в гимназию приезжали гости, интересующиеся опытом интегрированного обучения, они не всегда могли отличить учащихся с тяжелыми нарушениями слуха от их слышащих 107 сверстников – и дело было не только в том, что слабослышащие дети прекрасно владели устной речью. Они полностью «растворялись» в школьной среде и выглядели точно так же, как все остальные ученики. Конечно, детям с нарушениями слуха требовалась особая помощь и поддержка. И с развитием в гимназии системы ППМС-сопровождения накапливался и опыт поддержки и сопровождения инклюзивного образования. Важную роль играла разработанная программа индивидуального сопровождения каждого ученика. В программу были включены специальные занятия с логопедом, тьюторская поддержка со стороны отдельных учителей: английского языка, математики; занятия с психологом. На дополнительные занятия музыкой дети ходили в группу, организованную обществом родителей-детей инвалидов по слуху «АРДИС». Сотрудники ППМС-центра регулярно снабжали педагогов памяткамибуклетами, содержащими рекомендации по взаимодействию с учеником, имеющим нарушения слуха; организовывали круглые столы для учителейпредметников с участием родителей и сурдопедагогов. Сейчас уже с уверенностью можно говорить о наличии службы или центра ППМС-сопровождения как необходимого условия для обеспечения ресурсной базы инклюзивного образования. Именно комплексная мультидисциплинарная помощь со стороны специалистов ППМСсопровождения позволяет: 1. Помочь ребенку адаптироваться к новым для него условиям. 2. Помочь ему овладеть коммуникативными и социальными навыками для полноценного общения со сверстниками. 3. Организовать и осуществлять логопедическую поддержку, расширяя словарный запас и совершенствуя звукопроизношение. 4. Помочь родителям правильно организовать режим дня ребенка таким образом, чтобы оптимально сочетать основное и дополнительное образование – эффективно и без перегрузок. 5. Организовать и осуществлять поддержку учителя и классного руководителя: психологическую, а при необходимости, и методическую. 6. Разрабатывать и реализовывать программы индивидуального сопровождения учеников с особыми образовательными потребностями на основании анализа конкретных учебных затруднений и проблем в социальной и эмоциональной сфере, если таковые имеются. 7. Осуществлять квалифицированный мониторинг эффективности программ сопровождения, успешности ребенка в учебной и внеклассной деятельности, осуществлять диагностику проблем и трудностей. 8. Оказывать помощь ребенку и его семье на этапе профессионального самоопределения, расширяя представления о возможностях выбора дальнейшего маршрута образования и получения профессии. Идеальным же процесс инклюзивного образования, на наш взгляд, станет тогда, когда массовая школа будет получать квалифицированную помощь со стороны педагогов специального образования, в рамках которого могли бы быть созданы центры, координирующие инклюзию ребенка в массовую школу 108 (от диагностики стартовых возможностей до организации дополнительных занятий с коррекционными педагогами). Сейчас о таком сотрудничестве остается только мечтать, а специальная школа зачастую, к сожалению, видит в школах, осуществляющих инклюзивное образование, своих конкурентов. В заключение назовем восемь принципов инклюзивного образования, принятых международной конвенцией, как нельзя лучше обосновывающих необходимость этого процесса. Инклюзивное (включающее) образование базируется на восьми принципах: Ценность человека не зависит от его способностей и достижений. Каждый человек способен чувствовать и думать. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным. Все люди нуждаются друг в друге. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее в том, что они могут делать, чем в том, что не могут. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Соблюдение этих принципов отвечает требованиям гуманистического подхода к образованию, является гарантом построения по-настоящему открытого гражданского и цивилизованного общества. О.В. Иванова, И.А. Соловьева Опыт взаимодействия логопеда и учителя в рамках комплексного сопровождения учащихся с речевыми проблемами в условиях гимназии Подход к работе по устранению речевых нарушений учащихся является комплексным. Взаимодействие всех специалистов: логопеда, психолога, учителя, работающего с ребёнком, является значимым условием для дальнейшего успешного обучения. Для того чтобы оказание логопедической помощи давало наилучший результат, необходимо обеспечить эффективное сотрудничество логопеда с учителем (классным руководителем). Оно выражается в следующем: Важно помочь учителю отказаться от позиции: «Я не могу учить этого ребёнка. Сделайте что-нибудь, чтобы он стал хорошо учиться». Позиция логопеда не над учителем, а рядом с ним. Цель сотрудничества – вместе выработать такую стратегию взаимодействия с учеником на уроке, которая бы позволила ребёнку с речевыми проблемами успешно обучаться в школе. 109 Учитель принимает помощь и поддержку логопеда, доверяет ему. В процессе совместной работы происходит взаимное обогащение педагогического опыта. Взаимодействие логопеда с учителем осуществляется в следующих формах: консультации, которые посвящаются анализу учебных проблем и выбору средств для разработки и реализации программ комплексного индивидуального сопровождения каждого ученика, имеющего речевые нарушения; индивидуальные беседы и консультации, проводимые в рабочем порядке; тематические консультации; круглые столы и семинары для педагогов и родителей; взаимное посещение занятий и уроков. Логопед знакомится с учебной программой, по которой осуществляется работа в каждом классе, с методами и приемами, применяемыми учителем, что позволяет предъявить единые требования к ученикам и построить совместную (учитель-логопед) работу с классом. Затем логопед составляет план коррекционной работы с учетом программных требований по предметам, чтобы его работа имела преемственные связи с программой класса. Кроме того, логопед принимает участие в проведении родительских собраний, знакомит родителей с принципами своей работы, раздает информационные буклеты. Сотрудничество логопедов с учителями в Гимназии №56 показало, что эффективна следующая система взаимодействия: 1. Совместная диагностика учебного затруднения конкретного ученика. Важно: не употреблять сложных специфических терминов, малопонятных учителю; обсуждать не причины проблемы (нарушение, речевое недоразвитие у ребенка), а сами учебные проблемы и способы их преодоления; максимально конкретизировать учебные проблемы на уроке; Диагностика может проводиться, например, по такой схеме Ученик Учитель Что не получается? (проблема со Чему не получается научить стороны ребёнка). ребёнка? (проблема со стороны учителя) Результаты логопедического Что должен знать и уметь ученик обследования (в необходимом на данный момент по программе? объёме). (в вопросах, где есть проблема) Анализ стратегий выполнения Как ребёнка обучают данному заданий ребёнком. виду работы, т.е. каков алгоритм выполнения заданий. Ситуация дома: условия для Учебное взаимодействие учителя с домашней отработки учебных данным учеником: отношение 110 навыков (где занимается, когда, кто из членов семьи оказывает помощь). Ситуация в классе: самочувствие, влияние режимных моментов на уроке, соседи по парте, условия рабочего места и т.д. учителя к ученику, ожидания и перспективы, планы учителя относительно обучения данного ребёнка. При таком подходе, учитель занимает активную позицию, может рассмотреть учебную проблему в различных аспектах. Проблема выглядит решаемой, а работа с учеником - не безнадёжной. Учитель сразу же получает моральную поддержку логопеда, так как рассматриваются близкие именно ему вопросы. Логопед получает более полную информацию о проблемном ученике, о том, как конкретно речевое нарушение мешает ребёнку успешно учиться. 2. Совместное формирование списочного состава групп для оказания логопедической помощи. Происходит на основе проведённой диагностики учебных затруднений. Важно опираться, прежде всего, на мнение учителя, даже если логопед с ним в чем-то не согласен. Учитель видит, насколько его мнение важно для логопеда, и охотно берёт на себя ответственность за организацию помощи своим ученикам. Логопед при поддержке учителя имеет возможность выстроить систему оказания помощи каждому нуждающемуся ученику. Логопед информирует учителя о содержании и особенностях коррекционной работы, проводимой с детьми, посещающими логопедические занятия. Также логопед периодически получает информацию об успеваемости учеников, о результатах контрольных и самостоятельных работ. 3. Регулярное информирование учителя о посещаемости логопедических занятий и консультаций. Решение организационных вопросов по посещаемости, зачислению в состав логопедической группы при участии классного руководителя, с его одобрения и согласия. В этом случае учитель активно работает с семьёй ребёнка, поддерживая позицию логопеда. Для родителей (особенно в начальных классах) именно учитель – самая авторитетная фигура в школе. Соответственно, в семье ученика формируется серьёзное и уважительное отношение к логопедической помощи. 4. Совместный анализ результатов логопедической работы индивидуально по каждому ученику и группе в целом. Желательно вернуться к схеме диагностики учебных затруднений и оценить результаты и со стороны достижений ученика, и с позиции работы учителя. Эффективность взаимодействия учителя и логопеда определяется положительной динамикой успеваемости и наличием учебных достижений у учеников по сравнению с результатами на начало учебного года. 111 Учитель убеждается в эффективности логопедической работы, видит и может оценить реальные успехи ученика и собственные достижения во взаимодействии с ним. Логопед получает благодарную положительную оценку своей работы. Появляется возможность сделать сотрудничество с учителем ещё более плодотворным. 5. На круглых столах и учебных семинарах логопед и учителя обсуждают возможность использования некоторых специальных подходов, приёмов и техник на уроках, чтобы улучшить и облегчить учебное взаимодействие учителя с проблемным учеником. Логопед регулярно предлагает учителям информационные материалы об особенностях работы с детьми с речевыми проблемами. У учителя и логопеда есть возможность взаимно обогатить свой педагогический опыт. У ребёнка появляется возможность получать некоторую логопедическую помощь, облегчающую изучение учебного материала, непосредственно на уроке от учителя. Л.И. Сергеева, Е.В. Рыбакина Профессиональное самоопределение обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья на основе трудового обучения и социально – трудового воспитания Одной из основных задач специальной школы VIII вида является планомерная, последовательная деятельность педколлектива, направленная на формирование профессионального самоопределения воспитанников средствами профессионально-трудового обучения и воспитания. Наибольший объём в учебном плане отводится трудовому обучению. Трудовая подготовка в нашем образовательном учреждении учитывает: Социально-экономические особенности развития Сланцевского района; Партнёрское сотрудничество с учреждениями профессионального обучения, другими специальными образовательными учреждениями области, Санкт-Петербурга; Возможности технического и материального обеспечения школыинтерната; Особенности развития каждой из групп учащихся и своеобразие индивидуального развития. Исходя из выше сказанного, формирование профессионального самоопределения включает в себя трудовое обучение в 1-4 классах и трудовое обучение, имеющее профессиональную направленность по следующим предметам: столярное дело, швейное дело, подготовка младшего 112 обслуживающего персонала, цветоводство и декоративное садоводство, строительно-отделочные работы. Трудовое обучение в 4 кл. имеет общетехнический характер, проводится на базе учебных мастерских, рассматривается как пропедевтическая подготовка к профессионально трудовому обучению в старших классах. В 5-9 классах трудовое обучение имеет профессиональную направленность (девочки – швейное дело, мальчики – столярное дело, строительно-отделочные работы, смешанные группы учащихся – подготовка младшего обслуживающего персонала, цветоводство и декоративное садоводство), предполагающую формирование у учащихся необходимого объема профессиональных знаний и общетрудовых умений, развитие их способности к осознанной регуляции трудовой деятельности. С седьмого класса вводится сопутствующий основному виду труда дополнительный труд из числа имеющихся, с нагрузкой в рамках программы. Целью дополнительного труда является расширение рамок общего развития, объёма профессиональных знаний учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Так как для детей с отклонениями в развитии выбор профессии сужается до трудоустройства по ограниченному числу доступных им специальностей, то и главным направлением профориентационной работы в школе является воспитание у учащихся интересов и склонностей к рекомендуемым видам труда при учете их потенциальных возможностей. Профориентационная направленность кроме прочих, осуществляется в двух направлениях: 1. Практические уроки по профессиональной ориентации, как необходимый компонент уроков профессионально-трудового обучения. 2. Просветительская деятельность в отношении родителей выпускников, в большей степени неготовых к профессиональному самоопределению своих детей, явно завышающих их возможности. Эффективность данных направлений повышает непосредственное привлечение детей к производительному труду, организованному на уроках практического повторения, когда обучающиеся выполняют заказы школы по изготовлению необходимых изделий. Так на уроках цветоводства и декоративного садоводства учащиеся выращивают комнатные цветы для создания уюта и озеленения школьных помещений, рассаду однолетних цветов для облагораживания пришкольной территории – разнообразных клумб. Уроки швейного дела – обеспечивают специальными изделиями школьную кухню, столовую, аккуратный внешний вид учащихся на уроках столярного и швейного дела, строительно- отделочных работ. Профессиональное обучение в специальной школе – это не только знакомство детей с профессиями, но и формирование у них установок на выбор профессии. Этому способствуют: Встречи с успешными выпускниками школы. Именно такие встречи являются авторитетными для учащихся и имеют особую значимость 113 для будущих выпускников. Доступным пониманию учащихся языком они доносят особенности выбранного профессионального пути, демонстрируя его «лучшие, захватывающие, выигрывающие именно для них» стороны. Приглашение на уроки специалистов доступных данной категории учащихся видов труда: рабочих предприятий общественного питания, жилищных компаний, прачечной, младшего медицинского персонала и др. Экскурсии на немногочисленные производства города и района Внеклассная работа по предметам, включающая презентации любимых профессий, защиты проектов «Я люблю свою работу», фотосессии изделий с уроков профессионально-трудового обучения, предоставление стендовой информации о возможностях трудоустройства выпускника. Организация совместных с родителями общих и классных родительских собраний с привлечением учителей профессиональнотрудового обучения, выступлений родителей и рабочих образовательного учреждения. Привлечение родителей к посещению Дней открытых дверей профессиональных училищ Лицея – 15, г.Сланцы, ПУ 70, г.СанктПетербурга, Лесобиржской специальной (коррекционной) школы Кингисеппского района Ленинградской области с углублёнными программами профессионально-трудовой подготовки 10 – 12 классов – партнёров, оказывающих образовательные услуги определившимся в выборе жизненного пути выпускникам школы. Таким образом, профессионально-трудовое обучение является этапом процесса формирования профессионального самоопределения обучающихся, воспитанников Сланцевской школы-интерната. С учетом специфики социального опыта учащихся первоочередной задачей воспитания в нашей коррекционной школе является – социализация воспитанников с целью их успешной адаптации в современном мире. С целью организации дополнительной работы по социально – трудовой адаптации учащихся с ограниченными возможностями здоровья была разработана воспитательная программа «Уроки жизни». Настоящая программа направлена на обеспечение социально – трудовой адаптации учащихся коррекционной школы с целью приобретения ими умений и навыков, значимых для ориентации в социальной среде. В основу программы положены следующие принципы: 1. Целостности, реализующейся в охвате всех составляющих образовательного процесса в школе. 2. Многоаспектности, предполагающей использование разнообразных форм и методов работы. 3. Достаточности, состоящей в выделении из всего объёма учебного материала того, который необходим и достаточен для осуществления самостоятельной жизнедеятельности. 114 Содержание программы структурируется в направлениях специальной работы по формированию качеств личности и умений самостоятельности, жизненной перспективы, готовности к самообеспечению на основе труда, продуктивности социальных контактов. Что соответственно подразумевает: 1. Наличие жизненной перспективы. Конкретная содержательность и временная определённость жизненных планов. Достижение такого результата предполагает преодоление размытости жизненной перспективы. 2. Готовность к самообеспечению на основе труда. Положительная мотивация к труду, выбор профессии, соответствующей возможностям и интересам. Умение принимать и соблюдать дисциплинарные требования в процессе труда, чувство хозяина. 3. Продуктивность социальных контактов. Правильное, общественно приемлемое поведение, умение получить необходимую информацию и использовать её адекватно ситуации. Толерантное общение. Программа содержит 5 блоков, имеющих конкретную направленность: 1 блок (1. 2 классы) «Мы сами -1»: повышение социальной компетентности; формирование позитивного «Я - образа», адекватных границ личности, способности к саморегуляции; развитие навыков самообслуживания и самообеспечения. 2 блок (3, 4 классы) «Мы сами - 2»: формирование социально – бытовых умений и общего развития профессионального самоопределения; ознакомление с профессиями взрослых, значимостью труда в жизни людей; формирование знаний о нормах культуры поведения и общения в различных жизненных ситуациях. 3 блок (5, 6 классы) «Я и другие»: социально психологическое развитие; развитие навыка сотрудничества в группе сверстников; развитие сильных сторон личности; формирование социально приемлемых способов выражения эмоций, совладения с гневом и агрессией. 4 блок (7, 8 классы) «Я и общество»: социально – правовое развитие; формирование представлений о правах и обязанностях гражданина, о защите своих прав и свобод в самостоятельной жизни; формирование готовности воспитанников к выполнению социальных ролей в гражданском обществе. 5 блок (9 класс) «Я сам»: формирование профессионального самоопределения; ознакомление с видами и особенностями профессий; развитие способности к адекватному профессиональному самоопределению и ориентации в условиях современной экономической ситуации. В ходе выполнения программы воспитатели активно используют наглядность и практическую деятельность с реальными предметами. При усвоении материала на занятиях – практикумах главной опорой служат наглядные средства обучения: натуральные предметы, реальные объекты, муляжи, игрушки, модели, изображения, практический показ действий. Одним из главных условий эффективной реализации программы являются тесное сотворчество и сотрудничество с учителями предметных областей, соотнесение материала занятия с материалом учебной программы и его расширение. Так 115 материал 1 и 2 блока находит отражение уроков развития речи на основе ознакомления с окружающим миром 1-4 классов учебной программы; 3 блок – литература и тесная взаимосвязь с психологом; 4 блок – СБО и обществоведение; 5 блок – трудовое обучение, СБО, психолог. Несомненно, способствуют эффективному выполнению программы экскурсии ознакомительного и тематического плана. Ценность этого приема заключается в том, что дети в реальных, естественных условиях наблюдают за объектами окружающего мира, уточняют и расширяют свои представления о них, закрепляют знания и умения, сформированные на занятиях, учатся общаться с незнакомыми людьми, т.е. в процессе этого вида деятельности формируется и обогащается социальный опыт детей. Также способствует результативности работы метод моделирования реальных ситуаций, т.е. воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни. Сюжеты берутся из жизни в соответствии с уровнем развития и возрастными особенностями детей. Важную роль носит формирование навыка общественного поведения, правил этикета. Работа по привитию этих навыков начинается с показа положительного действия с предварительным и попутным разъяснением его смысла. При этом педагог является «главным образцом, носителем» правильности выполнения и поведения, он берёт на себя ту социальную роль, которой хочет научить детей. Постепенно помощь взрослого уменьшается, самостоятельность детей возрастает. При проигрывании ситуаций необходимо руководить детьми и следить, чтобы они правильно передавали последовательность действий, правильно произносили фразы. Проигрывая различные сюжеты, посещая во время экскурсий различные места, дети приобретают незаменимый опыт социального общения и поведения. Обязательное условие работы – полученные знания, умения и навыки, рассмотренные и приобретённые на занятиях должны закрепляться на практике, в повседневной жизни. С этой целью в планирование воспитательной работы включаются целевые прогулки, практикумы, часы доверительного общения. Только таким образом у детей с ограниченными возможностями здоровья будут вырабатываться необходимые нормы поведения и общения, позволяющие им безболезненно адаптироваться в самостоятельной жизни. Рекомендуемые формы реализации программы – занятия – практикумы, прогулки, вечерний досуг, разговоры по душам и т.д. занятия проводятся в интерактивной форме. Методика организации и проведения занятия – классическая с включением инновационных технологий и современных требований. Работа по формированию большинства социально – бытовых и трудовых умений и навыков организовывается и проводится воспитателем в ежедневной практической деятельности в ходе разнообразных режимных моментов. Таким образом, созданная в нашем учебном заведении образовательноадаптационная среда позволяет компенсировать ограничения обучающихся, воспитанников средствами организации учебно-воспитательного процесса. 116 Р.Р. Воробьева Особенности мотивационного компонента школьной зрелости детей с задержкой психического развития 6 -7 лет Повышение эффективности обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) – одна из актуальных проблем специальной педагогики и психологии, что показывают исследования многих авторов, направленных на изучение дошкольников с задержкой психического развития 6-7 лет (Т.А. Власова, 1984; Лебединский В.В., 1985; У.В. Ульенкова, 1990; Н.А. Цыпина, 1984; С.Г. Шевченко, 2001 и др.). Для детей с ЗПР этап перехода к школьному обучению важен тем, что им приходится приспосабливаться к новым правилам и нормам поведения, не имея еще необходимой мотивации к обучению, достаточных волевых усилий, не умея управлять своим поведением и регулировать свою деятельность. Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения. Так, мотив получения оценки, даже если он еще не возник у старшего дошкольника, готовящегося к поступлению в I класс, появляется в школе. Но проявляется он избирательно, в различной форме и оказывается неустойчивым. [2] В силу нарушенного или недостаточного общения с окружающими у ребенка (он многого не воспринимает, не понимает и не усваивает) ущербно развивается личность: не развиваются познавательные интересы, не формируется потребность быть учеником (он не хочет учиться в школе); у него оказывается несформированной более или менее объективная самооценка в конкретных видах деятельности (чаще всего переоценивает себя), что влечет за собой целый ряд негативных последствий в формировании личности, его характера, способностей. Диапазон нравственных норм и правил общения, которые приходится пережить детям в игре, оказывается также далеко не достаточным в плане подготовки их к обучению в школе. [7] При задержке психического развития (ЗПР) прослеживаются эмоциональная незрелость, недостаточная познавательная активность, неадекватная самооценка [5, 4]. К школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности в отношении к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы [1, 5, 8 и др.]. Дети с ЗПР психологически не готовы к школьному обучению, и это в свою очередь увеличивает их трудности в учебном процессе. Педагог-психолог МБДОУ «Детский сад №12 компенсирующего вида» изучает особенности сформированности мотивационной направленности перед поступлением в школу у детей подготовительной группы: 117 «внутреннюю позицию школьника»; эмоциональное отношение к предстоящему процессу обучения в школе; направленность ребенка на процесс обучения в школе; предпочтительные виды деятельности (игровая, трудовая или учебная). При изучении мотивационного компонента школьной зрелости у воспитанников ДОУ для детей с ЗПР в 2010-2011 учебном году использовались следующие психологические методики: беседа с детьми на определение сформированности «внутренней позиции школьника» (М.Н. Ильина); тест «Веселый – грустный» (М.Н. Ильина); тест «Представь себе…» (М.Н. Ильина); рисуночная методика «Оценка мотивационной готовности» (Солдатова Д.В.); тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен). Проведенное исследование показало, что большинство детей с задержкой психического развития имеют сниженную мотивационную готовность к школе (50%), т.е. у этих детей наблюдается преобладание игровой и трудовой мотивации учебной. Несформированная учебная мотивация может привести к тому, что эти дети в первые же месяцы школьного обучения проявят нежелание учиться и ходить в школу. Практически половина детей с ЗПР показала низкий уровень сформированности внутренней позиции школьника (45,5%). Эти дети практически на все вопросы о школе отвечали отрицательно, им больше хотелось играть, гулять, в игре в школу они чаще выбирали роль учителя. На мой взгляд, такая ситуация в первую очередь связана с тем, что у детей еще недостаточно сформировалась внутренняя позиция школьника, наблюдается преобладание игровых мотивов, слабый познавательный интерес. При исследовании эмоционального отношения к предстоящему процессу обучения в школе было выявлено, что 13,6 % детей с ЗПР исследуемой группы детей 6-7 лет достаточно серьезно тревожатся по поводу предстоящего процесса обучения, у них выявлен высокий уровень тревожности. Самые большие переживания у этих дошкольников связаны с ситуациями, когда ученик стоит у доски, дети находятся в классе во время урока, ребенок в школьном коридоре разговаривает с учителем. Большинство детей положительно относятся к предстоящему обучению в школе, у них выявлен средний (40,9 % детей) и низкий (45,5%) уровень тревожности. Вместе с тем, следует отметить, что низкий уровень тревожности может говорить и о недостаточно четком понимании предстоящих перемен. Возможно, эти дети совсем не проявляют тревожности по отношению к предстоящему обучению в школе, т.к. еще не осознают, что к ним будут предъявляться новые требования и не задумываются о том, что их жизнь изменится. 118 Полученные данные подтверждают мнения ученых о том, что дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. [6] Перечисленные выше особенности дошкольников с ЗПР приводят к тому, что эти дети испытывают большие трудности в обучении и адаптации к школе. Вместе с тем, исследователи подчеркивают, что нарушения у детей носят парциальный характер и могут поддаваться психолого-педагогической коррекции. [3] Для формирования высокой мотивационной готовности к школе, внутренней позиции школьника педагогом-психологом МБДОУ на коррекционно-развивающих занятиях в подготовительной группе используются специальные игры и упражнения: «Портфель первоклассника», викторина «Кто быстрее соберет портфель?», игра «Я положил в портфель», упражнение «Найди лишнюю картинку», игра « «Да» и «нет» не говорите », разгадывание загадок про школу, школьные правила и школьные принадлежности, дидактическая игра «Кто больше назовет действий», рисование детьми на тему «Как я представляю себя в школе». Цель этих игр и упражнений формирование знаний о школьных правилах, положительного настроя на обучение в школе, на обобщение правил, обсуждение их значения для будущей школьной жизни, обогащение представлений о том, что должен знать ученик, формирование умения контролировать свои действия, развитие произвольного внимания, объема и концентрации внимания, логического мышления, воображения. Приведу пример упражнений, используемых на коррекционноразвивающих занятиях с педагогом-психологом. Игровое упражнение с мячом «Закончите предложение». Цель: развитие представлений о будущей школьной жизни, о том, что должен знать ученик; Содержание: Ведущий по очереди бросает мяч, произнося каждый раз начало предложения: «Для меня выражение «хорошо учиться в школе» означает…..» Поймавший мяч формулирует свой вариант окончания предложения. Хорошо учиться в школе значит….. Каким должен быть ученик? ……. Что должен уметь ученик? …… Зачем нужно учиться в школе? ……. 119 Рисование на тему «Как я представляю себя в школе». Цель: определения эмоционального отношения детей к школе, проецируемого в рисунках. Детям подготовительной к школе группы предлагается выполнить рисунок на тему: «Как я представляю себя в школе». Желательно записать высказывания детей в процессе рисования, их комментарии к рисункам. Анализ результатов При анализе рисунков учитывается цветовая гамма. Если ребенок положительно относится к предстоящему процессу обучения в школе, то он выбирает «положительные» тона (зеленый, синий, голубой). Также о положительном настрое ребенка на школу свидетельствуют комментарии детей, в которых они охотно делятся своими ожиданиями: «У меня будет самая красивая учительница», «Я буду сидеть на первой парте» и т.д. На таких рисунках дети изображают много дополнительных деталей в интерьере класса, в одежде учительницы и самого ученика. Себя ребенок часто рисует рядом со своей учительницей и одноклассниками. Если ребенок испытывает сильные негативные переживания школьной действительности, то на его рисунке часто изображен лишь фасад здания школы, парты и стулья. Себя и учителя ребенок на такие рисунки не помещает. Конечно, нужно обязательно побеседовать с ребенком о рисунке, уточнить его детали. Список используемой литературы: 1. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М.: Просвещение, 1967. 2. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2000. — 3-е изд., перераб. и доп. (Руководство практического психолога). 3. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения/ Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001. 4. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М.: Педагогика, 1973. 5. Иванов В. С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе. — В кн. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер М.: Педагогика. 1971. 6. Никашина Н. А. Обучение детей с ЗПР. Смоленск, 1994. 7. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1989. №2 8. Самодумская Е. Н. К вопросу об органическом инфантилизме. — В кн.: Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. 9. Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации задержки психического развития.// Дефектология. 1980. №1. 120 Список авторов. Алексеева Анастасия Юрьевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области Бердникова Ирина Валерьевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области Васютенкова Инна Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО» Войлокова Елена Федоровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО» Гарифуллина Екатерина Юрьевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области Гермогенова Елена Валерьевна, педагог – психолог ППМС-центра, руководитель дошкольного отделения, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского рна г.Санкт-Петербурга Гончарова Елена Викторовна, педагог-психолог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга Данилова Галина Владимировна, кандидат педагогических наук, СанктПетербургский государственный Университет, г. Санкт - Петербург Загулова Галина Борисовна, педагог-психолог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга Иванова Ольга Владимировна, учитель-логопед ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга Исаева Екатерина Сергеевна, Санкт-Петербургский государственный Университет, г. Санкт – Петербург Казакова Елена Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, зав. лабораторией комплексного психологопедагогического сопровождения ребенка в образовательном процессе 121 Лысенко Анна Алексеевна, педагог-психолог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.СанктПетербурга Мартынова Алла Владимировна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО» Матасов Юрий Тимофеевич, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии ГАОУ ДПО «ЛОИРО» Меттус Анастасия, ученица 11 класса, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга Меттус Елена Валентиновна, руководитель ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.СанктПетербурга Никитина Евгения Николаевна, педагог-психолог МБОУ «СОШ №1» г.Светогорска Ленинградской области Панова Анастасия Борисовна, Санкт-Петербургский государственный Университет, г.Санкт - Петербург Ренева Ольга Владимировна, педагог-психолог МБОУ «СОШ №10» г.Выборг Ленинградской области Рыбакина Елена Викторовна, заместитель директора по воспитательной работе ГОУ ЛО «Сланцевская специальная школа-интернат» Сергеева Лариса Ивановна, заместитель директора по учебной работе ГОУ ЛО «Сланцевская специальная школаинтернат» Серебрякова Ирина Васильевна, кандидат педагогических наук, Сургутский государственный университет Синько Ирина Николаевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области Снегирева Наталья Вениаминовна, социальный педагог ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга Соловьева Ирина Александровна, учитель-логопед ППМС-центра, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга Спасская Елена Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент, заместитель председателя Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области 122 Сухонина Наталья Ивановна, учитель – логопед ППМС-центра, д/о, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга Тарасов Сергей Валентинович, доктор педагогических наук, профессор, председатель Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области, зав. кафедрой педагогики и психологии ЛОИРО Трушина Инна Николаевна, ГКОУ «Ленинградский областной центр диагностики и консультирования», д.Юкки Всеволожского р-на Ленинградской области Турецкая Светлана Анатольевна, кандидат психологических наук, ГКОУ ЛО «Ивангородский специальный (коррекционный) детский дом», г.Ивангород Турта Ольга Сергеевна, педагог-психолог, профконсультант, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.СанктПетербурга Хромченко Мария Викторовна, МБОУ «Лодейнопольский ЦДК», г.Лодейное Поле Ленинградской области Черкасова Елена Васильевна, педагог – психолог ППМС-центра, д/о, ГБОУ «Гимназия №56» Петроградского р-на г.Санкт-Петербурга 123