Методическая система совершенствования профессиональной
advertisement
Методическая система совершенствования профессиональной компетентности в рамках курсов повышения квалификации, реализуемая через программы «Изучение русского языка как неродного», «Изучение русского языка как иностранного» и «Интеркультурная компетентность современного учителя» Актуальность и значимость методической системы В центре внимания современной системы языкового образования РФ стоит педагогпрофессионал, способный обеспечить высокое качество образовательных услуг, направленных на формирование и воспитание личности учащегося, что, в свою очередь, является предпосылкой реализации желаемых, социально значимых направлений развития личности. В современных условиях переосмысления культурно-ценностных ориентиров в образовании безусловен рост требований к учителю, уровню развития его профессиональной компетентности. Недавняя основная функция педагога – быть только источником новой информации и транслятором предметных знаний – дополняется множеством других. В рамках современной системы образования осознается, что обществу нужен учитель, способный к проектированию и реализации социальнопедагогических, социально-психологических, психолого-педагогических условий развития и становления человека. В настоящее время становится востребованным педагог с такой профессиональной компетентностью, которая позволила бы ему не просто осваивать новое содержание и технологии обучения, но и быть способным к осмыслению своей профессиональной миссии, построению личностно развивающего и культуросообразного взаимодействия со своими учениками. Эффективность профессиональной деятельности зависит от оптимального соответствия субъекта деятельности социальным потребностям, нормам, условиям протекания этой деятельности. Являясь адаптивной по существу, по направленности на учащегося, педагогическая деятельность остается многокомпонентной, самостоятельной, однако зависимой от условий своей реализации. В законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», являющемся основным нормативным документом деятельности российской высшей школы, повышение квалификации рассматривается в контексте дополнительного, многоступенчатого образования как новой образовательной парадигмы, ориентированной на образование взрослых. С конца 90-х годов ХХ века система повышения квалификации начинает трансформироваться от информационно-инструктивного учебного процесса к практикоориентированному, личностно-деятельностному. Появляется новый признак непрерывного образования – рекуррентность – возвращение к уже известному знанию в новых, неизвестных условиях. В динамично меняющемся мире полученные знания быстро устаревают, и успешность профессиональной деятельности напрямую связана не только с обучением в вузе, но и со способностью (подготовленностью) учиться в течение всей жизни. В настоящее время идея непрерывного образования реализуется в таких формах, как получение дополнительного образования; профессиональная переподготовка, направленная на приобретение специалистом новой специальности или квалификации; повышение квалификации, в ходе которой специалист развивает и совершенствует свою профессиональную компетентность. Для современных научных областей, в том числе формирующих профессиональную компетентность учителя русского языка и литературы, филолога, характерны: выход за пределы одной, конкретной области знаний; интеграция, взаимопроникновение, взаимообогащение научных областей. Все это опосредованно - через осознание учеными необходимости изменения содержания предметных курсов в высшем лингвистическом образовании - диктует иные требования к профессиональной компетентности учителя русского языка и в первую очередь – к учителю русского языка школы с полиэтническим контингентом обучающихся. Специфика профессиональной компетентности учителярусиста такой школы заключается в сформированности его компетенций в такой степени, которая является достаточной для выполнения его профессиональных обязанностей в специфических условиях многонационального контингента учащихся. Вышеперечисленные факторы обусловили необходимость подготовки учителя русского языка и литературы «широкого профиля», реализованной на глубоких и разносторонних междисциплинарных основаниях его профессиональной компетентности. Новому корпусу учителей русского языка школы с полиэтническим контингентом обучающихся нужен научный фундамент эффективности их деятельности. Отдельного внимания заслуживает проблема подготовки специалистов-словесников для работы в школах, где в одном классе обучаются дети-мигранты нескольких национальностей, имеющие языковые проблемы и зачастую испытывающие языковой и культурный шок при вхождении в русскоязычную среду. В этом случае на плечи именно учителя-русиста ложится дополнительный груз профессиональной ответственности не только за языковую подготовку таких детей, но и за создание комфортных условий для их адаптации и обучения в новых социальных условиях. Специфика профессиональной деятельности учителя школы с полиэтническим контингентом обучающихся, изменение условий этой деятельности обусловили необходимость научно-теоретического исследования содержания его профессиональной компетентности. Кафедрой филологического образования СПб АППО предлагается авторское видение методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка и литературы школы с полиэтническим контингентом обучающихся. Актуальность проблемы совершенствования профессиональной компетентности учителя школы с полиэтническим контингентом обучающихся диктуется еще и противоречиями между: - доминированием теоретико-методологических работ в области профессиональной готовности учителя к деятельности и потребностями педагогической высшей школы в разработке методик и технологий для практического использования при профессиональной подготовке специалиста; - требованиями развивающего и личностно ориентированного образования как диалогического процесса и отсутствием у педагогов школ и вузов готовности эффективно осуществлять этот процесс; - появлением школы с полиэтническим контингентом учащихся и нехваткой учителей, подготовленных работать в такой школе; - разработанностью методики обучения русскому языку как неродному и отсутствием реальной возможности ее использовать при обучении полиэтнического контингента школьников. При разработке системы совершенствования компетенций учителя также учитывался тот факт, что учитель русского языка школы с полиэтническим контингентом обучающихся одновременно работает с детьми, для которых русский язык является родным языком, и с детьми различных национальностей, для которых русский язык является неродным/вторым. Учитель русского языка находится сегодня в новых условиях: вводятся новые государственные образовательные стандарты для общеобразовательной школы, выстроенные на компетентностной основе, разрабатываются авторские программы по русскому языку и литературе, рекомендованные к внедрению, школы вводят новую форму итоговой аттестации (ЕГЭ), открываются профильные классы в общеобразовательных школах и т.п. В рамках общего среднего образования появилось многообразие форм обучения (или видов образования): общее, гимназическое, лицейское, кадетское, профессиональное и др. И все перечисленные признаки модернизации образования накладываются на условия школы с полиэтническим контингентом обучающихся. Следует отметить еще одну особенность профессиональной компетентности учителя школы с полиэтническим контингентом обучающихся. Работая с многонациональным контингентом, осваивая методику обучения русскому языку как неродному, формируя и совершенствуя свою культуроведческую компетенцию, учитывая этнокультурную специфику своих учащихся, учитель не должен оставить без внимания учащихся русской национальности с их ментальностью и спецификой проявления национальной культуры. Что мешает учителям работать с детьми-мигрантами? Европейский университет в СанктПетербурге представил результаты своих наблюдений и интервью в школах. Целью их исследования было составить собирательный образ ученика-мигранта в глазах учителей. Согласно их выводам, учащийся-мигрант в глазах учителей - это сложная педагогическая задача, пугающая, но решаемая, в целом такие дети описываются как хорошие прилежные ученики, но при этом носители чужой культуры, которая воспринимается учителями как более устойчивая и потому опасная. Есть у педагогов опасения: из-за детей-мигрантов может снизиться общий уровень качества образования, поскольку критерии для всех одни. ФГОС второго поколения с его задачами формирования УУД в рамках достижения учащимися предметных, метапредметных и личностных результатов ставят перед современным учителем множество проблем интеграции и социализации учащихсямигрантов. Потенциальный страх перед такими детьми, который обусловлен общим социальным контекстом. Учителя - те же жители города, они жертвы социальных проблем, присущих городу, и мигранты как люди, от которых не знаешь, чего ждать, вызывают потенциальный страх. Отсюда психологическое неприятие, перенос своих страхов и проблем на детей-мигрантов и их родителей. Все вышесказанное и обусловливает актуальность создания методической системы. Цель создания методической системы На основе содержания и структуры профессиональной компетентности учителя русского языка и литературы школы с полиэтническим контингентом обучающихся теоретически обосновать и разработать оптимальную с позиций компетентностного подхода методическую систему совершенствования профессиональной компетентности учителя. В поле внимания включаются: - деятельность учителя русского языка и литературы школы с полиэтническим контингентом обучающихся, которая рассматривается как специфическое проявление профессиональной компетентности, состоящей из комплекса компетенций; - разработка и внедрение методики обучения русскому языку учащихся школы с полиэтническим контингентом обучающихся, интегрирующей средства обучения русскому языку как родному и русскому языку как иностранному и как неродному; - процесс совершенствования и самосовершенствования учителя-словесника в условиях его успешной педагогической деятельности в рамках курсов повышения квалификации и самообразования; - апробация в рамках программ «Изучение русского языка как иностранного», «Изучение русского языка как неродного» и «Интеркультурная компетентность современного учителя» методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка и литературы полиэтнической школы (см. Приложения 1, 2, 3). Концепция методической системы Проблема совершенствования подготовки кадров для школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства. Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года. Программа гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитания культуры толерантности в Санкт-Петербурге на 2011-2015 годы (программа "Толерантность") от 23.09. 2010 года N 1256 раскрывает основные задачи в обучении и социализации учащихся-инофонов. В динамичном, меняющемся мире закономерна смена одной образовательной системы другой. Мы разработали такую методическую систему, принципы, закономерности которой переносимы в иную образовательную систему. Ведущей идеей формирования интеркультурной компетентности учителей русского языка и литературы выступает их личностное и профессиональное развитие. Концептуальной основой построения методической системы формирования интеркультурной компетентности учителей является образовательные программы, задающие стратегию деятельности всем преподавателям гуманитарных дисциплин, направленные на формирование нового типа учителя, обладающего интеркультурной компетентностью. С нашей точки зрения, компетентность – системное понятие, значимыми составляющими которого являются мотивы, цели, ценностные ориентации, знания, умения, навыки, рефлексия. Компетенция – составляющая этой системы, основа формирования компетентности, структурно-функциональная единица компетентности. В понятии «компетентность» мы выделяем такие её стороны, как способность и готовность к результативной деятельности. Считаем, что компетенция осваивается личностью в образовательном процессе, а компетентность формируется в процессе этого освоения. Интеркультурную компетентность учителей определяем как интегральное многофакторное качество личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие интеркультурных способностей школьников и саморазвитие собственных интеркультурных способностей. Основная проблема современной системы профессиональной подготовки учителей русского языка и литературы: отсутствие методической системы, обеспечивающей формирование интеркультурной компетентности учителей, ведёт к недостаточности содержательной методической подготовки по формированию и развитию УУД в обучении детей-инофонов. Проблема может быть решена, если соблюдаются следующие условия: 1. В учебный процесс повышения квалификации внедрена методическая система формирования интеркультурной компетентности, предполагающая определённые принципы построения (интегративности и автономности, модульности, гибкости, дифференцированности, надпредметности, ориентации на работу с текстом, личностности восприятия) и принципы функционирования (открытости, непрерывности, управляемости и самоуправляемости, диалогичности, этапности и ориентации на переход от интуитивного действия к осознанному решению задачи, адекватности форм и методов работы преподавателя характеру изучаемого, установки на творчество и творческое саморазвитие). 2. Эффективность формирования интеркультной компетентности в данной методической системе обеспечивается: - интегративностью и автономностью преподавания гуманитарных предметов, направленной на формирование интеркультурной компетентности при сохранении специфики каждого предмета с его целями и задачами. - комплексом методов как традиционных, так и инновационных, ведущих к формированию интеркультурной компетентности; метапредметных интеркультурных технологий и авторских методик развития способностей личности; - этапностью (спиралевидностью) прохождения стадий от репродуктивной к активизирующей, интегративной и творческой; - наличием интеркультурного образца для подражания в лице преподавателя, способствующего переходу «потенциальной» интеркультурности учителя в «актуальную». 3. Основным средством обучения являются современные педагогические технологии. 4. Системообразующим фактором являются программы повышения квалификации «Изучение русского языка как иностранного», «Изучение русского языка как неродного» и «Интеркультурная компетентность современного учителя» методической системы совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка и литературы школы с полиэтническим контингентом обучающихся (см. Приложения 1, 2, 3). 5. Измерение и оценка повышения квалификации будет проводиться с помощью мониторинга (см. Приложение 4, 5). Приложение 4 Мониторинг измерения и оценки качества повышения квалификации педагогов в системе повышения квалификации Выявление объектов измерения качества тесно связано с проблемой целеполагания. В системе повышения квалификации налицо двойственность целевых ориентаций – личностная (как удовлетворение запросов и потребностей учителя) и профессиональная (реализация общественно-государственных требований к компетентности педагога). Поэтому должно проводится измерение обоих этих факторов» (В.Н.Введенский. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. - №4. – 2003. С.41) Непосредственно объектами измерения качества повышения квалификации учителей являются: 1) проект образовательного процесса (оценка образовательной программы курсов); 2) процесс реализации этого проекта (оценка образовательного процесса по предложенным параметрам: мотивация учебных достижений, новизна содержания образования, характер методов и форм обучения, соответствие обучения «зоне ближайшего развития», организация самообразования, характер субъектных взаимоотношений, личная востребованность); 3) образовательные результаты: профессиональная компетентность учителя; реализуемый им образовательный процесс; образовательные результаты его воспитанников. Последние две характеристики трудно измерить в процессе обучения учителей на курсах, но возможно в системе повышения квалификации. Решающая роль здесь отводится школьным и районным методическим службам. Сложность оценки профессиональной компетентности состоит: 1) в критериальном описании профессиональной компетентности; 2) в ситуативном проявлении профессиональной компетентности (следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования); 3) в подборе инструментария, который должен описывать одновременно понимание и действия субъектов повышения квалификации. Мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации структурно включает следующий комплекс компонентов и квалиметрических показателей: 1. Мотивационно-ценностный компонент (позволяет судить об отношении учителя к усвоению новых знаний, готовности к обучению и профессионально-личностному развитию). 2. Когнитивно-праксеологический компонент (отражает уровень развития профессиональных компетентностей педагога, определяемых в начале курсовой подготовки). 3. Эмоционально-процессуальный компонент (показывает уровень удовлетворенности слушателей курсов организационно-педагогическими условиями процесса обучения, содержанием занятий, соответствием содержания и организации курсов в целом профессиональным потребностям и интересам учителя). 4. Когнитивно-интегративный компонент (уровень профессиональных компетентностей, формирующийся в результате прироста знаний и умений в процессе повышения квалификации (на выходе). При этом подлежат наблюдению и учитываются следующие показатели: приращение знаний; актуализация знаний при решении практических задач; применение знаний в новых ситуациях; объем умений, полнота их операционального свойства и интегративность; структура профессиональной мотивации; динамика развития компетентностей; личностный смысл получения знаний, удовлетворенность процессом обучения и его результатами; степень готовности реализовать полученные знания и умения в своей послекурсовой педагогической деятельности. Основными формами и методами сбора необходимой информации являются анкетымониторы (самоанализ своих продвижений, своей мотивационной сферы, профессиональных затруднений, уровня профессиональных компетентностей и др.) и тестовые задания (определяется уровень владения знаниями в области предмета). На основе полученной информации составляется общий мониторинговый лист, что позволяет представить объективную картину всех показателей. Многомерный анализ процесса развития профессиональной компетентности учителя отражен в мониторинговой карте. Также разработаны показатели и инструментарий, позволяющие осуществлять диагностику уровня профессиональной компетентности до и после освоения соответствующей образовательной программы в системе повышения квалификации. В современных условиях формирование профессиональной компетентности учителей в системе повышения квалификации является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний (гносеологический компонент), ценностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных умений (деятельностный компонент). Гносеологический компонент профессиональной компетентности современного учителя включает: знания теоретических и методологических основ определенных наук; знание истории и философии науки; знание педагогических основ современной школы; знание современных информационных технологий; знание требований, предъявляемых к современному учителю; знание нормативных документов, касающихся подготовки педагогических кадров; широта и глубина дополнительных знаний. Ценностно-смысловой (личностный) компонент профессиональной компетентности современного учителя включает: готовность к проявлению личной инициативы; ценностное отношение к профессии; готовность работать в группе (например, исследовательской); ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе – образ «Я – учитель-исследователь». Деятельностный компонент (умения) профессиональной компетентности учителя включает следующие умения: гностические; аналитические; проектировочные; коммуникативные; конструктивные; креативные; оценочные; информационные. В связи с необходимостью определения уровней сформированности профессиональной компетентности учителя нами разработаны уровни проявления критериев профессиональной интеркультурной компетентности учителя поликультурной школы. Таблица 1. Критерии и показатели сформированности интеркультурной компетентности учителей русского языка и литературы Критерии Показатели 1. Наличие позитивных ожиданий в области профессиональной Деятельностный компонент (умения) деятельности 2. Открытость чужому опыту, восприимчивость и гибкость по учителя отношению к творческой проблеме, творческой ситуации 3. Эмоциональная устойчивость в ситуации неопределённости и стремление к её разрешению 4.Способность к личностным изменениям при сохранении основополагающих ценностных установок наличие у него осознанных критериев оценки этих результатов, умение применять их на практике. 5.Умение видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснять пути их достижения, умение видеть затруднения в своей деятельности и намечать пути их устранения, создание своего индивидуального стиля. 6.Наличие устойчивых значительных результатов в обучении и воспитании школьников. Деятельностный 1.Наличие осознанных критериев оценки этих результатов, умение компонент (умения) применять их на практике. 2.Умение видеть собственные достижения и профессионально грамотно объяснять пути их достижения, умение видеть затруднения в своей деятельности и намечать пути их устранения, создание своего индивидуального стиля. 3.Глубина и обоснованность анализа результативности деятельности учителя. Уровень подготовки учащихся. 4.Глубина, логичность, обоснованность выводов о направлениях совершенствования профессиональной деятельности. 5.Степень самокритичности учителя, обоснованность выводов. 6.Создание проблемной ситуации, стимулирующей деятельность ученика 1. Знание механизмов развития интеркультурных способностей 2.Гносеологический учащихся 2. Знание методик развития интеркультурных способностей компонент (УУД) учеников 3. Умение создавать локальные методики, ориентированные на интеркультурное развитие учеников 4. Создание новой методической концепции урока, развивающей ученика, или модифицирование старой 2.Гносеологический Результативное использование культурологических методик, позволяющих ученикам создавать тексты, отвечающие следующим компонент (УУД) 7. Ценностное отношение к профессии требованиям: 1.Отобранный учеником материал соответствует поставленной цели 2.Выделенная авторская позиция соотнесена с собственной позицией читателя. 3.Выявлен смысл структурных элементов текста (сюжета и композиции, многозначности художественной детали, изобразительно-выразительных средств художественной речи) 4.Уместно и точно используется привлекаемый дополнительный материал, создающий контекст интерпретации. 5.Язык и стиль работы (соблюдается композиционная стройность, логичность, ясность изложения) . Наличие собственной интерпретации художественного текста 2.Соответствие интерпретации текста авторской позиции и соотнесённость с ней собственной оценки произведения 3. Диалогичность и проблемность в характере оценивания художественного текста 4. Использование широкого культурологического контекста 5. Композиционная стройность работы 6. Индивидуальность стиля и выразительность речи 6.Уровень соответствия предложенного учителем эталона сочинения или устного ответа требованиям к уровню подготовки учащихся. Уровень теоретических знаний и умений в области базовой науки и методики преподавания предмета, готовность и способность соотнести с ними свою практику, совершенствовать именно на их основе практическую работу. Владение имеющимися традиционными решениями профессиональных задач. Новизна методических приемов, новаторство учителя. Направленность самообразования учителя (узко профессиональная, широко личностная). Знание новой литературы в области предмета и методики его преподавания, владение знаниями в области истории методики. Умение анализировать проблемно полученную из профессиональной литературы информацию. Умение понять методическую идею и оценить её. Умение оказать методическую помощь при затруднениях школьников. Уровень включенности в инновационные решения и их обоснованность. Качество представленных разработок (глубина, научная обоснованность, практическая значимость, последовательность изложения материала). Качество выполнения задания (знание основных путей освоения учащимися понятий по теории литературы, аргументированность представленных выводов). Качество представленных разработок (глубина, научная обоснованность, практическая значимость, последовательность 3.Ценностное отношение изложения материала). Уровень осмысления проблемы (понимание значимости интеграции, знание ее основных типов и направлений; решение проблемы на практическом уровне). Качество представленных образцов имеющихся новых практических решений актуальных проблем преподавания (точность в выборе проблемы; глубина, научная обоснованность, практическая значимость разработок). Умение профессионально грамотно анализировать не только свой опыт, но и опыт коллег. Качество анализа опыта коллег (знание опыта коллег, умение изучить и сопоставить по точно выбранной проблеме, выделить общее и специфическое в их деятельности, убедительно аргументировать выводы). Владение методами педагогического исследования. Уровень овладения комплексом исследовательских умений (понимание, использование в практике, обоснованность суждений). Знание учителем основных концепций образования, умение выделить существенное, общее и специфическое, оценить значимость исследований. Уровень осмысления ведущих проблем теории и методики преподавания предмета. Уровень решения актуальных проблем теории и методики преподавания предмета. Качество исследовательской программы, представленной учителем: актуальность выдвинутой проблемы; научная обоснованность; самостоятельность в ее разработке; новизна, практическая значимость. Владение профессионально-речевой культурой, включенность в другие области духовной культуры как показатель богатства личности педагога. Разносторонность интересов, научная обоснованность сделанных выводов, четкость в изложении материала, речевая грамотность. 1. Готовность к эффективному использованию методик развития способностей учеников 2. Создание специальных способов деятельности, отбор необходимых для данного случая 3. Готовность к эффективному переносу знаний, умений и навыков в новую ситуацию (эффективное использование филологической, культурологической, психолого-педагогической, методической компетенций, входящих в интеркультурную компетентность) Данные критерии измеряемы, объективны, в них отражены сущностные характеристики интеркультурной компетентности, они повторяемы на определённых стадиях формирования интеркультурной компетентности. Разработанная методическая система формирования интеркультурной компетентности, отличаясь от традиционной методической подготовки, не противоречит концепции модернизации образования, не разрушает традиционную систему повышения квалификации учителя, а постепенно и последовательно преобразовывает её в направлении формирования педагога нового типа – интеркультурного, креативного, самореализующегося в творчестве и творческой педагогической деятельности, реализующего потенциальные интеркультурные способности ученика. Приложение 5 Психолого-педагогический ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ полиэтнической школы (описание методики, опросник, образец бланка, интерпретация) Профессия учителя относится к духовно опасным профессиям. Право оценивать другого эмоционально незрелому человеку дает ощущение власти и непогрешимости, которое действует, как наркотик. Взгляд на учителя, как на человека, не имеющего права на ошибку, затрудняет профессиональный и личностный рост учителя, ведет его к эмоциональному сгоранию. Противопоставить этому можно только осознание собственного несовершенства и готовность к изменениям. Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление. Оценка профессиональной компетентности учителя, поиск эффективной модели обучения, в том числе и самих учителей - эти проблемы перекочевали в новое тысячелетие. Все реформы несостоятельны, потому что истоки этих проблем - не столько социально-экономические, сколько морально-этические. Поэтому решать их следует иными средствами. Хороший учитель справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, он чувствует состояние другого человека, умеет наладить контакт с каждым учеником. Настоящий учитель гибок, то есть способен проявлять большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации, особенно в работе с инофонами. Он умеет задавать вопросы, может показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь учащимся. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно положительное восприятие самого себя, учеников, коллег. Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие: 1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности. 2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность. 3. Позитивное самовосприятие. 4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения. 5. Ответственность. Теоретические основы методики - учение А.А.Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А.Флоренской, Я-концепция Р.Бернса, подходы У.Джеймса, А. Маслоу, К.Роджерса, Т.Гордона, Т.Г.Браже. Методика «Психолого-педагогический портрет учителя» помогает увидеть психолого-педагогические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это - только начало работы учителя над собой. Вопросы скомпонованы таким образом, что каждая шкала занимает отдельный столбик. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования. Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в "Комментариях и интерпретации". Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина - разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличную модель профессионального поведения и выбрать оптимальную ОПРОСНИК «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ» Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции и отметьте его в соответствующей клетке бланка. Подсчитайте количество отмеченных вами вариантов в каждом столбце и запишите их сумму в пустых клетках внизу бланка. 1. В воспитании важнее всего а) окружить ребенка теплотой и заботой; б) воспитать уважительное отношение к старшим; в) выработать у него определенные взгляды и умения. 2. Если кто-то в классе отвлекается, меня это раздражает настолько, что я не могу вести урок а) да; б) нет; в) в зависимости от настроения. 3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю а) интерес; б) смущение; в) раздражение. 4. Если класс не приведен в порядок, а) моя реакция зависит от ситуации; б) я не обращаю на это внимания; в) я не могу начать урок. 5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой а) часто; б) в зависимости от ситуации; в) редко. 6. Для меня важнее а) отношения с учениками; б) с коллегами; в) не знаю. 7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое бывает трудно скрыть а) часто; б) иногда; в) никогда не вызывают. 8. Присутствие на уроке посторонних а) воодушевляет меня; б) никак не отражается на моей работе; в) выбивает меня из колеи. 9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте а) в зависимости от ситуации; б) нет; в) обычно. 10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей а) да; б) не всегда; в) нет. 11. Во время перемены я предпочитаю общаться а) с учениками; б) с коллегами; в) лучше побыть в одиночестве. 12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении а) нет; б) не всегда; в) да. 13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других а) да; 2) нет; 3) не уверен. 14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который а) предлагает простор для творчества; б) не вмешивается в мою работу; в) дает четкие указания. 15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного а) обычно; б) иногда; в) сомневаюсь. 16. Случайные встречи с учениками за пределами школы а) доставляют мне удовольствие; б) вызывают у меня чувство неловкости; в) не вызывают у меня особых эмоций. 17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным а) часто; б) редко; в) никогда. 18. Замечания со стороны коллег и администрации а) меня мало волнуют; б) иногда задевают меня; в) часто задевают меня. 19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана а) в зависимости от ситуации; б) предпочитаю импровизацию; в) всегда. 20. Мои успехи обычно признаются другими людьми. а) да; б) не всегда; в) редко. 21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть а) я согласен; б) не согласен; в) что-то в этом есть. 22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег а) да; б) иногда; в) нет. 23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами а) доставляет мне удовольствие; б) особых эмоций не вызывает; в) в тягость. 24. Когда я вижу, что ученик ведет со мной вызывающе а) предпочитаю выяснить отношения; б) игнорирую этот факт; в) я плачу ему той же монетой. 25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит а) почти все; б) кое-что; в) ничего не зависит. 26. В работе для меня важнее всего а) привязанность учеников; б) признание коллег; в) чувство собственной необходимости. 27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния а) часто; б) иногда; в) не зависит. 28. В дружелюбном отношении со стороны коллег а) я не сомневаюсь; б) уверенности нет; в) затрудняюсь ответить. 29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять а) пытаюсь понять его точку зрения; б) перевожу разговор на другую тему; в) я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку. 30. Если я захочу, я смогу расположить к себе любого а) да; б) в зависимости от ситуации; в) вряд ли. 31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика а) я тут же заступлюсь за него; б) один на один сделаю замечание коллеге; в) сочту некорректным вмешиваться. 32. Работа дается мне ценой большого напряжения а) обычно; б) иногда; в) редко. 33. У меня нет сомнений в своем профессионализме а) конечно; б) есть сомнения; в) не приходилось задумываться. 34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего а) возможность работать творчески; б) отсутствие конфликтов; в) трудовая дисциплина. 35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на "нет". а) не думаю; б) не всегда; в) да. 36. С высказыванием "Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит" а) согласен полностью; б) не согласен; в) что-то в этом есть. 37. Мысли о работе мешают мне уснуть а) часто; б) редко; в) никогда не мешают. 38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам а) часто; б) иногда; в) предпочитаю слушать других. 39. Взрослый может применить силу в отношении ребенка а) нет, это недопустимо; б) затрудняюсь ответить; в) если он этого заслуживает. 40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только себя а) да; б) в некоторых случаях; в) нет. 41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками а) да; а) нет; а) иногда. 42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями а) редко; б) обычно; в) всегда. 43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных а) да; б) не помню; в) нет. 44. Непредвиденные ситуации на уроках а) можно эффектно использовать; б) лучше игнорировать; в) только мешают учебному процессу. 45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине. а) да; б) не всегда; в) нет. 46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону а) ученика; б) учителя; в) сохраняю нейтралитет. 47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем а) как правило; б) не обязательно; в) проблем со здоровьем нет. 48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией а) да; б) не все; в) не знаю. 49. Ученик обязан выполнять любые требования учителя а) нет; б) не знаю; в) да. 50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств а) чаще всего; а) не уверен; б) не согласен. КОММЕНТАРИИ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ 1. ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕННОСТИ Профессионально важные качества учителя - любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания. 1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика. 1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения. 1.3. Преобладание третьего варианта говорит о "самодостаточности" учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы. 2. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем. 2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя, которое проявляется в виде острой реакции на раздражающие факторы; низкой эмоциональной устойчивости; тревожности; трудности социальной адаптации; психосоматической симптоматике; сниженных результатах при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции. 2.2. Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них. 2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает истинное состояние. 3. САМООЦЕНКА Самооценка, или самовосприятие - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его "личная педагогическая философия" во многом определяются его самооценкой. 3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников. 3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в "полосе неудач" негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем. 3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя. 4. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей. 4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения. 4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или "попустительского" стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой. 4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия - приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию <сильного педагога>. Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию. 5. УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени. 5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе. 5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни. 5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену "сгорания". Конечно, каждый человек неповторим, и поведение его невозможно до конца "просчитать" с помощью самых хитроумных тестов. Такая цель и не ставилась. Задача данной методики – дать учителю "информацию к размышлениям" – информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал. Использованная литература Профессиональная культура педагога Байкова Л.А. К вопросу о природе диагностической культуры учителя/ Л.А. Байкова// Вопросы педагогической психологии. - Тула, 2001.-С.13-23. 2. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность / Т.Г. Браже // Гуманитарная культура учителя. - СПб.,2002.-С.32-42. 3. Буйлова Л.Н. Педагог дополнительного образования – личность и профессионал/ Л.Н. Буйлова //Внешкольник.-2002.-№6.-С.28-29. 4. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя/ В.Н.Введенский; Департамент образования администрации ЯмалоНенецкого авт. окр., Ямало- Ненецкий окруж. ин-т повышения квалификации работников образования. - СПб.: Просвещение,2004.-158с. 5. Веденяпина В.А. Профессиональная культура учителя: учеб. пособие для студентов вузов / В.А. Веденяпина. – М., 2003. – 163 с. 6. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя/ М.: Сентябрь,2002.-(Б-ка ж. «Директор школы»).-160 с. 7. Гребенкина Л.К. Развитие идей профессионализма педагогов в теории и практике образования/Л.К. Гребенкина // Педагогика социально-культурной сферы: история, теория, практика. - Рязань,2001.-С.96-115. 8. Гуревич В.А. Музыкальная культура как фактор формирования личности учителя/ В.А. Гуревич// Гуманитарная культура учителя.- СПб,2002.-С.62-68. 9. Елагина Е.С. Профессиограмма деятельности учителя естественнонаучных дисциплин по реализации межпредметных связей в обучении школьников/ Е.С.Елагина // Наука и школа.-2002.-№2.-С.24-30. 10. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учебное пособие.-2-е изд., перераб., доп.-М.: АПКиППРО,2005.-116с. 11. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: учебное пособие /Н.М.Зверева.- М.: Пед. общество России,2001.-250с. 12. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. спец. / И.Ф. Исаев. – 2-е изд. – М. : Академия, 2004. – 207 с. 13. Исмагилова А.Г. Стиль педагогического общения как характеристика развития профессионализма воспитателя/ А.Г.Исмагилова// Образование и наука.2000.-№4.-С.177-185. 14. Караковский В.А. Учитель в контексте нового времени/ В.А. Караковский //Открытая школа.-2001.-№1.-С.35-38. 15. Киселева О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О.О. Киселева. – Петропавловск-Камчатский: Изд-во Камчат. гос. пед. ун-та, 2002. – 298 c. 16. Корнева В.В. Педагогическая культура преподавателя как условие творческого саморазвития личности студента: [в пед. вузе] // Педагогика творчества. – Хабаровск, 2002. – C. 14-17. 17. Левитан Н.М. О роли коммуникативной компетентности учителя в гуманизации образовательного процесса/ Н.М. Левитан// Гуманная педагогика и духовный мир учителя.- Тюмень,2001.-С.123-131. 18. Лернер П.С. Нужен ли школе учитель интеллигент? Или достаточно ли его интеллигентности? /П.С. Лернер // Пирамида – maxima.-2002.-№2.-С.36-40. 1. Лукьянова М.И.Коммуникативная компетентность педагога как условие развития социальной компетентности школьников в образовательной среде.Ульяновск,2002.-Вып.9.-С.69-79. 20. Лунева Л.П. Речевая компетенция учителя как основа эффективной педагогической деятельности/ Л.П. Лунева //Образование в современной школе.2003.-№4.-С.57-61. 21. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога/ Н.Н. Манько // Школьные технологии.-2002.-№5.-С.33-41. 22. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования/ Подг. Н.А. Разина//Завуч.-2001.-№4.-С.113-136. 23. Морозова Н.А. Специфика деятельности педагога дополнительного образования/Н.А.Морозова//Десятый симпозиум: Квалиметрия и образования: методология и практика.- 2002. - Кн.5. - С.173-180. 24. Москвина Н.Б. Минимизация личностно-профессиональных деформаций педагогов//Педагогика.-2005.-№5.-С.64-71. 25. Николаева М.В. Профессионально важные качества в структуре интегральной индивидуальности учителя начальных классов//Школьные технологии.-2005.-№1.-С.174-180. 26. Обухова И.А. Профессиональная подготовка педагога к формированию субъектной позиции школьника в системе гуманистического воспитания: Дис….канд. пед. наук; 13.00.08. - М., 2003. - 188с. 27. Павелко Н.Н. Педагогическая культура как сущностная характеристика профессиональной деятельности преподавателя / Н.Н. Павелко ; Акад. маркетинга и социал.-информац. технологий. – Краснодар: Б.и., 2004. – 306 с. 28. Полозова Т.Д. Интеллигентность – профессиональная характеристика педагога/ Т.Д. Полозова// Мир образования – образование в мире.-2002.-№4.-С.3747. 29. Присяжная А.Ф. Прогностическая компетентность преподавателей и обучаемых//Педагогика.-2005.-№5.-С.71-78. 30. Симановский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения// Мир психологии.-2002.№4.-С.215-222. 31. Синягина Н.Ю. Психологические особенности педагога дополнительного образования/Н.Ю. Синягина// Внешкольник.-2002.-№2.-С.28-29. 32. Слагаемые профессиональной компетентности преподавателя /Д.З. Ахметова, Л.И. Гурье, В.Ф. Габдулхаков и др.; Институт экономики, упр. И права, Каф. педагогики.- Казань: Таглимат,2001.-110с. 33. Хоружая Л.Л. Этическая компетентность учителя как системообразующий компонент его профессиональной деятельности/Л.Л. Хоружая // Этическое воспитание.-2002.-№4.-С.18-25. 34. Широких О. Цели и ценности педагогического образования: какой учитель нужен современной школе?//Воспитание школьников.-2005.-№4.-С.8-13. 35. Шмелькова Л.В. Цель – проективно-технологическая компетентность педагога/ Л.В. Шмелькова// Школьные технологии.-2002.-№4.-С.26-48. 36. Щербо И. Компетентность педагогов - страховка от профессионального застоя/ И.Щербо//Директор школы.-2003.-№2.-С.7-13. 19. Профессиональное развитие педагога 1. Ариян М.А. Пути совершенствования профессиональной компетенции учителя иностранного языка/ М.А. Ариян// Иностранный язык в школе.-2003.-№1.-С.86-90. 2. Браже Т.Г.Соотнесение объективного и субъективного эталона профессионализма как одно из направлений работы с учителем в системе повышения квалификации /Т.Г. Браже//Современные адаптивные системы образования взрослых.- СПб, 2002.-С.25-30. 3. Варданян Ю.В.Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога/ Ю.В. Варданян.-М.,1998.-179с. 4. Гаргай В. Педагог для учителя/ В. Гаргай //Народное образование.-2002.-№9.-С.9398. 5. Гильмеева Р.Х. Развитие профессиональной компетенции учителя в системе повышения квалификации/ Р.Х. Гильмеева // Методист.-2002.-№.-С.6-8. 6. Григорьева А. Профессиональное развитие педагога как воспитателя в условиях школы/ А.Григорьева// Народное образование.-2002.-№1.- С.100- 104. 7. Евланова Л.И. Аттестация как условие формирования профессионализма школьного психолога/ Л.И.Евланова// Роль аттестации в повышении уровня профессионализма педагогических и руководящих работников образования. Кемерово,2001.-С.60-61. 8. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя /Л.Ф.Иванова// Инновации в образовании.-2002.-№5.С.56-67. 9. Карташова В. Формирование профессиональной культуры учителя иностранного языка: вопросы технологии // Alma mater. – 2002. – № 9. – С. 27-30. 10. Квашко Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие. Миф или реальность? – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та,2002. - 260 с. 11. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность как «мишень» для системы повышения квалификации педагогических и управленческих работников/ С.Г. Молчанов//Управление качеством профессионального образования.- Челябинск, 2001.-С.82-95. 12. Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя: монография/Н.Н. Никитина. – М.: Прометей, 2002. – 315 c. 13. Попова В.Р. Развитие профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа/ В.Р.Попова, С.В. Конкевич //Теория и практика развивающего обучения. - Челябинск,2001.- Вып.11.-С.155-158. 14. Салахова Т. А. Развитие культуры педагогической деятельности будущих учителей // Развитие самоактуализирующейся личности учителя : контекст. подход : межвуз. сб. науч. ст. / Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова [и др.]. – М., 2003. – С. 138-145. 15. Соколова Л.Б. Культура педагогической деятельности - смысл и содержание подготовки будущего учителя/ Л.Б. Соколова// Модернизация образования: проблемы и перспективы. - Оренбург, 2002.-Ч.2.-С.148-158. 16. Степанова Т.И. Профессиональное развитие и саморазвитие учителя физики: Моногр./Т.И.Степанова.- М.:Прометей,2001.-206с. 17. Хамов Г.Г. О формировании математической культуры будущего учителя математики/ Г.Г.Хамов// Теоретические и методические проблемы обучения в школе и вузе.- Мурманск, 2001.-С.34-37. 18. Холоднова И.В. Преодоление педагогических деформаций как условие совершенствования профессиональной культуры педагога // Наука и образование. – 2003. – № 2. – С. 64-69. Исследование профессиональной компетенции учителя Воронова Т.А. Формы и методы контроля качества знаний и уровня профессиональной компетентности будущего учителя/ Т.А.Воронова, Г.А. 2. Гузева Н.Ю. Современные подходы к изучению личности учителя как профессионала/ Н.Ю. Гузева//Ученые записки ООИУУ.-Оренбург,1998.-Т.3.-С.104114. 3. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней / М.Е. Дуранов. – Челябинск: ЧГАКИ, 2002. – 276 c. 4. Евланова Л.И.Анализ способности педагога определять и формулировать цель своей деятельности//Методист.-2005.-№3.-С.36-37. 5. Казарицкая, И. Голованова, Л. Каплич и др. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки// Директор школы.-2002.-№6.-С.16-24. 6. Куприянова Л.М. Научно-методические принципы оценки педагогического мастерства преподавателя высшей школы/ Л.М. Куприянова // Проблемы и тенденции развития кадрового потенциала высшей школы.- М., 2001.С.189-200. 7. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность учителя и ее оценивание/С.Г.Молчанов//К.Д.Ушинский и проблемы современного образования. - Челябинск,2000.-С.60-64. 8. Овчарова Р.В. Психологическая экспертиза профессиональной компетентности учителя/ Р.В. Овчарова// Образование и наука.-2001.-№1.-С.83-87. 9. Профессиональная культура учителя: (программа изучения) / сост. В.А. Сластенин, Н.И. Филиппенко. – М., 1993.– 22 c. 10. Фоменко С.Л. Мониторинг профессионального становления членов педагогического коллектива//Педагогика.-2005.-№5.-С.59-64. 1.
