Программа комплексной помощи и поддержки воспитанникам

ПРИНЯТ
Решением Совета ГCКОУ школы № 69
Протокол №________ от _____________200 г.
Председатель Совета: ________________
___________________________________
УТВЕРЖДЕН
Заведующей кафедрой общей и специальной
педагогики
НОУ Института специальной педагогики и
психологии
доктором педагогических наук, профессором
Свириной Н. М. ______________________
_____________________________________
Программа комплексной помощи и поддержки воспитанникам,
обучающимся в специальной (коррекционной) школе.
1
Отдел образования и молодежной политики администрации Курортного
района Санкт-Петербурга Государственное образовательное учреждение для
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, специальная
(коррекционная) школа-интернат (VII вида) № 69 для детей с отклонениями в
развитии.
Программа комплексной помощи и поддержки воспитанникам,
обучающимся в специальной (коррекционной) школе.
коррекционно-развивающая программа
Программа разработана для психолого-педагогического и медико-социального
сопровождения лиц, обучающихся в условиях специальной (коррекционной) школы
VII вида и адресована специалистам, работающим с детьми- сиротами и детьми,
оставшимися без попечения родителей.
Авторы – составители: Алексеева О. А ст. преподаватель кафедры общей и
специальной педагогики НОУ Института специальной педагогики и психологии,
методист школы № 69, сотрудник городской межведомственной психолого – медико
– педагогической консультации, учитель - дефектолог высшей квалификационной
категории.
Везо Т. В. – директор школы № 69, учитель математики высшей квалификационной
категории.
Головина Н. П. – заместитель директора школы № 69 по учебно – воспитательной
работе, учитель истории высшей квалификационной категории.
В программе использовались методические разработки сотрудников школы №69 а
также материалы специалистов ведущих центров психолого – медико- социального
сопровождения г. Санкт- Петербурга.
Санкт-Петербург
2007
2
Содержание
Пояснительная записка………………………………………………………………. 4
Содержание психологического сопровождения ………………………………… .12
Содержание логопедического сопровождения ………………………………….. 29
Содержание педагогического сопровождения ………………………………….. . 57
Содержание социального сопровождения …………………………………………66
Содержание лечебно – оздоровительного сопровождения …………………….70
3
Школа №69
В сентябре 1962 г. в Зеленогорске состоялось открытие школы-интерната № 69
смешанного типа. Школа предназначалась для детей-сирот и домашних детей. С 1970 г. она
была преобразована в интернат для детей, лишенных попечения родителей. В 1994 г. по
приказу Комитета по образованию Санкт-Петербурга учреждению присвоен новый,
уникальный по своему содержанию статус – «Детский дом – школа – оздоровительный центр
для детей-сирот с задержкой психического развития, оставшихся без попечения родителей».
С 2004 года – это «Коррекционная школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей».
Сейчас в школе-интернате на полном государственном обеспечении и
круглосуточном пребывании обучаются и воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся
без попечения родителей, имеющие задержку психического развития.
На сегодняшний день в школе - интернате проживает всего
воспитанников.
Из них: 63%мальчиков, 37% девочек, сирот (полных) –20%, сирот (неполных) –20%, детей
по социальным показаниям – 3%, инвалидов – 10%
В связи с особенностями познавательной деятельности, воспитанники интерната
обучаются по адаптированной программе массовой школы и нуждаются в длительной
коррекционно – развивающей помощи специалистов. В учреждении успешно работает
медико-психолого-социальная служба, в которую включены психолог, логопед, социальные
педагоги, врач, медсестры. Есть оборудованный медицинский блок, физиотерапевтический
центр, кабинет логопедии, комната психологической разгрузки и мягкая игровая.
В школе-интернате ведётся целенаправленная работа по созданию условий для
развития ребёнка как свободной, ответственной, творческой личности на основе
гуманизации образования и воспитания, индивидуализации учебно-воспитательного
процесса, вариативности программ, учебных курсов, формирование здорового образа
жизни.
В школе – интернате сложился творчески работающий коллектив педагогов,
успешно осваивающий новые технологии обучения и воспитания детей. Отношения
между педагогами и воспитанниками – это отношения взаимного доверия и сотрудничества.
В школе-интернате на протяжении трех лет педагогический коллектив и
воспитанники работают над реализацией двух творческо-исследовательский проектов:
«История города» и «Благоустройство» Так с помощью попечителей на территории школы
были созданы игровой комплекс, комплекс «Деревня», зоны отдыха.
Воспитанники регулярно выезжают на экскурсии; летом отдыхают в детских
оздоровительных лагерях ленинградской области и на побережье Азовского моря. Несколько
лет подряд дети принимают участие в гостевой программе «Новые горизонты детям» на
летних и рождественских каникулах в США.
Воспитанники принимают активное участие в фестивалях, конкурсах, спортивных
соревнованиях. В 2007 г. они заняли II место в спартакиаде среди детских домов и школинтернатов г. Санкт-Петербурга.
Все выпускники школы-интерната успешно поступают в ПУ г. Санкт-Петербурга и
показывают стабильные результаты успешной постинтернатной адаптации. А это главные
показатели эффективной работы учреждения.
4
Пояснительная записка.
В настоящее время категория детей с ЗПР достаточно глубоко и всесторонне
изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Многие
авторы, изучавшие возможности обучения детей с задержкой психического развития
(Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А.
Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), отмечали, что в зависимости от
происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного)
и времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка
психического развития дает разные варианты отклонений в познавательной
деятельности, эмоционально-волевой, личностной сфере и в поведении.
Так, к специфическим особенностям познавательной деятельности относятся
ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь,
замедленность восприятия, нарушение всех видов памяти, отсутствует умение
использовать вспомогательные средства для запоминания, потребность в более
длительном периоде для приема и переработки сенсорной информации. В
мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций, в речи,
как правило, наблюдается несформированность функций фонематического анализа
и синтеза, фонематических дифференцировок, несформированность лексико –
грамматического строя. Нарушения интеллектуальной деятельности, безусловно,
сказываются на учебной деятельности:
слабая регуляция произвольной
деятельности, низкий навык контроля и самоконтроля приводят к неумению
спланировать свою деятельность, довести ее до конца, сравнить и оценить
результаты. Недостаточное понимание материала приводит к замене многих
логических связей механическими. В результате приобретаемые знания часто
бессистемны, поверхностны, долго автоматизируются, быстро забываются, не
используются в новых ситуациях. Несформированность навыков интеллектуальной
и учебной деятельности сопровождается нарушением внимания, повышенной
истощаемостью и, соответственно, низкой работоспособностью. Если таким детям
вовремя не оказывается помощь, направленная на развитие и коррекцию
интеллектуальной и учебной деятельности, а также не устранение пробелов в
знаниях, то велика вероятность возникновения вторичных нарушений, в виде
школьной дезадаптации, личностных изменений, трудностей в поведении,
социальной адаптации.
Другой, очень
важный аспект: сиротство детей и
условия интернатного
учреждения в которых проживают дети данной категории. Дети – сироты с ЗПР по
сравнении со сверстниками, имеющих родителей, обнаруживают более выраженную
интеллектуальную пассивность, ограниченный объем знаний, отставание в
формировании умственных операций, недоразвитие всех сторон речи, близкую
конфликтную готовность и неумение разрешать напряженные ситуации,
недостаточно критичное отношение к себе, несформированность личностного
сопереживания происходящего, ослабления волевой регуляции поведения.
В условиях сиротского учреждения недостаточность познавательной деятельности
усугубляется
не
только
эмоционально
–
волевой
незрелостью,
несформированностью
школьной
мотивации,
частым
психопатоподобным
поведением, но и длительной социальной депривацией, тяжелым жизненным
5
опытом, связанным с пребыванием в бывшей семье. Изучение социальных
факторов, лежащих в основе реакции детей – сирот младшего школьного возраста с
ЗПР свидетельствует, что сложность социальной адаптации ребенка в условиях
учебно – воспитательного учреждения обуславливается как опытом его пребывания
в дошкольных учреждениях для детей, не имеющих семьи, так и теми клинико психологическими особенностями, которые характеризуют задержку психического
развития. Так, у детей, воспитывающихся в интернатном учреждении, часто
формируется комплекс сложных нарушений эмоционального развития в рамках
парааутизма. В младшем школьном возрасте парааутизм проявляется в обеднении
эмоциональных проявлений, затруднение в общении, вплоть до полного отсутствия
тенденции к сотрудничеству, нарастании пассивности, утрате побудительных
мотивов, чувстве тревоги и неуверенности в себе. В более старшем возрасте
характерны различные психические расстройства и нарушения: у одних это
выраженное снижение активности, у других
- гиперактивность с уходом в
асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести
себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к се6е внимание взрослых, при
неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.
Необходимо учитывать также, что у детей сирот с ЗПР выявляется более
отягощенная клиническая симптоматика, вызванная как осложненным характером
органического поражения ЦНС, так и специфическими условиями организации
выживания и медицинского обслуживания в младенчестве и раннем возрасте.
Многие воспитанники с данной аномалией наблюдаются у детского психиатра по
поводу синдрома психомоторной возбудимости, неврозоподобных, психоподобных,
что, в свою очередь, накладывает негативный отпечаток на их общее сомато –
вегетативное состояние.
Особая проблема, требующая решения,
– социально – психологическая
дезадаптация выпускников сиротских учреждений. Им свойственны инфантилизм,
замедленное самоопределение, незнание и неприятие самого себя как личности,
неспособность к сознательному выбору своей судьбы и, как следствие,
иждивенчество,
непонимание
материальной
стороны
жизни,
вопросов
собственности, трудности в общении там, где это общение произвольно, где
требуется умение строить отношения, перегруженность отрицательным опытом,
негативными ценностями и образцами поведения.
Таким образом, дети – сироты, воспитывающиеся в специальных (коррекционных)
учреждениях,
достаточно сложная категория лиц, имеющая множественные
проблемы в физическом и психическом развитии, что представляет значительные
трудности их социальной реабилитации.
На решение и предупреждение этих проблем должны быть направлены
медицинские, психологические, педагогические и социальные мероприятия по
сопровождению воспитанников с проблемами в развитии. Психолого –
педагогическое и медико – социальное сопровождение предполагает комплексное
систематическое взаимодействие специалистов учреждения: врачей, психологов,
логопедов, учителей, воспитателей, обеспечивающее формирование оптимальных
коррекционно-развивающих условий воспитания и образования детей с целью их
социальной реабилитации. От своевременной и грамотной помощи специалистов
будет во многом зависеть их жизнь в интернате и последующая самостоятельная
жизнь в обществе.
6
Для развития механизмов компенсации и социальной интеграции каждого
воспитанника программа предполагает индивидуально – ориентированный подход в
психолого-педагогическом и медико-социальном сопровождении, то есть
учет
состояния соматического и нервно-психического здоровья, возрастных
и
индивидуальных особенностей, уровня актуального и потенциального развития.
Данная программа обеспечивает реализацию индивидуальной программы каждого
воспитанника
с ограниченными возможностями здоровья, обучающегося
коррекционной школе-интернате комплексом диагностических, коррекционных и
профилактических мероприятий.
Целью коррекционно – развивающей программы является оказание
личностно – ориентированной помощи воспитанникам в преодолении
недостатков в развитии и поведении, в социальной адаптации и
интеграции в общество.
Задачами коррекционно – развивающей программы являются:







адаптация ребенка к новым условиям обучения;
коррекция и развитие познавательной сферы,
преодоление социально – педагогической запущенности
преодоление психической депривации детей.
профилактика отставания и нежелательных тенденций в личностном
развитии,
предупреждение школьной дезадаптации,
предупреждение социальной дезадаптации
Теоретической основой программы являются общепризнанные положения о
единстве законов развития ребенка в норме и при патологии, о динамическом
подходе в изучении ребенка, о соотношении обучения и развития, о первичных и
вторичных отклонений в развитии, о соотношении коррекции и развития,
разработанные Л. С. Выгодским, , А. Н. Леонтьевым, , Б. Г Ананьевым., П. Я.
Гальпериным, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др. использованы
теоретические и методологические основы Р. Бернса, К. Роджерса, В программе
нашли отражение идеи ряда ученых по преодолению нарушений устной и
письменной речи: Лурии А. Р., Волковой Л. С., Лалаевой Р.И., Мастюковой Е.М.
Корнева А. Н. и др., использованы современные методические разработки.
Основные принципы программы:

Комплексность - взаимодействие разных специалистов в ходе изучения
ребенка.
7

Целостность – учет взаимосвязи и взаимообусловленности различных
сторон психической организации ребенка: интеллектуальной, эмоциональноволевой, мотивационной.

Структурно- динамический подход - выявление и учет первичных и
вторичных отклонений в развитии, факторов, оказывающих доминирующее
воздействие на развитие ребенка, что позволяет определить механизмы
компенсации, влияющие на процесс обучения.

Онтогенетический подход - учет индивидуальных особенностей ребенка.

Антропологический подход - учет возрастных особенностей ребенка.

Активность - широкое использование в ходе занятий самостоятельной
практической деятельности ребенка.

Доступность - основное значение имеет выявление этапа, на котором
возникли сложности в обучении, определение имеющихся знаний, необходимых для
изучения новых, подбор методов, приемов, средств, соответствующих
возможностям ребенка.

Гуманность - любое решение должно приниматься только в интересах
ребенка.

Оптимизм - вера в возможность развития и обучения ребенка, установка
на положительный результат обучения и воспитания.
Структура и содержание программы представляет собой единую систему,
состоящую из нескольких этапов работы: предварительный, диагностический,
коррекционно - развивающий и аналитический. Каждый этап имеет свои задачи,
содержание, методы работы. Каждый этап включает медицинское, психологическое,
педагогическое и социальное направление и состоит из следующих блоков:
психологическое сопровождение, логопедическое сопровождение, педагогическое
сопровождение, социально-правовое сопровождение, лечебно-оздоровительное
сопровождение. Результаты проведения каждого этапа обсуждаются на психолого –
медико – педагогическом консилиуме, который проводится 1 раз в четверть и чаще,
по мере необходимости. На консилиуме присутствуют: представители
администрации, врач – психиатр, врач – невропатолог, врач – педиатр, психолог,
логопед, социальный педагог, педагог ЛФК; приглашается классный руководитель и
воспитатели обсуждаемых детей.
Предварительный этап проводится для воспитанников, вновь
прибывших в учреждение, с целью помощи им в адаптации к новым условиям.
Предварительный этап длится от 2х до 6 недель и включает в себя:





Знакомство с ребенком
Сбор информации о ребенке, его семье, родителях, изучение
документов, личного дела;
Знакомство с медицинским обследованием,
Выделение неблагополучных этапов в развитии ребенка;
Изучение социума ребенка;
8

Реализация адаптационной программы
Социальный педагог заводит «Карту индивидуального сопровождения» и совместно
с классным руководителем и воспитателями проводит адаптационную программу.
Диагностический этап проводится для всех воспитанников с целью
определения наиболее проблемных качеств, коррекция которых ляжет в основу
составления или корректировки индивидуальной программы. Каждый воспитанник
обследуется различными специалистами: врачом, психологом, логопедом,
дефектологом. В «Карте индивидуального сопровождения» записываются
результаты обследования.
Конечной целью диагностического этапа является разработка
индивидуальной программы психолого-педагогического и медико-социального
сопровождения воспитанников школы-интерната, в которой указываются актуальные
проблемы ребенка, цель, задачи, желаемые результаты развития обучающегося.
Составление индивидуальной программы развития (психолого-педагогического и
медико-социального сопровождения, адаптационной, профилактической или
коррекционно-развивающей) поможет логопеду, педагогу-психологу, социальному
педагогу и воспитателю эффективно реализовать программное содержание.
Индивидуальная коррекционно-развивающая программа должна содержать такие
задачи, решение которых доступно ребенку в ближайшее время, а также указание на
методы и приемы, которые позволят ему добиться успеха.
Содержание каждой программы должно быть предметом обсуждения специалистов,
учителей и воспитателей группы. Оно осуществляется под руководством психолога,
который, готовясь к консилиуму, составляет предварительный план работы с
ребенком. При этом решаются следующие вопросы: какие задачи программы будут
реализованы на занятиях логопеда, психолога и других специалистов, а какие - на
учебных занятиях и занятиях воспитателей группы; как будут осуществляться
закрепление и перенос усвоенных умений в иную ситуацию.
Программа составляется на один учебный год, фиксируется в «Карте
индивидуального сопровождения» и утверждается на психолого –медико –
педагогическом консилиуме. Для проведения групповых занятий комплектуются
группы, в которые объединяются дети, имеющие сходные проблемы.
Определяются дети, нуждающиеся в индивидуальных занятиях. Составляется
расписание индивидуальных и подгрупповых занятий.
Диагностический этап длится 1 – 2 месяца ( 1 чт) и включает в себя
следующие направления:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Диагностика соматического здоровья
Диагностика нервно – психического здоровья
Диагностика интеллекта и отдельных психических функций ребенка.
Диагностика эмоционально-личностных особенностей ребенка
Диагностика речевой функции
Диагностика школьных знаний, умений, навыков
Выявление актуальных проблем ребенка.
Разработка путей поддержки и коррекции.
9
9. Разработка индивидуальной программы психолого-педагогического и
медико-социального сопровождения
10. Комплектование групп
11. Составление рабочего расписания
Диагностика соматического и нервно – психического здоровья
осуществляется врачами: педиатром, неврологом, психиатром и др.
Диагностика интеллекта и отдельных психических функций и эмоциональноличностных особенностей ребенка проводится психологом
Диагностика речевой функции проводится логопедом
Диагностика школьных знаний, умений, навыков - педагогом
Выявление актуальных проблем ребенка, разработка путей поддержки и
коррекции, разработка индивидуальной программы психолого-педагогического и
медико-социального сопровождения осуществляется психолого –медико –
педагогическом консилиумом.
Комплектование групп, составление рабочего расписания осуществляется
каждым специалистом под руководством завуча.
Образец «карты индивидуального сопровождения» помещен в приложении.
На коррекционно – развивающем этапе осуществляется реализация
намеченной программы. Каждый воспитанник получает помощь от специалиста,
соответственно своему индивидуальному плану.
Коррекционно – развивающий этап длится 5- 6 месяцев (2 - 3чт) и включает в себя:

Психологическое сопровождение - коррекция и психопрофилактика
личностной (интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой) сферы
ребенка.

Логопедическое сопровождение - коррекция и развитие устной речи ребенка,
коррекция письменной речи, профилактическая работа по предупреждению
нарушений письменной речи.

Педагогическое сопровождение - коррекция и развитие познавательной деятельности,
устранение пробелов в знаниях, помощь в усвоении учебных предметов, обучение детей навыкам
выполнения учебных заданий, получения знаний, организации времени, социальной адаптации.
10

Социальное сопровождение - обеспечение защиты прав ребенка, развитие навыков
социального поведения, социальной компетенции и правового поведения.

Лечебно-оздоровительное сопровождение - формирование привычек здорового образа
жизни, оздоровление обучающихся, профилактика соматических заболеваний, развитие способности
справляться со стрессами и болезнями.
На аналитическом этапе оценивается результативность занятий
посредством анкетных, проективных, экспериментальных и др. методов,
производится анализ эффективности используемых методов и средств, и
подводятся итоги работы, определяются основные направления работы на
следующий год.
Аналитический этап длится 1 месяц (4 чт) и включает в себя изучение динамики
нарушенной функции (процесса, состояния), а также включает основные критерии
школьной адаптации:




Сравнительный анализ оценок по учебным предметам
Сравнительный анализ поведения
Формирование школьной мотивации
Формирование психических новоообразований
Основными формами работы являются подгрупповые занятия (3-5 человек),
продолжительностью
20
–
40
минут
и
индивидуальные
занятие
(продолжительностью 20 мин.)
В результате реализации программы мы ожидаем улучшения физического и
психического здоровья воспитанников, развитие их познавательной сферы, устной и
письменной речи, формирование прочных учебных знаний, умений и навыков,
положительных качеств личности, улучшения детского самоконтроля и
саморегуляции, снижения уровня агрессивности и тревожности, развития
коммуникативных способностей и успешной социальной адаптации.
Литература
11
1. 1. Обучение детей с задержкой психического развития. Под ред. Лубовского В.
И. , Смоленск 1994
2. Шипицына Л. М. Психология детей – сирот СПб 2005
3. Реабилитационные службы помощи детям СПб 1993
4. Психолого – педагогическое консультирование и сопровождение ребенка. Под
ред. Шипицыной Л. М. М 2005
5. Организация и содержание деятельности центра диагностики и
консультирования. Ред. Ильева И. А, СПб. 2006
6. Разенкова Ю.А. Содержание индивидуальных программ развития детей
младенческого возраста с ограниченными возможностями, воспитывающихся
в доме ребенка/ Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2003, №
6.
7. Вебер Н.П. Работа по индивидуальным программам развития как одно из
направлений деятельности с одаренными детьми. – Нерюнгри. 2002.
12
Содержание психологического сопровождения
Каждый период развития ребенка характеризуется своими особенностями.
Младший школьный возраст – это начало учебной деятельности, и адаптации к
новым требованиям. У большинства детей- сирот с ЗПР не сформирована
физическая, психологическая, учебная готовность к школьному обучению. Для них
начало школьной жизни в учреждении интернатного типа – серьезное
травмирующее испытание. Особенности психологии ребенка с ЗПР младшего
школьного возраста заключается в том, что он еще мало осознает свои
переживания и далеко не всегда способен понять причины их вызывающие. При
переходе в среднюю школу добавляются проблемы, связанные с
противоречивостью положения подростка, изменение структуры социальных
ролей, большая зависимость от мнения сверстников. Важнейший психологический
процесс подростково – юношеского возраста – становление самосознания и
устойчивого образа « Я», размышление о себе и своих проблемах. Предложенная
программа психологического сопровождения рассчитана на детей младшего
школьного возраста, младших и средних подростков и старших подростков и
представляет собой систему трех относительно самостоятельных и в то же время
преемственных программ:
1. Программа коррекционно – развивающих занятий по формированию
адекватного поведения и адаптации к школьному обучению учащихся
младших классов
2. Программа коррекционно – развивающих занятий «Решение
психоэмоциональных проблем» для учащихся 5 – 7 классов
3. Программа коррекционно – развивающих занятий по формированию
умений конструктивного взаимодействия у старших школьников, имеющих
проблемы в общении и поведении.
13
Программа коррекционно – развивающих занятий по
формированию адекватного поведения и адаптации к школьному
обучению учащихся младших классов
Пояснительная записка.
Актуальность программы
Основа успешного поведения и обучения, а также эмоционального
благополучия ребенка закладывается в самом начале школьной жизни.
Поступив в интернат, ребенок оказывается в новой социальной ситуации
развития. Процесс адаптации затрагивает различные сферы личности ребенка.
Легче адаптируются дети с высокой физической и психологической готовностью к
школе, у детей, имеющих задержку психического развития, период адаптации
затягивается, и тогда оказывается необходимой психологическая помощь.
Психологическая помощь, оказанная на ранних этапах формирования
дезадаптивных форм поведения и неадекватных представлений ребенка о себе,
улучшает адаптацию детей, способствует их развитию в целом и является
профилактикой будущей группы "риска".
Данная программа направлена на коррекцию и профилактику психологических
трудностей ребенка в приспособлении к среде.
Одним из важнейших проявлений развития ребенка является усвоение им
требований общества и развитие психологических качеств, необходимых для
функционирования как общественного существа. Этот аспект развития описывается
как процесс социализации. Социализация первоначально происходит во
взаимодействии мать-ребенок, позже существенное значение приобретает отец,
семья как целое, затем для ребенка важными становятся другие взрослые, дети. У
многих воспитанников сиротских учреждений уже с раннего возраста возникает
нарушение в системе мать – ребенок, что сказывается на дальнейших трудностях в
социализации. Для социализации детей – сирот важнейшее значение приобретает
учреждение, в котором они живут.
Отсутствие необходимых внешних условий приводит к формированию
дезадаптивных форм поведения. С точки зрения педагога это может выглядеть как
"невоспитанность" ребенка. Но и вполне благоприятное внешнее окружение не
отменяет субъективных трудностей детей на пути социализации. Более сложные
сочетания факторов развития могут быть источником противоречий в развитии
внутреннего мира ребенка.
Часто возникает конфликт между "я" и "мы". Ребенок хочет, но не может по
разным причинам войти в референтную группу "мы" (вначале это семья, затем группа сверстников). Причиной этого может быть несоответствие требований
взрослых реальным возможностям ребенка.
14
Возможны различные варианты нарушений школьной адаптации у детей,
испытывающих трудности в процессе социализации. В начальной школе такие
затруднения испытывают дети с низким уровнем социализации, активно
противостоящие требованиям социального окружения, а также дети с
гиперсоциальными тенденциями, "слишком правильные". Как правило у учителей
вызывают беспокойство дети, чье "я" активно противостоит социализирующим
попыткам окружения. Неумение подчинить свои желания требованиям коллективной
работы и коллективного взаимодействия, негативизм и конфликтность очень скоро
закрепляют за ребенком репутацию "трудного". Действительно, общаться и
договариваться с таким ребенком в социальном контексте трудно, но и ему самому
тоже нелегко.
Трудности и неудачи в межличностных отношениях, переживаемые детьми,
могут привести к искажениям в развитии их личности, в частности, к искажению
самооценки. Генерализованные изменения самооценки приводят к искажению
представлений о себе, "Я -концепции". Дети с искажением "Я -концепции" имеют
неустойчивую самооценку, повышенно чувствительны, эмоционально неустойчивы,
тревожны и неуверенны. Внутренние переживания вначале осознаются, как
возможность соответствовать требованиям педагогов и оставаться в то же время
самим собой, в дальнейшем - как несоответствие нормам общения, принятым среди
сверстников.
Для нормального развития и функционирования любой ребенок нуждается в
существовании позитивной "Я -концепции", которую он строит сам, но обязательно с
помощью взрослых. Именно поэтому взрослым необходимо иметь позитивную
концепцию развития ребенка.
Программа предназначена для детей от 7 – 10 лет с проблемами в
поведении (в т. ч. дети с СДВГ, дети с нарушениями эмоционально – волевой сферы
) и детей, испытывающих трудности приспособления к новой социальной среде.
Цели программы:
1. Формирование навыков адекватного, конструктивного, успешного поведения
ребёнка в социуме
2. Коррекция эмоциональных состояний, тормозящих процессы развития и
социальной адаптации
Задачи программы:
1. Формирование позитивной "Я - концепции" и адекватной самооценки детей
2. Снятие чрезмерного напряжения, тревожности, враждебности, агрессивности
3. Помощь детям в лучшем понимании, осознании, контроле и выражении своих
чувств
4. Развитие коммуникативных навыков детей в общении со сверстниками
5. Обучение детей навыкам самоконтроля
6. Развитие волевых качеств детей
7. Обучение детей навыку подчинять свои желания требованиям
коллективной работы, общественным нормам
8. Помощь детям в удовлетворении основных базовых потребностей данного
возраста в умелости и компетенции
9. Тренировка внимания детей (концентрация, переключаем ость, распределение)
10. Развитие произвольных психических функций (память, внимание, мышление,
воображение)
15
11. Тренировка психомоторных функций
12. Профилактика формирования нежелательных негативных тенденций в
поведении и характере ребёнка
13. Снижение потребности в деструктивном выражении чувств.
Теоретические положения программы
Теоретической основой программы является Международная программа развития
ребенка - ISPP Основные принципы ISPP следующие:
 Эмоциональное общение. Нужно показывать, что вы любите ребенка,
говорить ему об этом.
 Подстройка под ребенка и следование его инициативе. Следовать за его
жестами, намерениями. В таком случае у ребенка развивается
собственная инициатива, ребенок чувствует свою значимость. Важен баланс
между "следованием за ребенком" и ведением ребенка за собой.
 Следует вести разговор с ребенком при помощи эмоций, взглядов и улыбок.
То, что совместно переживается, должно быть окрашено эмоциями. Нужно
вносить смысл в детские впечатления от окружающего мира, описывая то, что
вы делаете вместе с ребенком, и выражая свои чувства по этому поводу.
 Следует хвалить и поддерживать ребенка в том, с чем он справляется,
поощрять за самое небольшое достижение. Нужно поддержать, помочь, если
у ребенка что-то не получается. Не заострять внимание на том, что у ребенка
пока не выходит, не оценивать отрицательно, не акцентировать внимание на
недостатках, а подчеркивать позитивные моменты. Это обеспечивает
эмоциональное благополучие ребенка.
 Следует помогать ребенку концентрировать внимание с тем, чтобы ребенок
имел общее впечатления от окружающих предметов. Важен баланс между
"следованием за ребенком" и ведением ребенка за собой.
 Следует помогать ребенку контролировать себя, устанавливая
ограничения позитивным образом, т.е. направляя его, показывая позитивные
альтернативы и совместно планируя деятельность. Одна из целей
воспитания - развитие самоконтроля, который формируется из диалога с
взрослым. Взрослые обязательно должны детям ставить границы.
 Следует расширять опыт ребенка, объясняя, что вы переживаете вместе с
ним. Нужно, чтобы взрослый в общении с ребенком сравнивал, сопоставлял
новое с прошлым опытом, т.к. это является помощью в установлении
обобщений.
Формы работы:
Данная программа рассчитана на 5 – 6 месяцев, в течение которых проводятся
подгрупповые ( не менее 14 занятий занятия.
1 раз в неделю, продолжительностью 40 минут) и индивидуальные
Организация игровой терапии
Ребенок играет в специально оборудованной комнате, а психолог
присутствует в этой комнате и определенным образом реагирует на действия
ребенка. Психолог не вмешивается в игру ребенка, не направляет ее. Ребенок
16
играет свободно в атмосфере благожелательности и безопасности. Задача
психолога состоит в том, чтобы понимать и отражать эмоциональное состояние
ребенка в процессе игры. Когда ребенок встречает истинное понимание и принятие
своего состояния, он преодолевает свои внутренние конфликты, психический
дискомфорт, невротические состояния и становится способен к личностному росту и
развитию.
Цель такой терапии - не менять и переделывать ребенка, не учить его
специальным поведенческим навыкам, а дать возможность ребенку быть самим
собой.
Игровой терапевт полностью вовлечен в игру ребенка, он концентрирует
свое внимание на эмоциональном состоянии ребенка и отражает его, т.е.
рассказывает ребенку понятно и коротко об этих эмоциональных состояниях.
Процесс игры рассматривается, как усилия ребенка обрести контроль над
окружающей средой. Проблемы, которые переживает ребенок, не существуют
отдельно от его личности, таким образом, игровая терапия объединяет
динамическую внутреннюю структуру личности ребенка с таким же динамическим
подходом.
Особенно важной является символическая функция игры. В игре ребенок на
сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые
являются символами чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным
образом испытал. Игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт.
Терапевт использует игру с детьми потому, что игра для ребенка является
символическим языком для самовыражения. Манипулируя игрушками, ребенок
может показать более адекватно, чем выразить в словах, как он относится к себе, к
значимым взрослым, к событиям в своей жизни.
Игра как процесс, в котором ребенок проигрывает свои чувства, таким
образом, выводя их на поверхность, во вне, получая возможность взглянуть на них
со стороны, и либо научиться управлять ими, либо отказаться от них. И в этом
процессе ребенку помогает психолог.
Организация песочной терапии является одним из видов игровой терапии.
Она отличается специфическим набором фигур (коллекция) и наличием ящиков с
сухим и влажным песком, которые и являются игровым пространством.
Игра с песком - это процесс, песочный ящик - средство, а песочный мир законченный продукт. Процесс начинается с того, что консультант приглашает
ребенка поиграть с песком и выбрать игрушки. Каждый предмет, со свойственной
ему физической конструкцией и символическим смыслом, стимулирует работу
фантазии.
Символы
олицетворяют
внутренние,
заряженные
энергией
представления о врожденных возможностях человека, проявление которых
способствует эмоциональному развитию. Психологические проблемы разрешаются
и осмысляются на бессознательно-символическом уровне. Психолог присутствует в
качестве зрителя игрового процесса, который позволяет внутренней проблеме
принять зримые очертания и обеспечить терапевтическую динамику и психический
рост. Процесс игры и драматизация освобождают заблокированную энергию, а
освобождение подавленной энергии приводит к ее трансформации, что позволяет
направить трансформированную энергию на развитие личности и адаптации.
Важной частью каждого группового занятия являются игры и упражнения на
слушание и выполнение задания соответственно инструкции. Большое
значение имеет процесс обучения: важно, чтобы ребенок закончил начатую
17
деятельность даже в том случае, если он очень не хочет и сопротивляется. Тут-то и
нужна помощь психолога.
Задания на выполнение инструкции разнообразны: это и выполнение
несложной домашней работы, и уход за собой, и моделирование по образцам
(используются конструкторы и др.), и создание поделок, и проведение групповых
игр, упражнений с четкими требованиями-правилами. В ходе занятий ребенок
постепенно учится справляться со своими "не хочу" и подчиняться требованиям
взрослых и группы.
Для развития самоконтроля и саморегуляции в каждом занятии используются
задания, предоставляющие ребенку возможность выбора. Например, можно
выбрать, каким материалом пользоваться, какое из индивидуальных заданий
выполнять, какие картинки больше нравятся и т.п.
На каждом занятии проводятся упражнения и игры, направленные на развитие
у ребенка устойчивости, концентрации, переключаем ости и распределения
внимания, так как именно функция внимания не развита у детей с поведенческими
проблемами.
Важное место на занятиях занимают этюды и игры на развитие
психомоторных функций и регулирования поведения в коллективе, упражнения и
игры, направленные на преодоление двигательного автоматизма, а также
способствующие произвольному изменению мышечного тонуса и релаксации. В
работе используется чтение медитативных сказок (как стереотипов успешного
поведения) под релаксационную музыку и другие виды упражнений. В качестве
вспомогательных
средств
в
коррекционной
работе
с
агрессивными,
неуправляемыми детьми мы используем рисование, лепку, творческое
конструирование и т.п. под музыку.
Также считаем эффективным использование в психокоррекции поведенческих
проблем проведение цикла работы с чувствами и включение психогимнастических
комплексов упражнений. Работа с чувствами или эмоционально-символическое
выражение с помощью группового метода проводится для того, чтобы помочь детям
справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному эмоциональному
самочувствию, и учит детей лучше осознавать, понимать и контролировать свои
чувства, понижает уровень напряжения, а, следовательно, и потребность в
деструктивном выражении чувств, уменьшает тревожность, страхи, снимает
психический дискомфорт.
Работа с чувствами проводится следующим образом: для обсуждения на
одной встрече выбирается одно чувство ("страх", "гнев", "печаль" ...). Сначала
проводится групповая беседа, дети отвечают на вопросы ("Что представляет собой
страх? Когда вам бывает страшно?...."). После обсуждения дети рисуют, лепят,
пишут рассказы об этом чувстве. Затем работы совместно обсуждаются. На стадии
рисования и после нередко можно исследовать и обсудить чувства и мысли, которые
не удалось раскрыть в процессе вербального обсуждения.
Использование психогимнастических комплексов завершает работу с
чувствами.
Также многие задания и упражнения, игры и этюды способствуют развитию
коммуникативных навыков: учат детей общаться в группе и в парах, дарят детям
радость сотрудничества, что очень важно, так как дети с проблемным поведением,
как правило, не умеют общаться с другими детьми и либо все время конфликтуют,
либо остаются в изоляции, так как не соблюдают правила игры, нарушают чужие
"границы", часто ведут себя агрессивно, не уступая другим. Многие дети держатся
отчужденно от группы, так как собственные эмоциональные проблемы и
неустойчивое поведение не дают возможности конструктивно общаться. Поэтому в
18
ходе групповых занятий мы часто используем творческие коллективные задания.
Например, создание большого города из строительных материалов или общей
песочной композиции, для того чтобы у ребенка появился новый опыт радостного,
творческого сотрудничества и сопричастности с другими людьми.
Ожидаемый результат от реализации программы:
1.
2.
3.
4.
Снижение уровня агрессивности и тревожности у детей.
Большая адаптивность детей к социуму (школе).
Улучшение детского самоконтроля и саморегуляции.
Повышение степени удовлетворения базовой потребности
умелости и компетентности.
в
Определение результативности
Для контроля результатов до начала и после окончания цикла занятий
проводится обследование детей.
Для диагностики используются следующие методики
1 Проективные методики (на выбор)
2 Тест Лютера - диагностика эмоционального состояния.
3."Дом - дерево - человек" - диагностика общего психического развития.
4.."Несуществующие животные"
5.. Рисунок семьи.
6. Методика "sand play" - "игра в песок'"
Оборудование: бумага формата А-4, листы картона формата А-4, фольга,
папиросная бумага, скотч, клей цветные карандаши, фломастеры, краски, ручки,
мяч, карточки с названиями эмоциональных состояний, листы ватмана, магнитофон,
аудиокассеты с медленными и быстрыми музыкальными композициями, свободная
от мебели территория для танца, игрушки, оборудование для песочной терапии.
Литература
1.Аллан Дж. Ландшафт детской души. СП б - Минск, 1997
2.Афанасьева Е.А., Васильева Н.П., Тутушкина М.К. Организация коррекционной
психолого-педагогической помощи детям при трудностях адаптации к школе.
(Методические рекомендации к учебному курсу практической психологии. СП б,
1998)
4.Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение
естественного развития маленьких детей. СП б, 1996
5.Зинкевич - Евстигнеева. Путь к волшебству. СП б, 1998
6.Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М, 1998
7.Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996
8.Осорина М.В. Секретный мир детей. СП б, 1999
9.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая
коррекция. М., 1988
10.Тайсоны Ф. и Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998
11.Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СП б, 1999
12.Эриксон Э. Детство и общество. СП б, 1996
19
Тема 1: «Учимся внимательно 1
слушать и точно выполнять
инструкцию».
Тема 2: «Учимся преодолевать 2
страх».
Тема 3 «Игра в песок».
2
Тема 4. «Учимся выражать гнев и 2
доводить дело до конца».
Овладение
основами
работы
над
заданиями на слушание и выполнение
инструкции
Развитие умения осознавать и выражать
тревогу и страх.
Развитие умения работать по инструкции
Снижение потребности в деструктивном
выражении чувств.
Формирование внутреннего контроля
Развитие
умения
осознанно
и
конструктивно
выражать
гнев.
Формирование чувства умелости и
компетентности.
Развитие
умения
доводить дело до конца при выполнении
заданий по инструкции
В программе использовались методические разработки Павловой Л.Ю. - педагогапсихолога высшей квалификационной категории. СПб2007
20
Тема 5. «Учимся выражать 2
обиду. Учимся точно и быстро
выполнять инструкции»
Тема 6 «Что делать когда 2
грустно.
Учимся
творчески
мыслить».
Тема
7.
радостью»
«Как
поделиться 2
Тема 8 «Завершение работы»
1
Развитие
умения
осознанно
и
конструктивно выражать обиду. Развитие
навыков
выполнения
заданий
по
инструкции в группе
Развитие у детей способности к
конструктивному
самовыражению.
Получение позитивного опыта принятия
группой личности ребенка и результатов
его творческой деятельности
Развитие способности к осознанию и
выражению
эмоций
в
процессе
творческой деятельности. Закрепление
навыков
выполнения
задания
по
инструкции
Закрепление полученного позитивного
опыта. Подведение итогов
Программа коррекционно-развивающих занятий
«Решение психоэмоциональных проблем» для учащихся 5 -7
классов
Пояснительная записка
Актуальность программы обуславливается необходимостью оказания
коррекционно-психологической помощи подросткам в решении психоэмоциональных
проблем, которые обостряются в связи с особенностями возраста.
21
Подростковый возраст характеризуется рядом важных особенностей. Э. Эриксон
называет этот период психосоциальным мораторием, поскольку ребенок, на фоне
происходящих физиологических и анатомических изменений, опережающих его
социально-психологическое развитие, только начинает учиться жить по-взрослому.
Другими словами, это «санкционированный обществом переходный период между
детством и взрослостью, в течение которого индивид может найти для себя нишу в
обществе путем свободного опробования различных ролей». Подросток
«примеряет» различные роли без обязательного принятия какой-либо из них.
Основной же задачей для него является формирование идентичности, в противном
случае происходит «диффузия ролей», появление сомнений в себе, что, в свою
очередь связано с проявлением психологических отклонений, от девиантного
поведения до размытости Я и расплывчатости личности.
Нелегкость задач подросткового возраста обусловливается следующими
особенностями: внутренние трудности переходного возраста, начиная с
психогормональных процессов и заканчивая перестройкой «Я-концепции»;
пограничность и неопределенность социального положения; противоречия,
обусловленные перестройкой механизмов социального контроля: детские формы
контроля, основанные на соблюдении внешних норм и послушании взрослым уже не
действуют, а взрослые способы, предполагающие сознательную дисциплину и
самоконтроль, еще не сложились или не окрепли. Таким образом, подростковый
возраст представляет собой группу повышенного риска.
Программа предназначена для работы с учащимися 5х- 7-х классов,
характеризующимися повышенной тревожностью, неадекватной самооценкой,
агрессивностью, низкой стрессоустойчивостью.
Цель программы: развитие психоэмоциональной сферы подростков.
Задачи программы:




Научить подростков понимать эмоциональное состояние, свое и окружающих, и выражать свои эмоции
адекватно ситуации.
Научить подростков конструктивным способам выхода из стрессовых ситуаций.
Ознакомить детей со способами саморегуляции.
Объективизация самооценки и повышение самопринятия.
Формы работы:
Данная программа рассчитана на 5 – 6 месяцев, в течение которых
проводятся подгрупповые (не менее 14 по 40 минут каждый) и индивидуальные
занятия.
Определение результативности
Для контроля результатов до начала и после окончания цикла занятий
проводится обследование детей.
Для диагностики используются следующие методики:
22
1. Методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн модификация А.М. Прихожан, (Научно-методические
основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. АПН,
М., 1988
2.Тест определения стиля поведения в конфликте К. Томас. Альманах психологических тестов, М: «КСП», 199
3.Тест школьной тревожности Филлипса (Альманах психологических тестов, М: «КСП», 1996)
Предполагаемый результат: стабилизация эмоционального фона, снижение агрессивности,
снижение тревожности, формирование адекватной самооценки, повышение самопринятия, овладение
способами саморегуляции, повышение стрессоустойчивости.
Оборудование: бумага формата А-4, листы картона формата А-4, фольга,
папиросная бумага, скотч, клей цветные карандаши, фломастеры, краски, ручки,
мяч, карточки с названиями эмоциональных состояний, листы ватмана, магнитофон,
аудиокассеты с медленными и быстрыми музыкальными композициями, свободная
от мебели территория для танца.
Литература.
Изард К. Э. Психология эмоций. М., 2002.
Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб, 2002.
Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. СПб,
2003.
Лютова Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб,
2003.
Лютова Е. К., Монина Г. Б. Шпаргалка для взрослых. СПб,2002.
Психогимнастика в тренинге. Каталог. Под ред. Хрящевой Н. Ю. СПб, 2002.
В программе использовались методические разработки Габеркорн В.Е-.педагогапсихолога высшей квалификационной категории.
и Скорик А.Ю. -педагога-психолога высшей квалификационной категории.
СПб 2002
Тематический план
№ п\п
1. Эмоции и
чувства
Содержание
занятия
Разработка правил
группового
взаимодействия
Выявление
ожиданий
участников
Работа с эмоциями
и чувствами
Цели занятия
 Познакомить
подростков с
эмоциями и
чувствами
 Научить
подростков
отслеживать
эмоциональные
состояния и
чувства
 Научить
подростков
адекватному
ситуации
Упражнения
«Самопрезентация»
«Поменяйтесь…»
(Психогимнастика в тренинге, с.
20)
«Передача листа» (Практика арттерапии, с.110)
«Словарь чувств» (Я – подросток,
23)
«Маски в конфликте»
«Цвет моего эмоционального
состояния. Разговор цветов»
«Гнев»
Ролевая игра «Социально
приемлемые способы выражения
23
2. Стресс и
способы
выхода из
него
Определение
ситуаций,
вызывающих
стресс
Актуализация
прошлого опыта
выхода из
стрессовых
ситуаций
Знакомство с
копингстратегиями
(мини лекция)
выражению
эмоций
 Знакомство с
понятием стресс
 Научить
подростков
конструктивным
способам выхода
из стрессовых
ситуаций
3. Саморегуляция
Актуализация
прошлого опыта
переживания
стресса,
сосредоточение на
реакциях
собственного тела.
Отработка
различных
способов
саморегуляции.
 Изучение реакций
собственного
тела в ответ на
воздействие
стрессоров
 Ознакомление
детей со
способами
саморегуляции
4.
Тревожность
Создание
доверительной
атмосферы в
группе.
Актуализация
прошлого опыта
переживания
тревоги.
Работа с
состоянием
тревоги через
победу над
страхами.
 Отслеживание
тревожных
состояний.
 Снижение уровня
тревожности
подростков.
 Выравнивание
эмоциональных
состояний.
эмоций»
«Групповое обсуждение»
«Что нового и хорошего…»
«Рисуем деревья» (Практика арттерапии, с115)
Мини-лекция «Стресс»
«Актуализация опыта участников
группы по выходу из стрессовых
ситуаций»
«Рисуем выход из стрессовой
ситуации»
Мини-лекция «Копинг-стратегии»
Ролевая игра «Что делать?»
(вариант – обсуждение способов
выхода из наиболее часто
встречающихся в жизни стрессовых
ситуаций)
«Групповое обсуждение»
«Что нового и хорошего…»
«Эмоциональное состояние моего
соседа» (Психогимнастика в
тренинге, с.50)
Актуализация опыта переживания
стресса
«Рисуем свое тело в состоянии
стресса»
«Игра с мышцами»
«Воздушный шарик» (Шпаргалка
для взрослых, с.86)
«Насос и мяч» (Шпаргалка для
взрослых, с.89)
«Винт» (Шпаргалка для взрослых,
с.89)
«Водопад» (Шпаргалка для
взрослых, с90)
«Ущерб и его компенсация»
«Групповое обсуждение»
«Что нового и хорошего…»
«Невербальное изображение
эмоциональных состояний»
«Щепки на реке» (Тренинг
эффективного взаимодействия с
детьми, с109)
Мини-лекция «Тревога. Страх.
Тревожность»
«Рисуем влияние семейных
проблем на нашу жизнь»
«Ищем примирение с источником
тревожности»
24
«Рисуем страх»
Актуализация опыта побед над
страхами.
«Рисуем победу над страхом»
5.
Самооценка
Работа с
самооценкой
(куклотерапия,
рисование),
взаимоподдержка
участников
группы,
целеполагание.
 Объективизация
самооценки
 Повышение
самопринятия
«Групповое обсуждение».
«Что нового и хорошего…»
«Достоинства (сильные стороны)
друг друга» (вариант –
«Комплименты»)
История «Кафе «Гулливер»
(Практика арт-терапии с.136)
Мини-лекция «Самооценка»
«Делаем куклу» (Практика арттерапии, с.147)
«Кукла рассказывает…»(Там же,
с.148)
«Рисуем имя» (Там же, с.153)
«Ласковое имя»
«Диалог противоречивых качеств»
«Талисман (мандала) на память»
(Практика арт-терапии, с.115)
«Сбор рюкзака»
25
Программа коррекционно – развивающих занятий по
формированию умений конструктивного взаимодействия у
старших школьников, имеющих проблемы в общении и
поведении.
Пояснительная записка
Актуальность и практическая направленность данной коррекционноразвивающей программы обусловлена, прежде всего тем, что одной из
существенных причин психологических трудностей у старших подростков, причин
нарушений и отклонений в их поведении, являются недостатки развития
самосознания (его ограниченность, неадекватность, заниженная или завышенная
самооценка), а также не сформированность умений конструктивного взаимодействия
с людьми и, соответственно, наличие отрицательного опыта общения со взрослыми
и сверстниками.
Перспективность программы связана с тем, что она не только является
способом решения существующих проблем подростка, но полученные знания и
умения актуальны для применения на дальнейших этапах юности и взрослости, что
особенно важно для выпускников сиротских учреждений.
Психологические особенности подросткового возраста.
Хронологически подростковый и юношеский периоды развития весьма условны.
Существующие возрастные периодизации неоднозначны и, как правило, не
охватывают всех сторон развития личности.
Психологически этот возраст крайне противоречив. Повышенная эмоциональная
возбудимость подростков нередко является причиной различного рода конфликтов
в отношениях с окружающими. Кроме того, в этом возрасте особенно остро
проявляются, акцентируются некоторые свойства характера; такие акцентуации, не
будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают возможность
психических травм и отклоняющегося от нормы поведения.
Важнейший психологический процесс подростково-юношеского возраста становление самосознания и устойчивого образа "Я". Противоречивость положения
подростка, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний
стимулируют старшеклассников к размышлению о себе и своих проблемах, к
осознанию своего собственного "Я".
Нарушения взаимоотношений с родными, высокий уровень тревоги и
трудности в общении со сверстниками и педагогами, пониженный уровень
притязаний, затруднения в учебе, чувство одиночества, неуверенность в себе,
замкнутость - это основные проблемы подростков, требующие помощи психолога.
Таким образом, основной целью данной коррекционно-развивающей
программы является оказание индивидуально-ориентированной психологической помощи подросткам
в возрасте 13-16 лет, имеющим проблемы в общении, поведении и учебной деятельности на основе
развития личностного самосознания и формирования умений конструктивного
взаимодействия для их социально-педагогической реабилитации
26
Задачи коррекционно-развивающих занятий :
1. познакомить подростков с психологическими особенностями взаимодействия с окружающими и их
влиянием на поведение и учебную деятельность;
2. познакомить подростков с понятиями, которые обычно употребляются в разговоре о психике,
характере, психологических проблемах (расширить понятийный аппарат подростка);
3. обогащение образа "Я" подростка, создание условий для повышения адекватности самооценки,
самопринятия;
4. создание условий для принятия подростком ответственности на себя за принятие решений и свое
поведение в различных жизненных ситуациях;
5. обучение универсальным психотехническим навыкам конструктивного взаимодействия с
окружающими;
6. расширение психологического опыта подростков в построении стратегий и тактик взаимодействия
с людьми.
Форма работы:
Программа реализуется на индивидуальных и групповых занятиях :
• минимальная длительность курса – 20 занятий ( 1 занятие в неделю);
• продолжительность каждого занятия - 40 мин
Ожидаемые результаты:
1.
2.
3.
повышение уровня самосознания подростков, обогащение образа "Я", повышение адекватности
самооценки и самопринятия.
улучшение нарушенных взаимоотношений подростков за счет использования ими
приобретенных психотехнических навыков конструктивного взаимодействия;
конструктивное решение подростками жизненных проблем за счет осознания и принятия
ответственности на себя за свое поведение и принятие решений в повседневной практике.
Теоретические и методологические основы программы
Понятие психологической коррекции (И.В. Дубровина, МП. Битянова).
Понятие личностных акцентуаций развития у подростков (Личко А.Е.).
Понятие Я-концепции, ее значение в жизни человека, механизмы ее формирования (Р.Берне,
К.Роджерс, Г.М.Андреева, А.К Колеченко и др).
Концепция принятия ответственности (Байард Д., Байард Б).
Представление о конструктивном взаимодействии (Кривцова
С.В., Сартан Г.Н., Лютова Е.К.)
Представление об эмоциях как регуляторах психической деятельности (С.Л.Рубинштейн, В.П.Симонов и др.)
Литература
- Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Изд-во ЛГУ,1968
- Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,
Просвещение, 1968
- Берне Р. Я-концепции и воспитание. М., 1986
27
- Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток 1989
- Возрастная и педагогическая психология /Под ред. Петровского/. М.,
Просвещение, 1979
- Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития.
Вопросы психологии, 1972, №2
- Василюк Ф.Е. Практическая система психотехнической подготовки учителя и
школьного психолога М., 1991
- Дубровина И.В Руководство практического психолога М.,1989
- Игры . для
интенсивного
обучения
/Под
ред. В В.
Петрусинского/, М., Прометей, 1991
- Лютова Е.К Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб, 2000
- Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., Медицина,
1977
- Ломов Б.Ф., Беляева А.В., Носуленко В.Н. Психологические исследования
общения. Изд-во "Наука", М., 1985
- Марковская ИМ Тренинг взаимодействия родителей с детьми СПб, 2000
- Симонов П.В., Ершов П М. Темперамент, характер, личность Изд-во "Наука",
1984
- Шмилин Е.А. Психологические особенности личности
старшеклассника. М., Педагогика, 1979
В программе использовались методические разработки Волковой Т. З. – методиста,
педагога – психолога высшей квалификационной категории. СПб 2006
28
Тематический план
тема
Цели занятий
Техники и методики
ч
1. «Поддержка», как
особый
психотехнический
прием
Познакомить
с
особенностями
подросткового периода и с типами
характера. Дать представление о слабых и
сильных сторонах каждого типа характера.
4
Речевые и неречевые
«Знаки внимания»
Обучить умению видеть сильные стороны
партнера и использовать их для построения
конструктивного
взаимодействия
и
психологической поддержки.
Беседы
на
темы:
психологическая
поддержка,
личность,
характер,
сильные,
слабые стороны.
«Похвала»,
как
оценочное суждение.
Влияние похвалы на
формирование
самооценки
и
уверенности в себе.
2.Индивидуальные
психологические
«фильтры»
Определение
понятия
Я
слушания
Обучить
поддержки.
приемам
психологической
Овладение
техниками
«Слушать и слышать
других и себя», «Я
принимаю тебя таким,
какой ты есть»
Расширить круг психологических знаний о
процессах восприятия в межличностных
отношений
–
Я – волевое начало,
активное влияние на
формирование
отношений с людьми
Упражнения
на
овладение
навыками
оказания
речевых
и
неречевызх
знаков
внимания.
Учить анализировать «фильтры», которые
порождают проблемы.
Развивать способности брать на себя
ответственность за собственные проблемы
с целью установления более гармоничных
отношений с окружающими людьми.
Развивать личностную ответственность за
свое поведение, поступки, высказывания
Беседы на темы: «Я –
слушания» и зачем нам
нужно
развивать
эти
способности
4
Упражнения
на
овладения
навыками
анализировать
«фильтры»,
которые
порождают проблемы во
взаимоотношениях
Практические занятия по
обучению
выделению
проблемного
(конфликтного) сектора
Техниками «Я – это то,
как я слушаю»
3.Эмоции и их роль в
личностном
взаимодействии.
Общение как форма
взаимодействия
Формировать
способности
понимать и выражать эмоции
правильно
Беседы на темы:
4
Эмоции и способы
выражения.
Обучить навыкам:
их
Устанавливать психологический контакт в
общении, поддерживать обратную связь,
отражать информацию и чувствовать
партнера без искажений
Психологический контакт
в общении.
4 Активное слушание.
Основные приемы
Обучить основным
слушания
Беседы на темы:
Пассивное слушание.
Основные
приемы
Эмпатическое
слушание. Основные
правила
и
психотехнические
навыки
эмпатического
слушания
Обучить основным приемам пассивного
слушания
Обучить методике эмпатического слушания
Упражнения
на
овладение
приемами
активного, пассивного и
эмпатического слушания.
5.
Понятие
о
конфликте. Способы
поведения
в
конфликтной
ситуации. « Я –
высказывание,
как
один из способов
поведения
в
конфликтной ситуаци
Познакомить с понятием психологического
конфликта
и
основным
способам
реагирования в конфликтной ситуации.
Познакомить
с
техниками
и
психологической
схемой
«Я
–
высказывания» Обучить приемам «Я –
высказывания»
Беседа на темы:
Уровни общения
информационный
эмоциональный
–
и
Основные
техники
взаимодействия
приемам
активного
Упражнения
на
овладения
навыков
«слушать и слышать»
4
Основные
виды
слушаний, используемых
в общении.
4
Психологический
конфликт
«Я –высказывания»
Тренинг навыка
высказывания»
«Я
–
29
Содержание логопедического сопровождения
Любое, даже незначительное нарушение умственного развития ребенка
отрицательно сказывается на развитии его речевой функции. Речь детей с ЗПР
имеет свои специфические особенности. Исследования Т.А.Власовой,
К.С.Лебединской, М. С. Певзнер, Е. С. Иванова, Ю. Г. Демьянова, И. Ф. Марковской
и других выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую
активность, недостаточность динамической организации речи.
В психолого-педагогических исследованиях Н. А. Никашиной, В.И.Лубовского,
Н.А.Цыпиной, С.Г.Шевченко, У. В.Ульенковой и других у этих детей отмечаются
ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических
обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, недостаточность
словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной
речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет
формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. По данным Е. В.
Мальцевой, большинство детей (около 65%) даже в младшем школьном возрасте
страдают дефектами звукопроизношения. Наиболее часто встречаются нарушения
произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков.
Недостаточность словарного запаса связана с ограниченностью знаний и
представлений этих детей об окружающем мире, о количественных,
пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь
определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке
психического развития.
Дети с задержкой психического развития затрудняются в установлении как
синтаксических, так и парадигматических связей слов. В младшем школьном
возрасте учащиеся с ЗПР слабо владеют грамматическими обобщениями; в речи
часто встречаются неправильные грамматические конструкции, несогласование
частей речи в роде, падеже. Дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости
расставить в нужном порядке слова во фразе, дать правильную оценку
сравнительным конструкциям; в понимании
употреблении сложных логикограмматических конструкций
Нарушены
операции
речевого
прогнозирования
и
программирования
высказывания,. Дети предлагают речевые штампы или нелогичные гипотезы,
нарушающие смысл или грамматический характер предложения.
В дети с задержкой психического развития испытывают большие затруднения при
самостоятельном пересказе текста, составлении рассказа по картинке или при
описании предмета. Обычно они перечисляют изображенное на картинке, допуская
при этом многочисленные аграмматизмы. Наблюдается прямая зависимость объема
речевого высказывания и частотности разнообразных аграмматизмов. Наиболее
характерными видами аграмматизмов являются: пропуск или избыточность членов
предложения; ошибки в управлении и согласовании, употреблении служебных слов,
определении времени глагола; трудности в слово- и формообразовании;
структурная неоформленность высказывания.
30
Без соответствующей коррекции нарушения устной речи переходят в нарушения
письменной речи. У детей возникают специфические трудности в письме и в чтении,
которые приводят к стойким проблемам в усвоении знаний не только по русскому
языку и чтению, но и по остальным учебным предметам.
Итак, к наиболее часто встречающимся нарушениям речи у детей с ЗПР
относятся: ОНР ( общее недоразвитие речи), дисграфия ( трудности овладения
письмом), дислексия (трудности овладения чтением), дизорфография (трудности
формирования орфографического навыка).
Принимая во внимание частоту этих нарушений, мы предлагаем осуществлять
логопедическую работу по перечисленным направлениям, которые представлены в
следующих программах:
1. Коррекция общего недоразвития речи
2. Коррекция дисграфии у учащихся 2 – 5 классов
3. Коррекция нерезко выраженной дислексии и трудностей формирования
навыка чтения у младших школьников
4. Коррекции дизорфографии у детей среднего и старшего школьного
возраста
31
Коррекция общего недоразвития речи
коррекционно-развивающая программа
для младших школьников
Пояснительная записка
ОНР характеризует системное недоразвитие речи при сохранном слухе и
относительно сохранном интеллекте. В подавляющем большинстве случаев ЗПР
сопровождается ОНР и является его причиной. При данном расстройстве нарушено
формирование всех компонентов речи (звукопроизношения, фонематических
процессов, лексики, грамматического строя речи).
Для детей с ОНР характерно нарушение звукопроизношения,
несформированность фонематических процессов, ограниченность словаря,
нарушение грамматического строя речи, несформированность связной речи
(Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
В зависимости от степени речевого нарушения принято выделять три уровня
речевого развития (по классификации Р.Е. Левиной). Т.Б. Филичева выделяет
четвертый, наиболее легкий, уровень ОНР.
У детей с ОНР неполноценное речевое развитие
сопровождается
несформированностью сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой
сферы. У таких детей наблюдается недостаточная устойчивость внимания,
снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания; отставание в развитии
наглядно-образного, словесно-логического мышления, трудности анализа, синтеза,
сравнения,
ригидность
мышления;
ограниченные
возможности
развития
познавательной деятельности. Детям с ОНР присуще также отставание в развитии
двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией и
переключаемостью, снижением скорости, точности и ловкости выполнения движений
и другими особенностями.
Таким образом, общее недоразвитие речи часто сопровождается неречевой
симптоматикой, выражающейся в нарушениях психических процессов и функций:
восприятия, мышления, внимания, памяти, воли, а также в моторной
недостаточности.
В настоящее время среди детей с ЗПР общее недоразвитие речи является
достаточно распространенным речевым нарушением. ОНР характеризуются
сложностью преодоления,
существенно затрудняют общение, сотрудничество
ребенка со взрослым,
отрицательно влияют на развитие познавательной
деятельности.
В связи с этим, коррекция системного недоразвития речи является
необходимой в структуре логопедической работы с данной категорией
детей..
32
Цель программы состоит в коррекции всех компонентов речевой системы
у младших школьников с ОНР.
В программе решаются следующие задачи:
Развитие у детей внимания, усидчивости, подражательности.
Развитие дыхания и голоса.
Развитие слуховой и зрительной памяти.
Развитие артикуляционной и общей моторики и динамики артикуляционного
аппарата.
5. Развитие фонематического слуха.
6. Коррекция и автоматизация звуков речи.
7. Дифференциация звуков.
8. Развитие грамматического строя речи.
9. Обогащение словарного запаса.
10. Уточнение временных представлений и пространственной ориентации.
1.
2.
3.
4.
Теоретические положения программы:











Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи у школьников
основывается на следующих теоретических положениях и принципах.
Принцип развития, предполагающий анализ процесса возникновения дефекта (по
Л.С. Выготскому)
Комплексный и системный подход. Направленность логопедической работы на
всю речевую систему в целом, а также на развитие психических функций.
Принцип учета этиологии, механизмов, структуры речевого нарушения, степени
выраженности речевого дефекта.
Принцип учета поэтапности формирования речевых умений (по П.Я.Гальперину,
А.Н.Леонтьеву).
Взаимосвязи развития речи и познавательных процессов; мыслительных
операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) и других
психических процессов и функций;
Принцип деятельностного подхода (с учетом структуры деятельности по А.Н.
Леонтьеву: мотивационно-целевой – операциональный – этап контроля).
Современные научные положения о тесной связи в развитии перцептивных и
моторных функций (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец и др.); теория взаимодействия
речевой и ручной моторики (М.М. Кольцова, Н.И. Кузьмина, Е.М. Мастюкова, Т.Б.
Филичева, Л.В. Фомина и др.).
Принцип дифференцированного подхода.
Онтогенетической принцип (последовательность коррекционной работы
определяется последовательностью ее развития в онтогенезе).
Кроме того, в коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи
учитываются и общие дидактические принципы: наглядности, доступности,
сознательности и др.
Основными формами работы являются
(продолжительностью 40 минут)
(продолжительностью 20 мин.).
и
логопедическое подгрупповое занятие
индивидуальное логопедическое занятие
33
Условия проведения, оборудование и материалы: логопедический кабинет со
столами и стульями, школьная доска, раздаточный материал
изучаемой темой.
в соответствии с
Тематическое наполнение и кол-во часов может варьироваться
зависимости от возраста детей, структуры дефекта и степени его выраженности.
в
Литература
1. Волкова Л. С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. и др. Логопедия./ Под ред.
Волковой Л.С. –М., 1995.
2. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников. -М.,1989.
4. Лалаева Р. И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи. –С-Пб.
1999.
5. Нарушение речи у дошкольников/ сост. Р.А. Белова-Давид. - М., 1972.
6. Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.,
1969.
7. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях
специального детского сада. М., 1993.
В программе использовались методические разработки Гончаровой.В.А. – учителя –
логопеда высшей квалификационной категории, кандидата педагогических наук.
СПб 2003
34
Тематический план
№
1.
2.
3.
Темы занятий
Развитие зрительного и слухового внимания:
1. Развитием фонематического слуха.
- различение звуков на слух: всех гласных, согласных
2. Развитие навыков фонематического анализа:
- Различение глухих и звонких, твердых и мягких звуков.
- Термин слог.
- Звукослоговой анализ слов типа “мама”.
- слоги: ми, си, ни (выкладывание и чтение).
- Звукослоговой анализ слов типа “зубы”.
- Слоги: мама (выкладывание и чтение).
- Звукослоговой анализ слов типа “стол”.
- Слова типа Нина (выкладывание и чтение).
- Звукослоговой анализ слов типа “стол”.
- Термины: звук, гласный, согласный звуки.
- Звукослоговой анализ слов типа “волк”.
- Термины: звук, гласный, согласный звуки.
- Слова типа Сима, лоси (выкладывание и чтение).
- Звукослоговой анализ слов типа “плита”.
- Закрепление терминов: звук, гласный, согласный звуки, слог.
- Термин “предложение”.
- Слова типа молоко (выкладывание и чтение).
- Звукослоговой анализ слов типа “каток”.
- Закрепление терминов: звук, гласный, согласный звуки, слог, предложение.
- Звукослоговой анализ слов типа “оса”.
- Звукослоговой анализ слов типа “канава”.
- Составление слогов из последовательно данных звуков.
3. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза:
- Различение глухих и звонких, твердых и мягких звуков.
- Звукослоговой анализ слов типа “канава”.
- Закрепление терминов: звук, гласный, согласный звуки, слог, предложение.
- Составление слов типа мама, Маша из последовательно данных звуков.
- Составление слов типа мак, дом из последовательно данных звуков.
Развитие грамматического строя речи
I. Формирование словообразования
Существительные:
1.Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами: а)
-ик-, -чик-:
* без изменения звукослоговой структуры в корне слова (кот-котик, стол-столик;
карман-карманчик)
 с изменением звукослоговой структуры в корне слова (лоб-лобик, нож-ножик;
палец-пальчик, заяц-зайчик)
б) -к-: * без изменения звукослоговой структуры в корне слова (дочь - дочка, стена
- стенка);
* с изменением звукослоговой структуры в корне слова (нога -ножка, книгакнижка);
в) -ок-, -ек-: * с изменением звукослоговой структуры в корне слова (жук-жучок,
Кол-во
часов
1
6
4
1
1
1
1
1
1
1
1
4
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
4
2
2
2
2
1
1
1
2
2
1
35
луг-лужок; платок - платочек, внук -внучек);
г) -очк-, -ечк-: * образование собственных ласкательных имен ( Таня -Танечка,
Дима- Димочка);* образование нарицательных существительных женского рода (
ваза- вазочка, ложка - ложечка);
д) - ичк-: образование существительных женского рода (сестра -сестричка, водаводичка);
е) -оньк-, -еньк-: * без изменения звукослоговой структуры в корне слова
собственных имен (Миша - Мишенька, Катя - Катенька);
* без изменения звукослоговой структуры в корне слова нарицательных
существительных (дочь - доченька, дядя - дяденька);
* с изменением звукослоговой структуры в корне слова нарицательных
существительных (рука - рученька, нога - ноженька);
ж) - ушк- (зима - зимушка, дед - дедушка);
з) -ышк- (солнце - солнышко, гнездо - гнездышко);
и) -иц- , - ц- ( лужа - лужица, мыло - мыльце, дерево -деревце).
2. Образование существительных с суффиксом -ниц-: а) без изменения
звукослоговой структуры в корне слова (салат - салатница, сахар-сахарница); б) с
изменением звукослоговой структуры в корне существительных (мыло- мыльница,
селедка - селедочница).
3.Образование существительных с суффиксом -инк-: а) без изменения
звукослоговой структуры в корне слова (пыль- пылинка); б) с изменением
звукослоговой структуры в корне существительных (снег - снежинка, песок песчинка).
4. Образование названий детенышей животных и птиц: а) без изменения
звукослоговой структуры в корне слова ( лось - лосенок); б) с изменением
звукослоговой структуры в корне слова (лев- львенок, орел - орленок);
в)словообразование на основе супплетивизма (лошадь - жеребенок, овца - ягненок).
5.Образование существительных, обозначающих
названия профессий и
занятий людей: а) образование существительных с суффиксами:* -щик- (часовщик,
барабанщик);* -чик- (летчик, грузчик);* -ниц-, -иц- (учительница, певица);* -ик(лесник, грибник);
б) образование существительных сложением основ (пчел разводит - пчеловод,
цветы разводит - цветовод).
Глаголы:
1.Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:
а)образование глаголов совершенного вида с приставками: -с- (делать - сделать); на- (рисует - нарисовал); -про- (читает -прочитал); -по- (стирает - постирал);
б) образование глаголов несовершенного вида с суффиксами -ва- , -ыва-, -ива(закрыть-закрывать, одеть- одевать, зашить -зашивать).
2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов (одевать-одеваться,
купать -купаться);
3.Дифференциации глаголов с различными приставками: -в-/-вы- (влетатьвылетать); -при- / -у- (приезжать-уезжать); -за-/-от- (закрывать-открывать); -на- /вы- (наливать - выливать); -под-/-от- (подъезжать - отъезжать).
Прилагательные:
1.Образование притяжательных прилагательных с суффиксами: а) -ин-, -ов(мамин, папин, кошкин, лосиный, ежовый, слоновый); б) -j- : * без изменения
звукослоговой структуры в корне слова (лисий, козий);* с изменением
звукослоговой структуры в корне слова (медвежий, волчий).
2.Образование качественных прилагательных с суффиксами: а) -н-: * без
изменения звукослоговой структуры слова (вкусный, умный); *с изменением
звукослоговой структуры в корне слова (смешной, скучный); б) -ив-, -чив- , -лив-,
1
1
1
2
2
2
1
1
2
1
2
2
4
2
2
4
2
2
4
4
2
4
4
2
2
2
36
-чин-, -оват-, -еват- (красивый, дождливый, обидчивый, крикливый, красноватый,
синеватый).
3.Образование относительных прилагательных с суффиксами:
а) -ов-, -ев- ( березовый, грушевый);
б) -н- ( морковный, кирпичный, грибной)
в) -ан-, -ян- , -енн-, -ск-, -янн- (шерстяной, песчаный, соломенный, февральский,
детский, деревянный).
II. Формирование словоизменения
1 этап –формирование наиболее продуктивных семантических форм.
Существительные:
1. Дифференциация именительного падежа ед. и мн. числа.
2. Отработка беспредложных конструкций ед. числа.
Глаголы:
Согласование сущ. и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
2 этап.
Существительные:
1. Понимание и употребление предложно-падежных конструкций ед. числа .
2. Закрепление беспредложных форм мн. числа.
Глаголы:
1.
Дифференциация глаголов 1,2,3-го лица настоящего времени.
2.
Согласование сущ. и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.
Прилагательные
Согласование прилаг. И сущ. в им. пад. ед. и мн. числа.
3 этап- закрепление менее продуктивных, семантически более сложных форм
словоизменения.
Существительные:
Употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах мн.
числа .
Прилагательные
Согласование прилаг. И сущ. в косвенных падежах.
Закрепление словоизменения в словосочетаниях:
1. глагольные:
- предикат +объект, выраженный прямым дополнением;
- предикат +объект, выраженный косвенным дополнением сущ-го без
предлога;
- предикат +локатив, выраженный сущ-м в косвенном падеже с предлогом;
1. субстантивные:
-сущ.+прилаг.
-сущ+сущ. со значением принадлежности;
-сущ.+ сущ. со значением совместности;
3. адъективные;
4. наречные;
5. местоименные;
6. словосочетания с числительными.
Работа над предложением
1. Нераспространенные предложения: субъект – предикат.
2. Распространенные предложения из 3-4 слов:
 субъект – предикат – объект (подл. –сказ. –прям. Доп.)
 субъект – предикат – объект– объект (подл. –сказ. –прям.
доп. и косв. доп.);
 субъект – предикат – локатив (подл. –сказ. – обст. места);
 субъект – предикат – объект - локатив (подл. –сказ. –доп.- обстоят. места);
2
2
4
1
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
4
4
4
37
субъект – предикат – объект – атрибутив (подл. –сказ. –доп. определение).
3 Предложение с однородными членами.
4 Сложносочиненные предложения.
5 Сложноподчиненные предложения.
Развитие морфологической системы осуществляется на речевом материале
изучаемой лексической темы.
Лексические темы: семья, игрушки, части тела и лица, овощи, фрукты, ягоды,
грибы, одежда, обувь, головные уборы, дикие и домашние животные, дикие и
домашние птицы, насекомые, рыбы, деревья, перелетные и зимующие птицы,
мебель, посуда, транспорт, инструменты, продукты, времена года, праздники,
школьные принадлежности, музыкальные инструменты.

4.
5.
6.
Развитие связной речи
1. Пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с
предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии.
2. Пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработкой
содержания каждой сюжетной картинки серии.
3. Пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой её
содержания по вопросам.
4. Пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по её
содержанию.
5. Пересказы без опоры на сюжетную картинку.
6. Составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной
беседы по содержанию каждой сюжетной картинки.
7. Составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной
отработки содержания.
8. Составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по
её содержанию.
9. Составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы
по её содержанию.
10. Составление рассказа на заданную тему.
Коррекция звукослоговой структуры слова
*
двусложные слова без закрытых слогов и стечения согласных типа СГ+СГ
с одинаковыми повторяющимися слогами (мама, Тата, папа, дядя, баба);
*
двусложные слова типа
СГ+СГ сначала с повторяющимся последним слогом (рана, Нина, луна; нота хата,
вата), затем с разными слогами(Вова, дома, Тома).
*
односложные типа мак;
*
двусложные с закрытым
слогом - буфет;
*
двусложные слова типа
Г+ССГ - икра, игра;
*
двусложные слова со
стечениями согласных в середине типа СГ+ССГ, образованные путём
присоединения к отработанным словам или слогам типа СГС повторяющихся
слогов типа СГ - парта, карта, кофта, Марта и т.д.;
*
параллельно со словами
типа СГ+ССГ вводятся одно- и двусложные слова с однократным стечением
согласных в одном из слогов - танк, книга;
*
трёхсложные
из
4
2
2
2
34
4
4
4
6
6
4
6
4
6
8
2
4
1
2
2
2
2
2
2
2
2
4
38
8.
10.
1. Звук и буква Ш. Дифференциация звуков С – Ш.
2. Повторение дифференциальных признаков понятий “звук – буква”.
3. Звук Л (Л’), буква Л. Дифференциация звуков Л – Л’ по твердости – мягкости.
4. Звук, буквой Ы. Дифференциация звуков И-Ы.
5. Звук Т (Т’), буква Т. Дифференциация звуков Т – Т’ по твердости-мягкости.
6. Звук К (К’), буква К. Дифференциация звуков К – К’ по твердости-мягкости.
7. Звук В (В’), букваВ. Дифференциация звуков В – В’ по твердости-мягкости.
8. Звук З (З’), буква З. Дифференциация звуков З– З’ по твердости-мягкости.
9. Дифференциация звуков З – С по звонкости-глухости.
10. Звук, буква Ж. Дифференциация звуков Ш - Ж по звонкости – глухости.
11. Звук Б (Б’), буква Б. Дифференциация звуков Б – Б’ по твердости-мягкости.
12. Звук Г (Г’), буква Г. Дифференциация звуков Г – Г’ по твердости-мягкости.
13. Звук Д (Д’), буква Д. Дифференциация звуков Д – Д’ по твердости-мягкости,
Д-Т по звонкости-глухости.
14. Звук Д (Д’), буква Д. Дифференциация. Д–Д’ по твердости-мягкости, Д-Т по
звонкости-глухости
Реализуется на каждом занятии
В соответствии
с
индивид.
планом
7.
открытых слогов - малина;
*
трёхсложные слова с
наличием закрытых слогов - валенки, карандаш;
*
отдельные
четырёхсложные слова типа поехали;
*
слова более сложного
состава типа заявление.
Развитие перцептивно-моторной координации
1 пальчиковые игры с речевым сопровождением (стишки, потешки и т.д.);
2 специальные упражнения без речевого сопровождения, объединенные в
комплексе гимнастики для развития мелкой моторики рук (пальчиковая
гимнастика), включающая как статические, так и динамические упражнения;
3 игры и действия с игрушками и предметами: раскладывание пуговиц, палочек,
зерен, желудей и т.д.; складывание и раскладывание разборных игрушек (пирамид,
матрешек); складывание из палочек, спичек геометрических фигур, букв, цифр,
изображений; нанизывание бус, колечек, пуговиц на нитку; пришивание;
наматывание ниток на катушку; застегивание расстегивание пуговиц;
зашнуровывание; игры с мозаикой; конструирование из кубиков; игры со
строительным материалом и т.д.
4 изобразительная деятельность: лепка из пластилина и глины, обведение,
раскрашивание контурных изображений, раскрашивание картинок, штриховка,
рисование карандашом и красками различными способами, разнообразная работа с
ножницами (вырезывание предметов по контуру, различных геометрических
фигур), поделки из природного материала и т.д.
В соответствии с изучаемой лексической темой.
Работа над звукопроизношением:
Развитие слуховогго внимания, фонематического восприятия
Артикуляционная гимнастика.
Постановка и автоматизация звука.
Дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении
Автоматизация звука в разговорной речи.
Обучение грамоте
2
4
2
2
2
2
2
2
4
4
2
2
39
6
6
40
Коррекция дисграфии.
коррекционно-развивающая программа
для учащихся 2 –5 классов
Пояснительная записка
Нарушение письменной речи является наиболее распространённой формой
речевой патологии учащихся младших классов (по данным Л.Г.Парамоновой, число
детей с дисграфией в общеобразовательной школе достигает 30%). Среди детей с
ЗПР, безусловно, нарушение письменной речи встречается чаще. В настоящее
время отмечается рост числа детей, страдающих нарушениями письменной речи.
Нарушения письменной речи характеризуются стойкостью и сложностью
преодоления,
существенно затрудняют процесс обучения ребенка (особенно
отрицательно влияют на усвоение программы по русскому языку), препятствуют
успешному овладению школьной программой в целом нарушения письменной речи
В связи с этим одной из актуальных задач логопедии является поиск путей
оптимизации коррекционно-логопедичекой работы по преодолению нарушений
письменной речи.
Учитывая, что у школьников, страдающих дисграфией и дислексией,
отмечаются существенные трудности школьной адаптации, нарушения психических
функций, соматические заболевания и т.п. особую актуальность приобретает работа
с такими детьми на основе тесного сотрудничества различных специалистов
(логопеда, психолога, соц. педагога, врача).
Таким образом, одним из способов повышения эффективности коррекционнологопедичекого воздействия является комплексное психолого-медико-социальное
сопровождение ребенка.
Цель программы состоит в коррекции нарушений письма у младших
школьников.
В программе решаются следующие задачи: развитие фонематического
восприятия, фонематического и слогового анализа и синтеза, обогащение словаря,
грамматического строя речи, связной речи, временных, оптико-пространственных
представлений, слухо-моторных координаций, высших психических функций,
формирование навыков самоконтроля деятельности.
Теоретические положения программы:
Логопедическая работа по коррекции нарушений письменной речи у
школьников основывается на следующих теоретических положениях и принципах.
1) Принцип учета современных научно-теоретических представлений о
психофизиологической структуре процесса письма, об операциях данного
процесса (по А.Р. Лурии).
2) Принцип учета этиологии, механизмов, структуры речевого нарушения,
степени выраженности нарушений чтения и письма.
41
3) Принцип учета поэтапности формирования речевых умений (по
П.Я.Гальперину, А.Н.Леонтьеву).
4) Взаимосвязи развития письменной речи и познавательных процессов;
мыслительных
операций
(анализа,
синтеза,
сравнения,
обобщения,
классификации) и других психических процессов и функций;
5) Принцип деятельностного подхода (с учетом структуры деятельности по А.Н.
Леонтьеву: мотивационно-целевофйй – операциональный – этап контроля).
6) Принцип дифференцированного подхода.
7) Онтогенетической принцип (последовательность коррекционной работы
определяется последовательностью ее развития в онтогенезе).
8) Комплексный и системный подход. Направленность логопедической работы
на всю речевую систему в целом, а также на развитие психических функций.
Методика коррекционной работы представляет собой систему методов,
направленных на преодоление основного нарушения, на формирование
навыков, обеспечивающих овладение чтением и письмом, использование
каждого метода определяется целью, задачами логопедической работы, его
местом в общей системе коррекционного процесса.
Кроме того, в коррекционной работе по преодолению нарушений письменной
речи учитываются и общие дидактические принципы: наглядности, доступности,
сознательности и др.
Тематическое планирование разработано в соответствии с программой
общеобразовательных учреждений для начальной школы по русскому языку автора
А.Н. Матвеевой «Фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи».
Тематическое наполнение и кол-во часов может варьироваться в зависимости от
возраста учащихся, структуры дефекта и степени его выраженности.
Основной формой работы являются логопедическое подгрупповое занятие,
продолжительностью 40 минут. Система коррекционной работы рассчитана на 68
занятий (с ноября по май). Предусмотрено выделение двух академических часов
входной диктант и выпускной диктант, (по1 час – в начале и в конце курса курса),
Условия проведения, оборудование и материалы: логопедический кабинет со
столами и стульями, школьная доска, раздаточный материал
изучаемой темой.
в соответствии с
42
Литература
1.Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и
письмом // Изв. АНСССР – 1950. -Вып. 70
1. Волкова Л. С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М.
и др.
Логопедия./ Под ред.
Волковой Л.С. –М., 1995.
2. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных
классов. – М., 1991
3. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения
/Основы теории и практики логопедии/Под ред. Левиной Р.Е. -М.,1968.
4. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей. - М. 1983.
5. Левина Р. Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние
на овладение письмом/ Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М., 1961.
6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших
школьников. –М., 1995.
7. Спирова Л. Ф.
Особенности
речевого
развития
учащихся
с
тяжелыми
нарушениями речи. - М.,1980.
8. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)//
Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969.
В программе использовались методические разработки Гончаровой.В.А. – учителя –
логопеда высшей квалификационной категории, кандидата педагогических наук.
СПб 2003
43
Тематический план
№
Темы занятий
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Звуки и буквы. Строение и функции речевого аппарата.
Гласные и согласные звуки, их различие.
Гласные и согласные буквы, их различие.
Простые формы звукобуквенного анализа и синтеза
Сложные формы звукобуквенного анализа и синтеза
Дифференциация гласных 1 и 2 ряда
Обозначение мягкости согласных на письме посредством
гласных 2 ряда
Обозначение мягкости согласных на письме посредством
мягкого знака.
Дифференциация букв, имеющих оптическое сходство.
Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляторное
сходство
Звонкие и глухие парные согласные. Оглушение звонких
согласных, озвончение глухих.
Слоговой анализ и синтез. Составление слов из слогов, деление
слов на слоги
Анализ и синтез слов, полученных путем перестановки слогов
Слова со сложной слоговой структурой. Типы слогов.
Обогащение словаря. Работа над антонимией
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
1
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
2
Работа над синонимией.
Полисемия
Омонимия
Слого-ритмические схемы слов
Безударные гласные
Предложение и его грамматическое оформление. Деление
текста на предложение. Определение границ предложения по
интонации.
Согласование глагола с существительным в роде, числе.
Согласование прилагательного с существительным в роде,
числе.
Установление связи между словами в предложении при помощи
вопросов.
Предлоги. Раздельное написание предлогов со словами.
Работа над связной речью. Составление рассказов по серии
сюжетных картинок
Пересказы. Рассказы-описания
Устные сочинения, изложения
Количество
часов
1
1
1
2
2
2
2
2
2
12
2
2
2
2
2
3
3
1
1
2
4
5
2
2
2
4
2
2
2
44
Коррекция нерезко выраженной дислексии и трудностей
формирования навыка чтения у младших школьников
Пояснительная записка
Учебная (коррекционно-развивающая) программа логопедических занятий по
преодолению нерезко выраженной дислексии и трудностей формирования навыка
чтения
у
младших
школьников
опирается
на
понимание
сложной
психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей
усвоения этого навыка детьми.
Программа составлена в соответствии с государственным стандартом по
чтению в начальной школе и в соответствии с определением дислексии в
современной коррекционной педагогике. Программа отражает современные
научные данные по теории и методике коррекционной работы, современные
достижения в области психологии.
Теоретической основой программы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным,
Д.Б.Элькониным.
В программе нашли отражение идеи ряда ученых (Р.И.Лалаевой,
Л.Г.Парамоновой, А.Н.Ефименковой) по проблемам формирования и преодоления
нарушений процесса чтения у детей.
При составлении учебной программы использованы:
 системы коррекционной работы на фонетическом, лексическом и синтаксическом
уровнях, предложенные в работах И.Н.Садовниковой, В.И.Городиловой,
М.З.Кудрявцевой, Л.Н.Ефименковой, Г.Мисиренко;
 система работы со слоговыми таблицами, предложенная А.Н.Корневым;
 система
психологических
упражнений
и
заданий,
предложенных
С.Н.Костроминой и Л.Г.Нагаевой;
 система
заданий,
направленных
на
совершенствование
дикций
и
выразительности чтения, предложенная Т.И.Кондраниной и Л.М.Козыревой.

Программа предназначена для работы с детьми школьного возраста,
обучающимися по общеобразовательной базовой программе в условиях СКОУ VII
вида, имеющими следующие особенности процесса чтения:
 временная затянутость ступеней становления навыка чтения и трудность
перехода на более высокую ступень;
 наличие ошибок при чтении, характерных для различных видов дислексии;
 замедленный темп чтения.
Учебная программа составлена в соответствии с основными
принципами:
45
единства диагностики, коррекции и развития; онтогенетического подхода;
деятельностного характера занятий; доступности; дифференцированного и
ндивидуального подхода.
Цель программы
состоит
в
коррекции
нарушений
чтения
у
младших
школьников.
Задачи программы:

Формирование неречевых психических функций,
участвующих в процессе чтения.

Коррекция несовершенного навыка чтения;

Совершенствование навыка чтения.
Структура программы:
1. Логопедическая диагностика
2. Коррекция несовершенного навыка чтения.
3. Совершенствование навыка чтения.
В процессе планирования учебных занятий по программе необходимо учитывать
индивидуально-личностные особенности и уровень речевого развития каждого
ребенка, более глубоко подходить к индивидуальному планированию занятий.
Время освоения содержания каждого раздела программы сугубо индивидуально. В
связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый
раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его
усвоение.
Формы работы:
Занятия могут проводиться в подгрупповой и индивидуальной форме. Общая
продолжительность курса – 36 занятий, продолжительность занятия 40 минут.
Результативность работы определяется по итогам сравнительного
анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка
чтения на заключительном тестировании. Для этого при первичном и
заключительном обследовании детям предлагается прочитать незнакомые
аналогичные по сложности тексты. Состояние навыка чтения осуществляется по
критериям: способ чтения, скорость чтения, количество и качество ошибок,
осознанность чтения.
Всякое положительное изменение в состоянии сформированности навыка
чтения у ребенка, замеченное учителем или воспитателем, фиксируется как
успешность в обучении. Успешностью в обучении также можно считать
совершенствование эмоционально-волевой сферы в процессе чтения и улучшение
46
таких свойств личности и деятельности, как: способности к самостоятельной
организации своей деятельности; способности
осуществлять
контроль
за
собственным чтением; умения использовать полученные навыки в новых условиях.
Литература
1. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. "Контрольные работы в начальной школе по
чтению". "Дрофа", 1997.
2. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. "Чтение и письмо". СПб, 1995.
3. Зиганов "Учимся читать и считать". М, 1993.
4. Козырева Л.М. "Логопедическое пособие" (Звуковые разминки и упражнения для
совершенствования навыков техники чтения". М, 2000.
5. КондранинаТ.И. "Чтение". М, 1998.
6. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. "Как преодолеть трудности в обу чении чтению". М,
1999.
7. Корнев А.Н. "Дислексия и дисграфия у детей". СПб, 1995.
8. Лалаева Р.И. "Нарушения чтения и пути их коррекции у младших
школьников" СПб, 1998.
9. "Логопедия". Под ред. Волковой Л.С. М, "Просвещение", 1998.
10. "Программы общеобразовательных учебных заведений РФ". М,
"Просвещение", 1992.
11. Садовникова И.Н. "Нарушение письменной речи у младших школьников". М,
"Просвещение", 1997
12. Синицина Е. "Умные слова". М, 1997.
13. Узорова О.В., Нефедова С.А. "Практическое пособие для обучения
детей чтению". "Аквариум", 1997.
14. Шумаева Д.Г. "Как хорошо уметь читать" СПб, 1997.
В программе использовались методические разработки Плетневой Е. Б – методиста,
(учителя логопеда) высшей квалификационной категории,
Ульянцевой Л. Б., методиста, (учителя логопеда) высшей квалификационной
категории,
СПб2006
47
Тематический план
Коррекция несовершенного навыка чтения
Тема
1 . Развитие1
языкового
анализа
и
синтеза
содержание виды
. Развитие анализа
структуры
предложения
работы
оборудование
1. Определение границ пред. Тексты без
ложения в тексте без точки. 2.
точек.
Придумывание предложений
Предметные и
(по картинке, с задансюжетные
ным словом или количеством
картинки.
слов) 3. Составление
Карточки со
предложений из слов, данных в словами Схемы
беспопредрядке 4. Составление
ложении Тексты
графических схем предложений предложений
(и наоборот) 5. Определение
места заданного слова в предложении
2. Развитие сло-
1 . Выделение гласных (из сло-
гового анализа га, слова) 2. Анализ и синтез
слоговой с помощью фишек
и синтеза
3. Составление слогов и слов
из разрезной азбуки
3. Развитие слож- 1. Определение количества
ных форм фоне- звуков в словах, их послематического
ана- довательности и порядка (с
опорой на вспомогательные
лиза и синтеза
средства; в речевом плане; в
умственном плане)
Слоги, слова Карточки с
буквами, слогами
3. Фишки, схемы
1. Слова различной звуконапол-няемости
2. Фишки, схемы
2. Развитие
морфологической системы языка
1. Дифференциация 1. Дифференциация:
грамматических
• Частей речи
значений
• Категорий одушевленностинеодушевленности
• Значений рода
Значений времени глагола
.Совершенствова
1. Дифференциация ед, и мн.
ние словоизменения
числа
Существительных
Картинки
2. Закрепление беспредлож
ных конструкций
Прилагательных
3. Закрепление
предложнопадежных конструкций
Глаголов
Согласование прилагательных
с существительными в ед. и мн.
числе в различных падежах
Согласование глаголов с
48
существительными в числе
и роде
Дифференциация глаголов
совершенного и несовер
шенного рода
Подбор родственных слов
Образование:
уменьшительно-ласкательных
форм существительных
прилагательных от
существительных глаголов с
приставками
Совершенствование
словообразования
. СовершенСовершенствоваРабота над разбором и
ствование
ние умений: составлением предложений
синтаксичесоставлять двуской струк- составные пред
туры речи
ложения
распространять
предложения
составлять
сложные предложения
4. Совершен- Работа над сло- Работа по подбору:
слов по лексическим
ствование
варным запасом:
лексической
- расширение
темам
стороны речи - уточнение
антонимов
- систематизация
синонимов
глаголов и прилагательных к существительным (и наоборот)
названий к целому (и
наоборот)
5. Совершен- Работа над пони- 1 . Ответы на вопросы по проКартинки
ствование
манием прочитан- читанному 2. Подбор картинок Тексты Слова
семантической ных: - слов к прочитанному 3. Работа с
Предложения
стороны речи предложений
деформированны-
- тестов
ми текстами
4. Пересказ 5. Придумывание
начала и конца к тексту
Совершенствование навыка чтения
1 . Совершенствование:
способа
чтения
1.
Отработка
этапов
1. Чтение слогов (прямых, обратных, со стечением со-
1. Слоговые и
словесные
49
чтения:
- послогового
- целыми словами
- синтетического
- темпа (скорости) чтения
- дикции; артикуляции и
правиль ности
чтения
выразительности
чтения
техники
чтения
гласных)
2. Чтение слов различной буквенной наполняемости
3. Чтение предложений, тестов
таблицы,
столбики
2. Предложения и тексты
1 . Чтение слогов,
слов и пред- 1 . Чтение:
ложений с ис«по кругу»
пользованием
- «молния»
различных ме«буксир»
тодических
2. Чтение хоровое и совместприемов для
ное
увеличения
3. Чтение «лесенок» и «пираскорости чтемидок»
ния
1 . Работа
над 1 . Чтение чистоговорок
дикцией, артикуляцией и
орфоэпической правильностью чтения
1 . Работа
над
соблюдением
при
чтении
слов их ударения и ритмической структуры
2. Работа
над
соблюдением
при
чтении
предложений
и текстов:
- логического
ударения
- пауз
- интонации
Использование
различных приемов при чтении с
целью:
- борьбы с регрессиями
- борьбы с неправильной антиципацией
- совершенствования правильной
антиципации
1 . Тексты
2. «Пирамидки» и «лесенки слов»
Тексты
2. Чтение скороговорок
Столбики слов
Тексты
Тексты диалогов
I. Чтение слов одинаковой и
различной структуры
2. Исправление ударения в
словах
3. Чтение индивидуальное
4. Чтение по ролям
1
1.
Чтение с «окошечком» (ле-
2.
3.
вым, правым)
Чтение с «решеткой»
Чтение несуразиц
50
Кррекция дизорфографии у детей среднего и старшего
школьного возраста
Пояснительная записка
Учебная (коррекционно-развивающая) программа логопедических занятий по
преодолению дизорфографии и трудностей формирования навыка письма у
учащихся 5-8 класса опирается на понимание сложной психофизиологической
структуры процесса письма в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми с
задержкой психического развития.
Программа составлена в соответствии с государственным стандартом по
письму в средней школе и в соответствии с определением дизорфографии в
современной коррекционной педагогике. Программа отражает современные
научные данные по теории и методике коррекционной работы, современные
достижения в области психологии.
Теоретической основой программы являются положения о соотношении коррекции и развития, разработанные Л.С.Выготским, П.Я.Гальпериным,
Д.Б.Элькониным.
В
программе
нашли
отражение
работы
ряда
ученых
(Р.И.Лалаевой,
Л.Г.Парамоновой,
Л.Н.Ефименковой,
И.Н.Садовниковой) по проблемам формирования и преодоления нарушений
процесса письма.
Программа предназначена для работы с учащимися 5-8 классов
массовой школы и СКОУ VII вида. Большинство детей с задержкой психического
развития имеют те или иные дисграфические нарушения, которые в средней школе
переходят в стойкую дизорфографию.
У детей данной группы имеется выраженная неравномерность развития
отдельных сенсо-моторных и интеллектуальных функций. Дизонтогенез такого рода
сказывается на формировании предпосылок интеллекта, внимания, памяти,
сукцессивных операций, пространственной ориентации, зрительно-моторной
координации, речевых навыков.
Нарушения предпосылок интеллекта влияют весьма существенно на
усвоение школьных навыков, особенно, если одновременно страдает несколько из
них. Для детей данной группы характерны нарушения фонематического анализа
слов и предложений, фонематического восприятия, аграмматизмы и оптические
нарушения.
У вышеназванной группы школьников имеются следующие особенности
процесса письма:
 искажение структуры слова (пропуски гласных и согласных букв,
вставки букв и слогов, слияние нескольких слов в одно);
 слияние предлогов со словами;
 недоразвитие слухового внимания,
 несформированность
процессов
рядообразования, количественных и пространственных представлений;
51







несформированность фонематического анализа и синтеза, бедность
фонематических
представлений,
их
неточность,
недифференциированность;
затруднение анализа оппозиционных фонем;
замена фонем по акустико-артикуляторным признакам;
замедлена скорость письма;
значительные проблемы в развитии лексико-грамматического строя
речи;
замены букв, сходных в начертании;
аграмматизмы.
Программа основана на материале, учитывающем более сложный, чем в
начальных классах, уровень школьных знаний, умений, навыков. В сравнении с
традиционной программой по коррекции дисграфий в начальной школе она
отличается более высоким теоретическим уровнем и логикой организации курса
знаний. У учащихся формируется более осознанный интерес к языку, становится
возможен анализ различных его сторон: словарный, фразеологический и звуковой
состав; соотношение между звуками и буквами; уточняются лексико-грамматические
разряды слов; словообразование; орфография; синтаксический строй.
Осознанно усваиваются системы грамматических понятий, принципы письма,
типичные правила правописания, ознакомление с особенностями двух форм языка устной и письменной.
Уже можно ориентироваться на формирование у школьников данной
возрастной группы приемов теоретического анализа языкового материала,
построенного на основе широкого обращения к языковому опыту учащихся и
чувству языка, а также потребности и способности постижения выразительности и
емкости языка, его лексического богатства.
Цель программы состоит в формировании навыков грамотного письма
у учащихся 5 – 8 классов.
Задачи курса:



Совершенствование неречевых психических функций, участвующих в процессе письма;
Коррекция несовершенного навыка письма;
Совершенствование навыка письма
Программа занятий составлена в соответствии с основными
принципами:
52
-
единства диагностики, коррекции и развития;
онтогенетического подхода;
деятельного характера занятий;
доступности:
дифференцированного индивидуального подхода.
Структура курса:
-
Логопедическая диагностика;
Формирование неречевых психических функций, участвующих в процессе
письма;
Коррекция несовершенного навыка письма;
Совершенствование навыка письма.
Формы
работы:
подгрупповая
и
индивидуальная.
Общая
продолжительность курса - 72 занятия, продолжительность занятия 40 минут
При использовании программы необходимо учитывать индивидуальноличностные особенности и уровень речевого развития каждого ребёнка, более
глубоко подходить к индивидуальному планированию занятий.
Время освоения содержания каждого раздела курса сугубо индивидуально. В
связи с этим допускается выборочное использование разделов программы. Каждый
раздел можно использовать автономно, варьируя количество занятий на его
усвоение.
Программа реализуется на индивидуальных и подгрупповых занятиях (2-4
человека).
Комплектование групп осуществляется по результатам проведённого
логопедического обследования.
Результативность работы определяется по итогам сравнительного
анализа данных первичного логопедического обследования и состояния навыка
письма на заключительном тестировании. Для этого при первичном и
заключительном обследовании детям предлагается написать под диктовку
незнакомые аналогичные по сложности тексты. Состояние навыка письма
осуществляется по критериям: скорость письма, количество и качество ошибок,
осознанность письма.
Всякое положительное изменение в состоянии сформированности навыка
письма учащегося, замеченное учителем или воспитателем, фиксируется как
успешность в обучении. Успешностью в обучении также можно считать
совершенствование эмоционально-волевой сферы в процессе письма и улучшение
таких свойств личности, как: способности к самостоятельной организации своей
53
деятельности; способности осуществлять контроль за собственным письмом;
умения использовать полученные навыки в новых условиях.
Литература
1. «Логопедия» под ред. Волковой Л.С. М.,1998 год.
2. Программы общеобразовательных учебных заведений РФ. М, 1992 г.
3. Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи у младших школьников». М,
1997 г.
4. Ефименкова Л.Н. «Коррекция дисграфий у младших школьников» 1996г
5. «Современный русский язык» под ред. Леканта П.А., М, 1994.
6. Войлова К.А., Гольцова Н.Г. «Справочник-практикум по русскому языку», М,
1996 г.
9. Александрович Н.Ф. «Практический материал по русскому языку», Минск,
1974 г.
10. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. «Пособие для занятий по русскому
языку», М, 1979 г.
11. Шклярова Т.В. «Сборник упражнений по русскому языку, 5-6
классы», М. 2001 г.
12. Учебники по русскому языку 1-7 классы.
В программе использовались методические разработки Крузе А, В, - учителя
логопеда высшей квалификационной категории.
54
Тематическое планирование.
Тема
содержание
виды работ
оборудование
тте
1. Фонетика
1 . Звуки и буквы, их
различие.
Гласные и согласные звуки, их
признаки, их различие.
Гласные звуки
первого и второго
ряда.
Гласные второго
ряда (е, ё, и, ю, я)
и мягкий знак, как
два способа обозначения мягкости согласных
на письме.
Слогообразующая роль гласных,
деление слов на
слоги, перенос
слов по слогам.
Ударение, ударные и безударные
гласные в слове.
Непроверяемые
безударные гласные.
Твёрдые и мягкие
согласные.
Звонкие и глухие
согласные. Парные и непарные
согласные. Правописание звонких и глухих согласных в конце
слова.
И (и краткое),
различие и и и,
перенос слов с
буквой и.
Разделительный
мягкий знак. Разделительный
твердый знак.
2. Словообразова- 1 . Корень как главние,
морфология
ная смысловая
часть. Родствен-
1 . Определение понятия «звук», «буква»
2. Определение соотношения между
звуком и буквой
3. Установление разницы между гласными и согласными
4. Определение роли
гласных как слогообразующих
5. Закрепление знаний о двух способах обозначения
мягкости согласных на письме
6. Определение ударения, роли ударения в слове, а также способы проверки написания
безударных гласных
7. Определение звонких и глухих согласных
8. Определение твердых и мягких согласных
1 .Дидактический
материал
2. Таблицы слов
1 .Определение поня-
1. Таблицы корней
тия корня, как
главной смыслосо-
2. Задания по
коренным слоодно55
ные слова, однокоренные слова
держащей части
слова
вам
3. Школьный сло-
вообразовател
2. Повторение правил о
ьн ый словарь
корнях,чередование
согласных в корне,
безударная гласная в
корне, парные согласные
в корне слова
1. Работа с приставками,
трудными для
написания: на-, о-, по-,
до-, у-,
2. Приставка
2.пре-, при-,
(уточнение значений,
З.с приставками: раз-, рас- 1. Таблицы
трудные для
приста, без-, бес-, из-, ис- написания приставки).
вок
двоякого написания
2. Тексты
3. Дидактический
материал
(уточнение значений,
расширение словаря).
3. Суффикс (их виды,
уточнение значений,
роль суффикса в
словообразовании).
4. Сложные способы
словообразования
Словоизменение
1. Изменение су
ществительных
2. Изменение прила
гательных
3. Изменение глаго
лов
1. Суффиксы существительных
2. Суффиксы прилагательных
3.Суффиксы глаголов 4.
Двойные и тройные
суффиксы
1. Таблицы
суффиксов
2. Тексты
3. Карточки для
использования
различных
суффиксов
1 .Многозначность
2. Взаимопереход
частей речи
3. Переход слов из
иностранных языков
1. Тексты
2. Таблицы с
многозначными словами
3. Таблицы
взаимопереходящих
частей речи
1.Изменение по падежам
2.Изменение по числам
3.Установление общности
изменения
прилагательных и
существительных
4. Работа со спряжениями глаголов
5.Изменение по родам,
числам,лицам.
1. Тексты
2. Дидактический
материал
56
4. Предлог и при
ставка. Раздель
ное написание
предлогов со сло
вами
5. Определение мес
тоимения
1.
Прилагательное
плюс
существительное
3. Словосочетания на
основе глагола
(согласование,
управление примыкание)
6. Глаголыисключения
1.Формирование навыка
по согласованию
частей речи
1. Тексты
2. Дидактически
й
материал
3. Таблицы
слово
сочетаний
4.
Словосочетание
5. Предложение
1. Главные и второстепенные
члены
предложения.
2. Подлежащее и сказуемое, как основа
предложения
3. Второстепенные
члены предложе
ния.
4. Распространение
предложений
(главные члены,
второстепенные
члены, связь слов в
предложении).
5. Сказуемые
(простые и сложные).
4. Части речи, как члены
предложения
1. Развитие умения
нахождения и выделения главных
членов предложений
2.Определение зависимых
слов
3.Формирование умения
ставить вопросы от
главных членов для
определения качества
второстепенных членов предложения
4. Работа с простыми и
сложными сказуемыми
1. Диктанты
2. Тексты
3. Карточки с
предложениям
и
различной сте
пени распро
страненности
57
5. Связная речь.
1. Составление пла
на небольшого
текста в виде во
просительных и
повествовательны
х предложений.
2. Изложение текста
по плану,составленному предварительно.
3. Составление и запись рассказа по
серии картинок (по
заранее составленному плану).
4. Составление и запись небольшого
рассказа по выбранной теме (семья,
игры, работа,
прогулка, худо жеств
ен н ая тема).
5. Написание письма
по выбранной теме.
6. Составление плана
1. Развитие умения
составления плана
повествования (умение
определить главное и
второстепенное в
рассказе)
2. Работа с картинками
3. Работа с выбранной
темой
1. Картинки
2. Серии
картинок
3. Набор тем для
самостоятельн
ой работы
прочитанного.
7. Подробный и сжатый пересказ прочитанного текста по
плану и рассказ по
сюжетной картинке.
8. Изложение
(подробное, сжатое)
по плану, составленному самостоятельно.
9. Самостоятельное
написание рассказа
(объем - вариативно)
по картине, об
экскурсии,
наблюдениях и т.д. (с
описанием и
рассуждением).
Понятие о сочинении
58
Содержание педагогического сопровождения
Для детей с ЗПР характерно недоразвитие психических функций,
участвующих в познавательной деятельности: восприятия, представления,
внимания, памяти, мышления; значительная неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев, а также неравномерность их формирования.
Так, низкий уровень развития восприятия, сочетается с недостаточно
сформированными пространственными и временными представлениями. У
подавляющего
большинства
детей
имеются
нарушения
внимания,
проявляющиеся в его неустойчивости, рассеянности, низкой концентрации,
трудностях переключения. Недостатки внимания усугубляются отклонениями в
произвольной памяти. У детей с ЗПР наблюдается заметное преобладание
наглядной памяти над словесной, недостаточный объем и точность
запоминания, низкий уровень опосредованного запоминания, преобладание
механического запоминания над словесно – логическим и др. Выраженное
отставание и своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной
деятельности. У детей этой категории недостаточно сформирована аналитико
– синтетическая деятельность, при анализе выделяются несущественные
признаки предмета, имеются большие трудности при совмещении нескольких
признаков предмета, т. е. возникают трудности в классификации и обобщении.
Еще одной особенностью мышления детей с ЗПР является снижение
познавательной активности. Низкая познавательная активность особенно
проявляется к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого
взрослым. У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный
контроль над выполняемой деятельностью, ослабление регуляции во всех
звеньях деятельности: задания не анализируются, полученные результаты не
контролируются, а допущенные ошибки не исправляются..
Если детям с ЗПР вовремя не оказывается помощь, направленная на
развитие и коррекцию интеллектуальной и учебной деятельности, возникают
вторичные нарушения – стойкая школьная неуспеваемость, снижение
школьной мотивации и самооценки приводящие к серьезным личностным
изменениям, нарушению поведения. С сожалению, очень часто в сиротское
учреждение поступают дети, уже имеющие школьную дезадаптацию или
отрицательный опыт обучения в школе, Такая ситуация усугубляет проблемы
и требует безотлагательной помощи со стороны психолога, для преодоления
отрицательной школьной мотивации, и решения личностных проблем ребенка
и педагога, для устранения социально – педагогической запущенности. Без
грамотного педагогического подхода, направленного на развитие психических
функций, профилактику и устранение пробелов в знаниях не решить не только
59
проблему успеваемости , но и многие личностные проблемы воспитанника.
Поэтому педагогическое сопровождение является важной составляющей
комплексного сопровождения. Предложенная программа педагогического
сопровождения проводится в двух направлениях. Первое направление
ориентировано прежде всего на младших школьников и вновь прибывших в
учреждение детей. Второе направление -на средних и старших школьников.
1– Коррекция и развитие познавательной деятельности.
2- Профилактика трудностей в обучении и устранение пробелов в
знаниях
60
Коррекция и развитие познавательной деятельности
Пояснительная записка
Актуальность данной программы заключается в том, что у детей с задержкой
психической развития в той или иной степени страдают многие
процессы..познавательной деятельности; особенно абстрактно - логическое
мышление, внимание, память Поступившие в интернат дети из
неблагополучных семей, имеют не только нарушение в развитии, но и
выраженную социально – педагогическую запущенность. Они в большинстве
случаев не готовы к школьному обучению, не имеют базы знаний, необходимой
для успешного обучения, не приучены выполнять требования взрослых. В
результате учебный материал не усваивается и уже с 1 класса возникает угроза
школьной дезадаптации. Поэтому дети данной категории особенно нуждаются в
ранней целенаправленной помощи по развитию познавательной деятельности
и устранению социально – педагогической запущенности. Эта проблема
особенно актуальна для системы начального образования, где закладывается
фундамент школьной успешности, формируются основные стереотипы учебной
деятельности, воспитывается отношение к учебному труду. Поэтому программа
адресована прежде всего учителям младших коррекционных классов.
цель программы: Формирование психических функций, необходимых для
успешного обучения, расширение зоны ближайшего развития ребенка и
последовательный перевод ее в зону актуального развития
задачи:
развитие различных видов восприятия, внимания, памяти, мышления.
развитие пространственной ориентации и координации тонких движений кисти и
пальцев рук.
категория обучающихся.
дети 7 – 11 лет нуждающиеся в развитии психических процессов
теоретические положения программы.
теоретической основой программы являются положения гуманистической и
когнитивной психологии.
-ориентация в работе с клиентом на потенциал его собственного роста.
-уважение к индивидуальности каждого ребенка.
-стремление к искренности и открытости во взаимоотношениях между детьми.
практическая значимость программы:
-создание системы работы, позволяющей комплексно решать различные
проблемы в обучении, независимо от вида и степени ЗПР
_программа позволит успешно осуществлять основные направления
деятельности учреждения осуществление индивидуально-ориентированной
педагогической, психологической и социальной помощи детям:
61
Форма - 1 раз в неделю 20мин
.
Структура программы.
Программа состоит из нескольких этапов
1этап
-диагностика состояния психических процессов
-создание атмосферы доверия и доброжелательности
2 этап:
-активизация мотивации практической деятельности участников, в рамках
поставленных задач
-коррекционно – развивающие упражнения
3 этап:
- диагностика развития психических процессов
- анализ эффективности работы.
Диагностику познавательной деятельности желательно проводить педагогу
совместно с психологом.
Для диагностики состояния и развития познавательной деятельности на
первом и третьем этапе применяются след методики: тест на определение
школьной готовности, нахождение сходства, различий, исключение предметов,
задания на аналогии, определение закономерностей, нелепицы, корректурные
пробы, таблицы Крепелина, лабиринты, исследование разных видов памяти,
определение переносного смысла.
Литература :
Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в
системе коррекционного обучения. Метод. пособие для учителей
коррекционных классов М. 88
Обучение в коррекционных классах. Пособие для учителей (под редакцией
Кумариной Г. Ф.)
Коррекционно – развивающие занятия для младших школьников (2ч ) ред.
Кумарина Г. Ф, Волгоград 93
Илларионова Ю. Г. Учите детей отгадывать загадки М, 79
Игнатьев Е. И. В царстве смекалки М 98
Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников М. 90
Никитин В. Б. Развивающие игры. М. 85
В программе использовались методические разработки Ульянцевой Л. Б.
методиста, (учителя логопеда) высшей квалификационной категории,
Свистуновой К. П, учителя логопеда высшей квалификационной категории,
62
Тематический план коррекционно – развивающих занятий
тематтте
1. Совершенствование
восприятия
1 . Развитие избирательности
восприятия
(преодоление
глобальности восприятия;
обучение восприятию
текста с учетом отдельных элементов на
фоне целого)
2. Расширение поля зрения
3. Улучшение зрительнопространственных ориентировок и зрительномоторных координации
2. Совершенствование
внимания
Развитие свойств внимания (зрительного и слухового): концентрации и
устойчиво-
Цветовая маркировка букв, слогов,
слов.
Вычеркивание
заданных букв из
текста
Деление на слоги
вертикальной чертой
I. Игра «Что вокруг'?» 2. Числовые
и буквенные пирамиды, таблицы
1.
Складывание узоров 2.
Дорисовывание
рисунков,
штриховка,
лабиринты,
дорожки
Путешествие по
лабиринтам
Слова и предложения со слогами
черными и красными.
Тексты
Таблицы
Каргочки-«пирамиды»
1 . Кубики Кооса,
Никитина 2.
Дидактический
материал
Лабиринты
Карточки с бес-
63
сти
объема
Переписывание
бессмысленных
слов
Запоминание и
рисование по
памяти предметов со многими
деталями.
Произнесение
слов, предложений в разных
темпе, громкости,
эмоциональной окраске
смысленными
словами
Карточки с изображением
предметов
Речевой материал 5. Тексты
арифметических
диктантов
Запоминание и
Карточки с ре-
запись по памяти бессмысленных слов,
знакомых слов
и предложений
Отыскивание
на квадратных
таблицах разной сложности
цифр в порядке
возрастания
распределения
переключения
3. Совершенствование
памяти
1. Тренировка зрительной памяти
Чтение предло-
чевым материалом
Таблицы разной
сложности
с
цифрами (3X3,
4X4, 5X5)
Тексты предло-
жений с одновременным слуховым зашумлением
Вычисление из
числовых таблиц
отсутствующих чисел
Нахождение в
рядах букв целых слов
Расстановка
чисел в возрастающем порядке
Отыскивание в
таблицах черных и
белых чисел по порядку
жений
Числовые таблицы
(4X4, 5X5) с
пропущенными
числами
Буквенные тексты
Числовые таблицы
Составление фигур
из палочек
Запоминание изображенных предметов
Палочки
Картинки
Произвольные
изображения
Бело-черные таблицы
64
3. Запоминание и
зарисовывание
произвольных изображений
2. Тренировка оперативной памяти
4. Совершенствование
мышления
1. Тренировка способности создавать мыслительный образ
2. Тренировка способности устанавливать логические связи между
словами
5. Совершенствование
эмоционально-волевой
сферы
1.
Создание положительной самооценки при совершенствовании
навыка чтения
1 . Чтение и запоми-
1 . Тексты предло-
нание предложений
разной длины
1. Представление мысленно
различных образов и состояний
1.
Установле-
жений
ние логичных и нелогичных ассоциации
2.
Представление текстов
зрительными
образами
1 . Оценивание ребенком собственной скорости чтения
2. Оценивание собственного настроения на занятии
3. Оценивание достигнутых на занятии результатов
1. Слова и словосочетания
1. Ряды картинок
2. Тексты
] . Шкалы оценок
2. Таблицы
результатов
65
Профилактика трудностей в обучении и устранение пробелов в
знаниях
Пояснительная записка
Актуальность программы состоит в том, что у большинства детей - сирот с ЗПР в силу
различных причин имеются пробелы в знаниях, которые в дальнейшем будут
препятствовать усвоению новых тем. Часто эти пробелы не заметны, их удается
определить лишь путем специальной диагностики школьных навыков. Диагностика
школьных навыков предполагает проверку знаний учащихся по наиболее значимым
параметрам школьной программы. Для профилактики трудностей и устранения
пробелов в знаниях решающее значение имеет точное определение слабо изученных
тем, необходимых для дальнейшего усвоения материала и порога, на котором
возникли трудности.
Цель программы: формирование учебных знаний, умений, навыков.
Задачи:
профилактика трудностей в обучении,
устранение пробелов в знаниях,
создание условий необходимых для успешного обучения.
Программа предназначена для работы с детьми и подростками, нуждающихся в
дополнительных занятиях для профилактики и устранении трудностей в обучении.
Теоретические положения программы.
теоретической основой программы являются положения гуманистической и
когнитивной психологии.
-ориентация в работе с клиентом на потенциал его собственного роста.
-уважение к индивидуальности каждого ребенка.
-стремление к искренности и открытости во взаимоотношениях между детьми.
Практическая значимость программы:
-создание системы работы, позволяющей комплексно решать различные проблемы в
обучении, независимо от вида и степени ЗПР
_программа позволит успешно осуществлять основные направления деятельности
учреждения: осуществление индивидуально-ориентированной педагогической,
психологической и социальной помощи детям:
.
66
Структура программы.
Программа состоит из следующих этапов:
1. Диагностический.
На этом этапе проводится диагностика ошибок их качественный и количественный
анализ, определяется порог момента, на котором возникли сложности в обучении по
основным предметам. Для этой цели используются различные методы: диктант,
изучение работ в тетрадях, тестирование по предмету и пр.
2. Обучающий
Делится на подготовительный и основной.

Подготовительный:
На этом этапе:
- определяются и уточняются имеющиеся знания, необходимые для изучения
новых.
- определяется содержание и составляется планирование, определяются методы,
приемы, средства обучения и коррекции.

Основной:
Включает в себя следующие компоненты:
- актуализация и коррекция имеющихся опорных знаний с целью повторения
пройденного и подведения к восприятию новых знаний (мобилизация опыта ребенка)
- объяснение новых знаний, умений, навыков, включение их в систему
имеющихся; установление связи между новым и усвоенным.
-закрепление новых знаний, умений, навыков в совместной и в самостоятельной
деятельности ребенка.
-обобщение, систематизация знаний.
- система работы по автоматизации навыка.
3. Аналитический.
В процессе занятий обращается внимание на то, как ребенок усваивает материал:
скорость, способ, осознанность, прочность, возможность переноса знаний,
возможность самостоятельного обобщения знаний. Проводятся задания, аналогичные
тем, которые проводились на диагностическом этапе: диктанты, тестирование и пр. По
результатам наблюдения и эксперимента делаются выводы о динамике в обучении и
правильности подбора методов и средств..
Содержание занятий зависит от степени усвоенности ребенком программного
материала. Оно включает в себя наиболее слабо изученные разделы программы,
которые затрудняют усвоение следующих тем.
Методы, техники и приемы проведения занятий зависят от причины трудностей,
возраста ребенка, состояния познавательной деятельности, состояния школьных
знаний, умений и навыков.
67
Структура занятия может быть различна в зависимости от целей занятия и
индивидуальных особенностей конкретного ребенка. Но всегда состоит из 3х основных
разделов: подготовительный, основной и заключительный.
Подготовительный - включает в себя повторение и мобилизацию знаний
Основной - изучение новых знаний или коррекция имеющихся.
Заключительный - закрепление и обобщение знаний.
Занятия проводятся в индивидуальной форме, продолжительность занятия 40
минут, длительность курса зависит от состояния учебных знаний, умений, навыков
учащегося.
Литература:
Программы общеобразовательных учреждений
Учебники общеобразовательных учреждений
Методические пособия для учителей по учебным предметам
Дидактический материал по учебным предметам
Сборники контрольных работ и диктантов.
Тесты по учебным предметам.
В программе использовались методические разработки Алексеевой О. А, учителя –
дефектолога высшей квалификационной категории, СПб 2007
Волковой Т. З.- педагога - психолога высшей квалификационной категории, методиста
высшей квалификационной категории, СПб 2007
68
Содержание социального сопровождения
Глубокие социальные потрясения, происходящие в нашем обществе в последние годы,
кризисное состояние экономики, культуры, образования значительно ухудшают
условия жизни и воспитания детей. Резко возросло количество сирот, в т. ч.
социальных сирот, детей с различными отклонениями в развитии, детей «группы
риска». Дети «группы риска» составляют основной контингент детских домов
В понятие группы риска включаются дети и подростки педагогически запущенные,
интеллектуально пассивные, с общим отставании в учении, дезадапитрованные, с
девиантным и делинквентным поведением.
Анализ группы риска показывает, что в них преобладают сироты, оставшиеся без
попечения родителей, а так же дети подвергавшиеся жестокому обращению,
перенесшие психотравматирующую ситуацию, имеющие посттравматический синдром,
то есть переживающие кризисное состояние личности.
На протяжении развития ребенок нуждается в непрерывном сопровождении со
стороны родителей,а в интернатных учреждениях эту роль выполняет педагогический
коллектив.
Социальные педагоги осуществляют комплекс мероприятий по воспитанию,
образованию, развитию и социальной защите личности в детском доме. Изучают
психолого-медико-педагогические особенности личности воспитанников и ее
микросреды, условия жизни. Выявляют интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении воспитанников и своевременно
оказывают им социальную помощь и поддержку.
В документах социально-педагогической службы сосредоточены сведения о каждом
ребенке с момента его поступления в детский дом. Социально-педагогическая служба
может предоставить любые статистические и аналитические данные о воспитанниках
детского дома. Постоянная работа ведется с личными делами находящихся в детском
доме детей: это личные дела выпускников, опекаемых, усыновленных детей, с
которыми и после выхода из детского дома не теряется связь.
Одним из аспектов работы социально-педагогической службы является контроль за
выплатой алиментов родителями, розыск родителей, родственников, братьев, сестер
воспитанников.
Работа с будущими выпускниками — один из наиболее значимых участков работы
социально-педагогической службы. Проблема определения будущего статуса волнует
всех выпускников детского дома. Основная задача — помочь выпускникам в
преодолении трудностей социализации, в выборе будущей специальности.
Проблемы в преодолении трудностей социализации возникают у воспитанников
детского дома в раннем возрасте. Они выражаются в трудностях в овладении
культурными, санитарно-гигиеническими навыками, в неумении общаться со
сверстниками и взрослыми; неумении, незнании, а также нежелании овладеть элементарными навыками самообслуживания.
Еще больше проблем возникает у выпускников детских домов, когда они выходят из
стен учреждения, где они находились на полном государственном обеспечении.
Остаются трудности, которые сопровождали воспитанников на протяжении всего
периода проживания в детском доме, и прибавляются проблемы, которые возникают
при вступлении воспитанника в самостоятельную жизнь. Совместно с психологами,
учителями исследуются интересы и склонности детей с целью наиболее полно в
дальнейшем реализовать их в конкретных учебных заведениях.
Выпускникам детского дома тяжело дается не только процесс обучения, но и
процесс становления личности. Они практически бескомпромиссны, поэтому
возникают сложности в общении с сокурсниками, преподавателями, органами
милиции, другими городскими инфраструктурами. Поэтому социальные педагоги
проводят цикл бесед по охране прав воспитанников детского дома, которые включают
ознакомление с основными положениями «Конвенции о правах ребенка», с
отдельными статьями Гражданского и Уголовного кодексов Российской Федерации,
69
Кодекса о браке и семье; устраивают встречи с людьми разных профессий;
организуют посещение Дней открытых дверей; подбирают пакет документов для
поступающих в учебные заведения. В сотрудничестве с психологами Центра занятости
населения района проводятся тестирование будущих выпускников, анализ
результатов тестирования. Медицинская служба готовит беседы о проблемах курения,
алкоголизма, наркомании, о соблюдении правил личной гигиены, санитарногигиенических норм.
Важнейшей работой социальной службы является устройство детей в семью.
Наиболее распространенной формой устройства детей, оставшихся без попечения
родителей, является опека (попечительство) как наиболее гуманный и демократичный
способ помещения ребенка в семью, сохранения его родственных связей.
Вместе с другими службами проводится психологическая подготовка к встречам с
будущими родителями, опекунами (попечителями), оказывается помощь, даются
рекомендации по общению и воспитанию ребенка. Медицинская служба заранее
знакомит потенциальных родителей с медицинскими диагнозами детей, предоставляет сведения о том, какое лечение ребенок получает в детском доме, какое
должен будет получать в дальнейшем, дает советы и рекомендации по лечению и
сохранению его здоровья.
В предложенном примерном плане мероприятий, проводимых социальным
педагогом,
выделяются 4 цикла. Они проводятся с учащимися разного возраста, с учетом их
возрастных и интеллектуальных возможностей. Для учащихся младших классов
наиболее значимыми являются циклы « Береги здоровье» и « Умеешь ли ты
дружить?», для выпускников школы особое значение приобретают циклы « Твои права
и обязанности» и « Кем быть», «Твой дом». Могут использоваться различные формы
проведения: лекции, беседы, игры, соревнования.
70
Содержание фронтальных профилактических мероприятий
Тема
1. Твои права и обязанности
Примерные темы бесед
Что написано в «Конвенции о правах ребенка»?
Изучаем Законодательство России
Изучаем гражданский кодекс
Изучаем уголовный кодекс
Изучаем кодекс о труде
Брак и семья
часы
1
1
5
4
4
2
2.
Береги здоровье
Чистота и здоровье
Полезная пища
Как себе помочь
В здоровом теле здоровый дух
Полезные и вредные привычки
О вреде курения
Жизнь без алкоголя
Наркотикам – нет!
2
2
2
1
1
1
1
1
3.
Кем быть?
4.
Умеешь ли ты дружить?
Всякий труд почетен
Зачем нужно учиться?
Знаешь ли ты свои способности?
Знакомство с разными профессиями
Трудоустройство
Школа вежливости
Как себя вести
Рыцарский этикет
Занятие по культуре поведения
Этичные и неэтичные поступки
О чем мечтает твой друг?
Мир и ссора
Каким тебя видят другие.
Уход за домом
Ремонт квартиры
Бюджет семьи
Решение бытовых проблем
1
1
3
10
2
1
2
1
2
1
5. Твой дом
4
3
2
3
71
Индивидуальная адаптационная программа
Индивидуальная адаптационная программа направлена на предупреждение развития у
ребенка негативных привычек, нежелательного поведения, нервно-психического
утомления, срывов и т.д Индивидуальная адаптационная программа необходима
вновь прибывшим в интернат детям, трудно переносящим разлуку с родными,
отказывающимся от контактов со взрослыми и детьми, особенно детям, поступающим
в первый класс. Поэтому в течение первого месяца с этими детьми должны
проводиться занятия, направленные на установление эмоционального контакта и
доверительной связи между взрослым и ребенком, создание психолого-педагогических
условий для подготовки ученика к общению, установление, поддержание радостного
настроения, удовлетворение потребности ребенка в безопасности, любви и
доброжелательном внимании. Только тогда, когда между взрослым и ребенком
установятся доверительные отношения, можно приступить к коррекционноразвивающим занятиям.
Индивидуальная адаптационная программа осуществляется социальным педагогом,
классным руководителем и воспитателем ребенка при участии других сотрудников
школы –интерната.
Цель программы: Повышение эффективности процесса социально-психологической
адаптации в новых условиях обучения, способствование в повышении самооценки,
самореализации личности.
Содержание адаптационной программы :








нормализация эмоционального поведения: создание атмосферы
безопасности;
стимулирование положительных эмоций; актуализация эмоционального
общения с учителем и воспитателями;
знакомство с обстановкой класса, группы, спального корпуса;
знакомство с воспитателями, работающими в группе;
вовлечение ребенка в самую простую и доступную игру; привлечение
внимания ребенка к интересным и красочным пособиям, игрушкам;
стимулирование желания поиграть вместе со взрослым;
установление доверительных отношений со взрослыми, в результате чего
должна сформироваться заместительная привязанность;
знакомство со сверстниками.
вовлечение ребенка в игровую ситуацию с участием других детей в целях
нормализации эмоционального поведения и развития первых контактов
между учениками.
72
В программе использовались методические разработки Могилы О.И, педагогапсихолога высшей квалификационной категории. СПб 2006
73
Содержание лечебно – оздоровительного сопровождения.
Большинство детей, обучающихся в коррекционном образовательном учреждении
имеют не только психического но и физические проблемы, Многие из них имеют
отставание в физическом развитии, органические и функциональные нарушения,
различные хронические заболевания, ослабляющие организм. Дети с ЗПР нуждаются в
специальных общеукрепляющих мероприятиях и грамотно подобранной системе
физических упражнений.
Настоящая программа составлена с учетом того, что у большинства учащихся
имеются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, вегетативной и эндокринной
системы. У многих из них отсутствуют согласованность дыхания и двигательной
нагрузки, наблюдается отставание в росте, непропорциональное телосложение,
различные отклонения в осанке, плоскостопие и различные стертые двигательные
нарушения.
Необходимо учесть, что позвоночник - физический центр тела, каркас его мягких
тканей и органов. Неправильная осанка, зажатость позвоночника приводит к
неравномерному распределению нагрузки на суставы, связки, мышцы, отчего страдает
вся опорно-двигательная система. При определенном искривлении тела внутренние
органы отклоняются от нормального положения и зажимаются другими органами м
тканями. Позвоночник не только поддерживает тело - из него выходят 33 пары нервов,
2 главные нити симпатической нервной системы, поэтому любое смещение позвонков,
их деформация подвижности приводят к нарушению работы всего организма.
Патологическая осанка возникает из-за слабого развития мышечной системы,
особенно мышц спины и живота, неправильной походки, связанной с неразвитостью
стоп, с плоскостопием
74
Программа по лечебной физической культуре для младших
школьников с задержкой психического развития
Задачи программы
1. Активизация защитных сил организма ребенка.
2. Выработка устойчивой правильной осанки, укрепление и сохранение гибкости
позвоночника, предотвращение его деформации.
3. Укрепление и развитие мышечной системы, нормализация работы опорнодвигательного аппарата.
4. Воспитание в детях чувства внутренней свободы, уверенности в себе, своих силах
и возможностях своего тела.
5. Развитие обшей организованности, их внимания, фантазии, доброжелательности.
Структура программы
В программу включены следующие разделы:
1. Корригирующие упражнения.
2. Упражнения для формирования правильной осанки.
3. Упражнения для профилактики плоскостопия.
4. Упражнения на тренажерах, обеспечивающие и дополняющие пп. 2, 3 и, кроме
того, удовлетворяющие физическую потребность организма в эффекте качания
(тренажер - "Качели").
5. Упражнения на равновесие, стимулирующие вестибулярный аппарат.
6. Упражнения на шведской стенке, способствующие профилактике плоскостопия,
развитию координации движений, вытягиванию позвоночника, что стимулирует рост и
предупреждает остеохондроз.
Для повышения заинтересованности учащихся занятия проводятся с музыкальным
сопровождением. Это развивает также чувство ритма, гармонии с окружающим миром.
Структура занятия
Программа рассчитана на систематические занятия по 2 часа в неделю.
Начинаются занятия с разминочной, подготавливающей части, которая проводится с
различными предметами (резиновые и набивные мячи, мешочки с песком, обручи и
гимнастические палки) или без них.
Основная часть занятия построена в игровой форме, способствует развитию
воображения и фантазии, образного мышления, а также речевых навыков учащихся,
которые охотно выполняют упражнения, превращаясь по ходу составленной с
учителем сказки-фантазии в различных животных (кошка, змея, лошадка ...), насекомых (муравей, бабочка ...) и других персонажей живой природы.
Упражнения, являющиеся основой этих повествовании, дети изучают в начале
учебного курса. Они состоят из 7 разделов:
I. Укрепление мышц спины, брюшного пресса, путем прогиба назад: "Змея",
"Кобра", "Ящерица", "Кораблик",' "Лодочка (Качели)", "Рыбка", "Колечко", "Мост»к",
"Кошечка".
. II. Укрепление мышц спины и брюшного пресса путем наклона вперед: "Книжка"
"Птица", "Страус", "Летучая мышь", "Носорог", "Веточка", "Улитка", "Горка".
III. Упражнения
для
укрепления
позвоночника
путем
поворота
туловища
и
наклона
его
в
сторону:
"Маятник",
"Морская
звезда",
"Лисичка", "Месяц", "Орешек", "Муравей", "Стрекоза".
75
IV. Упражнения на укрепление мышц тазового пояса, бедер, ног "Бабочка", "Рак",
"Паучок", "Павлин", "Зайчик", "Лягушка", "Бег", "Елочка", "Велосипед".
V. Упражнения для развития стоп: "Ходьба", "Лошадка", "Гусеница",
"Медвежонок", "Лягушонок".
Заключительная
часть
занятия танцевально-игровая,
в
которой
дети
расслабляются, получают навыки общения, раскованного движения, ориентировки в
пространстве. Выполняется упражнение на растяжение позвоночника.
Результативность программы
Для определения результативности занятий проводится сравнительное
тестирование учащихся в начале и в конце учебного года. Эти тесты подготовленные
Шведским центральным спортивным союзом хотя и отличаются некоторой
условностью, но позволяют, однако; с достаточной объективностью судить об уровне
гибкости учащихся. Они включают в себя как пассивные, так и активные движения.
Результаты теста могут быть выражены:
а)в
величине
угла
между
конечностями
или
конечностями
и
туловищем;
б) амплитудой движения в см;
в) в очках:
3 очка - подвижность нормальная и выше нормы,
2 очка - ограниченная подвижность,
1 очко - сильно ограниченная подвижность.
Оценка подвижности суставов в степени растянутости мышц позволит наглядно
видеть, на какой отдел опорно-двигательного аппарата необходимо обращать
внимание при индивидуальной работе с каждым учащимся. При проведении
тестирования, учитывая направленность программы на работу с детьми с особыми
проблемами в развитии, проверяется выполнение учащимися простейших команд
(встать, сесть, повернуться направо, налево, лечь на спину, на живот). Результаты
тестирования
фиксируются
в
журнале
учителя
ЛФК,
в
перспективе
предусматриваются паспорта здоровья, которые будут заполняться с участием врача.
ПРОГРАММА
1 класс (68 часов)
Основы знаний:
Форма одежды, правила поведения и передвижения в кабинете. Знание техники
безопасности и правил пользования спортивными снарядами и тренажерами. Правила
личной гигиены.
Построение в колонну, равнение в затылок. Размыкание на вытянутые руки вперед.
Повороты по ориентирам.
Вводная часть занятия
1.Корригирующие упражнения.
Основная стойка. Положение рук: на пояс, за голову. Поднимание на носки, на пятки,
стойка на внешней стороне стопы, носки вместе, пятки врозь (медвежонок), стойка на
76
внутренней стороне стопы, носки врозь, пятки вместе (балеринка). Простейшие сочетания изученных движений. (Iчетверть).
2.Упражнения для формирования правильной осанки.
Ходьба под музыку колонной но одному за учителем с мешочком на голове. Руки на
поясе. (I, II четверть).
Ходьба за направляющим по ориентирам с соблюдением ритма. (III, IV четверти).
3.Упражнения для профилактики плоскостопия:
а) ходьба на носках, на пятках (руки за голову), на внешней и
внутренней стороне стопы (руки на поясе) под музыку с учителем.
(I, II четверти).
Ходьба за направляющим по ориентирам с выполнением задания и соблюдением
ритма. (III, IV четверти):
б) занятие на тренажере "Массаж стоп" (I четверг». – 30 сек, : II, III,
IV четверти до 2 мин);
в) упражнения
на
шведской
стенке
но
профилактике
плоскостопия
и
улучшению
координации
движений.
Лазанье
и
спуск
произвольным способом (I, П. III, IV четверти).
4. Разминка без предметов для всех групп мышц (шея, плечи. руки, пояс, ноги) под
музыку по примеру учителя. (I, П. III. IV четверти).
Основная часть занятия
1.Корригирующие
упражнения.
Освоение
главных
исходных
положении
(поза
"внимательного
ученика',
поза
"удовольствия'.
положение лежа на животе, руки в упоре у плеч, положение лежа
на спине, руки вдоль тела ладонями к полу. (I четверть).
Простейшие дыхательные упражнения (вдох: нюхаем цветок, выдох: греем
дыханием руки). (I, II, III, IV четверти).
2.Упражнения
для
формирования
правильной
осанки:
"Змея".
"Ящерица'.
"Кораблик",
"Кошечка",
"Книжка".
"Птица"
"Веточка".
Лисичка",
"Орешек",
"Муравей".
"Стрекоза'.
"Морская
звезда"
"Бабочка", "Елочка", "Велосипед". "Замочек", "Пчелка".
"Мельница". "Пловец", выполняемые по примеру и с помощью учителя. (I. II, III, IV
четверти).
3. Упражнения дли профилактики плоскостопия. Упражнение «Ходьба» по
примеру. (I, II. III, IV четверти).
4. Упражнение на равновесие: "Петушок" ни примеру и с помощью учителя. (I, II, III,
IV четверти).
Эта часть занятия проводится в виде сказки, рассказанной учителем, где дети
исполняют роли зверей, насекомых, птиц и т.д. Общее количество упражнений не
превышает 8.
Заключительная часть занятия
1. Танец с использованием движений, изученных в течение занятия1
I четверть - разучивание элементов танца.
II, III. IV четверти - танец по примеру учителя.
2. Упражнения на тренажере "Качели".
Простейшие упражнения качания с помощью учителя.
77
3. Упражнение "Вис на шведской стенке" из положения стоя на нижней перекладине
лицом к снаряду.
4.Упражнение по ориентированию в пространстве: игра с обручами: "Найди свой
домик", "Кто лишний?"
5.Обсуждение занятия и задание на дом.
Основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся.
Знать форму одежды для занятий, правила поведения в кабинете ЛФК, технику
безопасности при пользования спортивными снарядами и тренажерами, для чего они
применяются.
Уметь: ходить в колонне по одному на носках, пятках, внутренней и внешней
стороне стопы, ходить с мешочком на голове, выполнять за учителем любые из
упражнений, перечисленных в «Основной части» занятия, технически верно с
небольшим (2-3 раза) количеством повторений, выполнять упражнения под музыку в
определенном ритме, пользоваться тренажерами над наблюдением учителя.
2 класс (68 ч)
Основы знаний:
Понятие "направляющий", чередование вдоха и выдоха при выполнении
упражнений.
Построения и перестроения.
Построение в шеренгу, равнение по носкам в шеренге. Выполнение приветствия.
Расчет на первый и второй. Перестроение из одной шеренги в две с последующим
размыканием на вытянутые руки вперед и в стороны. (I, II четверти).
Вводная часть занятия
1.Корригирующие упражнения.
Основная стойка, ноги в шестой позиции. Положение рук: вперед, вверх, на пояс,
переплетенные пальцы, ладони вывернуты наружу. Стойка в положении медвежонок,
балеринка. (1 четверть).
2.Упражнения для формирования правильной осанки.
Ходьба с мешочком на голове за направляющим, повороты по ориентирам,
различные положения рук. Движения под музыку с соблюдением ритма.
3.Упражнения для профилактики плоскостопия:
а) ходьба на носках, на пятках (руки за головой), внешней и внутренней стороне
стопы (руки на поясе) под музыку с соблюдением ритма за направляющим по
ориентирам. (I, II, III, IV четверти);
б)упражнения на тренажерах: "Массажер стоп" - бег, "Качели" - вращение грузов
стопами ног из положения сидя на стуле. (I, II, III, IV четверти);
в) упражнения на шведской стенке. Лазанье вверх и вниз приставными шагами. (I,
II, III, IV четверти).
4.Разминка
с
гимнастической
палкой
для
всех
групп
мышц
(шея, плечи, руки, пояс, ноги) под музыку с соблюдением ритма по
примеру
учителя.
(I,
II
четверти).
По
примеру
назначенного
учите
лем ведущего. (III, IV четверти).
78
Основная часть занятия
Проводится в форме сказки, которую рассказывает учитель, а роли
исполняют ученики. Они помогают давать характеристики главным героям сказки и
оценивают ситуации. Количество упражнений, входящих в эту часть занятия, не
превышает 8, 9.
1.Корригирующие упражнения.
Выполнение упражнения "Месяц". (I, II, III, IV четверти).
2.Дыхательные
упражнения:
простейшие
приемы
дыхательной
гимнастики
Стрельниковой
(на
каждый
шаг
на
месте
с
поворотом
головы показать, как принюхивается лисичка, идущая по следу) по
примеру учителя. (I, II, III, IV четверти).
1. Упражнения для формирования правильной осанки. Любые 6-7 упражнений из
разделов I II, III, IV, VI, выполняемые по примеру и с помощью учителя (I. II четверти),
без помощи учителя (III, IV четверти).
4. Упражнения для профилактики плоскостопия. Любые I или 2 упражнения из
раздела V, выполняемые по примеру и с помощью учителя в I четверти и без помощи
- во II, III, IV четвертях.
5. Упражнения на равновесие: любое из упражнении раздела VII, выполняемое но
примеру и с помощью учителя в I четверти .1 без помощи учителя во II. III, IV
четвертях.
Заключительная часть занятия
1. Танец. Разучивание нового танца. Повторение старого. Танцевальные игры. I. П.
II. III. IV четверти;.
2. Упражнения на тренажере "Качели". Раскачивание с помощью учителя в I
четверти, без. помощи учи теля во II, III. IV четвертях.
V Вис на шведской стенке из положения стоя лицом к снаряду на половине
высоты. П. II. III. IV четверти).
4. Обсуждение занятий и задание на дом.
Основные требования к знаниям, . умениям и навыкам учащихся
Знать: построение и равнение к шеренге, перестроение из одной шеренги в две.
правила танцевальной игры.
Уметь,: технически верно 4 - 5 раз повторять за учителем любой из упражнений,
грамотно пользоваться тренажерами, самостоятельно выполнять разминку с
гимнастической палкой по примеру ведущего, выполнять вис на средней высоте
шведской стенке, лицом к снаряду.
79
3 класс (68 ч)
Основы знаний:
Значение
ЛФК
для
здоровья.
Формирование понятие "аккуратность".
Умение придумать вместе с учителем сюжет основной части занятия.
Вводная часть занятия
1.Корригирующие упражнения.
Выполнение на память упражнения "Потягушечки" с переходом в позу
"внимательного ученика". (I, II, III, IV четверти).
2. Упражнения для формирования правильной осанки. Ходьба с мешочком на голове
с различным положением рук за направляющим под музыку с соблюдением ритма,
строя и интервала. Сохранение осанки при выполнении упражнения: на каждый шаг
касание высоко поднятым коленом локтя противоположной руки. (I, II, III, IV четверти).
3. Упражнения для профилактики плоскостопия:
а) ходьба
на
носках,
на
пятках,
(руки
за
головой),
внешней
и
внутренней стороне, стопы (руки на поясе). (I четверть). Те же упражнения
с
гимнастической
палкой
под
музыку
с
соблюдением
ритма, за направляющим. (II, III, IV четверти);
б) упражнения
на
тренажерах:
"Массажер
стоп"
бег,
"Качели"
- вращение грузов стопами ног к себе и от себя из положения сидя
на стуле. (I, II, III, IV четверти);
в) упражнения
на
шведской
стенке.
Лазанье
вверх
и
вниз
одно
именным способом. (I, II, Ш IV четверти).
4.Разминка с резиновым мячом для всех групп мышц (шея, плечи, руки, пояс, ноги ) под музыку с соблюдением ритма по примеру
учителя. (I, II, III, IV четверти);
Основная часть занятия
Проводится в форме сказки, рассказа, фантазии, которую придумывают
учащиеся вместе с учителем. Общее количество выполняемых упражнений - 9-10.
1. Корригирующие упражнения.
По команде учителя из позы стоя на четвереньках поднять одновременно правую
руку и левую ногу (левую руку и правую ногу). Сохранить положение на 4 счета. (I, II
четверти).
2. Дыхательные
упражнения:
простейшие
приемы
дыхания
по
системе Бутейко. Вдох на 1/5 обычного в позе "Кучера", задержка дыхания в основной
стойке и в позе согнувшись, выдох из паузы на вдохе носом. (I, И, III, IV четверти).
3.Упражнения для формирования правильной осанки.
Любые 8-9 упражнений из разделов I, И, III, IV, VI на память с небольшими
напоминаниями - уточнениями учителя, выполняемые за ведущим. Правильное
дыхание в сочетании с движением. Сложность исполнения элементов средняя. (I, И, III,
IV четверти).
4. Упражнения для профилактики плоскостопия: любые 1-2 упражнения из раздела
V, выполняемые за ведущим с уточнением учителя. (I, II, III, IV четверти).
5. Упражнения на равновесие: любое из упражнений раздела VII, выполняемое за
ведущим. (I, II, Ш, IV четверти).
80
Заключительная часть занятия
1. Танцы. Повторение известных, разучивание нового танца, танцевальные игры. (I,
II, III, IV четверти).
2. Упражнения на тренажере "Качели". Выполнение качаний в упоре на прямых
руках, силовые упражнения (индивидуально с помощью учителя). (1, II, III, IV четверти).
3. Вис на шведской стенке из положения стоя спиной к снаряду на любой высоте по
индивидуальному выбору учащегося без помощи учителя, вис углом с помощью
учителя. Количество повторений 2-3. (1, II, III, IV четверти).
4. Обсуждение занятия и задание на дом.
Основные требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся.
Знать: что такое дыхательная пауза, как сочетать дыхание и движения.
Уметь: фантазировать на заданную тему, выполнять вис углом, выполнять
упражнения разделов с I по VII технически верно с небольшими уточнениями учителя
(сложность исполнения средняя, количество повторений 5-6).
4 класс (68 ч)
Основы знании:
Травмы во время занятий и их предупреждение.
Вводная часть занятия
1. Упражнения для формирования правильной осанки.
Ходьба с мешочком на голове с разнообразными движениями рук, сохранение
осанки при выполнении прямого и бокового галопа за направляющим. (!, II, III, IV
четверти).
2. Упражнения для профилактики плоскостопия:
а) ходьба
на
ноcках,
пятках,
внешней
и
внутренней
стороне
стопы с резиновыми мячами под музыку с соблюдением ритма за
направляющим. (I, II, III, IV четверти);
б) упражнения
на
тренажерах:
"Массажер
стоп"
и
"Качели".
(I,
II, III, IV четверти);
в) упражнения
на
шведской
стенке.
Лазанье
вверх
и
вниз
разноименным способом. (I, II; III, IV четверти).
3. Разминка
с
набивными
мячами
для
всех
групп
мышц
(шея,
плечи, пояс, ноги, руки) под музыку по примеру ведущего, выбранного учителем. (I, II, III, IV четверти).
81
Основная часть занятия
Проводится в форме фантазии, которую придумывают учащиеся на
заданный состав упражнений с помощью учителя.
1. Корригирующие упражнения.
Уметь выполнять упражнение: из исходного положения стоя на носках, руки в
стороны, глаза закрыты соединить перед грудью указательные пальцы рук, сжатых в
кулаки. (I, II, III, IV четверти).
2. Дыхательные упражнения.
Повторить паузу с наклоном вперед 2-3 раза, выходя из паузы на дополнительный
выдох носом (в зависимости от индивидуальной возможности) по примеру учителя. (I,
II, III, IV четверти).
3. Упражнения для формирования правильной осанки.
Любые 9-10 упражнений из разделов I, II, Ш, IV, VI на различные группы мышц по
словесному обозначению учителя. Правильное сочетание дыхания с движением.
Выполнение по примеру ведущего, выбранного учителем. Количество повторений
каждого упражнения от 5 до 10 в зависимости от индивидуальных возможностей,
сложность исполнения - высшая. (I, П, Ш, IV четверти);
4. Упражнения по профилактике плоскостопия: любое из упражнений раздела V,
выполняемое по примеру ведущего, выбранного учителем. Количество повторений
упражнения 5-6 раз. (I, II, III, IV четверти).
5. Упражнения на равновесие: любое из упражнений раздела VII, выполненное по
примеру ведущего, выбранного учителем. Количество повторений 3-4 раза на каждой
ноге. (I, II, Ш, IV четверти).
Заключительная часть занятия
1. Танцы и танцевальные игры. ("Утята". "Стирка", "Полька", "Кузнечик",
произвольный). (I, II, III, IV четверти).
2. Упражнения на тренажере "Качели".
Выполнение любого из упражнений в зависимости от индивидуальных
возможностей, под контролем учителя. (I, И, III, IV четверти).
3. Вис углом на шведской стенке без помощи учителя. Вытягивание на наклонной
доске. Количество повторений индивидуально. I, II, III, IV четверти.
4. Обсуждение занятия и задание на дом.
Основные требования к знаниям, умениям и навыкши учащихся.
Знать: что такое пауза и как из нее выходить.
Уметь: фантазировать на заданную тему с применением упражнений, указанных
учителем; пользоваться тренажерами в полном объеме, выполнять любое из
упражнений разделов с I до VII самостоятельно при максимальной сложности.
82
Программа по лечебной физической культуре для старших
школьников
5 – 6 классы
Основы знании:
Теоретические сведения по гигиене физических упражнений: гигиена выполнения
домашних заданий по физической культуре; гигиена сна и питания; гигиена
мероприятий в режиме учебного дня; значение правильного использования естественных факторов природы (солнце, воздух, вода) для закаливания; правила купания;
температура воды при первых купаниях; продолжительность пребывания в воде;
активные движения во время купания как основа профилактики переохлаждения;
обтирания, обливания и ножные ванны как гигиенические и закаливающие процедуры.
Строевые упражнения
1. Понятие о строе, шеренге, ряде, колонне, двухшеренговом строе, флангах,
интервале, дистанции, о направляющих и замыкающих.
2. Понятие о предварительной и исполнительной командах.
3- Перестроение из одной шеренги в две.
4.Перестроение из колонны по одному в колонну по два.
5.Изменение скорости движения («Шире шаг!», «Чаще шаг!», «Короче шаг!»).
6.Повороты в движении направо, налево.
Общеразвивающие упражнения
1.Переходы из упора присев В'упор лежа и снова в упор присев одновременным
выпрямлением и сгибанием ног.
2.Полуприседы и приседы с различными положениями рук (вперед, на пояс, за
голову).
3.Кружение туловища (руки на поясе).
4.Упражнения в вытяжении: руки на голове, пальцы «в замок» - - руки вверх—
потянуться; стоя у гимнастической стенки вплотную, поднять.руки вверх до
касания пальцами предельно высокой рейки; лежа на животе, руки под подбородком:
поднимая голову и туловище, руки вверх (держать с постепенным увеличением от 8 до
20 счетов) повторить 4—б раз; лежа на животе, поднимание левой, правой ноги (при
этом таз не поворачивать и не отделять от пола); поднимание обеих ног (держать с
постепенным увеличением от 3 до 10 счетов).
5- Поднимание прямых и согнутых ног в положении лежа на спине. Из положения ,
лежа на спине -- сесть, руки вперед, в стороны, за голову и т. д.
6.Выпады: вперед с наклоном туловища вперед, вправо (влево), с наклоном
вперед и в сторону, назад ,с наклоном вперед.
83
7.Пружинистое приседание на одной ноге в
положении выпада.
Упражнения с набивным мячом (вес 1 кг)
1. Броски мяча друг другу двумя руками от груди, двумя руками из-за головы, двумя
руками снизу.
2. Подбрасывание мяча вверх и ловля его. То же с поворотом кругом.
3. Наклоны и повороты туловища в сочетании с различными положениями и
движениями рук с мячом4. Перекатывание набивного мяча друг другу руками в положение лежа, после
передачи мяча руки вверх, поднять голову, плечи и туловище, держать до
возвращения мяча.
5. Перекатывание набивного мяча друг другу ногами в положении сидя.
6. Броски набивного мяча друг другу от правого и левого плеча.
Упражнения с палкой
1.Выполнение команд «Смирно!» и «Вольно!» с палкой. Положение палки при ходьбе.
2.Переводы палки из вертикального положения в горизонтальное и обратно. Примеры:
палка горизонтально перед грудью—палка вертикально к плечу; палка вертикально
перед грудью—палка горизонтально вверх.
3.Совмещение движений палки с движениями туловища и ног.
4.Примеры: основная стойка, палка вверх—присесть, палку горизонтально за голову;
круговое движение туловищем, палка горизонтально вверх.
5.. Лежа на животе, руки (с палкой) под подбородком, палку горизонтально над
головой—палку горизонтально за голову (на лопатки)— исходное положение.
Упражнения на гимнастической стенке
1. Наклоны вперед, держась за рейку на высоте груди, пояса (руки и спина по одной
прямой линии).
2. Наклон вправо (влево), стоя боком к стенке и держась за рейку левой (правой)
рукой.
•
3. Наклон туловища назад (держась на уровне нижнегрудных позвонков), стоя
спиной • к стенке на расстоянии 20—30 см от стенки.и держась за рейку руками на
уровне головы, плеч («напряженное выгибание»).
4. Взмахи ногой назад, держась за рейку руками на высоте пояса, груди.
5. Взмахи ногой (правой, левой) в сторону, стоя лицом к стенке и держась за рейку
одной рукой.
6. Взмахи ногой (вперед, назад, в сторону), стоя боком
7. Сгибание и разгибание рук в упоре стоя, опираясь на рейку на высоте пояса.
84
Упражнения на гимнастической скамейке
1. Сидя на скамейке верхом—движения руками: к плечам — вверх, за голову—
вверх.
2. Сидя на скамейке, поочередное и одновременное сгибание и разгибание ног.
3. Поочередные наклоны к правой и левой ноге в положении сидя на скамейке
верхом и стоя к ноге, поставленной на скамейку.
4. Сидя продольно, ноги прямые, руки в упоре на скамейке, движения ногами, как
при плавании способом «кроль».
Танцевальные упражнения
5. Танцевальные позиции ног—4-я, 6-я. Выдвижение ноги из 4-й и 6-й позиций
вперед на носок. Прыжки на месте из разных позиций- Шаг польки. Танец «Школьная
полька». Маховые движения прямой ногой из основных позиций вперед, в сторону,
назад. Движения народного танца «Веревочка» с переступанием, танец «Бульба».
Равновесие (бум, бревно высотой 60—80 см) •
1. «Ласточка» на левой, на правой, руки в стороны, на пояс, вверх. То же из упора
присев.
2. Равновесие на одной ноге, другая согнута вперед (назад) .
3. Переменные шаги вперед.
• 4. Повороты в стойке на 90 и 180°.
5. Приставные шаги в сторону.
6. Ходьба вдвоем, втроем, взявшись за .руки.
7. Расхождение вдвоем при встрече на бревне, буме: один переходит в положение
сидя верхом или лежа, другой через него перешагивает.
8. Мах ногой вперед (повыше) и хлопок под ней.
9. Опускание на одно колено и вставание без помощи рук. Опускание в сед на бедро
и соскок, опираясь руками о бревно.
Смешанные, простые висы и упоры
(бумы, перекладины, гимнастическая лестница, брусья и другие снаряды)
1. Висы смешанные (на снарядах разной высоты).
2Висы простые. В висе поочередное и одновременное сгибание и поднимание ног.
3.Соскоки из простых висов.
4.Упоры присев на одной ноге с хватом одной рукой за верхнюю жердь. Переход в
сед.
5 Седы продольно и поперек. Переходы из одного седа в другой.
6 Ходьба и бег
1. Чередование бега с ходьбой (15—20 сек. бега+30 сек. ходьбы, повторить 3 ра-за)-
85
Прыжки
1. Опорные прыжки на препятствие с разбега толчком двух ног: упор стоя на
коленях, соскок, упор стоя на коленях -упор присев—соскок не выпрямляясь.
2. Прыжок ноги врозь через козла высотой 105 см (мальчики).
3. Прыжки в длину с укороченного разбега (способ «согнув ноги»).
4. Прыжки в высоту способом «перешагивание» с трех шагов разбега.
Метание
' 1 . Метание малого мяча с расстояния 4—6м в стену или мишень, расположенную на
высоте 3-х м на дальность отскока.
2. Метание малого мяча- на дальность (с места и с шага).
3Толкание набивного, мяча (вес 1 кг) с места из положения стоя лицом и боком по
направлению толкания.
Лыжная подготовка
1 Основные сведения об одежде и обуви лыжника, о предупреждении потертостей и
обморожений (беседа).
2 Попеременный двухшажный ход (основное внимание на согласованность движений),
одновременный бесшажный ход
под уклон.
4. Передвижение по слабо пересеченной местности на дистанции до 1,5 км для
мальчиков и до 1 км для девочек.
Подвижные игры и приемы игры в баскетбол
1.«Пятнашки маршем», эстафеты с элементами равновесия, «Охрана перебежек»,
«Ловкая подача», эстафета с ускоренным шагом (потом бегом), «Сильные и ловкие»,
«Пассовка волейболистов».
2.Приемы игры в баскетбол: передача мяча двумя руками от груди после ведения и
после остановки и одной рукой от плеча; повороты .на месте вперед и назад; броски
мяча в корзину одной и двумя руками.
3.Игры «Мяч капитану», «Перестрелка»
7 – 9 классы
Основы знании:
Теоретические сведения по гигиене физических упражнений: закаливание
воздухом и солнцем; правила приема воздушных и солнечных ванн; приемы
самоконтроля; наблюдение за общим самочувствием, сном, аппетитом, работоспособностью и утомляемостью, контроль за весом, жизненной емкостью легких, частотой
86
дыхания, пульсом. Влияние физических упражнений на развитие и здоровье
школьников; влияние основных видов физических упражнений на рост и развитие
организма, на нервную, сердечно-сосудистую, дыхательную и мышечную систему,
костно-связочный аппарат, обмен веществ, влияние физических упражнений на
развитие силы, выносливости, быстроты, ловкости; значение правильного
использования физических упражнений для гармонического физического развития;
особенности занятий физическими упражнениями в зависимости от возраста, пола и
состояния здоровья.
Беседа на тему: «Физические упражнения и закаливание— основа
предупреждения различных заболеваний».
Строевые упражнения
1. Переходы шага на месте на ходьбу.
2. Повороты в движении кругом.
3. Походный строй в колонне по одному и в колонне по два.
Общеразвивающие упражнения
1 Соединение пройденных движений в комбинации вольных упражнений на 4—8
тактов.
2.Подбор упражнений для утренней гигиенической гимнастики.
3.Лежа на животе, руки вверх, передача теннисного мяча (эстафетной палочки,
булавы, гантели весом 500 г. Для 'девочек и 1 кг для мальчиков) справа налево и
наоборот (из рук в руки) до конца шеренги. Все занимающиеся делают выдержку в
положении руки вверх до окончания передачи.
4.В положении лежа на животе движения прямыми ногами, как при плавании способом
«кроль»Упражнения с набивным мячом (вес 1—2 кг)
1. Броски правой, левой рукой через голову в лицевой плоскости.
2 Толкание мяча правой, левой рукой от плеча на дальность.
3 Поднимание и опускание прямых ног с мячом, зажатым ступнями в положении лежа
на спине4 То же в положении сидя.
Упражнения на гимнастической стенке
1 Пружинистые приседания в положении выпада вперед, опираясь ногой о рейку на
уровне колена.
2 Приседание на одной ноге, другая вперед, держаться рукой за рейку (стоя боком к
стенке).
87
Упражнения на гимнастической скамейке
1 Лежа на скамейке, на бедрах (ноги удерживаются партнером), руки на пояс, за
голову, вверх—прогибание и поднимание туловища.
2 Круговые движения ногами в упоре, сидя на скамейке.
3 Поднимание скамейки группой мальчиков в 8 человек; из положения стоя боком к
скамейке, опускание ее с противоположной стороны.
4- В упоре лежа, руки на скамейке—отжаться 2—6 раз (мальчики).
Танцевальные упражнения
Прыжками смена позиций. Вальсовая дорожка с продвижением вперед. Движение
вальса на месте (небольшой шаг правой ногой с носка вправо), подтягивание левой
ноги к голеностопу правой, Движенье вальса с поворотом назад. Танец «Школьный
вальс».
Поднимание согнутой ноги и разгибание ее вперед и в сторону из 1-й и 3-й позиций.
Поднимание на носки из разных позиций. Пробежка в сторону. Тройной притоп. Танец
«Полька-минутка».
Равновесие(бум, бревно высотой 80—100 см)
1 Ходьба в соединении с махом ногой вперед, назад2 Ходьба с полуприседанием на одной ноге.
3 Опуститься в упор присев: ноги вместе; одна нога впереди другой; н.а одной ноге.
4 Повороты 'вправо, влево на 360:.
5 Ходьба по наклонному снаряду вверх и вниз с переноской предметов (Г—2 набивных
мяча).
6 Равновесие на одной ноге, другая назад («Ласточка») с различными положениями
рук.
Висы и упоры
(перекладина, брусья, горизонтальные шесты и канаты и т. д )
1. Подтягивание толчком ног из виса стоя (для мальчиков).
2. Переходы из одного смешанного упора в другой (на
брусьях разной высоты).
3. Висы завесой (на низкой перекладине) и переходы в вп-сы согнувшись (для
мальчиков). Угол в висе.
4. Размахивание изгибами в висе.
5. Соскоки: махом вперед и назад из виса; махом назад
88
из упора; из седа на одном бедре.
\
Ходьба и бег
1 Ускоренная ходьба в сочетании с медленной на дистанции 300, 400, 500 м.
2. Медленный бег в чередовании с ходьбой (30 сек. бега -f 150 м ходьбы, повторить 2
раза).
Прыжки
1 Прыжки в высоту способом «перешагивание» с пяти шагов разбега.
2 Прыжки в длину способом «согнув ноги» с 8—10 шагов разбега.
Метание
1' . Метание малого мяча с разбега в коридор шириной до 10 м.
2. Метание гранаты весом 250—500 г способом «из-за спины через плечо» с пяти
шагов разбега (мальчики), с трех шагов разбега (девочки).
3- Толкание набивного мяча с места" (для мальчиков—3 кг, для девочек—2 кг).
Лыжная подготовка
1Уход за лыжами. Гигиенические требования к занятиям, на лыжах. "
2 Попеременный двухшажный шаг (основное внимание на отталкивание лыжей,
маховый вынос ноги, постановку и отталкивание палкой).
3 Одновременный двухшажный ход (отработка ритма в медленном темпе).
4 Прогулка на лыжах по среднепересеченной местности на расстояние до 2 км для
девочек и до 3 км для мальчиков.
Подвижные игры
Малая эстафета по кругу, «Метко в цель», «Пассовка волейболистов», «Ловкие и
меткие», «Большая эстафета по кругу», «Шагай вперед», «Мяч в центр».
Приемы игры в баскетбол
89
1- Передача мяча одной рукой от плеча в движении.
2 Броски мяча в корзину одной рукой от плеча после ведения (с близкого
расстояния).
3 Ведение мяча после ловли на месте. Ведение мяча после ловли в движении с
последующей остановкой. Ведение мяча после ловли в движении.
4 Учебная игра при уменьшенном составе команд (2:2,3:3) на одно кольцо.
Литература:
1. Зубков А.Н. Йога - путь к здоровью. М, 1991.
2. Маннна Т.И., Водопьянова Н.Е. Эта многоликая гимнастика. 1969.
3. Смолевский В.А., Ивлиев Б.К. Нетрадиционные виды гимнастики. М.: 1992.
4. Яшин Э. Эффект качелей //ФМС. N 7. 1989. С.19,20.
5. Азбука здоровья. Программа специальной ( коррекционной) школы по лечебной
физкультуре для детей с нарушением интеллекта 1 – 4 классы СПб 1994
6. Организация и проведение занятий с учащимися специальной медицинской группы.
Методическое письмо. Кишинев 1985
7. Методические рекомендации по организации и проведению занятий по физической
культуре с детьми специальной медицинской группы. Ашхабат 1983
8. Физическое воспитание детей и подростков с отклонениями в состоянии здоровья.
М. 1990
9. М. Д. Рипа, В. К. Велитченко, С. С. Волкова Занятия физической культурой со
школьниками, отнесенными к специальной медицинской группе. М. 1988
Данная программа разработана на основе программы курсов игрового стретчинга,
действовавших при больнице Раухфуса. В состав авторской группы входили врачортопед, врач ЛФК, врач-педиатр, психолог, хореограф.
В программе использовались методические разработки Гербцовой Г.И, - учителя
специальной (коррекционной) школы, СПб 1994
90