Содержание - рцпк ижевск
advertisement
СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МОДУЛЬНОКОМПЕТЕНТНОСТНОМ ОБУЧЕНИИ СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ НАУЧНОМЕТОДИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ ИЖЕВСК 2012 МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ УДМУРТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ БОУ ДПО (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ УДМУРТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ "РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ЦЕНТР ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ МИНИСТЕРСТВА ЗДРАВООХРАНЕНИЯ УДМУРТСКОЙ РЕСПУБЛИКИ" «Учиться, чтобы быть» Эдгар Фор (1972 г.) СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ОБУЧЕНИИ Сборник материалов республиканской научно-методической конференции Ижевск 2012 2 ББК 74.202.4 С 56 Современные образовательные технологии в модульно-компетентностном обучении: Сборник материалов научно-методической конференции. – Ижевск, 2012. – 86 с. Сборник статей посвящен актуальной проблеме – реализации современных образовательных технологий в модульно-компетентностном обучении. В основу сборника вошли материалы научно-методической конференции, раскрывающие опыт апробации и внедрения образовательных технологий, наиболее востребованных в условиях реформирования всей образовательной системы страны на основе кредитно-модульно-компетентностной системы обучения, внедрения ФГОС третьего поколения. Сборник предназначен для преподавателей образовательных учреждений медицинского профиля, методистов и организаторов сестринского дела – главных и старших медицинских сестер ЛПУ как пособие для реализации накопительной системы повышения квалификации сестринского персонала. Р е д а к ц и о н н ы й С о в е т: - Н.В. Якимова – директор БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения Министерства здравоохранения Удмуртской Республики», кандидат медицинских наук. - И.М. Бокова Заслуженный Н.М. – работник заместитель директора здравоохранения по научно-методической Удмуртской Республики, работе, Отличник здравоохранения РФ. - Н.А. Бабинцева – заместитель директора по учебной работе, Заслуженный работник здравоохранения Удмуртской Республики. - Пушкарева Л.Н. – методист, Заслуженный работник здравоохранения Удмуртской Республики, Отличник здравоохранения РФ. 3 ГЛУБОКОУВАЖАЕМЫЕ КОЛЛЕГИ! Мы вновь рады встрече с Вами. Четвертая республиканская научно-методическая конференция займет достойное место в череде мероприятий, выстраивающих единое информационное, образовательное и профессиональное пространство для специалистов со средним медицинским образованием Удмуртской республики. Прошло два года… В нашем профессиональном языке компетентностный подход обогатился новыми понятиями: • особенности ФГОС III, • модульная организация учебного процесса, • проектирование образовательно-профессиональных программ, модулей на основе модульно-компетентностного подхода, • инновационное образование, современные образовательные технологии, • проектирование самостоятельной работы при модульном обучении, • оценка сформированности профессиональных компетенций и т.д. Сегодня мы понимаем, что это уже не понятия, а проблемы, которые решаются преподавателями системы СПО и ДПО, причем, в большинстве своем не имеющими педагогического образования! Материалы сборника убедительно демонстрируют творческий подход, стремление педагогического состава образовательных учреждений медицинского профиля к максимальной эффективности образовательного процесса через реализацию современных образовательных технологий на основе модульно-компетентностного подхода. Профессиональное пространство специалистов сестринского дела продолжает быть неустойчивым, подвижным и активно развивающимся, следовательно, его нужно постоянно понимать и осваивать, к нему необходимо приспосабливаться, научившись принимать самостоятельные и ответственные решение в пределах своей компетенции. В наибольшей мере данному запросу отвечает организация образовательного процесса на основе модульно-компетентностного подхода. Организационный совет надеется, что проводимая конференция окажет содействие данному роду деятельности. Директор БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Н.В.Якимова 4 СОДЕРЖАНИЕ 1. Учим «что надо знать?» или «что надо делать?» Пушкарева Л.Н., Якимова Н.В., Бокова И.М., Бабинцева Н.А. ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР»………………………….……………………7 2. Из опыта формирования профессиональных компетенций будущих специалистов Алексеев А.В., Воробьева С.В., Леванова И.Г. АОУ СПО УР «Сарапульский медицинский колледж МЗ УР»…………………………………………………………………………………………………………………13 3. Внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс Ижевского медицинского колледжа Мустаева Г.В. БОУ СПО УР "Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР"..………………………………………………………16 4. Педагогические технологии личностно-ориентированного направления в реализации модульно-компетентностного обучения Солуянова В.В. БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР».………………………………………………………………………………………………20 5. Технология развития критического мышления в свете модульно-компетентностного обучения Файзеева И.В., Смирнова С.М. БОУ СПО «Можгинский медицинский колледж МЗ УР»…………………………………………………………………………………………………………………22 6. Развитие интегративных связей со смежными образовательными учреждениями, практическим здравоохранением Рогозина О.Л., Астафьева Т.С. АОУ СПО УР «Воткинский медицинский колледж МЗ УР»…………………………………………………………………………........27 7. Метод ситуационного анализа в подготовке руководителей сестринского персонала Якимова Н.В., Губина О.В. БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР»….………………….30 8. Создание единого образовательного пространства путем социального партнерства Макарова М.В. БОУ СПО УР "Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР"………………………………………………………………………………………………..32 9. Исследовательский метод как наиболее рациональный в системе контроля сформированности компетенций Асулмарданова Л.И. БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР»..................................................................................................................................................33 10. Рабочая тетрадь как инструмент управления самостоятельной работой студентов Шепелёва З.В., Файзеева И.В. БОУ СПО УР «Можгинский медицинский колледж МЗ УР»………………...37 11. На первом месте – качественная подготовка специалистов Насибуллина Г.В., АОУ СПО УР «Воткинский медицинский колледж МЗ УР»……………………………………………………………..39 12. Личностно-ориентированные ситуации на занятиях по сестринскому делу в терапии Солуянова В.В. БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР»…………………………..41 13. Метод проектов как способ повышения мотивации Солонченко Т.П. БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР»……………………………………………… ……………………….……42 14. Формирование клинического мышления студентов посредством деловой игры Муратова А.Т. БОУ СПО УР "Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР"………………………………………………………….....…………………………………43 15. Выявление, обобщение и распространение эффективного педагогического опыта в области модульно-компетентностного обучения Ашикян В.А. АОУ СПО УР «Воткинский медицинский колледж МЗ УР»…...……………………………………………………………………………………………46 16. Формирование профессиональных компетенций в области профилактической деятельности у студентов специальности "Лечебное дело" Мельникова Г.А. БОУ СПО УР "Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР"……………….…….48 5 17. Мотивационные аспекты при реализации модульно-компетентностного подхода в образовании Ширманова Е.Л., БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР»……………..………49 18. Современные образовательные технологии в модульно-компетентностном обучении сестринскому делу во фтизиатрии в Ижевском медицинском колледже Варламова С.Л. БОУ СПО УР "Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР"…………………………………………………………………………………………………………..……..53 19. Повышение эффективности модульно-компетентностного обучения через развитие социального партнерства с лечебно-профилактическими учреждениями Третьякова А.П. БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР»……………………………………………………..55 20. Технология формирования самообразовательной компетенции студентов Никитина О.В. БОУ СПО УР "Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР"…………………………………………………………………………………………………………….57 21. Роль преподавателя в системе управления качеством образования Владыкина Н.В. БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР»……………………………………………………..59 22. Современные образовательные технологии в модульно-компетентностном обучении Стеклянникова Н.П., Пучкина С.Ф. БОУ СПО УР "Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР"……………………………………………………………….61 23. Активные методы обучения в преподавании предмета «Терапия с курсом ПМСП» Солонченко Т.П. БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР»………………………..64 24. Роль аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов на примере изучения учебной дисциплины «Сестринское дело в терапии» Цветкова И. Н. БОУ СПО УР "Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР"……..65 25. Роль преподавателя в рамках модульно-компетентностного обучения Уткина Т.В. БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР»…………………………………………………….66 26. Технология развития критического мышления в профессионально направленном обучении немецкому языку Поздеева Н.П. БОУ СПО «Можгинский медицинский колледж МЗ УР»……68 27. Анкетный опрос как одна из форм контроля качества сестринского ухода Ахмедчина З. И., Гетинова И. Г. , Н. М. Ершова БУЗ УР «РГВВ МЗ УР».………………………………………………70 28. Реализация модульно-компетентностного подхода в системе дополнительного профессионального образования Федулова Т.В., Крюков В.В., Калашников М.Н. БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР»…………………………………………………..……….71 29. Реализация модульно-компетентностного подхода методами активного обучения Булыгина О.И., Шустова Т.Ф., Ганеева Г.А., Рудина О.Л. БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР»……………..………………………………………………………………………………………………….74 Приложения……………………………………………………………………………………….….77 Сведения об авторах………………………………………………………………………………....90 6 УЧИМ «ЧТО НАДО ЗНАТЬ?» ИЛИ «ЧТО НАДО ДЕЛАТЬ?» Пушкарева Л.Н., Якимова Н.В., Бокова И.М., Бабинцева Н.А. Советская образовательная система, выпускниками которой являются практически все преподаватели среднего профессионального образования (СПО), будучи ориентированной на академические нормы, функционировала эффективно в условиях стабильного общества при отсутствии всякой конкуренции. Вышедшие из ее недр специалисты отличались высоким профессионализмом: глубокими знаниями, особенно в области фундаментальных наук, прочно сформированными умениями и навыками (знаменитые советские ЗУНки – знания, умения, навыки). Однажды полученное образование было залогом успешной профессиональной деятельности на всю жизнь. Сегодня ситуация меняется. Ускоренное развитие сестринского дела как науки, модернизация практического здравоохранения и повышение роли сестринского персонала в лечебно-диагностическом процессе, внедрение новых технологий ухода за пациентами требуют от специалистов среднего звена дополнительных качеств, таких как умение применять знания в условиях профессиональной неопределенности и принимать наиболее оптимальные решения, навыки работы в команде, способность постоянно учиться новому, самостоятельно и при помощи других находить и применять нужную информацию, словом, необходим компетентный специалист, готовый принимать верные и ответственные решения. Изменение социального заказа общества предопределило переход от существующей долгие годы «ЗУН – парадигмы результата» образования к «ключевым компетенциям как новой парадигме результата современного образования» (Зимняя И.А.). Понятие «компетенция» в педагогике многогранно, однако все сходятся в том, что это далеко не ЗУНки, а знания, умения и навыки, добытые собственным трудом в контексте профессиональной деятельности, в сочетании с личностными качествами, определяющими «готовность и способность заинтересованно и грамотно выполнять профессиональные функции» (Громкова М.Т). В связи с ориентацией образовательного процесса на практическую реализацию приобретенных компетенций со всей очевидностью возникает необходимость изменения содержательных установок и принципов подготовки специалистов, подходов к формированию нормативных и учебно-методических документов, соотношению теоретического и практического обучения, аудиторной и самостоятельной работы, увеличение доли самообучения. А это есть те шаги, которые позволят решить задачу обновления профессионального обучения «путем усиления практической направленности образовательного процесса при сохранении его фундаментальности» (Байденко В., Болотов В.А., Борисенков В.П., Сериков В.В.) в каждом конкретном образовательном учреждении. Реализации данных шагов в наибольшей степени соответствуют технологии модульнокомпетентностного обучения, формирующие профессиональные компетенции в, буквальном смысле, «через кончики пальцев». Создавшаяся ситуация обнажила проблему: преподаватели получали образование в знаниевой образовательной парадигме, а обучать должны в модульно-компетентностной, переосмыслив свой педагогический опыт в короткий срок. Ситуация осложняется тем, что возрастной состав педагогического корпуса системы СПО в целом приближается к предпенсионному. В этой связи важной задачей становится исследование организационно7 педагогических условий, обеспечивающих практическую направленность образовательного процесса Центра, чтобы ответить на главный для себя вопрос: продолжаем учить «что надо знать?» или переносим акцент на обучение «что надо делать?». Цель исследования – развитие образовательного процесса усилением практиконаправленности на основе совершенствования организационно-педагогических условий. Для ее достижения нами поставлены следующие задачи: 1) изучить мнение слушателей, выявить вектор направленности образовательного процесса; 2) выявить и проанализировать организационно-педагогические условия, наиболее влияющие на практическую направленность образовательного процесса Центра; 3) разработать конкретные рекомендации по развитию образовательного процесса усилением его практико-направленности. В качестве объекта исследования нами выбран образовательный процесс в дополнительном профессиональном образовании, а предмета – организационнопедагогические условия, определяющие его практико-направленность. В своем исследовании мы намерены подтвердить гипотезу: усиление практиконаправленности образовательного процесса возможно при условии: 1) разработки собственной концепции практико-направленного обучения на основе модульно-компетентностного подхода как методологической основы выстраивания образовательного процесса и составление на ее основе перспективного плана развития образовательного процесса; 2) поэтапной переработки, апробации и внедрения практико-направленных профессиональных образовательных программ учебных циклов на основе ФГОС третьего поколения; 3) изменения подхода к целеполаганию, поставив формирование и совершенствование профессиональных компетенций как конечный результат обучения; 4) повышения профессионально-педагогической компетентности преподавательского состава, особенно из практического здравоохранения, совмещающего в Центре, в области модульно-компетентностного обучения; 5) совершенствования критериев установления стимулирующих надбавок, обеспечивающих готовность преподавателей к инновациям; 6) развития социального партнерства с работодателями (в лице их представителей – главных и старших медицинских сестер лечебно-профилактических учреждений) как заявителей компетентностных характеристик специалистов. Для проверки выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач использовались следующие методы: аналитический, социальный, наблюдение, статистический. Базой исследования явился БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения Министерства здравоохранения Удмуртской Республики» (далее Центр). В поисковой работе участвовали и обучающиеся, и преподаватели. В ходе исследования было опрошено 660 слушателей, составляющих 22% от всех проходящих различные формы обучения в 2011-12 учебном году на 26 циклах 10 наименований. Это составило 21,6% от всех проведенных циклов за этот же период. По возрастам участники опроса распределились следующим образом: 34% - 31-40 лет, 27,4% - 4150 лет, 22,9% - 20-30 лет, 14,8% - старше 50 лет и 0,7% ответа не дали. Результаты обработки анкет показали, что сестринский персонал достаточно знаком с изменениями, происходящими 8 в образовании, так как 67,2% из них не только знакомы с понятием компетенция, но и правильно определяют ее составляющие. В начале поиска важно было выявить у респондентов оценку собственной компетентности, их запрос на практико-направленное обучение. Оказалось, что для успешной профессиональной деятельности только 11,5% представителей сестринского персонала испытывают недостаток знаний, значительно большая его часть (58,5%) затрудняются принимать решения в профессиональных ситуациях из-за недостатка опыта, неуверенного владения практическими навыками, а оставшиеся 30% считают, что имеют хорошо сформированную профессиональную базу. Планируя обучения в Центре, лишь 14,4% респондентов отдали предпочтение теоретическим знаниям, доминирующее большинство (85,6%) – знаниям, усвоенным в действии. Среди них стремление наращивать практический опыт разрешения профессиональных ситуаций и принятия верных решений проявилось у 51,9%, совершенствовать практические навыки – у 28,1%, развивать исследовательские способности – у 5,6%. Завершая обучение, сдав квалификационный экзамен, почти каждый второй из опрошенных (49,7%) отметил, что во время обучения больше обогащал теоретические знания, в то время как совершенствовали практические навыки – 20,9%, развивали профессиональный опыт – 26,4%, осваивали исследовательские навыки – 3%. Результаты опроса обозначили в Центре, впрочем, как и во множестве образовательных учреждениях России, проблему несоответствия запроса слушателей на практиконаправленное обучение и его удовлетворение. Образовательный процесс продолжает оставаться «затеоретизированным». Вместе с тем изменения условий труда, обусловленные появлением высокотехнологичного оборудования, модернизация системы организации и управления сестринским делом и, как следствие, поиск собственного места медицинской сестры в лечебно-диагностическом процессе, сформировали в среде специалистов со средним медицинским образованием запрос на практико-ориентированное обучение. Он идет изнутри! В системе постдипломной подготовки не следует наращивать объем информированности специалистов, необходимо помочь людям самостоятельно решать проблемы, входящие в круг их компетенций. Результаты проведенного анкетного опроса позволяют уверенно сформулировать данное утверждение. Проведенное исследование позволило выделить факторы, непосредственно определяющие практико-направленность образовательного процесса Центра: - содержание образовательных программ; - развитие материально-технической базы; - профессионально-педагогическая компетентность преподавательского коллектива; - реализация модульно-компетентностной системы обучения. Содержание и технологию образования определенного уровня и направленности определяют образовательные профессиональные программы. В Центре они составлены в соответствии с требованиями приказа Министерства образования РФ от 18.06.97 № 1221 «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ», на основании образовательных стандартов, утвержденных Всероссийским учебно9 научно-методическим центром по непрерывному медицинскому и фармацевтическому образованию или Управлением научных и образовательных медицинских учреждений Минздрава России. Для цикла «Сестринское дело в терапии. Общее усовершенствование» разработана, утверждена и апробируется в очно-заочной форме обучения с использованием дистанционных образовательных технологий профессиональная образовательная программа на основе ФГОС нового поколения. Данные учебно-методические документы рецензированы внештатными специалистами МЗ УР и ведущими специалистами практического здравоохранения соответствующего профиля, следовательно, в них нашли отражение государственный запрос и запросы работодателей на образование. Анализ рабочих программ на всех циклах показал, что общий объем времени, отведенный на их освоение, распределяется между теоретическими и практическими занятиями либо поровну, либо в соотношении соответственно 40% и 60%, тогда как специфика новой компетентностной образовательной модели требует соотношения соответственно 30% и 70%, и не менее (приветствуется 20% и 80%). Это утверждается всеми концептуальными документами, касающимися модульно-компетентностного обучения. Компетентностная образовательная парадигма предполагает наличие специальной практико-направленной среды обучения, способной погрузить обучающихся в обстановку профессиональной деятельности или максимально приближенную к ней. Наши слушатели повышают квалификацию в ведущих лечебно-профилактических учреждениях республики у лучших специалистов, осуществляющих педагогическую деятельность на протяжении многих лет. Однако, несмотря на это, 32,3% респондентов считают, что занятий на практических базах было недостаточно. Чтобы решить обозначенную слушателями проблему, Центр приложил большие усилия по оснащению учебных кабинетов новейшими фантомами, муляжами, тренажерами, медицинскими приборами, аппаратами, средствами ухода, мультимедийными установками, компьютерной техникой. Обучающиеся почувствовали и оценили повышение эффективности образовательного процесса на основе мощного развития материальнотехнической базы. Из всех опрошенных 58% отметили, что оборудования для совершенствования практических навыков было достаточно, а для 25,7% оно оказалось не только достаточным, но еще и новым, незнакомым. Педагогический коллектив три года работает над методической темой «Реализация модульно-компетентного подхода как главного условия постдипломной подготовки компетентного специалиста». Реализация данного подхода легла на хорошо подготовленную образовательную почву. С начала девяностых годов преподавательский состав изучил, разработал и внедрил в образовательный процесс блочно-модульный подход, в рамках которого учебные дисциплины были разбиты на завершенные смысловые блоки. По подавляющему большинству из них было подготовлено информационно-методическое и контролирующее сопровождение, обозначенное как учебный модуль. Столь упрощенное, однако, никогда за 20 лет не скатывающееся до примитивизма понятие «модуль», сыграло серьезную роль в развитии образовательного процесса Центра. В связи с переходом на новую компетентностную образовательную модель, внедрением ФГОС III поколения модуль, рассматриваемый преподавателями и с позиции дидактической системы и с позиции образовательной программы, стал восприниматься как механизм формирования компетенций. Идет глубокое переосмысление целей и результата образовательной деятельности, в качестве которых выступают компетенции. Данный вывод сформулирован на основании проведенного анализа учебно-методического сопровождения 10 образовательных программ, экспертных карт оценки посещенных теоретических и практических занятий, методразработок занятий и методических мероприятий, а также педагогического наблюдения за организацией и осуществлением образовательного процесса. Коллективом преподавателей изучены, адаптированы, внедрены и дают устойчивый дидактический эффект образовательные технологии, позволяющие отойти от «затеоретизированности» обучения и смоделировать фрагменты профессиональной деятельности или в максимальной мере приблизиться к ним. Среди них информационнокоммуникативные технологии, проблемное обучение, технологии ситуационного анализа, имитационного обучения, программированного обучения, технологии критического мышления, метод проектов, исследовательский метод, педагогика сотрудничества. Все они органично вписываются в модульно-компетентностную образовательную модель, внедряемую в систему постдипломной подготовки. Только за последние два года проведен целый комплекс методических мероприятий по развитию практико-направленности образовательного процесса: - теоретические семинары «Новые информационно-коммуникационные технологии как способ повышения мотивации обучения, стимулирования и управления познавательной деятельностью с позиции компетентностного подхода», «Модульно-компетентностное обучение – перспектива развития образовательного процесса», «Электронные учебнометодические материалы как условие развития образовательного процесса РЦПК, реализации дистанционного обучения», «Использование интерактивных технологий в образовательном процессе Центра», «Научное исследование: организация, оформление, представление результатов»; - практические семинары «Преподаватель-врач, врач-преподаватель – слагаемые профессиональной компетентности», «Комплексное учебно-методическое обеспечение программ профессиональных модулей цикла «СД в терапии» согласно ФГОС III поколения»; - семинар-дискуссия «Инновации в обучении. Образовательные инновации в здравоохранении. Инновационная деятельность РЦПК – направления, формы и методы», «Реализация компетентностного подхода через имитационное обучение. Методы, приемы и средства, проблемы и перспективы»; - семинар по обмену опытом «Электронные средства поддержки образовательного процесса учебной дисциплины», - постоянно действующий семинар с участием организаторов сестринского дела «Непрерывное профессиональное образование через социальное партнерство»; - круглые столы с выработкой практических рекомендаций «Организационнопедагогические условия реализации модульно-компетентностного обучения в РЦПК», «Развитие образовательного пространства РЦПК на основе модульно-компетентностного обучения: проблемы, пути решения», «Исследовательский метод в модульнокомпетентностном обучении. Применение в образовательном процессе РЦПК, перспективы»; - учебно-методическая конференция «Инновации в моей педагогической практике»; 11 - очная презентация (открытые занятия) компетентностного подхода через инновационные методы и приемы обучения; - коллективное повышение квалификации преподавательского состава на базе ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», АНО «Учебный центр информационных технологий». Опыт поиска путей развития образовательного пространства на основе компетентностной парадигмы распространен среди преподавателей системы среднего и дополнительного профессионального образования медицинского профиля республики и региона в формате межрегионального семинара «Кредитно-модульно-компетентностная система как основополагающая в профессиональном обучении». Однако следует отметить, что в разработке данного направления участвуют штатные преподаватели, тогда как представители практического здравоохранения, осуществляющие педагогическую деятельность по совместительству, не являются его активными участниками, несмотря на то, что на их долю приходится 2/3 годового объема педагогической нагрузки. Проведенное исследование позволило сформулировать практические рекомендации по оптимизации организационно-педагогических условий развития практико-направленности образовательного процесса на основе модульно-компетентностного подхода: 1. Разработать собственную концепцию практико-направленного обучения на основе модульно-компетентностного подхода как своеобразного «ключа», определяющего методы и способы выстраивания образовательного процесса и на ее основе составить перспективный план его развития. 2. Осуществить поэтапный переход на новые профессионально-образовательные программы, в которых практико-направленность соответствует требованиям модульнокомпетентностной образовательной модели. 3. Приступить к конкретизации способа описания учебных результатов на языке компетентностей. 4. Создать условия для повышения профессионально-педагогической компетентности преподавательского состава из практического здравоохранения в области модульнокомпетентностного обучения. Цель - отказ от традиционной роли посредника при передаче знаний и организации профессиональной и профессионально-приближенной деятельности слушателей на занятиях. 5. Совершенствовать критерии стимулирующих надбавок, обеспечивающих готовность преподавателей к инновациям и создающих индивидуальную траекторию реализации технологий модульно-компетентностного обучения. 6. Процесс социального партнерства преобразовать в устойчивый и эффективный канал взаимодействия Центра и работодателей в лице главных и старших медицинских сестер ЛПУ, поскольку именно они должны определять компетентностные характеристики обучающихся специалистов. Механизм такой связи должен быть разработан как можно быстрее. Слушателям необходимо осваивать профессиональные компетенции не только в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами нового поколения, но и дополнительные, заявленные работодателями. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Данный посыл в полной мере согласуется с осознанием того, что именно практикоориентированное обучение, основанное на модульно-компетентностном подходе, должно стать 12 реальной методологией развития учебного процесса в конкретном образовательном учреждении, а не в абстрактном его понимании для системы СПО в целом. Литература 1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru. 2. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007. - 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru. 3. http://www.pssw.vspu.ru/other/science/publications/jul_predu.htm 4. http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/psmkp/2010_12/Chevichalova.html ИЗ ОПЫТА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Алексеев А.В., Воробьева С.В., Леванова И.Г. Министерство образования и науки РФ дает следующее определение понятию компетенция: «Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности». Цель компетентностного подхода в образовании – преодолеть разрыв между знаниями студента и его практической деятельностью, научить студента с помощью полученных и усвоенных знаний эффективно решать задачи практики. Министерство образования и науки предлагает следующую классификацию компетенций, необходимых специалисту: общие (универсальные, ключевые, «надпрфессиональные») и профессиональные (предметно-специализированные). Профессиональные компетенции связаны с конкретными специальностями. Каждая компетенция выпускника должна обеспечиваться определенным набором дисциплин и практик, объединенных в соответствующие модули, а содержание модулей – полностью соответствовать уровню приобретаемых компетенций. В данной статье анализируется роль преподавателя в реализации компетентностного подхода в плане формирования профессиональных компетенций будущих медработников. Компетенция закладывается в образовательный процесс посредством технологии, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и студентами, студентами и студентами. Образовательный процесс на основе компетентностного подхода должен иметь научнометодическое обеспечение, к структурным компонентам которого можно отнести: - концепцию и программу развития учебного заведения; - образовательные программы по специальностям; - стандарты образования, учебные планы, учебные программы, календарно-тематические планы, учебно-методические комплексы, дидактические материалы к отдельным урокам, методические разработки; - информационное обеспечение. Согласно программе развития образовательного учреждения, одна из главных задач обучения сегодня – формирование у студентов информационной культуры, умения пользоваться современными средствами и технологиями. Решать данную задачу должен каждый педагог, а не только преподаватель информатики, поэтому программа информатизации нашего училища предусматривает повышение квалификации всех преподавателей в области 13 информационно-коммуникационных технологий. Выбраны следующие формы повышения квалификации педагогов: - курсы обучения по темам: «Качество инновационной деятельности педагога и способы его измерения», «Разработка электронных мультимедийных пособий. Подготовка учебных и тестовых материалов»; - мастер-классы по актуальным вопросам применения информационных технологий при изучении общеобразовательных, общепрофессиональных, специальных дисциплин; - участие педагогов училища в межрегиональных и республиканских конкурсах педагогического мастерства. Реализация программы осуществляется усилиями педагогов при активной моральной и финансовой поддержке администрации учебного заведения. Анализ педагогической практики свидетельствует о том, что все преподаватели понимают и видят необходимость в нововведениях, стремятся внедрять инновационные элементы в профессиональную деятельность, но испытывают трудности в их поиске, адаптации и применении в собственном опыте. Преподаватель, владеющий информационными технологиями, является вектором, направляющим студента по индивидуальной траектории «могу, хочу, знаю, умею». Для эффективного движения по траектории студент должен понимать взаимосвязь между учебными дисциплинами. Здесь встает вопрос о согласовании входных и выходных компетенций между дисциплинами разных модулей обучения. При этом применительно к структуре каждой дисциплины определяются входные компетенции (для освоения курса студент должен знать … уметь …) и ключевые выходные компетенции (по окончании курса студент будет знать …, уметь …). Выходные компетенции каждого предыдущего модуля становятся входными компетенциями на последующем модуле обучения. Рассмотрим данный вопрос на примере изучения дисциплин общепрофессионального и специального цикла. При изучении дисциплин «Фармакология» и «Фитотерапия» преподаватель Воробьева С.В. формулирует содержание понятия «информационнокоммуникационная компетентность студента» как способность осуществлять поиск и переработку учебной информации посредством информационных технологий, критически относиться к ней и на этой основе делать какие-либо выводы, принимать решения в определенной ситуации. Для оценки уровня сформированности данного вида компетентности применяются следующие показатели: - осознание недостатка информации и ее необходимости в решении какой-либо задачи; осуществление поиска необходимой информации; аналитическая обработка информации; создание нового блока информации; сохранение и передача информации. На основе этих показателей можно выделить три уровня информационнокоммуникационной компетентности студентов. Высший уровень характеризуется тем, что студент осознает, каким объемом информации для решения задачи обладает, в соответствии с заданной целью самостоятельно выбирает информационные источники, критически относится к полученной информации, самостоятельно применяет информационные технологии для создания новой информации. Освоение нового материала студентами, контроль знаний и качества сформированности данной компетентности требуют от педагога инновационного подхода. Разработка обучающих и контрольно-измерительных материалов в виде заданий осуществляется с использованием программ Microsoft Office - Power Point, Word, Macromedia flash professional 2007. Специфика заданий состоит в том, что они должны моделировать такую ситуацию, для разрешения которой студент должен продемонстрировать собственное понимание изучаемого 14 вопроса, а это обеспечивает интерактивность проведения урока на уровне активных форм взаимодействия студента с информационным массивом. Уровни интерактивности проведения занятий: Уровень первый. Условно-пассивные формы, характеризующийся отсутствием взаимодействия студента с учебной презентацией (выполняется лишь чтение текста, просмотр изображений, прослушивание звука). Уровень второй. Активные формы, при которых студент взаимодействует с материалом презентации на уровне элементарных операций (операции в гипертексте, переходы по визуальным объектам). Уровень третий. Деятельностные формы, когда студент конструктивно взаимодействует с элементами презентации. Они отличаются от активных большим числом степеней свободы, выбором последовательности действий, ведущих к учебной цели, необходимостью анализа на каждом шаге и принятия решений. Задания включают следующие мультимедиа компоненты: символьная информация, статический визуальный ряд (рисунки), звуковой ряд, реалистический динамический, визуальный ряд (видео). При изучении каждой темы используется технология эвристического обучения, включающая этапы: мотивационный, познавательный, творческий, рефлексивный. Например, при изучении темы «Лекарственные растения, обладающие кардиотоническим действием» по дисциплине «Фитотерапия» на мотивационном этапе используется показ видеофрагмента о работе сердца. На познавательном этапе используется презентация с эффектами анимации. На творческом этапе – создание презентации, решение ситуационных задач. На этапе рефлексии – выполнение тестовых заданий с переключателями анимации для самоконтроля. Самый простой способ реализовать принцип наглядности в полной мере – это использование в учебном процессе слайдов электронной презентации, подготовленных в среде Power Point. С ее помощью можно удобно, быстро, технологично и качественно подготовить наглядный материал к конкретному занятию, без усилий создать анимированный слайд, осуществить контроль знаний, а в конце напомнить (обобщить) основные этапы урока. Методика изучения нового материала с использованием информационных технологий позволяет развивать клиническое мышление у студентов-медиков, эффективно используя учебное время. Формирование профессиональной компетенции выпускников медицинского училища зависит от программно–методического обеспечения всех дисциплин. Наибольший педагогический эффект достигается при комплексном использовании в учебном процессе информационных технологий. Например, при изучении дисциплины «Пропедевтика клинических дисциплин» преподаватель Леванова И.Г. использует учебно-контролирующую программу «Диагностика внутренних болезней» (авторы – ведущие специалисты Российского Государственного медицинского университета), достоинство которой заключается в том, что она не понижает роль преподавателя, а наоборот, расширяет возможности применения традиционных форм обучения. Стремительное развитие кардиологии вследствие создания новых методов диагностики, медикаментозных средств и инвазивных вмешательств предъявляет все более высокие требования к знаниям медицинских работников. Разработка серии уроков для преподавателей терапии по темам «Атеросклероз. ИБС, стенокардия», «Инфаркт миокарда. Осложнения инфаркта миокарда» призвана разрешить обозначенную проблему. Работа представлена презентациями к лекциям и практическим занятиям, которые могут использоваться двумя способами: - демонстрация через мультимедийный проектор на экран на теоретических занятиях; 15 - индивидуальный просмотр на компьютерах для закрепления и контроля знаний на практических занятиях. Здесь презентация представляет собой ситуационную игру и клинические задачи с видеоматериалами, погружающими студента в условия, приближенные к реальным событиям, причем, через гиперссылки он может найти нужную информацию и даже предоставить свой ответ в виде документа в программе Word; - индивидуальный или коллективный разбор как типичного, так и атипичного клинического случая, наглядно демонстрирующего причины диагностических ошибок. Данная методика может быть использована в любом профессиональном учебном заведении, поскольку позволяет медицинском средне- - пополнить багаж активных знаний по актуальным вопросам кардиологии, в том числе, часто встречающихся неотложных состояний, следовательно, выбрать наиболее оптимальный алгоритм из множества предлагаемых; - закрепить и проконтролировать знания, определить качество сформированных практических навыков студентов, работающих в своем индивидуальном темпе независимо от того, насколько быстро справляются с заданиями другие; - применить разнообразные формы обучения (фронтальные, групповые, индивидуальные), способствующие более глубокому усвоению учебного материала через воздействие на эмоциональное восприятие студентов. Слайды, подготовленные средствами пакета Microsoft Office, в сочетании с анимацией и видеоматериалами, повышают качество предоставления информации. Изучая дисциплины с помощью подобных методик, студенты-выпускники становятся победителями олимпиад по клиническим дисциплинам, успешно проходят итоговую государственную аттестацию. В заключение следует подчеркнуть, что активное внедрение информационнокоммуникационных технологий в образовательный процесс позволяет обеспечить переход к качественно новому уровню педагогической деятельности, направленному на формирование профессиональных компетенций будущих медицинских работников. ВНЕДРЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ИЖЕВСКОГО МЕДИЦИНСКОГО КОЛЛЕДЖА Мустаева Г.В. Проблема здоровья населения России, в частности здоровья молодёжи, является причиной для беспокойства как государственных организаций, так и общества и самих граждан. В Уставе Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) указано, что «Здоровье – это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни или физических дефектов». Как известно, здоровье определяется качеством жизни. Определение понятия качества жизни логично связано с определением здоровья. Качество жизни – интегральная характеристика физического, психологического и социального функционирования человека, основанная на его субъективном восприятии [1]. Проблема охраны здоровья студенческой молодёжи является одной из наиболее приоритетных и актуальных задач на всех этапах развития общества. Особый социальный статус студентов: специфические условия учебной деятельности, бытовые условия, образ жизни, делают эту группу чрезвычайно уязвимой в плане сохранения здоровья [5]. Медицинские образовательные учреждения, несомненно, призваны приобщать студентов к здоровому образу жизни, обучать их основам поведения, позволяющим сохранить здоровье, 16 реализовывать программу самосохранения, самоорганизации, саморазвития, распространять знания о здоровье на своё окружение, своих будущих пациентов [3]. В настоящее время в процессе подготовки специалистов основополагающим является компетентностный подход, который лежит в основе ФГОС СПО третьего поколения. Нужна не просто квалификация, как умение выполнять те или иные операции, а компетентность, как набор профессиональных и личностных качеств. По Э.Ф. Зееру, профессионально компетентный работник представляет собой специалиста, «обладающего необходимыми для качественного и производительного выполнения труда знаниями, умениями, качествами, опытом и индивидуальным стилем деятельности» [4]. Для молодого специалиста в числе общих компетенций фигурирует: способность самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, вести здоровый образ жизни, заниматься физической культурой и спортом для укрепления здоровья, достижения жизненных и профессиональных целей. Наш колледж готовит фельдшеров, акушерок, медсестёр, фармацевтов, для которых охрана здоровья населения – профессиональный долг, а собственное здоровье – ресурс необходимых для работы духовных и физических сил. Целью нашего исследования стало изучение уровня здоровья студентов. Проведено анкетирование студентов ΙΙ, ΙV, V курсов специальностей «Сестринское дело» и «Лечебное дело». Всего опрошено 506 человек. Среди участников исследования соотношение лиц мужского и женского пола составило соответственно 15,6% (79 чел.) и 84,3% (427 чел.). По возрасту: с 16-17 лет – 167 чел., с 18 до 24 лет – 335 чел., с 25-30 лет – 3 чел., свыше 30 лет – 1 чел. Показатель самооценки здоровья студентов выглядит следующим образом: большинство респондентов (66,2%) оценивают своё здоровье как скорее хорошее, чем плохое, очень хорошее – 11,6%, лишь 18,5% - скорее плохое, чем хорошее, очень плохое – 2,5%. Вместе с тем, более половины опрошенных (56,1%) имеют от одного до трёх хронических заболеваний, более трёх – 12,8% ни одного только 25,6%. В перечне хронических заболеваний преобладают: частые простудные заболевания, заболевания органов дыхания, пищеварительной системы, органов зрения, сердечно-сосудистой системы. Более половины опрошенных студентов болеют простудными заболеваниями в течение года 2-3 раза. Постоянно следят за своим здоровьем только 12%, часто – 38%, иногда – 38,5%, используют какие-либо системы оздоровления – 9,7%, не придерживаются какой-либо рациональной системы питания – 89,3%. По мнению наших респондентов, на уровень здоровья, прежде всего, влияет образ жизни (это отметили 269 чел. или более половины опрошенных). Образ жизни – это система мышления, поведения и стиль жизни, направленные на сохранение и укрепление здоровья, обеспечение нормального физического и нервно-психического развития, высокого уровня трудоспособности, на профилактику заболеваний [2]. Составными частями образа жизни являются медико-биологические, социальнопсихологические и социально-экономические параметры. Приоритетными медикобиологическими параметрами выступают: уровень двигательной активности, потребность в медицинской помощи, стремление к получению медицинских знаний, выполнение врачебных рекомендаций и назначений, своевременное обращение за медицинской помощью, наличие наследственных заболеваний. В семьях наших респондентов были такие наследственно предрасположенные заболевания, как гипертония, аллергия, онкологические заболевания, сахарный диабет, психические болезни. 17 Нуждаются в квалифицированных советах по здоровому образу жизни 23,7%, иногда – 38,5%, постоянно – 4,9%, очень редко – 10,4%, никогда – 9%. Более половины опрошенных студентов 1 раз в полгода обращаются за медицинской помощью, 1 раз в год – 16%, реже 1 раза в год – 9,8%. Каждый раз при заболевании обращаются за медицинской помощью абсолютное большинство респондентов, занимаются самолечением – 17,3%. Почти всегда добросовестно выполняют предписания врача более трети респондентов, иногда – 27,2%, никогда – 2,1%. Занимаются спортом только 16%, занимаются изредка – 51,9%, не занимаются – 8,3%. К социально-психологическим параметрам относятся наличие вредных привычек, наличие психо-эмоционального стресса, образ жизни семьи, психологический микроклимат в семье. Отрадно, что у 50,7% опрошенных морально-психологический климат в семье благоприятный, у 33,3% скорее благоприятный, чем нет, скорее неблагоприятный – у 5,9%, неблагоприятный - у 2,7%. Испытывают постоянные нервные нагрузки, стрессы каждый третий респондент, часто испытывают психо-эмоциональное напряжение – 40,3%, 23,5% постоянно, у 21,7% часто бывает плохое настроение, постоянно чувствуют себя одинокими – 8,4%, а постоянно чувствуют себя счастливыми только 8,3% респондентов. Что касается вредных привычек, из 506 человек не курят 426 (84,1%), курят по 1-10 сигарет в день – 13%, по 11-20 сигарет в день – 2,3%, более 20 сигарет в день – 0,1%, с 16-20 лет курят 75% опрошенных. Более 60% не употребляют алкоголь, употребляют умеренно – 29%, употребляют регулярно – 1,5%, причём 70% употребляют алкоголь также с 16-20 лет. Наркотики никогда не пробовали 489 чел. (96,6%), пробовали 1-2 раза – 3,1%, в основном с 16-20 лет. Приоритетными социально-экономическими параметрами являются доступность медикосанитарной помощи, обеспечённость жильём и степень благоприятности жилищно-бытовых условий, уровень доходов семьи, свой материальный уровень жизни более половины респондентов оценивают как средний, чуть выше среднего - 16,6%, высокий только – 1,7%, ниже среднего и низкий – 26,8%. Социально-бытовые условия как очень хорошие и скорее хорошие, чем нет, отметили 40,9% и 49,8% соответственно, скорее плохие, чем нет – 6,1%, очень плохие – 1,3%. Таким образом, полученная информация позволяет сделать заключение о здоровье студентов, правильный выбор средств и методов на занятиях, скорректировать работу преподавателей по формированию общих компетенций культуры здорового образа жизни. Факторов, негативно влияющих на здоровье студентов много: это и уровень социальноэкономического развития региона и общества в целом, материальный уровень семьи, семейные установки и модели поведения, наследственность, экологическое состояние окружающей среды. В то же время существуют и положительные факторы, одним из которых являются технологии обучения, содействующие сохранению здоровья. Понятие «здоровьесберегающие технологии» объединяет в себе все направления деятельности учебного заведения по формированию, сохранению и укреплению здоровья учащихся. Здоровьесбережение занимает одно поле с гуманистической педагогикой, педагогикой сотрудничества, личностно ориентированной педагогикой и другими аналогичными образовательными системами. На современном этапе проблема сохранения здоровья в учебном процессе находится в центре внимания таких педагогов как Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Б.Г. Мещеряков, Г.А. Цукерман. Важно помнить, что при решении проблемы сохранения здоровья нужно учитывать социальные, индивидуальные, личностные и возрастные факторы. Здоровье и образование – функциональная основа полноценного и гармоничного развития личности студента. Здоровьесберегающая педагогика исходит из понимания того, что духовное 18 и физическое здоровье – неотъемлемые части здоровья индивидуума, и они должны постоянно находиться в состоянии гармоничного единства [3]. Физическое здоровье пропагандируется в колледже через систему внеклассных мероприятий: спортивных олимпиад, конкурсов по аэробике, путём привлечения студентов к занятиям физкультурой и спортом. Преподаватели психологии проводят психологическое тестирование, определяют тип темперамента обучающихся, дают необходимые рекомендации. Совместно с кураторами ведётся целенаправленная работа по созданию в студенческих группах благоприятного психологического климата. Кстати, на вопрос об отношениях с одногруппниками, студенты ответили следующим образом: - доброжелательные - 63,6%; скорее доброжелательные, чем нет – 31,4%; скорее недоброжелательные – 1,5%; неблагоприятные – 1,1%; затруднились с ответом – 2,1%. В современных условиях модернизации российского образования деятельность педагога должна быть связана с усилением внимания к таким важным качествам, как культура поведения, культура здоровья, усвоение этических норм, сформированность ценностных отношений. Особенно это актуально в условиях введения ФГОС СПО третьего поколения. Как известно, формальное объяснение норм морали малоэффективно, обычно скептически к этому относятся учащиеся подросткового и юношеского возраста. Истинно нравственные поступки не могут быть основаны на принуждении, а развитие нравственных качеств человека тесно связано с его личным участием в добрых делах [3]. Наши студенты участвуют в акциях «Милосердие», в составе волонтёрского отряда «Алые паруса» выходят в детские дома, школы-интернаты, дома для престарелых, в составе отряда «Здоровое поколение» занимаются пропагандой здорового образа жизни, профилактикой асоциального поведения в молодёжной среде. Совместно с преподавателями студенты участвуют в научно- практических конференциях, фестивалях волонтёрских отрядов, конкурсах санбюллетеней, проводят классные часы на такие темы, как «Проблемы ВИЧ-СПИД», «Наркотикам-нет!», «Брось курить!» и т.д. Всё это помогает им овладевать навыками просветительской, оздоровительной работы, практическими навыками сохранения здоровья, создаёт понимание здорового образа жизни, формирует у выпускников конкретные ориентиры, которыми они будут руководствоваться в профессиональной деятельности. В целом же проводимая работа способствует решению задачи по обеспечению психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного роста студентов как фактора здоровьесберегающего пространства колледжа. Литературы 1. Блинов, Е.Г. Качество и образ жизни студентов / Е.Г. Блинов // Уральский медицинский журнал.2008.-№6.-С. 73-75 2. Гребняк, Н.П. Здоровье и образ жизни студентов / Н.П. Гребняк, В.П. Гребняк, В.В. Машинистов // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины.-2007.-№4.-С.33-37 3. Григорьева, Н.И. Здоровьесберегающие технологии в подготовке специалистов сестринского дела / Н.И. Григорьева, Л.Н. Зарцына // Медицинская сестра.- 2008.- С. 34-35 4. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. – М., 2005 г. – 310 с. 5. Малярова, К.Н. Анализ состояния здоровья и физической подготовленности студентов Самарского медицинского колледжа имени Н.Ляпиной / К.Н. Малярова // Материалы Ι Всероссийского студенческого медицинского форума.- Екатеринбург, 2009. – С. 34-36. 19 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО НАПРАВЛЕНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ Солуянова В.В. Главная компетенция 21 века готовность и умение непрерывно учиться, ответственность человека за собственное обучение. Задачи, поставленные перед образованием, требуют новых методов обучения, суть которых из обучения «делать что-то» трансформироваться в оказании помощи научиться что-то делать, то есть сформировать в процессе обучения у учащихся профессиональные, социальные, коммуникативные компетенции, компетенции в области информационных и коммуникативных технологий. Модульное обучение, основанное на компетенциях, способствует решению этих задач, так как интегрированное сочетание знаний, умений и компетенций должны позволить человеку выполнять профессиональную деятельность в современной трудовой среде и адаптироваться в изменившейся ситуации. Одной из задач модульного обучения является применение активных методов. Уже несколько лет преподаватели БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум» работают по изученным технологиям личностно-ориентированного обучения: - обучение в сотрудничестве, то есть обучение в малых группах, главная идея которого учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе; - метод проектов, основанный на развитии познавательных навыков учащихся, умении самостоятельно контролировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развивать критическое мышление; - метод «портфель ученика», который является инструментом самооценки собственного познавательного, творческого труда, рефлексией его собственной деятельности. Применяя данные технологии, преподаватель стремится научить учащихся рассуждать, обдумывать различные варианты, анализировать, мыслить. От этого человек становится не только умным, интересным, но и человеком, который добился этого сам, своими силами и упорным трудом. Преподаватели, работающие по технологиям личностно-ориентированного обучения, учебно-воспитательный процесс ориентируют на самостоятельную работу, самостоятельные открытия, сделанные учащимися. Для этого, педагоги создают атмосферу заинтересованности каждого студента в работе группы. Так на практическом занятии по «Семейному праву» преподаватель знакомит учащихся с ситуацией, предлагает выбрать своего героя, инсценировать ее, поработать с семейным кодексом и найти аргументированный ответ. На занятии немецкого языка по теме «Здоровый образ жизни» преподаватель, вызывая интерес к теме, формирует группы по проведению анкетирования сокурсников с целью определения состояния их здоровья, создавая проблему на начало занятия. Прежде чем приступить к вопросу реабилитации при сердечно-сосудистой системе, преподаватель «Основ реабилитации» проводит ряд функциональных проб, выявляющих состояние сердечнососудистой системы каждого студента, тем самым активирует личностный смысл студентов к изучению темы. Личностно-ориентированное образование отличается от знаниевой парадигмы построения учебно-воспитательного процесса тем, что оценка познавательной деятельности 20 осуществляется самим учащимся, а задача учителя – выявить и сообщить версии учеников, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватные научному содержанию. На практическом занятии по гигиене студенты, разделившись попарно на пять групп, проводят анализ анкетного опроса своих сокурсников и составляют рекомендации по правильному, рациональному питанию с учетом возраста, условий, расписания занятий. Завершается урок за круглым столом, отмечаются удачи, неудачи, делаются выводы. Преподаватель ориентирует студентов на правильные ответы, адекватные научному содержанию, выступая при этом не в роли наставника, а в роли партнера. На практическом занятии по синдромной патологии применяется ролевая играинсценировка. Из предложенных преподавателем ролей каждый студент выбирает себе по желанию: интерна, лаборанта, врача, главного врача. Педагог поощряет обучающихся в их стремление вжиться в роль, актуализируя чувственный опыт и побуждая студентов к самооценке и самоанализу. В работе с инсценировкой организуется сотрудничество со студентами, создается диалог в общении, ситуации, позволяющие учащимся проявить соответственные способности, возможно и интересы. Создание ситуации выбора прослеживается на занятии по предмету: «Ортодонтические аппараты». Преподаватель предлагает несколько вариантов самостоятельной работы по одной проблеме, например, дана проблема «Аппаратное лечение диастемы» и варианты работ: - выбрать внутриротовой механический несъемный аппарат; - выбрать конструктивные и вспомогательные материалы; - описать технику изготовления аппарата для лечения диастемы. Большой интерес вызвало занятие по медицинской генетике по теме «Родословная моей семьи» методом проекта. Тип проекта информационно-поисковый. Преподаватель поставил перед учащимися следующие цели: познакомить студентов с генеалогическим методом изучения родословных, научить составлять генеалогическое древо своей семьи: определить тип и вариант наследования признаков, привить чувство гордости за своих предков. Продуктом проекта явилось графическое изображение родословной, легенды родословной. Презентация проекта: доклад с мультимедийными слайдами. Актуальность изучения данной темы объясняют в проекте сами учащиеся: я хочу узнать все о своих предках. Таким образом, история своего рода дает нравственные уроки и задачи. В процессе работы над данным проектом каждый студент имеет возможность реализовать себя, раскрыть свои творческие возможности, задатки, продемонстрировать свою компетентность, ощутить успех. У студента появляется чувство ответственности, повышается мотивация к учебе, познавательная и творческая активность. Проектная деятельность студентов как вид самостоятельной работы широко применяется и на изучении предмета «История медицины». Создание проектов позволяет студентам расширить свои знания по предмету. На аналитическом этапе они проводят поиск, сбор, систематизацию и анализ информации, вступают в коммуникативные отношения с целью получить информацию. Преподаватель помогает определить источники информации, составляет вместе с учащимся план действий. На практическом этапе учащиеся самостоятельно выполняют запланированные действия, обрабатывают собранный материал и готовят его к презентации. Информация, собранная студентами, оформлена в виде сборника и пополнила банк дополнительной видеотеки в библиотеке. 21 Заслуживает большое внимание работа преподавателя зуботехнических дисциплин по личностно-ориентированному обучению на отделении Никитиной Н.В., которая, применяя различные технологии личностно-ориентированного обучения, провела анализ своей деятельности в форме реферата при аттестации на высшую категорию. Применяя на своих занятиях технологию обучения в сотрудничестве на 1 курсе, преподаватель добивается того, что слабый студент дотягивался до уровня «среднего», «средний» до сильного, а сильный совершенствуется, обучая «слабого» и «среднего». Повышая мотивацию и качество усвоенного материала, преподаватель в конце курса проводит конкурс «Слабое звено». На последующих курсах Надежда Васильевна активно на занятиях использует метод проекта, осуществляя поисковую, самостоятельную, творческую деятельность учащихся, формируя профессиональные, сквозные, ключевые компетенции. Результатом сформированных компетенций послужили призовые места ее воспитанников на студенческом межрегиональном профессиональном конкурсе студентов зуботехнических дисциплин в г. Екатеринбурге четыре года подряд и востребованность выпускников в практическом здравоохранении. Таким образом, технологии личностно-ориентированного обучения, применяемые на занятиях преподавателями нашего техникума, позволяют студенту и преподавателю находиться всегда в процессе. И как сказал заслуженный учитель России Л.С. Айзерман: «Слово процесс очень важное понятие. Ключевое. Мне очень нравится китайская пословица «дай человеку рыбу он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу он будет сыт всю жизнь». Да, наших учащихся надо учить ловить рыбу, готовить к жизни в инновационном обществе, где постоянно нужно думать самому и все время переучиваться. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В СВЕТЕ МОДУЛЬНОКОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ Файзеева И.В., Смирнова С.М. Современное информационное общество предъявляет новые требования к качеству образования будущих специалистов. На данном этапе мы работаем согласно новым стандартам в компетентностном формате, который предполагает модульное обучение и компетентностную модель образования. В прежней модели результатом образования являлись знания, умения, навыки. Теперь основной образовательный результат – общие и профессиональные компетенции. Под компетенциями мы понимаем сформированные навыки, которые студент готов демонстрировать в каком-либо процессе. Для медицинского работника являются необходимостью навыки в работе с информацией и доведения её правильно в доступной форме до пациентов разного возраста и различного социального статуса. Информационные и коммуникативные компетенции являются, как общими, так и профессиональными. А это означает присутствие соответствующих видов учебной деятельности на занятиях. Организовать такую деятельность можно с помощью технологий. Особое место мы отводим технологии развития критического мышления (ТРКМ). «Формирование информационных и коммуникативных компетенций студентов посредством технологии развития критического мышления» – тема нашей экспериментальной площадки. Данная технология позволяет творить современный урок. В ней заложен огромный потенциал для реализации модульного подхода, поскольку его основные идеи в обучении совпадают с философией ТРКМ, которая представляет собой систему стратегий, обучающих 22 студентов мыслительным умениям, эффективной работе с информацией, осмысленных решений и взаимодействию с окружающим миром. принятию И модульное обучение, и ТРКМ основываются на самостоятельном освоении субъектом образования учебного материала. Функция педагога: он не раскрывает, не объясняет, а обеспечивает учащихся всем необходимым для самостоятельной работы и организует её. В учебном процессе такая особенность модульного обучения, как большой объём самостоятельной работы и недостаток делового общения, может удачно компенсироваться приёмами и стратегиями, позволяющими активизировать познавательную деятельность учащихся, развивать в них любознательность и формировать коммуникативные навыки. Предполагается проблемная подача содержания, гарантирующая удовлетворение потребностей и определяющая вектор нового, возникающего интереса. При этом используется комплексный контроль и оценивание. Для организации контроля уровня сформированности компетенций разрабатывается диагностический инструментарий. В начале эксперимента нами была проведена диагностика уровня сформированности информационных и коммуникативных компетенций экспериментальных и контрольных групп студентов, которая показала, что студенты в полном объёме выполнили задания только первого уровня сложности (3-5 класс). Четвёртый уровень оказался для студентов всех групп сложным (9-11 класс), и большинство из них предпочли отказаться от его выполнения. Работы учащихся показали, что они испытывают большие затруднения при ранжировании информации по степени важности, при извлечении информации из двух и более источников. Они с трудом систематизируют информацию в рамках заданной структуры. Для большинства характерна неграмотная письменная речь. На этом этапе для проведения мониторинга указанных компетенций мы заимствовали у Самары способ оценки уровня их сформированности (автор Фишман И.С.). Преобразовав процедуру мониторинга, мы сделали её экономичной по времени за счёт возможности использования для организации практических занятий. Теперь не нужно специально выделять время в расписании занятий. Каждый преподаватель может на любом своём практическом занятии провести диагностику. При этом занятие планируется в логике ТРКМ. Такую диагностику для осуществления мониторинга можно проводить в учебном процессе несколько раз, меняя темы занятий. Фазу вызова каждый преподаватель может организовать любым известным приёмом: «Верные и неверные утверждения», «Вопросительные слова», «Ассоциации» и др. Фаза осмысления содержания организуется через следующие задания для студентов. Задание 1. Прочитать текст, выделить и выписать три основные причины (признака или симптома) чего-либо (явления, заболевания и т. п.). На практическом занятии по психологии студентам было предложено выделить три основных признака, свойственных познавательным процессам, отличающих их от других психических явлений. На уроке физики учащиеся в тексте о строении глаза определяли три элемента, представляющих его оптическую систему. На практическом занятии по хирургии студенты, работая с текстом о варикотромбофлебите, выписывали три основных симптома данного заболевания. На занятии по правовому обеспечению профессиональной деятельности учащиеся выписывали три преимущества оплаты труда медицинских работников. На занятии фармакологии студенты выписывали требования к жидким лекарственным формам для инъекций. Задание 2 (Оно может быть предложено одним из двух вариантов: А или Б). Вариант А). Из текста и поясняющего этот текст рисунка выбрать неправдоподобные события, расположить их по степени неправдоподобности и объяснить свой выбор. Вариант Б). Из двух источников выбрать информацию для сравнения по самостоятельно выделенным критериям, заполнить таблицу и сделать вывод, опираясь на эти критерии. Количество критериев и линий (элементов) сравнения зависит от содержания текста источников. На занятии психологии 23 студенты находили критерии для сравнения и сравнивали такие основные познавательные процессы как внимание, память, мышление. На уроке физики ребята анализировали изображения, даваемые линзами, сравнивали их в соответствии с найденными ими критериями. На занятии хирургии студенты в качестве критериев для сравнения выделяли признаки варикотромбофлебита и сравнивали посттромбофлебическую болезнь и флеботромбоз. На занятии по правовому обеспечению профессиональной деятельности учащиеся сравнивали трудовой договор и гражданско-правовой договор, самостоятельно сформулировав критерии для сравнения. На занятии фармакологии студенты находили критерии для сравнения твёрдых, жидких и мягких лекарственных форм и сравнивали их. Задание 3. Используя два или три источника написать развёрнутый ответ из 150-180 слов на изучаемую тему. Располагать информацию по степени важности (значимости) для какоголибо субъекта (лично для студента, пациента или медработника и т. д.), при этом объяснять, почему та или иная информация имеет наибольшую практическую ценность для указанного субъекта, чем другая. На занятии психологии студенты знакомились с тремя притчами о познавательных процессах и в письменном ответе расположили информацию по степени важности лично для них, объясняя логику выбора. На уроке физики учащиеся изучали оптические приборы, используемые в медицине, и написали развёрнутый ответ, самостоятельно формулируя основания для ранжирования информации. На занятии хирургии студенты выполняли аналогичное задание, изучая методы лечения заболевания. На занятии по правовому обеспечению профессиональной деятельности учащиеся изучали документы, в которых были отражены права медицинских и фармацевтических работников и писали развёрнутые ответы, ранжируя их степени важности для них, как для будущих медицинских работников. На занятии фармакологии студенты ранжировали лекарственные формы по широте применения с собственной точки зрения, обосновывая свой выбор в тексте. Задание 4. Используя предложенные источники, содержащие схемы, диаграммы, графики, таблицы (2 – 4 источника), подготовить выступление с электронной презентацией на конференцию по изучаемой теме с точки зрения оптимиста или с точки зрения пессимиста (медицинского работника или пациента и т.д.). В своём выступлении объяснить избранную позицию. Привести возможные тезисы оппонента, опровергающие защищаемую позицию по этому вопросу (объём – 180-200 слов). Фаза Рефлексии осуществляется через защиту презентации в течение 3 минут, ответить на вопросы оппонентов. В соответствии с условиями данного задания на занятии психологии студенты готовят выступление на тему «Уровень развития познавательных процессов и жизненная успешность». На уроке физики учащиеся выполняют и защищают презентацию «Оптическая система глаза и дефекты зрения». На занятии хирургии студенты готовят выступление с поддержкой электронной презентации на тему «Хроническая венозная недостаточность – бич XXI века». На занятии по правовому обеспечению профессиональной деятельности учащиеся готовят выступление на конференцию с электронной презентацией на тему «Правовые аспекты эвтаназии в Росси и в мире» с точки зрения «за» или «против». В своём выступлении необходимо было объяснить выбранную позицию. На занятии фармакологии студенты определяют и защищают свою позицию по вопросу «Новые лекарственные формы: «за» или «против»», используя электронную презентацию. Оценивание выполнения каждого задания производится через модельный ответ, заранее выполненный преподавателем. Для выполнения первого задания преподаватель обеспечивает каждого студента простым текстом, содержащим информацию, касающуюся заданной темы. Это может быть небольшой объём текста учебника, справочника, какого-либо пособия, дидактический материал и т.д. Критерии оценки первого задания первого уровня сложности (3 – 5 класс): 3 балла – указаны все 3 элемента (причины, симптомы и др.), 2 балла – указаны верно 2 элемента, 1 балл – указан хотя бы один из приведенных в модельном ответе элементов. 24 Для выполнения второго задания (Вариант А) преподаватель обеспечивает одним источником и иллюстрацией (вербально-визуальный источник). Информация, необходимая для ответа на вопрос, может быть извлечена как из текста, так и из иллюстрации к нему. Данное задание относится к заданиям второго уровня сложности (5 – 7 класс). Баллы начисляются следующим образом: за каждое правильно найденное неправдоподобное событие – 1 балл, все события ранжированы от наиболее к наименее неправдоподобным – 1 балл, дано объяснение или попытку объяснения порядка следования – 2 балла, за отсутствие объяснения вычитается – 1 балл. Для выполнения второго задания (Вариант Б) преподаватель должен подготовить для работы студента два источника, сложных, содержащих прямую информацию, при этом одна информация конкретизирует другую. Студент должен извлечь информацию по самостоятельно сформулированным основаниям и систематизировать её. Баллы начисляются следующим образом: за каждый правильно выделенный критерий – 1 балл, за верно выбранную информацию каждой ячейки линий сравнения согласно указанным критериям – 1 балл, сделан вывод – 2 балла. Для выполнения третьего задания преподаватель должен подготовить студентам три источника информации, в которых приведены примеры практического применения знаний по изучаемой теме. Это задание относится к заданиям третьего уровня сложности (7-9 класс). Начисление баллов осуществляется по шкалам (специфической и единой). Специфическая шкала оценки к заданию 3 (баллы выставляются по единой шкале) ИТОГО Параметры единой шкалы Итоговый балл х2 Речевое оформление Абзацы Средства логической связи Соответствие объему текста Логичность и последовательност ь изложения Организация Проведено ранжирование ценности информации приведены объяснения Итоговый балл х2 Извлечена вся информация, идентифицированн ая учащимся как полезная № п/п учащегося Содержание Проверка прекращается, если объём ответа не соответствует заданному, то есть явно меньше 150 слов или значительно больше 180, если не используются источники для ответа, если ответ даётся не на поставленный вопрос. Единая шкала оценивания развернутых заданий открытого типа Баллы Содержание и полнота Кри выполнения тестового терии задания 3 Учащийся полностью справился с заданием, успешно извлек информацию, систематизировал искомую информацию по заданным/ самостоятельно сформулированным основаниям и обработал в соответствии с заданием Организация текста Речевое оформление Учащийся исчерпывающе изложил результаты обработки искомой информации, разделив текст на абзацы, правильно использовал средства передачи логической связи между отдельными частями текста. Объём текста соответствует заданным требованиям. Учащийся продемонстрировал знание соответствующей заданию лексики и успешно использовал ее с учетом норм русского языка. Учащийся допустил небольшое количество ошибок, которые не нарушают понимания Орфография и пунктуация Учащийся не допустил почти что ни одной орфографическ ой или пунктуационно й ошибки. Имеющиеся неточности не мешают пониманию текста 25 2 Учащийся справился с заданием, хотя имеются отдельные незначительные неточности в передаче искомой информации, ее систематизации по заданным/ самостоятельно сформулированным основаниям и обработке 1 Задание выполнено не полностью, имеются недостатки в передаче искомой информации, ее систематизации по заданным/ самостоятельно сформулированным основаниям и обработке 0 Задание не выполнено, ответ не содержит описания результатов деятельности по передаче искомой информации, ее систематизации по заданным/ самостоятельно сформулированным основаниям и обработке Учащийся в основном логично изложил результаты обработки искомой информации, допустив отдельные неточности при делении текста на абзацы, использовании средств логической связи текста. Объём текста отклоняется от требуемого объёма на 20%. Учащийся не всегда логично излагает результаты обработки искомой информации. Деление текста на абзацы непоследовательно или вообще отсутствует, имеются ошибки в использовании средств передачи логической связи между отдельными частями текста. Объём текста отклоняется от требуемого объёма на 30%. Отсутствует логика в изложении результатов обработки искомой информации. Не используются средства передачи логической связи между частями текста. Объём текста менее или более 50% от требуемого объёма. Учащийся использовал достаточный объем лексики в целом эффективно и правильно с учетом норм русского языка. Учащийся допустил ряд грамматических ошибок, не препятствующих пониманию текста Учащийся использовал ограниченный запас слов, не всегда соблюдая нормы русского языка. В работе либо часто встречаются грамматические ошибки элементарного уровня, либо ошибки немногочисленны, но так серьезны, что затрудняют понимание текста Учащийся не смог использовать свой лексический запас для выполнения задания. Грамматические правила не соблюдаются Учащийся допустил несколько орфографическ их и/или пунктуационн ых ошибок, которые не затрудняют понимания текста Учащийся допустил многочисленн ые ошибки, орфографическ ие и пунктуационн ые, некоторые из которых могут привести к непониманию текста Правила орфографии и пунктуации не соблюдаются Для выполнения четвёртого задания преподаватель в начале практического занятия обеспечивает учащихся текстами, рисунками, графиками, диаграммами, схемами и пр. В их числе могут быть источники предыдущих заданий. Большой популярностью у преподавателей и студентов пользуются источники в электронном виде. Для проведения занятия может быть использован компьютерный класс. Тема занятия заранее объявляется студентам, чтобы они могли при желании найти иллюстративный материал для выполнения презентации. Все задания могут быть оформлены в одной компьютерной презентации, что позволит преподавателю ознакомиться с результатом их выполнения в любое удобное для него время (в ходе занятия или после него), а наиболее удачные презентации использовать в учебном процессе. Баллы могут быть выставлены каждому студенту в группах по указанным критериям либо самим преподавателем. Последнее задание является заданием четвёртого уровня сложности (9-11 класс). Начисление баллов осуществляется по шкалам (специфической и единой): 26 ИТОГО Речевое оформление Параметры единой шкалы Итоговый балл Х3 Соответствие объему текста Итоговый балл Х3 Тезисы оппонента Логичность и последовательность изложения Организация (параметры единой шкалы) Содержание Выступление оптимиста или пессимиста Объяснение избранной позиции Использование источников № п/п уч-ся Специфическая шкала оценки к заданию 4 1 2 Использование источников: за каждый использованный источник – 1 балл, за использование дополнительных источников – 1 балл. Содержание: чётко обозначена и аргументирована выбранная позиция – 2 балла, позиция определена косвенно – 1 балл, позиция не обозначена, нет объяснения избранной позиции – 0 баллов. За каждый верно обозначенный тезис оппонента – 1 балл Критерии оценки защиты презентации Соблюдение регламента: соблюдён – 2 балла, отклонение до 0,5 мин. – 1 балл, отклонение более 0,5 мин. – 0 баллов. Владение речью (чёткость, ясность, выразительность, эмоциональность изложения, правильность произношения, отсутствие слов-паразитов и повторений): соблюдены все требования к владению речью – 2 балла, допущены незначительные отклонения – 1 балл, допущены грубые нарушения требований к владению речью – 0 баллов. Умение отстаивать точку зрения:смог дать аргументированные (нестандартные) ответы на вопросы оппонентов – 2 балла, ответы были со слабой аргументацией (шаблонные) – 1 балл, не смог дать ответ на вопросы оппонентов – 0 балл. При необходимости оценивается и сама презентация. Анализ результатов диагностики по описанному выше способу позволяет сделать вывод о значительном росте информационных и коммуникативных компетенций студентов экспериментальных групп нашего колледжа. Если в начале эксперимента с заданиями второго уровня успешно справлялась незначительная часть учащихся, то на данном этапе этот уровень стал доступен каждому. Задания третьего и четвёртого уровня стали интересными для студентов, несмотря на то, что они усложнились за счёт необходимости создания электронной презентации. Пусть не все справились в полном объёме с этими заданиями, но никто не отказался от их выполнения. Студенты не боятся публичного выступления, умеют аргументировано отстаивать свою точку зрения, вступая в дискуссию. Развитие интегративных связей со смежными образовательными учреждениями, практическим здравоохранением Рогозина О.Л., Астафьева Т.С. Реализация приоритетных национальных проектов в сфере образования и здравоохранения невозможна без существенных преобразований качества подготовки и 27 практической деятельности специалистов, повышения их статуса, интеграции профессионального медицинского образования и практического здравоохранения. Современное формирование системы и структуры здравоохранения, переход на новые ФГОС, внедрение высокотехнологических методов диагностики и лечения в практическое здравоохранение предъявляет новые требования к качеству подготовки будущих специалистов, формированию у них компетенций. Именно поэтому одним из важнейших направлений является совершенствование форм и методов сотрудничества учреждений здравоохранения и медицинских образовательных учреждений Удмуртской Республики. Одной из задач интеграции профессионального образования и практического здравоохранения является соответствие государственного заказа на подготовку специалистов со средним медицинским образованием нуждам практического здравоохранения. Государственный заказ определяют показатели востребованности выпускников – трудоустройство в сфере здравоохранения. Понятие интеграции относится к общенаучным и заимствовано педагогической наукой из философии, где интеграция понимается как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Объединение предметов позволяет увидеть и понять любое целостное явление. В интеграции один предмет выступает стержневым, другой – помогает более широкому и глубокому осмыслению. Для эффективной организации интегративного процесса необходимо выделить системообразующий фактор, которым может быть любой компонент содержания медицинского образования. Таковым фактором могут быть образовательные области, не реализуемые в учебном процессе образовательного учреждения в чистом виде – необходим их синтез, нужна интеграция, которая обеспечит качественные и количественные изменения формирования личности студента. При этом нужно понимать, что образовательным областям придает целостность не столько их объединение, сколько проникновение одной области (или нескольких) в другую. Основным системообразующим фактором является интеграция образовательных областей на основе календарно-тематического планирования, определяющая логикосодержательную основу целостного образовательного процесса, одним из звеньев которого является практическое обучение студентов медицинского колледжа, представленное учебной и производственной практикой. Практикоориентированность подготовки студентов в колледже – приоритетное направление. Весь учебный процесс нацелен на последующую практическую деятельность выпускников. Учебная практика проводиться не только в колледже, но и в лечебнопрофилактических учреждениях (ЛПУ) города – основных клинических базах, где оборудованы учебные комнаты для проведения практических занятий. Организация и проведение производственной практики в колледже рассматривается как многоплановый процесс, представляющий собой систему логически взаимосвязанных звеньев, позволяющих поэтапно осуществлять принцип преемственности, достичь требуемого конечного результата по практической подготовке будущего специалиста среднего звена здравоохранения. Основными социальными партнерами колледжа в создании условий для практического обучения являются ЛПУ города. В процессе производственной практики студент закрепляет и углубляет знания, полученные в процессе обучения, приобретает умения по всем видам профессиональной деятельности. При проведении практических занятий особое значение придается проблемнопоисковым и активным методам обучения, активизирующим познавательную деятельность студента. Это решение ситуационных задач, работа у постели пациента, в процедурных и перевязочных кабинетах, лабораториях, участие в лечебно-диагностических и профилактических мероприятиях, способствующих погружению студента в профессиональную 28 деятельность с целью закрепления практических умений, развития профессиональных компетенций и ответственности за результат своей деятельности. Производственная практика проводится в подразделениях ЛПУ: многопрофильный стационар, поликлиники, станция скорой медицинской помощи, ФАП, станция переливания крови, родильный дом, женская консультация, здравпункт образовательного учреждения и др. Непосредственные руководители практики (врачи, старшие медицинские сестры) распределяют студентов по отделениям, контролируют работу, участвуют в аттестации практических навыков во время зачетов, анализируют результаты практики, вносят конструктивные предложения по улучшению качества и совершенствованию практической подготовки. На базе лечебных учреждений проводится аттестация практических навыков студентов по окончании производственной практики. В рамках сотрудничества к преподаванию специальных дисциплин привлекаются квалифицированные врачи и медицинские сестры. При прохождении квалификационной стажировки администрация колледжа, изучив потребность ЛПУ города и Республики в специальностях, направляет часть студентов выпускных групп на монопрофильную стажировку с последующим трудоустройством. Следующим фактором выступает интеграция основных видов деятельности студентов: учебно-исследовательская работа, внеаудиторная работа. Такая деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и обеспечить необходимые условия для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и педагоги, и студенты, и медицинские работники практического здравоохранения. Таким образовательным продуктом могут выступать различные конференции, олимпиады, профессиональные конкурсы, учебно-исследовательская работа. В рамках социального партнерства с ЛПУ проводится санитарно-просветительская деятельность среди пациентов (беседы, санитарные бюллетени, листовки), конференции для среднего медицинского персонала лечебных учреждений не только города Воткинска, но и Воткинского района. В колледже проводятся конкурсы профессионального мастерства, конкурс санитарных постов. В жюри приглашаются ведущие специалисты ЛПУ. Кроме этого, организуются и проводятся конкурсы профессионального мастерства медицинских сестер в лечебных учреждениях. Ежегодно проводятся олимпиады по различным дисциплинам с привлечением студентов медицинских образовательных учреждений Республики. В рамках национального проекта в сфере здравоохранения, реформирования сестринского дела совместно с ЛПУ ежегодно проводиться учебно-исследовательская работа. Темы, формы, результаты исследования обсуждаются на конференциях. В этих конференциях принимают активное участие школы города. В жюри приглашаются представители ЛПУ. В нашем колледже организовано волонтерское движение, направленное на социальную, медицинскую и психологическую помощь разным категориям людей. Участники движения ведут санитарно-просветительную работу, касающуюся здорового образа жизни среди населения, школ города, оказывают материальную помощь Дому ребенка (собирают средства и покупают памперсы малышам), проводят оздоровительные мероприятия в доме ребенка, доме интернате (массаж и лечебную физкультуру), оздоровительные мероприятия пациентам и сотрудникам ЛПУ. В школах города участники движения проводят классные часы по гигиене, профилактике заболеваний, экскурсии, на которых знакомят учащихся со сферой деятельности образовательного учреждения и будущей спецификой профессии медицинского работника. В результате интегративной деятельности у студента формируется целостное образование, легко переносимое из одной сферы в другую, индивидуальный стиль деятельности, освоение опыта, развитие профессиональных способностей. 29 Таким образом, интеграция как целостное явление, объединяющее разнообразные области, разные виды деятельности, приемы и методы в единую систему, выступает в Воткинском медицинском колледже ведущим средством организации образовательного процесса. Опыт тесного сотрудничества медицинского колледжа и ЛПУ доказывает, что только создание единого профессионального образовательного пространства позволяет подготовить специалиста, способного оказывать квалифицированную медицинскую помощь, нести полную ответственность за свою профессиональную деятельность, способствовать повышению качества лечебно-профилактической помощи. МЕТОД СИТУАЦИОННОГО АНАЛИЗА В ПОДГОТОВКЕ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СЕСТРИНСКОГО ПЕРСОНАЛА Якимова Н.В., Губина О.В. Сегодня, как никогда, необходима качественная подготовка административных кадров, умеющих создать условия и психологическую атмосферу для оказания населению медицинской помощи высокого уровня. Проблема эффективности управления персоналом усугубляется быстро меняющейся обстановкой в Российском здравоохранении. Выдвижение на руководящие должности, как правило, обусловлено высоким уровнем овладения практическими навыками медицинским персоналом и стажем работы. Многие медицинские сестры получили свою первую должность организатора сестринского дела, прежде всего, благодаря своему профессиональному опыту, а не лидерским качествам или выраженным способностям к управленческой деятельности. Однако по мере продвижения по ступенькам служебной лестницы все более важными для эффективной профессиональной деятельности становятся навыки и умения разработки, принятия и реализации управленческих решений, оценки эффективности деятельности подчиненных, подбора высококвалифицированных сотрудников для реализации целей лечебно-профилактического учреждения (ЛПУ) и создания психологического климата в коллективе. Специфика управления в системе здравоохранения состоит, прежде всего, в том, что, воздействуя на подчиненных, руководитель воздействует на качество оказываемой медицинской помощи пациентам, а значит на их здоровье. Поэтому для эффективной работы он должен обладать необходимыми личными качествами, профессиональными способностями к управленческой деятельности, знать средства влияния и стили поведения, которые будут наиболее эффективными для направления усилий людей на достижение целей организации. Проблема состоит в том, что существует несоответствие между имеющимся уровнем психологической компетентности руководителей среднего звена ЛПУ, развития их личностных качеств, управленческих способностей, знаний, навыков и умений и современными требованиями к ним. В этой связи в программы профессиональной подготовки руководителей сестринского персонала, реализуемые ГОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации специалистов здравоохранения» МЗ УР (РЦПК), включены вопросы психологии управления. Компетентностный подход рассматривается нами как очередной шаг в естественном процессе следования профессионального образования за требованиями меняющегося мира. Успешность специалиста в профессиональной и социальной жизни определяется уровнем развития ключевых компетентностей. В последнее время в подготовке сестринского персонала широкое распространение получили как активные, так и интерактивные методы обучения, 30 среди которых наиболее используемым является метод CASE STUDY (кейс-метод), позволяющий в короткий срок получить большой объем не только знаний, но и навыков. Метод кейсов (англ. Case method, кейс-метод, кейс-стади, case-study), метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа) – техника обучения, использующая описание реальных ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможные решения и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на фактическом материале или же приближены к реальной ситуации. Преимуществом данной методики является возможность оптимально сочетать теорию и практику, что представляется достаточно важным при профессиональной подготовке специалистов, в том числе руководителей сестринского дела. Эффективность, прежде всего, прослеживается в формировании таких ключевых профессиональных компетенций, как коммуникабельность, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации. Традиция использования кейс-метода в обучении исходит из принципа "движение к истине важней, чем сама истина". При выборе данной методики преподавания складывается ситуация, которая проживается слушателем, а не рассматривается со стороны, таким образом, давая опыт поведения, который не имеет однозначного решения и он уже пройден, то есть усвоен. Ситуации готовятся по вопросам обучающихся в РЦПК специалистов, следовательно, приближены к реальности и могут встретиться на практике. Обучение направлено на выработку профессиональных компетенций в процессе проигрывания ситуации. Кейсы отличаются от задач или ситуаций, применяемых на семинарских или практических занятиях. Семинары обеспечивают проверку и усвоение теоретических знаний, обучение же с помощью кейс-метода предполагает приобретение навыков. Задачи, поставленные на практических занятиях, имеют одно правильное решение, метод кейсов имеет много решений, которые зависят от опыта, знаний и интуиции слушателя. Преимущество приемов данного метода состоит в том, что слушатель за короткое время получает навыки решения реальных проблем, приближенных к жизненной ситуации, т.к. требует не только знаний теории, но и умений применять их на практике. Руководители сестринского дела получают на руки практически готовый стиль поведения, который они могут применить в аналогичных жизненных обстоятельствах. Трудно рассматривать применяемую нами методику как классический кейс-метод, скорее это приемы данного метода, так как ситуации довольно емкие, краткие и двусторонние. Поставленная проблема проигрывается двумя и более участниками, каждый со своей позиции. Задача же руководителя остаться в хороших отношениях с оппонентом и выйти из конфликта победителем. Применение данных приемов методики обучения позволяет войти в курс психологии управления и конфликтологии более ускоренными темпами и овладеть основами управления персоналом. Однако отведенных часов недостаточно для выработки всех навыков коммуникативного общения и, как следствие, появляется потребность в дополнительных занятиях. Сегодня в ГОУ ДПО «РЦПК МЗ УР» успешно реализуется данная потребность в знаниях психологии путем проведения практических семинаров на базах ЛПУ. У руководителей сестринского дела появляется возможность более детально подойти к вопросам управления, в связи, с чем возрастает уровень практических навыков общения и управления. 31 Применяя компетентностный подход в обучении, мы даем возможность специалистам освоить те навыки и компетенции, которые более востребованы в практическом здравоохранении на современном этапе его развития. Такое обучение позволяет оптимально адаптироваться к реальной действительности и применять на практике ключевые компетенции во всем многообразии социальных и деловых ситуаций. Реализация компетентностного подхода выдвигает серьёзные требования к методике преподавания, которая должна из обучения трансформироваться в «оказание помощи – научить учиться». В основе данных приемов лежит обучение посредством деятельности. Использовать такой подход в преподавании необходимо, чтобы ликвидировать разрыв между теоретической и практической подготовкой, а также позволить обучающимся учиться самим через собственную практику и ошибки, но это обучение должно быть контролируемым. СОЗДАНИЕ ЕДИНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ПУТЕМ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА Макарова М.В. Социальное партнерство как новая модель общения и взаимодействия получило признание с начала 90-х годов ХХ века. Все активнее участниками и инициаторами социального партнерства выступают медицинские образовательные учреждения, которые способны оказывать ощутимое воздействие на эффективность решения социально-значимых проблем отрасли здравоохранения. При работе по реализации Целевой республиканской программы «Дети Удмуртии» мы обратились к направлению пропаганды и поддержки грудного вскармливания в условиях детских поликлиник города Ижевска. Проведено скрининговое исследование знаний путем ответов на задания в тестовой форме у специалистов сестринского дела, которое выявило разный уровень готовности их применения в профессиональной деятельности. Мы пришли к выводу, что для проведения информационно-просветительской работы с населением необходимо постоянное восполнение дефицита знаний, умений, навыков, а также воспитание позитивной позиции медицинского персонала к данному направлению, так как, к сожалению, 100,0 % правильных ответов не было ни у кого. Нами была разработана авторская программа обучения участковых медицинских сестер детской поликлиники по организации грудного вскармливания. Основной идеей, положенной в ее основу, явилась стратегия развития профессионального образования, а именно, компетентностный подход. При реализации данной программы мы провели ряд семинаров. Основными рассматриваемыми вопросами были: - анатомия и физиология молочной железы, подготовка ее к кормлению ребенка; - состав женского молока, аргументация его преимуществ перед коровьим; - рефлексы со стороны матери и ребенка при кормлении грудью, их незнание может привести к раннему прекращению кормления; - принципы оптимального грудного вскармливания. При консультации по данным вопросам могут быть ошибки по условиям лактации, ее становления и продолжения; - техника прикладывания ребенка к груди матери. Нам известно, что ее нарушение является причиной отказа ребенка от груди; - профилактика гипогалактии. Ее развивают неточные знания по контрольному кормлению, по технике сцеживания грудного молока; - влияние естественного вскармливания на возникновение различных отклонений у ребенка и матери. Так как были мнения, что грудное вскармливание девочек на их будущее материнство не влияет, и нет связи с риском возникновения пищевой непереносимости при искусственном вскармливании; - сроки и методика введения блюд прикорма и добавок. Несоблюдение их техники введения приводит к диспепсиям, возникновению функциональных расстройств желудочно32 кишечного тракта ребенка, к аллергическим поражениям кожи и слизистых. Наряду с дефицитом знаний специалисты сестринского дела хорошо знали о чувствах женщины в груди при неправильном кормлении, о том, что на достаточную лактацию влияет частое прикладывание к груди и положительные эмоции матери и окружающих, что истечение грудного молока из одной груди при кормлении из другой является вариантом нормы. Положительным результатом является то, что они отметили связь продолжительности естественного вскармливания с информированностью женщин о преимуществах кормления грудью и настроя на него. Таким образом, для совершенствования профилактической повседневной деятельности в первичном звене здравоохранения в конкретных учреждениях необходимо руководствоваться реальной ситуацией и уровнем профессиональной компетентности. По этой причине проведена коррекция программ обучения как матерей, так и сестринского персонала детской поликлиники. Работа в данном направлении отражает элементы социального партнерства образовательных и лечебно-профилактических учреждений и может повлиять на успех пропаганды грудного вскармливания, действенной помощи беременным и кормящим матерям, а значит повлиять на улучшение показателей здоровья ребенка. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД КАК НАИБОЛЕЕ РАЦИОНАЛЬНЫЙ В СИСТЕМЕ КОНТРОЛЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ Асулмарданова Л.И. «В знании – сила». Нужно ли кого-то убеждать в истинности этого высказывания? Но сколько следует вложить труда, чтобы познание достигло желаемого результата и привело к успешному практическому применению?! Познавать мир, получать знания – мировоззренческие, предметные, профессиональные всегда интересно. Обратите внимание на ребенка первых пяти лет жизни, как он с увлеченной непосредственностью через сказки, рассказы, общение познает окружающий мир, творчески воспроизводит свои мысли, эмоции, чувства, и как в школьные годы негативный результат «примитивного» контроля проецируется на процесс обучения. Вряд ли найдется человек, который бы не испытывал при этом страх, тревогу, переживания. У некоторых людей, особенно с низкими познавательными способностями, отрицательные эмоции снизили мотивацию к обучению и явились причиной начала трудовой деятельности сразу по окончанию школы. Однако, не осознавая процесса контроля качества осуществляемых работ, все люди, так или иначе, подвергаются оценочной характеристике со стороны своих коллег, руководителей, а, главное, своего потребителя – человека, интересы которых он удовлетворяет. Следует хорошо понимать, что все профессии созданы для людей, и самый главный «оценщик» этой силы познания, является именно он, потребитель. Таким образом, напрашивается вывод о целесообразности контролирующей функции образовательного процесса, однако в таком качестве, который бы повышал мотивацию к обучению и сделал бы его удовольствием. Известно множество форм и методов контроля, разрабатываются различные альтернативные варианты. Эта функция обучения одна из наиболее сложных, особенно в период реформирования системы образования в Российской Федерации, основной целью которой, становится формирование компетентного специалиста. Актуальным становится вопрос о поиске наиболее рациональных методов обучения на всех его этапах, а значит и контроля знаний как конечного результата достижения цели. Требования современного подхода к обучению приводят к необходимости разработки новых методов контроля, который 33 бы осуществлял не «назидательную и карательную» функцию, а созидательную, стимулирующую, и сделал процесс познания увлекательным и востребованным. Преподавателями нашего Центра под руководством директора Н.В.Якимовой, заместителя директора по научно-методической работе И.М. Боковой и методиста Л.Н. Пушкаревой изучен и апробирован исследовательский метод познания, а в настоящее время предлагается в качестве метода контроля как наиболее рационального для оценивания уровня владения профессиональными и общими компетенциями у специалистов со средним медицинским образованием в условиях реализации модульно-компетентного обучения. Возрастание интереса к исследовательской деятельности объясняется ее высокой результативностью в формировании компетентного специалиста. Являясь методом демонстрации самого активного познавательного процесса, авторства собственных знаний, умений и опыта работы, она сама по себе становится побуждающим мотивом к выполнению сестринских научных исследований. Мы видим в исследовательском методе обучения возможность обеспечения роста профессионализма, не только как исполнителя, но и организатора. Рациональность метода заключается в объеме реализации и демонстрации критериев, позволяющих определить уровень профессиональных компетенций, направленных на повышение качества оказываемых услуг, а также повышающих самооценку исполнителя и рейтинг учреждения. Более того исследовательская работа рассматривается нами как один из основных вариантов модели демонстрации всех критериев компетентности, роста профессионализма. Процесс «врастания» исследовательской деятельности в метод контроля компетентности был не легким. Возникало множество вопросов и проблем, из которых складывались мнения «за» и «против». На определенном этапе созрела необходимость в создании инициативной группы преподавателей, которые осваивали и внедряли этот сложный процесс по исполнению и содержанию, но результативный по достижению целей. Так, сформировалось творческое методическое объединение (ТМО) инициативных преподавателей «Исследователь» под руководством заместителя директора по научно-методической работе И.М.Боковой. Сложность в реализации данного метода объясняется особенностями системы дополнительного постдипломного образования: - разновозрастной состав обучающихся с различными уровнями познавательной активности; - возрастающая потребность в знаниях, повышении квалификации при недостаточно выработанных способностях к самоорганизации, самореализации и самопознанию; - различные уровни мотивации к формированию «созидательного» типа мышления; - недостаточный опыт курации преподавателями исследовательской деятельности; - стремление преподавателей к совершенствованию своего профессионализма в данном направлении при «дефиците» учебно-методических материалов, инструкций. Из хронологии реализации исследовательского метода обучения в нашем Центре обнаружились интересные факты. Во-первых, инициатива проведения исследовательских работ исходила от самих слушателей с целью ее представления аттестационной комиссии во время установления квалификационной категории. Во-вторых, первые авторские работы, не всегда отвечавшие требованиям оформления, вызвали глубокий интерес у членов комиссии, выразившийся в предложении: совершенствовать опыт по самореализации профессиональных 34 способностей через проведение исследовательской работы как наиболее наглядного метода определения уровня квалификации исполнителя. В-третьих, с целью соблюдения требований по организации, проведению и написанию работ, возникла необходимость в разработке учебно-методического пособия, рекомендаций, привлечении к руководству сестринскими исследованиями преподавателей. Данное пособие составлено методистом нашего центра Л.Н. Пушкаревой «Как выполнить сестринское научное исследование?». Успех исследовательских работ зависит от методически грамотного подхода к их организации и исполнению. Возросшая компетентность преподавателей, накапливаемый опыт стали привлекательными для слушателей учебных циклов, специалистов сестринского дела инициативных, с достаточными когнитивными способностями, что в свою очередь послужило толчком к развитию и реализации метода, востребованного самой системой практического здравоохранения. К преподавателям нашего Центра стали обращаться – «спрос рождает предложение»: наращивается опыт курации преподавателями ТМО исследовательских работ. По ходу выполнения и защиты исследовательских работ мы стали свидетелями «симбиоза», слияния функций образовательной деятельности – познания, формирования опыта и контроля. Для куратора он в большей степени способствует достижению познавательных, развивающих целей, для членов аттестационной комиссии – является одним из критериев определения компетентности специалиста, для исполнителя – в большей степени выполняет функцию самоконтроля собственных профессиональных способностей. Не каждый готов к такому виду самооценки. Но, тем не менее, спрос существует и имеет тенденцию к росту в виду реформирования всей системы образования. Надо быть готовым к тому, что новое поколение, имеющее сформированный созидательный тип мышления, придет в систему дополнительного постдипломного образования, где должны быть созданы все условия для дальнейшего саморазвития его профессиональных способностей. Эта цель приоритетная! Обмен опытом руководства (курации) сестринскими научными исследованиями происходил на заседаниях ТМО «Исследователь», межрегиональном семинаре «Кредитномодульно-компетентностная система как основополагающая в профессиональном обучении», конференциях республиканского уровня. Позвольте, в очередной раз, поделится его результатами в виде тезисов и обосновать, почему исследовательскую работу мы предлагаем внести в категорию контроля как метода наиболее рационального в модульнокомпетентностной системе обучения. Учредителем нашего Центра является Министерство здравоохранения Удмуртской республики, поэтому основной целью образовательного процесса является реализация программ по повышению качества подготовки специалистов со средним медицинским образованием. Потребителями наших услуг являются фельдшера, акушерки, медицинские сестры и другие категории медицинских работников. От качества их образования зависит качество выполняемых медицинских услуг, следовательно, качество жизни и здоровье людей. Поэтому, исследования носят прикладной характер, а предметом изысканий наших слушателей являются насущные профессиональные проблемы, требующие изучения и решения. Опыт применения исследовательского метода сам стал предметом изучения его влияния на формирование и определение компетентности специалиста. Результаты наблюдений 35 доказывают рациональность его применения, как метода, позволяющего по достоинству оценить результаты роста профессионализма. 1. Успех исследования зависит от познавательной способности исполнителя. Для достижения поставленных целей нами разработаны критерии отбора слушателей по уровню мотивации, когнитивных способностей, по степени сложности изучаемых проблем и их исполнения, а также система тренировочного подхода к «выращиванию» познавательных способностей: от простого к сложному, от поисковой к созидательной деятельности. От написания рефератов мы перешли к исследованиям прикладного характера. Весь образовательный процесс проводится с учетом мотивации слушателей к самопознанию и самореализации собственных знаний, умений и опыта работы через принятие самостоятельного решения по вовлечению в исследовательскую деятельность. Принуждение, «обязяловка» в данном случае безуспешны и даже опасны. Для нас было важно, предложить слушателям такой вариант демонстрации своих способностей, который бы повышал их самооценку, стимулировал к профессиональному росту. 2. Исследовательская работа способствует формированию профессиональной компетенции как результата слияния и выравнивания его критериев знание=умение=навык=опыт с личностно-ориентировочными принципами: хочу, могу(надо), делаю. Конечным результатом консолидации этих функций является демонстрация профессиональных компетенций, выражающаяся в формуле «хочу знать»+«могу (надо) уметь»+«делаю с опытом». На протяжении всей выполняемой работы прослеживается логическая цепочка процесса самореализации профессиональных и личностных способностей: от познания к опыту и самооценке. 3. Исследовательская деятельность является «фабрикой» авторских компетенций: умений, навыков и опыта работы применительно к конкретным условиям. Профессиональная компетентность означает владение «умелым опытом» работы, добиваясь качественного его исполнения с целью удовлетворения интересов того, на кого данный вид деятельности направлен. Поэтому работы, изучающие проблемы сестринского персонала в лечебном учреждении или его подразделений заслуживают особого внимания. Успех реализации исследовательской деятельности зависит от преемственности образовательного учреждения и практического здравоохранения. Нами видится и начинает отлаживаться система сотрудничества по спирали «пациент – ЛПУ(исполнитель) – РЦПК(куратор) – ЛПУ(исполнитель) – аттестационная комиссия – пациент». Данная схема означает: слушатель приходит на усовершенствование уже с готовой профессиональной проблемой, которую необходимо исследовать и решить; выбирает тематический модуль, касающийся данной проблемы, и после его успешного усвоения приступает к исследовательской деятельности по поиску путей ее решения на рабочем месте. Результаты исследования являются критерием профессиональной компетенции, которую он демонстрирует при защите работы во время заседания аттестационной комиссии. Функция куратора заключается в управлении процессом исследования и методологического оформления работы. В этом заключается преемственность функций обучающего модуля с выработкой профессиональных компетенций на основе анализа сестринской практики и выработки авторских методик. 4. Исследовательская работа способствует формированию стереотипа собственного мышления – созидательного во «благо человека». Все этапы исследования направлены на преобразование сестринской профессиональной деятельности с целью повышения качества оказываемых медицинских услуг конкретному человеку, а это требует соблюдение правовых норм и правил, главное из которых «не навреди». Исследователь несет ответственность за объективность результатов. Обычно предметом исследования являются проблемы нестандартных ситуаций, решение которых зависит от способностей нестандартно мыслить. Таким образом, вырабатывается стереотип активного мышления, при котором авторские знания, умения, навыки преобразуются в профессиональное мастерство. 36 5. Объект исследования характеризует качественные функции предмета изучения, определяет рациональность его практического применения. Любой вид профессиональной деятельности направлен на человека. Он главный «оценщик» качества предоставляемых услуг, в нашем случае пациент. На сколько качественны результаты, настолько востребован практический опыт. Следовательно, исследовательская работа получает несколько «номинаций признаний», в первую очередь, со стороны пациента и самого исполнителя (самооценки), затем куратора и членов аттестационной комиссии. «Не в этом ли зерно рациональности!» Обобщая все выводы, мы убеждаемся, что исследовательский метод является самым рациональным для определения компетенции специалиста и неразрывно связан с модульной системой образования. Процесс рождения «звездочек» пока незначителен, но за этим будущее и надо успеть быть готовым к рождению сияющих «созвездий». Обратили ли вы внимание, на то, что в тезисах слово – контроль трансформировался в позитивные синонимы (определяем, анализируем, признаем и т.д). И это не случайно! Учитывая, возрастной контингент наших слушателей, мы в своем лексиконе больше употребляем позитивную педагогическую терминологию, не вызывающую страх, тревогу и переживания. Тем самым создаем благоприятную атмосферу взаимосотрудничества, реализуя принцип «работать и учиться с удовольствием». Но это совсем другая история! Литература 1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд – во Тюм. Гос. Унив., 2006.- 216 с. 2. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса. // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002, с. 3 - 9. 3. Мах Э. Познание и заблуждение. Очерки по психологии исследования. М., 2003. 4. http://www.zavtrasessiya.com/articles/metody-issledovaniya-v-diplomnoi-rabote.html РАБОЧАЯ ТЕТРАДЬ КАК ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ СТУДЕНТОВ Шепелёва З.В., Файзеева И.В. В работе по внедрению в образовательный процесс модульной технологии центральным моментом являются формы организации учебной деятельности, в основе которых лежит самостоятельность и ответственность за результаты труда самих обучающихся. Происходит смещение односторонней активности преподавателя на активность самих обучающихся. Преподаватель выступает в роли организатора учебного процесса, действуя скорее, как руководитель, чем источник готовых знаний для студента. Учебное занятие носит практикоориентированный характер. Такой подход призван повысить качество профессиональной подготовки студентов, при этом дает преподавателю свободу, гибкость в выборе форм и методов обучения, предполагает снижение затрат времени на практическую подготовку. Деятельность медсестры – это работа в системе «человек-человек» в ситуации повышенной ответственности. Для студентов медицинского колледжа трудовая деятельность начинается в процессе обучения, поэтому необходимые ключевые и профессиональные компетенции формируются на теоретических, практических занятиях и в процессе производственной практики. Проведённый нами анализ использования рабочих тетрадей показывает, что с их помощью можно руководить учебной деятельностью студента по формированию профессиональных компетенций 37 Рабочая тетрадь представляет собой набор заданий для самостоятельной работы соответственно программному материалу. Такая тетрадь позволяет преподавателю составить рабочее руководство по его усмотрению. Помимо своих основных функций – руководить учебной деятельностью учащихся и формировать у них общие и профессиональные компетенции – рабочая тетрадь оказывает методическую помощь преподавателю, представляя собой одну из простейших и реальных возможностей внедрения результатов дидактической и методической науки В самостоятельной работе рабочая тетрадь играет интегрирующую роль, направляя студентов к различным источникам, предоставляя возможность изучать литературу по другим предметам с целью развития межпредметных связей. При изучении физиотерапии большое внимание уделяется формированию следующих навыков: - проведение реабилитационных мероприятий в отношении пациентов с различной патологией; - осуществление сестринского процесса; - проведение мероприятий по профилактике заболеваний; - представление информации в понятном для пациента виде, объяснение сути вмешательств; - осуществление лечебно- диагностических вмешательств, взаимодействуя с участниками лечебного процесса; - соблюдение правил использования аппаратуры, оборудования; - ведение утвержденной документации; - оказание доврачебной помощи при неотложных состояниях и травмах. Рабочая тетрадь по физиотерапии составлена в соответствии с программой по дисциплине и предназначена для подготовки студентов нашего колледжа к практическим занятиям. Она содержит разнообразные виды заданий по уровню отражения и применения знаний, умений по каждой теме раздела «Электролечение», что способствует более осознанному изучению материала. Данная рабочая тетрадь является пособием управляющего типа. Учебный материал, содержащийся в ней, помогает самообразованию, содержит указания, рекомендации, комментарии, логические структуры, обеспечивающие самостоятельное понимание и усвоение содержания образования. Познавательная самостоятельная работа студентов начинается в учебной аудитории во время комбинированных уроков и лекций, но основной ее удельный вес приходится на внеаудиторное время. Тетрадь ориентирует обучающихся на работу с записями лекций, предоставляет задания для работы с текстом учебника, рисунками и прочим материалом; она обычно и дополняет учебник уточняющим материалом (рисунки, таблицы, различные схемы и прочее). Таким образом, рабочая тетрадь обеспечивает организацию усвоения учебного материала. В вначале каждой темы приведены изучаемые вопросы, поставлены учебные цели, а в конце – тестовые вопросы для закрепления материала и самоконтроля. Особое внимание уделяется теме «Техника безопасности», акцентируется внимание на работу с электрическим током: даны логические схемы по устройству и оборудованию физиоотделения, кабинета, рабочей кабины, кабин для отпуска процедур, обработке гидрофильных прокладок и электродов. Далее идут задания на установление последовательности мероприятий, которые, способствуя выработке у студентов умения принимать самостоятельные решения в конкретных производственных ситуациях, формируют профессиональные компетенции. Задания располагаются по нарастанию их сложности. Следующий вид заданий: составление списка элементов в соответствии с количеством граф. Приводится 20 граф, в которые предлагается вписать элементы содержания аптечки для оказания первой помощи, или даны названия физических факторов, и нужно вписать виды ожогов, первую помощь. 38 Освоение тем следующих занятий у студентов требуют больших усилий, поэтому имеются задания, выполнение которых обеспечит создание опорного конспекта. Также используются задания открытого типа, где нужно вставить пропущенные слова. Таким способом студенту предлагается повторить теоретический материал, включая логическое мышление. В темы «Импульсные токи», «Токи ВЧ и СВЧ» включены следующие задания: - - расшифровать и охарактеризовать четыре рода работы СМТ; прочитав текст, вписать названия терапевтического действия электросна; по «автопортрету» физического фактора определить его название; прочитав текст, сформулировать лечебные эффекты; выбрать из предложенных заболеваний показания и противопоказания применению гальванизации. к Также используются следующие задания для закрепления материала лекций: построение логической структуры; выполнение и решение кроссворда; составление из предложенных букв названия аппаратов; определение названия приборов и их назначения и др. Заполнение данной рабочей тетради не создает особых трудностей, то есть материал доступен для студентов, так как основан на информации, предоставляемой в ходе лекций. Кроме того, приводится перечень рекомендуемой литературы. Данное пособие по физиотерапии используется третий учебный год. Опыт показал значительное повышение эффективности проведения практических занятий, так как студенты, заполнив тетрадь, приходят на занятие хорошо подготовленными. Избежать списывания удалось за счёт смотра-конкурса рабочих тетрадей, проводимого по окончании цикла физиотерапии. Оценка тетрадей проводится по следующим критериям: - даны верные ответы на все вопросы; - задания выполнены аккуратно и четко; - тетрадь имеет эстетический вид. Победитель конкурса освобождается от итоговых тестов. В конце цикла физиотерапии проводилось анонимное анкетирование студентов, которое показало, что работа с тетрадью - позволяет хорошо подготовиться к практике, поскольку вопросы и задания вызывают интерес к данному предмету и дальнейшей деятельности по специальности; - вырабатывает ответственность, серьезность; - содействует прочному запоминанию изучаемого материала. Итоги анкетирования, наблюдения и отзывы студентов позволяют сделать следующие выводы: - рабочая тетрадь обеспечивает успешность проведения практического занятия; - способствует формированию профессиональных компетенций; - концентрирует внимание студентов на главном в изучаемом материале; - включает каждого студента в активную познавательную деятельность. НА ПЕРВОМ МЕСТЕ КАЧЕСТВЕННАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ Насибуллина Г.В. Воткинский медицинский колледж – образовательное учреждение, которое сумело, шагая в ногу со временем, сохранить и преумножить лучшие традиции, подняться на новую ступень 39 развития. Современный этап модернизации системы образования в колледже связан с переходом на инновационную модель подготовки специалистов. Эта задача выполняется за счет формирования общих и профессиональных компетенций, соответствующих сегодняшним требованиям медицинских учреждений, внедрения в образовательный процесс новых технологий, обеспечения гарантий востребованности выпускников на рынке труда. Обучение студентов ведется по основным специальностям базового и повышенного уровней образования – это лечебное дело, сестринское дело, лабораторная диагностика. При подготовке медицинских кадров коллектив учитывает потребности рынка труда. В 2011 году впервые в истории учебного заведения начата их подготовка младших медицинских сестер, поскольку в них сегодня наждаются практически все учреждения здравоохранения Удмуртской Республики. В этом же году началась экспериментально-исследовательская деятельность. Тема эксперимента определяется значимой для современного образования, преподавателя и колледжа проблемой, назревшими трудностями. Гипотеза эксперимента состоит в предположении, что разработка модели подготовки специалиста на основе модульнокомпетентностного подхода будет более эффективна, если обеспечено диалектическое единство подготовки и педагогов, и студентов на основе модульно-компетентностного подхода. Заслуживает внимания наш опыт включения преподавателей в экспериментальноисследовательскую работу. Мы установили в ходе работы со специалистами института повышения квалификации работников образования, что в теме эксперимента должна быть заложена установка на конечный конкретный результат, в первую очередь, на формирование определенных компетентностей. Тема эксперимента: «Формирование общих и профессиональных компетенций у студентов Воткинского медицинского колледжа». Цель: разработать и реализовать на практике программу создания инновационно-образовательной среды и методику формирования общих и профессиональных компетенций студентов медицинского колледжа. Тема и цель связаны с программно-методическим обеспечением образовательного процесса и внедрением ФГОС третьего поколения. Объект исследования: общие и профессиональные компетенции студентов медицинского колледжа. На основании решения научно-методического Совета БОУ ДПО «Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования УР» (ИПК и ПРО УР) от 11 марта 2011 года Воткинскому медицинскому училищу был присвоен статус экспериментальной площадки. Исполнитель эксперимента: педагогический коллектив АОУ «Воткинский медицинский колледж МЗ УР». Научный руководитель эксперимента: Морозова Ж. В., доцент кафедры профильного и технологичного обучения образования ИПК и ПРО УР, кандидат педагогических наук. Регламент эксперимента: 01.03. 2011 – 01.03. 2016 гг. Первый этап - аналитический (март 2011–январь 2012 г.). На первом этапе изучается состояние рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике профессионального обучения, апробируются некоторые теоретические решения по эксперименту. Результат этого этапа – проведение Республиканского методического объединения преподавателей педиатрии и СД в педиатрии «Педагогические условия формирования профессиональных компетенций при обучении студентов педиатрии в связи с переходом на новые ФГОС» на базе БОУ СПО «ВМК МЗ УР». Проведены открытые занятия по формированию профессиональных и общих компетенций студентов на темы: «Роль медсестры в медикаментозном лечении», «Пластический обмен. Биосинтез белка», «Алкены», «Диеновые углеводороды. Каучук. Резина», «Методы простейшей физиотерапии», «Комплексная оценка состояния здоровья ребенка», «Инфекционный контроль. Безопасная больничная среда», «Оказание помощи пациенту во время утреннего туалета», «Здоровый образ жизни. ЛФК при СС заболеваниях», профессиональный конкурс санпостов; конкурс профессионального мастерства; педсовет «Формирование общих компетенций на аудиторных 40 и внеаудиторных занятиях по физическому воспитанию», а также методические семинары, занятия в Школе профессионально-педагогического мастерства по темам: «О подготовке к внедрению ФГОС третьего поколения», «Проектирование работы в рамках экспериментальной площадки», «Компетентностный подход в современной образовательной среде», «Проблемы перехода на ФГОС третьего поколения в системе среднего профессионального образования», «Общие и профессиональные компетенции. Классификация и анализ», «Дидактическое и методическое сопровождение ОПОП», «Проблемы проектирования ОПОП на основе ФГОС третьего поколения», педагогические чтения по теме «Реализация компетентностного подхода в образовании через исследовательскую деятельность». Особый акцент уделялся в выступлениях самостоятельной работе студентов. Социальная и профессиональная значимость данного эксперимента состоит в том, что его реализация обеспечит повышение качества подготовки студентов и выпускников. Оценка их квалификации осуществляется при ведущей роли работодателей. Полученные теоретические и практические результаты могут быть внедрены в практику функционирования образовательных учреждений любого типа с поправкой на специфические черты новых образовательных стандартов. Актуальность эксперимента: Будущее системы здравоохранения взаимосвязано с развитием системы медицинского образования. От стремления специалистов к использованию своих навыков и талантов, от их желания к самосовершенствованию и мотивации на успешную профессиональную деятельность, зависит решение кадровых проблем в здравоохранении и проблем качества медицинских услуг. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО СЕСТРИНСКОМУ ДЕЛУ В ТЕРАПИИ Солуянова В.В. Эффективность овладения профессиональных, ключевых и сквозных компетенций во владении той или иной специальности требуют от преподавателя использование активных методов обучения, которые бы стимулировали активную позицию обучающихся и побуждали его к самостоятельному обучению. Успешное применение педагогических технологий личностно-ориентированного обучения позволяют решать эти задачи. Роль преподавателя заключается в создании атмосферы заинтересованности на занятии друг друга и организации учебной деятельности, которая обеспечивает зависимость результатов групповой деятельности от работы каждого обучающегося, а также индивидуальной деятельности от каждого. Для осуществления сестринского процесса медицинская сестра должна владеть теоретическими основами терапии, практическими умениями и навыками, должна уметь пользоваться медицинской техникой, знать основы клинической фармакологии и латинского языка. С целью систематизации знаний, умений по предметам «Сестринское дело в терапии», «Клиническая фармакология», «Латинский язык», а также выявления уровня подготовки обучающихся к Итоговому Государственному экзамену, было проведено комбинированное занятие по теме «Сестринский процесс при заболеваниях органов дыхания и сердечнососудистой системы» методом проекта. Для достижения данных целей проектная деятельность была направлена на сотрудничество преподавателя и обучающихся, на развитие самостоятельности, творчества, формирование самовоспитания будущей медицинской сестры. Преподаватель при таком подходе выступает в роли консультанта, партнера и организатора познавательной деятельности обучающихся. 41 Каждый этап проекта (подготовительный, планирование, разработка проекта, продукт проекта) позволил студентам проявить свою индивидуальность, сотрудничество, продуктивное общение и увидеть проблемы, на которые они раньше не обращали внимание. Продуктом конечного результата проекта явился сценарий игры «Эрудированные медсестры XXI века». Игра состояла из шести конкурсных состязаний команд: блиц турнир, перевод рецептов на латинский язык, перевод анатомических терминов на латинский язык, перевод названий лекарственных препаратов на латинский язык, описание лекарственных препаратов и решение ситуационных задач. Выполняя конкурсные задания в команде, учащиеся вступают в деловые взаимоотношения, отстаивают свою точку зрения, при этом, не опасаясь, критики, так как она идет не «сверху» от учителя, а от равноправных партнеров. Каждый может высказать свои критические замечания для более успешного выполнения поставленной задачи, не боясь обидеть кого-то. Таким образом, создаются условия не только для диалога «учитель-ученик». Общаясь с учащимися, учитель получает «обратную связь», но не как авторитет, а как партнер, участник игры. В результате, выбранная данная форма занятия позволяет организовать полноправное партнерское общение, создать благоприятный психологический климат, атмосферу сотрудничества и в то же время выявить уровень знаний, умений, навыков обучающихся накануне Государственных экзаменов. Учитывая, что часть заданий студенты выполняли с помощью ноутбуков, мультимедийного проектора, работали в программе Power Point, входящий в пакет Microsoft office, применяя флеш-накопитель, CD диски можно с уверенностью сказать о создании атмосферы заинтересованности в подготовке проекта и проведении игры, а также эрудированности будущих медицинских сестер XXI века. МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ Солонченко Т.П. Одним из путей повышения познавательного интереса является вовлечение студентов в проектную деятельность. Метод проектов суть развивающего, личностно-ориентированного обучения, формирует у студентов способность самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения, четко планировать свои действия. В настоящее время метод проектов гармонично дополняет традиционную систему обучения. Проектная деятельность позволяет реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, а также самомотивацию студента. Основным принципом проектной работы является совместная деятельность преподавателя и студента. Успех реализации учебного проекта во многом зависит от правильно организованной работы и усилий участников на всех этапах и стадиях, от степени владения студентами необходимыми для проектной деятельности интеллектуальными, творческими, коммуникативными, социальными и общеучебными навыками и умениями. Проектная деятельность осуществляется на учебных занятиях и во внеаудиторное время. Педагогическая практика показывает, что проект «не вписывается» в одно занятие, на его подготовку и реализацию требуется много времени. Наиболее глубокие, интересные и содержательные проекты выполняются в ходе внеаудиторной деятельности. Приведу пример проекта «Фитотерапия при заболеваниях внутренних органов». Проект знакомит студентов с лекарственными травами, произрастающими в Удмуртии и Российской Федерации, показывает их использование в лечении и профилактике заболеваний внутренних органов и косметологии. 42 Цель проекта – приобщить студентов к творческой, познавательной и самостоятельной деятельности. Задачи проекта: - расширить знания в области фитотерапии; развить логическое и клиническое мышление; сформировать умение работать в коллективе; сформировать умение работать с информацией, передавать и презентовать полученные результаты. Работа над проектом проходит в несколько этапов. На первом этапе (подготовительный) определяется тема, формулируется проблема, определяются цели, задачи и сроки выполнения проекта, выбирается метод работы. На втором этапе (планирование) продумывается ход выполнения практической работы. Преподаватель знакомит студентов с вопросами проекта, определяются источники информации. На третьем этапе ведется поиск, сбор и обмен информацией. Преподаватель следит за ходом учебно-поисковой деятельности: консультирует, координирует работу студентов, стимулирует их деятельность, исправляет ошибки в собранном материале. На четвертом этапе идет обработка информации и сбор ее в портфолио студентов; проводится фото-сессия проектной деятельности. Пятый этап презентация проходит в виде защиты рефератов по лекарственным травам; приготовление настоев и отваров из лекарственных трав с последующей их дегустацией, изготовление и применение косметических масок. Затем весь материал группируется в портфолио по терапии. Несмотря на то, что работа над проектом проходила за относительно короткий промежуток времени, студентами был собран большой и ценный материал. Следует отметить, что в процессе творческой работы студенты получают полное и глубокое удовлетворение от сделанного, развивают творческую активность и умение выступать перед зрительской аудиторией. В процессе выполнения проекта студенты приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всех участников проекта. Изменяется и привычная роль преподавателя: из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности. Из авторитарного источника информации становится соучастником этого творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности студентов. Материал, собранный студентами, может быть использован при изучении других клинических дисциплин, а также в быту и практической деятельности будущими фельдшерами. ФОРМИРОВАНИЕ КЛИНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ Муратова А.Т. Подготовка специалистов нового качества, способных к самообразованию, ориентированных на творческий подход к делу, обладающих высоким уровнем клинического мышления способствовало поиску инновационных образовательных технологий в учебном процессе. Свою работу в этом направлении я начала с того, что попыталась отчетливо представить себе, от чего хотелось бы избавиться в образовательном процессе, и пришла к выводу, что на сегодня уже неприемлемы: 43 - фронтальные формы организации занятий, в ходе которых преподавателей и студентов разделяет «стена», отводящая преподавателю роль судьи, выносящей приговор; - формы контроля знаний, сводящихся к элементарному воспроизведению ранее изученного материала; - низкая активность студентов на занятиях, когда они большую часть времени фиксируют учебный материал, - леность и безынициативность мышления студентов, готовых предпочесть простое запоминание материала процессу приобретения прочных знаний. Таким образом, в своих педагогических поисках я попыталась выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия, и помогли мне в этом деловые игры. Деловые игры обладают большими образовательными и развивающими возможностями. Во-первых, в них моделируются профессиональные отношения, условия профессиональной деятельности, позволяющие включить студента в имитируемую профессиональную среду, то есть в деловой игре приобретаются необходимые умения и навыки правильного выполнения своих профессиональных функций, что способствует интенсивному профессиональному развитию и позволяет сократить разрыв между теорией и практикой. Во-вторых, эмоционально-творческий поисковый характер деловой игры служит дидактическим средством развития творческого, профессионального мышления, которое проявляется в способности к анализу производственных ситуаций, в четкости и обоснованности решений, умении эффективно взаимодействовать с партнером. В-третьих, деловая игра раскрывает личностный потенциал студента: умение занять активную позицию, испытать себя на профессиональную пригодность, упражняться в профессиональной компетентности, а также прогнозировать свои собственные возможности для выполнения будущей профессиональной деятельности. Подобные занятия приучают к самостоятельности, инициативности, вызывают чувство удовлетворенности и уверенности в себе [1]. Наиболее благоприятный момент для применения деловых игр – завершающий этап обучения, когда студенты уже обладают достаточным уровнем знаний, умеют самостоятельно работать и им легче справиться с ситуациями, моделирующими профессиональную деятельность. При таком методе обучения участникам игры предлагают конкретную ситуацию с двумя вариантами распределения ролей. При первом варианте роли распределяются между некоторыми обучаемыми, а остальные, не получившие ролей, становятся активными зрителями или выполняют функции «арбитра». Во втором – слушатели разбиваются на небольшие группы единомышленников, и каждая из них берет на себя роль отдельного лица, участника ситуации или возглавляемого им подразделения. Мною созданы деловые игры к трем практическим занятиям, по различным формам проведения. По методике первого варианта деловая игра представляет собой имитационную игру, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа данной ситуации принимают решения. Бригада делится на две малые группы: первая – «исполнители», вторая – «оппоненты», оценивающие действия «соперников» не имея перед собой эталонов ответов. В игре принимает участие и «арбитр», который, по эталонам ответов на теоретические знания и практические навыки, оценивает действия студентов. Пример: ребенок 8 мес. в тяжелом состоянии с диагнозом: «Острое расстройство пищеварения» поступает в приемное отделение детской инфекционной больницы. В данной игре студенты ставят приоритетную проблему, оценивают ситуацию, выдвигают возможные варианты решения, и, проанализировав каждый из них, выбирают наиболее оптимальный. По условию задания бригада студентов должна оказать неотложную помощь в приемном покое, и, согласно 44 установленного алгоритма, показать определенные практические навыки (промывание желудка, постановку очистительной клизмы, внутрикожной пробы для определения чувствительности организма к антибиотику, внутримышечное, внутривенное, подкожное введение лекарственного препарата). Затем один из участников должен определить программу лечения пациента с острой кишечной инфекцией в стационаре. Таким образом, проведение предложенной деловой игры позволяет оценить некоторые профессиональные компетенции по неотложной помощи на догоспитальном этапе. Другая игра «Судорожный синдром» составлена по той же методике, но имеет некоторые особенности. Преподаватель делит бригаду на три подгруппы, каждая из которых имеет свое название и во время игры должна выполнить три задания по определенному алгоритму действия. Первая – «Фельдшер» получает ситуационную задачу, по условиям которой у ребенка помимо других симптомов, будут судороги. Но тактика фельдшера будет зависеть от определения этиологии судорог, поэтому данная подгруппа, обращается ко второй подгруппе «Информатор», которая имеет дополнительные сведения о ребенке из анамнеза жизни, истории развития заболевания, данных объективного обследования ребенка. Подгруппа № 3 «Арбитр», получает эталон правильных диагнозов по задачам. Эта подгруппа должна назначить лечение основного заболевания при судорожном синдроме в условиях стационара. В игре решаются следующие задачи: задача № 1 - «Эклампсия на фоне спазмофилии», задача № 2 – «Фебрильные судороги на фоне перинатального гипоксического поражения ЦНС», задача № 3 – «Менингококцемия». Деловая игра этого типа позволяет провести контроль сформированности профессиональных компетенций по диагностической деятельности. По методике второго варианта составлена деловая игра «Специфическая профилактика детских инфекций». В игре принимает участие вся бригада (на очередном этапе игры в роли фельдшера фельдшерско-акушерского пункта выступает новый студент), но контролирует, направляет и активизирует работу внутри бригады «ведущий фельдшер», из числа способных студентов. В ходе игры фельдшер должен составить индивидуальный план прививок, осмотреть ребенка перед прививкой ребенка и дать рекомендации его матери, ответить на многочисленные вопросы матери по специфической профилактике детских инфекций, поставить прививку, а также правильно оценить ситуацию при потере сознания, которое возникло при постановке прививки ребенку и оказать ему неотложную помощь. К тому же в этот день ФАП посетил врач- эпидемиолог районной СЭС для контроля расположения прививочных препаратов на полках холодильника. При проведении этой деловой игры проверяются и оцениваются профессиональные компетенции профилактической деятельности фельдшера. Включение в учебный процесс игр позволяет удовлетворять познавательные, коммуникативные, эстетические и творческие потребности студентов и делает сам процесс обучения радостным, эмоционально наполненным. Состязательность, смена видов занятий в форме игрового действия оживляет восприятие, способствует более прочному запоминанию учебного материала, обогащает процесс обучения, действуя по принципу: «Расскажи мне – и я услышу. Покажи мне – и я запомню. Вовлеки меня и я пойму». Деловые игры – это перспективная форма учебной деятельности, которая формирует навыки клинического мышления. Педагогические технологии, подобные рассмотренной – современное требование времени, которое обусловлено, в первую очередь, переходом на обучение по ФГОС III, принципиальным отличием которого является переход от знаниевых технологий к компетентностым, где клиническое мышлении рассматривается как одна из профессиональных компетенций будущего специалиста. Литература. 1. Истомина, М. В. Применение игровых технологий обучения при преподавании юридических дисциплин регионального компонента/М.В. Истомина//Приложение к журналу Среднее профессиональное образование. – 2011. -№2. С. 128-138. 45 ВЫЯВЛЕНИЕ, ОБОБЩЕНИЕ И РАСПРОСТРАНЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА В ОБЛАСТИ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ Ашикян В.А. В современных условиях, средние профессиональные учебные заведения, к которым относится и наш медицинский колледж, при проектировании профессиональных образовательных программ имеют возможность определять тот практический опыт, умения и знания, которые будут востребованы на рынке труда. Наше учебное заведение, осуществляющее подготовку кадров по медицинским специальностям, при проектировании профессиональных образовательных программ, должно стремиться максимально использовать возможности самостоятельно разрабатывать содержание обучения и реализовывать его, используя академические свободы, заложенные в образовательном стандарте. Задача подготовки специалистов в медицинском колледже может быть решена широким применением многоступенчатости, причем каждая ступень обучения носит характер профессиональной завершенности. Многоступенчатость, делающая новую образовательную модель более адаптированной по отношению к интересам и возможностям личности и потребностям заказчиков кадров, основана на взаимосвязи преподавателей колледжа и предприятий – социальных партнеров, в сочетании с усилением общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки. В качестве основного механизма, который призван обеспечить студента (обучающегося) необходимыми как профессиональными, так и социальными, коммуникативными и другими компетенциями рассматривается модульно-компетентностный подход, находящийся в русле концепции непрерывного в профессиональном образовании, его ориентация на формирование ключевых компетенций выпускника. Целью данного подхода является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных работать в постоянно изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и продолжение профессионального роста и образования – с другой. Модульно-компетентностный подход в обучении предоставляет студенту широкую возможность обучаться на рабочем месте или в ситуации, имитирующей трудовую среду. Такое обучение позволяет ему адаптироваться к реальности трудовой деятельности во всем ее многообразии и применять на практике не только профессиональные, но и общие, сквозные и ключевые компетенции. Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ, причем основной принцип обучения ориентирован на результаты, необходимые для сферы труда. Данный подход реально обеспечивает повышение эффективности и качества подготовки специалистов за счет формирования содержания и организации обучения, создает возможность осуществлять интеграцию теоретического и практического обучения, переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций. Преимущество модульных программ, основанных на компетенциях, в том, что их гибкость позволяет обновлять или заменять отдельные конкретные модули при изменении требований к специалисту, тем самым обеспечивать качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне, дает возможность индивидуализировать обучение путем комбинирования модулей. Использование модульно-компетентностного подхода к обучению специалистов позволяет учебному заведению стать владельцем обучающего интеллектуального ресурса. В этой связи на первый план выдвигаются три важнейшие проблемы – проблема выявления, обобщения и распространения эффективного передового педагогического опыта в области модульно-компетентностного обучения, являющегося, бесспорно, современной 46 педагогической инновацией. Речь, следовательно, идет о том, что преподаватель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер, направленный на успешное осуществление учебного процесса, улучшение качества работы всего педагогического коллектива. Поскольку, с моей точки зрения, основные принципы выявления, обобщения и распространения эффективного педагогического опыта как в области модульно-компетентностных технологий обучения, так и в других областях педагогической науки, не имеют четких различий, то я, в дальнейших своих рассуждениях на эту тему, позволю себе говорить только об «эффективном педагогическом опыте». Что такое эффективный педагогический опыт? Под эффективным опытом, в широком смысле, следует понимать высокое профессиональное мастерство преподавателя, когда значительные положительные результаты в работе достигаются за счет умелого и успешного применения известных в науке принципов и методов. Эффективный опыт в узком смысле несет в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, это новаторство. Вместе с тем, эффективный опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют педагогическую науку и практику. Кто должен этим заниматься? На практике изучением, обобщением и распространением эффективного педагогического опыта, разработкой вопросов его использования в работе преподавателей занимаются научные работники, методисты, руководители образовательных учреждений, сами педагоги – «носители» эффективного опыта. В процессе выявления, обобщения, распространения и внедрения эффективного педагогического опыта можно выделить несколько этапов. 1. Выявление опыта и его оценка. Эффективный опыт выявляется в процессе длительного наблюдения за работой преподавателя. 2. Изучение опыта. Приступая к изучению опыта, необходимо четко сформулировать цель и задачи, на основании их составить программу, определить методику изучения. Основной метод изучения опыта – непосредственное наблюдение за работой преподавателя. Целенаправленность, планомерность и систематичность его проведения, правильная фиксация результатов – вот главные условия его эффективного использования. 3. Обобщение опыта. Большое значение имеет изучение и анализ документации из опыта преподавателя, (докладов и тезисов выступлений на заседаниях педсовета, методического объединения, научнопрактических конференциях, методических разработок преподавателя). Как это выявить? Педагогическая наука разрабатывает критерии, по которым можно выявить эффективный педагогический опыт. Все их следует рассматривать в системе, что позволит дать комплексную оценку эффективного опыта. Высокая результативность – один из важнейших критериев эффективного педагогического опыта. Результаты обучения и воспитания, достигнутые преподавателями, опыт которых определяется как эффективный и передовой, должны значительно отличаться от результатов массового опыта педагогов. Стабильность результатов предполагает достижение высоких положительных результатов на протяжении длительного времени. Эффективный педагогический опыт характеризуется перспективностью развития, применения его на практике, возможностью дальнейшего развития. В связи с этим важно выяснить, за счет чего достигнуты высокие результаты. Не может быть использован опыт, положительные результаты которого достигнуты, в основном, за счет некоторых индивидуальных особенностей педагога, специального подбора состава учащихся, использования методов, противоречащих принципам обучения и воспитания. 47 Эффективный педагогический опыт неотделим от понятия новизны в деятельности педагога, имеющей очень широкий диапазон. Она может быть проявлена на различных уровнях. Новизна на уровне научных открытий (новое содержание, новые формы, методы обучения и воспитания и т. д.). Эффективное применение на практике известных научных положений и совершенствование на этой основе учебно-воспитательного процесса. Рационализация отдельных сторон педагогического труда. Как это изучить и обобщить? Более сложной и объемной является работа по изучению и обобщению системы работы преподавателя. Она включает в себя: - знакомство с уровнем теоретической и методической подготовки преподавателя; - оценку работы преподавателя по (тематическому планированию, использование дополнительной литературы, правильный подбор материала и т. д.); - посещение серии занятий по одной или нескольким темам; - изучение деятельности преподавателя по совершенствованию своего педагогического мастерства (самообразование, участие в коллективных формах методической работы, помощь коллегам); - анализ и оценку качества знаний, умений и навыков учащихся. Для организации передачи эффективного педагогического опыта должны быть использованы разнообразные формы работы: - самообразование преподавателей; - методические объединения, различные конкурсы профессионального мастерства; - постоянно действующий режим консультирования, осуществляемый методистами и коллегами; - курсы повышения квалификации; - творческие семинары и научно практические конференции; - научные публикации в специальных периодических изданиях. В создании и передаче эффективного опыта большую роль играет личность преподавателя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В реальной практике преподаватели часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. Хотя, совершенно очевидно то, что выявление, обобщение и распространение эффективного и передового педагогического опыта позволяет успешнее осуществлять учебный процесс, улучшать качество работы всего педагогического коллектива. Резюме. Педагогический опыт – это актуальный творческий опыт, основанный на достижениях педагогов для получения высоких результатов в обучении, развитии и воспитании учащихся при оптимальной организации учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей учащегося и личных возможностей. Эффективный педагогический опыт – это совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых педагогом в ходе повседневной работы, основа профессионального мастерства, один из источников развития педагогической науки. Основными критериями эффективного педагогического опыта являются высокая результативность, стабильность результатов, наличие перспектив его развития. Важнейшими задачами в развитии практики преподавания должны стать выявление, изучение, обобщение и распространение эффективного педагогического опыта в области модульно-компетентностного обучения, позволяющего подготавливать высококвалифицированных специалистов, способных работать в условиях постоянно изменяющейся ситуации в сфере рынка труда, и непрерывно, в течение всей жизни, продолжающих свой профессиональный рост. 48 МОТИВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ МОДУЛЬНОКОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ Ширманова Е.Л. «Вопрос о мотивации учения есть вопрос о процессе самого учения» П.Я.Гальперин Особенностью последипломного образования является то, что специалист со средним медицинским образованием, приходящий на учебу, является профессионалом в своей области. Следовательно, слушатели уже имеют свою иерархию образовательных целей и определенные ожидания, связанные с учебным процессом. Регулярный анализ потребностей слушателей учебных циклов и их непосредственных руководителей в лечебно-профилактических учреждениях позволяет корректировать образовательный процесс и ориентироваться на реальные запросы отрасли и требования к специалисту здравоохранения. В настоящий момент переход на новые образовательные стандарты, реформа образовательных целей направлены на формирование у слушателей профессиональных компетенций, необходимых для успешной практической деятельности. В образовательный процесс системы СПО все настойчивее внедряется модульно-компетентностный подход, в системе дополнительного профессионального образования он делает первые шаги. Стойкое влияние на процесс обучения взрослых оказывают следующие факторы: - человек вырван из привычной среды и находится в незнакомом коллективе (проблема межличностной коммуникации); - обучающийся испытывает страх перед преподавателем, экзаменом и компьютерной техникой (стрессовое ожидание); - беспокойство за публичное негативное оценивание его деятельности (страх оценки); - чувство собственной интеллектуальной неполноценности по сравнению с другими (заниженная самооценка); - определенные ограничения во времени для подготовки к занятиям (проблема эффективного тайм-менеджмента); - затруднения в устном изложении своей точки зрения (неумение публично говорить); - низкая мотивация на обучение, особенно у слушателей бюджетных групп. Снять психологические блоки у слушателей на пути к интеллектуальной деятельности и добиться максимальной эффективности образовательного процесса в короткие сроки на основе компетентностного подхода – главная цель, реализуемая преподавательским составом Центра. В этих условиях приоритетной задачей становится мотивация слушателей, поддерживаемая на протяжении всего периода обучения, для достижения главного конечного результата – формирование и совершенствование компетенций, определенных ФГОС третьего поколения. Говоря о мотивации, необходимо помнить, что у каждого человека имеется свой набор ключевых мотиваторов (мотивирующих факторов), который зависит от личностных особенностей, но основными для всех являются: - материальный фактор, оценочный фактор(похвала, поощрение), карьерный рост, статус в группе, профессиональный рост, азарт (желание превзойти других), отношения в коллективе, творчество в работе и т.д. 49 Изучение индивидуального набора мотиваторов наиболее продуктивно при устном опросе с перечнем открытых вопросов, но при исследовании больших групп допустимо применение анкетирования для анализа общих тенденций. В Центре по завершении учебных циклов проводится анкетный опрос слушателей для выявления основных побуждающих моментов образовательной деятельности. Наиболее частая причина обучения – желание получить сертификат специалиста (60-80% респондентов), наличие которого сказывается на оплате труда. Следовательно, одним из самых актуальных мотиваторов для многих является материальный фактор, однако в ситуации обучения стимуляция его практически невозможна. Учебная мотивация основывается на работе с остальными также немаловажными мотивирующими факторами. Перечень необходимых для специалиста компетенций формируется согласно ФГОС III, исходя из потребностей профессиональной деятельности по каждому конкретному направлению. Компетенции выступают в роли конечного результата обучения, его цели. Поэтому формирование мотива на достижения конечного результата начинается с целеполагания, осуществляемого совместно слушателями и преподавателем. Это ведет к присвоению данных целей обучающимися и повышению их заинтересованности в процессе обучения. В зависимости от компетенций, заявленных государством в рамках ФГОС, работодателями, самими слушателями, подбирается содержание учебного процесса, образовательные технологии и средства обучения. Среди наших слушателей высок процент неоднократно обучающихся в системе последипломного образования, что дает им право сравнить качество и актуальность получаемой информации. Специалисты не проявляют интереса к уже известным для них данным, а также к информации, не имеющей практической ценности или слишком абстрактной. Это требует от образовательного процесса и преподавателей своевременного обновления учебного материала, совершенствования методов и приемов обучения, внедрения инновационных технологий. В нашем Центре в постоянном режиме апробируются и внедряются те из них, которые позволяют стимулировать интерес на протяжении всего процесса обучения: - метод создания новизны и актуальности информации (кейс-метод, проблемное обучение, исследовательская работа), - метод создания ситуации успеха, - метод занимательности, - метод игры, - метод стимуляции чувства долга и ответственности, а в рамках данного метода акцентирование значимости профессиональной деятельности, предъявление требований к специалисту, поощрение, разбор типичных ошибок. Для того чтобы слушатель чувствовал себя более уверенным и успешным необходимо начинать учебные занятия с положительной стимуляции и формирования общего настроя на успешную познавательную деятельность. Поэтому на первых занятиях осуществляется тот вид познания, в котором слушатели хорошо ориентируются и могут проявить себя с лучшей стороны. Поскольку мною проводятся занятия по сестринскому делу у медицинских сестер на циклах «Первичная медико-профилактическая помощь населению» и «Сестринское дело в терапии», основным разделом самостоятельной работы слушателей является курация пациентов отделений 1 Республиканской клинической больницы с последующим оформлением протокола сестринского процесса. Для включения в обучающий процесс всех слушателей бригада делится на малые группы таким образом, чтобы в них имелись как активные лидеры, так и более пассивные слушатели. Наличие тех и других позволяет одним проявить свои лидерские качества, а другим почувствовать себя причастными к успешному результату группы и повысить самооценку. Выявление лидеров происходит еще на организационном этапе занятия методом наблюдения (вербальные и невербальные сигналы). 50 Во время работы с пациентами медсестры выявляют их проблемы, закрепляют навыки общения, проводя беседы, расширяющие знания о заболевании, а также обучают пациентов методам самоконтроля и самоухода. В результате получают удовлетворение все: пациенты не испытывают дефицит общения, слушатели благодарность и удовольствие от своей деятельности, а это повышает их самооценку и уверенность в своем профессионализме. Последующее обсуждение курации и заполнение сестринской документации закрепляют навыки взаимодействия в команде, аналитические способности, умение обсуждать и отстаивать свою точку зрения. Устный доклад развивает навыки публичной речи, быстрого реагирования на вопросы и замечания. Результатом этого этапа занятия является поощрение преподавателя, одобрение группы и уважение пациентов. Все это вместе повышает самооценку, уверенность в себе и положительно сказывается на мотивации к дальнейшему обучению, закрепляет сформированные профессиональные компетенции. Поддержание мотивации на этапе контроля знаний достигается проведением его систематически в виде тест-контроля в компьютерном классе, причем, сначала проводиться контрольный тест с оценкой, а затем после получения результата выполняется самостоятельный разбор ошибок и поиск правильных ответов в учебном режиме, когда правильность каждого ответа комментируется программой. Слушателями активно используются учебники, лекции, модули, учебные пособия. Знания, полученные путем личного поиска в состоянии небольшой стрессовой ситуации, имеют большую выживаемость (выживаемость знаний, полученных в результате прослушивания информации – 2-3%, а в результате личной проработки – до 50%). Педагогический опыт показывает, что посильные трудности явно стимулируют поисковую деятельность, а так как об оценке знает только сам слушатель, ее негативного влияния нет. Итогом является формирование положительного учебного стереотипа у слушателя. Балльное оценивание знаний в обучении взрослых не применяется, особенно публичное, поскольку приводит к демотивации. В системе дополнительного профессионального образования преподаватель организует образовательный процесс таким образом, чтобы активно сформированная мотивация в начале занятия поддерживалась на протяжении всего периода аудиторной и внеаудиторной познавательной деятельности, с учетом разновозрастного состава слушателей, разноуровневой квалификации, обусловленное возрастом снижение когнитивных способностей. При таком подходе возможно достижение максимальной дидактической эффективности ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБЛАСТИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ "ЛЕЧЕБНОЕ ДЕЛО" Мельникова Г.А. Вопрос подготовки высококвалифицированного специалиста среднего профессионального образования является определяющим в аспекте реформирования образования. Одно из его решений – внедрение федеральных государственных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) нового поколения. Принципиальное отличие нового стандарта в том, что в его основу положены не предметные, а ценностные ориентиры. Под обучением, основанном на компетенциях, понимается обучение, выстраиваемое на определении, освоении и демонстрации умений, знаний, типов поведения и отношений, необходимых для конкретной трудовой деятельности/профессии. Ключевым принципом данного типа обучения является ориентация на результаты, значимые для сферы труда, которые отражаются в требованиях к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы, сформулированные в виде общих и профессиональных компетенций. 51 Так, специалист лечебного дела должен обладать необходимым набором общих и профессиональных компетенций. Профессиональные компетенции в свою очередь рассматриваются в области диагностической деятельности, неотложной медицинской помощи на догоспитальном этапе, профилактической и организационно-аналитической деятельности, формируемых при реализации соответствующих модулей. Формирование профессиональных компетенций в области профилактической деятельности возможно при рассмотрении регионально-национального компонента в инфекционных заболеваниях. В рамках национально-регионального компонента студенты изучают следующие природно-очаговые инфекции: клещевой энцефалит, клещевой боррелиоз, геморрагическую лихорадку с почечным синдромом, а также ВИЧ-инфекцию. Проблема данных заболеваний остается весьма актуальной для Удмуртской Республики, которая определяется, в первую очередь, высокой заболеваемостью природно-очаговых инфекций, высокими темпами распространения ВИЧ-инфекции. Заболеваемость населения УР природно-очаговыми инфекциями превышает уровень заболеваемости по Российской Федерации в 4-17 раз, по Приволжскому Федеральному округу в 3-7 раз и регистрируется во всех районах УР. ВИЧ-инфекция одна из важнейших и трагических проблем, возникших перед всем человечеством с конца 20 века. И дело не только в том, что в мире уже зарегистрировано более 50 млн. ВИЧ-инфицированных, а каждые пять минут на земном шаре происходит заражение одного человека, а также и то, что ВИЧ-инфекция – это сложнейшая научная и тяжелейшая экономическая проблема мира. В УР показатель распространенности ВИЧ инфекции на 100 тыс. населения ниже показателя по РФ, но в УР есть города и районы, которые относятся к группе территорий с высоким уровнем поражения вирусом иммунодефицита человека. Исходя из этого, углубленное изучение студентами отделения «Лечебное дело» данных заболеваний имеет важное практическое значение для региона. Для приобретения практического опыта после окончания учебной практики студенты проходят производственную практику на базе Республиканской клинической инфекционной больницы (РКИБ). Сотрудники РКИБ, руководители практик – главная медицинская сестра, старшие медицинские сестры, заведующие отделениями, ответственно относятся к организации практики. Студенты курируют больных, выставляют клиникоэпидемиологические диагнозы, определяют тактику ведения пациента, назначают лечение в пределах профессиональной компетентности, проводят интерпретацию лабораторных данных, проводят профилактические беседы. По результатам производственной практики проводятся учебно-исследовательские конференции, в организации которых активное участие принимают сотрудники РКИБ, преподаватели и студенты колледжа. Исследования проводятся по следующим направлениям: «Ретроспективный анализ заболеваемости ГЛПС», «Здоровый образ жизни и профилактика ВИЧ-инфекции» и др. Результаты проведенной работы студенты докладывают на научно-практических конференциях, проводимых в колледже и других учебных заведениях среднего профессионального образования, лечебно-профилактических учреждениях города Ижевска. Только за последние 3 года силами студентов и преподавателей колледжа проведены научнопрактические конференции на темы: «ВИЧ-инфекция – проблема 21 века», «Здоровый образ жизни – профилактика ВИЧ-инфекции», «Природно-очаговые инфекции в УР», «Грипп и другие острые респираторные инфекции». 52 Опыт показал, что наиболее приемлемыми формами УИРС по предмету являются: подготовка докладов, презентаций, рефератов, анализ заболеваемости по архивным историям болезни, анализ результатов анкетирования студентов. В подготовке материалов конференций помогают: сотрудники кафедры инфекционных заболеваний и эпидемиологии ИГМА, организационно-методический кабинет РКИБ, Удмуртский республиканский центр профилактики СПИД-а и инфекционных заболеваний. Проведение подобных конференций в различных образовательных и лечебнопрофилактических учреждениях позволяют приобрести практический опыт проведения профилактической работы среди населения, что в свою очередь является одним из основополагающих направлений сохранения здоровья населения. Таким образом, проведение учебно-исследовательских работ позволяет развивать общие компетенции и ряд профессиональных компетенций в области профилактической деятельности, а именно: приобретать практический опыт проведения санитарно-гигиенических мероприятий, санитарно-гигиеническое просвещение населения, проводить мероприятия по сохранению и укреплению здоровья различных возрастных групп населения, организовывать здоровьесберегающую среду. Интегративное взаимодействие преподавателя и студентов с сотрудниками РКИБ, кафедры инфекционных заболеваний и эпидемиологии ИГМА, УРЦ СПИД расширяют практический опыт, развивают умения и углубляют знания, значимые для будущей области деятельности специалиста лечебного дела. Литература 1. Кондратьева, Э. В. Модульно-компетентностный подход в среднем профессиональном образовании Российской Федерации: http://www.informio.ru/main.php?id=20&pid=63 2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 060101 "Лечебное дело": [утвержден приказом Министерства образования и науки и Российской Федерации 28 октября 2009г.] СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МОДУЛЬНОКОМПЕТЕНТНОСТНОМ ОБУЧЕНИИ СЕСТРИНСКОМУ ДЕЛУ ВО ФТИЗИАТРИИ В ИЖЕВСКОМ МЕДИЦИНСКОМ КОЛЛЕДЖЕ Варламова С.Л. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое экономическое пространство. Одной из главных задач является перестройка сознания обучающихся – от установки «образование на всю жизнь» к пониманию необходимости образования в течение всей жизни. Принципиальные изменения в экономике России, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационно-коммуникационных технологиях, становлением глобального рынка труда, а также политическими переменами, диктуют новые требования к профессиональной подготовке специалистов. Модель специалиста – это вариант представления идеального результата подготовки обучаемых. Рассматривая модель как системное отражение оригинала, нужно отметить, что моделирование является таким «методом теоретического исследования, при помощи которого можно обобщенно подойти к решению многих педагогических проблем». Так, по мнению В. Д. Шадрикова, обобщенная модель специалиста должна включать: 1) представления о целях деятельности специалиста; 2) представления о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен, о результатах подготовки компетентного специалиста и его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные; 53 3) представления о нормативных условиях, в которых профессиональная деятельность должна протекать; 4) навыки принятия решений, связанные с деятельностью; 5) навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности; 6) формирование представлений о личностном смысле деятельности. Важно отметить что, в последнее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели специалиста к компетентностной. Компетентностный подход сегодня активно обсуждается (А. Андреев, Ю. Г. Татур, В. Д. Шадриков, С.Е. Шишов и И. Г. Агапов и др.). В нем отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниеориентированному компоненту, а предполагает «целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций». Авторы «Стратегии модернизации содержания общего образования» называют следующие ключевые характеристики компетенций. Они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, многомерны, требуют значительного интеллектуального развития. Ученные выделяют ключевые компетенции, так как в отличие от квалификации (в обыденном смысле – профессии, специальности), подразумевающей способность качественно выполнять конкретный специализированный вид деятельности, категория компетенции более широкая, интегративная [2]. Решение данной задачи непрерывно связано с подготовкой высококвалифицированного компетентного специалиста сестринского дела в области фтизиатрии. Изучение особенностей сестринских технологий во фтизиатрии студентами специальности «Сестринское дело» осуществляется на дисциплине «Сестринское дело во фтизиатрии» и является важным в процессе обучения в колледже. На современном этапе развития сестринского дела выпускник должен быть конкурентоспособным на рынке предоставляемых услуг ЛПУ Удмуртской республики и России. Эпидемиологическая обстановка в Российской Федерации и Удмуртской Республике на современном этапе остается напряженной. Несмотря на то, что еще в 1994 году Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) объявила туберкулез проблемой для всего мирового сообщества и предприняла соответствующие меры, туберкулез остается одной из основных инфекционных причин заболеваемости и смертности в мире и, более того, количество новых случаев туберкулеза, выявляемых за год, продолжает увеличиваться. В процессе повседневной работы медицинские работники часто теряют настороженность в отношении туберкулеза, ошибочно считают его редким заболеванием [4]. Больной фтизиатрического учреждения – особый пациент. Это не только больной, требующий медицинской помощи, но и инфекционный объект, представляющий опасность для своего окружения. Поэтому и подход к таким больным двоякий: как к пациенту лечебного учреждения, пользующемуся всеми правами человека и пациента, и как к объекту, требующему принятия противоэпидемических мер [5]. Сестринский процесс – научно обоснованная технология сестринского ухода, направленная на повышение качества жизни пациента путем планомерного и этапного решения возникающих у него проблем [3]. Качество жизни — это субъективное ощущение соответствия или несоответствия между фактическим и ожидаемым уровнем жизни, определяемое физическими, психологическими, духовными и социальными аспектами человеческого существования [1]. Качество жизни определяют по критериям физической подвижности, отсутствием болей и дискомфорта, способностью обслуживать себя и способностью к нормальной социальной активности. Сестринский процесс во фтизиатрии — это научно обоснованный метод сестринской практики, применяемый путем выявления проблем инфекционного больного, планирования и реализации сестринского ухода в целях оказания ему качественной 54 доврачебной помощи, приемлемой и для пациента и для медсестры. В процессе обучения студентов обращается внимание на задачи и этапы сестринского процесса, которые находят отражение в учебных сестринских историях болезни. Учебные сестринские истории болезни – это самостоятельная работа студента, которая сдается преподавателю после прохождения практических занятий. Задачами сестринского процесса являются: - сбор информации о фтизиатрическом больном; - определение всех потребностей пациента в сестринском уходе в разные периоды туберкулезной инфекции; - выявление первоочередности приоритетов в сестринском обслуживании; - составление плана сестринского ухода и его реализация; - оценка эффективности процесса ухода за фтизиатрическим больным и достижения цели сестринского ухода. Сестринский процесс – это инновационная технология для отечественного здравоохранения, осуществляется непрерывно и особенно динамично при уходе за фтизиатрическими больными. Таким образом, после прохождения цикла занятий по дисциплине студенты делают для себя выводы, что одним из наиболее очевидных изменений, произошедших в сестринском деле, стало создание базы научных знаний, понятий и теорий. Основным понятием современной теории сестринского дела является сестринский процесс. В настоящее время сестринский процесс является основой сестринской помощи [6]. Литература 1. Кравченко, В. М. Особенности контроля качества сестринской помощи больным туберкулезом в условиях противотуберкулезного диспансера / В. М. Кравченко // Главная медицинская сестра. - 2010. - № 7. - С. 16-24. 2. Курманов, А. В. Становление понятий «модель» и «моделирование» в современной науке и практике/ А. В. Курманов// Среднее профессиональное образование: приложение. – 2012. -№1. – С.33- 47. 3. Ролько В.Т. Современные технологии сестринского процесса/ В. Т. Ролько //Медицинская сестра. – 2002. - № 2.- С. 36-39. 4. Смбатян, С. М. Проблема распространенности социально опасных заболеваний / С. М. Смбатян // Проблемы управления здравоохранением. - 2009. - № 2. - С. 10-14. 5. Хетагурова, А. К. Медико-социальные аспекты организации трудовой деятельности медицинских работников противотуберкулезных учреждений / А. К. Хетагурова, Н. Ю. Трифонова // Сестринское дело: научный выпуск. - 2010. - № 3. - С. 12-16. 6. Материалы III Всероссийского съезда средних медицинских работников, Екатеринбург 2009, Часть 1. http://3medcongress.ru/requirements/ ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА С ЛЕЧЕБНОПРОФИЛАКТИЧЕСКИМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ Третьякова А.П. Изменения, происходящие сегодня в обществе, затрагивают все сферы деятельности. Выпускник образовательного учреждения должен в совершенстве владеть своей профессией, быть мобильным, уметь быстро и адекватно реагировать на изменяющиеся условия, обеспечивать максимально эффективный результат. Чтобы подготовить таких специалистов, востребованных на рынках труда, нужно создать условия для самоуправляемого обучения с максимальной опорой на практическое приобретение нового опыта, что требует организации эффективной обучающей среды, обеспечивающей интеграцию теории и практики. Учебная практика и производственная практика проводятся образовательным учреждением при освоении студентами профессиональных компетенций в рамках профессиональных модулей. Качественная подготовка медработников не представляется 55 возможной без тесного взаимодействия образовательного учреждения с практическим здравоохранением. Этот этап практической подготовки в лечебном учреждении является ответственным, так как требует формирования не только профессиональных компетенций, но и развития личностных качеств студента, в частности коммуникативных способностей, умения сотрудничать, проявлять должное внимание и милосердие к каждому пациенту. Первые умения по избранной профессии формируются в стенах медтехникума, в кабинетах доклинической практики (КДП), где студенты отрабатывают манипуляции на фантомах до автоматизма. Прочно ли усвоены навыки в КДП можно проверить, переступив порог больницы. Здесь происходит первая встреча с больным, знакомство с коллективом, режимом работы отделения. Для того, чтобы приблизить образовательный процесс к будущей профессиональной деятельности на базах ЛПУ имеются хорошо оборудованные учебные кабинеты. Здесь студенты совершенствуют приобретенный практический опыт, адаптируются к конкретным условиям ЛПУ. По завершении программы учебной практики обучающиеся без своих наставниковпреподавателей уходят на производственную практику в ЛПУ, где идет непосредственный контакт с трудовым коллективом, выработка практических умений, навыков принятия решений в реальной ситуации. Практикой руководят высококвалифицированные, опытные специалисты. Производственная практика проводится на основе прямых договоров между образовательным учреждением и ЛПУ. Приказом главного врача определяются общие и непосредственные руководители, в круг обязанностей которых входит контроль выполнения студентами программы практики, проведение инструктажа по охране труда, распределение обучающихся на рабочие места, контроль соблюдения правил внутреннего распорядка, установленных в данном учреждении. Методические руководители преподаватели образовательного учреждения оказывают методическую помощь студентам, общим и непосредственным руководителям. Такая совместная работа сокращает сроки адаптации учащихся к условиям лечебного учреждения. В последний день практики проводится конференция, дифференцированный зачет с приглашением руководителей. Бригадиры отчитываются о прохождении производственной практики, отмечая положительные и отрицательные стороны в ее организации. Заключительной составной частью подготовки квалификационных специалистов является преддипломная практика, где совершенствуются приобретенные профессиональные навыки в условиях ЛПУ. Являясь завершающим этапом воспитательного процесса, она выявляет уровень усвоения принципов медицинской этики и деонтологии, помогает осознать важность получаемой профессии. Готовность студентов к преддипломной практике проверяется на ежегодном конкурсе профессионального мастерства, проводимого с использованием игровых технологий. Итогом практического обучения является дифференцированный зачет по практическому навыку, проводимому у постели больного, защита курсовых работ. Именно они помогают студентам осмыслить окончательный свой профессиональный выбор. После преддипломной практики студенты сдают государственные экзамены в стенах лечебно-профилактического учреждения у постели больного: выполнение манипуляций, курация больных. В состав ГАК входят помимо штатных преподавателей представители практического здравоохранения, заведующие отделениями, старшие медсестры. В целях совершенствования работы и повышения качества подготовки студентов в медтехникуме регулярно проводятся совещания с общими и непосредственными руководителями по вопросам организации и проведения практики, общим требованиям к алгоритму выполнения манипуляций, требованием к заполнению унифицированной документации, организуется цикл лекций по неотложным состояниям и оказанию неотложной доврачебной помощи, внедрению сестринского процесса в практическое здравоохранение, 56 проводятся совместные научно-практические конференции, оказывается помощь в проведении конкурсов профессионального мастерства «Лучшая медсестра города», а также шефская помощь. Силами студентов проводится санитарно-просветительская работа в ЛПУ: беседы, выпускаются буклеты, санбюллетени, оформляются рефераты. Студенты нынешнего дня – это практические деятели дня завтрашнего, это те кадры, которые примут нашу эстафету и, возможно, выйдут к новым горизонтам познания и преобразования жизни. И только тесное сотрудничество образовательного учреждения и практических баз будут способствовать конечному результату нашей деятельности вручению диплома специалисту, которого ждут в практическом здравоохранении. ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ Никитина О.В. Изменение социально – экономических условий в российском обществе, переход к рынку привели к тому, что значительно повысились требования к уровню и качеству подготовки специалиста в среднем профессиональном учебном заведении. Современный профессионал должен обладать такими качествами, как целеустремленность, деловитость, предприимчивость, инициативность, самостоятельность, чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда. Вследствие этого в системе среднего образования стоит задача не просто научить студентов тем или иным наукам, а научить их учиться и пополнять свои знания на протяжении всей жизни. Достигнуть этих целей можно в ходе внеаудиторной самостоятельной работы. Требования ФГОС третьего поколения диктуют необходимость развития у студентов творческой инициативы, воспитания потребности в самообразовании, стремлении к повышению уровня теоретической подготовки, совершенствованию умений самообразовательной деятельности. Образовательные стандарты обязывают преподавателей учить студентов работать самостоятельно, добывать знания, расширять свой научный кругозор, стремиться к истине в науке и практике. Самостоятельная работа является базисом для формирования данной категории навыков не только в период учебной деятельности, но и после окончания учебного заведения. Внеаудиторная работа студентов является составной частью образовательной программы СПО и остается наиболее сложной формой организации учебного процесса, требующей современной материально-технической базы, соответствующего теоретического, психологопедагогического и научно-методического сопровождения, а также потребностей студентов в самореализации [1,3]. Самостоятельная работа не самоцель. Она направлена на формирование глубоких и прочных знаний обучающихся, развития их умственных способностей, развитию активности и самостоятельности как черт личности [2]. Одной из традиционных форм самостоятельной работы по дисциплине "Основы микробиологии и иммунологии" является подготовка рефератов под руководством преподавателя. Реферативная работа позволяет сочетать не только репродуктивную деятельность студентов, но и развивать их творческие способности и формировать компетенции, как в познавательной деятельности, так и в информационных технологиях. Модули ФГОС СПО III поколения имеют исследовательский характер, поэтому данная форма самостоятельной работы студентов отражает все этапы познавательной деятельности: 1. Целевой – определение цели работы, которая ориентирована на цели, определенные ФГОСом и конкретизированные по отношению к профилю подготовки и учебной дисциплине. 57 2. Мотивационный – пробуждение интереса к самостоятельной деятельности, обусловленной предоставлением возможности выбора тем, которые предлагает преподаватель. 3. Содержательный – планирование и реализация программы выполняемой работы. Студентам предоставляется возможность самостоятельного поиска литературы, работы с каталогами, выделения и понимания, систематики и структурирования, запоминания и хранения вновь полученной информации, а также применения знаний, полученных на теоретических и практических занятиях. 4. Инструментально – технологический – студенты самостоятельно выбирают способ написания реферата, введения мультимедийного сопровождения. 5. Контролирующий. Написание реферата по дисциплине основы микробиологии и иммунологии является неотъемлемой составляющей образовательного процесса и обязательной работой для каждого студента. Такая реферативная работа проводится по теме «Медицинская паразитология». В начале курса студентам предлагается перечень тем, однако, для стимулирования индивидуализации и развития творческих способностей им предоставляется возможность написать реферат на самостоятельно выбранную тему. Для накопления материала студенты используют литературу, находящуюся в библиотеке, а также пользуются Интернетом. Всю собранную информацию они перерабатывают согласно требованиям преподавателя, используя знания, полученные на теоретических и практических занятиях по дисциплине. Реферат включает в себя введение, которое отражает актуальность выбранной темы, основную часть, где описывается строение, жизненный цикл, методы диагностики, профилактики и лечения паразитарного заболевания, заключение, в котором студент делает выводы по проделанной работе и список литературных и информационных источников. Особое внимание уделяется методам диагностики паразитарных заболеваний. Оценка работы складывается из двух этапов: оценивается сам материал реферата и реферативный доклад – умение студента доложить материал в краткой и доступной форме, а также умение отвечать на вопросы преподавателя и студентов. Несомненным плюсом является сопровождение доклада мультимедийной презентацией. Преподаватель осуществляет консультирование, анализ и корректировку материалов. Также студентам предоставляется возможность самореализации в конкурсах, конференциях. Таким образом, внеаудиторная работа со студентами способствует установлению более прочной взаимосвязи теории и практики и эффективному освоению профессиональных компетенций, развивает коммуникативные навыки и умения студентов, готовит студентов к решению типовых задач, активизирует креативность мыслительной деятельности студентов, способствует формированию у них собственной жизненной позиции. Активное привлечение студентов к внеаудиторной работе позволяет готовить специалистов более высокого уровня, а в дальнейшем способствует лучшей профессиональной адаптации выпускников и закреплению их на рабочих местах [3]. Литература 1. Климова Т. В. Формирование самообразовательной компетенции у студентов вуза методом учебных 2. 3. проектов// www.t21.rgups.ru/doc2010/4/10.doc Самостоятельная работа учащихся на уроке// www.bestreferat.ru/referat-50691.html Ахмадиева, Т.М. Совершенствование внеаудиторной работы со студентами, как составляющая ФГОС СПО// www.bmfkrb.narod.ru/doc/vneaud.doc 58 РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ Владыкина Н.В. «Было время, когда считали возможным сообщать образование. Даже знание в собственном смысле слова сообщить невозможно. Можно их человеку предложить, подсказать, но овладеть ими он должен путем собственной деятельности» А. Дистервег В настоящее время на среднее профессиональное образование обращено пристальное внимание, много говорится об инновационной деятельности, как об одном из наиболее перспективных направлений работы успешно развивающегося образовательного учреждения. Основная цель профессионального образования «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля». Следовательно, выпускник должен владеть всеми видами компетенций, характеризующими его, в первую очередь, как специалиста определенной сферы деятельности, в нашем случае здравоохранения. Работодатели лечебно-профилактических учреждений «всех степеней» успешности высоко оценивают знания и умения молодых специалистов, их эрудированность, они достаточно удовлетворены уровнем их профессиональной подготовки. Однако, сравнительная оценка компетентности молодых и стажированных медицинских работников показала, что уровень профессиональных знаний у них примерно одинаков, тогда как умения признаны работодателями значительно (на 12%) ниже у начинающих специалистов. Преимущества вчерашних выпускников им видятся в способности обучаться, умении работать на компьютере, нацеленности на карьерный рост, осведомленности в смежных областях полученной специальности. Другими словами, современные выпускники, по мнению руководителей ЛПУ, обладают завышенной самооценкой, явными прагматическими ориентациями в профессиональной деятельности, отсутствием универсализма в профессии и вместе с тем высокой мобильностью. При этом работодатели хотят от них значительно большего не только в профессиональном, но и в социальном плане, их требования ранжируются в следующем порядке: 1) наличие определенных социально-культурных качеств (ответственность, умение общаться, грамотная речь, дисциплинированность); 2) наличие свойств морально-этического порядка: любовь к людям, ориентация на нематериальные ценности; 3) умение квалифицированно выполнять работу, наличие опыта. Лишь только в третью очередь фигурируют ожидания, связанные с профессиональной компетенцией. Вот тот ответ на вопрос, который нам часто задают студенты: «Для чего нам нужно столько часов истории, русского языка, этикета, психологии и других предметов, абсолютно не связанных с профессией?» Исходя из выше перечисленных требований, тесно контактируя с работодателями, техникум может выполнять свое главное предназначение давать качественную профессиональную подготовку по специальностям и профессиям, востребованным на рынке труда. В обществе исторически сложилось мнение об особых качествах медицинского работника. Именно на нем основывается идея о его высоком социальном статусе. Медики оказались заложниками этого мифа, который, в свою очередь, порождает достаточно 59 противоречивые требования к молодым специалистам они не только должны владеть профессией, но и быть готовыми вписаться в систему взглядов об их особой миссии. Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ, причем основной принцип обучения ориентирован на результаты, необходимые для сферы труда. В рамках модулей осуществляется комплексное, синхронизированное изучение теоретических и практических аспектов каждого вида профессиональной деятельности. При этом происходит не столько сокращение избыточных теоретических дисциплин, сколько пересмотр их содержания, своего рода «отсеивание» излишней теории и перераспределение объема в пользу действительно необходимых теоретических знаний, позволяющих осваивать компетенции, упорядочивая и систематизируя их, что, в конечном итоге, приводит к повышению мотивации обучающихся. Для внедрения модульной технологии компетентностного подхода в учебный и образовательный процесс необходим комплексный подход, который предусматривает специальную подготовку педагогических работников, разработку предметных модулей, дидактических и методических средств, оценку качества эффективности модульного обучения, как для студента, так и для педагогов. Методологической основой модульного обучения является психологическая готовность, педагогическое мастерство, программное и дидактическое обеспечение, педагогические исследования (диагностика и мониторинг). В рамках компетентностного подхода обучение студентов требует целенаправленного развития исследовательской компетентности, включающей формирование навыка самостоятельно определять проблему, рассматривать ее системно, выдвигать гипотезу, определять предмет и объект исследования, обосновывать результаты и предъявлять эффективное решение. Развитие исследовательской компетентности студентов осуществляется при выполнении практических работ через создание условий для самостоятельного получения знаний и развития профессионально значимых качеств личности, приводящих к творческой самореализации в ходе производственной практики, а в дальнейшем и в профессиональной деятельности. На занятиях по дисциплинам «Информационные технологии профессиональной деятельности» (5 курс, специальность «Лечебное дело») и «Методика исследовательской работы» (1 курс, специальность «Стоматология ортопедическая») мы активно реализуем данное направление. В процессе аудиторной и внеаудиторной работы в 2011-2012 учебном году студентами выполнены практические работы исследовательского характера по здоровому образу жизни (ЗОЖ). Изучены и проанализированы такие вопросы, как «Интернетзависимость», «Игромания беда современного мира», «Дети и компьютер: польза и вред «умной машины», «Бодрость на весь день: возможно ли это?», «Влияние городской среды на здоровье человека», «Почему мы боимся стоматолога?» и.т.д. В результате выполнения исследовательских работ формируются умения выбирать проблему и тему исследования, составлять программу и подбирать методики исследования, анализировать и интерпретировать полученные результаты. В ходе внеаудиторной работы студенты активно участвуют в научнопрактических конференциях, проводимых как в техникуме, так и в лечебных учреждениях Удмуртской Республики. В творческом взаимодействии студентов и преподавателя формируются личности будущих специалистов, развиваются умения решать актуальные проблемы, самостоятельно ориентироваться в научной и специальной литературе, успешно применять на практике теоретические знания. Организация исследовательской деятельности студентов в процессе изучения дисциплины меняет функции преподавателя в учебном процессе. Огромную роль играет организация сотрудничества преподавателя и студентов в процессе поиска решения, координации их деятельности. Новый элемент в данной работе – использование дистанционных форм (электронная почта), позволяющих вести оперативный обмен 60 информацией между преподавателем и студентами. Студент направляет свои усилия на развитие таких важных качеств, как творческое мышление, ответственность, умение отстаивать свою точку зрения, и личностные качества. Подготовленные, таким образом, студенты обладают исследовательской компетентностью, которая способствует их конкурентоспособности. Нельзя не сказать и об особой роли преподавателя в вопросе конкурентоспособности образовательного учреждения. Без преподавателя высокой квалификации, владеющего правильными психолого-педагогическими взглядами, глубоким и практически направленным содержанием обучения, стремящегося к целенаправленной педагогической работе, использующим такие методы обучения, которые активизируют познавательную деятельность студентов, служат эффективному их обучению, воспитанию и развитию, образовательное учреждение не будет способным производить услуги, реализация которых увеличивает благосостояние страны и ее отдельных граждан. Руководство техникума стремится к созданию благоприятных условий для работы преподавателей с целью подготовки квалифицированных специалистов, повышения конкурентоспособности, стремится оптимизировать качество образовательных услуг и соответственно качество оказываемой медицинской помощи. СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МОДУЛЬНОКОМПЕТЕНТНОСТНОМ ОБУЧЕНИИ Стеклянникова Н.П., Пучкина С.Ф. Сегодня в системе профессионального образования (СПО) активно внедряются Федеральные Государственные образовательные стандарты третьего поколения, согласно которым студент, выпускник колледжа должен быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, должен уметь провести анализ и проектирование своей деятельности, самостоятельно действовать в условиях неопределенности, обладать устойчивым стремлением к самопознанию, самоконтролю, самооценке, саморегуляции. Модель профессиональной деятельности специалиста-выпускника выполняет ряд функций: опережения, целеполагания, оценки и мониторинга. Инновация в области образования – это отражение исторически меняющихся требований общества к личности, которые обусловливают необходимость изменения содержания и методов образования в соответствии с социальным заказом. Можно выделить два типа развития инновационных процессов. Стихийные процессы, носящие локальный характер. У них нет привязки к общей потребности, недостаточно средств и путей их осуществления. Целенаправленные процессы, когда разрабатываются новые образовательные программы и внедряются в учебный процесс с обязательным выделением мотивировки, стимула для учебной деятельности студентов. Такие инновации внедряются в нашем колледже. Виды внедряемых нами инноваций: 1) индивидуальная работа (консультации, дополнительная работа); 2) консультации по графику кабинета реанимации, хирургии с целью оказания помощи студентам в их дальнейшей практической деятельности; 3) создание авторской программы по отделениям; 4) изучение интересов и потребностей студентов – один из важнейших путей формирования личности среднего медицинского работника, что и определяет всю учебно-образовательную работу инновационного учреждения. Даются не только профессиональные знания, но и формируется система норм и ценностей в соответствии с гуманитарной парадигмой колледжа. 61 При инновационных процессах «Школа памяти» уступает место «Школе мышления». Обучающая деятельность преподавателя заменяется на познавательную деятельность студента. Образовательный процесс на данный момент – это межличностное взаимодействие и диалогическое общение в системах «преподаватель-студент», «студент-студент». Таким образом, достигается цель активного обучения, формируется у студента теоретическое и практическое мышление, развивается личность будущего специалиста. «Кейс-метод» – это описание проблемной реальной ситуации, затем ставится проблема. Студенты обдумывают, анализируют, открыто обсуждают и принимают окончательные решения (работа индивидуальная, в парах, группах по 3-4 студента). Кейс – это запись сложной ситуации, которую студенты должны разделить на составляющие, проанализировать их и снова сложить вместе, чтобы понять ситуацию в целом. Основные ключевые факторы кейса: - источник – пациент в отделении реанимации, проблемы которого должны решить студенты на этапах реанимации и интенсивной терапии; - процесс сбора данных, когда студент собирает информацию о случившемся от пациента, чаще окружающих или родственников, вырабатывая при этом умение соблюдать регламент, применять знания, следовать целям обучения; - содержание – констатируются и обосновываются принятые решения; - Проверка в аудитории – заключительная оценка, касающаяся его применения. Кейс может быть коротким, длинным, общего содержания или специфического. Со временем многие кейсы устаревают. Преподаватель отвечает за отбор и организацию учебного материала, за принятие решения и за выводы, сделанные из конкретной ситуации. Обучающиеся каждый раз готовятся к обсуждению следующей проблемной ситуации, согласно учебному плану и программы по предмету. Этапы работы по кейс-методу: 1. Подготовительный – формулируются темы, проблемы, задания. 2. Самостоятельная работа студента с кейсом: алгоритм работы, учебно-методическое обеспечение. 3. Работа в бригадах по 3 студента в парах или индивидуально. 4. Дискуссия – сообщения микрогруппы (суть, выводы, алгоритм действий, ответы на вопросы других групп и преподавателей). 5.Итоги и оценки: Каждый кейс – это определенный набор проблем, которые могут быть легкими, трудными, сложными. Уровень сложности для студента определяется количеством времени, которое он затрачивает на овладение ситуацией и принятие правильного решения. Первая степень сложности – есть проблема, есть решение. Вторая степень сложности – есть проблема, дайте разумное решение. Третья степень сложности – есть ситуация, а в чем проблема? Как она решается? Сюжетный кейс – это ситуационное упражнение, нацеленное на принятие решений. Он строится на реальном событии (пациент в реанимационном отделении), в центре которого медсестра. Сюжет события излагается в последовательности от прошлого к настоящему, что позволяет выявить причинно-следственные связи. Стиль ситуационного упражнения живой повествовательный, письменный объемом несколько страниц. Кейс содержит исходные данные, выделение и оценку проблем, решение проблем, выводы, подведение итогов. Обязательно указывается список литературы, включаются сестринская история болезни, план сестринского ухода, обучение пациента и его семьи. Ситуация составляется в соответствии с темой и целью занятия, содержит проблемный материал. Работа студентов ведется индивидуально или методом малых бригад. В рамках внеаудиторной самостоятельной работы студентам предлагается изучить данную ситуацию, 62 разработать варианты её решения. При разборе ситуации студент отвечает на вопросы: «Какова правильная тактика медсестры в данной ситуации?», «Что явилось причиной возникновения критической ситуации?», «Кто является участником ситуации?», «Каковы должны быть действия медсестры? Почему она должна поступить именно так, а не иначе?». При обсуждении всех видов решений создается атмосфера совместной творческой деятельности студентов и преподавателя. Имитационные методы делают акцент на мотивацию, систему проблемных задач, сюжетно-ролевые методы и приёмы, имитацию профессиональной деятельности (игровое моделирование). Отличные результаты дают «мозговой штурм (выдвижение гипотез к решению проблемы), «лавинный метод» (актуализация знаний по вопросам), исследовательский метод – выдвижение проблем для дальнейшей работы. Самостоятельная работа студентов включает работу с текстом, составление схем, решение ситуационных задач, составление тестов, задач, написание рефератов, докладов. Комплексный контроль усвоения материала включает: 1) этап промежуточного контроля (фронтальный опрос, беседа, тесты, «мозговой штурм», «проверь сам себя», решение ситуационных задач); 2) этап итогового контроля (мнение группы – оценка, данная студентами, участие в семинарах, конференциях, олимпиадах, конкурсах). Все практические занятия обеспечены арсеналом дидактического материала: наглядными пособиями, комплектами документов, слайдами, видеокассетами. Для проведения учебных занятий используются учебные площади колледжа, клинических баз, в том числе медицинской академии. Для организации практики созданы имитационные учебные задачи по различным темам. Они моделируют реально существующие в жизни чрезвычайные ситуации различной степени тяжести декомпенсации функций органов и организма в целом. Студенты составляют и выполняют учебно-тренировочные комплексы реанимационных стандартов по теме занятий. Такая практика легко управляема, обеспечивает рост профессиональных знаний, умений и навыков в самостоятельной работе. «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием собственной мысли, а не памятью» (Л.Н.Толстой). Здесь большая роль отводится активным методам обучения, таки как проблемное обучение, решение ситуационных задач, использование алгоритмов опорных схем, сигнальных карт, составление и решение ситуационных задач, тестов. Самостоятельная работа студентов может быть как аудиторной, так и внеаудиторной, которая является логическим продолжением аудиторных занятий и включает изучение дополнительной литературы, реферирование текста, подготовку докладов, составление и решение ситуационных задач, тестов, выполнение учебно-исследовательской работы. Ключевая цель – закрепление и расширение знаний, формирование умений и навыков самостоятельного умственного труда, развитие самостоятельного мышления, способности к самоорганизации. Успешное выполнение самостоятельной работы обеспечивается следующими условиями: - мотивирование учебных заданий; - четкая постановка целей, задач; - определение алгоритма при выполнении задания; - проведение индивидуальных и групповых консультаций; - определение объема работы и сроков представления работы; - индивидуализация заданий. 63 АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДМЕТА «ТЕРАПИЯ С КУРСОМ ПМСП» Солонченко Т.П. «Методы активного обучения приближают учебный процесс к профессиональной деятельности». Гросс Для активизации учебной деятельности студентов при изучении дисциплины «Терапия» я использую следующие методы: -метод «мозговой атаки»: излагаю какую-либо проблему и прошу студентов с ходу высказать свои соображения по поводу ее решения, не боясь высказывать при этом самые невероятные решения. Записываю на доске или на бумаге все высказывания по мере их поступления, при этом, не допуская никакой критики и обсуждений до тех пор, пока не прекратиться поступление идей и предложений. Затем коллективно анализируем все предложенные идеи по обсуждаемой проблеме и приходим к верному решению. -метод «конкретных ситуаций»: ситуация-проблема: задаю студентам реальную проблему, которая требует оперативного решения. Этот метод хорош тем, что с помощью подобной ситуации можно выработать умение по поиску оптимального решения; ситуация-оценка: студентам предлагается реальная ситуация с готовым решением, причем, не всегда правильным, которое следует оценить «правильно»-«неправильно», прокомментировать и предложить свое решение; ситуация-иллюстрация: студентам демонстрируется фотография, иллюстрация или слайд пациента с каким-либо заболеванием. Перед студентами стоит задача: поставить предварительный диагноз по найденным симптомам и прокомментировать свое решение; классическая ситуация: зачитываю ситуацию, взятую из литературы (Капитан мертвецов», «Митральные пороки»), практики, либо искусственно сконструированную. В конце не ставлю никаких вопросов. Студенты должны самостоятельно оценить ситуацию, вычленить вопросы и принять решения; разбор историй болезни цель: выработать умение вдумчиво читать, выявлять главное и второстепенное, прогнозировать решения в конкретной ситуации; действия по алгоритму, по инструкции, по стандарту: у студентов вырабатывается умение действовать в соответствии с нормативными документами. Для этого прилагается какая-либо ситуация и сам нормативный документ (например, инструкция, методика проведения манипуляции). Студенты либо сами вырабатывают решение, опираясь на нормативные документы, либо анализируют заранее выработанное решение, сообразуясь с нормативами; метод «динамических задач»: берется ситуация из жизни, описанная в реальной последовательности. Студенты должны оценить ее и принять правильное решение. Если решение принято неверно, то далее ситуация усугубляется (например, у пациента развивается какое-либо осложнение). Далее студенты вырабатывают решение уже изменившейся ситуации, то есть в зависимости от принятых решений (правильно или неправильно), конкретная ситуация меняется (состояние пациента, клинические симптомы, медицинская помощь). Решение динамических задач развивает клиническое мышление, учит студентов оперативно принимать верные решения и приближает их к будущей профессиональной деятельности; метод «разыгрывания ролей» или «разыгрывания ситуации в ролях». Метод заключается в том, что в виде инсценировки создается перед аудиторией ситуация, а затем дается возможность студентам оценить действия, поведение каждого участника игры, проанализировать ошибки в действиях медработников при оказании помощи. 64 РОЛЬ АУДИТОРНОЙ И ВНЕАУДИТОРНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА ПРИМЕРЕ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «СЕСТРИНСКОЕ ДЕЛО В ТЕРАПИИ» Цветкова И. Н. Федеральные образовательные стандарты СПО третьего поколения основаны на модульно-компетентстном подходе к профессиональной деятельности. Компетентстность включает в себя теоретические знания, практические умения и личностные качества, которые позволяют специалисту успешно адаптироваться в современной жизни, иметь навыки общения и стремиться к совершенствованию знаний и умений. Для развития творческой личности способной к саморазвитию, самообразованию, усиливается роль самостоятельной работы студента. Роль преподавателя в этом случае заключается не только в организации теоретических и практических занятий, но и правильной организации самостоятельной работы студента, как на занятиях, так и во внеаудиторное время. На практических занятиях по своей дисциплине кроме реализации учебных целей использую различные формы и приемы самостоятельной работы, способствующие развитию коммуникативных навыков, умений работать в команде. Например, при организации работы в парах, студенты отрабатывают практические навыки, контролируют друг у друга правильность последовательности выполнения манипуляций. По самостоятельно изученному материалу они задают друг другу вопросы и отвечают на них. Следующая форма самостоятельной работы – решение ситуационных задач, где студент самостоятельно ставит цели по решению приоритетных проблем, составляет план сестринских вмешательств, реализует и контролирует степень их достижения. Познавательная деятельность обучающегося направлена на поиск выбора алгоритма и построения нового алгоритма – действия для решения данной ситуационной задачи, что определяет творческий подход и способствует клиническому мышлению. На занятиях также широко используется метод анализа конкретных профессиональных ситуаций при сборе студентами информации у пациентов с различной патологией или на основании их историй болезни с последующим обсуждением, что также способствует активизации клинического мышления. Одной из форм внеаудиторной самостоятельной работы является написание рефератов по дисциплине. Цель реферативной работы – расширение и углубление знаний по изучаемому материалу. К написанию реферата предъявляются определенные требования, после предварительной проверки реферат подлежит защите. Работа над рефератом формирует информационные компетенции – умение находить и извлекать информацию из различных источников, а также компетенции интеграции – умения обобщать, структурировать найденную информацию. Внедрение мультимедийных технологий в учебный процесс позволяет активировать познавательные процессы у студентов. На занятиях используются подготовленные обучающимися презентации, видеофильмы по темам дисциплины, что также способствует развитию информационных компетенций и компетенций интеграции. Большое внимание уделяется развитию у студентов компетенций в области профилактической деятельности. Они принимают активное участие в практической работе в отделениях больницы, что способствует адаптации личности в профессиональной деятельности, приобретению непосредственного практического опыта. Студенты выпускают санбюллетени по здоровому образу жизни, по профилактике различных заболеваний, проводят беседы с пациентами, готовят памятки по подготовке к различным методам исследования, по проведению самоконтроля и ведению дневника, участвуют в сестринских конференциях лечебно-профилактических учреждений УР, выступают с докладами, рефератами, что позволяет расширить знания, представить свой опыт. Участие в подобных мероприятиях 65 способствует формированию социально-активной личности и позволяет проверить свою профессиональная пригодность. Таким образом, самостоятельной работе студентов отводится большая роль в профессиональном обучении, так как позволяет студентам приобретать знания, умения, практический опыт и применять их в конкретных профессиональных ситуациях, что является одним из основных требований к современному специалисту. РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В РАМКАХ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ Уткина Т. В. Современное общество предъявляет новые требования и в политической, и в социальнодуховной сферах общественной деятельности. Особое внимание уделяется качеству образования, предлагаются новые подходы, позволяющие подготовить высококлассных специалистов, мобильных, конкурентоспособных, толерантных, умеющих взаимодействовать в многокультурном обществе. Одним из оптимальных подходов в современном образовании можно считать подход компетентностный. Компетенция это актуальный профиль человека, тот багаж способностей, знаний, навыков, коими он владеет. В XX веке преобладающей формой организации образовательного процесса являлась классно-урочная система, основными чертами которой было следующее: 1. Преподаватель излагает основные понятия учебного материала. 2. Знания, даваемые студентам, имеют законченный вид и не подлежат сомнению и оспариванию. 3. Студенты должны освоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его. Таким образом, при традиционном обучении учитель играет лидирующую роль, являясь организатором работы. От студентов не требовалось значительных умственных усилий для получения новых знаний, они предоставлялись преподавателем в готовом виде. Это приводило к тому, что учащиеся не старались понять полученный материал, поскольку им легче было запомнить, зазубрить наизусть. Инновационное же обучение преследует цель привитие студентами способности усвоить новый опыт развития творческого креативного мышления. Обучение выступает как организация учебно-поисковой, исследовательской, учебно-игровой и моделирующей деятельности, предполагая обмен мнениями, творческие дискуссии. Преподаватель выполняет функции режиссера. Выполнение основной задачи обучения воспитание гармонически развитой личности, а также поддержание индивидуальности студента, его достоинств и талантов, возможно только использованием инновационных технологий. Образовательное учреждение должно помогать студенту осуществлять личностно-значимое самоопределение через организацию учебного процесса, направляя его не только на усвоение знаний, но и на развитие процессов мышления, познавательных сил и творческих способностей, чтобы каждый студент быль активным творцом своей личности. В соответствии с этим, в центре обучения должен находиться студент, его цели, мотивы, интересы, склонности, уровень его обучения и способности. При разработке занятия, на котором планируется реализовать личностный подход, необходимо выполнять следующие требования: 1. Проработать учебный материал в содержательном аспекте с позиции субъективного опыта студента и реального уровня его обучения. 2. Постоянно создавать по ходу учебных занятий ситуации успеха. 66 3. Поощрять высказывания студентами интересных идей, гипотез, версий. 4. Привлекать личный опыт обучающихся при изучении нового материала. 5. Стремиться организовать по ходу занятий дискуссии между студентами для обмена опытом. 6. Не пытаться показать свое превосходство перед студентами. Ученый-психолог Л.С. Выготский выдвинул положение о том, что обучение должно идти впереди развития, что знания учащихся должны быть не самоцелью, а средством развития личности. Это положение стало поводом для пересмотра традиционных подходов к обучению. Обучаемого стали рассматривать в качестве субъекта, а не объекта воспитания, т.е. основным видом учебной деятельности на занятиях должно быть учение самого обучающегося. Психологи установили, что к 4-5 годам у малыша созревает уже половина фундамента для его будущих способностей. В определенной степени предпосылки умственных способностей заложены в природе человека (на 5580%). Следовательно, надо правильно организовать систему обучения и воспитания и с учетом биологических особенностей выбрать методы обучения и педагогического воздейсвтия, тогда педагогическое воздействие будет направлять, регулировать развитие генетических наследственных данных. Приведу пример: мама показывает ребенку на березу и пересказывает ее особенности, затем просит повторить, указывает на дуб и снова просит точно воспроизвести в этой ситуации развивается память, репродуктивное мышление. Другая мама просит найти отличие березы от дуба развивается наблюдательность, способность сравнивать, анализировать, и это главное. «Только то в человеке прочно, что всосалось в природу его в первую пору жизни». Мы много уделяем времени коллективному воспитанию, ориентируясь на среднего учащегося. Выделяем то, что роднит детей, и нередко игнорируем то, что их различает. Мы слишком озабочены стремлением дать детям как можно больше информации и приучить их мыслить по образцам или стандартам «Делай, как я». Наша задача состоит в том, что надо не столько добиваться усвоения знаний, а учить мыслить, самому находить решения, объяснять события, давать свою оценку тем или иным явлениям, при этом учитывая индивидуальные качества, интересы студентов. В школе не всегда раскрываются подлинные задатки и наклонности, а порой это развитие имеет запоздалый характер. (Например, А. Энштейн плохо учился, учителя говорили: «Из вас, Энштейн, ничего не получится путного», Дарвин окончил университет с большим трудом, Курбатов был отстающим по математике, и, наоборот, сколько подающих надежды вундеркиндов стали посредственными людьми). Плохо учатся по разным причинам: - умственное недоразвитие, дети умные, причина лень, отсутствие навыков умственного и учебного труда, эта область знаний не интересна, у ребенка другие увлечения. Причиной неуспеваемости также может быть плохое обучение и воспитание. При самых хороших способностях, но при плохом обучении и воспитании многого не добьешься. И, наоборот, при квалифицированном обучении и воспитании «неспособный» студент осваивает программу и овладевает профессией, находит применение своим способностям, продуктивно реализует себя в этой области. Я хочу обратить внимание на игровую деятельность на практических занятиях по психологии. Педагогические игры оказывают огромную роль на развитие личности и ее способностей. Они служат подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности. Игровая деятельность в учебном процессе позволяет реализовать воспитательные, развивающие и социализирующие цели. Дидактические цели расширение кругозора, формирование познавательных навыков, применение знаний, умений и навыков в практической деятельности. 67 Воспитательные цели воспитание нравственных убеждений, научного мировоззрения, воспитание воли, самостоятельности, коммуникабельности и.т.д. Развивающие цели развитие познавательных процессов, рефлексии, творческих способностей, умений оперировать логическими приемами анализа, сравнения, квалификации, развитие мотивов обучения и.т.п. Социализирующие цели адаптация к условиям среды, приобщение к нормам общества, обучение общению, саморегуляция, самоконтроль поведения. В имитационных играх имитируются отдельные события и деятельность реальных и исторических лиц. Так в игре «Деловой театр» проигрывается поведение человека в конкретной ситуации, например, «Прием пациентов на ФАП». Основная задача по организации такой игры: сформировать ориентировку в различных обстоятельствах, дать оценку своему поведению. Познавательные игры: логические игры, викторины, лингвистические игры, путешествия и.т.д. (путешествие в детство «Невербальный» телефон). Стимулирующие игры (например, заседание парламента), инсценированные игры (театрализация происходящих когда-то событий). Здесь метод генерации идей мозговой штурм, где студенты все вместе и очень активно генерируют идеи разрешения проблемы. Дидактическая игра это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Это конкретная технология проблемного обучения. В какой бы области ни пришлось трудиться молодому человеку, везде ему будут необходимы не только профессиональные знания, но и умения общаться, быть интересным собеседником, эрудированным специалистом. На практических занятиях по психологии студенты отрабатывают коммуникативные технологии диалог, дискуссия, представление рекламы, учатся конструктивно выходить из поставленной конфликтной ситуации. Разыгрывая деловые мини-спектакли, разрешая поставленные проблемы, участвуя в психологических играх, студенты развиваются как личности. Отвечая на вопросы: «Что я знаю о данном психологическом явлении из других дисциплин?», «Какими житейскими знаниями по данному вопросу я обладаю?», студенты добывают знания путем собственного умозаключения. Проводя анализ конкретной игровой деятельности, например: «Пациент и медсестра», «Устройство на работу», «Комплементино», развивается умственная деятельность студентов, повышается самооценка. Игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность студентов представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. В играх студент активно преобразует действительность, обучение происходит на интересе, положительных эмоциях с развитием речи и способностей. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОМ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ Поздеева Н.П. Основной целью профессионально направленного обучения иностранному языку студентов учреждений системы СПО является развитие информационно-коммуникативных (речевых, языковых, социокультурных, компенсаторных, учебно-познавательных) компетенций. Студент должен уметь общаться устно и письменно на иностранном языке на профессиональные и повседневные темы, черпая информацию из иностранных текстов профессиональной направленности. Для достижения данной цели и вытекающих задач 68 предпочтение отдаю технологии развития критического мышления средствами чтения и письма (далее ТРКМ ЧП). Хотя данная технология зародилась на Западе, она нашла активных последователей в Российском образовании, а я - единомышленников в своем преподавательском коллективе Можгинского медицинского колледжа. Помог нам в этом Никитин А.Г., сотрудник ИПК и ПРО УР. Главный принцип данной технологии состоит в осмысленности обучения, о которой писал еще Л.С. Выготский в работе «Педагогическая психология». ТРКМ ЧП удачно вобрала в себя такие положительно зарекомендовавшие методы обучения, как проблемное обучение, исследовательская работа, мозговой штурм, «тонкие и толстые» вопросы, графические методы обучения, портфолио и др. В ТРКМ ЧП мы следуем методикам известных лингвистов Е.И. Пассова и Г.А. Китайгородской. Использование данной технологии открывает возможность создания на занятиях условий для профессионального мышления и общения на иностранном языке с помощью выражаемых словами понятий, т.е. условий для беспереводного владения языком, о которых говорится в работах психологовлингвистов Беляева Б.В. и Авериной Е.Д. Каждое занятие по данной технологии предполагает три стадии совместной деятельности преподавателя и студентов: вызов – осмысление содержания – рефлексия. Данная базовая модель обучения соответствует психическим закономерностям мышления человека при работе с какой-либо информацией. Вначале мы должны заинтересоваться, почувствовать потребность в получении знаний, то есть мотивировать себя на умственную деятельность, затем поработать с самой информацией и, наконец, применить ее на практике. Е.И. Пассов также выделяет три стадии работы над темой: дотекстовый, текстовый и послетекстовый этапы. Выбор приемов и стратегий ТРКМ ЧП осуществляю, опираясь на информацию, заложенную в учебном тексте. Если это текст с конкретным научным анатомофизиологическим содержанием («Печень», «Сердце», «Система дыхания» и др.) на этапах вызова, осмысления содержания и рефлексии, предпочтение отдаю приему «Кластер» или «Гроздь». «Кластер» позволяет студентам, работая индивидуально, в паре и в малой группе, осмыслить большое количество информации, проанализировать ее, основываясь на понятиях, заложенных в лексических единицах, выстроить информацию в логическое высказывание, используя зрительную опору. О том, что прием «Кластер» положительно принят студентами, можно заключить по тому, что смысловые единицы текста они размещают сегодня и в иных формах: схема, цветок, дерево, тело человека и т.д. Тексты клинической направленности: «Воспаление миндалин», «Раны», и др. в фазе вызова даю в форме альтернативных ответов через таблицы: «Верите ли вы, что …». Например: «Верите ли вы, что пневмококк может вызвать ангину?». Данный вид деятельности позволяет осознанно и эмоционально всколыхнуть межпредметные знания по медицине, запускает профессионально направленную деятельность на последующих этапах занятия. Более свободные, описательные, дискуссионный тексты «В поликлинике», «Распорядок дня», «В стационаре», «Больница» и др. ввожу приемами «Ключевые слова» и «Таблица «тонких и толстых» вопросов». В результате подобной работы студенты формируют умения задавать профессионально направленные вопросы: «Почему первый осмотр пациента врачом очень важен в последующем лечении заболевания», «От чего зависят функциональные обязанности медицинской сестры стационара?» - и отвечать на них. Графический прием «Таблица» нравится использовать при изучении тем «Человек как живое существо», «Здоровый – больной человек» и др. На стадии вызова студентам предлагается заполнить первый столбик таблицы «Знаю и применяю». На стадии осмысления содержания, при чтении текста с остановками, студенты заполняют в своих тетрадях второй и третий столбик данной таблицы: «Знаю, но забыл», «Новое». При этом информацию студенты 69 записывают в форме простых нераспространенных предложений для того, чтобы процесс профессионального мышления на иностранном языке не прекращался. Схема «Фишбоун» («рыбий скелет») служит хорошей альтернативой тетрадным словарям, а папка «Портфолио» служит наглядным отчётом достижений студента в изучении немецкого языка от курса к курсу. Прием «денотантный граф» использую для проведения стадии рефлексии. Даётся цепочка существительных, разделённая пустыми ячейками. В них следует вписать подходящие по смыслу глаголы или, наоборот, к глаголам подобрать существительные. В выпускных группах использую прием «РАФТ». Это форма письменного послания. Для написания студент сам для себя выбирает Роль (кто он), Автора (кому послание), Форму (в какой форме) на Тему занятия. ТРКМ ЧП дает возможность эффективно объединить изучение иностранного языка с профилем будущей специальности и включить в этот активный творческо-эмоциональный процесс всех студентов при высокой мотивированности каждого. АНКЕТНЫЙ ОПРОС КАК ОДНА ИЗ ФОРМ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА СЕСТРИНСКОГО УХОДА Ахмедчина З. И., Гетинова И. Г. , Н. М. Ершова Госпитализация в бюджетное учреждение здравоохранения Удмуртской Республики «Республиканский госпиталь для ветеранов войн Министерства здравоохранения Удмуртской Республики» (далее «госпиталь») осуществляется в соответствии с Положением о госпитализации, утвержденном приказом Министерства здравоохранения Удмуртской Республики №388 от 08.07.2009г. В отделении реанимации и интенсивной терапии за 2011г было пролечено 70 человек, что составило 3,5% от числа всех пациентов госпиталя. В анкетировании, которое проводится в отделении, приняли участие 40 пациентов. Цель проведения анкетного опроса: выявить удовлетворенность организацией работы среднего и младшего медперсонала отделения; повысить качество ухода, выявить проблемы пациента и пути их решения. Средний возраст пациентов составил 78 лет. Анализируя результаты анкетирования можно сделать следующие выводы: - 100% пациентов едины в своем мнении, что медицинские сестры всегда проявляют сочувствие и уважение, подробно объясняют назначение процедур, условия подготовки к исследованиям; - 75% пациентов отметили, что медицинские сестры сопровождают нуждающихся на различные консультации внутри госпиталя, а также обучают приемам самопомощи и перемещения; - 25% пациентов не нуждаются в посторонней помощи. В своей работе медсестры большое внимание уделяют профилактическим мероприятиям. Анализ анкетирования показал: - 62,5% пациентов и их родственников обучены методикам профилактики пролежней и двигательному режиму при имеющихся заболеваниях; - 37,5% пациентов не нуждались в обучении этому; 70 - 98% родственников были удовлетворены внешним видом пациентов; - 2% - воздержались от ответа. Находясь на лечении в отделении реанимации и интенсивной терапии госпиталя, пациенты получают дополнительную информацию о своих заболеваниях в виде бесед, настольных рефератов, буклетов, санбюллетеней. Опираясь на результаты анкетирования, следует отметить, что - 90% интересующихся получили новые знания; - 10% не нуждались в дополнительной информации. На вопрос анкеты «Какой результат Вы ожидаете от стационарного лечения?» – 100% пациентов ответили «Улучшение состояния здоровья». В отделении реанимации и интенсивной терапии большинство пациентов находятся в тяжелом состоянии, поэтому большое значение имеет уход и большая роль в этом отводится среднему и младшему медицинскому персоналу. На основании данных анкетирования можно заключить, что пациенты отделения реанимации и интенсивной терапии удовлетворены организацией работы медицинских сестер и качеством лечения и ухода. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Федулова Т.В., Крюков В.В., Калашников М.Н. Non scholae, sed vitae discimus — учимся не для школы, а для жизни. Традиционная педагогическая модель обучения предусматривает доминирующее положение преподавателя в образовательном процессе. Именно он определяет все его параметры: от целей до результата, тогда как обучаемый занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять ни на одну из его составляющих. Современная модульно-компетентностная образовательная модель требует изменения позиций участников учебного процесса: в центре должен быть обучающийся, а не обучаемый, ему принадлежит ведущая роль в этом процессе, особенно, если речь идет об образовании взрослых. Раздел «Медицина катастроф. Первая помощь в хирургии» входит в образовательные программы всех учебных циклов по всем специальностям. Преподавание ведется по сквозной программе. Максимальное количество часов, отводимое на ее изучение, распределяется следующим образом: теоретические занятия 12 часов, практические – 6 часов, то есть в соотношении 2:1. Эффективность такого «затеоретизированного» образовательного процесса была достаточной в условиях доминирования знаниевой образовательной парадигмы. Переход на новую модульно-компетентностную модель требует смещения акцента на практическое обучение, так как знания усваиваются только в действии – деятельности профессиональной или максимально приближенной к ней. Новая образовательная программа для цикла «Сестринское дело в терапии. Общее усовершенствование» разработана на основе ФГОС третьего поколения. Ее раздел – программа профессионального модуля ПМ 03 «Оказание доврачебной медицинской помощи при неотложных и экстремальных состояниях» ставит своей целью совершенствование 71 профессиональных навыков по освоению вида профессиональной деятельности – оказание доврачебной медицинской помощи при неотложных и экстремальных состояниях. Программу предполагается использовать для организации и осуществления образовательного процесса на всех учебных циклах, предусмотрев, распределение в ней часов, обеспечивающих практиконаправленность образовательного процесса. «Затеоретизированность» обучения резко снижает мотивацию на совершенствование профессионального мастерства в условиях образовательного учреждения. Нередко, входя в аудиторию, преподаватель видит слушателей даже не пытающихся скрыть отсутствие всякого интереса к обучению, а порой и нежелание принять хоть какое то участие в образовательном процессе. В создавшейся ситуации перед преподавателями встает задача активизации познавательной деятельности и, в первую очередь, через воздействие на мотивационную сферу личности. Взрослые люди воспринимают информацию лучше всего тогда, когда активно вовлечены в решение практических задач. В этой связи организационный этап занятий, где формируется мотивация и совместно ставятся образовательные цели, занимает сейчас достойное место в учебном процессе. Преподавателями разработаны клинические примеры из собственного опыта, опыта работы самих слушателей, лечебных учреждений, подобраны конкретные к темам проблемы, проблемные ситуации, статистические данные по России, Удмуртской республики, часто рассматривающиеся в сравнении с Западом. Это востребовано, «разжигает» интерес, создает настрой на активную познавательную деятельность, поскольку слушатели учебных циклов взрослые люди, обладающие определенным профессиональным и жизненным опытом, знаниями, умениями, навыками. Их можно обучить только тому, что нужно «здесь и сейчас», или на перспективу в профессиональных или приближенных к ним условиях, проблемную подачу материала. Вместе с тем, следует отметить, что у определенной ее части (согласно опросам, более 27% обучающихся от 40 до 50 лет, а 15% – старше 50 лет) отмечается снижение когнитивных способностей. Исследователи способов активизации обучения взрослых Т.С. Панина и Л.Н. Вавилова отмечают, что обучение взрослых бывает эффективным и достигает хороших результатов, если обучающиеся: - открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса; - получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала; - могут практически подготовиться к тому, с чем им предстоит столкнуться в жизни и профессиональной деятельности; - могут быть самими собой, не бояться выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не получают негативной оценки. В наибольшей степени данным положениям отвечает интерактивное обучение, которое, будучи основанным на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов образовательного процесса, способствует активизации передового опыта, обмену знаниями и опытом, становлению нового профессионального мышления. В его формате нами изучены, адаптированы, апробированы и внедрены в учебный процесс такие образовательные технологии, как информационные и коммуникативные, ситуационного анализа, имитационного, проблемного и программированного обучения, педагогики сотрудничества. По всем темам теоретических занятий разработаны индивидуальные лекции в программе Power Point, Note Book по типу гипермедиа, где содержание структурировано, усилено 72 иллюстрациями, видеофрагментами, ссылками, графикой и анимацией, создающими основу нелинейной среды информации. На занятиях используются методы и приемы проблемного обучения, технологии ситуационного анализа. Имитационное, а в медицине «симуляционное обучение» – первое и самое передовое средство для расширения образовательной среды, повышения эффективности и качества учебного процесса. Началом такого обучения в нашем Центре явилось приобретение новейших тренажеров, манекенов, фантомов, компьютерной и мультимедийной техники. Однако это не самое главное. Осознание учебных потребностей, совместная постановка целей с позиции компетентностного подхода, создание на занятии реальной профессиональной или приближенной к ней ситуации, ее разрешение, неоднократная индивидуальная и коллективная отработка практических навыков – вот шаги высокотехнологичной медицинской имитации. Чтобы улучшить результаты имитационного обучения нами выработаны и соблюдаются следующие условия: - ясное понимание обучающимися смысла медицинской имитации, - обеспечение обратной связи на протяжении всего обучения, - адаптирование имитации к теме занятия, потребностям и профессиональной деятельности слушателей, - вариативность доклинических и клинических ситуаций и состояний, - обучение на имитаторе пациента в контролируемой преподавателем обстановке, - неоднократное повторение профессионального действия для выработки уверенности выполнения и ликвидации ошибок, то есть все обучающиеся должны быть вовлечены в повторную практику в течение всего занятия, - отработка сначала точности, а затем скорости выполнения манипуляций, - дополнение индивидуализированного обучения коллективным в паре, микрогруппе, бригаде, - четкое определение результатов обучения в виде компетенций, прописанных в ФГОС нового поколения или заявленных работодателем, - обучение по постепенно усложняющейся схеме, - предоставление слушателям возможности проявить индивидуальность, не боятся высказывать свое мнение, как правильное, так и неправильное, - создание условий для анализа обстоятельств, обмена знаниями, идеями, способами деятельности, - создание атмосферы доброжелательности и взаимной поддержки в процессе поиска правильного решения. Работа на имитаторах пациента значительно активизирует работу слушателей, позволяет вовлечь в образовательный процесс даже самых пассивных, при этом осуществляется само- и взаимоконтроль правильности выполнения манипуляций. Каждым преподавателем, реализующим данную образовательную программу, составлен банк доклинических ситуаций, проблемно-профессиональных задач при терминальных состояниях, несчастных случаях, ранениях и кровотечениях, повреждении опорнодвигательного аппарата, погружающих слушателей в реальную действительность. Учебнометодическое сопровождение программы также включает учебные пособия, задания в тестовой форме на электронном носителе, позволяющие проконтролировать знания в режиме и «контроля», и «обучения». В целях реализации компетентностного подхода, разворачивания образовательного процесса в сторону его практико-направленности, увеличения доли самостоятельной работы на занятиях мы отходим от позиции транслятора учебного материала. Преподаватель постепенно осваивает роль менеджера, организатора самостоятельной учебной деятельности слушателей. 73 Он контролирует ход работы, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы, в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся. Психологами было установлено, что в условиях учебного общения наблюдается повышение точности восприятия, увеличивается результативность работы памяти, более интенсивно развиваются такие интеллектуальные и эмоциональные свойства личности, как – устойчивость внимания и умение его распределять, наблюдательность при восприятии, способность анализировать деятельность партнера. В условиях общения активно протекают процессы самоконтроля, отчетливее осознаются "провалы" и "сомнительные места", а также происходит воспитание культуры чувств и эмоций, развитие способности к сочувствию, сопереживанию, способностей управления своим поведением, познать самого себя. В этой связи на занятиях все используемые современные образовательные технологии применяются с позиции педагогики сотрудничества, процесс обучения организуется в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего, а ответственность за его результат распределяется поровну. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА МЕТОДАМИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Булыгина О.И., Шустова Т.Ф., Ганеева Г.А., Рудина О.Л. Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании – новая модель организации учебного процесса, в которой совокупность профессиональных компетенций, обозначенных ФГОС III, выступает в качестве конечной цели обучения, а средством ее достижения – модульное построение профессионально-образовательных программ, состоящих из логической последовательности завершенных смысловых блоков дисциплин, обеспечивающих их освоение. Центром в 2011 году разработана рабочая программа на основании Федерального образовательного стандарта третьего поколения среднего профессионального образования по специальности 060501 сестринское дело для цикла «Сестринское дело в терапии. Общее усовершенствование». В 2012 году она проходит апробацию на очно-заочном цикле данного наименования с использованием дистанционных образовательных технологий. Программы профессиональных модулей ПМ.04 «Выполнение работ по профессии младшая медицинская сестра по уходу за больными», ПМ.02 «Участие в лечебно-диагностическом и реабилитационном процессах» являются базовыми в части общего усовершенствования профессиональной деятельности в должности медицинская сестра (палатная) терапевтических отделений. В этой связи особенно актуальным становится вопрос о повышении качества образовательного процесса данных разделов программы, а средством его разрешения – использование методов активного обучения как создающих специальные условия мотивирования слушателей к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала, совершенствования умений и навыков, развития профессионального опыта в процессе познавательной деятельности. В сочетании с личностными качествами они позволят, заинтересовано и грамотно, выполнять профессиональные функции. Качество обучения в условиях модульно-компетентностной образовательной модели начинается с переосмысления преподавателями собственного педагогического опыта, 74 поскольку стремительное развитие и расширение доступности информации позицию преподавателя как посредника в передаче "готовых" знаний сводит на нет. На первый план, наряду с формированием мотивации к познавательной деятельности и совместное со слушателями целеполагание, выступают уверенное владение педагогом современными образовательными технологиями, грамотное и разнообразное информационно-методическое обеспечение рабочего места слушателя. Преподавателями, ведущими занятия на данном цикле, достаточно давно освоены и используются активные методы обучения как имитационные, так и неимитационные. На теоретических занятиях с целью преодоления пассивности обучающихся при высокой односторонней активности преподавателя, а также развития творческого профессионального мышления широко используются лекции-беседы, лекции-провокации (с запланированными ошибками в наиболее важных моментах, там, где необходимо акцентировать внимание, наиболее точно подать информацию), лекции-дискуссии, лекции-визуализации (с видеофрагментами, графикой, анимацией), проблемные лекции, лекция вдвоем совместно с преподавателями смежных дисциплин, лекции-консультации, лекции-пресс-конференции. Такие занятия позволяют реализовать принцип диалогового общения, в ходе которого развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и, самое главное для медсестры, развивать речь, излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения. На практических занятиях активно реализуются имитационные игровые и неигровые методы. Из неигровых метод ситуационного анализа и имитиционного обучения. В кейс вкладываются профессиональные ситуации или ситуационные задачи как на традиционных носителях, сопровождаемые данными лабораторных и инструментальных исследований, так и на электронных с видеоматериалами выполнения различных манипуляций. В ситуациях выявляются ошибки, проблемы несоответствия, неопределенности, опровержения, которые разрешаются в процессе обсуждения. Причем, слушатели осуществляют действия выбора, сопоставления, установления связи, устранения рассогласованности, принятия решения. Имитационное обучение (моделирование) – это обучение, при котором слушатель осознано выполняет действия в обстановке, моделирующей реальную. Методы и приемы данного обучения используются при отработке и совершенствовании практических навыков. Материально-техническая база учебных кабинетов позволяет получить устойчивый дидактический эффект. Игровые технологии, будучи, как и все предыдущие, основанными на активных методах, определяют три важнейших направления, улучшающих качество обучения в сравнении с другими методами и средствами обучения. Это: - оптимизация профессионального мышления посредством обучающих алгоритмов; - оптимизация профессиональных умений и навыков с помощью медицинской имитации; - моделирование профессиональной деятельности как наивысшая форма эффективной подготовки медицинской сестры. В игровых технологиях поиск решений происходит в динамичных нестабильных условиях, что позволяет проработать и сопоставить несколько возможных вариантов. Эмоциональный настрой, состязательность и должная мотивация, азартность снимают воздействие искусственности. Педагогика сотрудничества, совместный поиск лучших решений 75 позволяют отрабатывать и систематически совершенствовать наиболее эффективные варианты коллективных действий. Из игровых методов используются преимущественно ролевые игры, когда один обучающийся выступает в качестве медицинской сестры, другой (ие) пациента (ов). В учебном процессе они часто объединяются с имитационным («симуляционным») обучением. Именно такой симбиоз позволяет совершенствовать практические навыки, корректировать и наращивать имеющийся опыт в контексте профессионального обучения, что дает наивысший дидактический эффект. Учебно-методическое сопровождение преподавателями, включает: образовательной программы, разработанное 1) учебные пособия модульного типа по основам сестринского дела, представляющие собой законченный смысловой блок информации, освоить который помогают такие разделы, как актуальность, план изучения, ожидаемый результат, образовательные цели, учебные задания и контрольно-измерительные материалы; 2) информационно-методические пособия («Болезни сердца и сосудов», «Неотложное состояние при внутренних болезнях»); 3) лекции на электронном носителе, разработанные по типу гипермедиа, усиленные иллюстрациями, графикой, анимацией, видеофрагментами; 4) программы заданий в тестовой форме на электронном носителе, работающие и в режиме контроля, и в режиме обучения; 5) постоянно обновляющийся банк задач по сестринскому процессу и профессиональных ситуаций; 6) банк дидактического материала на традиционном и электронном носителе: кроссворды, граф-диктанты, «слепые» схемы, фото- и видео-задачи. Активные методы обучения позволяют решить одновременно несколько организационных задач: обеспечить активное участие в учебном процессе слушателей, причем, как подготовленных, так и не подготовленных; подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя; установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала. Таким образом, активные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных и общих компетенций, развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в нестандартных ситуациях, находить правильные решения. В результате использования активных методов в учебном процессе формируется принципиально новый интеграционный модульно-компетентностный подход к образовательному процессу, повышается эмоциональный отклик слушателей на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, практическую реализацию освоенных компетенций. Именно он переводит обучающегося из пассивного потребителя образовательных услуг в активного творца собственной компетентности, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. ПРИЛОЖЕНИЯ 76 БОУ СПО «МОЖГИНСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ МЗ УР» Методическая разработка урока по физике Тема «ПРОВОДНИКИ И ДИЭЛЕКТРИКИ В ЭЛЕКТРОСТАТИЧЕСКОМ ПОЛЕ» Файзеева И.В. Цель: научить учащихся объяснять с точки зрения электронной теории явления, происходящие в проводниках, помещённых в электрическое поле, раскрыть физическую природу диэлектриков с точки зрения электронной теории. Методы: технология развития критического мышления (Игра «Как вы думаете», Инсерт) ХОД ЗАНЯТИЯ В начале урока вся группа делится на малые группы по 4 человека, разнородные по учебным способностям. В их состав входят и сильные, и средние, и слабые учащиеся, для того, чтобы они могли поучиться друг у друга, а диалог был содержательным. Стадия вызова Каждая группа получает общее игровое поле, которое поделено на три части, помеченные словами: ВСЕГДА, ИНОГДА, НИКОГДА. Структура игрового поля ВСЕГДА ИНОГДА НИКОГДА Кроме игрового поля, каждая микрогруппа получает набор карточек со следующим текстом. (Ответ для учащихся не должен быть слишком очевидным, нужно прежде хорошо взвесить все «за» и «против" 1. Вещество ослабляет электрическое поле. 2. При помещении физического тела в электрическое поле, в нём возникает кратковременный ток. 3. Внутри пустой полости в проводящей оболочке напряжённость электрического поля равна нулю. 4. Поверхность физического тела – эквипотенциальная поверхность. 5. Диаметрально противоположные части тела получают разноимённые заряды при помещении их в электростатическое поле. 6. Незаряженный шарик, подвешенный на нити, притягивается к телу, заряженному любым по знаку зарядом 7. Защититься от электрического поля можно, поместившись внутрь диэлектрической полости. 8. Для того, чтобы разрядить электроскоп, достаточно коснуться его пальцем. ПРАВИЛА ИГРЫ Карточки распределяются между учащимися так, чтобы у каждого было примерно одинаковое количество. Затем студенты в индивидуальном порядке знакомятся с текстом карточек, обдумывают смысл текста, и молча, кладут карточки на какую-либо часть игрового поля, самостоятельно приняв решение. Прежде чем положить карточку на какое-то поле, учащемуся придётся вспомнить всё, что ему известно об электрическом поле из прошлых 77 уроков. Такого рода ревизию собственного знания и опыта должен будет осуществить каждый студент. Все карточки должны быть расположены «лицом» вверх, для того чтобы другие члены группы могли познакомиться с их содержанием и принять решение по поводу правильности их расположения. Если кто-то из студентов не согласен с тем, куда поместил свою карточку другой член группы, то он переворачивает её «лицом» вниз, оставляя на том же поле. На следующем этапе игры студенты обсуждают только перевёрнутые карточки. Обсуждение происходит в следующем порядке: вначале от группы выступает хозяин карточки. Он обосновывает своё решение, в поисках аргументов обращаясь к тому, что было изучено им ранее, привести примеры, подтверждающие правильность его выбора. Затем выступает учащийся, который перевернул эту карточку «лицом» вниз, выразив тем самым своё несогласие с мнением товарища. К его выступлению предъявляются аналогичные требования. Преподаватель не проявляет своего согласия или несогласия с мнением учащихся. Он задаёт уточняющие вопросы (но не наводящие!) с целью помочь учащимся понять, что они на самом деле думают и знают по обсуждаемому вопросу. Каждая группа выступает с рассказом только о двух перевёрнутых карточках (с целю экономии времени). Стадия осмысления содержания Преподаватель просит сравнить мнение студентов по утверждениям карточек с текстом учебника, прочитав параграфы 84 – 86 учебника физики В.А. Касьянова. При чтении предлагает заполнить таблицу: Уже знал Новое, не думал, что так бывает Думал иначе Интересно, есть вопросы После работы с таблицей студенты обмениваются вопросами четвёртой графы таблицы в парах и группах, озвучивают оставшиеся без ответа вопросы для всей аудитории для их обсуждения. Стадия рефлексии Преподаватель предлагает студентам вернуться к игре и с учётом изученного материала заново расположить карточки на игровом поле, обменявшись мнениями. Решение по каждой карточке должно быть коллективным. Чтобы все учащиеся смогли принять участие в итоговом обсуждении, преподаватель предлагает каждому из них высказаться по поводу тех карточек, с которыми они работали в начале урока. Остальные либо согласятся с мнением выступающих, либо переубедят их. Преподаватель помогает учащимся принять правильное решение, организуя обсуждение содержания карточек, используя технику задавания вопросов. Правильно заполненное игровое поле ВСЕГДА ИНОГДА НИКОГДА 78 Вещество ослабляет электрическое поле При помещении физического тела в электрическое поле, в нём возникает кратковременный ток. Защититься от электрического поля можно, поместившись внутрь диэлектрической полости Внутри пустой полости в Поверхность физического проводящей оболочке тела – эквипотенциальная напряжённость поверхность электрического поля равна нулю Диаметрально Для того, чтобы разрядить противоположные части тела электроскоп, достаточно получают разноимённые коснуться его пальцем. заряды при помещении их в электростатическое поле. Незаряженный шарик, подвешенный на нити, притягивается к телу, заряженному любым по знаку зарядом Далее следует Решение задач стр. 393 Д/з §§84-87, ответить на вопросы в конце параграфов и, если остались без ответа вопросы стадии осмысления содержания. БОУ СПО «МОЖГИНСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ МЗ УР» Методическая разработка теоретического занятия по дисциплине «Анатомия и физиология человека» Городилова Л.Ю. Тема: «ПИЩЕВАРИТЕЛЬНЫЕ ЖЕЛЕЗЫ. АНАТОМИЯ И ФИЗИОЛОГИЯ ПЕЧЕНИ» Специальность: «лечебное дело», «сестринское дело» Вид занятия: урок изучения нового материала. Время: 90 минут. Методы обучения: Технология развития критического мышления через чтение и письмо Используемые приемы: стратегия «Риск», прием РАФТ. Цели занятия: Учебные: сформировать базовые знания по теме «анатомии и физиологии печени». Развивающие: продолжить развитие: - способности самостоятельно добывать знания, используя учебную литературу, видеоматериалы на занятии и во внеаудиторное время; - умение выражать свое мнение (устно и письменно) ясно, корректно по отношению к окружающим; - оперировать имеющимися знаниями; - развитие умения анализировать, аргументировать свою точку зрения. Воспитательные: продолжить формировать - ответственное отношение к заданной самостоятельной работе, профессиональной направленности; - умение сотрудничать и работать в группе, толерантности Методические: активизация мыслительной деятельности студентов через использование ТРКМ. Оснащение занятия: 79 Методическое: методическая разработка урока для преподавателя, текст «Анатомия печени» с иллюстрациями строения органа (анатомический атлас), «немая» графологическая схема «Анатомия и физиология печени», видеофильмы «Анатомия и физиология печени» продолжительность 13 минут, «Строение дольки печени» - 3 минуты. Материально – техническое: ноутбук, мультимедиа, экран, муляж «Торс человека с внутренними органами». Интегративные связи: Внутрипредметные:темы «Ткани», «Артериальная и венозная система», «Анатомия и физиология органов пищеварительного канала», «Обмен веществ» Межпредметные: 1. Сестринское дело: «Дуоденальное зондирование», «Лечебное питание» 2. Терапия: 1) «Объективное и субъективное обследование пациента» 2) «Гепатиты и циррозы печени» 3) «Заболевания желчного пузыря и желчевыводящих путей» 3. Латинский язык: «Анатомические термины» 4. Синдромная патология: «»Синдром желтуха» 5. Инфекционные болезни: «Вирусный гепатит» Хронометраж занятия I. Стадия Вызова II. Стадия Осмысления содержания III. Стадия Рефлексии - 15 минут. - 45 минут. - 30 минут. Ход занятия. Предварительно подготовить мультимедиа, раздаточный материал (тексты, графические схемы, чистые листы бумаги, ручки, фломастеры, листы ватмана). Стадия «Вызова». На доске заранее записывается тема «Пищеварительные железы. Анатомия и физиология печени», фраза «Если бы у печени руки были, они бы глотку задушили». Преподаватель озвучивает тему занятия и фразу, записанную на доске. Просит каждого из студентов составить 3 вопроса к этой фразе. 1) Простой вопрос (начинается со слов: что, кто, где, сколько, когда и т.д.). 2) Интерпретационный вопрос (почему, с чем связано, в чем причина). 3) Синтезирующий вопрос (что следует из того, что, как влияет, что будет, если…). Студенты работают индивидуально – 2 минуты, затем в парах – 2 минуты, в группах по 4 человека. Выбирают и озвучивают от группы 3 самых продуктивных вопроса. Преподаватель заслушивает вопросы к фразе от каждой группы, записывает их на доске. Стадия «Осмысления содержания» Преподаватель раздает каждому студенту текст, иллюстрации, графологическую схему. Дает задание студентам: 1) При изучении материала найти и записать ответы на свои вопросы. 2) Заполнить графологическую структуру «Анатомия и физиология печени» (Приложение №3). Изучение нового материала состоит из 2-х этапов: 1) Изучение текста «Анатомия печени» - 15 минут. (см. Приложение 1, 2) 2) Просмотр видеофильмов «Анатомия и физиология печени» - 13 мин. «Строение дольки печени» - 3 минуты. При изучении текста, во время просмотра видеофильмов студенты индивидуально заполняют графологическую структуру, записывают ответы на свои вопросы. Стадия «Рефлексии» 80 Преподаватель просит студентов поработать в парах, показать соседу заполненную графологическую схему и ответы на вопросы. При необходимости внести в них изменения. Затем это же задание выполняется в своей группе. На листе ватмана необходимо записать вариант заполнения графологической схемы и представить его от группы. Преподаватель просит зачитать от группы ответы на вопросы по фразе «Если бы у печени руки были они бы глотку задушили». Если ответы найдены не на все вопросы, то преподаватель предлагает продолжить поиск в качестве домашнего задания. Прием РАФТ: Студенты пишут обращение к своей печени (время 5-6 мин.) Прочитать письмо в своей микрогруппе. Выбрать в группе и зачитать письмо всей аудитории. Преподаватель благодарит студентов за работу. Домашнее задание: найти ответы на вопросы к фразе «Если бы у печени руки были, они бы глотку задушили». Подготовиться к практическому занятию по теме «Большие пищеварительные железы». БОУ СПО «МОЖГИНСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ МЗ УР» Методическая разработка теоретического занятия по дисциплине «Русский язык и культура речи» Штейникова Л. В. Тема: «Графика и орфография. Принципы русской орфографии. Основные типы орфограмм». Раздел: «Культура речи. Нормы русского литературного языка». Вид занятия: комбинированный урок. Время: 2 часа. Место: учебная аудитория. Методы: - словесный, информационно-поисковый. Цели: 1. Учебная: - актуализировать и систематизировать знания учащихся по графике и орфографии. 2. Развивающая: - способствовать развитию познавательной активности, речевых навыков, критического мышления учащихся. 3. Воспитательная: - оказывать влияние на развитие патриотизма, нравственности учащихся, используя мотивирующую информацию. 4. Методическая: - реализовывать на занятии приемы и методы развивающего обучения. Технология развития критического мышления постредством чтения и письма. (Стадия Вызов (прием «Вопросительные слова», прием «Ключевые слова»); Стадия Содержание (прием «Таблица ПМИ»); Стадия Рефлексия (прием «Резюме», прием «Письмо по кругу»). Требования по дисциплине: Студенты должны уметь: - правильно писать термины и слова, необходимые в медицинской практике; - устранять ошибки и недочеты в своей устной и письменной речи. знать: - понятия о принципах русской орфографии. Интегративные связи: Внутрипредметные «Графика и орфография. Принципы русской орфографии. Основные типы орфограмм». 81 «Фонетика и орфоэпия. Фонетические средства языковой выразительности. Орфоэпические нормы русского литературного языка. Основные правила русского литературного произношения». «Морфемика. Словообразовательные нормы русского языка. Словообразовательные ошибки и способы их устранения». Оснащение занятия: комплекты раздаточного материала, учебники, словари Выписка из рабочей программы (требования ГОС к уровню подготовки выпускников): «В соответствии с ГОСом в области русского языка и культуры речи студент должен уметь устранять ошибки и недочеты в своей устной и письменной речи». Стуктурно-логическая схема и хронокарта: Вводная часть. 1. Вызов Основная часть. 2. Содержание Заключительная часть. 3. Рефлексия 4. Домашнее задание - до 20 минут. - до 45 минут. - до 20 минут. - до 5 минут. ХОД ЗАНЯТИЯ. Этапы Вводная часть. 1. Вызов. А. Прием «Вопросительные слова» (первый вариант, простой). Ребята называют вопросительные слова. Кто? Что? Зачем? Почему? Когда? Где? Самоконструкция. Социализация. Что такое графика? Зачем существует орфография? Кто придумал азбуку? Когда был создан алфавит? Зачем нужны орфографические правила? Кто придумал орфографические правила? Аудитория выбирает три самых интересных вопроса. В. Прием «Ключевые слова» (другой вариант, сложный). Киевский князь Владимир. Алфавит. Петр I. Революция 1917 года. Азбука. Орфография. Ломоносов М. В. Графика. Кирилл и Мефодий. Старославянский язык. Принцип. Орфограмма. Задание: составить тематический текст. Самоконструкция. Социоконструкция. Социализация. Методические указания Для актуализации знаний учащихся. имеющихся (Все вопросы учитель записывает на доске). Для развития критического мышления, умения формулировать вопросы. На доске список ключевых (опорных) слов и словосочетаний по теме. Для систематизации учащихся. знаний Каждая микрогруппа предлагает свою версию, при обнаружении разногласий создается запрос. 82 Основная часть. 2. Содержание. А. (первый вариант, простой). Чтобы найти ответы на эти вопросы, обратитесь к текстам учебника Власенкова А. И. «Русский язык», стр. 7; учебника Антоновой Е. С. «Русский язык и культура речи», стр. 102-106; к справочным материалам «Говорят, что русское письмо – это платье с чужого плеча. Так ли это?» (Приложение 1); «История славянской письменности» (Приложение 2), запишите развернутые ответы в тетрадь и заполните таблицу. Прием «Таблица ПМИ» + ?! Что в этом Что в этом Чем это хорошего? плохого? интересно? Какие вопросы возникли? Для удовлетворения познавательных запросов учащихся. Для систематизации учащихся. знаний Для развития познавательной активности, критического мышления, речевых навыков. Учащиеся заполняют таблицу. В. (другой вариант, сложный). Обратитесь к текстам учебников и справочных материалов. Уточните, дополните, исправьте свой текст. Самоконструкция. Социоконструкция.Социализация. Графика (от греческого grapho – пишу, рисую) знакомит с составом русского алфавита, соотношением между звуками и буквами (в том Определения понятий написаны на числе, с начертанием знаков препинания). Орфография (от греч. orto «правильный» и доске. grapho «пишу») – это совокупность правил, определяющих написание слов. Орфограмма – это место в слове, вызывающее затруднение при его написании. Принцип (нем. prinzip – основа, начало) – 1) правило; 2) основное положение; 3) убеждение. Заключительная часть. 3. Рефлексия. Прием «Резюме» (первый вариант, простой). Для обобщения Оказывается, что … материала. Я и не знал, что … Меня удивило то, что … Прием «Письмо по кругу» (другой вариант, сложный). Ребята садятся за парту по трое, у них лист бумаги и паста своего цвета (синего, зеленого, черного), пишут текст на тему «Графика и орфография. История славянской письменности» по одному предложению: 1 – синим цветом; 2 – изученного 83 зеленым; 3 – черным. Самоконструкция. Социоконструкция. Социализация. 4. Домашнее задание. а) составить сложный план текста § 13 «Краткие сведения о русской орфографии». б) выполнить письменно упражнение 59 и упражнение 62. Для углубления знаний учащихся по графике и орфографии. Задание дается по «Пособию по русскому языку» В. Ф. Грекова, М., 1997. БОУ СПО «МОЖГИНСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ МЗ УР» Методическая разработка комбинированного урока по фармакологии Мухаметзянова Г.Г Тема: «Средства влияющие на афферентную нервную систему» Раздел: «Лекарственные средства с преимущественным действием на периферическую нервную систему». Время: 90 мин Методы обучения: Словесные, наглядные, диалогические Цели занятия: 1. Учебные: - Изучить группы лекарственных веществ, влияющие на афферентную нервную систему; общие показания к применению, побочные эффекты каждой группы. 2. Развивающие: - Уметь работать с текстом, систематизировать информацию, анализировать, выделять главное и связи. 3. Воспитательные: - Способствовать самоорганизации, саморазвитие, получение новой информации. 4. Методические: - Совершенствовать процесс получения знаний через технологию развития критического мышления. Интегративные связи: сестринское дело. «Применение горчичников», хирургия. «Виды местной анестезии», фитотерапия. «Биологически активные вещества», терапия. «Заболевания ЖКТ». Внутрипредметные связи: «Виды лекарственных форм», «Противоглистные, противопротозойные, противогрибковые, противовирусные и противотуберкулезные средства». Выписка из программы (Требования ГОС) Студент должен представлять: - механизм действия местноанестезирующих, вяжущих, обволакивающих, адсорбирующих, раздражающих средств; - виды местной анестезии. Студент должен знать: - группы лекарственных средств влияющих на афферентную нервную систему; - общие показания к применению - побочные эффекты. СТУКТУРНО-ЛОГИЧЕСКАЯ СХЕМА и ХРОНОКАРТА ЗАНЯТИЯ. Вводная часть 1. Организационный момент Основная часть 1. Контроль знаний студентов по теме: «Противоглистные, противопротозойные, противогрибковые, противовирусные и до 2 минут до 15 минут 84 противотуберкулезные средства». 2. Объявление темы, цели и создание мотивации. до 3 минут 1. Чтение и изучение нового материла до 40 минут студентами по приему «Инсерт» по теме: «Средства влияющие на афферентную нервную систему». 4. Закрепление нового материала. до 25 минут Заключительная часть 1. Подведение итогов урока до 3 минут 2. Домашнее задание до 2 минут Ход занятия 1. Вводная часть Преподаватель приветствует студентов, проверяет готовность аудитории и студентов к занятию, отмечает отсутствующих. Контроль знаний по предыдущей теме: (приложение №1) Для контроля знаний предлагается студентам заполнить кластер, один из вариантов «Противовирусные средства». Критерии оценивания: за каждую заполненную смысловую единицу по 1 баллу. Максимальное количество баллов: 22 балла. Итоговая оценка по набранным баллам: 19 - 22 балла - «5» отлично; 15 - 18 баллов - «4» хорошо; 11-14 баллов - «3» удовлетворительно; ниже 11 баллов - неудовлетворительно. 1. Стадия вызов: Актуализация имеющихся знаний и опыта. Прием «Сопоставление». Преподаватель выписывает на доске названия лекарственных средств; а напротив предполагаемые группы, с которым их можно соотнести. Студенты записывают у себя в тетради лекарственные средства и стрелочками соединяют с группами, к которым они относятся. Работа индивидуальна, затем это обсуждается в паре и группе (4 человека). Выслушав предположения преподаватель выписывает ответы на доске, и задает вопрос «Как вы думаете в качестве каких средств они применяются?». Приложение №2. 2. Стадия содержания: Прием «Инсерт» преподаватель раздает учебный материал (приложение №3) и каждый индивидуально работает с текстом. Студенты, пользуясь карандашом и системой значков отмечает в тексте знаки: “V” – уже знал «+» - новая информация «-» - думал иначе «?» - не понял, есть вопросы Т.к. объем текста большой, преподаватель делает остановки после определенного времени и обсуждаются, возникшие вопросы («?») 3. Стадия рефлексии. Предлагается в тетрадь заполнить таблицу и выписать информацию со значком «+» и «-», т.е. «новая информация» и «думал иначе». Преподаватель подводит итоги занятия. Возвращаясь к выписанным препаратам на доске, выясняем; а правильно ли мы определили группы препаратов. Преподаватель просит записать домашнее задание: выписать данные в колонку со знаком вопроса «?» и уже знал «V». БОУ СПО УР «МОЖГИНСКИЙ МЕДИЦИНСКИЙ КОЛЛЕДЖ МЗ УР» Методическая разработка занятия по немецкому языку Специальность: «лечебное дело», «сестринское дело» Поздеева Н. П. 85 Тема: «Die Leber» «Печень» Тип занятия: изучение нового материала. Цели занятия: Образовательные: - обогащение речи новой лексикой; - совершенствование навыков чтения, перевода, анализа языкового материала профессионально направленного текста. Развивающие: - развитие умения анализировать, аргументировать свою точку зрения. Воспитательные: - воспитание настойчивости, профессиональной направленности, толерантности, умения работать в группе. Методы обучения: приемы и стратегии технологии развития критического мышления кластер, денотантный граф, РАФТ. Время: 90 минут. Интегративные связи: Внутрипредметные: Немецкий язык. Раздел «Анатомия». Тема «Внутренние органы». Межпредметные: Анатомия и физиология человека. Тема «Пищеварительная система. Печень». Хронометраж занятия. I. Стадия Вызова - 15 минут. II. Стадия Осмысления содержания - 40 минут. III. Стадия Рефлексии - 35 минут. Ход занятия. I. Стадия Вызова. 1. Преподаватель предлагает вспомнить немецкие названия внутренних органов человека. Просит назвать немецкий эквивалент слову «Печень». 2. Далее предлагает каждому студенту составить на русском языке в своей тетради кластер, который бы явился основой анатомо-физиологической характеристике печени. Затем, используя двуязычный словарь, дать немецкие названия элементам своего кластера. 3. Обмен мнениями в парах по выполненной работе. 4. Работа в малых группах (далее – группа) по составлению кластера на ½ части листа ватмана. 5. Озвучивание результатов работы над кластером для всех присутствующих. Образец кластера (рис. 1): Die Funktionen Функции Der Bau Строение Das innere Organ Внутренний орган Die Leber Печень Die Lage Расположение Die Grösse Величина II. Стадия Осмысления содержания. 1. Индивидуальная работа над учебным текстом «Die Leber» (Мурадханова Т.Н. Немецкий язык для медицинских колледжей. СПО, «Феникс», 2005, стр. 60). Работая над текстом со словарем, студенты расширяют свои первоначальные кластеры в рабочих тетрадях. 2. Обсуждение проделанной работы в парах. 3. Работа в группах над расширением ранее представленных кластеров на листах ватмана. 4. Озвучивание результатов работы для всех присутствующих. 86 Оптимальный вариант кластера (рис.2): das Glykogen das Wechsel organ das Blutbil dungsorgan das Speïcherorgan die Funktionen das Entgiftungs organ das Darmblut die Drüse die Gallensaft die Gifte das innere Organ Die Leber der Bau die Lage die Grösse zwei Lappen der rechte obere Bauchraum 1500 Gramm schwer III. Стадия Рефлексии. 1. Индивидуальная работа по заполнению соответствующими глаголами пустых ячеек денотантного графа (рис. 3): граф Die Leber ключ Die Leber ist die Drüse die Drüse befindet sich im rechten Bauchraum im rechten Bauchraum besteht aus 2 Lappen aus 2 Lappen Speichert auf Den Zucker Den Zucker verwandelt in Glykogen in Glykogen filtriert 87 das Darmblut das Darmblut macht unschädlich uuuuunschädlich die Gifte die Gifte sondert ab den Gallensaft den Gallensaft speichert in der Gallenblase in der Gallenblase beteiligt sich an der Blutbildung an der Blutbildung 2. Перекрестный контроль в парах денотантного графа. 3. Обсуждение итогов заполнения пустых ячеек графа в группах. 4. Озвучивание результатов работы для всех присутствующих. Домашнее задание: Написать послание на немецком языке согласно стратегии РАФТ. При этом студент самостоятельно определяет для себя: Роль: Кто Вы? - Хозяин - Печень - Врач - Яд - Желчный пузырь и др. Аудиторию: Форму: на Тему: Кому? В форме «Печень» - Печени - Письма - Хозяину - Жалобы - Врачу - Заявления - Крови - Гимна - Желудку - Обращения - Желчному пузырю - Стиха - Другим органам и - Поговорки и др. др. Накопительная система баллов. для оценки деятельности студентов на занятии Критерии оценки кластера. Параметры оценки 1. Полнота представленной информации 2. Логика связей между элементами информации, 0б 70 % информации 1б 80 % информации 2б 90 % информации 4 и более нарушений 2-3 нарушения 1 нарушение 3б 100% информац ии Все верно 88 соотношение фактов. 3. Лаконичность формулировок 4. Аккуратность оформления 5. Грамматическая и орфографическая грамотность и орфографическая грамотность Избыточное или недостаточное использование лексических единиц Неразборчивый почерк, неуравновешен ность композиции, 2 и более исправлений 3 и более грамматические ошибки Достаточное использование лексических единиц Разборчивый почерк, уравновешенность композиций, нет исправлений Не более 2-х грамматических и орфографических ошибок Не более 1 грамматической и орфографической ошибки Ошибок нет Максимальное количество баллов 11. Баллы присуждаются каждому члену группы коллективно. Критерии оценки совместной деятельности в группе. Параметры оценки Активность 0б Молчание 1б Частичное участие Культура совместной деятельности Не уважение мнения товарищей Не владеет фактами Отдельные случаи неуважения мнения товарищей Частично владеет фактами Оперирование фактами 2б Активная деятельность Умение работать в команде Полное владение фактами Максимальное количество баллов 6. Баллы присуждаются каждому члену группы коллективно. Критерии оценки устного ответа Параметры оценки 0б 1. Полнота изложения Упущено 2 или более вопроса основных положения факта, связи. 2. Логика изложения Имеется 2 и более нарушений логики изложения. 3. Владение Имеется 2 и более ошибок терминологией в произношении, употреблении, толковании терминов. 4. Оперирование Имеется 2 и более фактами фактические ошибки. Баллы 1б Упущено 1 основное положение, факт, связь. Имеется 1 нарушение логики изложения. 2б Освещены все основные положения, факты, связи. Изложение логично, последовательно. Имеется 1 ошибка в произношении, употреблении, толковании терминов. Имеется 1 фактическая ошибка. Термины употреблены в соответствии с их значением, произнесены верно без искажений. Отсутствие фактических ошибок. Максимальное количество баллов 8. Баллы присуждаются каждому члену группы коллективно. Критерии оценки денотантного графа: 1 балл за каждый грамматически и лексически верно названный глагол. 0,5 балла при наличии грамматической ошибки. Максимальное количество баллов 10. Перевод баллов в пятибалльную систему: 31-35 баллов – 5 «отлично», 28-30 баллов – 4 «хорошо», 24,5-27 баллов – 3 «удовлетворительно», ниже 26 баллов – 2 неудовлетворительно» 89 СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ Алексеев А.В., преподаватель терапии, директор АОУ СПО «Сарапульский медицинский колледж МЗ УР» Астафьева Т.С., преподаватель дисциплины «Здоровый человек и его окружение» АОУ СПО «Воткинский медицинский колледж МЗ УР» Асулмарданова Л.И., преподаватель детских болезней БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Ахмедчина З. И. — врач-методист БУЗ УР «Республиканский госпиталь для ветеранов войн Министерства здравоохранения Удмуртской Республики» Ашикян В.А., преподаватель основ сестринского дела, АОУ СПО «Воткинский медицинский колледж МЗ УР» Бабинцева Н.А., заместитель директора по учебной работе БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Бокова И.М., заместитель директора по научно-методической работе БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Варламова С.Л., преподаватель фтизиатрии БОУ СПО «Ижевский медицинский колледж имени Героя Советского Союза Ф.А. Пушиной МЗ УР» Владыкина Н. В., преподаватель дисциплин «Информатика», «Информационные технологии профессиональной деятельности», «Методика исследовательской работы», «Информационные технологии в здравоохранении», «Математика», «Экономика» и «Менеджмент» БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР» Воробьева С.В., преподаватель фармакологии, председатель Цикловой методической комиссии общепрофессиональных дисциплин АОУ «Сарапульский медицинский колледж МЗ УР» Ганеева Г.А., преподаватель сестринского дела в терапии БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Гетинова И. Г., старшая медицинская сестра БУЗ УР «Республиканский госпиталь для ветеранов войн Министерства здравоохранения Удмуртской Республики» Губина О.В., преподаватель психологии БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Ершова Н. М., палатная медсестра БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Калашников М.Н., преподаватель хирургических болезней БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» 90 Крюков В.В., преподаватель хирургических болезней БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Леванова И.Г., преподаватель терапии, председатель Цикловой методической комиссии клинических дисциплин АОУ «Сарапульский медицинский колледж МЗ УР» Макарова М.В., преподаватель педиатрии, заведующая производственной практикой БОУ СПО "Ижевский медицинский колледж имени Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР" Мельникова Г.А., преподаватель инфекционных болезней БОУ СПО "Ижевский медицинский колледж имени Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР" Муратова А.Т., преподаватель педиатрии, БОУ СПО «Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР"» Мустаева Г.В., преподаватель психологии, зав. отделением БОУ СПО «Ижевский медицинский колледж имени Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной Министерства здравоохранения УР» Мухаметзянова Г.Г., преподаватель фармакологии БОУ СПО «Можгинский медицинский колледж МЗ УР» Насибуллина Г.В., преподаватель АОУ СПО «Воткинский медицинский колледж МЗ УР» Никитина О.В., преподаватель основ микробиологии и иммунологии БОУ СПО «Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф.А. Пушиной МЗ УР» Поздеева Н.П., преподаватель немецкого языка БОУ СПО «Можгинский медицинский колледж МЗ УР» Пучкина С.Ф., преподаватель хирургических болезней БОУ СПО «Ижевский медицинский колледж имени Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР» Пушкарева Л.Н., методист, преподаватель медицины катастроф и анатомии БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Рогозина О. Л., преподаватель АОУ СПО «Воткинский медицинский колледж МЗ УР» Рудина О.Л., преподаватель сестринского дела БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Смирнова С.М., преподаватель психологии БОУ СПО «Можгинский медицинский колледж МЗ УР» Солонченко Т.П., преподаватель внутренних болезней БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум» Солуянова В. В., преподаватель микробиологии, методист БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР» Солуянова В. В., преподаватель сестринского дела в терапии, БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР» Стеклянникова Н.П., преподаватель основ реаниматологии БОУ СПО медицинский колледж имени Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР» «Ижевский 91 Третьякова А.П., преподаватель педиатрии, заместитель директора по практическому обучению БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР» Уткина Т.В., преподаватель психологии БОУ СПО «Глазовский медицинский техникум МЗ УР» Файзеева И. В., преподаватель физики, методист БОУ СПО УР «Можгинский медицинский колледж МЗ УР» Цветкова И. Н. преподаватель сестринского дела в терапии БОУ СПО "Ижевский медицинский колледж им. Героя Советского Союза Ф. А. Пушиной МЗ УР" Шепелёва З.В., преподаватель физиотерапии БОУ СПО «Можгинский медицинский колледж МЗ УР» Ширманова Е.Л., преподаватель терапии БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения Министерства здравоохранения Удмуртской Республики» Штейникова Л.В., преподаватель русского языка БОУ СПО «Можгинский медицинский колледж МЗ УР» Шустова Т.Ф., преподаватель сестринского дела БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения МЗ УР» Якимова Н.В., директор БОУ ДПО «Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов здравоохранения Министерства здравоохранения Удмуртской Республики», кандидат медицинских наук. 92
