Личностная и коммуникативная компетентности современного
advertisement
Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника: Учебное пособие. / Авдулова Т. П., Хузеева Г. Р.»: Прометей; Москва; 2013 ISBN 978-5-7042-2401-3 Аннотация Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 2 Учебное пособие создано как практическая реализация федеральных государственных образовательных стандартов и раскрывает содержание и пути формирования у дошкольников таких компонентов личностной компетентности, как коммуникативная и нравственная компетентность личности. Пособие представляет собой целостную систему, включающую по каждой из компетенций диагностический блок, содержательный анализ понятия и возрастные закономерности морального и коммуникативного развития дошкольника, а также программы психолого-педагогического сопровождения коммуникативной и нравственной компетентностей личности. Пособие предназначено для студентов учреждений высшего профессионального образования, а также для педагогов и психологов, работающих в сфере дошкольного образования. Татьяна Авдулова, Гузелия Хузеева Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника: Учебное пособие Рецензенты: Е. Ю. Уварина, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Н. В. Голубева, кандидат психологических наук, научный сотрудник Введение Одним из основных условий и факторов успешной социализации детей в детском саду и подготовки к обучению в школе является формирование коммуникативной и моральной компетентности в пространстве взаимодействия ребенка со сверстниками и со взрослыми. Современное начальное школьное образование в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения ставит перед педагогами задачу личностного, социально-нравственного и духовного развития ребенка, ориентируя на формирование коммуникативной компетентности, нравственных чувств, эмоциональной отзывчивости, понимание и сопереживание другим людям, развитие навыков сотрудничества и гражданской позиции. Однако конкретные пути формирования коммуникативной компетентности и компетентности личности в условиях школьного обучения остаются недостаточно разработанными. Нравственное становление личности и формирование коммуникативной компетентности непосредственно связаны друг с другом, вытекают из общих источников, пронизаны общими механизмами. Мораль возникает из взаимодействия людей друг с другом, социализации и направленности на другого человека. Общение строится на принятии друг друга, соблюдении правил просоциального взаимодействия и развитии социальных мотивов. Мораль отражает целостную систему воззрений на социальную жизнь. Коммуникативная компетентность является смысловым аспектом социального взаимодействия. Актуальность решения задач коммуникативного и нравственного развития старших дошкольников усиливается вопросами межэтнического взаимодействия в образовательных учреждениях, когда различные социальные, культурные и нравственные системы соприкасаются друг с другом в межличностных отношениях детей, сотрудничестве и игровом взаимодействии. Задача определяется и объективным ростом индивидуализма в идеологии, что требует определения дополнительных, опорных механизмов коммуникативного и морального развития, усиливающих внутреннюю регуляцию личности на фоне ослабления внешнего, социального контроля. В компетентностном подходе становление личности понимается как процесс чрезвычайно сложный и многоуровневый, условия которого лежат в плоскостях педагогического воздействия, психологического сопровождения, социальной регуляции, семейных отношений и реализуются в когнитивном, эмоциональном и социальном развитии ребенка. Моральное Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 3 развитие включает формирование морального мышления, моральную децентрацию, присвоение моральных образцов, формирование ценностных ориентаций и этических эмоций. Коммуникативная компетентность включает формирование способности к сотрудничеству и координации различных позиций, умение понимать разные мнения и ожидания, ставить цель общения и добиваться результата, умение договариваться и использовать различные стратегии решения конфликтных ситуаций. В настоящее время коммуникативному и моральному развитию детей дошкольного возраста уделяется незначительное внимание. Чаще всего отношения сверстников строятся спонтанно. В современном обществе детям все менее доступно свободное общение со сверстниками. Детей редко специально обучают, показывают, как правильно, как эффективно общаться со сверстниками, на какие нормы и ценности общения ориентироваться. Практика показывает, что наибольшие трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможности осуществлять совместную деятельность, несформированности ценностных ориентаций. Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры. Что же лежит в основе формирования коммуникативной и моральной компетентности детей дошкольного возраста, каковы средства диагностики и развития? На эти вопросы мы дадим ответ в нашей работе. Безусловно, это только один из вариантов понимания данной проблемы. Вопросы коммуникативного и нравственного развития современных дошкольников требуют пристального внимания, дальнейшей всесторонней разработки. Раздел 1 Теоретические аспекты коммуникативной компетентности 1.1. Коммуникативная деятельность детей в дошкольном возрасте как основа формирования коммуникативной компетентности Коммуникативная деятельность имеет решающее значение в психическом развитии и в процессе социализации ребенка дошкольного возраста. В исследованиях М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой общение определяется как особый вид деятельности (коммуникативной деятельности ), имеющий свои специфические структурные компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства. В возрастной психологии можно выделить три основных направления изучения общения. Первое направление исследований направлено на выявление значения общения в психическом развитии на разных этапах онтогенеза. Например, в рамках данного направления было изучено явление госпитализма. Многочисленные исследования этого явления показали, что недостаток общения ведет к нарушению всех сторон развития: физического, психического, социального. Второе направление изучает условия и факторы, влияющие на общение на разных ступенях онтогенеза . Например, изучается, каким образом стиль общения взрослого с ребенком влияет на становление и развитие его потребности в общении. Также, в рамках данного направления изучается феномен популярности в группе сверстников, как результат успешного общения. Здесь выясняется, какие факторы способствуют, и какие мешают ребенку полноценно общаться и занять высокий статус среди сверстников. Третье направление исследований занимается изучением особенностей развития общения на каждой стадии развития. Традиционно развитие общения рассматривают по нескольким основным линиям. Это общение со взрослыми и общение со сверстниками в Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 4 детском возрасте. Остановимся на описании этих направлений поподробнее. Значение общения в психическом развитии Общение влияет на развитие всех сторон психического развития. Прежде всего, общение влияет на развитие познавательной сферы (развитие высших психических функций), на эмоциональное благополучие человека и на познание себя и познание законов взаимоотношения между людьми. Если значение общения в познавательной и эмоциональной сфере с возрастом убывает, то общение в процессе познания себя и социальной действительности на протяжении жизни не теряет своего значения. В отечественной психологии общение рассматривалось с одной стороны как условие развития высших психических функций (Л. С. Выготский), с другой стороны общение рассматривалось как особый вид деятельности, необходимый для познания себя и других (М. И. Лисина). В рамках культурно-исторической концепции Л. С. Выготского общение рассматривается как одно из необходимых условий формирования высших психических функций . Согласно закону формирования высших психических функций человек рождается с натуральной психикой, отличительными чертами которой является непосредственность, неосознанность, непроизвольность. Высшие психические функции, которые отличаются произвольностью, осознанностью, опосредованностью формируются в результате присвоения культурно-исторического опыта и проходят два этапа. Первый раз, с точки зрения Л. С. Выготского, ВПФ появляются в плане взаимодействия взрослого и ребенка, то есть в плане общения. Взрослый является носителем культурно-исторического опыта. Второй раз ВПФ появляются в плане внутреннем, то есть становятся частью сознания человека. Общение, по мнению Л. С. Выготского, предполагает не только воздействия взрослого как носителя знаковой функции, но и отношение ребенка к окружающей действительности. Л. С. Выготский определяет систему значимых отношений ребенка с окружающей действительностью на каждом возрастном этапе как социальную ситуацию развития . В каждом возрастном периоде, считает Л. С. Выготский, складывается своя особая социальная ситуация развития, которая, по его мнению, и определяет характер общения и взаимодействия ребенка со взрослым. Таким образом, общение рассматривается как необходимое условие развития познавательной сферы (Л. С. Выготский, М. И. Лисина, Ж. Пиаже и другие). Многочисленные зарубежные и отечественные исследования доказывают, что общение играет огромную роль в эмоциональной сфере человека. Прежде всего, это исследования, изучающие детей, которые по тем или иным причинам испытывали депривацию потребности в общении. Понятие госпитализма ввел австро-американский психоаналитик Р. Спитс в 1945 г., исследовавший его причины, проявления и последствия у младенцев, долго находившихся в больницах. Р. Спитс отмечал у детей, лишенных материнского общения, особое состояние, назвав его «анаклитической депрессией»; его симптомами были печаль, замкнутость, ареактивность, заторможенность, потеря аппетита. Так, М. И. Лисина изучала детей первого года жизни, находящихся в доме ребенка. Ею было доказано, что недостаточное общение прежде всего отражается на эмоциональной сфере ребенка. Эмоциональные проявления детей, лишенных личностного общения, были бедны, невыразительны, у таких детей отмечается менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. На эмоциональное развитие также влияет характер общения. Зарубежные исследования доказывают, что дети, подвергавшиеся жестокому обращению со стороны взрослых, испытывали в дальнейшей жизни эмоциональные проблемы. Эмоциональные связи с близкими взрослыми в раннем детстве определяют степень эмоционального благополучия ребенка, формируют привязанность и чувство базового доверия или недоверия к окружающему миру. Общение влияет на эмоциональное благополучие на протяжении всей жизни, но особое значение имеет именно в раннем возрасте и на протяжении детства. Также общение играет ведущую роль в процессе познания себя и законов социальной Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 5 действительности (познание других людей, особенности взаимодействия, взаимоотношений между людьми). М. И. Лисина рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом. Целью общения, по ее мнению, является познание себя и познание других людей. Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом (М. И. Лисина, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещерякова). Таким образом, общение имеет решающее значение для развития познавательной сферы (развитие высших психических функций), для эмоционального благополучия человека и для познания себя и познания законов взаимоотношений между людьми. Условия и факторы развития общения Развитие общения зависит от множества условий и факторов. Различные факторы могут как способствовать развитию общения, так и приводить к нарушениям в этой сфере. В рамках деятельностного подхода выделяется три характеристики возраста, которые определяют направление развития общения. Это социальная ситуации развития, ведущая деятельность и те качественные изменения психики, которые появляются в конце возрастного периода. Так, в дошкольном возрасте социальная ситуация развития, игра и достижения раннего возраста влияют на формирование и развитие внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной форм общения. Общение, соответствующее возрасту ребенка, само выступает основным условием успешности развития коммуникативной деятельности в дальнейшем. Так изучение детей, которые воспитываются в домах ребенка или в учреждениях интернатного типа, свидетельствует о том, что депривация потребности в общении ведет к нарушению его развития в дальнейшем . Исследования Е. О. Смирновой, В. С. Мухиной, Т. Н. Счастной показывают, что дети, находящиеся в ситуации депривации, неуспешны в разрешении конфликтов, они агрессивны, неспособны к сопереживанию. Такие дети не умеют налаживать равноправные отношения с незнакомыми детьми, адекватно оценивать свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения. М. И. Лисина утверждает, что дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. В психологии выделяют множество условий и факторов, влияющих на развитие общения. Наиболее изученным из них является стиль воспитания . Многие исследователи указывают на влияние стиля воспитания, которого придерживаются родители по отношению к своему ребенку. Стиль воспитания оказывает влияние на всех этапах развития ребенка. Особенности семейного воспитания стали предметом исследований Э. Эриксона, И. Маккоби, Дж. Мартина [11]. Ими были выделены два критерия, два аспекта родительского функционирования. Это родительская требовательность / контроль (иногда называется вседозволенностью / ограничением) и родительское принятие / отзывчивость. Требовательность/контроль – это объем требований и контроля, предпринимаемых родителями по отношению к своим детям. Принятие/отзывчивость – это степень, в которой родители проявляют поддержку и чувствительность к нуждам своих детей и готовы предоставить любовь и похвалу, когда дети отвечают их ожиданиям. На основе этих двух критериев Д. Баумринд [11] при изучении дошкольников и их родителей были выделены три стиля семейного воспитания: авторитетный, авторитарный, либеральный. В последние годы исследователи выделили еще один тип функционирования родителей с детьми – индифферентный стиль или отстраненное родительское функционирование. Авторитарный стиль общения (высокий контроль и низкое принятие) : ограничивающий стиль воспитания, отличается множеством правил и ограничений, требует Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 6 максимального соответствия ожиданиям взрослого, безоговорочного уважения и послушания, без объяснения и малой чувствительности к потребностям и перспективам ребенка. Авторитетный стиль общения (высокий контроль и принятие) : отличается разумными требованиями, постоянно проводимыми в жизнь, с пониманием и принятием ребенка. Либеральный стиль общения (низкий контроль, высокое принятие) : принимающий, но небрежный стиль воспитания, при котором взрослые устанавливают относительно немного требований, позволяют детям свободно выражать свои переживания, не наблюдают за их деятельностью и редко регулируют поведение своих детей. Индифферентный стиль воспитания (низкий контроль и принятие) : нетребовательный и небрежный подход родителей, которые либо отвергают своих детей, либо у них не достает времени или энергии заниматься детьми. По мнению многих авторов, авторитетный стиль воспитания является наиболее благоприятным. Дети авторитетных родителей демонстрируют высокие показатели когнитивного (оригинальность мышления, высокую мотивацию достижения, интеллектуальное соперничество) и социального развития (общительны, дружелюбны, активность, лидерство). Дети авторитарных родителей демонстрировали средние, а либеральных родителей низкие достижения в когнитивной и социальной сферах. Преимущества детей, которые воспитывались в авторитетной семье, сохранялись и в младшем школьном, и в подростковом возрасте. Наименее успешный стиль воспитания – индифферентный или отстраненный тип воспитания. Детям нужны и любовь, и ограничения, помогающие им строить и оценивать собственное поведение. Жестокое обращение с детьми в первые пять лет жизни также отрицательно влияет на общение. Г. Крайг утверждает, что дети, испытавшие жестокое обращение, находятся в системе нарушенных отношений, их социализация осуществляется через негативный опыт общения при отсутствии поддержки. Такие дети склонны к меньшей социальной компетенции, чем те, кто не имел такого опыта. В течение длительного времени исследования человеческого развития были основаны на том, что именно родители влияют на характер общения с ребенком, то есть влияние идет в одном направлении, от родителя к ребенку. Сторонники этой точки зрения утверждали, что авторитетный родитель обеспечивает позитивные результаты развития. В отличие от этой точки зрения, сторонники модели воздействий ребенка утверждают, что воздействие детей на родителей сильнее, чем родителей на детей. Транзактная модель признает, что, хотя развитие детей зависит от родителей, дети также способны воздействовать на родителей (как положительно, так и отрицательно). Братья и сестры, то есть наличие сиблингов, также выступает одним из факторов развития общения. Общение между сиблингами отличается предельной откровенностью. Чем ближе они по возрасту, тем интенсивнее их отношения. Сиблингов обычно связывает сильная привязанность, в общении они помогают друг другу усваивать социальные понятия и роли [11]. Если в рамках психоанализа особое внимание уделяется характеру взаимодействия ребенка с близкими взрослыми в раннем периоде детства, то многие зарубежные исследователи одним из условий, определяющим успешность развития общения, рассматривают уровень развития социального познания. Наиболее распространенными из теорий социального познания являются когнитивно-эволюционный подход Ж. Пиаже и теория ролевого анализа Роберта Сельмана. Ж. Пиаже считал, что развитие социально-когнитивных способностей у детей связано с когнитивным развитием в целом, в частности с развитием децентрации и обобщения. Д. Шэффер выделяет несколько фаз развития социального познания. Первая фаза развития социального познания длится до 7 лет. Дети младше 7 лет характеризуют знакомых людей с помощью конкретных, основанных на наблюдении понятиях. Вторая фаза – фаза поведенческих сравнений. Начиная от 7 лет, дети все меньше и меньше используют язык конкретных понятий, переходя к психологическим описаниям. Использование поведенческих сравнений наиболее характерно для периода 6–8 лет, но быстро убывает после 9 лет. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 7 Третья фаза – фаза психологических конструктов. Одним из результатов процесса поведенческого сравнения является осознание детьми систематичности поведения окружающих людей. Дети начинают приписывать людям стабильные психологические конструкты . Таким образом, 10-летний ребенок, ранее описывавший своего знакомого как того, кто рисует лучше всех в классе, теперь может сказать, что его знакомый обладает прекрасными художественными способностями. В период от 14 до 16 лет подростки не только знают о характерных сходствах и различиях между людьми, но и начинают осознавать, что различные ситуационные факторы (болезнь, семейные конфликты) могут побудить человека к проявлению своего характера [11]. Социальное познание развивается от учета внешних особенностей поведения к осознанию внутренних особенностей личности; от осознания отдельных сторон поведения к формированию целостного, согласованного представления об индивидуальности другого человека. Согласно Р. Сельману [11], дети достигают значительно более полного осознания себя и других, если у них появляется способность встать на точку зрения другого. Если ребенок еще не приобрел навыков приобретения роли, то при понимании другого он может ориентироваться только на внешние факторы (внешность, конкретные действия). Появление навыка принятия роли связано с необходимостью принять точку зрения другого, понять мысли, чувства, мотивы и намерения другого. Одним из основных условий развития социального познания выделяется социальный опыт человека. Особое значение для социального развития имеют социальные взаимодействия, в первую очередь равноправные контакты со сверстниками. Они вносят косвенный вклад в развитие навыков принятия роли и позволяют приобрести опыт, улучшающий понимание других людей. Так, Ж. Пиаже показал, что игровое взаимодействие между младшими школьниками способствовало развитию навыков принятия роли и зрелых социальных суждений. Итак, основные факторы, влияющие на развитие социального познания, – когнитивное развитие; способность понимать намерения и особенности другого человека; навыки принятия роли; социальный опыт. Таким образом, наиболее изученными условиями развития общения являются такие условия, как стиль воспитания, степень и особенности социального познания, социальный опыт человека. Успешность общения определяется с помощью социометрических методов. Для понимания значения и роли общения в психическом развитии необходимо знать особенности общения на разных этапах онтогенеза. Особенности развития общения Традиционно, в периоде детства рассматриваются две основные линии развития общения, которые оказывают различное влияние на развитие и становление личности человека. Выделяют общение со взрослыми и общение со сверстниками (Ж. Пиаже, У. Хартуп, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова и другие). В психологии по-разному рассматривают значимость общения со взрослыми и общение со сверстниками. Так, в отечественной теории, в частности Л. С. Выготский, считал, что психическое развитие определяется общением со взрослыми, тогда как некоторые зарубежные исследователи, в частности Ж. Пиаже, считают, что общение со сверстниками имеет большее значение в развитии интеллекта и морального развития, чем общение со взрослыми. Традиционно считают, что взрослые, оказывая воздействие на детей, представляют власть, силу, знание общества. У. Хартуп [11] выделяет две области взаимоотношений: вертикальную и горизонтальную. В вертикальной области ребенку обеспечивается защита и безопасность, внутренняя базовая рабочая модель общения, познание социальных норм общения. Горизонтальные отношения отличаются равноправием, здесь приобретаются социальные навыки, обеспечивается чувство благополучия. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 8 Ж. Пиаже в работе «Моральное суждение» доказал, что если через общение со взрослыми задаются правила, которые ребенок вынужден принимать в готовом виде, то через общение со сверстниками сокращается влияние и контроль старших, расширяются группы общения, ребенок учится сотрудничать и сам выстраивать систему правил. По определению Ж. Пиаже, сверстники – это личности, которые в данный момент действуют на сходном уровне сложности поведения. Таким образом, в детстве общение имеет две основные линии развития, которые оказывают различное влияние на развитие и становление личности человека. Выделяют общение со взрослыми и общение со сверстниками (Ж. Пиаже, У. Хартуп, М. И. Лисина, Е. О. Смирнова и другие). Рассмотрим подробнее этапы развития коммуникативной деятельности на протяжении первых семи лет жизни. Особенности развития общения в младенчестве Все достижения младенчества (развитие движений, предпосылки развития речи, формирование базового доверия, развитие любознательности и другие) напрямую связаны с общением. Недостаток общения, отсутствие отзывчивости взрослого, игнорирование ребенка и жестокое обращение с ним приводит к нарушению общения с окружающими и отставанию всех сторон физического, психического и социального развития. М. И. Лисина считает, что отношение взрослых к ребенку как к личности – решающее условие становления коммуникативной деятельности. Многие зарубежные и отечественные психологи обращают внимание на характер отношения взрослых к ребенку (личностное отношение к ребенку, эмоциональная доступность, адекватное реагирование матери на потребности и активность ребенка, синхронность взаимодействия матери и ребенка, характер привязанности и другие). С точки зрения зарубежных исследователей, эмоциональное общение и тип взаимоотношений родитель-ребенок, сформировавшийся в ходе развития привязанности в первые 2 года жизни, образуют основу всех будущих отношений. Одним из важнейших условий развития общения рассматривается надежность привязанности. Автором теории привязанности является Дж. Боулби. Привязанность (attachment) определяется как эмоциональная связь, которая формируется между ребенком и его матерью или тем, кто заботиться о нем. Качество привязанности измеряется с помощью теста «Незнакомая ситуация», предложенным М. Эйнсворт. Основными критериями определения привязанности М. Эйнсворт выделяет реакцию на уход / возвращение матери и степень познавательной активности. По мнению авторов теории привязанности, характер привязанности, который складывается в первые 12 месяцев жизни определяет успешность общения со взрослыми и со сверстниками в дальнейшем. Согласно Дж. Боулби и М. Эйнсворт, эмоциональное общение отличается двусторонним характером. Многие исследователи выделяют значимость синхронности и гармоничности взаимодействия матери и ребенка. Они считают, что синхронность в действии позволяет предсказать прочные отношения между ними в возрасте одного года и становится базисом для более сложных коммуникаций. Взаимозависимость и обмен сигналами в младенчестве закладывают основу для устойчивых паттернов взаимодействия. С. Белл, М. Эйнсворт (1972) исследовали реакции матери на плач ребенка. Как правило, у матерей, реагировавших на плач младенца в первые несколько месяцев его жизни быстро и регулярно, дети к концу первого года плакали меньше и у них быстрее развивались другие способы подачи сигналов матерям. Е. Троник [11] проводил многочисленные «эксперименты с каменным лицом», с помощью которого исследовал взаимные ожидания родителей и маленьких детей. Эмоциональная недоступность взрослого вызывала у ребенка отрицательные переживания, хотя физически взрослый находился рядом. Этот эксперимент демонстрирует важность эмоционального общения между родителями и детьми трехмесячного возраста. Также для успешного развития общения необходима единая или сходная кодификации сообщений. С рождения сенсорная система новорожденного настроена на восприятие Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 9 человеческого лица. Новорожденные исключительно восприимчивы к человеческому лицу [11]. Дети рано начинают распознавать лицо матери. Было доказано, что уже двухнедельные младенцы отдают предпочтение материнскому лицу. Дж. Карпентер [11], используя метод предпочтения, предъявлял каждому ребенку изображение лиц матери и посторонней женщины. Уже в 2 недели младенцы предпочитали смотреть на знакомое лицо. Еще один пример того, что восприятие ребенка с рождения настроено на восприятие человеческого лица – их способность имитировать лицевую экспрессию. Имитация проявляется даже у детей 2–3 дней. Способность пристально смотреть на знакомое лицо и имитация лицевой экспрессии взрослых являются важными факторами формирования интерактивного навыка. Таким образом, гармоничность и синхронность взаимодействия матери и ребенка, которые определяются как активностью взрослого, так и активностью ребенка, выступают одним из основных условий успешного развития общения. Потребность в общении, по мнению М. И. Лисиной, формируется прижизненно, то есть не является врожденной и складывается в первые два месяца жизни на основе первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Исследователь выделила четыре критерия сформированности потребности в общении со взрослыми и со сверстниками: 1. внимание и интерес к другому человеку; 2. эмоциональное отношение к нему; 3. стремление привлечь к себе внимание другого; 4. чувствительность к его воздействиям. Общение со взрослыми, считает М. И. Лисина, формируется в направлении: от невербального к вербальному, от ситуативного к внеситуативному. Развитие общения со взрослым у детей до 7 лет М. И. Лисина представила как смену нескольких целостных форм общения, которые отличаются: – временем возникновения данной формы; – содержанием потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; – мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность; – средствами общения, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. В первом полугодии жизни развивается непосредственно-эмоциональное, или ситуативно-личностное общение младенца со взрослым. В основе ситуативно-личностного общения лежит удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Мотивы, побуждающие его к общению – личностные, то есть ребенка интересуют не конкретные качества взрослого, а его присутствие и внимание к нему. Основными средствами общения выступают экспрессивно-мимические средства, то есть компоненты комплекса оживления. Во втором полугодии возникает ситуативно-деловая форма общения. Данная форма общения удовлетворяет потребность ребенка в сотрудничестве со взрослым. Ребенку уже недостаточно общения в чистом виде, его интересует общение по поводу предметов, то есть мотивы общения – деловые. Средства общения – предметно-действенные и локомоторные. Исследования детей младенческого возраста показали, что потребность в общении со сверстниками у них еще не сформирована. Е. О. Смирнова считает, что другой ребенок воспринимается как объект, а не партнер по взаимодействию. Многие исследования доказали, что успешность общения со взрослым на первом году жизни определяет в дальнейшем успешность общения со сверстниками. Так, на характер общения со сверстниками в дальнейшем влияет характер привязанности, сформированный на первом году жизни. У популярных детей наблюдается надежная привязанность со взрослыми. Таким образом: Общение на первом году жизни является необходимым условием полноценного психического развития. Оно стимулирует развитие мозга, влияет на формирование движений, эмоционального самоощущения ребенка, также общение определяет развитие предпосылок речи. • Основными условиями развития общения является отношение взрослого к ребенку как к личности, характер взаимодействия взрослого и ребенка (степень привязанности, синхронности Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 10 и т. д.). • Потребность в общении не является врожденной, а формируется в первые 2 месяца жизни на основе физиологических потребностей и потребности во внешних впечатлениях. На протяжении младенчества у ребенка формируются и сменяют друг друга две формы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая. • Успешность общения со взрослым на первом году жизни определяет в дальнейшем успешность общения со сверстниками. Особенности развития общения в раннем возрасте Существование ситуативно-делового общения определяет переход от манипулятивных действий к освоению предметных действий, присвоению общественно-выработанного способа действия. Также общение определяет темпы и качество усвоения фонетики и грамматики родного языка. В ситуативно-деловом общении со взрослым появляются первые слова ребенка. Для того чтобы получить интересующий предмет, ребенок должен назвать его, произнести нужное слово. Задачу сказать то или иное слово ставит взрослый. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. Речь становится не только средством общения, но и средством мышления ребенка 2 лет, средством регуляции его поведения. Общение влияет на развитие произвольного поведения и появление игровых замещений. Развитие делового общения определяет к концу раннего возраста способность осознать себя как субъекта собственных действий, то есть формированию самосознания, что также является основным достижением детей раннего возраста. Манипулируя предметами, ребенок чувствует себя независимым от взрослого и свободным в своих действиях. Через общение в совместной деятельности формируются игровые замещения. Особое значение имеет общение ребенка раннего возраста со сверстниками. Через общение со сверстником ребенок выделяет себя, осознает свои особенности. Также общение со сверстниками обеспечивает уверенность в себе и яркие эмоциональные переживания. При депривации потребности в общении у детей проявляются задержки в развитии крупной и мелкой моторики, задержка речевого развития, нарушается процесс развития произвольности и самосознания. У таких детей к концу раннего возраста не формируется принятие себя и осознание своих достижений (М. И. Лисина, И. В. Дубровина, А. Г. Рузская, Н. Н. Авдеева, Л. Н. Галигузова, Т. В. Гуськова, А. Г. Елагина,А. М. Прихожан). Основным условием развития общения в раннем детстве является сотрудничество взрослого с ребенком, организация взрослым реального взаимодействия с предметом. Необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается ребенок, участвовал в этом процессе. Развитие активной речи является как результатом, так и необходимым условием успешного развития общения. Начиная со второго полугодия жизни и до 2,5 лет, ведущим становится деловой мотив общения . Взрослый выступает в общении как партнер, образец для подражания и эксперт оценки умений и знаний ребенка. На первое место выступает стремление к совместной деятельности. Главным содержанием потребности в общении становится потребность в соучастии, в практическом сотрудничестве со взрослым. В совместной деятельности ребенка со взрослым развиваются предметно-действенные средства общения. Период от 1 до 3 лет является периодом становления потребности в общении со сверстниками. Исследования Л. Н. Галигузовой показали, что по своей значимости потребность в общении со сверстниками уступает потребности в общении со взрослым, но именно в раннем возрасте идет становление потребности в общении со сверстниками. На втором году жизни формируются первые два критерия общения, которые выделила М. И. Лисина: это интерес и внимание к сверстнику и эмоциональное отношение к ровеснику. Третий и четвертый критерии сформированности потребности в общении формируется лишь на третьем году жизни. Общение детей в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического взаимодействия. Е. О. Смирнова выделяет следующие особенности такого общения: Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 11 1. непосредственность, отсутствие предметного содержания; 2. раскованность, эмоциональная насыщенность; 3. ненормативность и нестандартность коммуникативных средств; 4. зеркальное отражение действий и движений партнера. В процессе становления потребности в общении со сверстниками решающую роль играет взрослый. Таким образом: • Общение в раннем возрасте определяет развитие и усвоение предметной деятельности, развитие речи, произвольного поведения и самосознания. Особое значение принадлежит сверстнику, общение с которым определяет процесс самопознания и эмоционального благополучия. • Основным условием развития общения выступает ситуация сотрудничества со взрослым. • Основной формой общения со взрослым является предметно-деловая форма общения. • Именно в раннем возрасте формируется потребность в общении со сверстниками. Общение со сверстниками имеет форму эмоционально-практического взаимодействия. Особенности развития общения в дошкольном возрасте Общение влияет на все достижения дошкольного возраста: развитие познавательной сферы и формирование основ детского мировоззрения; на возникновение произвольного поведения, умение действовать в соответствии с правилами; на формирование личного самосознания. Депривация потребности в общении, узость и ограниченность контактов со взрослыми и сверстниками приводит к нарушениям в развитии познавательной сферы (нарушается формирование обобщений, классификации, опосредования памяти, произвольности внимания, развития речи). Дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа, отличаются сниженной эмоциональностью, скупостью выражения своих переживаний, агрессивностью и тревожностью, неспособностью к сопереживанию. Это показано в исследованиях И. А. Залысиной, Ю. В. Егошкина, Т. Н. Счастной, Е. О. Смирновой. В дошкольном возрасте одним из условий развития общения является развитие сюжетно-ролевой игры ребенка. Человеческие отношения, которые существуют в мире взрослых, становятся предметом игровой деятельности детей, где взрослый присутствует опосредованно, в идеальной форме. С токи зрения Д. Б. Эльконина, игра – это способ освоения социальной действительности, в котором выражается связь ребенка с обществом. Сюжетные игры могут оказывать влияние на рост коммуникативных навыков, эмоциональное понимание, принятие социальной перспективы и развитие сопереживания. Еще одним условием развития общения является развитие произвольности поведения, умения действовать по правилу . Условием успешного развития общения являются определенные особенности познавательной сферы. Способность понимать намерения, чувства, желания другого человека связана с преодолением эгоцентризма и определяет успешность коммуникации. Общение дошкольника отличается внеситуативным характером. М. И. Лисина выделяет две основные формы общения со взрослыми. В период от 3 до 5 лет появляется внеситуативно-познавательная форма общения ребенка со взрослым. Мотив общения – познавательный, то есть ребенок воспринимает взрослого как источник знаний об окружающей действительности. Ведущая потребность, которую ребенок стремится удовлетворить через общение – потребность в уважении взрослого. Главным средством общения становится речь. В конце дошкольного возраста формируется внеситуативно-личностная форма общения. Содержанием общения становится взаимоотношения, нормы и правила сосуществования людей, то есть мотив общения – личностный. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Ведущие средства – речевые. В дошкольном возрасте продолжает свое развитие и общение со сверстниками. С 4 лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Причина Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 12 заключается в том, что самосознание в дошкольном возрасте формируется через сравнение себя со сверстниками в процессе общения. М. И. Лисина, Е. О. Смирнова доказали, что сравнивая себя с окружающими детьми, ребенок точнее представляет свои возможности, которые он демонстрирует в разных видах деятельности. В процессе общения со сверстниками развивается самооценка детей, которая становится более адекватной. Уже в дошкольном возрасте можно выделить популярных и непопулярных детей. Детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего, будут отвергать и их одноклассники в начальной школе. В подростковом и юношеском возрасте весьма вероятно возникновение у них проблем с социальной адаптацией [11]. В отечественной психологии исследования Т. А. Марковой, Т. А. Репиной доказали, что причиной популярности детей дошкольников являются игровые, познавательные, коммуникативные способности ребенка, нравственные качества. Е. О. Смирнова считает, что главным качеством, определяющим популярность дошкольника, является отношение ребенка к сверстнику, а именно: чувствительность и наличие интереса к сверстнику, наличие просоциальных действий, сопереживания другому ребенку. На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: содержанию потребности, мотивам и средствам общения. На протяжении дошкольного возраста меняется форма общения со сверстниками. А. Г. Рузская выделяет несколько форм общения со сверстниками. Для детей 2–4 лет характерно эмоционально-практическое общение . Содержание общения со сверстниками выступает в виде стремления к соучастию в совместных практических занятиях (действия с игрушками, манипуляции, переодевание, подползание, убегание). Основное содержание коммуникативной потребности – привлечь внимание к себе и получить оценку своим действиям. Дети мало слушают друг друга, главное – демонстрация себя. Дети часто действуют рядом, а не вместе. Данная форма общения способствует развертыванию инициативы детей, так как общение со сверстниками предполагает равенство; благоприятствует резкому расширению диапазона эмоций – и положительных и отрицательных; общение способствует становлению самосознания через возможность увидеть свои возможности. Основными средствами общения являются локомоции или экспрессивно-выразительные движения. Контакты отличаются крайней ситуативностью. Ситуативно-деловая форма общения со сверстниками характерна для детей 4–6 лет. Сверстник по своей привлекательности в этом возрасте начинает обгонять взрослого и становится предпочитаемым партнером общения. Это связано с изменением ведущей деятельности, считает А. Г. Рузская. Формируется сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует человеческие отношения. Для этого необходимо взаимодействие нескольких партнеров. Содержание общения – деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, которое требует согласования в достижении цели, выполнение роли. В игре можно выделить два типа отношений: реальные и ролевые. Дети четко отличают эти два типа отношений. Отличие такого сотрудничества от сотрудничества взрослых в том, что для дошкольников важен не результат, а процесс. Взаимодействия носят ситуативный характер. Основное содержание их коммуникативной потребности – стремление получить признание и уважение ровесника. Стремление привлечь сверстника и чувствительность к его отношению к себе приобретают в это время максимальную яркость. Эти отношения выступают в форме «невидимого зеркала». В сверстнике в это время дошкольник видит самого себя (его отношение к себе) и видит только положительное; позже он начинает вдеть и сверстника, но только его недостатки. Ребенок постоянно сравнивает себя со сверстником, пристально интересуется всем, что делает сверстник. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом, но их речь остается ситуативной. Внеситуативно – деловая форма общения складывается к 6–7 годам. Этот перелом внешне проявляется в появлении избирательных привязанностей, дружбы и возникновением Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 13 более устойчивых и глубоких отношений между детьми. Обращения к сверстнику в этом возрасте все больше приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о событиях своей жизни, обсуждают планы совместной деятельности, свои и чужие поступки. В играх на первый план выступают правила игры. Конфликты чаще возникают из-за несоблюдения правил. Все больше контактов осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше – на уровне ролевых. Образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от ситуации, обстоятельств взаимодействия. Огромную роль, считает М. И. Лисина, играет воздействие взрослого. При общении детей между собой он помогает увидеть в ровеснике равного им самим человека, уважать его. Общение, как и всякая другая деятельность, завершается определенным результатом. Результат общения можно рассматривать как его продукт. Среди них важное место занимают взаимоотношения и образ самого себя. Таким образом: • Общение в дошкольном возрасте определяет развитие познавательной сферы, произвольности поведения, самосознания. • Условиями успешного развития общения являются развитие сюжетно-ролевой игры, особенности познавательной сферы (преодоление эгоцентризма) и формирование произвольного поведения, умение опосредовать свое поведение определенными нормами и правилами. • В дошкольном возрасте формируются две внеситуативные формы общения со взрослым: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. • Примерно с 4 лет сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. В дошкольном возрасте в группе сверстников можно выделить популярных и непопулярных детей, которые отличаются разным социометрическим статусом. На протяжении дошкольного возраста А. Г. Рузская выделяет ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую формы общения со сверстниками. 1.2. Понятие и структура коммуникативной компетентности Одной из важнейших сторон и результатов развития ребенка дошкольного возраста является коммуникативное развитие. Результатом коммуникативного развития является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространство, прежде всего за счет того, что с 4 лет в жизни ребенка кроме значимых взрослых появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста. Проблема формирования коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия со сверстниками рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова). М. И. Лисина сделала деятельность общения предметом своих исследований. Она рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом. Целью общения, считает М. И. Лисина, является познание себя и познание других людей. Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом. Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно, через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В ходе развития меняются потребности, мотивы, средства общения. В дошкольном возрасте ребенок проходит несколько стадий развития общения со взрослыми и со сверстниками, которые М. И. Лисина определила как формы общения и которые были подробно рассмотрены в предыдущем разделе. Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенном круге ситуаций (Куницына В. Н.). Компетентность , в современной психологии понимается Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 14 как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Цукерман Г. А.). Коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения . Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности дошкольника в общении со сверстниками. В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка). Отметим наиболее важные и исследованные предпосылки формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками. Предпосылки формирования коммуникативной компетентности дошкольника в пространстве взаимодействия со сверстниками Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками. В результате исследования особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, нами было доказано, что результат социализации, успешность общения в группе сверстников определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть, успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру. С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность в процессе реального общения проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 15 эмоции, поведение, особенности деятельности и другие) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику. Данное свойство может проявляться в активности, инициативности, желании помочь, поделиться, возможности учитывать и понимать точку зрения другого, способности оценить деятельность сверстника в процессе общения. При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может использовать данную способность в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь). Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности. Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в деятельности. В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Условно, можно выделить три составляющие образа сверстника. Познавательный аспект образа сверстника включает в себя: 1. знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками; 2. дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого); 3. знание и понимание эмоций другого человека; 4. знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации. Эмоциональный аспект образа сверстника включает: 1. положительное отношение к сверстнику; 2. сформированность личностного типа отношения к сверстнику (то есть преобладание чувства «общности», «сопричастности» (понятие Е. О. Смирновой) над обособленным, конкурентным отношением к сверстнику). Поведенческий аспект образа сверстника включает: 1. умение регулировать процесс общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения; 2. умение выражать и достигать собственных целей общения с учетом интересов сверстника; 3. способность конструктивного сотрудничества ; 4. способность к просоциальным действиям в процессе общения со сверстниками; 5. умение разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами. Безусловно, что выделенные компоненты коммуникативной компетентности неразрывно связаны между собой и в реальном процессе общения их трудно разделить. Познавательный, эмоциональный, поведенческий компонент адекватного образа сверстника образуют центральное качество, определяющее коммуникативную компетентность – чувствительность к воздействиям сверстника. Чувствительность к сверстнику – способность ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и другие), проявлять внимание к сверстнику, готовность ответить на его предложения, способности услышать и понять другого. В дошкольном возрасте детям доступны три варианта проявления коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность проявляется: Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 16 • в ситуации достижения собственных целей общения, взаимодействия с учетом особенностей партнера по общению (что-то попросить, договориться о принятии в игру, что-то узнать, уточнить и т. д., при этом не вызывая отрицательного отношения со стороны партнера по общению) • в ситуации достижения цели совместными усилиями (организация и проведение игр, совместные задания, упражнения, подвижные игры, выполнение поручений и т. д.) • в ситуации оказания просоциальных форм поведения (содействие, сочувствие, бескорыстная помощь, взаимовыручка) Все эти ситуации проявления коммуникативной компетентности связаны с чувствительностью к сверстнику, способностью ориентироваться на другого, сформированностью познавательного, эмоционального и поведенческого компонента образа сверстника. Данные ситуации проявления коммуникативной компетентности могут выступать и критериями диагностики, и направлениями развития коммуникативной компетентности. Раздел 2 Психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования коммуникативной компетентности у детей старшего дошкольного возраста в пространстве взаимодействия со сверстниками 2.1. Диагностика коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику. Показатели коммуникативного развития и коммуникативной компетентности Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 17 Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 18 Рассмотрим каждую из методик подробнее. Методика вербального выбора «День рождения» Диагностическая направленность: определение социометрического статуса в группе сверстников. Процедура проведения обследования. Инструкция: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: “Пригласи трех ребят из своей группы на праздник!” Кого ты пригласишь?» Экспериментатор фиксирует отдельно в социометрической таблице выборы каждого ребенка. Отдельно заполняется таблица для первого и второго варианта социометрии. Таким образом, заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы. Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто выбрал конкретного ребенка, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся кружком, затем подсчитываются и записываются. Обработка и интерпретация результатов 1. Определение социометрического статуса каждого ребенка. Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я. Л. Коломинским. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий: 1 – «звезды» (5 или более выборов); 2 – «предпочитаемые» (3–4 выбора); 3 – «принятые» (1–2 выбора); 4 – «непринятые» (0 выборов). Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 19 1-я и 2-я статусные категории являются благоприятными, 3-я и 4-я – неблагоприятными. 2. Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка своими отношениями. Коэффициент удовлетворенности (КУ) определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у ребенка взаимные выборы, к числу детей которых он сам выбрал. 75-100 % – высокий уровень удовлетворенности 30-75 % – средний уровень удовлетворенности Менее 30 % – низкий уровень Методика «Мой друг» Диагностическая направленность: изучение представлений о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику. Инструкция: «Нарисуй своего друга, каким ты его представляешь». После окончания рисования ребенку задают вопросы: «Кто он? Какой он? Чем он тебе нравится? Почему он твой друг?» После этого предлагался лист белой бумаги и цветные карандаши. Ответы фиксировались. Особенности представлений о сверстнике в старшем дошкольном возрасте изучались путем анализа рисунков и беседы с детьми на тему «Мой друг». Анализировались: 1. образный компонент образа друга; 2. вербальный компонент образа друга. Критериями оценки выступали : 1. Эмоциональное отношение к сверстнику. 2. Степень дифференцированности образа сверстника. Рисунок (образный компонент образа друга) анализируется по следующим параметрам: • Цвет • Размер • Прорисовка • Наличие себя рядом • Отношение через изображение • Пол друга Вербальные ответы на вопросы «Кто он?» и «Какой он?» (вербальный компонент образа друга) анализируются по следующим параметрам: • Наличие в описании сверстника особенностей внешности • Наличие в описании сверстника личностных качеств • Наличие в описании сверстника умений и способностей • Наличие в описании сверстника отношения к себе Обработка результатов. Высокий уровень сформированности образа сверстника. Положительное эмоциональное отношение, высоко структурированный образ друга (не менее 5–6 содержательных характеристик сверстника, с использование разных категорий: внешность, умения, личностные характеристики). Средний уровень сформированности образа сверстника. Амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника (не мене 3–4 характеристик друга). Низкий уровень сформирваонности образа сверстника. Амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированность образа (1–2 характеристики, «хороший друг», «нравится» и т. д.) Экспериментальная ситуация «Раскраска» Диагностическая направленность: 1. Определение типа межличностного отношения детей дошкольного возраста к сверстнику. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 20 2. Характер проявления просоциальных форм поведения. Стимульный материал: два листка с контурным изображением; два набора фломастеров: а) два оттенка красного, два оттенка синего, два оттенка коричневого; б) два оттенка желтого, два оттенка зеленого, черный и серый. Методика проводится на 2-х детях. Инструкция: «Ребята, сейчас у нас будет соревнование, мы с вами будем рисовать. Какие цвета вы знаете? Вам нужно раскрасить рисунок, используя как можно больше цветов. Победит тот, кто больше всего использует разных карандашей, у кого рисунок будет самым разноцветным. Один и тот же карандаш можно использовать только один раз. Можно делиться». После этого дети садились спиной друг к другу, перед каждым лежал рисунок и набор карандашей. В процессе работы взрослый обращал внимание ребенка на рисунок соседа, хвалили его, спрашивали мнение другого, при этом отмечая и оценивая все высказывания детей. Характер отношения определяется через анализ трех параметров: 1. Интерес ребенка к сверстнику и его работе; 2. Отношение к оценке другого сверстника взрослым; 3. Анализ проявления просоциального поведения. Первый параметр – степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Данный показатель оценивался следующим образом: 1 балл – полное отсутствие интереса к действиям другого ребенка (ни одного взгляда в сторону другого); 2 балла – слабый интерес (беглые взгляды в сторону сверстника); 3 балла – выраженный интерес (периодическое, пристальное наблюдение за действиями товарища, отдельные вопросы или комментарии к действиям другого); 4 балла – ярко выраженный интерес (пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника). Второй параметр – эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым. Данный показатель определяет реакцию ребенка на похвалу или порицание другого, что и является одним из проявлений отношения ребенка к сверстнику либо как к предмету сравнения, либо как к субъекту, целостной личности. Реакции на оценку могут быть следующими: 1) индифферентное отношение, когда ребенок не реагирует на оценку сверстника; 2) неадекватная, отрицательная оценка, когда ребенок радуется отрицательной и огорчается (возражает, протестует) положительной оценке сверстника; 3) адекватная реакция, где ребенок сорадуется успеху и сопереживает поражению, порицанию сверстника. Третий параметр – степень проявления просоциального поведения. Отмечаются следующие типы поведения: 1) ребенок не уступает (отказывает просьбе сверстника); 2) уступает только в случае равноценного обмена или с колебаниями, когда сверстнику приходится ждать и неоднократно повторять свою просьбу; 3) уступает сразу, без колебаний, может предложить совместное пользование своими карандашами. Анализ результатов. Сочетание трех параметров позволяет определить тип отношения ребенка к сверстнику. Индифферентный тип отношения – дети со сниженным интересом к действиям сверстника, индифферентное отношение к положительной и отрицательной оценке сверстника. Предметный тип отношения – выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватная реакция на оценку сверстника, отмечается отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к свертнику. Личностный тип отношения – отмечался выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 21 Экспериментальная проблемная ситуация «Горошина» Диагностическая направленность: 1. определения степени чувствительности ребенка к воздействиям сверстника; 2. определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществления совместной деятельности, направленной на достижение общей цели. Ход исследования : в экспериментальной ситуации участвует 2 ребенка. Необходимо приготовить листок бумаги (можно на доске) с контурным изображением стручка гороха (можно крону дерева), карандаш и маску, закрывающую глаза. Детям объясняется, что они должны выполнить одно задание на двоих, от общих усилий будет зависеть результат. Дети должны нарисовать горошины в стручке. Главное правило: нельзя выходить за границы горошины (показать образец). Трудность заключается в том, что один будет рисовать с закрытыми глазами, а другой должен своими советами (вправо, влево, вверх, вниз) помочь нарисовать горошины правильно. Предварительно нужно убедиться, что ребенок ориентируется в направлениях на листке. Затем дети меняются местами, им дается новый листок и игра повторяется. Ход выполнения: все реплики и результат фиксируются в протоколе. Критерии оценки : 1. способность к согласованным действиям и достижению цели совместными усилиями; 2. чувствительность к сверстнику (умение слышать и понимать сверстника, умение объяснить, учет эмоционального состояния сверстника и учет особенностей сверстника в своем поведении, оценка действий сверстника). Были выделены уровни способности к согласованным действиям : Низкий уровень – ребенок не согласует свои действия с действиями сверстника, не достигают общей цели. Например: 1) ребенок, который должен говорить другому, что делать, не обращая внимания на то, что его не поняли, продолжает давать инструкции до тех пор, пока ребенок не отказывается выполнять задание; 2) ребенок, не обращая внимания на инструкции сверстника, пытается подглядывать и самостоятельно выполнить необходимое действие. Средний уровень – ребенок частично ориентируется в выполнении задания на сверстника, действует несогласованно и достигает результата частично. Высокий уровень – ребенок способен к совместному выполнению задания и достигает цели. Чувствительность к партнеру определялась через анализ степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника – ориентируется ли ребенок при выполнении задания на сверстника (слышит, понимает, эмоционально реагирует, оценивает или проявляет неудовольствие). Низкий уровень – ребенок не ориентирован на партнера, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнера, несмотря на общую цель. Средний уровень – ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы. Высокий уровень – ребенок ориентирован на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации, чтобы улучшить результат, умеет объяснить, с учетом действий сверстника высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной деятельности. Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей (Модификация и критерии анализа: Хузеева Г. Р.) Направленность методики. Методика направлена на определение особенностей Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 22 межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношение к лидерству, субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым, способы поведения в ситуации отвержения. Методика предназначена для детей от 5 до 10 лет. Даная методика была разработана на основе методики ОМО (Особенности Межличностных Отношений), предложенной Шутцем в 1958 г. и предназначенной для исследования взрослых. Шутц предполагает, что в основе межличностных отношений лежат три основные межличностные потребности. Это потребность включения, контроля и аффекта. 1. Потребность включения направлена на создание и поддержание удовлетворительных отношений с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. На уровне эмоций потребность включения определяется как потребность создавать и поддерживать чувство взаимного интереса. Это чувство включает в себя: – интерес субъекта к другим людям; – интерес других людей к субъекту. Потребность быть включенным трактуется как желание нравиться, привлекать внимание, интерес. 2. Потребность контроля определяется как потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу. На эмоциональном уровне это стремление создавать и сохранять чувство взаимного уважения, опираясь на ответственность и компетенцию. Это чувство включает: – достаточное уважение по отношению к другим; – получение достаточного уважения со стороны других людей. Поведение, вызванное потребностью контроля, по мнению Шутца, относится к процессу принятия решения людьми, а также затрагивает области силы, влияния и авторитета. Потребность в контроле варьируется в континууме от стремления к власти, авторитету и контролю над другими до необходимости быть контролируемым, то есть быть избавленным от ответственности. 3. Межличностная потребность в аффекте определяется как потребность создавать и удерживать удовлетворительные отношения с остальными людьми, опираясь на любовь и эмоциональные отношения. На эмоциональном уровне данная потребность определяется как стремление создавать и сохранять чувство взаимного теплого эмоционального отношения. Если такая потребность отсутствует, то индивид, как правило, избегает близкой связи. Таким образом, включение можно охарактеризовать словами включение «внутри-снаружи», контроль – «вверху-внизу», а аффекцию – «близко-далеко». Для нормального функционирования индивида, считает Шутц, необходимо, чтобы существовало равновесие между тремя областями межличностных потребностей и с окружающими людьми. На основе этой методики, учитывая особенности общения детей, нами была разработана методика неоконченных предложений для детей. Процедура проведения обследования Инструкция: «Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстрее». 01. Когда ребята собираются вместе, я обычно ……. 02. Когда ребята говорят мне, что я должен делать ….. 03. Когда взрослые обсуждают мое поведение …… 04. Я думаю, что иметь много друзей ….. 05. Когда мне предлагают участвовать в разных играх …. 06. Отношения с ребятами в группе …… 07. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я ….. 08. Дружить со многими ребятами …… 09. Быть главным в группе ….. 10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры …… 11. Когда я прихожу в детский сад, ребята ……. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 23 12. Обычно мы с ребятами …….. 13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я ……. 14. Когда меня не принимают в игру …… 15. Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать ……. (можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя) 16. Когда у ребят что-то не получается, ……. 17. Когда я что-то хочу сделать, ребята …… Оценка и анализ результатов Ключ: Остановимся на описании каждого из критериев. 1. Содержание общения. Данный критерий направлен на определение ведущего мотива общения. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности мотивации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный. Содержание общения оценивается следующим образом: преобладание делового мотива – 1 балл; преобладание игрового мотива – 2 балла; преобладание познавательного или личностного мотива – 3 балла. Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно, мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т. д. 2. Особенности отношений со сверстниками. Данный критерий направлен на определение особенностей эмоционального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в группе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его группе хорошие отношения с детьми, что дети рады его приходу в садик, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, при отрицательном отношении ребенок говорит, что отношения в группе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов поддержать другого, либо что другие дети не поддерживают его и не рады его приходу. Особенности эмоционального отношения к сверстникам оцениваются следующим образом: проявления отрицательного отношения – 1 балл, при положительном отношении – 2 балла. Приведем примеры: • Отношения с ребятами в группе: – «хорошие», – «у меня ко всем хорошие», – «по разному», – «когда как», – «бывают хорошие, бывают плохие», – «не очень», – «мне обидно, со мной никто не дружит». • Когда я прихожу в детский сад: – «говорят привет», – «играют со мной», «радуются», Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 24 «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), – «тоже приходят» (низкий социометрический статус)», – «меня иногда встречают, а иногда совсем нет». • Когда у ребят что-то не получается – «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря кто», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали». • Когда я хочу что-то сделать – «они мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует». • Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать». 3. Широта круга общения. Ребенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо») , а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»). Ответы по данному критерию оцениваются следующим образом: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения – в 2 балла. Приведем примеры: • Я думаю, что иметь много друзей – «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю сколько друзей иметь, много, но не очень». • Дружить со многими ребятами – «надо», «это хорошо и весело», «не очень». 4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников. Ребенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью, может положительно или отрицательно относиться к лидерству. Ответы оцениваются следующим образом: отрицательное отношение к лидерству – 1 балл, положительное отношение к лидерству – 2 балла. Приведем примеры: • Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую », «я организую игру “Прятки”, “Дочки-матери” », «я не хочу », «мне не предлагают». • Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо, воспитатель главный, «плохо». 5. Автономия или подчинение сверстнику. Ребенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии. Ответы детей по данному показателю оценивались следующим образом. Реакция подчинения (1 балл), автономия (2 балла). Приведем примеры: Когда ребята говорят мне, что я должен делать: автономия : «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им “не управляйте мной”». подчинение : «Я делаю», «Слушаюсь», «Я должна делать», и т. д. 6. Поведение в случае отвержения, принятие ребенка в группу сверстников. Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру), и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться). Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 25 Поведение в случае отвержения со стороны сверстников оценивается следующим образом: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные способы как 2 балла. Приведем примеры: • Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами». • Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь». • Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся». Ответы на предложенные вопросы выявляют субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников. Приведем примеры: • Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «Я их приглашаю», «делаю так, чтобы их пригласили», «я с ними играю», «они плохие», «я иду занимаюсь своими делами» (этот ребенок имеет низкий социометрический статус в группе), «я с ними не дружу». • Когда ребята что-то делают вместе: «Я к ним присоединяюсь», «Я ухожу», «Я не влезаю», «не обижаюсь», «я к ним не лезу», «я попрошусь и присоединюсь к ним». • Когда меня не принимают в игру: «они меня всегда принимают», «не принимают, не знаю игр». 7. Степень активности в общении. Активная позиция выражается в том, что ребенок предлагает какой-то вид деятельности и общения, проявляет готовность взять на себя ответственность. Пассивная позиция выражается в отсутствии инициативы и готовности взять на себя ответственность. Активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция – 1 балл. Приведем примеры: • Когда ребята собираются вместе, я обычно: выражение пассивной позиции – «Я тоже», «Я с ними», «Стою с ними», «Сижу и смотрю», «Не знаю»; выражение активной позиции – «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию». • Когда другие ребята что-то делают вместе, я «прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь». • Когда меня не принимают в игру, «то я ухожу», «грустить», «обижаюсь»; «я придумываю новую», «я все равно играю с ними», «с другими играю». 8. Особенности общения со взрослыми. Также данная методика позволяет выявить особенности общения со взрослыми. Склонность ребенка к подчинению, сопротивлению или сотрудничеству со взрослыми. Ответы на вопросы оцениваются следующим образом: сопротивление – 1 балл, подчинение – 2 балла, сотрудничество – 3 балла. Приведем примеры ответов: • Когда взрослые обсуждают мое поведение: 1 балл – «мне нравится, когда не говорят», «пусть не обсуждают», «они меня достали»; 2 балла – «извиняюсь»; «я слушаюсь», «прошу у них прощения»; «я слушаю», «нужно не баловаться»; 3 балла – «я с ними обсуждаю»; • Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать: «я делаю», «я их никогда не слушаюсь». Данная методика позволяет выявить как возрастные (например, преобладающие мотивы), так и индивидуальные особенности общения. Схема наблюдения «Особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками» Диагностическая направленность. Предлагаемая схема наблюдения направлена на выявление особенностей общения детей старшего дошкольного и младшего школьного Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 26 возраста. Применяется с целью объективного контроля уровня коммуникативной компетентности детей и объективизации результатов диагностики сферы общения детей с помощью проективных методик. Следует учитывать, что ни одна из методик, предназначенных для определения особенностей общения в данном возрасте, не позволяет выявить эти особенности в полном объеме. Данная схема наблюдения позволяет определить многие особенности общения. Методика направлена на диагностику: • возрастных особенностей общения (преобладающие мотивы, наличие просоциального поведения и т. д.); • определение особенностей общения отдельного ребенка; • определение детей с проблемными формами общения (отрицательное эмоциональное отношение, низкая инициативность, низкая продуктивность общения и т. д.); • определение особенностей отношения к ребенку со стороны сверстников. При разработке данной схемы наблюдения мы опирались на отечественные результаты исследований сферы общения (М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова). М. И. Лисина выделила четыре критерия сформированности потребности в общении со взрослыми и со сверстниками: 1. Внимание и интерес к другому человеку. 2. Эмоциональное отношение к нему. 3. Стремление привлечь к себе внимание другого. 4. Чувствительность к его воздействиям. С точки зрения М. И. Лисиной, основные мотивы общения детей со взрослыми связаны с их главными потребностями: потребностью во впечатлениях; потребностью в активной деятельности; потребностью в признании и поддержке. Она выделила познавательные, деловые и личностные мотивы общения. В процессе развития ребенка все три группы мотивов сосуществуют, но в разные периоды детства они занимают положение ведущих мотивов поочередно. На основе данных исследований нами были выделены критерии наблюдения за общением детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Процедура проведения. Наблюдение проводится по заданной схеме за свободным взаимодействием детей в разное время пребывания ребенка в ГОУ. За каждым ребенком проводится 3 наблюдения по 20 минут: утром, на прогулке, вечером. Желательно проводить наблюдение в разные дни. Для каждого наблюдения заполняется протокол. При наблюдении учитываются следующие критерии: • Инициативность в общении – количество обращений ребенка к другим за определенный отрезок времени. • Цели общения, с которыми ребенок обращается к сверстнику – деловые, игровые, познавательные, личностные. • Эмоциональное отношение ребенка к сверстнику в процессе обращения и общения – положительное, амбивалентное или отрицательное. • Популярность ребенка – количество обращений к ребенку со стороны сверстников за определенный отрезок времени. • Цели обращения к ребенку – деловые, игровые, познавательные, личностные. • Эмоциональное отношение к ребенку со стороны сверстников – положительное, амбивалентное или отрицательное. • Продуктивность общения – показатель того, достигнута или нет цель обращения и общения со сверстниками. • Избирательность в общении со сверстниками – стремление общаться с одними и теми же детьми или общение с широким кругом. • Тип общения – сотрудничество, подчинение, подавление другого, избегание. • Способность к просоциальному поведению, готовность оказать бескорыстную помощь другому. Обработка и интерпретация результатов. Предложенные критерии наблюдения Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 27 оценивались следующим образом: • инициативность (1 балл – низкая степень, определялась, если в среднем за одно наблюдение ребенок демонстрирует 1–2 обращения к сверстникам, 2 балла – средняя степень инициативности, если в среднем за одно наблюдение демонстрируется 3–4 обращения, 3 балла – высокая степень инициативности в общении, если в среднем обращений более 5); • цели обращения ребенка и к ребенку оцениваются: а) по степени преобладания, б) по наличию разных целей обращения – преобладающий мотив общения (1балл – деловой, 2 балла – игровой, 3 балла – познавательный, 4 балла – личностный мотив преобладает) – разнообразие мотивов общения (1 балл – в общении в основном используется один мотив; 2 балла – представлены разные мотивы общения); эмоциональное отношение к сверстникам (1 балл – отрицательное отношение к сверстникам, 2 балла – амбивалентное отношение к сверстникам, 3 балла – положительное отношение к сверстникам); • популярность ребенка (1 балл – низкая степень популярности (не обращаются к ребенку), 2 – средняя степень популярности (редко, 1–2 раза обращаются к ребенку), 3 – высокая степень популярности (к ребенку обращаются часто и регулярно); • эмоциональное отношение к ребенку со стороны сверстников оценивалось следующим образом (1 балл – отрицательное отношение к ребенку, 2 балла – амбивалентное отношение, 3 балла – положительное отношение к ребенку); • продуктивность общения оценивается также по трехбалльной шкале (1 балл – ребенок редко достигает цели общения, 2 балла – равноценные показатели достижения и не достижения целей общения, 3 балла – часто достигает целей общения); • тип общения оценивался по преобладанию тех или иных воздействий на другого ребенка (1 балл – преобладание избегания, 2 балла – преобладание подавления сверстников, 3 балла – преобладание подчинения сверстникам, 4 балла – преобладание сотрудничества); • наличие просоциальных действий (1 балл – ребенок никогда не проявляет просоциальных действий, в общении преимущественно используется равноценный обмен, 2 балла – ребенок проявляет просоциальное поведение); • избирательность в общении (1 балл – стремится к общению с ограниченным кругом людей, 2 балла – стремится к общению с широким кругом людей). Таким образом, благополучие в общении со сверстниками характеризуется наличием инициативности, разнообразием мотивов, положительным отношением к сверстникам, популярностью ребенка, высокой продуктивностью, наличием просоциальных действий и способностью к сотрудничеству в общении. Тогда как неблагополучие в общении характеризуется по данным нашего наблюдения за детьми разных возрастных категорий низким уровнем инициативности в общении, отрицательным отношением к сверстнику, низким уровнем популярности, отрицательным отношением со стороны сверстников, низкой продуктивностью общения, отсутствием просоциального поведения и не способностью к сотрудничеству со сверстниками. Сочетание разных параметров и определяет множество вариантов общения. Примеры использования методики Испытуемый: Аня И., 6 лет – отличается средней степенью инициативности в общении, преобладание игрового мотива общения, что характерно для дошкольного возраста, характерно амбивалентное отношение к сверстникам, отличается низкой популярностью среди сверстников и отрицательным эмоциональным отношение со стороны других детей. Общение отличает низкая продуктивность общения, то есть ребенок редко достигает целей своего обращения. По результатам социометрии ребенок относится к категории изолированных и имеет низкий коэффициент удовлетворенности общением. Таким образом, результаты наблюдения выявляют значительные трудности в сфере общения ребенка. Испытуемый: Саша М, 6 лет – отличается высокой инициативностью в общении, преобладающий мотив общения – игровой, положительное отношение к сверстникам, высокая популярность среди сверстников, положительное отношение со стороны сверстников, высокая Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 28 продуктивность, то есть Саша часто добивается своих целей, наличие просоциального поведения. Преобладающий тип общения – подчинение и сотрудничество. Согласно полученным результатам социометрии Саша М. имеет статус предпочитаемого и средний коэффициент удовлетворенности отношениями в группе сверстников. Таким образом, данный ребенок отличается благополучием в сфере общения со сверстниками. Методика «Проблемные ситуации» Диагностическая направленность. Данная методика направлена на изучение познавательного компонента образа сверстника. Данная методика представляет собой четыре картинки с изображением затруднительных ситуаций (один ребенок ломает постройку другого, один ребенок убегает с игрушкой от другого, группа детей не принимает ребенка в игру, ребенку дети дарят подарки). Ребенок в ходе исследования отвечает на вопросы: «Что здесь происходит?», «Что бы ты делал, если бы попал в такую ситуацию?», «Что чувствуют дети, попавшие в такую ситуацию?». Анализ полученных результатов: 1. понимание ситуации; 2. способ выхода и реакция ребенка на данную ситуацию (конструктивный выход, уход от ситуации, деструктивный выход из ситуации); 3. понимание эмоций, переживаемых детьми в подобных ситуациях, и способность вербализовать данное эмоциональное состояние. Приведем примеры деструктивного решения ситуаций. Миша К. решает ситуацию: «Дам по лицу и ботинком по животу!»; Коля С. решает ту же ситуацию: «Возьму палку и бить их начну.»; Настя М. предлагает решение в ситуации: «Я бы его схватила и посадила в клетку». Конструктивными способами решения ситуации считались такие ответы, как: Арнольд А. решает ситуацию: «Дал бы тому, кто сломал, чтобы тот починил»; Наташа Е. высказывается по картинке: «Ну и не надо, я лучше придумаю». На основе анализа этих критериев можно выделить три уровня сформированности познавательного аспекта. Низкий уровень: ребенок не всегда может определить содержание предлагаемой ситуации, предлагает неконструктивные способы выхода и реагирования на ситуацию взаимодействия со сверстником, не может обозначить эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях. Средний уровень: ребенок может определить содержание предлагаемой ситуации, не всегда предлагает конструктивные способы выхода из ситуации или не всегда может точно обозначить эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях. Высокий уровень: ребенок может определить содержание предлагаемой ситуации, предлагает конструктивные способы выхода и реагирования на ситуацию взаимодействия со сверстником, точно знает и обозначает эмоциональное состояние детей в подобных ситуациях. 2.2. Основные направления развития коммуникативной компетентности дошкольника Развитие коммуникативной компетентности предполагает формирование чувствительности к сверстнику и приобретение опыта конструктивного взаимодействия с ним, а также развитие адекватного, дифференцированного образа сверстника. В рамках нашего исследования была разработана развивающая программа. Развивающая программа «Формирование образа сверстника у детей старшего дошкольного возраста (познавательный, эмоциональный и поведенческий компонент)» Данная программа направлена на формирование способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и другие) в процессе общения и взаимодействия со сверстниками. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 29 Целью данной программы является преодоление трудностей общения со сверстниками у детей старшего дошкольного возраста. Принципы построения программ коммуникативного развития дошкольников состоят в следующем: 1. Направленность на сверстника . В программе коммуникативного развития могут использоваться самые разнообразные средства (игры, задания, проблемные ситуации, элементы занятий, художественная литература, инсценировки и т. д.). Главный принцип заключается в том, чтобы центром всех типов взаимодействия был сверстник. То есть основное направление – это формирование интереса, чувствительности к сверстнику. Согласно М. И. Лисиной, основной целью общения является познание себя и других. Многочисленные исследования доказывают, что именно в дошкольном возрасте общение со сверстниками выступает основным условием формирования не только образа сверстника, а прежде всего средством познания себя, построения самосознания (ребенок смотрится в другого как в «зеркало»). Поэтому более дифференцированный, адекватный образ сверстника позволит ребенку лучше понять самого себя, свое поведение, чувства, возможности. 2. Четкие границы взаимодействия . Реализация программы развития коммуникативной компетентности предполагает наличие четких правил взаимодействия в системе «ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок». Ребенку должны быть понятны и доступны данные правила. Каждое занятие он должен видеть их эффективность. Задаваемые с помощью четких правил границы, позволяют ребенку взаимодействовать со сверстниками более свободно и осознанно. Например «поднятая рука взрослого – требование внимания», «прежде чем занять место в кругу, попросить подвинуться и посмотреть, удобно ли соседу», «нельзя толкаться» и т. д. В каждой игре можно четко сформулировать 2–3 правила, которые будут регулировать процесс взаимодействия со сверстником. Простые правила облегчают детям процесс взаимодействия и способствуют достижению совместных целей. 3. Опережающая инициатива взрослого. Цель взрослого – создание условий для становления всех сторон коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста в общении со сверстниками. В начале взрослый делает центром внимания сверстника, задает цели взаимодействия, показывает эффективные пути достижения целей взаимодействия, контролирует процесс общения. Постепенно все эти этапы ребенок должен интериоризировать и уметь использовать в повседневной жизни. Взрослый создает ситуации, где ребенок может сформировать четкие представления о сверстнике (его внешних и внутренних особенностях), положительное эмоциональное отношение к сверстнику и способы поведения, где ребенок должен достичь определенного результата с учетом особенностей другого ребенка (например, рассмешить другого, заинтересовать и т. д.), способы поведения, направленные на достижение совместных целей. Также взрослый создает ситуации, способствующие проявлению просоциальных форм поведения – сочувствие, содействие, сопереживание. 4. Становление коммуникативной компетентности в процессе игровой деятельности. Использование игры – как наиболее привлекательного и эффективного средства формирования чувствительности к сверстнику. От игры – имитации (образ животного, героя сказок) к реальному взаимодействию и образу реального сверстника. Игры подбираются в направлении от преобладания невербальных средств к использованию вербальных средств взаимодействия. 5. Становление коммуникативной компетентности через опору на личностный тип отношения к сверстнику . М. И. Лисина выделила в системе межличностных отношений два типа: предметный и личностный. Предметный тип отношения в дошкольном возрасте подразумевает сниженный интерес к сверстнику, выраженность отрицательного эмоционального отношения к сверстнику, конкурентное отношение, противопоставление себя другому, отсутствие просоциальных форм поведения. Основная форма поведения – сравнение и конкуренция. Личностный тип отношения подразумевает высокий интерес, сорадование успехам и сопереживания неудачам сверстника, просоциальное поведение, формирование чувства принадлежности группе сверстников, общности с другими. С точки зрения Е. О. Смирновой, преобладание личностного типа отношения (эмоционально положительное отношение к сверстнику, чувство общности с другим, сопричастность другому, готовность Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 30 оказать бескорыстную помощь) является одним из определяющих факторов популярности ребенка в группе, тогда как преобладание предметного, конкурентного типа отношения характерно для детей с проблемными формами поведения и общения. 6. Осознанность и рефлексивность. В программу включаются элементы рефлексии, направленные на формирование положительной идентичности ребенка. Работа по формированию коммуникативной компетентности проводилась в виде занятий. Занятия проводятся по 30–40 минут в группе детей из 6–7 человек, 1 раз в неделю. Программа реализуется психологом ДОУ совместно с воспитателем. Основным средством формирования коммуникативной компетентности является игра с правилами и имитационные игры. Игры подбирались в соответствии с целями взрослого и предпочтениями детей. Можно использовать любые игры при формировании коммуникативной компетентности. Главное – формирование осознанного отношения к сверстнику и осознанию конструктивных правил взаимодействия. Взрослый должен направлять данный процесс. Обычно одно занятие включает 3–4 игры. Структура занятия: вводная часть (5 мин.), включающая в себя приветствие; основная часть (20 мин.), развитие навыков конструктивного взаимодействия; заключительная часть (5 мин.) включала элементы рефлексии; ритуал прощания. Игры, направленные на формирование коммуникативной компетентности Опираясь на выделенные принципы, были подобраны игры для формирования базового компонента коммуникативной компетентности – чувствительности к воздействиям сверстника , в основе которого находится адекватный образ сверстника (эмоциональный, познавательный и поведенческий компонент), опыт взаимодействия с ним. Все игры были разделены на три группы. Необходимо отметить, что деление игр на группы весьма условно, так как любая совместная деятельность, в том числе и совместная игра, способствуют формированию образа сверстника (знания о сверстнике, эмоциональное отношение к нему и умение регулировать свое поведение с учетом интересов и потребностей сверстника), то есть опыт взаимодействия с ним. Первая группа игр направлена на формирование положительного эмоционального отношения к сверстнику, снятие эмоциональных барьеров общения. Основным направлением при формировании положительного эмоционального отношения является формирование элементов личностного типа отношения к сверстнику, развитие чувства сопричастности и общности с другим (Е. О. Смирнова). Эта задача может решаться через серию игр на взаимодействие с другими детьми, направленных на преодоление враждебности, конкурентности и формирование способности видеть и понимать другого. Задачей таких игр является переход к непосредственному общению, преодоление отчужденной позиции в отношении к сверстникам, разрушение защитных барьеров. Главными правилами этих игр являются – преобладание невербального взаимодействия, отсутствие конкурентности и соревновательного компонента, ситуация «чистого общения» (то есть общения без игрушек). Здесь запрещены разговоры, вводится язык «сигналов». Все занимают одинаковые роли, например, «муравьи», «лесные животные», «цветы», «волны». Непосредственное внимание со стороны сверстников и нестандартная ситуация общения способствуют решению поставленных задач. Приведем описание некоторых игр, направленных на формирование эмоционально положительного отношения к сверстнику, чувство общности, в которых реализуются выделенные правила. Так в игре «Лесные звери» все дети должны изображать лесных зверей, которые могут общаться только на языке животных. Детям объясняют правила невербального, доброжелательного взаимодействия. В игре «Муравьишки» (В. М. Холмогорова) дети изображают «муравьишек», которые после зимней спячки закатили пир, здороваются друг с другом и угощают друг друга. В игре «Утята» дети изображают птенцов, вылупившихся из яйца, утята впервые видят мир, здороваются и знакомятся друг с другом с помощью Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 31 невербальных средств общения. Хотим отметить, что при проведении данных игр вначале интерес направлен не на сверстника, а на сам процесс общения, взаимодействия, которые кажутся непривычными. Дети фиксированы на себе, а не на сверстнике. Также для формирования положительного эмоционального отношения к сверстнику подходят игры, направленные на переживание общих эмоций страха, горя, радости. Совместное переживание каких-либо эмоций создает чувство общности и близости. Детям очень нравятся подобные игры. Можно отметить, что эти игры снижают уровень фиксированности на себе, дети чаще обращают внимание на другого. В игре «Злой дракон» дети должны называть друг друга ласковыми словами, чтобы Дракон не разрушил их дом. То есть данные игры направлены на формирование положительного, доверительного отношения к сверстнику противоположного пола. Приведем описание данных игр. «Цветочная клумба» Взрослый предлагает детям поиграть: «Ребята, представьте себе цветочную клумбу, на которой растет много цветов. Все цветы растут рядышком и поэтому клумба похожа на разноцветный ковер. С наступлением утра все цветы распрямляют свои стебельки, расправляют листочки, поворачиваются к солнышку, улыбаются ему, легкий ветерок помогает им поздороваться: они нежно и ласково дотрагиваются друг до друга лепестками и кивают головками цветов. Прохожие восхищаются дружной и красивой клумбой. Давайте понарошку изобразим такую клумбу». «Приветствие без слов» После проведенных игр предлагается данная игра, которая в последствии может служить удачным ритуалом приветствия в начале занятий. «Ребята, как вы обычно здороваетесь, придя в детский сад или в гости? Давайте придумаем, а как можно поздороваться без слов. Например, животные не умеют разговаривать, но они тоже могут приветствовать друг друга». Детям предлагается поздороваться носами, руками, кивками, похлопыванием по плечу, глазами, улыбками и т. д. Основное правило игры: «Ты попробуй поздороваться так, чтобы другому от этого было приятно». «Найди своих» Взрослый объясняет: «Ребята, вы знаете, что в мире животных есть условные знаки, движения, запахи, по которым животное узнает своих: заяц узнает зайца, пчела узнает пчелу именно из своего улья, волк узнает волка и т. д. Давайте попробуем быть зайцами. Представьте себе, что два зайчика потерялись. Все остальные зайчики признают этих двух, только если заблудившиеся зайчики смогут повторить движения остальных». Каждый ребенок из «стаи» показывает этим двум движение, которое он считает характерным для зайцев, а «потерявшиеся» должны повторить за ним. Затем детям можно предложить поиграть в медведей, пчел, рыб, змей. «Зеркало» Детям предлагается игра: «Ребята, вы любите смотреться в зеркало? Оно всегда повторяет то, что делаете вы. Давайте попробуем поиграть в зеркало. Один из вас будет показывать какие-то движения, а все остальные будут зеркалом, которое будет повторять все показанные движения». Вторая группа игр больше направлена на формирование познавательного компонента образа сверстника. Здесь также можно выделить несколько направлений игр. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 32 Игры, направленные на понимание внешних особенностей сверстника (особенности внешности, одежды, эмоций) и игры, направленные на познание качеств личности, интересов, потребностей сверстников. Главное, что посредством данных игр дети понимают, что у них много общего (одни интересы, предпочтения, переживания в различных жизненных ситуациях). Игры, направленные на формирование способности видеть и понимать внешние особенности сверстника решают задачу снятия фиксации на себе и формирования способности видеть сверстника. Например, в игре «Радио» ведущий загадывает ребенка, описывает его внешность, а другие должны угадать по внешним особенностям, про кого идет речь. В игре «Запомни меня» дети делятся по парам, несколько минут смотрят друг на друга, по сигналу отворачиваются и по очереди описывают внешность другого ребенка. Для того чтобы убрать ситуацию самостоятельного выбора детьми себе пары, можно использовать приемы, которые предоставляют возможность независимого, случайного выбора: считалки, игры типа «Найди пару по цвету глаз». Игры на взаимодействие на уровне эмоций развивают способность обращать внимание на эмоции, настроение другого. Основной центр этих игр – это эмоции. Игры проводятся от изображения загаданной эмоции ребенка всеми детьми, например, в игре «Зеркало», к изображению одним ребенком эмоции, которую загадал другой («Телефон настроения»). Это облегчает детям трудности в понимании эмоций другого. Также игры проводятся в направлении от игр, где эмоция изображается только мимикой лица, к играм, где эмоции изображаются всем телом. Например, в игре «Море волнуется», «Скульптура настроения» дети должны изобразить всем телом, например, «самую грустную», «самую добрую» или «самую сердитую» фигуры. Можно обсудить причины возникновения эмоций, схожее и различия. Игры, направленные на понимание не только внешних особенностей, но и особенности личности, способностей и возможностей. Задачей подобных игр является развитие способности видеть в сверстнике особенности его личности, способности, потребности и желания. Сюда включаются игры, требующие внимания к особенностям сверстника, взаимопомощи, взаимопонимания, и игры, направленные на умение видеть и понимать желания и предпочтения другого. Игры проводятся в направлении от исполнения воображаемых ролей (например, таких как «волшебник», «садовник») к реальным – «хвастуны», «помощники». Так в игре «Волшебный чемоданчик» одному ребенку все дети «дарят» подарки, которые, на их взгляд, хотел бы получить сверстник. Вначале дети фиксируются на предметных подарках: кукла, игрушка, много конфет, цветов, затем в качестве подарков предлагаются волшебные предметы: волшебная палочка, которая исполняет желания, ковер-самолет и другие. Были получены такие ответы, как: «Чтобы у тебя были друзья», «Чтобы ребята дружили с тобой», «Чтобы ты был добрым мальчиком, никогда не обижал никого», «Чтобы научился читать», «Чтобы учился на одни пятерки, даже без одной четверки» и другие. Игра «Зэч», где ребенок, бросая мяч сверстнику, пытается угадать что-либо о нем: имя, которое ему нравится, предпочитаемого героя сказок и мультфильмов, любимую вещь, предпочитаемую еду или будущую профессию. Дети очень радуются, когда угадывают предпочтение другого. Предпочтения мальчиков и девочек существенно отличаются. Такие знания способствуют лучшему пониманию сверстника противоположного пола. Также дети делают открытие, что у них много общего. Например, многие дети любят сладости. Таким образом, игры, направленные на формирование когнитивного образа сверстника, направлены на понимание внешних особенностей, особенностей личности, интересы, предпочтения сверстников. Понимание детьми того, что наряду с различиями, у них много общего (эмоциональные переживания, особенности личности, предпочтения, интересы, способности и т. д.) способствует формированию чувствительности по отношению к сверстнику. Приведем описание некоторых игр. «Радио» Выбирается «диктор», который разыскивает потерявшегося ребенка. «Диктор» выбирает кого-то из участников, описывает его внешность и Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 33 особенности. Остальные участники должны угадать о ком идет речь, кто угадал, тот становится диктором. «Зеркало эмоций» Детям предлагается поиграть в «Зеркало», только с изображением определенного настроения. Детям предлагается: «Ребята, у вас бывает разное настроение. Давайте посмотрим, как это выглядит со стороны». Выбирается один ребенок, который выражает различное настроение: радость, грусть, гнев, отвращение, испуг. Остальные должны изображать то настроение, которое показывает ребенок. «Волшебный чемоданчик» Дети садятся в круг, один из них садится в середину и ему предлагается представить, что в руках у него находиться «волшебный чемоданчик». Каждый, сидящий в кругу, должен придумать, что хочет или что нужно этому ребенку и подарить этот подарок. Сидящий в кругу принимает подарки, благодарит. В эту игру можно играть в кругу, когда каждый дарит по цепочке подарок своему соседу, тогда в конце игры у каждого в «чемоданчике» будет лежать подарок. Главная задача ребенка – угадать желание сверстника. Игра «Закончи фразу: «Я думаю, со мной дружат, потому, что я…» Цель: Учить понимать и оценивать чувства и поступки других, объяснять свои суждения, формировать положительные взаимоотношения между дошкольниками, побуждать к добрым поступкам; дать возможность проявить взаимопомощь, взаимовыручку. Третья группа игр направлена на формирование поведенческого, регуляционного компонента образа сверстника. Цель этих игр – формирование умений регулировать поведение, ориентируясь на сверстника. В поведении одним из критериев сформированной коммуникативной компетентности является чувство удовлетворения, возникающее в ходе общения и у ребенка, и у сверстника. Случаи, когда ребенок достигает своей цели, но сверстник остается обиженным, нельзя рассматривать как проявления коммуникативной компетентности. Приведу пример. Мальчик захотел такой же шарик, что и у другого ребенка. Он подошел и попросил. Ребенок отказался отдать. Тогда мальчик предупредил, что отнимет. Снова последовал отказ. Тогда ребенок замахнулся на него рукой и только после этого отобрал шарик. Мы видим, что ребенок достиг цели, что его поведение четко регулировалось, но без учета интересов другого. Мы не можем рассматривать данную ситуацию как ситуацию проявления коммуникативной компетентности. Основной группой игр здесь являются любые игры, где ребенок реализует взаимодействие, направленное на достижение определенных целей общения (индивидуальной или совместной). Например, в игре «Страна грусти» ребенок должен рассмешить ребенка и перевести его в «страну веселья». В игре «Волшебная кисточка» ребенок должен объяснить, что он хочет так, чтобы его понял сверстник. Необходимо выделить игры и задания, направленные на совместную деятельность. Совместная деятельность помогает детям чувствовать себя единым субъектом деятельности, а также способствует формированию способности действовать в рамках единой цели, дает опыт согласования действий, умения договариваться, умения понять другого и доступно объяснить. Начинать лучше с простых игр, направленных на согласованность действий со сверстником. В играх «Зеркало», «Испорченный телефон» вначале дети совершенно не могут повторить за сверстником движения, мимику и позы. Но с каждым разом у детей получается лучше. Цель таких игр заключается в точном повторении за сверстником движений, поэтому интерес от игры к игре возрастает. Затем игры усложняются и требуют разных действий для достижения общих целей. Например, «Дракон кусает свой хвост», «Липучка». Также задачей взрослого является создание условий для проявления просоциальных форм поведения (бескорыстной помощи, взаимовыручки) и опыта сочувствия, содействия, сопереживания. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 34 Например, сюжетно-ролевые игры, требующие взаимопомощи, проявления сопереживания: «Заколдованный ребенок», «Живые куклы», «Садовник», «Ласковый мелок», «Салочки-выручалочки». Центром внимания являются роли, которые требуют заботы о другом: «Садовник», «Хозяин куклы», «Утка с утятами», «Вредное колечко». Приведем пример. В игре «Заботливый внучек» (Е. О. Смирнова) дети должны распределить роли, выбрать старенькую бабушку, заботливую внучку, машины, врача, аптекаря и т. д. В ходе игры «внучка» должна перевести «бабушку» через дорогу, где ездят «машины», отвести к «врачу», «аптекарю» и привести домой. Все эти игры требуют согласования действий. Высокой степени чувствительности к сверстнику. Наиболее эффективными в плане формирования доброжелательных отношений со сверстниками являются и игры с правилами, направленными на взаимовыручку и взаимодействие: «Сова и евражки», «Салочки-выручалочки», «Дракон кусает свой хвост», «Липучка» и другие. Так, в игре «Салочки-выручалочки» дети сначала фиксируются на т ом, чтобы не попасться. Затем, внимание детей переключается на помощь и необходимость выручить другого ребенка. Приведем описание некоторых игр. «Часы» В игре участвует не менее 6 человек. Взрослый говорит, что часы должны ходить слажено, не сбиваясь, и предлагает побыть всем участникам одними часами. Среди играющих выбирается ребенок, который встает в середину круга, одну руку вытягивает вперед, изображая стрелку. По кругу, он поворачивается к каждому и говорит «Тик» или «Так». Все участвующие по очереди поднимают вначале правую, потом левую руку, затем опускается правая и левая. Правила игры: вначале поднимается правая, потом левая рука, руки не опускаются, пока нет сигнала; ждать именно своего сигнала: «тик» или «так»; кто нарушил правила, тот выходит из игры. Когда правила усвоены, темп игры убыстряется. «Конструктор» Один ребенок берет роль «конструктора», остальные – роль «материала». «Конструктор» что-то придумывает или создает по условию, затем представляет свое изобретение (машину, поезд, робота и т. д.) и показывает, как действует созданная машина или механизм. Например «поезд» должен ездить слажено, вагоны не должны отцепляться и т. д. «Липучка» (Лютова, Монина) Все дети убегают от салочки, которая является «Липучкой». Тот кого поймала «Липучка», присоединяется к ней и они, взявшись за руки, продолжают ловить. Каждый следующий, кого поймала «Липучка», присоединяется к ней. Когда все дети будут пойманы, они встают в круг и говорят: «Я липучка-приставучка, я хочу тебя поймать». «Телефон настроения» Дети садятся в ряд. Взрослый говорит: «Ребята, вы все разговаривали по телефону. Когда он исправный, то вы слышите то, что вам говорят, а когда сломанный – слышите неправильно. Давайте с вами попробуем поиграть. Для этого все закрывают глаза, а первый в ряду загадывает какое-то настроение. Он будит соседа и показывает свое настроение. Сосед будит следующего и так до конца цепочки. Последний называет настроение, которое ему показали. Если он называет правильно, то телефон можно считать исправным». «Две страны» (В. М. Холмогорова) Детям предлагается следующее содержание игры: «Ребята, давайте поиграем в игру “Две страны”. Одна “Страна Грусти”, там живут грустные жители, а в другой “Стране Веселья” живут веселые жители. Жители веселой страны должны переселить грустных жителей, развеселив их». Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 35 «Магазин настроения» Дети садятся в ряд, выбирается ребенок, который приходит в «Магазин настроения» и просит любое настроение: «Я пришел к вам за радостью (весельем, испугом, интересом)». Остальные дети должны исполнить просьбу покупателя и попытаться «заразить» весельем, напугать, успокоить, рассказать что-то интересное, страшное и т. д. «Заботливый внучек» (Е. О. Смирнова) Детям предлагается игра со следующим содержанием: «Заботливый внучек ведет в больницу свою старенькую бабушку. Его бабушка плохо видит и слышит. Внучек должен перевести ее через автомобильную дорогу, привести к доктору, купить лекарства и привести бабушку домой. Внук должен провести бабушку через дорогу так, чтобы их не сбила машина». Распределяются роли «бабушки» (бабушке завязываются глаза), «внука», «машин», «доктора», «аптекаря» и разыгрывается сюжет. «Живые куклы» (Е. О. Смирнова) Дети разбиваются на пары. Ведущий объясняет содержание игры: «Помните, когда вы были маленькие, многие из вас верили, что ваши игрушки живые, что они умеют говорить, просить, бегать. Давайте представим, что один из вас превратиться в маленького ребенка, а другой – в его куклу: куклу-девочку или куклу-мальчика. Кукла будет что-то просить, а ее хозяин выполнять его просьбы и заботиться о ней». Взрослый предлагает понарошку помыть кукле ручки, покормить, погулять, покачать на качелях. Основное правило: хозяин куклы должен выполнять все желания и не заставлять ее делать то, что она не хочет. «Садовник» Дети разбиваются на пары (пару можно выбрать по цвету глаз, одежды и т. д.). Один из детей изображает садовника, другой – «цветок» (ребенок сам выбирает цветок, которым он будет). Садовник изображает, как он сажает семечко, ходит за водой, поливает его, окучивает, восхищается своим цветком. «Цветок» изображает, как он растет, раскрывает бутоны, улыбается садовнику и солнышку. «Колдун» Детям предлагается следующий сюжет: «Жил-был Злой Колдун. Он был очень старым и хотел иметь ученика. Для этого он украл одного ребенка из нашей группы. Для того чтобы его выручить, мы, ребята, должны назвать все хорошее, что есть у этого ребенка, чтобы доказать Колдуну, что такой хороший ребенок не подходит ему в ученики». «Слепой художник» Детям предлагается сюжет: «Жил-был великий художник. Мечтал он нарисовать прекрасную картину. Но случилась с ним беда, художник перестал видеть. Были у великого мастера ученики, которые решили помочь. Художник рассказал им о картине, описал ее, а ученики рисовали. В один прекрасный день художник стал снова видеть и увидел картину, которую создали его ученики». Главное правило в игре – ученик должен рисовать только по замыслу «художника», ничего не добавлять. В эту игру можно играть по парам, а можно группой. «Жужа» (подвижная игра) Из играющих выбирается Жужа, которая садится на стульчик с мягким полотенцем в руках. Все остальные дети начинают дразнить Жужу определенными словами (фруктами, овощами и т. д.). Как только Жужа почувствует, что она разозлилась, она начинает догонять детей. Правила игры: дразнить можно только определенными словами, о чем договариваются до игры, или Жужа сам выбирает то, чем его будут дразнить; Жужа сидит столько, сколько сможет; Жужа может хлопать полотенцем только по ногам. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 36 «Коллективный рисунок» 1 вариант: Все дети рисуют на одном листе. После рисования они придумывают рассказ, чтобы все персонажи рисунков были задействованы. 2 вариант: Каждому ребенку дается листок, на котором он начинает свой рисунок. По сигналу (через 3–4 минуты), ребенок должен передать рисунок соседу справа, получить рисунок слева и продолжить его. В конце по полученным рисункам придумываются рассказы. 3 вариант: Коллективный рисунок на определенную тему. Сюжетно-ролевая игра «Приглашаем в гости своих друзей» Цель: закреплять умение участвовать в совместной игре, вести короткие диалоги в ситуациях творческого и игрового общения. Еще раз необходимо отметить, что деление игр весьма условно, можно использовать разные игры. Главное, чтобы взрослый точно осознавал цель использования данной игры и мог передать ее детям. Можно использовать любые игры при формировании коммуникативной компетентности. Главное – формирование осознанного отношения к сверстнику и осознание конструктивных правил взаимодействия с ним. Взрослый должен направлять данный процесс. Вместо заключения, приведу некоторые ситуации взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, которые ярко демонстрируют необходимость пристального внимания взрослого к сфере коммуникативного развития детей. *** Саша (6 лет) подходит к Юле (6 лет), которая сидит за столом и рисует (остальные дети на другом занятии). Саша: Можно я здесь сяду? Юля: Нет, сюда не садись. (пауза) Саша: Я хочу порисовать. Можно мне тоже карандаши. Юля: Неа. Саша: Дай! (Повышенным тоном.) Юля: Нет (не отрываясь, продолжает рисовать). Саша стоит, смотрит с обидой и начинает громко плакать. Юля с интересом наблюдает. *** Лера и Настя одеваются на прогулку. Соревнуются, кто быстрее. После того как обе оделись, Лера достает бинокль. Настя заинтересовалась. Настя: Ой, какой. Дай мне посмотреть. Лера: На, возьми. Настя смотрит, но ничего не видно. Лера наблюдает. Лера: Настя, тебе, наверное, не видно. Дай я вот тут подкручу. Так надо, чтобы видно было. Настя снова смотрит, снова не видно. Лера снова подправляет. Настя видит изображение, выражает восторг, и девочки, взявшись за руки, идут на прогулку. *** Андрей занят, подходит Никита и толкает Андрея. Андрей: (Смотрит с удивлением.) Никита, что ты делаешь? Никита смотрит, и, не отвечая, отходит от Андрея. Та же ситуация повторяется с Игорем. Игорь тут же дает сдачу, начинается потасовка. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 37 *** Никита и Артур сидят рядом и рисуют по заданию взрослого. Взрослый спрашивает Никиту о возрасте. Никита: Мне 6 лет. Артур: Нет ему 5, он обманывает. Никита: (Неуверенно, с обидой.) Мне уже 6 лет. А мне никто не верит, все говорят, что 5. Я даже конфеты приносил на день рождения, а мне не верят (собирается плакать). Артур: Все равно 5, он плохо рисует потому что. *** Камиль и Миша (ходят в одну группу) встретились в выходные на прогулке. Оба очень рады встрече. У Камиля ледянка, у Миши ледянки нет. Камиль предлагает покататься с горки и с радостью отдает свою ледянку Мише. Миша начинает кататься, Камиль стоит. После того как Миша прокатился 3–4 раза, Камиль предлагает покататься вместе, но ледянка рассчитана только на одного. Камиль снова ждет Мишу. Затем Камиль подходит, берет ледянку и идет на другую горку, Миша уходит. Коммуникативная компетентность, безусловно, является сложным системным качеством, результатом взаимодействия множества факторов, которые могут способствовать или препятствовать ее становлению. Коммуникативная компетентность развивается и проявляется исключительно в рамках реального взаимодействия ребенка со сверстниками. В значительной степени, именно в дошкольном возрасте, характер, успешность данного взаимодействия определяется отношением, вниманием взрослого к сфере общения детей друг с другом. Основы коммуникативной компетентности, заложенные в дошкольном возрасте, являются основой успешности общения человека в будущем. Раздел 3 Теоретические аспекты моральной компетентности 3.1. Моральное развитие детей дошкольного возраста Сущность морального развития состоит в усвоении нравственных норм и правил, становлении моральных эмоций, регулирующих поведение, таких как стыд, совесть, чувство вины и эмпатия. Эти психические системы формируются в дошкольном детстве под влиянием взрослых, через преемственность поколений, воспитательную систему и опыт межличностных отношений. Упражнение в социальных ролях, познание мира взрослых в его социальном значении является основным содержанием дошкольного возраста. Значение морального развития в детстве трудно переоценить. А система дошкольного образования как важный институт социализации детей ответственна и за моральное развитие личности. Путем сознательного, активного присвоения дошкольниками социального опыта, воплощенного в моральных и социальных нормах поведения, и отношений людей друг с другом происходит последовательное становление нравственной позиции личности. Акцент в развитии ставится на активные, целенаправленные действия детей. Моральное развитие осуществляется на основе деятельностного включения детей в выполнение моральных действий. В результате такой активности формируются не только знания, умения и навыки в области нравственности, но и предпосылки моральной компетентности личности, возрастные достижения в присвоении нравственной позиции. Такой подход обеспечивает преемственность систем дошкольного и начального школьного образования в направлении формирования универсальных учебных действий. Нравственные представления, как компонент личностной компетентности, формируются в Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 38 процессе активной познавательной, исследовательской деятельности самих детей, в ходе осознанного осуществления моральных выборов и децентрации. Готовность ребенка к школе, к переходу из дошкольной системы образования в школьную основывается на личностной готовности к школе, как готовности сотрудничать, готовности соблюдать правила социального взаимодействия, способности ориентироваться на другого, принять позицию другого. Личностная готовность к школе включает овладение обобщенными социальными эталонами поведения, формирование элементарных нравственных понятий, эмоциональную зрелость, развитие высших чувств, нравственных переживаний. Предпосылками морального развития выступают потребность ребенка в общении со взрослым, стремление привлечь его внимание. Взрослый, в свою очередь, поощряет одни действия ребенка, а за другие «журит» его. Уже на первом году жизни ребенка взрослый включает в общение требования и запреты – «можно» и «нельзя», подкрепляя их выразительными средствами. Из спонтанных реакций ребенка выделяются социально одобряемые образцы поведения, которые взрослый фиксирует в сознании малыша. На основе установления связи между словом и действием появляются первые формы просоциального поведения: «Скажи тете спасибо» – и ребенок благодарно качает головой. В раннем возрасте, по-прежнему, еще нет регуляции своего поведения по отношению к другим людям, соотнесения своих желаний с желаниями других. Исполнение требований взрослых (указаний, имеющих нравственное значение) отражает собственные непроизвольные желания ребенка. Ребенок не столько понимает нравственный смысл требований взрослого, сколько стремится сохранить с ним хорошие отношения. Важным моментом социального развития ребенка является появление нового регулятора: «надо». Начинается формирование волевых компонентов личности, умения сдерживать свои желания, противостоять нежеланию. От ребенка требуется бережное обращение с предметами, умение общаться со сверстниками (делиться, не драться), соблюдение социальных норм вежливости (здороваться, выслушивать взрослого). Понимание правила и нормы в этом возрасте основано на собственном опыте ребенка, на непосредственном ощущении негативных и позитивных последствий соблюдения правил (дал другому ребенку игрушку – он поделился с тобой; шумел – разбудил бабушку). Общее развитие ребенка в раннем возрасте основано на высокой подражательности, в том числе и в сфере нравственного развития. Поэтому особенно важным является пример окружающих. В целом, для ребенка раннего возраста характерна стихийная нравственность. Взрослый побуждает малыша к совершению хороших поступков, эмоционально задает отношение к различным действиям (ударил мальчика – плохо, посмотри – он плачет, ему больно, пожалей его). Без контроля со стороны взрослого ребенок нарушает запреты. Нравственные побуждения слиты с положительным отношением к объекту, на который направлено нравственное действие. К концу раннего возраста, если взрослый задает эмоциональные образцы поведения, правильно оценивает действия ребенка, стимулирует положительные поступки, мотивирует свои требования, у ребенка могут формироваться такие нравственные качества как стремление помочь, умение считаться с желаниями других, зачатки отзывчивости, доброты. Принято считать, что ни моральной деятельности, ни нарушений моральных норм в раннем детстве еще нет. Норму нельзя считать нарушенной, если она сознательно еще не выделяется, не становится интериоризированным, внутренним критерием. Исследования раннего возраста показывают, что период начала обучения социальному поведению одновременно является и периодом развития нравственной позиции личности. Основным содержанием дошкольного возраста является моделирование и присвоение социальных взаимоотношений, социальных ролей. Дошкольник постигает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть осваивает нормы поведения. Дошкольный возраст является периодом интенсивного усвоения моральных норм и развития моральных эмоций: сопереживания сверстнику, правдивости, симпатии, дружбы и чувства справедливости. В дошкольном возрасте развитие моральных оценок по-прежнему неразрывно связано с оценками взрослого. Но добавляются такие источники моральных норм как художественная литература, правила игры, сверстники. У старшего дошкольника формируются некоторые образцы-эталоны, с которыми он соотносит свое поведение. Первоначально контроль Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 39 осуществляется по отношению к сверстнику, затем последовательно формируется нравственная самооценка. Обращаясь к взрослому с «жалобой» на другого ребенка, дошкольник хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило, примеривает ситуацию нарушения нормы другим ребенком к собственному пониманию правила. Оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, он проверяет верность своего поведения. Иными словами, дошкольник становится способным действовать не только под непосредственным контролем взрослого, но и без его прямого участия. Формируются внутренние регуляторы поведения. Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в деятельности значения приобретают личностный смысл. Важная особенность действий по предоставленному образцу состоит в том, что роль подкрепления выполняет не тот или иной раздражитель, а само совпадение действия с представлением заданного образца. Благодаря этому подражание приобретает новую функцию: формирование личного просоциального действия. Развитие активности, наполненной иным, по сравнению с самим подражанием, смыслом, формирует потребности к употреблению новых способностей. Первоначально такой смысл формируется в игровой направленности подражаний, ребенок дошкольного возраста ориентируется на эмоциональный контакт со взрослым в игре. Нормы морали в игровой деятельности присваиваются и становятся регуляторами не только игровых отношений, но и реального поведения детей. В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения. Когда ребенок начинает применять по отношению к себе те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, появляется моральная мотивация поведения. Нравственность «интериоризируется». Парадокс нравственного развития заключается в том, что по мере того, как интересы субъекта поворачиваются все больше от внешней направленности к внутренним ориентирам, местоположение авторитета также меняется от окружающих – к принципам, находящимся внутри. Решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте играет появление произвольного поведения, соподчинения мотивов. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем, произвольность поведения детей позволяет совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели. Позже появляется способность выполнять непривлекательные действия ради цели, не имеющей непосредственного, личного значения. Формирование мотива «так надо» (впервые появляющегося еще в раннем детстве) говорит о том, что в сознании индивида проявляется общезначимый характер моральных требований. Данные исследований позволяют отнести возникновение специфически моральной мотивации к старшему дошкольному возрасту. Старшие дошкольники становятся способны выполнять непривлекательную деятельность, руководствуясь лишь моральными убеждениями. Появление собственно моральной мотивации в старшем дошкольном возрасте подтверждается и тем, что наблюдаются самостоятельные проявления чувства стыда, тогда как у младших дошкольников чувство стыда за свои поступки появляется лишь тогда, когда их непосредственно пристыдят, и проявляется, как было показано в исследованиях, в отрицательной эмоциональной реакции на осуждение со стороны взрослых. На разных возрастных этапах личности присуще разное отношение к нормам социального поведения. Дошкольное детство, как период складывания первичных этических инстанций, является возрастом сензитивным не только в отношении присвоения моральных норм, но и ориентировки в содержании проступков, эпизодов нарушения правил. Этот фактор морального развития в дошкольном возрасте позволяет анализировать моральную деятельность с точки зрения максимально развернутой ориентировки, поскольку характер и содержание ориентировки определяют моральное сознание и моральный выбор. Именно нарушение моральных запретов предполагает высокий уровень ориентировки в моральных нормах и санкциях, а также процесс принятия решения в моральном конфликте. Наиболее высокая социальная готовность к нарушению правил у дошкольников, Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 40 подростков и в раннем юношеском возрасте. Готовность к нарушению социальных норм снижается в процессе приобретения личностью социальной зрелости. Таким образом, дошкольный возраст требует особого внимания по причине возникновения первых сознательных попыток нарушения моральной нормы. В этот период ребенок впервые открывает для себя привлекательность возможности бесконтрольного совершения запретного действия в ситуациях, скрытых от взрослого. Оптимальным вариантом пробующего поведения нарушения моральных норм также является игра, где дошкольник получает возможность без социальных последствий в соответствии с принятой ролью нарушить норму, прочувствовать эффект нарушения, получить обратную связь от партнеров по игре и отрегулировать ситуацию. Широкий круг классических и современных психологических исследований показывает, что игра является деятельностью, в рамках которой формируются в тесной взаимосвязи все составляющие морального развития, обеспечивая тем самым системное развитие нравственной позиции дошкольника. Игра представляет собой наиболее эффективное средство формирования общественных качеств и социальных норм у дошкольников. Игровое действие, будучи направленным на другого, содержит в себе нравственный смысл, отношение к этому другому, а сюжет игры в наибольшей степени отражает взаимоотношения людей и нравственные аспекты этих взаимоотношений. Преимущественное значение игровой деятельности в процессе овладения моральными нормами состоит в том, что ролевое правило задает ситуацию отсутствия разрыва между моральными представлениями и моралью в действии. Игровая роль выступает одновременно и как образец нравственного поведения, выполняющий ориентировочную функцию, и как эталон поведения, выполняющий функцию контроля. Отношения между детьми в рамках принятых ролей моделируют нравственное поведение, а отношения по поводу игры способствуют интериоризации нравственных отношений. 3.2. Понятие и структура моральной компетентности Традиционно выделяются три взаимосвязанные сферы морального развития дошкольника: моральное сознание (понимание моральных требований, критериев моральной оценки, знание суждений, представлений); моральное поведение (добровольное следование нормам в отсутствие внешнего контроля, презрение личной выгоды); моральные переживания (формирование альтруистических чувств, сопереживание, стыд). Уровни развития этих сфер у разных детей в дошкольном возрасте различаются. Так, большинство детей знает основные моральные нормы, но далеко не все осознают причины необходимости их соблюдения, то есть могут объяснить, почему нельзя жадничать или почему нельзя обманывать. Формирование моральной компетентности предполагает не столько приучение ребенка к соблюдению свода правил, сколько развитие способности руководствоваться ценностными ориентирами, сознательно выделяя противоречия, нравственную оценку ситуации и альтернативный выбор. В окончательном варианте, достижимом к концу детства, моральная компетентность является сформированной системой нормативной саморегуляции. Ориентировка с этической позиции составляет способность выделить моральное содержание ситуации, соотнести его с моральными нормами (императивами), соотнести с намерениями участников ситуации (мотивами), встать на точку зрения участников ситуации и выделить их переживания. Условиями осознания морального смысла взаимодействия является, согласно О. А. Карабановой, эмпатия и децентрация. Эмпатия представляет собой когнитивное, эмоциональное и действенное вчувствование в состояние другого человека, способность разделить переживания участников взаимодействия. Децентрация, через когнитивное развитие ребенка, обеспечивает возможность координировать свою позицию с точками зрения других людей. Механизмами становления моральной компетентности являются соотношение между Я-реальным и Я-идеальным (регулирование через самооценку), интериоризация нравственных норм и соотнесение действия с моральными образцами (эталонами), возникновение чувства Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 41 стыда через интернализацию общественных норм, родительских запретов, ориентацию на социальные оценки значимых людей. Развитие произвольности и волевой регуляции позволяет дошкольнику строить свое поведение с опорой на ценностный образец. Моральным регулятором поведения одновременно становится иерархизация мотивов, когда поведение подчиняется саморегулируемым побуждениям через мотивационную сферу. В результате достижения определенных целей возникает самоудовлетворение, которое влечет за собой формирование мотива прилагать все больше усилий, необходимых для достижения желаемого поведения. Уровень самопроизвольной мотивации субъекта зависит от типа и ценности побуждений и природы норм поведения. А. Бандура выделяет три процесса, составляющие саморегулирование поведения: самонаблюдение, самооценка и самоответ. В зависимости от личных этических стандартов поведение оценивается как достойное одобрения и, следовательно, поощряемое или как неудовлетворительное и наказуемое. Вообще, поведение, соответствующее внутренним нормам, считается положительным, а не соответствующее – негативным. Самооценка определяется также прошлым поведением – его воздействием на постановку целей. Моральное развитие является формой нормативной регуляции, где человек совмещает в себе функции объекта и субъекта регуляции, при этом объектом моральной регуляции является актуальное поведение самого субъекта. Моральный выбор поведения превращается в выбор самооценок. При рассмотрении структуры «Я» С. Г. Якобсон выделяет следующие составляющие: Я-реальное, Я-потенциальное с положительной оценкой и Я-потенциальное с отрицательной оценкой. Ребенок, нарушающий норму, сохраняет положительное самовосприятие. Если же изменить это отношение на отрицательное, добиться отрицательного отношения к собственным нарушениям, то возникает возможность корректировать нарушения моральных норм в поведении ребенка. Негативная самооценка по поводу предполагаемого поступка порождает потенциальный негативный образ, то есть Я-потенциальное с отрицательной оценкой. Подобная перспектива, по мнению С. Г. Якобсон, может регулировать поведение, то есть удерживать от нарушения нравственных норм (а в этом и состоит сущность моральной саморегуляции). Это объясняется наличием у субъекта моральной саморегуляции положительного представления о себе, положительной самооценки и нежеланием утратить ее. Человек не любит жить с плохой самооценкой, а ребенок, имея перед собой образец нравственного, одобряемого поведения будет стремиться вернуть свою положительную самооценку путем изменения своего поведения. Важным в этом механизме является, во-первых, предложение ребенку целостных образов для сравнения своего поведения, а, во-вторых, признание самим ребенком своего поведения как соответствующего отрицательному образцу. Другой фактор, влияющий на самооценку, регулирующий поведение – личная заинтересованность в деятельности. Моральное развитие представляет собой особый вид деятельности. Но нравственное развитие личности определяется не обобщенным значением как отражением действительности независимо от индивидуального сознания, а собственным жизненным отношением. Формирование моральной убежденности происходит при внутреннем согласии индивида со значениями. Это происходит тогда, когда нормы поведения, формы деятельности приобретают личностный смысл. В соответствии с определенными закономерностями и механизмами морального развития нами разработаны принципы построения программ морального развития, целью которых является формирование моральной компетентности личности дошкольника: 01. Ориентация на человека . За каждой моральной нормой, требованием, образцом должен явно присутствовать человек (взрослый или сверстник), на которого направлено моральное действие. За каждой моральной нормой стоят отношения с людьми. Всякий раз дети должны точно понимать, кому «станет плохо» и почему, если не соблюдать моральные нормы, не ориентироваться в своем поведении на мораль. И наоборот, кому «станет хорошо», если моральные нормы соблюдать. Мораль появилась и существует для людей и среди людей. 02. Обобщенный подход . Введение обобщенных, кратких нравственных положений, императивов, в положительной форме на каждом занятии. Этот императив должен повторяться в течение занятия несколько раз как универсальное правило. Занятие организуется так, чтобы Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 42 дети смогли понять это правило и увидеть в совершенно доступных ситуациях, почему это правило стоит соблюдать. 03. Моральное мышление. Формирование поисковой активности детей, ориентировки в нравственном содержании действительности. Учить анализировать ситуации, искать альтернативные решения, стимулировать поиск решений, удовлетворяющих разным критериям. Важно показать детям возможность «взвешивать» ситуации взаимоотношений, конфликтов и стремиться понять их смысл, значение для разных участников ситуации морального конфликта. 04. Формирование эталонов, критериев моральных понятий. Программа включает формирование ценностных ориентаций у детей. На занятиях вводятся полярные (дихотомичные) эталоны: добро – зло, честность – ложь, щедрость – жадность, справедливость – несправедливость, хороший поступок – плохой поступок и т. д. Четкая дифференциация, разграничение понятий позволяет видеть критерии морального и однозначно ориентироваться на них. С возрастом включается компонент относительности, промежуточных свойств и качеств. 05. Осознанность и рефлексивность. Формирование морального развития достигается через рефлексивное осознание моральных норм, то есть каждое занятие включает элементы самоосознания (описание своего поведения в контексте вводимой на занятии нормы/императива) и пробы в «прикладывании» морального правила на себя, опыт реализации правила в модельных ситуациях. 06. Реализация в ведущем типе деятельности. Формирование у детей активной, деятельностной, нравственной позиции, готовности не только понимать ситуации морального выбора, но и действовать в них. Проигрывание с дошкольниками и младшими школьниками ситуаций морального взаимодействия или морального выбора. В игре для дошкольников создаются максимально благоприятные условия для присвоения моральных норм, децентрации, соблюдения правил. В дискуссионном общении с элементами учебной деятельности и драматизации аналогичные условия создаются для младших школьников. 07. Закрепление через связь обобщенных моральных и житейских понятий. Каждое занятие в качестве элемента включает в себя примеры «народной мудрости» – пословицы, поговорки и подобные материалы, подтверждающие существование морального императива в повседневной жизни, связывающие моральное обобщение с практикой ежедневного взаимодействия людей. 08. Саморегуляция. Моральное содержание вводится на занятиях, в том числе, и через структуру Я, ориентируя ребенка в компонентах самооценки (какое поведение человека оценивается как хорошее, а какое как плохое и почему), самопринятия (человек, обладающий таким качеством, может гордиться собой, его все уважают, он хороший друг и т. д.). Целесообразно использовать приемы влияния на моральное развитие через самооценивание (Кто так поступает? Ты поступаешь как кто?), через формирование позитивного образа Я. 09. Моделирование. В ходе занятий предлагаются модельные образцы поведения в ситуациях морального выбора. Модели поведения должны быть понятны детям и соответствовать по содержанию их реальному опыту (быть взятыми «из жизни»), обеспечивать присвоение образцов, широкое использование воображения и игровых приемов. 10. Реальный выбор. Создание системы целостной, воспитывающей среды, где в рамках занятий и в текущей деятельности ребенок осуществляет нравственные действия. Занятия должны включать в себя элементы реального морального выбора, морального действия для всех детей. Интрига занятия предполагает оказать друг другу помощь, поступить честно, поделиться с окружающими и другие подобные реальные действия. Принцип ориентирован на формирование волевых действий и действий по саморегуляции, развитию произвольности. 11. Децентрация. Занятия включают в себя действия, создающие условия для децентрации когнитивной и эмоциональной позиции детей. Это действия, направленные на осознание позиции других людей, попытки понять их точку зрения. Работа по выделению разных интересов участников моральных ситуаций, альтернативных позиций. 12. Формирование высших моральных чувств. Занятия включают в себя целенаправленное развитие эмпатии, доверия, сопереживания, вчувствование в эмоциональное состояние героев моральных ситуаций, «примеривание» на себя их переживаний, создание Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 43 эмоционально значимых ситуаций. Развитие эмоциональной сферы детей, ориентацию на социальные чувства, способность ориентироваться на чувства друг друга. Ориентация на чувство стыда. Ориентация состоит в формировании готовности активно действовать в случае переживания дискомфорта, осознания нарушения моральной нормы. Поддержка стремления исправить ситуацию и преодолеть внутренний дискомфорт. Формирование у детей ориентации не только на фактические показатели поведения, но и внутренние намерения. 13. Взаимодействие. Создание ориентации на партнера, моделирование диалогических форм общения. Формирование умения находить комплексные, синтетические решения конфликтных ситуаций, ситуаций морального выбора, то есть поиск объединяющих решений, решений на удовлетворение запросов, интересов каждого, но на новом интегративном уровне. Не альтернатива – или тебе, или мне, а давай вместе, одновременно и с общей целью. 14. Обеспечение переноса. В ходе реализации программы морального развития детей обеспечивается перенос морального правила в текущую жизнь детей, в каждодневную практику взаимодействия. Это обеспечивается двумя основными направлениями: работа с родителями и работа воспитателей. На позицию родителей в отношении поддержки процесса присвоения моральных норм детьми осуществляется комплексное влияние через тематические круглые столы и информационные стенды. Педагоги создают в течение нескольких дней после каждого занятия условия для присвоения детьми моральных норм через повторение морального императива, апелляцию к моральному правилу в ситуациях реального взаимодействия детей, создают модельные ситуации морального выбора и поощряют опыт использования детьми морального правила. Раздел 4 Психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования моральной компетентности у детей старшего дошкольного возраста 4.1. Диагностика моральной компетентности детей дошкольного возраста В исследовании морального развития детей выделялись следующие диагностические блоки: 1. Изучение развития морального мышления дошкольников. 2. Исследование ценностных ориентаций дошкольников. 3. Изучение реального морального поведения дошкольников. В первый блок «Изучение развития морального мышления дошкольников» вошли следующие методики: а) моральные дилеммы (ситуации вербального решения ребенком моральных дилемм по различным моральным нормам); б) рисунок «Добро и зло», направленный на диагностику полярных нравственных эталонов и представлений о нравственных категориях. Второй блок «Исследование ценностных ориентаций дошкольников» представлен методикой: а) «Цветик-семицветик». Заключительный блок «Изучение реального морального поведения дошкольников» представлен следующей методикой: а) ситуации практического взаимодействия «Моральный конфликт». Моральные дилеммы (ситуации для дошкольного возраста) Автор: Т. П. Авдулова Моральные дилеммы (истории, содержащие моральный выбор) позволяют определить уровень развития моральных суждений дошкольников. Истории с открытым концом, предлагаемые детям, должны быть экологичны, то есть распространяться на ситуации, Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 44 понятные детям этого возраста и типичные для их каждодневного взаимодействия с социальным окружением. Дошкольникам предлагаются моральные дилеммы по следующим четырем базовым моральным нормам, которые понятны дошкольникам. Это моральные нормы помощи, щедрости, честности и послушания (следования авторитету взрослого). Следование этим нормам является нормативным для конца дошкольного детства, которое заканчивается таким значимым возрастным достижением как сформированность первичные этические инстанции. Важной является также дифференциация поведения дошкольника в зависимости от партнера по общению, то есть следование моральной норме в ситуациях взаимодействия со взрослым и со сверстником. Дошкольники в целом демонстрируют более высокий уровень развития моральных суждений в отношении взрослого. Но если у ребенка обнаруживается более высокий уровень моральных суждений в ситуациях со сверстником, можно говорить о более зрелой нравственной позиции дошкольника. Норма помощи Ситуация взаимодействия с близким взрослым Мама, уходя на работу, напомнила Олегу (Наде), что ему есть на обед, и попросила помыть посуду после еды. Олег поел и сел смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал. Вдруг, на самом интересном моменте, Олег (Надя) вспомнил(а), что мама придет с работы усталая, а посуда не помыта. Но мультик очень интересный… Вопросы… Ситуация взаимодействия со сверстником Витя (Аня) шел (шла) на день рождения. Около дома он(а) увидел(а) своего приятеля с разбитым коленом. Мальчик попросил Витю (Аню) помочь ему – сбегать позвать его родителей. Витя (Аня) задумался, как ему поступить: если он пойдет звать родителей мальчика, то пропустит свой любимый торт и веселые игры… Вопросы… Норма щедрости (справедливого распределения) Ситуация взаимодействия с близким взрослым Егору (Милочке) на Новый год подарили много разных подарков. И дед Мороз принес подарки, и мама подарила ему (ей) ту игрушку, о которой он(а) мечтал(а), и бабушка с дедушкой тоже. Милочка жила с мамой вдвоем и знала, что маме никто ничего на Новый год не подарил. Сел(а) Егор (Мила) среди своих игрушек и решил(а)… Вопросы… Ситуация взаимодействия со сверстником В детском саду устроили конкурс рисунков на асфальте. Все дети должны были принести мелки. Феде (Даше) мама купила много красивых, разноцветных мелков. Федя (Даша) с удовольствием рисовал(а). Вдруг к нему (ней) подошел мальчик из их группы и попросил мелки, потому что у него был только белый обычный мелок и рисунок получался бледный и некрасивый. Федя (Даша) очень хотел(а) победить в этом конкурсе и решил(а)… Вопросы… Норма честности Ситуация взаимодействия с близким взрослым Мама не разрешала залезать к себе в шкаф. Однажды, Ваня (Оля), когда мамы не было дома, забрался к ней в ящик и к своему восторгу обнаружил там новую игрушку. Наверное, мама приготовила ему (ей) сюрприз. Он(а) взял игрушку, немного поиграл и поставил на место. Вечером мама вернулась домой и спросила: «Ты залезал(а) в мой шкаф?». Ваня (Оля) подумал(а) и ответил(а)… Вопросы… Ситуация взаимодействия со сверстником Два мальчика (девочки) – Дима и Женя (Маша и Женя) познакомились на прогулке и вместе играли. Дима дал Жене поиграть отличную пожарную машинку (куклу), а сам(а) пошел качаться на качелях. Женя играл(а) – играл(а), нечаянно сломал(а) машинку (куклу), испугался и забросил ее в кусты. А Диме (Маше) сказал… Вопросы… Норма послушания Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 45 Ситуация взаимодействия с близким взрослым Мама не разрешала Вове (Лизе) часто играть в компьютерные игры и запрещала включать компьютер, когда ее нет дома. Но мама у Вовы (Лизы) была добрая и никогда не наказывала его (ее). Вове (Лизе), как всем детям, очень нравилось играть в компьютер, и вот однажды, когда мамы не было дома… Вопросы. Противоречие между нормами. Аналог дилеммы Хайнца У одной доброй женщины был сынок (дочка). Они жили вдвоем, и больше у них никого не было. Однажды эта женщина сильно заболела и почти умирала. Тогда ее сынок (дочка) пошел в аптеку и попросил лекарство для мамы. Но продавец сказал, что без денег ничего не даст, а денег у мальчика (девочки) не было. Что же делать? … Вопросы. Далее задаются общие вопросы, фиксируются ответы. Потом история продолжается: «Тогда мальчик (девочка) пошел и украл деньги, купил лекарство, и мама его выздоровела». Как ты думаешь, хорошо он поступил или плохо? Почему? По всем ситуациям задаются следующие вопросы: 1. Как ты думаешь, что сделает герой истории? 2. Почему он поступит таким образом? 3. А как надо было бы поступить? 4. Почему? По каждой ситуации выводится балльная оценка. Всего восемь оценок (по количеству ситуаций). Ответы оцениваются в баллах в соответствии со следующими критериями : • Ответы, не связанные с моралью, с человеком или не связанные с сюжетом, ответы «не знаю» – 0 баллов. • «Нельзя» что-то делать или «надо» что-то делать без приведения аргументации и обоснования своей позиции, когда ребенок затрудняется ответить на вопрос «Почему?» – 1 балл. • Приведение аргументации, ориентированной на послушание, контроль взрослых (мама накажет, папа не разрешает и т. п.) – 2 балла. • Приведение аргументации, ориентированной на взаимную выгоду: «Ты – мне, я – тебе» (если я с ним поделюсь, то, в другой раз, и он мне даст и т. п.) – 3 балла. • Внешняя положительная оценка (скажут, что я хороший, я не жадина, я честный и т. п.); «Я» с точки зрения принятия другими, мотивы общения, желание играть вместе (не будет со мной играть, а с кем я тогда буду дружить и т. п.) – 4 балла. • Сопереживание, уважение чувств других (ей же больно, она может умереть, ему же тоже хочется, ему обидно, помогу, потому что жалко и т. п.) – 5 баллов. • Называние обобщенной нормы, обоснование универсального правила («Друзьям надо всегда помогать», «Никогда нельзя обманывать – люди не смогут доверять друг другу») – 6 баллов. В анализе моральных суждений определяются следующие показатели: уровень суждений по трем моральным нормам помощи, щедрости и честности (средний балл по двум ситуациям взаимодействия со взрослым и со сверстником); уровень суждений в зависимости от партнера по общению: взрослый, сверстник (средний балл по трем ситуациям для каждого из партнеров по общению); общий уровень моральных суждений (среднее значение по всем ситуациям). На основании анализа делается заключение об общем уровне морального развития дошкольника, о преимущественной ориентации на взрослого или на сверстника в моральном поведении и о присвоении каждой из моральных норм. Средний уровень развития для старшего дошкольника соответствует показателю 3 балла. Дополнительно анализируются ответы по дилемме № 8, содержащей противоречие между нормами (аналог дилеммы Хайнца). Рассматривается, какой норме следует ребенок (честности или помощи), как сопоставляет их между собой, какова аргументация рассуждений. Рисуночная методика «Добро и Зло» Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 46 Модификация и критерии анализа: Т. П. Авдулова Тематическая рисуночная методика «Добро и зло» направлена на диагностическое исследование и развитие моральных представлений, морального мышления, нравственных эталонов, критериев оценки поведения окружающих людей, изучение моральных и социальных переживаний. Проективный рисунок «Добро и Зло» выражает общие принципы отношения к действительности, моральные и социальные воззрения личности, понимание критериев хорошего и плохого, должного и их соотношение. Беседа по рисунку позволяет определить уровень моральных суждений ребенка, обобщенность нравственных категорий. Методика может использоваться как с детьми (начиная со старшего дошкольного возраста), так и с подростками, возрастной диапазон: 5–16 лет. В работе со взрослыми методика также может использоваться, но критерии анализа, диагностические и развивающие возможности по сравнению с детьми меняются. Процедура проведения обследования Предложите ребенку порисовать и сформулируйте задание. Инструкция: «Нарисуй, Добро и Зло». В случае необходимости инструкция уточняется: «Можно рисовать все что хочешь. Нарисуй, как ты сам понимаешь Добро и Зло, рисуй как хочешь. Рисунки не оцениваются». Дополнительных объяснений не предоставляется. На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо разъяснений: «Можешь рисовать, как хочешь». Детям предлагается на стандартном листе бумаги набором из шести цветных карандашей и простого карандаша выполнить рисунок. Время рисования не ограничивается (в среднем требуется 20–40 мин.). Ориентация листа – вертикальная или горизонтальная (по выбору ребенка). Обследование детей можно проводить в групповой форме, при условии, что дети будут рассажены по одному, чтобы исключить возможность «списывания». По окончании рисования ребенку задаются следующие вопросы (по каждой из составляющих рисунка – Добру и Злу): 1. Что ты изобразил? Комментарий : Из рисунка не всегда очевидна отнесенность изображения к той или иной категории, кроме того по детским рисункам всегда требуется уточнения содержания, так как невозможно осуществлять надежную интерпретацию основываясь только на понимании взрослым графического образа. Уровень художественных способностей детей не позволяет однозначно истолковать тот или иной графический образ, да и смысл ребенок может вкладывать очень индивидуальный. 2. Кто это? (Вопрос так же носит уточняющий характер). 3. Что делают герои рисунка? (Вопрос относительно осуществляемых действий). Чего добиваются (чего хотят) герои рисунка? Почему? (Вопрос о цели и конечном результате осуществляемых действий). Комментарий : Вопросы позволяют уточнить представления ребенка о динамической структуре понятий, конечной цели Добра и Зла. 4. Что такое Добро? (Вопрос направлен на определение содержания представлений ребенка о понятии, уровне обобщения категории.) 5. Назови самое доброе? Почему? (Вопрос позволяет прояснить связь обобщенного содержания с конкретным воплощением, а также характер обоснования, уровень аргументации ребенка). 6. Что такое Зло? 7. Назови самое злое? Почему? 8. Что тебе больше нравится: Добро или Зло? Почему? (Ответ позволяет уточнить отношение ребенка к изображенным понятиям, аффективный компонент морального мышления и характер аргументации – логической, эмоциональной или практико-ориентированной). Вопросы могут варьироваться в зависимости от изображенной ситуации и хода беседы. Вопросы должны быть направлены на содержательное уточнение сюжета рисунка, эмоционального отношения ребенка к содержанию рисунка и представлений о понятиях Добра и Зла. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 47 При использовании методики в работе со взрослыми беседа строится в свободной форме и направлена на терапевтическое, поисковое определение содержания понятий Добра и Зла, их взаимоотношения, представленность проявления в жизни, взаимопроникновения и взаимодополнения. Понятия Добра и Зла рассматриваются в контексте жизненного пути личности, ценностных ориентаций, поиска смысла жизни, роли нравственного начала и представлений о Должном, Возможном, Необходимом. Анализ результатов Тематические рисунки обрабатываются по следующим направлениям: формальная и содержательная стороны рисунка. Формальная сторона включает оценку качества выполнения рисунка, использования изобразительных средств, наличия различных цветов, проработанность и детализация изображения. Анализ формальных компонентов рисунка включает также размер изображенных фигур, их пространственную композицию и характер линий. Важно учитывать при интерпретации результатов наличие деления листа пополам (на одной стороне Добро, на другой – Зло) или вариант изображения каждого понятия на отдельном листе (ребенок может попросить второй лист), или объединения двух понятий в одном сюжете (едином пространстве), а также последовательность изображения Добра и Зла (первым изображается эмоционально более значимое понятие). Содержательная сторона связана с анализом содержания рисунка, образами Добра и Зла, их социальной и нравственной отнесенностью. Основным показателем является наличие обобщенных эталонов. Содержательный анализ включает комплексную оценку ответов ребенка на вопросы в контексте представленных в рисунке образов. Критерии анализа тематических рисунков 1. Степень обобщенности понятий Добра и Зла, уровень развития морального мышления. По степени обобщенности эталонов Добра и Зла рисунки можно разделить на следующие группы: а) допонятийный уровень – сюжеты не связаны с понятиями Добра и Зла или изображены конкретные поступки без нравственного содержания (например, рисунок цветка, иллюстрирующего понятие Добра («цветок – хороший, красивый»), или дождливого дня как Зла («в дождик гулять нельзя, не люблю дождь»); б) конкретный уровень, где понятия Добра и Зла воплощены в конкретных поступках или ситуациях; в) метафоричный уровень, где понятия Добра и Зла определяются через сказочные сюжеты или исторические события; г) символический уровень, где понятия Добра и Зла изображены в качестве абстрактных символов. Сюда же следует отнести рисунки с использованием религиозной символики или религиозных сюжетов; д) уровень обобщенных нравственных норм, где Добро и Зло выступают как некоторые универсальные понятия, отраженные в сюжете. Условием отнесения рисунка к этой категории является не столько образ, сколько способность ребенка вербально обосновать свой выбор сюжета и использование обобщенных категорий для определения понятий Добра и Зла при ответе на следующие вопросы: Чего добиваются герои рисунка? Почему? Что такое добро? Что такое зло? 2. Эмоциональная значимость понятий. Критерием эмоциональной значимости понятий является в первую очередь наличие цвета в изображении. Отсутствие цветовой проработки изображений позволяет ставить вопрос о знаемых, но не принимаемых категориях, а значит, отсутствии ориентации на эти категории в поведении. Показателем высокого уровня осознания понятий Добра и Зла является развернутая цветовая проработка изображений с использованием контрастных цветов для расстановки акцентов, что свидетельствует о наличии внутренних полярных эмоциональных эталонов хорошего и плохого. Традиционно теплые цвета ассоциируются с положительным эмоциональным отношением, а холодные – с отстраненностью, отделением. Неоднозначно интерпретируется использование красного цвета, Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 48 который может сигнализировать как о значимости ситуации, об активном начале, так и об агрессивном отношении к изображаемому событию. Показателями эмоционального значения являются также степень детализации, тщательность прорисовки и размер фигур, иллюстрирующих Добро и Зло. Информативным является ответ на вопросы: «Что тебе больше нравится: Добро или Зло?», «Почему?». Ответы позволяют исследовать особенности этических переживаний ребенка. Необходимо учитывать и общий эмоциональный фон ребенка в процессе рисования, эмоциональное отношение к теме рисования. Важно оценить отношение ребенка к эталону Зла: демонстрирует ли он негативизм, или равнодушие, или интерес, или, возможно, принятие. Эмоциональная позиция позволяет прогнозировать особенности реального поведения ребенка в ситуациях социального или морального выбора. 3. Соотношение понятий Добра и Зла. Интерпретация рисунков будет не полной без сравнения формальных и содержательных компонентов изображений Добра и Зла. Важной является связанность сюжетов или их противопоставление. Рисунки могут строиться дихотомично – через графическое разделение понятий Добра и Зла (деление листа на части, использование разных сторон листа, использование двух листов) и их содержательную дифференциацию (добрая и злая волшебница, свет и темень и т. п.). По нашему мнению, такое деление отражает четкое разграничение в сознании ребенка категорий хорошего и плохого и стремление оценивать свое поведение дихотомично: или хорошее, или плохое. Такое понимание Добра и Зла является благоприятной ситуацией развития для дошкольников, способствует формированию первичных этических инстанций. Первоначальные критерии должны поляризоваться, чтобы обладать достаточно мощным эмоциональным и мотивационным воздействием на поведение ребенка. Отсутствие поляризации в дошкольном возрасте может вести к смешению понятий и в реальной жизни, отсутствию ориентировки на положительный эталон поведения. Однако по мере взросления, начиная с младшего школьного возраста, ребенок приходит к осознанию взаимосвязанности этих понятий и их взаимозависимости, что отражается в появлении изображений единого сюжета, где Добро и Зло могут взаимодействовать. При этом важно понять из беседы с ребенком, а на чьей стороне сила, победа и почему. В чем относительность Добра и Зла, а в чем их абсолютность, каковы критерии оценки одного и того же сюжета как Добра или как Зла. Важно фиксировать, что в диаде Добро – Зло ребенок, как правило, изображает первой доминирующую категорию. При этом достаточно типичной для нашей культуры является ситуация определения Добра через Зло, что связано в первую очередь с особенностями воспитания, где акцент ставится на запретах, на выделении плохого поведения, на нарушениях, а требования, образцы хорошего поведения и ценности вторичны. Система оценки Для тематического рисунка «Добро и Зло» разработана система количественной оценки, включающая шесть показателей. Оценивается каждое из понятий и выставляется суммарный балл: 1) Направленность изображений Добра и Зла (баллы начисляются за изображение добра и зла отдельно) : на человека с его изображением в рисунке добра и в рисунке зла – 3 балла; на человека с его изображением, но только по одной из категорий (Добро или Зло) или содержание изображений связано с животными – 2 балла; рисунки Добра и Зла направлены на материальные объекты – 1 балл. 2) Обобщенность понятия, иллюстрируемого поступком (баллы начисляются за изображение добра и зла отдельно): 5 баллов – уровень обобщенных нравственных норм, где Добро и Зло выступают как некоторые универсальные понятия, отраженные в сюжете (с учетом вербальных суждений); 4 балла – символический уровень, где понятия Добра и Зла изображены в качестве абстрактных символов; 3 балла – метафоричный уровень, где понятия Добра и Зла определяются через сказочные сюжеты или исторические события; 2 балла – конкретный уровень, где понятия Добра и Зла воплощены в конкретных поступках или ситуациях; 1 балл – допонятийный уровень, где сюжеты не связаны с понятиями Добра и Зла Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 49 или изображены конкретные поступки без нравственного содержания. 3) Эмоциональная значимость (баллы начисляются за изображение добра и зла отдельно): 3 балла – понятие изображено цветом, прорисовано, есть детали и точность изображения; 2 балла – понятие не детализировано, но прорисовано цветом; 1 балл – набросок понятия, изображенного одним цветом. 4) Использование цвета (баллы начисляются за изображение добра и зла отдельно): отметить в графе использованные цвета для изображения Добра и Зла. Количественно оценивается адекватность цвета – 2 балла, неадекватность использования цвета – 1 балл. 5) Соотношение понятий (баллы начисляются общие): 4 балла – общий рисунок, иллюстрирующий Добро и Зло во взаимодействии; 3 балла – понятия разделены на листе или изображены на разных листах; 2 балла – понятия изображены отдельно, но без деления листа; 1 балл – изображено только одно из понятий или оба понятия не связанные по смыслу. 6) Доминирование понятия (баллы начисляются общие): 4 балла – доминирование Добра по критериям цвета, тщательности изображения, размеру; 3 балла – незначительный перевес Добра; 2 балла – отсутствие доминанты; 1 балл – доминирование Зла. Сноска: Все «баллы» принимаются. «Цветик-семицветик». Диагностическая методика исследования ценностных ориентаций дошкольников Модификация и критерии анализа: Т. П. Авдулова Методика представляет собой игровое загадывание желаний с использованием модели цветика-семицветика с яркими разноцветными «отрывающимися» лепестками. Ребенку дается следующая инструкция. Инструкция: «Посмотри, это цветик-семицветик, это волшебный цветок, который исполняет все-все желания. Давай с тобой поиграем в цветик-семицветик. Надо сказать волшебные слова: “Лети-лети лепесток, через запад на восток, облети вокруг Земли, быть по-моему вели!1” А теперь отрывай лепесток, который тебе нравится, и загадывай желание. Желание может быть любым, какое захочешь, только надо произнести его вслух. Я никому не скажу. Загадывай!». Аналогично называются волшебные слова и загадывается желание по оставшимся шести лепесткам. В протоколе фиксируется последовательность выбора цвета лепестков и желания ребенка. Вывод по содержанию ценностных ориентаций дошкольника делается на основании отнесения ответа к одной из следующих групп (критериев оценки): • Материальные ценности (желания, связанные с развлечениями, потреблением, накоплением и прочее). • Статусные ценности (желания, связанные с популярностью, достижениями, взрослением). • Коммуникативные ценности (желания, связанные с отношениями с людьми (взрослыми и сверстниками), эмоциональное взаимодействие, поддержка, дружба, совместная деятельность). К коммуникативным ценностям относятся и желания, связанные с получением животных («хочу собаку», кошку и т. п.). • Познавательные ценности (желания, связанные с приобретением знаний, интересом к информации, возможностями обучения и развития). • Альтруистические ценности (желания, связанные с заботой о людях, с потребностью в справедливости, гражданской позицией и стремлением дать что-то другим людям). Обработка результатов осуществляется в процентном отношении. Все семь желаний представляют собой 100 %, которые делятся по содержанию желаний на категории. В результате мы получаем степень выраженности ценностей разного типа в общей картине 1 Волшебные слова по сравнению с первоначальным вариантом (в книге В. П. Катаева «Цветик-семицветик») сознательно сокращены в целях экономии времени исследования. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 50 ценностных ориентаций ребенка и можем определить доминирующие тенденции. Методика «Честный лабиринт» Диагностика реального морального поведения Автор: Т. П. Авдулова Диагностическая процедура представляет собой игровое взаимодействие между тремя детьми, которые решают задачи «лабиринты», конкурируют друг с другом за призы. Методика направлена на диагностику готовности детей соблюдать нормы честности и щедрости в ситуации реального взаимодействия со сверстниками. Процедура осуществляется в соответствии со следующими этапами: 1. Проверить умение детей решать простые «лабиринты» и напомнить им правила решения: нельзя пересекать линии, заходить на них; рисовать дорожку можно только в ту сторону, где есть проход. Если заблудился в лабиринте, то надо вернуться обратно (нарисовать карандашную дорожку) и найти правильный выход. 2. Раздать троим детям (экспериментальная группа) три лабиринта – один открытый и два закрытых. При этом пока не давать карандашей. Закрытый лабиринт – лабиринт, который не имеет решения (все ответвления – тупиковые). 3. Инструкция: «Хотите поиграть в лабиринты? Давайте устроим соревнование. Кто быстрее решит лабиринт, тот становится главным командиром. Командир получает вот эти наклейки2 (на стол выкладывается шесть наклеек) и командует, что с ними делать. Хочет – заберет все себе. Хочет – поделится с другими детьми. Хочет – оставит все наклейки здесь. Я проверять не буду, как только один из вас решит лабиринт, просто скажет мне – я все сделал». 4. После этого детям раздаются карандаши, и разрешается приступить к работе. Психолог при этом демонстративно отходит от стола. Как только первый ребенок сказал, что решил лабиринт, психолог забирает лабиринты (без комментариев, без рассматривания) и говорит: «Теперь ты главный – решай, как поступить с наклейками». И опять психолог уходит за свой стол, делая вид, что не интересуется происходящим. При этом психолог фиксирует в протоколе следующие показатели: а) Соблюдение нормы честности. Нарушение нормы фиксируется в ситуации, когда о решении лабиринта заявляет ребенок, у которого закрытый лабиринт, или ребенок с открытым лабиринтом, но явно не решивший его. б) Соблюдение нормы щедрости. Нарушение нормы фиксируется, когда ребенок-командир не делится с другими детьми или делится, но не поровну. Отдельно фиксируется альтруистическое поведение ребенка, который дает другим больше, чем себе. в) Комментарии детей. Фиксируется, если ребенок поделился, но после того, как на него повлияли другие дети: «Дай мне, я тоже хочу», «Ты что, жадина?», «Я с тобой дружить не буду» и т. п., возможные попытки воздействовать на победителя, эмоциональный тон происходящего, аргументация, рассуждения ребенка-командира. 5. Далее, если выиграл ребенок с открытым лабиринтом (то есть честный выигрыш), все участники остаются на своих местах и им предлагается снова решить лабиринт. На этот раз открытый лабиринт дается другому ребенку (наиболее эмоционально реагирующему на поражение), а двум оставшимся детям – закрытые лабиринты и все повторяется второй, а затем и третий раз. Таким образом, с каждой тройкой детей проводится три экспериментальные пробы подряд и каждый из детей получает два раза закрытый лабиринт и один раз открытый. 6. Альтернативный вариант реализуется, если «выиграл» ребенок с закрытым лабиринтом. Тогда этот ребенок исключается из дальнейших проб и на его место приглашается другой ребенок. Таким образом «обманщики» участвуют в одной-двух пробах (дальше нет смысла, так как обман будет повторяться вновь и не позволит осуществить диагностику в отношении других двоих детей), а честные дети участвуют более чем в трех пробах, так как приглашаются в качестве «статистов» в пробы к другим детям. 2 Наклейки должны быть привлекательными и мотивировать детей. Наклейки можно заменить другими сувенирами (марки, открытки, мелкие игрушки, сувениры и т. п.). Приз, тем не менее, должен быть материальным. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 51 4.2. Основные направления развития моральной компетентности дошкольника С целью формирования предпосылок моральной компетентности дошкольников под нашим руководством была разработана программа морального развития дошкольников «Моральная компетентность личности: Дорогою Добра!». Авторы-составители: Т. П. Авдулова, Е. Г. Аксенова, Т. Н. Захарова. Программа разработана для детей старшего дошкольного возраста (5–7 лет), включает в себя цикл из 15 занятий. Занятия направлены на формирование моральной компетентности дошкольников. Занятия могут проводиться как психологом образовательного учреждения, так и педагогами. Разрабатывая занятия, мы ставили две общие задачи. Первая – усвоение моральной нормы ребенком через понимание социального значения нормы и эмоционального отношения к ней, осознание стоящих за каждой нормой отношений с людьми, формирование способности видеть человека, ради которого норма и соблюдается (которому нужна помощь, с которым нужно поделиться). Вторая задача – создание противоречивых ситуаций морального выбора, в которых ребенок рассматривает различные варианты поведения, анализирует аргументы в поддержку нравственной позиции и принимает решение. Решение поставленных задач обеспечивает личностное осмысление моральной нормы, практический опыт ее реализации и формирование нравственной позиции личности дошкольника. При разработке программы мы основывались на том, что ребенок лишь тогда поймет значимость морального выбора, когда сможет осознанно принимать моральные нормы, которые могут выступать в виде понятных полярных эталонов, способов применения моральных норм в вербальных и реальных ситуациях. Дополнительным средством развития моральной саморегуляции в занятиях стали элементы игровой драматизации, которые через присвоение роли позволяли детям успешнее принять образцы поведения. Принимая на себя роль, подражая поведению взрослого или сверстника, ребенок может проанализировать, сравнить поведение героя, в той или иной обстановке, одновременно анализируя свое собственное поведение. В возрастной психологии хорошо известно, что принятие роли расшатывает эгоцентрическую позицию ребенка, позволяет увидеть множественные точки зрения на ситуацию взаимодействия. Ориентируясь в моральном выборе, ребенок может искать альтернативные решения – соблюдать норму или нарушить ее (например, разделить поровну или не разделить). А эмоциональное погружение в «игровую ситуацию» обеспечивает принятие ребенком моральной нормы через присвоение поведения эталонного героя. Каждое занятие включало в себя выделение нравственных эталонов, их обсуждение, элементы игровой драматизации, самоисследование (например, работа с зеркалом), развитие эмоциональной сферы, элементы реального морального выбора и наглядное проявление нравственной позиции. Целью данной программы является создание психолого-педагогических условий формирования моральной компетентности детей дошкольного возраста. Задачи программы: • формирование основы системы представлений о моральных нормах и правилах моральной регуляции поведения и отношений между людьми; • развитие моральных суждений, способности излагать свое мнение, способности устанавливать причинно-следственные связи в социальных явлениях, способности выделять и оценивать моральные альтернативы и осуществлять моральный выбор; • формирование коммуникативной компетентности как реализации в межличностном взаимодействии моральных норм и правил в отношениях со взрослыми и сверстниками; развитие уважения к старшим, гармонизация отношений между родными и близкими людьми; • оптимизация общекультурного и личностного развития дошкольника, социализация дошкольника, совершенствование представлений дошкольника о себе; • ориентация в нравственном содержании поступков, направленность на учет моральной Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 52 оценки в собственном поведении и поведении других людей; • ориентация в сфере чувств и эмоций, их внешних проявлений и причин возникновения; развитие высших чувств, таких как сопереживание, эмпатия, стыд, любовь, вина, и использование их в качестве механизмов регуляции поведения на основе моральных норм. Программа морального развития направлена на формирование нравственной компетенции как способности и готовности реализовывать полученные знания в жизнь, через понимание смысла и значения этих знаний, умений, навыков и житейских задач. Программа включает в себя «домашние задания» как комплексную деятельность, направленную на информирование родителей о содержании занятий и направлении развивающего воздействия на дошкольников. Одновременно домашние задания представляют собой возможность внедрения полученных знаний в жизнь через детско-родительские отношения, что позволяет формировать именно компетентность, которая обретает формы реализации в реальной жизни ребенка. Разнообразие игровых упражнений на занятиях позволяет детям приобретать моральный опыт, овладевать способностью применять полученные моральные представления к различным ситуациям, использовать их в разных контекстах и в результате осуществлять самостоятельный моральный выбор в ситуации неопределенности. Далее представлены пять занятий из программы. Занятие «Добро и зло» Цель: развитие морального мышления детей дошкольного возраста. Задачи занятия: 1. формирование моральных представлений о добре и зле, через введение полярных эталонов (категорий) Добра и Зла; 2. развитие способности понимать и оценивать эти понятия на когнитивном и эмоциональном уровне, развитие у детей тонкой дифференциации этих понятий; 3. закрепление представлений о Добре и Зле с использованием мимики, интонаций, жестов, задающих эмоциональную дифференциацию когнитивных эталонов; 4. анализирование поступков, реальных жизненных ситуаций и определение их причин в соответствии с критериями Добра и Зла; 5. определение, анализирование и обозначение словами переживаний, которые можно категоризовать по осям Добра и Зла; 6. развитие эмоционального отклика на понятия Добра и Зла с помощью использования рисунка. Материалы: аудиозапись музыкальных отрывков (Вивальди «Времена года. Лето»; Вебер «Фатум»), 10 сюжетных картинок, набор цветных карточек желтого и коричневого цвета по количеству детей, игрушки новые по числу детей в группе, 8-10 незаконченных предложений, цветные карандаши и бумага (по количеству детей). Ход занятия: 1 часть: сказка Дети сидят за своими столами. Фоном звучит музыка (Вивальди «Времена года. Лето»). П. : Ребята, послушайте, какую я сегодня приготовила для вас сказку. Авторская сказка «Добро и Зло» (Чтение сказки происходит под звучащую музыку). В одном сказочном лесу, в маленьком хорошеньком домике жило-поживало Добро. Каждое утро Добро очень любило приводить свой дом в порядок: оно поливало цветы в своем саду, ухаживало за ними, от этого они хорошо росли, улыбались всем окружающим и цвели прекрасными цветами. Добро любило птиц, живущих в лесу, заботилось о них: кормило их зимой, строило для них домики весной. А птицы отвечали ему тем же, они пели Добру свои звонкие и красивые песни, от их песен у всех вокруг было радостное настроение. Добро заботилось не только о цветах и птицах, оно еще очень любило животных и дружило с ними. Добро дружило с солнышком, которое дарило каждый день ему яркий, солнечный желтый цвет. А недалеко от прекрасного домика Добра, в холодной каменной пещере жило Зло. Оно не любило солнечный, яркий свет и редко выходило на улицу. Зло не дружило с животными, ему Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 53 не нравилось пение птиц. Растения и цветы не росли возле его дома, Зло их не любило. Жилище Зла окружали засохшие коричневые кусты (тихо звучит «мелодия Зла» – К. Вебер «Фатум»). Однажды в этом сказочном лесу произошла вот какая история. Маленький бельчонок отстал от мамы и заблудился. Грустный он долго плутал по лесу, пока вдалеке не увидел каменную пещеру. Подойдя к ней, он постучал в темное окно, и попросил о помощи. Зло сердитым голосом отказало бельчонку в помощи и прогнало его вон (мелодия Зла становится громче). Загрустив еще больше, малыш пошел дальше. Тут навстречу ему выбежало Добро, бельчонок рассказал о своей беде. Добро ответило: «Я знаю, где твоя мама, я сейчас тебя провожу к ней (вновь звучит мелодия Добра). И с этих пор лесные жители, попав в беду, знают, к кому им обращаться за помощью. П.: Понравилась вам сказка? О каких героях говорилось в этой сказке? Какие поступки Добро совершало в этой сказке? А как музыка могла вам подсказать, что эти поступки совершало Добро? Какая она? Как поступало Зло в этой сказке? Как музыка нам подсказала, что это Зло? Какая она здесь? (Слушаются ответы детей). Молодцы, ребята. 2 часть: сюжетные картинки П. : Ребята, вы видите, что на столе у вас лежат карточки желтого и коричневого цвета. Я сейчас буду показывать вам картинки с различными ситуациями, а вы подумаете: на картинке изображено Добро или Зло? Если вы считаете, что добро – поднимите карточку желтого цвета, если зло – коричневого. Детям предлагается 10 сюжетных картинок, где изображены дети в различных ситуациях. Поступки детей неоднозначны и сразу отнести их к хорошим или плохим трудно, или один из детей совершает хороший поступок, а другой – плохой. Во время показа картинок уточнять у детей, почему ребенок поднял карточку данного цвета. Педагог просит объяснить свой выбор, привести аргументы. 3 часть: игра «Выбери игрушку» Дети приглашаются на ковер, поиграть. На ковре разложены игрушки. Педагог предлагает из игрушек выбрать ту, с которой хотелось бы поиграть (предложены игрушки новые и игрушки, имеющие неопрятный вид, какие-нибудь дефекты, например, сломано колесо у машинки, или нет руки у куклы). После того как дети выбрали себе игрушки, выяснить, почему выбрали ту или другую игрушку. Спросить, почему есть те игрушки, которые никто не выбрал. Подвести детей к рассуждению о том, что, видимо, с ними плохо обращались, не по-доброму. Спросить, что можно сделать в такой ситуации. 4 часть: незаконченные предложения П. : Ребята, следующее задание. Я буду читать вам незаконченные предложения, а вы должны придумать для них добрый и злой конец. Детям по порядку читаются незаконченные предложения: 1. Девочка нашла котенка… 2. Мальчик нашел забытую игрушку и… 3. Мама заболела и ее сын… 4. Старенькая бабушка уронила палочку и… 5. Дети слепили красивого снеговика, а Миша, проходя мимо… 6. Все дети убирали игрушки в группе, а Коля в это время… 7. Девочка Таня порезала палец, и ее подружка… 8. Маленькая девочка потерялась и Света… Предложить детям встать в круг на ковре. П. : Ребята, я предлагаю вам с помощью действий или мимики изобразить и задумать Добрый поступок или Злой. (Кто-то по очереди изображает задуманное, а остальные пытаются угадать, задумано Добро или Зло). П. : Итак ребята, о каких двух понятиях мы сегодня с вами говорили? Что каждому из вас ближе, Добро или Зло? Почему? Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 54 Подведение общего итога занятия Педагог предлагает детям встать в круг. Дети ходят хороводом, произносят речевку (постепенно заучивая): Мы играли, занимались Потрудиться мы старались Вместе это удалось. Много нового узнали И еще дружнее стали Вот закончилась игра Дружбе нашей нет конца. Домашнее задание: сегодня вечером, дома, каждый из вас на листе бумаги нарисует Добро и Зло. Нарисует так как захочет, но обязательно принесет свой рисунок завтра в детский сад и мы посмотрим какие разные у нас Добро и Зло и устроим выставку рисунков. Показатели успешности занятия: 1. Эмоциональная включенность в сюжет сказки, адекватное описание музыкальных фрагментов. 2. Активная включенность в оценку эталонов Добра и Зла. Адекватная, логическая аргументация иллюстраций в соответствии с тем цветом, который ребенок поднимает, оценивая ситуацию. Диалектическое моральное мышление дошкольников, когда дети видят в ситуации не одну, а две стороны, как Добро, так и Зло, в зависимости от действий участников ситуации. 3. Наличие в суждениях детей выбора как Добра, так и Зла, то есть способность дифференцировать эталоны и рассуждать в рамках каждой из категорий. 4. Логическое построение смысловой законченной фразы в соответствии с заданными критериями (Добро – Зло). Усвоение социальных и моральных норм, одобряемых моделей поведения. 5. Адекватное изображение с помощью невербальных средств эмоциональных состояний, соответствующих ситуациям, связанным с Добром и Злом. Переживание различных эмоциональных состояний. 6. Изображение в рисунках Добра и Зла как категорий, связанных с людьми, поступками, действиями или в виде обобщенных категорий или символов. Отсутствие рисунков, не отражающих тему рисования, то есть изображений Добра и Зла как конкретных предметов, не имеющих нравственного значения. 7. Активность, заинтересованность детей на протяжении занятия, готовность участвовать в заданиях. Занятие «Зависть» Цель: формирование содержательных представлений детей о понятии зависть в контексте формирующихся возрастных психических новообразований иерархии мотивов и произвольности поведения, создание негативного эмоционального отношения к чувству зависти. Задачи: 1. развитие у детей способности различать чувство зависти, осознание нравственного аспекта этого чувства; 2. выделение в процессе социальных взаимодействий наличия зависти; 3. развитие у детей способности преодолевать свои импульсивные желания, обучение выделять сравнительный характер различных желаний; 4. формирование представления о понятии воля; 5. приобретение опыта морального выбора и волевого поведения в реальной игровой ситуации. Материал : – силуэты из бумаги «Завидульки» большего и меньшего размера; – отрывки из произведений: А. С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях»; С. Т. Аксаков «Аленький цветочек»; русская народная сказка «Морозко». Предварительная работа: вспомнить с детьми содержание указанных литературных произведений. Ход занятия: 1 часть: История Завидульки П. : Ребята, сегодня я хочу начать наше занятие с интересной истории. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 55 В одной маленькой покосившейся избушке жило необычное существо. Оно могло менять свой внешний вид: оно могло становиться большим или маленьким (на доску вывешивается силуэты «завидульки» большего и меньшего размера), могло превращаться в какой-то особенно понравившийся ему предмет. Оно умело воздействовать, а иногда и управлять настроением и желаниями других, также оно умело находиться одновременно в нескольких местах одновременно. Звали это существо «Завидулька». Однажды проходя мимо гнезда трясогузки, Завидулька подумала: «Ах, какое красивое гнездышко, и очень уютное. А мое-то жилище совсем покосилось: хочу, хочу-хочу такое же гнездышко», – капризным голосом запищала Завидулька. Далее на своем пути Завидулька встретила ежика, несущего грибы и яблоки. «Ах, какие красивые, ароматные. Хочу такие яблоки, хочу грибы!» – противным голосом заверещала Завидулька. Далее на ее пути встретилась белочка. «Ой, какой красивый пушистый хвост. Хочу такой же хвост. Вот бы он у Белки отвалился, а я бы себе приставила!» – подумала вредная Завидулька. И тут она увидела хорошенькую девочку. У нее было очень нарядное платье и яркий бант. Завидулька подумала: «Хочу такое же платье и такой же бант». И от всех этих желаний и переживаний у самой Завидульки портилось настроение, изменялось выражение лица – оно становилось все более угрюмым и мрачным. Она худела, чернела, но ничего не могла с собой поделать, ей все время хотелось что-нибудь чужое, а свое – не радовало. Вот так и проходил каждый ее день. П. : Ребята, какое чувство испытывала Завидулька? Предполагаемые ответы детей: жадность, злость, зависть… и т. д. Педагог выделяет чувство зависти. П. : Ребята, а как вы думаете, это хорошее чувство или нет? Ответы детей… (плохое) П. : А почему это плохое чувство? Ответы детей… Педагог конкретизирует: потому что тот, кто завидует, все время хочет чужое и не может ни с кем дружить, такого человека ничто не радует, его жизнь мрачная и грустная – он думает только о чужих вещах. П. : А как вы думаете, можно ли побороть это чувство и не дать Завидульке появиться внутри себя, чтобы не начать чернеть мыслями и чувствами? Ответы детей… (можно) П. : Да, а как? Ответы детей… (быть добрым, делиться с другими, радоваться за других людей, не быть жадным, радоваться тому, что у тебя есть) 2 часть: Художественные произведения П. : Вот в этом сундучке лежат Завидульки (в сундучке силуэты Завидулек из бумаги). Я предлагаю вам послушать литературные отрывки, и если вы поняли, что кто-то из героев попал под влияние Завидульки, вы подойдете к сундучку, возьмете изображение Завидульки. А если, по вашему мнению, в произведении нет Завидульки – вы просто слушаете. Читаются отрывки из произведений: А. С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке» Стал он кликать золотую рыбку. Приплыла к нему рыбка, и спросила: «Чего тебе надобно, старче?» Ей с поклоном старик отвечает: «Смилуйся, государыня рыбка! Что мне делать с проклятою бабой? Уж не хочет быть она царицей, Хочет быть владычицей морскою; Чтобы жить ей в Окиане море, Чтобы ты сама ей служила И была бы у нее на посылках»… А. С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях» Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 56 Вот царица, наряжаясь Перед зеркальцем своим, Перемолвилася с ним: «Я ль, скажи мне, всех милее, Всех румяней и белее?» Что же зеркальце в ответ? «Ты прекрасна, спору нет; Но царевна всех милее, Всех румяней и белее». Как царица отпрыгнет, Да как ручку замахнет, Да по зеркальцу как хлопнет, Каблучком-то как притопнет!.. С. Т. Аксаков «Аленький цветочек» …И отец ее, честной купец, похвалил ее за такие речи хорошие, и было положено, чтобы до срока ровно за час воротилась к зверю лесному, чуду морскому, дочь хорошая, пригожая, меньшая, любимая, а сестрам то в досаду было, и задумали они дело хитрое, недоброе… Русская народная сказка «Морозко» Вдруг заскрипели ворота, отворилась дверь, в избу идет падчерица в злате-серебре, так и сияет. А за ней несут короб высокий, тяжелый. Старуха глянула и руки врозь… «Запрягай, старый хрыч, другую лошадь! Вези, вези мою дочь в лес на то же место». После чтения каждого отрывка обсуждение с опорой на следующие вопросы: – Как проявилась «Завидулька»? – В чем проявилась? – А можно ли было поступить как-то иначе? 3 часть: Воля П. : Ребята, оказывается, есть такое понятие, которое помогает отказать себе в лишних желаниях. Это, ребята, Воля. Воля – это когда человек может управлять своими желаниями. Это когда чего-то хочется, а нельзя, или не надо. Вспомните, было ли с вами такое, что вы очень, очень чего-то хотели, но смогли от этого отказаться или смогли потерпеть? Давайте сейчас Вы свои завидульки, которые лежат у вас на столах, положите по очереди обратно в сундук и вспомните, как вы смогли победить Завидульку и проявить Волю. Дети по очереди выходят к сундуку и рассказывают о себе. Ответы детей… Педагог поощряет рассказы детей, задает наводящие вопросы, помогает каждому из детей проявить себя. В случае затруднения напоминает простые житейские ситуации: хотел чужую конфету, но проявил волю и не взял; хотел поиграть с новой игрушкой, но дождался своей очереди и т. п. П. : А теперь, ребята, я предлагаю вам поиграть в такую игру. Вы сейчас встаете в центр этой веревочки, за веревочкой лежат наклейки: какие-то из них очень красивые, какие-то просто красивые, а какие-то совсем обычные. Правила игры такие: в течение трех минут, пока бегут песочные часы, никто не может выйти из-за веревочки, но вы можете, пока находитесь внутри круга, глазами выбрать себе понравившуюся наклейку. Когда песок перестанет сыпаться, вы можете взять по одной наклейке, но смотрите, если вам достанется наклейка не та, которую вы выбрали глазами, чтобы в этот момент в вас не поселилась Завидулька, чтобы не позавидовать, что у товарища наклейка лучше. Проводится игра. Педагог поощряет детей, которые проявили сдержанность или уступили товарищу. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 57 П. : О чем мы сегодня с вами говорили? Ответы детей… Педагог предлагает детям встать в круг. Дети ходят хороводом, произносят речевку: Мы играли, занимались Потрудиться мы старались Вместе это удалось. Много нового узнали И еще дружнее стали Вот закончилась игра Дружбе нашей нет конца. Педагог (обобщая): Да, правильно, ребята. Мы говорили о зависти. Зависть – плохое чувство, которое отравляет душу и лишает человека друзей. Иногда нужно справляться со своими желаниями не только детям, но и взрослым. У взрослых тоже бывает, что им хочется что-то, но они не могут себе этого позволить. А как вы думаете, можно ли порадоваться, если у человека есть что-то, чего нет у вас? Если у него лучше что-то получается? Ответы детей… П. : Я надеюсь, что вы будите искренне радоваться успехам других и не позволите Завидульке поселиться в вас. Домашнее задание: Ребята, вот вы пойдете домой, увидите что-то, что вам хочется, но вы не будете злиться, худеть, чернеть как та Завидулька в рассказе, а сможете справиться с этим чувством при помощи своей воли, а может как-то иначе, и завтра расскажете мне, как вам это удалось. Показатели успешности занятия: 1. Негативное отношение к Завидульке в истории. 2. Содержательная характеристика зависти в суждениях детей. 3. Адекватный эмоциональный и содержательный отклик на проявления зависти в художественных произведениях. 4. Осознание понятия Воля, адекватное отражение понятия в своих историях. 5. Проявления сорадования, положительного сопереживания успехам других. Занятие «Что такое совесть?» Цель: развитие способности личности к нравственной саморегуляции и самоконтролю с опорой на моральные нормы. Задачи: 1. формирование у детей самооценки совершаемых ими поступков в контексте моральных норм; 2. обучение детей (да) осознавать совершаемые действия через эмоциональные переживания; 3. выделение альтернативных вариантов действий в соответствии с моральными нормами; 4. рефлексия проявлений стыда. Материалы: 2 (да) коробки; конфеты (по количеству детей); сумка; фантик от конфеты; машинка со снятым колесом; кошелек; небольшая (симпатичная) игрушка – символ совести. Ход занятия: 1 часть: История одного мальчика П. : Ребята, сегодня я расскажу вам одну необычную историю. В одном необычном городе, был необычный дом. В этом необычном доме жил ребенок. Однажды утром он проснулся и начал свой день так: нагрубил бабушке, дернул своего кота за хвост, не помог маме Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 58 вынести мусор, не поздравил дедушку с днем рождения; подрался со своим другом на улице; взял, не спросив разрешения, велосипед соседа дяди Феди. И тут он заметил, что все с кем он сегодня общался, ведут себя как-то не так. Бабушка не испекла его любимый пирог, кот Барсик оцарапал его руку, мама почему-то мусор складывает на полу на кухне; дедушка отказался читать ему книгу; друг не пошел с ним гулять на улицу; а сосед дядя Федя зачем-то убрал велосипед в гараж. Настроение у мальчика испортилось… Он шел грустный по улице, а навстречу ему шел высокий человек в широком плаще. Он обратился к мальчику и сказал: «Мальчик, я вижу, что ты грустишь. У тебя сегодня что-то не так? Я хочу тебе помочь. Вот тебе волшебный предмет, – и протянул его мальчику, – он будет твоим внутренним голосом, который будет тебе подсказывать, как поступать, он будет твоей совестью. Совесть убережет тебя от неприятностей и поможет наладить отношения со всеми твоими близкими!» Мальчик посмотрел и с недоумением спросил: «А что это такое, совесть?». – Совесть – это голос, звучащий внутри нас, – сказал волшебник (потому что, конечно, это был волшебник). – Совесть говорит, что можно делать, а что нельзя. Это очень важная штука. Если что-то не так сделал, тебя совесть мучает, говорит: «Пойди, извинись». Тебе стыдно, ты чувствуешь, что ты не такой хороший как раньше. Совесть и стыд близкие вещи. Надо уметь слышать совесть. П. : Ребята, а давайте с вами подумаем, что же этот мальчик делал не так? Как он поступал с окружающими его людьми (с бабушкой, дедушкой, мамой, другом, с соседом)? Ответы детей… П. : Можно ли сказать, что он поступал с ними не по совести? Ответы детей… 2 часть: Что подскажет совесть? П. : Ребята, а сейчас я покажу вам, что дал волшебник мальчику в нашем рассказе. Вот она, совесть (показать игрушку – символ совести). Он будет совестью каждого из нас на нашем занятии, и будет подсказывать вам внутренним голосом, как нужно поступать, это будете слышать только вы. П. : Мы начинаем игру. Я сейчас буду задавать вопрос, а вы будете прислушиваться, что говорит вам голос совести. Педагог дает символ совести в руки тому ребенку, к которому обращается: • Настя, вот тебе конфеты, съешь их все сама, хорошо? Что тебе подсказывает твой внутренний голос? Ответ и действие ребенка. • Вася, если ты идешь со своей бабушкой, а она несет вот эту сумку (педагог ставит перед детьми тяжелую сумку), что тебе говорит твоя совесть? Ответ и действие ребенка. • Петя, ты увидел, как я уронила кошелек и, не заметив, пошла дальше. Возьми его, на те деньги, что там есть можно купить много замечательных вещей! Что тебе подскажет твоя совесть? Ответ и действие ребенка. • Катя, кто-то съел конфету и фантик бросил. Что тебе подсказывает твоя совесть? Ответ и действие ребенка. • Мальчик играл с игрушкой, потом положил ее и забыл, а игрушка так и осталась лежать, вот она (показать на игрушку – машину и колесо от нее). Что тебе подсказывает твоя совесть? (Можно починить, поставить колесо на место). Ответ и действие ребенка. П. : Молодцы ребята, ваш голос совести не молчал, он подсказывал вам, как вы должны поступить. 3 часть: Стыд и раскаяние П. : Ребята, а случалось с вами такое, что вы не услышали голос совести и поступили не так как надо. Что вы испытывали? Какое чувство? Ответы детей: при затруднении подсказка… чувство стыда. П. : Кто может сказать, что это такое, стыд? Ответы детей (стыд – это, когда ты знаешь, что поступил неправильно и тебе от этого неприятно; когда хочется исправить свое поведение). П. : Стыдиться, это хорошо или плохо? Почему нам бывает стыдно? Ответы детей… Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 59 П. : А теперь я предлагаю поиграть вот в такую игру (дети встают полукругом на ковре). Я сейчас буду произносить фразы, а вы, если согласны с утверждением «стыдно, это когда…», поднимаете руку, если не согласны, что стыдно, что здесь нечего стыдиться – хлопаете в ладоши. Согласны ли вы с утверждениями, стыдно – это когда: • хочется попросить прощения; • ты кого-то обидел; • ты помог другу; • тебя ругают; • тебя хвалят; • ты совершил что-то плохое; • тебе тревожно; • ты совершил что-то хорошее; • «горят щеки»; • тебе страшно; • тебе весело; • тебе хочется что-то исправить в своем поведении. П. : Молодцы, ребята! Справились с заданием. Это мы с вами говорили о чувстве стыда, но еще, ребята, понятие совести включает в себя раскаяние. Кто знает, что это такое? (Ответы детей: умение признать свою вину, попытка исправить положение, мы как бы снимаем со своей души большой камень.) П. : Ребята, я сейчас попытаюсь вам это показать на примере. На ковре стоят две коробки (одна тяжелая, другая легкая). (Педагог предлагает одному из детей подойти к легкой коробке и поднять ее.) Что ты чувствуешь? Кто еще хочет попробовать поднять коробку? Легко ли тебе было сделать это? (Ответы детей…) П. : А теперь подойди к другой (тяжелой) коробке, что ты чувствуешь? Легче тебе поднять эту коробку или тяжелее? Попробуйте, кто хочет. (Ответы детей…) П. : Вот точно такой же груз у нас иногда бывает на душе, когда мы не слушаем свой внутренний голос. А когда мы его слушаем, и поступаем по совести, то у нас с души как будто сваливается камень, и нам становиться легче. П. : Ребята, так о чем мы с вами сегодня говорили на занятии? (Ответы детей: о совести, о том, как надо правильно поступать, о стыде.) Педагог предлагает детям встать в круг. Дети ходят хороводом, произносят речевку: Мы играли, занимались Потрудиться мы старались Вместе это удалось. Много нового узнали И еще дружнее стали Вот закончилась игра Дружбе нашей нет конца. П. : Так как вы поняли, что такое совесть? Ответы детей… Педагог, обобщая: У хорошего человека обязательно есть совесть. Он переживает за все свои поступки. Совесть внутри человека подсказывает – если ты поступишь так, то останешься хорошим человеком, а если поступишь по-другому, то станешь плохим. У человека всегда есть выбор, как поступить. И вы, ребята, старайтесь прислушиваться к своему внутреннему голосу – вашей совести, и тогда он обязательно вам подскажет, как надо поступать. Домашнее задание: дома поговорите с бабушкой или дедушкой о том, что такое совесть. Попросите их рассказать вам какую-нибудь историю о человеке, который услышал голос совести, а потом нарисуйте свою совесть – свой симпатичный, внутренний голос. Завтра мы с вами обсудим эти истории и посмотрим рисунки. Показатели успешности занятия: 1. Правильное называние негативных поступков мальчика – героя истории. Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 60 2. Адекватный выбор поведения в ситуациях, разыгрываемых педагогом. 3. Правильный ответ в характеристиках стыда. 4. Содержательное понимание и рассуждение в отношении понятий «стыд» и «раскаяние». 5. Активный отклик на домашнее задание. Занятие «Хороший и плохой поступок» Цель: формирование дифференцированного представления детей о хороших и плохих поступках, о критериях их разделения. Задачи: 1. обучение детей анализировать свои и чужие поступки, через введение полярных эталонов (хорошо – плохо); 2. формирование понимания межличностных отношений по критериям выполняемых поступков; 3. анализирование поступков в реальных жизненных ситуациях; 4. осознание соответствия между поступками и их последствиями; 5. формирование рефлексии собственного поведения. Материал: куклы бибабо (дед и бабуся); карточки желтого и коричневого цвета (по количеству детей); картинки с сюжетами: • мальчик дергает кота за хвост; • ребенок пролил воду; • драка между мальчиками; • дети разоряют воронье гнездо; • девочка кормит собаку; • дети ухаживают за птицами. Ход занятия: 1 часть: Дедуся и Бабуся Дети готовы к занятию. Перед детьми появляются два педагога (или педагог и помощник воспитателя) с куклами бибабо на руках (Дед и Бабуся). Дедуся: И вот опять мы с тобой ссоримся и ссоримся, Бабуся. Бабуся: А как же не ссориться, Дедуся, я просила тебя помочь принести воды, а ты потом да потом. Так и не смогла я белье постирать. Дедуся : А я просил тебя испечь блинов, а ты потом да потом, неохота… Так и просидел я без ужина. Бабуся : А я просила починить дверь, а ты все потом да потом, пока я пальцы не прищемила. Дедуся : Ой, бабуся, прищемила ты пальцы, поступил я плохо, что не выполнил твою просьбу… Пора нам перестать сориться и начать совершать по отношению друг к другу хорошие поступки. Второй педагог уходит и уносит с собой игрушки со словами: «Ну что Дедуся, Бабуся, пора вам в сказку возвращаться». П. : Ребята, а из-за чего спорили Дед и Бабуся? Ответы детей… (при затруднении подсказка от педагога – не всегда поступали хорошо по отношению друг к другу, не делали хорошие поступки). 2 часть: Мои хорошие и плохие поступки П. : А случалось ли вам совершать хорошие поступки? Ответы детей… (при затруднении наводящие вопросы, может вы сделали что-то хорошее для бабушки, мамы, сестры, брата, а может для друзей или для своих домашних животных). П. : Молодцы ребята, я вижу, что многие из вас часто совершают хорошие поступки. П. : Но бывает и так что кто-то нагрубил маме, разбросал игрушки, не слушался бабушку, обманул товарища, обидел собаку, дернул кошку за хвост… Как вы думаете, относятся ли эти поступки к хорошим или нет? Ответы детей… Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 61 П. : А как мы можем назвать такие поступки? Ответы детей… (плохие, злые, нехорошие). П. : Кто может вспомнить какой-нибудь свой несимпатичный поступок? Педагог обсуждает с детьми «плохие» поступки и обязательно дает обратную связь о том, что ребенок изменил свое поведение, исправился, сделал что-то хорошее. 3 часть: Какой поступок? П. : Ребята, если кто-то совершает плохие поступки, то он не думает о том, что другому будет плохо, неприятно, обидно. Отношения между людьми могут испортиться. И даже бывает так, что за плохим поступком может последовать наказание. П. : Ребята, а сейчас я Вас хочу спросить: как вы думаете, стоит ли наказывать за плохие поступки или можно просто объяснить, что так делать нельзя – это плохо. Ответы детей… Педагогу желательно стимулировать больше ответов, чтобы составить представление о понимании детьми наказаний, ответственности. П. : Вот сейчас мы с вами попробуем разобраться. Я буду показывать вам картинки, на которых люди совершают те или иные поступки, если вы считаете, что за этот поступок следует наказывать, то поднимите карточку коричневого цвета, а если вы считаете, что можно не наказывать, а объяснить словами, что это делать плохо, или человек делает хорошо – поднимите карточку желтого цвета. Показ картинок с сюжетами • мальчик дергает кота за хвост • ребенок пролил воду • драка между мальчиками • дети разоряют воронье гнездо • девочка кормит собаку • дети ухаживают за птицами После показа каждой картинки – обсуждение и вопрос к детям: «Почему вы так считаете?» П. : Но бывает и так, что если мы совершаем хорошие поступки, окружающим становится лучше, им приятно и хорошо. Вот сейчас, дети, мы это сможем почувствовать на себе. Игра «Хорошие поступки» Дети делятся на две команды: команды стоят напротив друг друга. В каждой команде дети и взрослый. Одна из команд идет навстречу другой команде со словами: Мы ребята дошколята Рады мы, что к вам пришли И хорошие поступки Мы с собою принесли. Педагог с детьми договариваются, о каком поступке сейчас будут говорить. Варианты: мы польем ваши цветы, мы испечем для вас пирог, мы приготовим для вас концерт, мы уберем ваш участок, мы посадим молодое дерево и т. п. (при затруднении педагог помогает). Движениями и жестами дети изображают хорошие поступки. Другая группа детей идет навстречу со словами: «Мы спасибо дружно скажем И поклон мы вам окажем». (Кланяются.) Игра повторяется, и другая команда идет с теми же словами (см. выше). Игра повторяется несколько раз. П. : Ребята, о чем мы сегодня с вами говорили? Ответы детей… П. : Я надеюсь, что вы будете стараться делать как можно больше хороших поступков, и не будете делать плохих… 4 часть: Тематическое рисование П. : А теперь я предлагаю вам, ребята, нарисовать цветными карандашами свой самый хороший и самый плохой поступок. Тема рисунка «Мой самый хороший и самый плохой Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 62 поступок». Рисовать можно как вам захочется. Вот карандаши и листы бумаги, приступайте. Педагог предлагает детям встать в круг. Дети ходят хороводом, произносят речевку: Мы играли, занимались Потрудиться мы старались Вместе это удалось. Много нового узнали И еще дружнее стали Вот закончилась игра Дружбе нашей нет конца. Домашнее задание: Ребята, я прошу вас сегодня, когда вы уйдете из детского сада, совершить какой-нибудь хороший поступок, а завтра вы расскажите, что вы сделали, и кому от этого стало лучше. Показатели успешности занятия: • Эмоциональная включенность в сказку про Бабусю и Дедусю. • Активные, рефлексивные рассказы о своих хороших и плохих поступках. • Адекватная оценка сюжетов картинок. • Эмоциональная включенность в игру, предложение собственных идей хороших поступков. • Рефлексивное, содержательное изображение поступков на рисунках. • Активное выполнение домашнего задания. Занятие «Планета людей» (итоговое занятие) Цель: Развитие представления детей о содержании и значении социального взаимодействия. Задачи: 1. обучение пониманию того, что человек проявляет личностные качества в социальных отношениях; 2. расширение знания детей о том, что каждый человек – это совокупность определенных качеств личности; 3. формирование (все – да) у детей способности к произвольному контролю над собственным поведением, к осознанию мотивов и целей своего поведения. Материалы: карточки-пиктограммы с изображением одного человека и группы по количеству детей; карточки с изображением представителей животного мира по количеству детей; лего-человечки по количеству детей или больше (можно предложить детям принести на время занятия лего-человечков из дома); плоскостная, большая модель Земли. Ход занятия: 1 часть: Заселение планеты П. : Здравствуете, дорогие ребята. Сегодня я расскажу вам историю. Давным-давно жила волшебница и однажды она посмотрела на нашу землю и увидела, что она пуста. И решила волшебница поселить на ней человека вот такого (показать модель человека (лего-человечка); педагог ставит человека на модель Земли). Посмотрел человек вокруг, и стало ему грустно. П. : Как вы думаете, почему человеку стало грустно. Ответы детей… (потому что нет никого вокруг, не с кем поговорить, не с кем поиграть). П. : Верно! Волшебница увидела, что человек грустит, пожалела его и решила ему помочь. Она пригласила к нему еще одного человека вот такого (предложить ребенку выставить еще одного человечка). И стало их двое. Они уже могли смотреть друг на друга, могли дружить друг с другом; играть друг с другом. И когда они играли и разговаривали, они увидели, что они разные. П. : Как вы думаете, интересно им было, когда их стало двое. Ответы детей… П. : А в чем они разные? Ответы детей… Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 63 Задача педагога навести детей на ответы, характеризующие не только внешние различия, но и различия во внутренних качествах, личностных особенностях. П. : А в это время волшебница подумала, что на такой большой земле два человека – это слишком мало. И добавила к ним еще несколько (педагог предлагает выставить на макет еще три фигурки разным детям; подчеркивается, что каждый ребенок делает свой вклад в устройство мира, и имеет своего представителя). И стало их больше: и тогда они уже могли вместе трудиться, совершать по отношению друг к другу поступки, помогать друг другу; любить друг друга. Но, земля была все-таки огромна, и волшебница захотела, чтоб их было еще больше, и поселила еще человечков (предложить каждому ребенку добавить еще по человечку). И на земле их стало огромное количество, и были они точно такие же, как мы с вами. Волшебница наблюдала за ними, как они общаются, что делают, что чувствуют… и ей стало ясно – жить им стало сложнее. П. : Как вы думаете, почему? Ответы детей… При затруднении подсказка от педагога: их стало больше, кто-то мог повести себя нечестно; кто-то кому-то позавидовал; кто-то совершал недобрые поступки; кто-то не был справедливым, они начали ссориться. П. : Ребята, а как вы думаете, чему же они должны были научиться, чтобы хорошо жить дружно, на этой планете всем вместе? Рассуждения детей: Быть добрыми, быть трудолюбивыми, быть честными, справедливыми, помнить о совести, быть вежливыми, уметь справляться со своим настроением, уметь дружить, жалеть друг друга, помогать друг другу (при затруднении подсказка педагога). Желательно, чтобы дети назвали большую часть тех качеств людей и тех моральных норм, о которых шла речь на протяжении цикла занятий. П. : Да ребята, вы все правильно сказали. А могли бы они всему этому научиться поодиночке? Ответы детей… Нет, не могли. Чтобы поделиться, нужен кто-то, с кем ты делишься, чтобы быть заботливым и любящим, нужен кто-то, о ком ты будешь заботиться. Часть 2: Вместе или по одному? П. : А мы с вами учились этому на наших занятиях, вы помните? Сейчас я предлагаю вам поиграть в игру. Дети встают в круг у каждого в руках две карточки (одна – с изображением одного человека, вторая – с изображением группы людей). Я буду вас спрашивать: «Сможешь ли ты с этим справиться один?» Если вы считаете, что одному это сделать лучше, поднимаете карточку, где один человек, а другая обозначает, что вы не хотите или не можете это делать в одиночку. Тогда вы поднимаете карточку, где нарисовано несколько человек. Педагог называет ситуации и спрашивает детей, почему они выбрали ту или иную карточку: • встретить новый год; • отпраздновать свой день рождения; • почитать книгу; • сделать ремонт в квартире; • поиграть в прятки; • съесть пирожное; • поиграть в футбол; • оказаться на необитаемом острове; • отправиться в поход в горы; • построить лего-конструкцию; • хорошенько выспаться. П. : Вот сейчас мы убедились, что каждый из вас не хочет быть один, что каждому нужно общество таких же как вы. Ребята, а теперь давайте подумаем, когда вы общаетесь с такими же как вы, проявляете ли вы такие качества как дружелюбие, отзывчивость, милосердие, честность, справедливость, трудолюбие, доброту. Совершаете ли вы хорошие поступки по отношению друг к другу. Ответы детей… Педагог поощряет рассказы детей о хороших поступках и уточняет, по отношению к кому этот поступок совершался, для кого он хороший. 3 часть: Люди или звери? Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 64 П. : Ребята, а как вы думаете, те поступки и те качества личности, о которых мы сейчас говорили, свойственны только человеку или еще кому-нибудь? Ответы детей… П. : Чтобы в этом разобраться, я предлагаю еще одну игру. Детям раздаются по две карточки: одна – со схематичным изображением человека, другая – с изображением представителей животного мира (насекомых, зверей, птиц). Я буду называть вам разные чувства и действия, а вы подумайте кому свойственно то, о чем я говорю – человеку или кому-то другому, и поднимаете соответствующую карточку. Кто может испытывать чувство любви? • Кто может тебя пожалеть? • Кто может справиться с чувством зависти? • Кто может быть трудолюбивым? • Кто умеет дружить? • Кто может быть справедливым? • Кто может быть милосердным? • Кто может быть вежливым? • Кто может поступать по совести? П. : Вот, ребята, чаще всего вы поднимаете карточку с изображением человека. Потому что я говорила о человеческих качествах, а они свойственны только нам, людям, чтобы хорошо и дружно жить в обществе таких же как мы. А звери могут и кусаться, и загрызать друг друга, и поедать друг друга. 4 часть: Кто что делает? П. : Ребята, а сейчас я предлагаю вспомнить о наших человечках. Пусть каждый из вас подумает и скажет, что полезного для всех людей на земле может сделать его человечек. Дети возвращаются к модели Земли с человечками. Педагог предлагает рассказать, чем будет заниматься каждый человечек на этой планете. Обыгрывание, моделирование ситуаций. Педагог поощряет общение, взаимодействия между человечками. П. : Какие замечательные человечки живут на нашей земле. Они умеют вместе трудиться, вместе играть. Они заботятся друг о друге и помогают друг другу. Они готовы угощать своих друзей и вместе строить дома, потому что все они, как и вы, научились дружить и быть хорошими людьми! Педагог предлагает детям встать в круг. Дети ходят хороводом, произносят речевку: Мы играли, занимались Потрудиться мы старались Вместе это удалось. Много нового узнали И еще дружнее стали Вот закончилась игра Дружбе нашей нет конца. П. : А теперь вы можете сами, как хотите поиграть с фигурками человечков и моделью Земли. Показатели успешности занятия: 1. Понимание отрицательных сторон одиночества, понимание позитивных сторон коллективизма. 2. Понимание и обсуждение отрицательных сторон коллективизма, суждения о необходимости введения моральных правил в отношения, правил дружеского общения, ориентации на других. 3. Положительное принятие коллективного взаимодействия. 4. Осознание уникальности и ценности человеческих отношений. 5. Называние созидательных, общественно полезных действий в игре «Кто и что сделает». 6. В свободной игре моделирование позитивного взаимодействия, проявление способности договариваться друг с другом, самостоятельное преодоление конфликтных Гузелия Рифкатовна Хузеева, Татьяна Павловна Авдулова: «Личностная и коммуникативная компетентности современного дошкольника» 65 ситуаций, организация совместной деятельности. Литература 01 Авдулова Т. П. Моральное развитие ребенка раннего и младшего дошкольного возраста // Прикладная психология. – 2004. – № 6. 02 Авдулова Т. П. Психологические особенности нравственного развития ребенка // Психология обучения. – 2007. – № 5. 03 Авдулова Т. П. Психология игры: современный подход. – М.: Академия, 2009. 04 Божович Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1995. 05 Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Зарубежные психологи о развитии ребенка-дошкольника: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. 06 Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов / Сост. И. В. Дубровина,А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Академия, 2010. 07 Возрастная психология: Учебное пособие для студентов учреждений высш. проф. образования / Т. Д. Марцинковская и др.; под ред. Т. Д. Марцинковской. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. 08 Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от 1 до 6. – М: Просвещение, 1992. 09 Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психологические особенности развития дошкольников. – М.: Эксмо, 2009. 10 Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. – М., Академия, 2004. 11 Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб., 2002. 12 Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А. Г. Рузской. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: МОДЭК, 1997. 13 Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.-Воронеж: Академия педагогических и социальных наук, 1996. 14 Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. – Кишинев: Штиинца, 1983. 15 Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е. О. Смирновой. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001. 16 Смирнова Е. О., Утробина В. Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. – 1996. – № 3. – С. 5–14. 17 Обухова Л. Ф. Возрастная психология. – М.: Юрайт, МГППУ, 2010. 18 Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. – М.: Академический проект, 2006. 19 Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000. 20 Психология развития. / Под ред. Т. Д. Марцинковской. – М.: Академия, 2008. 21 Смирнова Е. О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. – М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 22 Смирнова Е. О. Лучшие развивающие игры. – М.: Эксмо, 2010. 23 Смирнова Е. О., Холмогорова В. М. Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. 24 Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. – СПб: Питер, 2005. 25 Субботский Е. В. Строящееся сознание. – М.: Смысл, 2007. 26 Урунтаева Г. А. Практикум по психологии дошкольника. М.: Академия, 2012. 27 Хрестоматия по детской психологии: от младенчества до подростка: Учебное пособие / Ред. – сост. Г. В. Бурменская. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 28 Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М.,1984.