Преемственность в формировании коммуникативно
advertisement
Министерство образования Ульяновской области Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Кафедра филологического образования Кафедра дошкольного образования Кафедра начального образования Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации Стандартов второго поколения Материалы городской межкафедральной научно-практической конференции Ульяновск 2011 Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации Стандартов второго поколения. – Ульяновск [Текст]: материалы городской межкафедральной научнопрактической конференции / отв. ред. Л.Н. Курошина. — Ульяновск: УИПКПРО, 2011. – 43 с. 17 марта 2011 года в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования прошла городская межкафедральная научно-практическая конференция по актуальной и сложной проблеме – «Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации Стандартов второго поколения». Данная разработка представляет собой материалы этой конференции. Она предназначена учителям начальной школы, работникам дошкольного образования, а также учителям русского языка и литературы среднего и старшего звеньев. Ответственный редактор: Л.Н. Курошина филологического образования УИПКПРО – методист кафедры Печатается по решению учебно-методического совета Ульяновского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. © Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2011. 2 Содержание стр. 1. Кузнецова А.Б. Преемственность в формировании коммуникативноречевой компетентности детей в контексте реализации стандарта 2-го поколения..................................................................................................................4 2. Логинова Т.А. Формирование просодической стороны речи как средство развития коммуникативной компетентности школьников.............................................................................................................. 11 3. Прокофьева Н.Ю. Использование ТРИЗ-технологии в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста ............................................................................................ 18 4. Смирнова О.И. Развитие речевой компетентности у детей 7-го года жизни. Характеристика речевого развития детей........................................ 21 5. Парфёнова М.Н. Формирование коммуникативно-речевой компетентности в условиях предшкольной подготовки..................................... 26 6. Левушкина С.С. Преемственность начальной школы и среднего звена в формировании коммуникативной-речевой компетентности школьников..............................................................................................................30 7. Рыкова Е.К. Формирование речевой компетентности как средство реализации национальных приоритетов............................................................... 33 8. Кашина А.В. Технология интерактивного обучения при формировании речевых компетенций на уроках русского языка и литературы............................................................................................................ 37 9. Курошина Л.Н. Текстоцентрический принцип как средство формирования речевой компетентности учащихся на уроках русского языка......................................................................................................... 38 3 Кузнецова А.Б. Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации стандарта 2-го поколения Коммуникативно-речевая компетентность относится к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание. Под речевой компетенцией понимается умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые (мимика, жесты, движения) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности. Речевая компетенция предусматривает лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую и монологическую составляющие. Именно дошкольный и младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативно-речевой компетентности ребёнка в ДОУ и ученика в школе, преемственность в работе по данному направлению – актуальные задачи воспитательно-образовательного процесса в детском саду и школе. Каково значение коммуникативной компетентности ученика в образовательном процессе? Во-первых, она влияет на учебную успешность. Простой пример: если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетентности) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность. Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс адаптации ребёнка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребёнок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущение неприятия, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения. В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребёнком разговорной речи, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Основная функция языка – коммуникативная. 4 Назначение языка – быть основным средством общения (Ф.А. Сохин, А.Г. Арушанова). Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребёнок будет им пользоваться в дальнейшем. В психологии, философии и педагогике язык и речь традиционно рассматривались как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе. Детский сад – первая ступень в системе образования ребёнка. Следующая ступень – начальная школа. Важно помнить о необходимости реализации принципа преемственности между детским садом и школой в целом, в том числе и в развитии речи, обучении родному языку. Такой принцип обозначен в программе воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Вопрос преемственности является важнейшей проблемой российского образования. Практические работники считают, что преемственность и непрерывность между звеньями образования на начальном этапе понимаются либо узко и формально, либо вообще на деле такая преемственность отсутствует. Встречаются такие высказывания со стороны учителей начальной школы: «У детей низкая готовность к школе, низкий уровень речевого развития, дети недостаточно социально адаптированы. Сегодня в 1-м классе школы тратится до 60% времени на то, что могло быть сделано дошкольным учреждением, на коррекцию того, что ими было сделано некомпетентно». Со стороны дошкольных работников звучит противоположная точка зрения: «Мы в полном объёме реализуем программные требования к познавательноречевому развитию ребёнка, претензии к системе дошкольного образования необъективны и неоправданны; мы не должны дублировать первый класс, наша задача – подготовить ребёнка к школьному обучению». Основная цель дошкольного образования – всестороннее общее развитие ребёнка, задаваемое государственным стандартом в полном объёме в соответствии с потенциальными возрастными возможностями и спецификой детской психологии, самого ценного периода в жизни человека, что обеспечивает общую и специальную готовность ребёнка к переходу к школьному обучению. В начальной школе цель – это продолжение всестороннего развития детей с учётом возросших возможностей, спецификой школьной жизни наряду с освоением важнейших учебных навыков в чтении, письме, математике и становлением учебной деятельности. Все написано правильно. Почему тогда возникает проблема? Современные дети значительно отличаются от своих предшественников: 1. Резко возросла информированность детей, которая не всегда положительно влияет на их нравственное развитие. 2. Дети мало читают, особенно классическую и художественную литературу. Телевидение, видео вытесняют чтение как познавательную и художественно-эстетическую деятельность. Вследствие низкой культуры 5 чтения ученики испытывают трудности в обучении и развитии логического мышления и воспитания, прерывается канал духовнонравственного воспитания. 3. Школа не учитывает, что для учащегося начальной школы весьма актуальными остаются дошкольные виды деятельности. Слишком быстрое замещение занятиями учебного типа не может в полной мере создать благоприятные условия для адаптации ребёнка к школе. В настоящее время в основной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой написано: «Необходимо обеспечить соблюдение в работе детского сада и начальной школы преемственности, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования детей, давление предметного обучения». Преемственность – объективная и необходимая связь между старым и новым в процессе развития. Непрерывность образования – обеспечение этой связи в процессе как согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждом возрастном этапе образования. Преемственность – это не только подготовка к новому, но и сохранение, и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития. Принцип преемственности опирается на теорию развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и на деятельный подход к формированию и развитию способностей человека, в том числе речевых компетенций. Важнейшей целью подготовки к школе должно быть формирование у дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью – любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения и др. Следует помнить, что ЗУНы в области речи рассматриваются не как самоцель, а как средство познания и общения, как инструмент познания. И чем качественнее инструмент (в нашем случае – речь), тем выше будет конечный результат в обучении. Подготовка к школе носит не обучающий, а развивающий характер. Не допускается дублирование 1 класса. В ДОУ цель – не подготовка детей к школе в виде овладения конкретными знаниями, а создание предпосылок к школьному обучению. В школе следует не строить работу с нуля, а подхватывать достижения ребёнка-дошкольника. Не подготавливать ребёнка к школе, а обеспечить готовность ДОУ и школы адаптировать образовательный процесс к возможностям и уровню развития ребёнка, подхватить и развить то, что заложено на предыдущем этапе детства. Проблема – завышение требований к готовности ребёнка к школьному обучению. При поступлении в школу требуют, чтобы ребёнок бегло читал, считал в пределах 100 и знал многое другое. Отсюда потребность родителей соответствовать требованиям высокого уровня развития ребёнка без учёта его индивидуальных особенностей. Хорошим родители считают тот детский сад, из которого дети переходят в «элитные школы». В связи с этим воспитатели выстраивают образовательный процесс в «школе-логике», игра и другие, 6 специфические для дошкольников виды деятельности, вытесняются поурочными занятиями. Слишком быстрое замещение игры занятиями учебного типа не может в полной мере создать благоприятные условия для адаптации ребёнка к школе. К сожалению, вымывание ведущего вида деятельности происходит уже на дошкольном этапе развития, что отрицательно влияет на формирование психологических механизмов, обеспечивающих готовность к школьному обучению. На практике можно встретить речевые занятия, построенные в жанре школьного урока. Следует признать, что форма школьного урока малоэффективна в ДОУ. Она наносит урон диалогическому общению детей. Сюжетно-ролевая игра и художественно-эстетические занятия не занимают в жизни дошкольника места, подобающего ведущим деятельностям, что приводит к недостаточному развитию его психологической готовности к школе, недостаточному овладению коммуникацией. Результат этого – трудности в обучении, связанные с несформированностью произвольности поведения, мотивационной сферы, разных типов мышления. В настоящее время определены следующие направления работы по развитию речи и обучению языку, это формирование у дошкольников: - разных структурных уровней языковой системы (фонетики, лексики, грамматики); - элементарного осознания явлений языка и речи (ознакомление со смысловой и звуковой стороной слова, со структурой предложения и связного текста); - языковых обобщений в области грамматического строя речи (морфологии, словообразования, синтаксиса); - речевой активности, интереса и внимания к родному языку, повышение уровня самоконтроля. При организации работы по развитию речи необходимо обеспечить выполнение следующих условий: - отбор речевого содержания, доступного для ребёнка-дошкольника, и его методическое обеспечение; - вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре – это работа над смысловой стороной слова, в грамматике – формирование языковых обобщений, в монологической речи – развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов); - уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе; - выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения; - взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников; - преемственность содержания методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой и интегративный подход к работе по развитию речи. При этом развитие речи рассматривается не только в лингвистической сфере (как овладение ребёнком языковыми навыками – фонетическими, 7 лексическими, грамматическими), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и с взрослыми (как овладение коммуникативными умениями), что важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения. Такой подход закладывает основы лингвистического развития ребёнка на дошкольной ступени образования. На этой же основе идёт обучение русскому языку в начальной школе. Важным звеном в проблеме исследования преемственных связей между школой и детским садом в области развития речи является изучение индивидуальных особенностей в овладении родным языком. Занятия по подготовке и обучению грамоте в дошкольном возрасте во взаимосвязи с другими разделами речевой работы обеспечивают детям широкую ориентировку в языковых явлениях. Так, знакомство со звуковым и слоговым строением слова, словесным составом предложения, формирование звукового анализа слова параллельно развивают представления о словообразовательных и семантических отношениях, о структуре связного высказывания. Для успешной реализации принципа преемственности детского сада и начальной школы в вопросах развития коммуникативно-речевой компетенции детей необходимы следующие условия: - единые теоретические принципы и подходы к изучению проблемы развития речи; - знание учителями начальной школы методики и программы развития речи дошкольников; - ознакомление воспитателей дошкольных образовательных учреждений с программой обучения грамоте и развития речи в начальной школе; - соблюдение принципов развивающего обучения, сформулированных в трудах В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина; - вычленение приоритетных линий развития каждой речевой задачи, включая фонетическую, лексическую, грамматическую сторону, а также развитие монологической речи в контексте единых требований; - формирование коммуникативных умений и навыков. Важным условием преемственности в обучении родному языку является продолжение всех направлений работы по развитию речи, совершенствование речевых умений и понимание того нового, что появляется в языковом сознании детей на каждом возрастном этапе. В детском саду ребёнок овладевает разговорным стилем речи и подводится к умению произвольно и осознанно пользоваться монологической речью в разных видах деятельности. В школе, начиная с первого класса, он использует язык как средство познания во всех формах учебной деятельности. В дошкольном возрасте в основном преобладает устная речь, поэтому и развиваются такие умения, как слушание и говорение, некоторые навыки чтения. В школе появляются письмо и беглое чтение, т.е. развиваются графические и орфографические умения. Однако необходимо помнить, что работа над устной речью не должна ослабляться, она, наоборот, требует усиления. 8 Особенно внимательно нужно отнестись к продолжению работы над произвольностью и осознанностью устной речи, которая является условием развития речи письменной. Проблема формирования осознания явлений языка и речи, которую мы рассматриваем по отношению к детям дошкольного возраста, должна продолжаться и в начальной школе, для того чтобы у ребёнка формировалось понимание системы закономерностей развития языка. При этом стержнем формирования языковой способности должен быть семантический компонент, который мы рассматриваем как важное условие становления всех сторон речи. Федеральные Государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования основываются на принципе интеграции образовательных областей. Их десять, среди них известные, привычные, традиционные образовательные области: Физическая культура, Познание, Чтение художественной литературы, Музыка, Труд. И также новые, появившееся в последнее время: Коммуникация, Безопасность, Художественное творчество, Социализация. Коммуникация – это не столько традиционное «Развитие речи» детей дошкольного возраста, сколько развитие общения, в том числе и речевого. Учитывая, что основной целью работы по развитию речи детей в ДОУ всегда было формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, традиционная система работы по развитию речи, естественно, включается в образовательную область «Коммуникация». Однако происходит серьёзное смещение акцентов: пополнение словарного запаса детей, воспитание звуковой культуры речи, формирование её грамматического строя, развитие связной речи являются не самоцелями, а средствами для развития навыков общения. И итоговый результат освоения общеобразовательной программы дошкольного образования на выходе из детского сада планируется, соответственно, не только в виде показателей речевого развития ребёнка, но и в виде конструктивных способов взаимодействия дошкольника с другими детьми и взрослыми (умения договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и т.п.). Специфика модели интеграции образовательной области «Коммуникация» состоит в том, что решение её основных задач осуществляется во всех образовательных областях основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Центральным понятием программы является понятие «Коммуникация» (от англ. communicate — сообщать, передавать), которое предполагает: • осуществление передачи содержания социально-исторического опыта человечества; • передачу опыта различных видов деятельности и обеспечение их освоения; • обмен мыслями, переживаниями по поводу внутреннего и окружающего мира; • побуждение и убеждение собеседников действовать определённым образом для достижения результата. Коммуникация (общение) с взрослыми и сверстниками является как неотъемлемым компонентом других видов детской деятельности (игра, труд, 9 продуктивная деятельность и др.), так и самостоятельной деятельностью детей дошкольного возраста. При этом речь выступает одним из важнейших средств коммуникации и проявляется в дошкольном возрасте, прежде всего, в диалогах и полилогах, в которых говорящие обмениваются мыслями, ставят уточняющие вопросы друг другу, обсуждая предмет разговора. Постепенно формы речевого общения усложняются: в ответах на поставленный вопрос дети начинают использовать сначала элементы, а затем и полноценные монологи описательного и повествовательного характера, а также элементы рассуждения. Развитие монологической, диалогической и полилогической речи требует формирования следующих составляющих: собственно речи (её фонетико-фонематического и лексикограмматического компонентов); речевого этикета (элементарные нормы и правила вступления в разговор, поддержания и завершения общения); невербальных средств (адекватное использование мимики, жестов). Основные задачи психолого-педагогической работы: • развитие свободного общения воспитанников с взрослыми и детьми; • развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи — диалогической и монологической форм) в различных видах деятельности; • практическое овладение воспитанниками нормами русской речи. Специфика модели интеграции состоит в том, что решение основных психолого-педагогических задач области «Коммуникация» осуществляется во всех областях Программы. Поэтому и эффективная реализация психолого-педагогических задач других областей Программы невозможна без полноценной коммуникации. Коммуникация, как главное средство и условие реализации содержания Программы, наиболее полно соответствует основным моделям организации образовательного процесса (совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей). Таким образом, главная цель речевого воспитания состоит в том, чтобы ребёнок творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями (Заметим, что индивидуальные различия в уровне речевого развития у детей одного возраста могут быть исключительно велики). Это создаёт предпосылки для успешного обучения в школе, для дальнейшего совершенствования устной речи, обучения письму и чтению, для того, чтобы речь действительно стала не только средством общения, но и средством познания. 10 Логинова Т.А. Формирование просодической стороны речи как средство развития коммуникативной компетентности школьников Понятие просодической стороны речи, её значение для развития ребёнка. В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей овладения детьми конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через развитие свободного общения с взрослыми и детьми, развитие всех компонентов устной речи детей, практическое овладение воспитанниками нормами речи. Своевременное овладение родным языком, успешность речевого развития является важнейшим условием мыслительной активности ребёнка-первоклассника. Процесс развития речи предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны языка. Недостаточная сформированность мелодико-интонационной выразительности речи в дошкольном возрасте вызывает трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влечёт за собой определённые изменения личности, т.е. ведёт к возникновению у детей комплексов, мешая им учиться, и в полной мере раскрыть свои способности и интеллектуальные возможности. Так, исследования показывают, что среди учащихся начальной школы, обладающих низкой успеваемостью, большую часть составляют дети с отклонениями в развитии основных компонентов речи, что, соответственно, мешает им правильно усваивать звуковой состав слова, а следовательно, письмо и чтение. Воспитание ритма и интонации является не только проблемой улучшения выразительности самой речи – богатая ритмическая речь способствует общему психическому развитию ребёнка и облегчает обучение. Ребёнок с выразительной речью чувствует себя более раскованно и уверенно в любой обстановке, благодаря тому, что может адекватными средствами выразить мысли и чувства, показать свою творческую индивидуальность. Проблема формирования выразительности детской речи нашла отражение в трудах известных отечественных психологов и педагогов, таких как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, А.В. Запорожец, А.В. Лагутина, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, и др. Л.С. Выготский писал: «Чем выразительнее речь, тем более она речь, а не только язык, потому что чем выразительнее речь, тем больше в ней выступает говорящий; его лицо, он сам». Выразительность он рассматривает как качественную характеристику речи, которая тесно связана с проявлением индивидуальности человека. Актуальность формирования основных компонентов просодической стороны речи у дошкольников как предпосылка успешного школьного обучения не вызывает сомнений. Содержание работы по формированию просодических компонентов речи в детском саду. Образовательная работа по развитию просодической 11 стороны речи в нашем детском саду целенаправленно ведётся в течение уже длительного времени: разработаны основные этапы и содержание, формы и методы развития всех элементов просодики, начиная с младшего возраста. При этом учитываются общедидактические принципы (сознательность и активность в обучении, наглядность, доступность, систематичность и последовательность, индивидуальный подход и другие). Работа по развитию просодических компонентов речи в дошкольном возрасте включает в себя вербальные и невербальные тренинги и состоит из трёх этапов: подготовительного, основного и заключительного. Содержание работы на подготовительном этапе. Невербальные тренинги Целью подготовительного этапа является развитие сенсомоторного уровня, который служит базой для формирования мелодико-интонационной стороны речи. Здесь решаются задачи формирования слухового внимания и восприятия с использованием невербального материала, слуховой памяти, акцентного, звуковысотного и фонематического слуха. Тем самым обеспечивается формирование предпосылок для развития навыков слухового самоконтроля. Одной из довольно сложных задач является работа над развитием мимики. Эффективное средство решения данной цели – чтение литературного текста с выраженной эмоциональной динамикой происходящего. Очень удобны для этого произведения К.И. Чуковского. Упражнения перед зеркалом с использованием пиктограмм: «Удивилки» – поднять брови. «Поразилки» – поднять брови, открыть рот. «Улыбалки» – улыбнуться, показав зубки и с закрытым ртом. «Сердилки» – нахмурить брови, надуть щёки. «Огорчалки» – нахмурить брови, опустить кончики рта вниз. Формы и методы работы на основном этапе обучения. Вербальные тренинги Целью основного этапа обучения является формирование первичных умений и навыков просодического оформления речи. На данном этапе решаются задачи по выработке навыков слухового самоконтроля; формированию умения распознать на слух различные типы интонации; восприятию акцентного слога и слова; работе над ритмом, паузой, логическим ударением. Работа над ритмом проводится в двух направлениях – восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Используем упражнения на подбор рифмы: сначала предлагается подобрать рифмующееся слово, затем целое словосочетание из ряда близких по смыслу; далее даются опорные слова, дети пробуют сами придумать стихотворение. Один из важнейших и сложнейших элементов просодики – использование паузы, насыщенной речевым содержанием. Возможность выдержать нужную по длительности паузу, не начинать речевое высказывание 12 даже секундой раньше или позже – свидетельство тончайшим образом организованного внутреннего ритма человека. Для решения данной задачи используются сочетание маршировок, танцевальных движений с произнесением текста вслух и про себя, пение. Важное место в формировании выразительной стороны речи занимает работа над интонацией. Упражнения на интонирование следует начинать со слушания сказок, стихов, других литературных текстов, прочитанных очень выразительно, с правильно поставленными акцентами, подчёркивающими смысл фразы, хорошо модулированным голосом, так, чтобы каждый герой повествования имел свой узнаваемый голос. Очень хорошо зарекомендовали себя в этом смысле диски со сказками и стихами, прочитанные профессиональными актёрами. После неоднократного прослушивания такой пластинки мы просим детей пересказать текст, подражая голосам актёров. С учётом различной степени сложности процессов восприятия, воспроизведения, дифференциации интонационных структур для детей предлагается определённая последовательность обучения – от обобщённого представления об интонационной выразительности к дифференцированному усвоению различных интонационных структур, от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонационной выразительностью в экспрессивной речи, от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале, от различения и усвоения повествовательной интонации к вопросительной и восклицательной. 1 этап – формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи. Задачи этапа: показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменением высоты, силы, тембра, модуляции голоса; что интонация придаёт речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства; познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи. 2 этап – формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи, последующая их дифференциация. В качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи используются игры, направленные на развитие силы и высоты голоса, постепенное расширение диапазона голоса, развитие его гибкости и модуляции; работа над ударением – одним из самых поздно формируемых и сложных элементов речи (игры на определение слогоритмической структуры слова: отстукивание ритма имён детей, названий игрушек или картинок, утрированное выделение ударного слога; отстукивание схем различной слогоритмической структуры; подбор слов, картинок, игрушек или предметов под заданные схемы; составление схем к словам). 13 Для формирования интонационного оформления речевых высказываний детям предлагаются следующие типы заданий: - преобразовать вопрос в сообщение и наоборот; - дать краткий и полный ответ на вопрос; - ответить и задать вопрос по образцу; - прослушав предложение, выразить аналогичную мысль о себе. В развитии выразительности речи дошкольников очень важны игровые приёмы и просто эмоциональность в применении некоторых приёмов: интригующая интонация голоса при вопросе, утрированно озабоченная интонация при постановке трудного задания, использование шутки при объяснении задания. Живость эмоций повышает внимание детей в игре, вследствие чего активизируются все процессы речи, можно задавать шутливые вопросы, использовать небылицы, перевёртыши, игру «Так или не так», игровой персонаж, употреблять игровые формы оценки (фишки, фанты, аплодисменты). Усиливают эмоциональное воздействие такие приёмы, как действия по выбору (составь рассказ по одной из этих двух картин; вспомни стихотворение, которое тебе нравится) или по замыслу. Вызывают интерес и усиливают внимание детей к речевому материалу элементы соревнования, красочность, новизна атрибутов, занимательность сюжетов игр. Выбор эффективных форм работы на заключительном этапе обучения. Роль театрализованных игр в развитии просодических компонентов речи дошкольников Целью заключительного этапа формирования просодических компонентов речи является закрепление полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях. Музыкально-ритмические игры. Эффективным средством по закреплению навыков слухового самоконтроля, развитию голосовых и интонационных возможностей, чувства темпа и ритма в младшем и среднем дошкольном возрасте являются музыкально-ритмические игры. Кроме того, их применение в работе оказывает благотворное влияние на эмоциональную сферу и коммуникативные способности дошкольников. Театрализованная деятельность. Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребёнок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причём не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные игры с использованием сказок, которые сконцентрировали в себе всю красоту и богатство русского языка. Театрализованные игры являются оптимальным содержанием художественно-речевой и игровой деятельности. В данных видах деятельности создаются благоприятные условия для совершенствования вербальной и невербальной выразительности речи, а также для речевого самовыражения ребёнка. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребёнка, 14 совершенствуется звуковая культура его речи, её интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребёнка перед необходимостью ясно, чётко, выразительно, понятно изъясняться. Театрализованная деятельность в детском саду органично включена в образовательный процесс, организуется в утренние и вечерние часы в нерегламентированное время; проводится в небольших подгруппах, что обеспечивает индивидуальный подход к каждому ребёнку, причём каждый раз подгруппы формируются по-разному в зависимости от содержания игры. В соответствии со склонностями и интересами детей в детском саду организована работа разнообразных студий: «Симбирёнок» (по художественному воспитанию), «Соловушки» (по музыкальному воспитанию); «Лукоморье» (по театрализованной деятельности). Оптимальным результатом работы студий является объединение, в конечном итоге, в целостный продукт. Это может быть концерт, спектакль или какой-либо праздник, к которым готовятся участники всех студий детского сада, педагоги и родители. В таких общих мероприятиях каждый ребёнок становится членом коллектива, объединённого одной целью, естественно и непринуждённо усваивает богатейший опыт взрослых, перенимая образцы поведения и выразительной речи. Содержанием театрализованной деятельности является не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, движением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» визуального языка. Поэтому необходимо, чтобы воспитатель не только выразительно читал или рассказывал что-либо, умел смотреть и видеть, слушать и слышать, но и был готов к любому «превращению», т.е. владел основами актёрского мастерства и навыками режиссуры. Таким образом, выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные и невербальные средства. Вопрос о воспитании выразительной речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребёнка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к её содержанию; выразительность дополняет и обогащает содержание речи дошкольника. Широкое влияние, которое оказывает выразительность на коммуникативную культуру личности, взаимоотношения с окружающими, самовыражение в разных видах творческой деятельности, обусловливает необходимость использования средств формирования просодических компонентов речи на всех этапах образования детей. Очень важно сформировать речь дошкольников яркой, выразительной, эмоциональной. Высокие результаты мониторинга развития речевых характеристик, контрольных диагностических срезов у дошкольников, успешное обучение выпускников нашего детского сада в школах и гимназиях города являются подтверждением эффективности проводимой работы по формированию просодической стороны речи. 15 Литература 1. Бабина, Г. Образные языковые средства [Текст] / Г. Бабина // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 6. – С. 16. 2. Бадмаев, Б.Ц. Психология обучения речевому мастерству [Текст] / Б.Ц. Бадмаев. – М.: 2002. – 231 с. 3. Гавришева, Л.Б. Логопедические распевки, музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры [Текст] / Л.Б. Гавришева, Н.В Нищева. – СПб.: 2005. – 189 с. 4. Гриценко, З.А. Пришли мне чтения доброго…[Текст] / З.А. Гриценко. – М.: Просвещение, – 2003. – 93 с. 5. Максаков, А.И. Правильно ли говорит ваш ребёнок [Текст] / А.И. Максаков. – М.: Просвещение. – 1988. – 265 с. 6. Медведева, И. Улыбка судьбы [Текст] / И.Медведева, Т. Шишова. – М.: Линка-Пресс. – 2002. – 240 с. 7. Петрова, Т.И. Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду [Текст] / Т.И. Петрова, Е.Л. Сергеева. – М.: Школьная Пресса, 2003. –128 с. 8. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Владос. – 2004. – 245 с. 9. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. [Текст] // Обруч. – 2010. – № 2. – С. 32 16 Приложение Основные понятия просодической стороны речи Просодическая сторона речи Речевое дыхание Рифмовка Пауза Интонация Ударение Темп Мимика Ритм Тембр Мелодика Дикция Этапы работы: Подготовительный этап Основной этап Заключительный этап Цель: развитие сенсо- Цель: формирование Цель: закрепление моторного уровня, формирование базы для развития просодической стороны речи первичных умений и навыков просодического оформления речи полученных умений и навыков в различных коммуникативных ситуациях Подготовительный этап 1. Нормализация артикуляционной моторики. 2. Формирование акустических характеристик голоса (силы, высоты). 3. Развитие речевого дыхания, увеличение продолжительности фонации. 4. Развитие слухового внимания и слуховой памяти. 5. Формирование фонематического, звуковысотного и акцентного слуха. 6. Формирование предпосылок развития слухового самоконтроля Основной этап 1. Формирование умения дифференцировать на слух различные типы интонации, определять акцентный слог или слово. 2. Развитие способности идентифицировать ритмические и интонационные конструкции с использованием зрительных опор. 3. Воспитание способности узнавать ошибки при воспроизведении различных ритмических и интонационных конструкций в чужой речи, в собственной речи. 4. Формирование интонационной стороны речи с опорой на сформированный слуховой самоконтроль Заключительный этап Закрепление полученных первичных умений и навыков интонационного оформления в самостоятельной речи в любых коммуникативных ситуациях 17 Прокофьева Н.Ю. Использование ТРИЗ-технологии в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста В соответствии с утверждением и введением в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 года) изменяется форма и структура Образовательной программы ДОУ. На основании новых требований образовательный процесс в дошкольном учреждении строится в совместной игровой деятельности педагога с детьми. Для её осуществления необходимо развитие коммуникативно-речевой компетентности детей. Коммуникативно-речевая компетентность ребёнка начинает формироваться ещё в дошкольном возрасте и развивается на протяжении всей жизни. Ребёнок овладевает речью, учится устанавливать контакты с другими людьми, использовать полученные знания на практике. Одним из приоритетных направлений работы дошкольного образовательного учреждения Центра развития ребёнка – детского сада № 178 «Облачко» является познавательно-речевое развитие детей. Педагоги детского сада в течение многих лет системно работают по использованию ОТСМ ТРИЗтехнологии. Это позволяет успешно формировать коммуникативно-речевую компетентность детей через усвоение ими моделей и алгоритмов действий. Методы и приёмы ТРИЗ-технологии (такие как системный оператор, морфологическая таблица, творческое рассказывание по картине, составление сказок, работа с именами признаков и т.д.) используются не только в организационных формах обучения, но и максимально в совместной игровой деятельности детей и педагога в течение всего дня пребывания ребёнка в детском саду. Основная дидактическая задача данных методов – не обучение конкретным действиям, а усвоение ребёнком обобщённых способов умственной деятельности при создании собственного речевого продукта. Педагоги дошкольного учреждения, используя методы ТРИЗ-технологии, подходят к комплексному решению речевых задач. Так, при составлении творческого рассказа по сюжетной картине решается задача по развитию словаря (дети определяют объекты на картине, сравнивают их, составляют загадки и метафоры), развивается умение устанавливать связи между объектами картины: отвечая на вопросы, дети учатся строить сложноподчинённые предложения, следовательно, решается задача по формированию грамматического строя речи. На этапе «составления рассказа от лица разных объектов» педагог должен показать, какую роль играет интонационная выразительность. В процессе работы над умением пользоваться интонацией выявляется способность ребёнка в построении связного высказывания разных типов, ведь каждый из них требует разного интонационного оформления. На последующих этапах работы с картиной дети составляют рассказы-рассуждения и собственно творческие рассказы, что в 18 дальнейшем при обучении в школе положительно влияет на умение написания изложений и сочинений. В дошкольном возрасте дети испытывают большой интерес к сочинению сказок. Для того, чтобы научить ребёнка сочинять сказку, необходимо познакомить его с моделями, на основе которых составляется текст. Работа по обучению дошкольников составлению текстов сказочного содержания в нашем детском саду организована по двум направлениям: 1. Игры и творческие задания, позволяющие ребёнку усвоить различные варианты действий и взаимодействия героев. 2. Усвоение детьми некоторых моделей составления сказок с помощью: метода каталога; метода морфологического анализа. Чтобы дети могли самостоятельно сочинять сказки, мы учим их записывать схемами составленный текст. Данную работу мы начинаем с трёхлетнего возраста. Схемы, изображённые ребёнком, не должны иметь много деталей, действие к действию добавляется стрелкой. Знаки и символы повсюду окружают человека, ребёнок должен научиться понимать и оперировать знаками всякого рода. Дальнейшее обучение в школе требует способности мысленно представить наблюдаемый объект в виде образов, символов и знаков. В старшем дошкольном возрасте, освоив основу схематизации, дети используют составленную схему как план своего речевого высказывания. Таким образом, схематизация и моделирование являются одной из составляющих развития планирующей функции речи, памяти, абстрактного мышления, что необходимо для успешного обучения ребёнка в школе. Основным инструментом формирования мыслительных операций системного характера ТРИЗ-педагогика считает алгоритм, основанный на так называемом «системном операторе» (авт. Г.С. Альтшуллер). Осваивая метод системного оператора в дошкольном возрасте, мы готовим детей к умению самостоятельно рассматривать объекты окружающего мира в системе, то есть любой объект можно рассмотреть в прошлом, в настоящем, в будущем, определить его части, функцию и место его нахождения. Данный метод в нашем дошкольном учреждении используется как при организационных формах работы с детьми, так и в свободной деятельности ребёнка. При этом весь процесс работы с системным оператором сопровождается речевой деятельностью, следовательно, развивается словарь детей, речь-описание, диалогическая речь, речь-рассуждение. Использование методов ТРИЗ-технологии позволяет не только научить детей получать информацию, но и работать с ней. Дошкольное учреждение в течение многих лет системно занимается использованием метода проекта для организации исследовательской деятельности детей. В нашем детском саду были проведены такие проекты, как «Прозрачная непрозрачность», «Экскурсионное бюро «Облачка», «В гостях у кристалликов соли», «Мастерская подарков» и др. На наш взгляд, именно 19 организация проектной деятельности позволяет детям накапливать опыт сотрудничества в процессе решения поставленной проблемы. Ведь для этого необходимы: согласование целей, совместное планирование, достижение общего результата, а значит, распределение функций, что предполагает активное речевое общение. В дальнейшем, при обучении в школе, это поможет ребёнку грамотно строить своё взаимодействие с партнёрами (взрослыми и сверстниками). Таким образом, в процессе работы над проектом у дошкольников обогащается как активный, так и пассивный словарь, развиваются способности доказывать и обосновывать свою точку зрения, решать творческие задачи, коммуникативные навыки. Итогом работы по методу проекта можно считать победы детей и педагогов дошкольного учреждения на различных конкурсах регионального, всероссийского и международного уровней. («Я – исследователь», г. Москва, конкурс Международной ассоциации ТРИЗ, г. Санкт-Петербург). В течение трёх лет на базе нашего дошкольного учреждения проходит региональный конкурс «Мой проект» с целью выявления исследовательских умений детей старшего дошкольного возраста. В этом году он проходит 1 апреля. На наш взгляд, работа по формированию коммуникативно-речевой компетентности будет успешна и будет давать качественный результат, если в образовательных учреждениях (детских садах и школах) реализуется единство в формах и методах работы с детьми при построении педагогического процесса. Нам бы хотелось со своей стороны пожелать, чтобы в общеобразовательных школах города более широко использовали самую современную и передовую на сегодняшний день педагогическую технологию, которой является теория решения изобретательских задач. Важную роль в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей мы считаем преемственность в работе между дошкольным образовательным учреждением и школой. Подтверждением этого можно считать договор о взаимном сотрудничестве нашего МДОУ и гимназии № 34, которое существует в течение нескольких лет. Результаты мониторинга речевого развития детей в нашем дошкольном учреждении позволяют сделать вывод об эффективности используемых педагогами ДОУ методов ТРИЗ-технологии. Так, выпускники подготовительной к школе группы показали следующие результаты: на начало года детей с низким уровнем речевого развития – 12% (3 чел.), на конец года детей с низким уровнем речевого развития нет; детей со средним уровнем на начало года – 44% (11 чел.), на конец года – 28% (7 чел.); детей с высоким уровнем речевого развития в начале года 44% (11 чел), на конец года – 72% (18 чел). 48% (12 чел.) выпускников ДОУ в 2010 году поступили в гимназии и лицеи города. Мониторинг успеваемости выпускников за первое полугодие показал следующие результаты: высокий уровень – 40% (10 чел.); выше среднего – 32% (8 чел.); средний уровень – 28% (7 чел.), детей с уровнем речевого развития ниже среднего нет. 20 Педагоги нашего дошкольного учреждения постоянно обобщают свой опыт в различных периодических изданиях. С результатами издательской деятельности педагогов можно ознакомиться в дошкольном учреждении или на сайте www. volga – TRIZ.ru. Если вас заинтересовал опыт работы нашего ДОУ в области формирования коммуникативно-речевой компетентности детей дошкольного возраста, мы приглашаем вас к сотрудничеству. Смирнова О.И. Развитие речевой компетентности у детей 7-го года жизни. Характеристика речевого развития детей Речь – явление социальное и служит средством общения людей друг с другом. Своевременное правильное речевое развитие – необходимое условие формирования личности ребёнка. Благодаря речи малыш познаёт окружающий мир, накапливает знания, расширяет круг представлений о предметах и явлениях, овладевает нормами общественного поведения. При помощи речи человек выражает свои потребности, высказывает чувства и переживания, делится впечатлениями о своём отношении к предметам и явлениям окружающей его действительности. В процессе развития речи ребёнок овладевает языком. Усвоение речи в дошкольном возрасте – необходимое условие для овладения грамотой, для дальнейшего обучения в школе. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определённый уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. У старших дошкольников развитие речи достигает довольно высокого уровня. В основном дети правильно произносят все звуки родного языка, дают развёрнутые ответы на вопросы, достаточно чётко артикулируют слова, соблюдая при этом нормы литературного произношения. Могут изменять в зависимости от содержания высказывания силу голоса (говорить тихо, громко), темп речи (говорить быстро, медленно), правильно пользоваться интонационными средствами выразительности. К старшему дошкольному возрасту у ребёнка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение словарного состава, однако особое внимание уделяется его качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами. В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи ребёнка – усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространённых, сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. В 21 диалогической речи дети прибегают к краткому или развёрнутому ответу в соответствии с вопросом. Они не ограничиваются называнием предмета или явления, а в большинстве случаев дают более развёрнутый и достаточно полный их анализ, вычленяют их характерные признаки и свойства. Дошкольники овладевают умением отбирать нужные сведения и находить целесообразную форму их выражения в связном повествовании. У детей 7-го года жизни развито умение последовательно и чётко составлять описательный и сюжетный рассказ на предложенную тему, однако ещё недостаточно сформированы навыки передавать свое отношение к описываемым предметам и явлениям, оценивать содержание, делать выводы. Дети активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дошкольники начинают также активно использовать разные способы связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру. Вместе с тем можно отметить и другие особенности речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (например, сонорные р, л и шипящие), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации; допускают ошибки в образовании разных грамматических форм (родительного падежа множественного числа имён существительных), в согласовании прилагательных с существительными, в словообразовании. У некоторых детей вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания. Развитие речи в детском саду. Для каждой возрастной группы определены примерный уровень речевого развития, последовательность работы по овладению звуковой системой языка, его лексикой, грамматическим строем, диалогической и монологической речью; в старших группах разработано содержание подготовки детей к освоению грамоты. На занятиях по развитию речи и вне их, в процессе ознакомления с окружающим миром, природой, а также во время чтения произведений художественной литературы воспитатель подводит детей к пониманию того, что слова обозначают предметы и явления этого мира и имеют определённое значение, что для точного выражения мыслей нужно подбирать наиболее подходящие по смыслу слова. В первой и второй младших группах педагоги создают условия для обогащения и активизации словаря, использования детьми в устной речи несложных предложений. К концу 3-го года жизни дети активно пользуются разными частями речи (прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями), используют обобщающие слова (фрукты, овощи, мебель, игрушки, одежда…). Ребёнок пользуется не только простыми предложениями, но и распространёнными, сложноподчинёнными, передаёт содержание сказок, рассказов, использует интонационные средства выразительности. 22 Программа средней группы нацелена на освоение детьми правильного произношения всех звуков родной речи, формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов. К четырём годам активный словарь ребёнка почти удваивается и составляет примерно 2000 слов. В речи детей всё чаще встречаются местоимения, наречия, числительные. Если раньше ребёнок употреблял только качественные прилагательные (мягкий, твёрдый), то теперь использует и притяжательные (дядина шляпа, кошкин хвост). Совершенствуется грамматическая правильность речи, на вопросы взрослых ребёнок отвечает развёрнутыми фразами, отчётливее произносятся слова и звуки. В старшей группе особое место занимают совершенствование фонематического слуха и дальнейшее развитие связной речи. На 5-ом году жизни речь ребёнка становится разнообразнее, правильнее, богаче. Свои ответы он уже строит из 2-3-х и более фраз, всё чаще его речь включает сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. Происходит увеличение активного словаря (до 3000 слов), в этом возрасте велико тяготение к рифме. Дети выделяют звук в слове, определяют его место. В подготовительной к школе группе активно осуществляется работа по подготовке детей к освоению основ грамоты. Воспитатель подводит детей к звуковому анализу слов, учит делить слова на слоги, составлять из слогов слова, из слов – предложения, даёт первые представления о слове, предложении. Ребёнок связно, последовательно, логично излагает свои мысли, самостоятельно составляет рассказ по картинке, правильно согласовывает существительные с другими частями речи, правильно употребляет предлоги. Во всех возрастных группах проводятся упражнения на развитие диалогической речи, формирование культуры речевого общения. Воспитатель развивает самостоятельную активную речь ребёнка, поощряет желание говорить, общаться с другими людьми. И в повседневной жизни, и на занятиях продолжается работа над интонационной выразительностью речи. Усовершенствованный вариант программы включает новую рубрику «Развивающая речевая среда». Её основная цель – определение особенностей организации развивающей речевой среды во всех группах детского сада, а также содействие совершенствованию речевых коммуникаций ребёнка в детском саду с взрослыми, сверстниками и детьми более младшего и старшего возраста. Хотелось бы отметить работу воспитателей детского сада по использованию методики Н. Зайцева по обучению детей чтению с помощью кубиков. Дети, обученные «по Зайцеву», значительно раньше начинают читать и писать. Используя кубики, дети учатся «писать» печатными и прописными буквами – нет того перенапряжения зрения, которое возникает при письме ручкой на бумаге, отсутствуют статические перегрузки, возникающие в сидячем положении, вырабатывается нормальная зрительная рабочая дистанция при письме. Метод «Кубиков Зайцева» – прямая практическая реализация мыслей и рекомендаций отца русской физиологии И.М. Сеченова. Сенсорный поток 23 чётко дробится на своеобразные «кванты информаций», операции с ними сопровождаются ритмическими движениями с периодическими моторноэмоциональными акцентами. К этому добавляются полное раскрепощение позы и поведения, столь необходимое маленькому ребёнку, постоянно изменяющиеся интересные игровые ситуации, элементы соревнования, радость от явных и быстрых достижений. И вот он – успех! Ребёнок счастлив: у него получается, он не хуже сверстников, он их даже обгоняет, он уже может читать, считать, писать! Если игра (занятие, построенное в виде игры) интересна, подвижна, разнообразна, энергия ребёнка неиссякаема. Воспитанник детского сада значительно меньше устанет, если будет интенсивно играть, обучаясь, а не просто чинно и неподвижно сидеть, сложив руки и устремив взор на доску. С кубиками учиться весело, интересно, и полезно. Маленькому человечку очень важен, очень нужен УСПЕХ! Особенно если ребёнок и ростом, и красотой, и силой не вышел. Успех рождает радость. Стойкие положительные эмоции – прекрасный фон для нормализации и активации всех функциональных систем организма ребёнка, это – верный путь к здоровью! Использование методик, предлагаемых Н.А. Зайцевым, отвечает жизненно важным интересам организма маленького ребёнка, его биологическим потребностям, нацеленным на познание мира в игре, в движении, в радости успешного соперничества. Отсюда – столь впечатляющие положительные результаты у тех специалистов, которые по-настоящему, творчески, а не формально овладевают методом «Кубиков Зайцева». Наши выпускники поступают в школы-гимназии № 1, № 2, № 3, № 40, № 38. Мы следим за их успехами и гордимся ими. К примеру, выпускница Халимова Диана – 2 класс гимназии № 1 – заняла второе место по школе, приняв участие во Всесоюзном конкурсе «Русский медвежонок», Котельникова Диана – 2 класс гимназии № 1 – заняла девятое место по школе. Развитие правильной речи ребёнка в семье. Ребёнок овладевает речью, подражая речи взрослых при непосредственном общении с ними. Поэтому, чтобы научиться говорить, он должен прежде всего слышать речь. Малыш слушает обращённые к нему ласковые слова, отвечает улыбкой на улыбку, издаёт звуки. Пока это только эмоциональное общение, но в нём основы будущей речи. Вот почему речевое общение ребёнка и взрослого – необходимое условие возникновения и развития речи малыша. Формирование и развитие речи происходит постепенно. Это довольно длительный и сложный процесс. И если родители часто общаются с малышом, играют с ним, читают ему книги, учат с ним стихи, то обычно речь ребёнка развивается своевременно и правильно. От родителей во многом зависит степень подготовленности ребёнка к обучению в школе. Ещё задолго до поступления в 1-ый класс родители рассказывают ребёнку о школе, об учителях, о школьных порядках, о том, чем занимаются дети на уроках; воспитывают у него готовность к обучению, развивают математические представления, учат читать и писать, развивают внимание, работоспособность, познавательные интересы и активность. 24 Развитие речи старшего дошкольника, умение связно, последовательно, логично излагать свои мысли, развитие фонематического слуха – важнейшие моменты в подготовке детей к школе. Связная речь ребёнка – это результат овладения им всеми сторонами родного языка: фонетикой, лексикой, грамматикой. Требования, предъявляемые начальной школой к уровню развития связной речи первоклассника, очень высоки, так как на уроке он должен уметь пересказать прочитанное, рассказать, как он решил ту или иную задачу. Овладеть грамотой и письмом в полной мере ребёнок может в том случае, если он умеет слышать и различать звуки. В противном случае при письме он будет пропускать, переставлять буквы. Вот почему так важно на протяжении всех дошкольных лет уделять большое внимание развитию речи ребёнка, в том числе звуковой её стороне. Словарный запас ребёнка, а также усвоение грамматического строя языка зависят от условий жизни, воспитания, а также от усилий, которые прилагают взрослые в этом направлении. Если на протяжении предыдущих пяти лет родители занимались с ребёнком, то его речь к моменту поступления в школу достигнет определённого совершенства. К этому времени ребёнок приобретает достаточный словарный запас, всё реже допускает грамматические ошибки в согласовании слов, в употреблении падежных окончаний, предлогов. На вопросы отвечает развёрнутыми фразами, пользуется сложноподчинёнными и сложносочинёнными предложениями. Он может самостоятельно составить рассказ по картинке, пересказать знакомую сказку или рассказ, поделиться впечатлениями о просмотренном мультфильме, книге. Ребёнок может фантазировать, сочинять сказки. Чёткие представления о предметах и достаточные знания об окружающем делают речь ребёнка содержательной. Но содержание должно выстраиваться в логической последовательности: ребёнку надо научиться не пропускать главных эпизодов, не переставлять их, заканчивать высказывание. Содержательность речи зависит и от умения использовать богатство языковых средств. Задача родителей на данном возрастном этапе – совершенствовать связную речь ребёнка. Работа эта должна идти в нескольких направлениях: - расширение словарного запаса (овладение детьми самыми элементарными средствами художественной выразительности: эпитетами, сравнениями, синонимами, антонимами); - развитие умения рассказывать, точно и последовательно передавать содержание художественных произведений; - формирование грамматически правильной речи; - дальнейшее совершенствование звуковой культуры. Школа с первого класса предъявляет к учащимся довольно высокие требования. Ещё задолго до поступления в 1-ый класс родители рассказывают ребёнку о школе, об учителях, о школьных порядках, о том, чем дети занимаются на уроках; воспитывают у него готовность к обучению, развивают 25 математические представления, учат читать и писать, развивают внимание, работоспособность, познавательные интересы и активность. От родителей во многом зависит степень подготовленности ребёнка к обучению в школе. Без сформированных определённых навыков и умений первокласснику очень трудно будет войти в ритм работы современной школы и не отстать от товарищей по классу. Парфёнова М.Н. Формирование коммуникативно-речевой компетентности в условиях предшкольной подготовки Коммуникативно-речевая компетентность – это овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, т.е. учащиеся должны понимать смысл обращённой к ним устной и письменной речи, передавать с помощью языковых средств свои мысли и чувства, участвовать в диалоге. Задачами формирования коммуникативно-речевой компетентности являются: 1. Повышение общего уровня речевого развития, словарного запаса, грамматической и фонетической сторон речи (речевой компонент). 2. Развитие грамматических и лингвистических знаний и умений, определённых программными требованиями к обучению и воспитанию детей дошкольного возраста (знание-умениевый компонент). 3. Развитие и формирование культуры общения и конструктивности взаимодействия со взрослыми (уважительное отношение, употребление вежливых слов) и сверстниками (культурный компонент). 4. Развитие коммуникативной мотивации, коммуникативных способностей, стремления к самовыражению речевыми и коммуникативными средствами. Коммуникативно-речевая компетентность начинает формироваться у ребёнка ещё в дошкольном возрасте. Этому способствует предшкольная подготовка детей. Введение предшкольной ступени образования обусловлена государственным заказом и заказом родителей. Создано несколько моделей предшкольного образования. 1. Группы выходного дня. Сеть ДОУ Ульяновской области укомплектована более чем на 100%. Поэтому открытие групп предшкольного образования на базе ДОУ возможно лишь на основе кратковременного пребывания детей в выходные дни (суббота, воскресенье). Но это может привести к ухудшению условий содержания детей в них и сокращению перечня образовательных услуг. 26 2. Родительские клубы. На базе ДОУ могут создаваться консультационные центры – «Клубы родительской эффективности», целью которых является помощь родителям, их обучение, консультирование по вопросам подготовки детей к обучению в школе в условиях домашнего воспитания. В условиях консультационного центра должна осуществляться диагностика ребёнка и индивидуальная программа его подготовки к школе. 3. Гувернёрские услуги. Специалисты дошкольного образования могут осуществлять гувернёрские услуги в рамках образовательных программ, реализуемых в ДОУ, осуществляя подготовку к обучению детей в школе. 4. Группы подготовки детей 5-7 лет на базе учреждений дополнительного образования: центров детского творчества, центров технического творчества и др. Условием открытия и функционирования таких групп является привлечение специалистов дошкольного профиля. 5. Группы предшкольного образования на базе образовательных учреждений для детей дошкольного и младшего школьного возраста (школа-детский сад), в прогимназиях. Эти условия наиболее благоприятны для решения задач предшкольного образования, так как этими учреждениями накоплен позитивный опыт работы в данном направлении, более эффективно выполняется принцип преемственности между дошкольным и начальным образованием. Предшкольная подготовка детей, посещающих дошкольные учреждения на условиях кратковременного пребывания, возможна двумя способами: 1) посещение ребёнком первой половины дня (4 часа) обычной группы ДОУ; 2) организация самостоятельной группы в ДОУ кратковременного пребывания детей при условии наличия свободного группового помещения. Развитие коммуникативно-речевой компетентности – ведущий компонент подготовки ребёнка к школе. Без определённого уровня развития речи обучение не просто затруднено, но практически невозможно. В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Первоначально мыслительные операции протекают в практической деятельности, в экспериментировании с предметами. Постепенно в мыслительные процессы включается развивающаяся связная речь. Ребёнок учится рассуждать, доказывать, обосновывать свои выводы, то есть речь превращается в орудие интеллектуальной деятельности, в средство решения задач. В развитии произвольного внимания ребёнку помогают рассуждения вслух. Чем лучше развита речь ребёнка, тем выше уровень развития восприятия, тем раньше формируется произвольное внимание. Развитие звуковой стороны речи тесно связано с обучением ребёнка грамоте, умением распознавать место звука в слове, вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твёрдые и мягкие, гласные и согласные. Все эти умения необходимы ребёнку для дальнейшего обучения его чтению. Однако различные нарушения речи встречается часто – почти у 60% первоклассников. Как правило, это 27 нарушение звукопроизношения, трудности звукобуквенного анализа, бедный словарный запас, неумение вести диалог и несформированность связной речи. Занятия в группах предшкольной подготовки помогают детям уточнить такие понятия, как звук, слог, слово, предложение. Именно от правильного понимания этих слов дети переходят к осознанному составлению связных высказываний разных типов – повествованию, описанию, рассуждению. Чаще всего для формирования коммуникативно-речевой компетентности у детей 5-6 лет используются различные коммуникативные игры. Игра, в процессе которой ребёнок познаёт окружающий мир и овладевает новыми способами мышления, помогает созданию целостной картины мира. И в первую очередь этому способствует игра коммуникативная, так как при общении дети делятся друг с другом новыми знаниями. Создание образов и их проигрывание являются составными компонентами коллективной игры, которая используется для тренировки навыков и умений общаться и может проводиться в парной (диалог) или групповой (полилог) форме с последующим анализом речевых действий участников игры. «Кто заблудился?» Цель: образовывать однокоренные слова, подбирать синонимы к заданным словам. – Кто скачет по лесной тропинке? (Заяц.) Как назвать его ласково? (Зайчонок, зайчик, заинька.) Остановился зайчик, огляделся по сторонам и заплакал. Почему? (Потерялся, заблудился, лапку уколол.) Скажите, какой сейчас зайчик? (Грустный, печальный, огорчённый.) – Закончите предложения. Если зайчик потерялся... (мы поможем ему найти свой дом). Если зайчик уколол лапку, мы... (перевяжем её, полечим, успокоим, утешим). Дети учатся понимать смысл загадок, сравнивать предметы по размеру, цвету, величине; подбирают не только действия к предмету (лейка, утюг, молоток… нужны для того, чтобы...), но и предметы к тому или иному действию (поливать можно... цветы, грядки на огороде; гладить можно... платье, брюки... одежду). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает новое слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, составлять из слов и словосочетаний предложения (игры «Какое что бывает?», «Что умеет делать... ветер, вьюга, солнце?»). Одновременно можно развивать у детей понимание многозначного слова, ориентировку в сочетаемости разных слов («идёт» можно сказать про человека, автобус, поезд, часы, мультфильм). «Назови одним словом» Цель: находить слова, точно оценивающие ситуацию. – Решал ученик задачу и никак не мог её решить. Думал он долго, но всётаки решил! Какая ему попалась задача? (Трудная, сложная, тяжёлая.) Какое из этих слов наиболее точное? (Трудная.) Про что мы говорим тяжёлый, тяжёлая, тяжёлые? Замените выражения: тяжёлый груз (имеющий большой вес), тяжёлый сон (неспокойный), тяжёлый воздух (неприятный), тяжёлая рана 28 (опасная, серьёзная), тяжёлое чувство (мучительное, горестное), тяжёлый на подъём (с трудом решается на что-то), тяжёлое наказание (суровое). – Как вы понимаете выражения «трудная работа» (она требует большого труда), «трудный день» (нелёгкий), «трудный ребёнок» (с трудом поддающийся воспитанию). Какие еще выражения с этим словом вы слышали? – Послушай стихотворение Е. Серовой «Подскажи словечко». Гладко, плавно лился стих, Вдруг споткнулся и притих. Ждёт он и вздыхает: Слова не хватает. Чтобы снова в добрый путь Стих потёк, как речка, Помоги ему чуть-чуть, Подскажи словечко. Ты будешь мне подсказывать нужные слова. Говорю я брату: «Ох! С неба сыплется горох!» «Вот чудак, – смеётся брат, – Твой горох – ведь это... (град)». От кого, мои друзья, Убежать никак нельзя? Неотвязно в ясный день Рядом с нами бродит... (тень). – Придумай рассказ, чтобы в нём были такие слова: «большой», «огромный», «громадный»; «маленький», «крошечный», «малюсенький»; «бежит», «мчится», «несётся»; «идёт», «плетётся», «тащится». Также на занятиях решаются разные задачи, тесно переплетённые между собой: определение звукового или слогового состава слова, упражнения на подбор определений. Таким образом, закрепляются правило согласования слов в роде, числе, падеже, а также вопросы, направленные на определение значения слова или на подбор синонимов и антонимов. Если слово имеет много значений (явление полисемии), то вопросы заставляют ребёнка подумать над разными значениями одного и того же слова (игла швейная, ежиная, сосновая, медицинская и т.п.). Таким образом, если ребёнок будет осознавать значение слова и одновременно видеть возможности сочетаемости этого слова с другими, изменение слова, его грамматические, языковые (лингвистические) формы, если он будет легко вступать в контакт, правильно воспринимать речевую ситуацию и адекватно себя в ней вести, его способности будут развиваться успешнее. 29 Левушкина С.С. Преемственность начальной школы и среднего звена в формировании коммуникативной-речевой компетентности школьников Преемственность – необходимый компонент установления соотношения между новым и предыдущими этапами обучения, где каждый последующий строится с опорой на уже предшествующий опыт. Рассматривая преемственность на практическом уровне, как правило, обращают внимание на три аспекта: 1. Преемственность в отборе содержания предметных курсов. 2. Преемственность в формах и методах работы. 3. Преемственность в требованиях. Преемственность в содержании отдельных курсов по формированию коммуникативной-речевой компетентности между этапами обучения заключается в расширении, углублении, закреплении речевых и языковых знаний, умений и навыков учащихся, сформированных на предшествующем этапе. Преемственность содержания речевой компетентности есть переход от стихийной системы овладения языком и речью в семье к организованной системе осознания всех компонентов языка в начальной школе, от системы начальной школы – к системе обучения в 5-9 классах. Формирование и развитие коммуникативных умений учащихся начальной школы происходит в процессе обучения родному языку. Процесс усвоения речи является одновременно процессом развития мышления. Однако работа по развитию речевых навыков происходит на всех уроках (математике, литературном чтении, окружающем мире, музыке, технологии, изобразительном искусстве, физкультуре и др.), это первоначальное усвоение языка данных предметов. Из этого следует, что формирование речевых навыков осуществляется и на межпредметном уровне. Содержание курса русского языка и других предметов в начальной школе определяет специфику учения школьников и особенности их становления субъектами речевой деятельности. В данный период обучения происходит формирование речевых и языковых умений учащихся: - связно и грамотно выражать мысли в устной и письменной речи (говорение-слушание, письмо-чтение); - реализовывать высказывания в форме монолога и диалога; - различать типы текста (описание, повествование, рассуждение); - различать стили речи (научный, официально-деловой, художественный, разговорный); - употреблять этикетные формулы (приветствие, благодарность, просьба и т.д.); - различать жанровую принадлежность речи (беседа, дискуссия, учебное задание, сообщение учебного материала, инструкция-памятка и т.д.); - решать коммуникативные задачи (поделиться, обменяться мыслями, впечатлениями; передать своё видение восприятия мира или получить информацию; объяснить, доказать научные сведения или понять их). 30 Очень важным этапом обучения в начальной школе является формирование когнитивного компонента речевой культуры, это связано с умениями школьников получать информацию и самостоятельно добывать знания из различных источников учебной и справочной литературы: энциклопедий, словарей. Повышению эффективности формирования нормативного компонента коммуникативной компетентности как младших школьников, так и учащихся основной школы способствует умение осуществлять самоконтроль за высказываниями в устной и различных жанрах письменной речи, следовательно, необходимо формировать знания о нормативном использовании средств языка и способа совершенствования коммуникативной деятельности. Для этого мы знакомим школьников со словарями, регулирующими норму речи (орфоэпический, словообразовательный, грамматический, толковый, словарь заимствований и т.д.). На второй ступени обучения (5 класс) в результате изучения различных предметов ученик овладевает способами самоконтроля, самооценки, умением составить доклад, деловой документ (автобиографию, заявление); писать сочинение публицистического характера, создавать собственный текст (сказки, пословицы, рассказы, басни, мифы и т.д.), отзыв на самостоятельно прочитанное произведение, просмотренный фильм и др.; совершенствовать содержание и языковое оформление сочинений, находить различные языковые ошибки в своём тексте; свободно владеть диалогической и монологической речью в соответствии с нормами литературного языка и требованиями этикетности речи и ситуации общения (правильность, богатство и разнообразие, точность, ясность, логичность, выразительность, уместность); использовать словари. Определение логики развития содержания коммуникативной и речевой деятельности позволяет выделить логические связи между структурными элементами, определить их дидактическую значимость, на основании этого достигается взаимосвязь между усвоением наиболее важных структурных элементов содержания. Одним из показателей сформированности коммуникативных навыков является грамотная устная и письменная речь. Развитие речевых и языковых способностей учащихся на уроках и во внеурочной деятельности в начальной и основной школе осуществляется в форме индивидуальной, групповой и коллективной работы. В данном контексте преемственность в организации форм обучения заключается в применении тех форм, которые использовались на предыдущем этапе. Преемственный выбор форм организации урока (урок изучения нового материала; совершенствования знаний, умений и навыков; обобщения и систематизации изученного материала; контроля и коррекции знаний, умений и навыков; комбинированные уроки) способствует формированию самостоятельной учебной деятельности ребёнка, учит его работать: слушать, обсуждать вопросы при коллективной работе, сосредотачиваться и организовывать свою работу, этично высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы 31 или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, доклады, рефераты и т. д. Преемственность в методах формирования коммуникативной и речевой деятельности состоит в частичном или полном использовании ранее применяемых методов в обучении. Метод обучения – конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определённой части содержания образования. Из этого следует, что преемственность в методах зависит от целей формирования коммуникативной компетентности учащихся, от их возрастных возможностей. Исходя из этого эффективными методами речевой и языковой компетенции является продуктивный и творческий. В начальной школе преимущественно используется метод рассказа, объяснения, беседы (индивидуальной или фронтальной), метод упражнений, метод работы с учебником и книгой, метод демонстраций и дидактических игр и т. д. В основной средней школе, наряду с обозначенными, применяются методы учебной дискуссии, лекций, упражнений, лабораторных и практических работ. Необходимо согласовывать требования всех учителей-предметников. Уделять особое внимание организации учебного процесса, включающего: - готовность к уроку (наличие необходимых принадлежностей, порядок на парте); - правильность оформления тетрадей, различных видов работ; - требования к ведению дневника. Необходимо также сделать нормой дисциплинарные требования: - начинать урок со звонком; - готовиться к уроку на перемене; - прививать культуру диалога: не перебивать ни учителя, ни ученика; - соблюдать правило – «поднятая рука – символ вопроса или ответа»; - отвечать, выйдя из-за парты; для развёрнутого ответа выходить к доске. Новые виды учебной деятельности должны сопровождаться чёткими инструкциями. На уроках не должна превышаться норма письма, на всех уроках главная задача – развитие коммуникативных умений. Особое внимание на всех уроках надо уделять поэтапному развитию навыков работы с текстом. Задача учителя – знать затруднения в усвоении учебного материала, своевременно прийти ребёнку на помощь и не забывать, что ученик и учитель – союзники и обучение должно быть бесконфликтным. 32 Е.К. Рыкова Формирование речевой компетентности как средство реализации национальных приоритетов В стандартах второго поколения чётко обозначена задача реализации национальных приоритетов. В отличие от предыдущих стандартов основная концептуальная идея новых связана с необходимостью укрепления Российского государства. Миссия новой системы образования чётко соотносится и с важнейшими социальными эффектами системы образования: *это обеспечение социальной и духовной консолидации нации, конкурентоспособности и безопасности личности, общества и государства; *это воспитание гражданина России. В эпоху усиливающихся процессов глобализации необходимо решать проблему сохранения идентичности каждой нации и народа. Как известно, язык как ничто другое выполняет объединяющую роль. Переданный нам предками, сохраняющий в себе историю и душу народа, язык является одной из главных национальных ценностей. Задача современной школы – сохранить русский язык, воспитать в учащихся бережное отношение к национальному достоянию. Вопросы формирования речевой компетентности учителя напрямую связаны с формированием речевой компетентности учащихся. Бедность речи учащихся – результат их пребывания в современном социуме. Школа имеет возможность заложить прочную основу языковой (речевой) компетентности учащихся. Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: «речевая компетентность», «коммуникативно-речевая компетентность», «культура речи», «языковые способности» и т.д. Под речевой компетентностью подразумевается объём лексического запаса педагога и учащегося, владение языковыми нормами произношения, ударения и словоупотребления, а также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с его целью и содержанием. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной. Само понятие речевой компетентности не так давно стало использоваться в науке, и существуют расхождения в его определении, но специалистам очевидно, что её базовыми составляющими будут следующие: собственно речевые умения: умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать; умение выносить суждения; умение анализировать высказывание; умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную – 33 мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта); умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении. Причин, выдвинувших данную задачу на передний фланг современной педагогики, несколько. 1. Как мы понимаем, без речевой компетентности невозможно решить ни одну задачу, поставленную перед современной школой. Компетенция необходима человеку, живущему в обществе бурно развивающихся технологий. Качество жизни и результат труда такого человека нередко определяются тем, насколько хорошо он освоил разнообразные алгоритмы и технологии и в какой мере способен выполнять неалгоритмизированные действия. Одна из важных проблем сегодняшнего дня – формирование современного учителя с современной научно-методической базой. Переход на новые образовательные программы и технологии влечёт за собой задачу освоения теоретической базы. Необходимо актуализировать обращение учителей к научно-методической литературе. Для многих учителей эта проблема оказывается трудно-решаемой. Мы много говорим о метапредметных компетенциях для учащихся, однако их необходимо формировать и в педагогической среде. Кроме знаний своего предмета, от современного учителя требуется качественное владение речью, уважительное отношение к русскому языку. 2. В стандартах второго поколения говорится о необходимости сохранения национальных ценностей. Отметим, что язык – одна из этих ценностей. Следовательно, решая проблему реализации национальных приоритетов, мы решаем и проблему сохранения языка как одного из величайших достояний русского народа. Культура речи – показатель культуры нации, а язык – одно из её слагаемых, её фундамент, средство человеческого общения, выражение мыслей и чувств, инструмент литературы, воспитания и образования. 3. В масштабах страны разработана программа «Родное слово», которая получила поддержку президента, эта программа внедряется в жизнь общества. Её особенностью является то, что она предназначена не только для преподавателей и обучающихся, но и для всего общества. В рамках реализации этой программы издаются новые словари, создаются клубы ценителей русского языка, открываются новые образовательные проекты и т.д. Существует несколько различных федеральных программ по популяризации русского языка. 4. В нашей области разрабатывается областная «Программа по популяризации русского языка и культуры речи». Губернатор области и правительство призвали общественность включиться в реализацию долгосрочной программы. Первое направление в её осуществлении оформилось в проект «Говори правильно». Наш институт выступает как партнёр в разработке и реализации 34 данного проекта. Кафедра филологического образования уже включилась в эту деятельность. В наш прагматичный «нановек» учитель порой пренебрегает образцовыми языковыми нормами, торопится быстро высказать свою мысль, «проглатывает» окончания слов, нарушает нормы ударения и словообразования, правила употребления и написания слов, даже может перейти на разговорный сленг, допуская жаргонизмы и арготизмы… При этом не обогащает свой лексикон, а наоборот – обедняет речь простыми «дежурными» словами. Таким образом, учитель недооценивает важность грамотной правильной речи, умаляет значение качественной речевой коммуникации. Нарушается языковая система, созданная нашими предками, начиная с реформирования языка М.В. Ломоносовым в 18 веке и продолжая преобразованиями языка Н.М. Карамзиным, А.С. Пушкиным, Н.В. Гоголем… Кроме занятий, проводимых в рамках курсовой подготовки, существует программа РИП «Формирование речевой комепетентности» (лицей № 20), проведена межкафедральная конференция, разработана система проведения лингвистического десанта. На базе 11 лицея был проведён лингвистический десант, во время которого осуществлён мастер-класс по русскому языку с учителями различных профилей. По итогам проведённой работы можно сделать вывод, что учителя разных предметов, в том числе и учителя начальных классов, нуждаются в помощи по овладению речевыми компетенциями. Особо важно отметить, что данная проблема решается современными учёными и методистами в масштабах России. И это не случайно. Современное состояние русского языка крайне неудовлетворительное. Особое внимание следует обратить на ситуацию, складывающуюся в школе, где, на наш взгляд, должно сохраниться место для настоящего русского языка, в его богатейшем диапазоне. И огромную роль в решении этого вопроса могут сыграть учителя, причём не только учителя русского языка. Любой учитель – представитель русской интеллигенции, а для неё было характерно виртуозное владение русской речью. Для педагога язык не только рабочий инструмент, средство донесения учебной информации до аудитории, но это ещё и средство эмоционального воздействия и средство воспитания, в том числе и формирования языковой культуры учащихся. Обратимся к опыту, создающемуся на территории России. Так, например, в Санкт-Петербурге в АППО создана метапредметная интерактивная программа «Интеллектуально-речевая культура современного учителя», направленная на решение задач подготовки специалистов, обладающих речевой компетентностью, а также основами научного знания, и способных использовать их в своей практической деятельности и передавать свой опыт другим учителям, используя знания и терминологию как общепредметную, так и общенаучную. Актуальность программы определяется необходимостью совершенствования интеллектуально-речевой культуры учителя на основе 35 формирования универсальных учебных действий в рамках культурноисторического, системно-деятельностного подходов, поиска средств инициирования саморазвития учителем качеств личности на основе универсализации и интеграции знаний в рамках реализации задач ФГОС второго поколения, президентской инициативы «Наша новая школа». Для воспитания речевых качеств нужна система, основанная на едином методологическом подходе. Такая методика есть – это методика обучения речевому действию. Её суть в том, что она рассматривает говорящего человека совершающим в процессе взаимодействия с другими людьми речевые поступки. Каждый такой поступок есть сумма знаков, движений и действий. Когда мы говорим, то влияем на восприятие информации, используя не только слова, но и интонацию, тело, мимику, пространство. Только комплексный подход, благодаря которому наше поведение становится гармоничным и целесообразным, способен действительно давать результаты в речевом развитии. Выводы: 1. В связи с актуальностью проблемы необходимо формировать коммуникативно-речевые компетенции не только у учащихся, но и у педагогов различных профилей, т.к. неотъемлемой частью их профессии становится общение в социокультурной, профессиональной сферах. 2. Внутри школы возникает проблема реализации междисциплинарной координации в развитии речевой компетентности. Руководители школьных МО учителей русского языка и литературы могут спланировать работу по оказанию помощи учителям по проблеме формирования речевой компетентности на уроках математики, физики, географии и т.д. Однако следует подготовить учителей для этой работы. С этой целью необходимо создать ВНИК для разработки проекта «Формирование речевой компетентности в процессе изучения школьных дисциплин». 3. В рамках курсовой подготовки следует обратить внимание на проблему формирования речевой компетентности учителя. Кафедра филологического образования готова предложить для учителей разных предметов такие программы, как «Риторика, или ораторское искусство учителя», «Речевая компетентность учителя», «Русский язык как основа гражданской позиции человека», «Коммуникативно-речевая компетентность учителя». Кашина А.В. Формирование речевых компетенций на уроках русского языка и литературы Вопрос о развитии речевых компетенций остаётся наиболее значимым в решении образовательных задач. Учить говорить – значит учить мыслить, рассуждать и цивилизованно отстаивать свою точку зрения. Ситуация такова, что зачастую выпускники во взрослую жизнь входят людьми, прекрасно владеющими компьютером, но не словом. Усвоение языка 36 происходит успешнее, если создать условия, при которых дети успешно овладевают речевыми умениями. Если учесть, что урок ограничен жёсткими временными рамками и процесс обучения носит в основном коллективный характер, на помощь приходит технология интерактивного обучения, позволяющая увеличить время речевой деятельности за счёт общения в парах, группах. Следует отметить, что существует целый ряд приёмов и способов повышения речевой мотивации в учебном процессе, при помощи которых можно достичь положительных результатов: 1. Лингвистическая работа с опорой. Весь новый материал преподносится схематично. От ребят требуется не импровизация, а точность, ясность речи, умение правильно употреблять термины, подкреплять сказанное конкретными примерами. Замечательно, если ученики успеют объяснить друг другу материал по опорным конспектам хотя бы частично. При этом два редактора следят за речью и обращают внимание на удачные образцы. 2. Приём «Диктор». У каждого ученика в методическом портфолио (пополняется с 5 по 11 класс) имеется орфоэпический минимум. Две группы в качестве домашнего задания составляют текст, используя слова из словарика. Члены двух других групп читают текст, выступают в роли дикторов. Такая работа проводится 1 раз в неделю. 3. Приём «Иное воспроизведение информации». По конкретно заданному тексту возможно воспроизведение информации с помощью рисунка (для слабых учащихся). Как правило, в рисунке ребёнок проявляет себя с иной стороны. Работа может проходить в парах, а затем в группах. Итогом является презентация работы. Ребята оценивают, насколько интересно, ярко, остроумно говорят их товарищи, насколько разнообразную лексику они используют, грамотна ли их речь. 4. Максимально активизировать речевую деятельность учащихся поможет педагогическая мастерская. Именно здесь поощряется творческое мышление, умение в образной оригинальной форме выражать свои мысли. Интересен этап урока «Индуктор» (построение ассоциативной цепочки, с помощью которой в парах составляется текст). Например, крик – боль – одиночество – горечь. На втором этапе педагогической мастерской учащиеся с помощью карточек-клише, которые постоянно пополняются, формулируют «толстые» и «тонкие» вопросы по конкретному тексту или эпизоду. В каждой группе есть редакторы, которые исправляют речевые ошибки, затем совместно их отрабатывают. Примеры клише: предположите, что будет, если… Верно ли… Какова ваша точка зрения по вопросу о… Нормальное обучение, как и общение между людьми, невозможно без корректно поставленных вопросов. Задавать умные и интересные вопросы, на мой взгляд, – искусство. К примеру, после поездки в театр можно поделить детей на репортёров и респондентов и устроить интервью. Учитель вместе с детьми определяет лучший вопрос и лучший ответ. Затем можно поменяться ролями. Великолепным приёмом формирования речевой компетентности является создание художественной миниатюры с помощью крылатых выражений или 37 первых строчек из поэтического текста (о любви, дружбе, народе…). В ходе презентации дети комментируют свой выбор: говорят об идее, об использованных средствах выразительности. Эта работа помогает учащимся увидеть и почувствовать неисчерпаемые возможности слова. Об успехах по речевой подготовке говорить пока рано, но о попытке создания условий для самостоятельной работы по совершенствованию речи сказать могу. У детей появляется желание писать и говорить, получать удовольствие от удачных коммуникативных опытов. Только систематический творческий подход к этой проблеме даст несомненные положительные плоды. Курошина Л.Н. Текстоцентрический принцип как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка Одна из актуальных проблем преподавания филологических дисциплин в средней школе – развитие речи учащихся. Задача словесника – научить ребят мыслить и излагать свои мысли грамотно и осознанно, благозвучно и логично, свободно и непринуждённо, эмоционально и живо. В этом и заключается речевая компетентность. Словарь методических терминов так трактует понятие речевой компетенции: «Речевая компетенция входит в состав коммуникативной компетенции и означает владение способами формирования и формулирования мыслей посредством языка и умение пользоваться такими способами в процессе восприятия и порождения речи». Необходимость в продуманной системе развития речи и мышления учеников возникла давно, а с появлением в программе по русскому языку требования формировать речевые умения – коммуникативную компетенцию – встала новая проблема: связать воедино уроки грамматики, орфографии и развития речи таким образом, чтобы функционально-стилистический аспект обучения, обеспечивающий коммуникативную компетенцию, стал концептуальной основой современной методики преподавания русского языка. Принцип текстоцентризма, или изучения языка на текстовой основе, означает признание текста в качестве важнейшей единицы в обучении русскому языку. Это доказывает и тот факт, что в проекте программы по русскому языку для основной школы, составленной по стандартам 2 поколения, появился новый раздел № 3 – «Текст». (Раньше эта тема была разбросана по другим разделам, например, входила в «Синтаксис» и др.) Там же написано: «Дидактической основой изучения любой темы является текст». Текстоцентрический принцип реализуется в следующих направлениях: текст является средством познания языка и приобщения к русской культуре; на основе текста осуществляется познание грамматических категорий, языковых явлений, формируется система лингвистических понятий; текст выступает как речевое произведение, результат использования системы языка, на его основе осуществляется изучение языка в действии, усваиваются закономерности функционирования языка в речи; текст выступает как основное средство 38 овладения формами русской речи, овладение речевой деятельностью во всех её видах (чтения, понимания, говорения, письма). На его основе формируется речевая компетентность, поскольку текст является средством создания ситуаций, в которых осуществляется реальное общение. Исследователи отмечают, что формированию речевой компетентности учащихся способствует работа, обеспечивающая развитие умений и навыков комплексного анализа текста на уроках русского языка. Система упражнений по комплексному анализу текста помогает ученикам заниматься русским языком продуктивно. Главный результат этой работы – умение учащихся самостоятельно осуществлять: - понимание замысла текста, близкое авторской идее; - объяснение приёмов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла; - объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности для раскрытия содержания текста; - сочинение собственных текстов, адекватных заданной речевой ситуации, поскольку внимание к закономерностям построения текстов разных функционально-смысловых типов речи, стилей, жанров помогает ученикам создавать свои высказывания, целенаправленно отбирая языковые средства для выражения собственных мыслей. Итак, текст на школьном уроке является полноправным объектом изучения как максимально информативная единица языка в речи, интегрирующая значение всех языковых средств, и методическим средством, которое служит основой создания на уроках русского языка обучающей и развивающей речевой среды. Практика убеждает в том, что анализ текста как готового продукта речи позволяет увидеть динамику речевой деятельности – от замысла до конкретной речевой реализации, т.е. проследить процесс формирования мысли автора. Необходимо проводить работу, направленную на проверку адекватности восприятия текста в разных аспектах: понимание основной идеи, смысловой структуры текста, понимание и запоминание фактов и оценок, логической связи между суждениями. По форме эти задания представляют собой тест, включающий вопросы к тексту, предполагающий в результате анализа текста развёрнутый устный или письменный ответ учащегося. Лексическая, этимологическая, орфоэпическая работа над словом в процессе анализа текста пополняет словарный запас учащихся, расширяет кругозор, а следовательно, повышает уровень речевой грамотности и интеллект. Выразительное чтение произведения, лингвистический анализ, помогающий приблизиться к разгадке авторского замысла, глубже понять содержание и почувствовать «созвучье слов живых», испытать от этого эстетическое наслаждение и творческий подъём,– всё это и создаёт речевую среду, которая способствует проявлению и развитию индивидуальности ученика. С помощью экспериментальной работы выявлены интересные для учащихся упражнения: - нахождение границ предложений в тексте (для успешного овладения учащимися умения разделить текст на предложения предлагается текст без 39 заглавных букв, без точек и задание – разделить текст на предложения), деление текста на абзацы, выделение структурных частей текста (зачина, основной части, концовки); - дополнение текста, восстановление деформированного текста, дописывание начала или концовки текста; - выделение в тексте ключевых слов; - определение темы и идеи текста; выделение предложений, в которых выражаются основная мысль, отношение автора к предмету речи; упражнения на осознание замысла высказывания и развитие этого замысла в самостоятельно созданном текстовом фрагменте; - озаглавливание текста, анализ авторского заголовка, упражнения на осознание связи содержания текста с его заголовком; - составление планов, наложение готового плана на текст, сравнение разных планов к одному тексту; - упражнения на нахождение средств межфразовой связи в данном тексте, а также на выбор необходимых языковых средств для связи частей данного текста или для связи предъявленного текста и созданного самостоятельно текстового фрагмента; - упражнения на определение функционально-смыслового типа речи (повествование, описание, рассуждение); - упражнения, которые раскрывают особенности употребления языковых единиц в устной и письменной речи, изобразительные возможности отдельных частей речи и членов предложения; - сочинение по данному тексту, сочинение по опорным словам, составление текстов разных типов речи, разных стилей по одной теме. Все эти виды упражнений помогают выработать у школьников речевые умения. Важным аспектом в подготовке к уроку русского языка является выбор текста. Современный исследователь художественного текста Надежда Левитская пишет: «Текст отражает духовный мир человека и напрямую связан с культурой, ибо он пронизан множеством культурных кодов и хранит информацию обо всём том, что составляет содержание культуры». Роль и значение художественного текста в работе по развитию речи очевидны. Именно такие тексты служат формированию патриотических настроений детей, оказывают на них нравственное и эстетическое воздействие. Чтение и понимание текстов научного стиля речи предполагает систему коммуникативных заданий, которые помогают лучше понять, о чём говорится в тексте, облегчают его пересказ. («Выпишите предложение, передающее главную мысль», «Составьте цитатный план», «Выпишите новые термины» и др.) Целесообразность работы с такими текстами доказывается тем, что помимо обычных задач по активизации умственной и речевой деятельности учащихся при подобной работе решаются также задачи по расширению их знаний о мире, кругозора. Кроме того, важнейшей особенностью современного урока является ориентация на формирование понятийной формы мышления учащихся: 40 овладение лингвистическими терминами, осознание функций языковых единиц. Этому служит работа с лингвистическими текстами, которые начинают занимать важное место в современной системе обучения русскому языку. (Подтверждение – ГИА). В статье С.В. Зуевой «Приоритеты современного урока русского языка» из сборника материалов прошлогодней конференции, посвящённой памяти Е.И. Никитиной, проходит главная мысль: «…на каждом современном уроке русского языка необходимы следующие составляющие содержания: 1) целенаправленная и взаимосвязанная работа с разными видами речевой деятельности учащихся; 2) систематическая работа со словом…; 3) многоаспектная, чётко спланированная работа с текстом (или его фрагментом), обязательно включающая в себя речеведческий компонент, помогающий осмыслить содержание текста…» Итак, полноценным можно считать тот урок русского языка, на котором звучит текст. Именно на основе текста оказывается возможным необходимый синтез, сопряжение двух основных направлений в изучении русского языка в школе: познания системы языка и овладения нормами речевого поведения в различных ситуациях. Только ежеурочная работа по развитию речи приводит к формированию у учащихся речевой компетентности и навыков культурного общения. Литература 1. Любичева, Е.В. Речевая деятельность учащихся при работе с художественным текстом [Текст] / Е.В. Любичева, Н.Г. Ольховик // Русская словесность». – 2007. – № 3. – С. 46. 2. Ахметова, Г.Д. Тайны художественного текста: каким должен быть лингвистический анализ [Текст] / Г.Д. Ахметова. – М.: Просвещение, 1997. – 285 с. 3. Величко, Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка [Текст] / Л.И. Величко. – М.: Просвещение, 1983. – 246 с. 4. Ипполитова, Н.А. Текст в системе изучения русского языка в школе [Текст] / Н.А. Ипполитова. – М.: Просвещение, 1992. – 235 с. 41 Сведения об авторах Кузнецова А.Б. – старший преподаватель кафедры дошкольного образования УИПКПРО. Логинова Т.А. – старший воспитатель МДОУ Детский сад комбинированного вида № 214. Прокофьева Н.Ю. – воспитатель МДОУ ЦРР Детский сад № 178 «Облачко». Смирнова О.И. – заведующая МДОУ Детский сад № 13. Парфёнова М.Н. – учитель начальных классов МОУ СОШ № 53 г. Ульяновска. Левушкина С.С. – учитель начальных классов МОУ Лицей физики, математики и информатики № 40 г. Ульяновска. Е.К. Рыкова – заведующая кафедрой филологического образования УИПКПРО, кандидат филологических наук. Кашина А.В. – учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 22 г. Ульяновска. Курошина Л.Н. – методист кафедры филологического образования УИПКПРО. 42 Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации Стандартов второго поколения Материалы городской межкафедральной научно-практической конференции Подписано в печать: 25.05.2011 Формат: 60х84 Бумага: офисная Тираж: 100 экз. Гарнитура: Times Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. 432063, г. Ульяновск, ул. 12 Сентября, д. 81 43
