Особенности формирования коммуникативной компетентности

М.Л.Скуратовскаяд.п.н., профессор ЮФУ
А.В.Папшев, директор Верхнеподпольненской СОШ
Е.Л.Сковородникова, психологог Верхнеподпольненской СОШ
Е.А.Мосявра, аспирант
Статья опубликована в научно-прикладном издании ЮФУ
«Культура. Наука. Интеграция» № 2 (22) 2013 г.
Особенности формирования коммуникативной компетентности у учащихся с
задержкой психического развития
Одной из актуальных проблем современной школы является проблема
формирования коммуникативной компетентности у учащихся. Различные аспекты
коммуникативной
коммуникативных
компетентности
универсальных
составляют
учебных
основу
действий.
В
формирования
условиях
введения
федерального образовательного стандарта, развитие личности обучающегося на
основе усвоения универсальных учебных действий,
познания и освоения мира
составляет цель и основной результат образования.
Коммуникативная компетентность младшего школьника является одной из
ключевых составляющих, которыми должна обладать личность, способная успешно
адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизни. Это обусловлено рядом
факторов.
Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность.
Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит процесс
адаптации ребёнка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном
коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и
социально-психологическую. Ребёнок должен привыкнуть не только к новому виду
деятельности (обучению), но и к окружающим людям. Если он легко находит общий
язык с одноклассниками, то испытывает большой психологический комфорт и
удовлетворённость ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками
сужает круг друзей, вызывает ощущение неприятности, одиночества в классе, может
провоцировать асоциальные формы поведения.
В-третьих, коммуникативная компетентность учащихся рассматривается в
образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и
благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей
взрослой жизни.
В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность»
впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens –
«способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с
другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковом
словаре С. И. Ожегова, понятие «компетентность» трактуется чаще всего в значении
«уровень владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или
иной области». Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические
словари (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Р. С. Немов, В. А. Мижериков) в
значении,
прежде
всего,
общения
людей
и
обобщения
ими
энциклопедическом словаре коммуникативная компетентность
знаний.
В
определяется как
сложная личностная характеристика, включающая коммуникативные способности и
умения, психологические знания в области
общения, свойства личности,
психологические состояния, сопровождающие процесс общения. [3]
Куницына В. Н., Казаринова Н. В. и Погольша В. М. рассматривают
коммуникативную компетентность как владение сложными коммуникативными
навыками и умениями, обеспечивающих формирование адекватных умений в новых
социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание
обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность,
ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному
менталитету и выражающихся в рамках данной профессии [1]
Руденский
обобщающее
Е.
В.,
рассматривая
коммуникативное
коммуникативную
свойство
личности,
компетентность
включающее
в
как
себя
коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный
опыт в сфере делового общения, выделяет семь групп коммуникативных умений:
1. Речевые умения, связанные с овладением речевой деятельностью и речевыми
средствами общения: умение грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достигать
желаемой коммуникативной цели; осуществлять основные речевые функции; говорить
выразительно; высказываться «целостно», т.е. достигать целостности высказывания;
высказываться логично и связно; выражать в речевой деятельности собственную
оценку прочитанного или услышанного.
2. Социально-психологические умения, связанные с овладением процессами
взаимосвязи,
взаимовыражения,
взаимопонимания,
взаимоотношения,
взаимопроявлений и взаимовлияний: умение психологически верно в соответствии с
ситуацией
вступать
в
общение;
поддерживать
общение,
психологически
стимулировать активность партнеров; психологически точно определить «точку»
завершения общения; прогнозировать возможные пути развития коммуникативной
ситуации, в рамках которой разворачивается общение; прогнозировать реакции
партнеров на собственные акты коммуникативных действий.
3.
Психологические
умения,
связанные
с
овладением
процессами
самомобилизации, саморегуляции: умения преодолевать психологические барьеры в
общении, снимать излишнее напряжение, эмоционально настраиваться на ситуацию
общения; адекватно ситуации общения выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;
мобилизоваться на достижение коммуникативной цели; распределять свои усилия в
общении.
4. Умение использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с
конкретной
коммуникативной
ситуацией:
реализовывать
ситуативные
нормы
обращения и привлечения внимания; организовывать знакомство с партнерами;
использовать ситуативные нормы приветствия; высказывать совет, предложение,
упрек, сочувствие, пожелание и т.д.
5.
Умение
использовать
паралингвистические
средства
невербальные
общения
средства
(интонация,
общения:
пауза,
темп,
применять
громкость,
тональность, мелодика), экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и
т.д.), кинетические средства общения (мимика, жесты), проксемические средства
общения (позы, движения, дистанция общения).
6. Умение общаться в различных организационно- коммуникативных формах
деятельности: умение использовать организационно- коммуникативные формы
установления отношений: организационно- коммуникативные формы планирования
совместной деятельности.
7.Умение взаимодействовать: на уровне диалога с личностью или группой; на
уровне палилога – с массой или группой. [4]
Особенно
актуальной
проблема
формирования
коммуникативной
компетентности у учащихся становится в связи с развитием практики инклюзивного
образования, которое предполагает совместное обучение учащихся с ограниченными
возможностями здоровья (далее – учащихся с ОВЗ) и учащихся с нормативными
показателями здоровья и развития в общеобразовательных учреждениях. Наиболее
многочисленную группу учащихся с ОВЗ составляют дети с задержкой психического
развития.
Поэтому
представления
об
считаем
значимым
особенностях
рассмотреть
формирования
современные
научные
коммуникативных
умений,
являющихся компонентами коммуникативной компетентности, у учащихся с
задержкой психического развития.
Задержка психического развития (далее – ЗПР) является одной из наиболее
распространенных форм психической патологии детского возраста. По данным
психолого-педагогических исследований, среди стойко неуспевающих младших
школьников дети с ЗПР составляют около 50%. Специалисты считают, что чаще она
выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или
в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает
большие диагностические возможности. [2]
В настоящее время существует несколько определений задержки психического
развития. Так, выдающийся отечественный дефектолог Т.А. Власова под термином
“задержка психического развития” подразумевает отставание в психическом развитии,
которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению
ребенка, с другой – дает (как правило, при наличии этого специального подхода)
возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного
стандарта школьных знаний. Задержка психического развития
- нарушение
нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший
школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.
При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать
школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке
игры в группе детского сада или в семье. Такое определение ЗПР можно найти в
дефектологическом словаре.
В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных
форм интеллектуальной недостаточности. С точки зрения клиницистов это состояние
характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития,
личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности.
Широко использовавшийся ранее термин “временная задержка психического
развития” применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к
норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой
интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации
и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и
воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические
особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального
дефекта. [5]
Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с
педагогической
запущенностью,
задержкой
психического
развития,
неярко
выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами
которых
являются
остаточные
поражения
центральной
нервной
системы,
минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития
составляют примерно 50% неуспевающих учащихся.
Известно, что для успешного функционирования в социальной жизни человеку
необходим ряд личностных качеств и умений. По мнению философов и социологов,
социализация — результат формирования, развития, становления личности на протяжении всей жизни, который достигается в процессе взаимодействия личности и
общества (Д. В. Ольшанский, К. В. Рубчевский, Л. Филипс и др.). В ряде
психологических и медицинских исследований (В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К.
С. Лебединская, В. И. Лубовский, Л. М. Шипицина и др.), отмечается, что у детей с
задержкой психического развития значительно ослаблены «социальные возможности
личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами
взаимодействия — отчуждением, избеганием или конфликтом. В педагогических
исследованиях обращается внимание на то, что самая трудная педагогическая
проблема в работе с этими детьми — их социализация. При успешном ее решении
значительно облегчается обучение детей с задержкой развития [8]
Исследуя
характер
психического развития,
коммуникативных
трудностей
детей
с
задержкой
В.И. Лубовский отмечает, что они к началу школьного
возраста как правило не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового
общения со взрослыми и сверстниками. Наблюдение за детьми с ЗПР показывают, что
они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами,
необходимыми для этого. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки
многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает
непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов инструкций, содержащих
слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные
им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с
недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой
психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в
основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам
анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию
в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное
слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано
значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.
Недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной
деятельности детей, которая, будучи нарушенной первично, еще более ослабляется
(уже вторично) речевыми недостатками.
Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной
деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но
особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как
непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения
чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи:
повествованием,
рассуждением
вследствие
недостаточной
сформированности
грамматического строя речи детей с задержкой психического развития, которая может
не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда
ребенок приступает к школьному обучению.
Е.С. Слепович отмечает, что ограниченность словарного запаса является одной
из самых слабых сторон психического развития детей рассматриваемой категории,
особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки
предметов. Существенной особенностью активного словаря детей с задержкой
психического развития, по мнению О.Н. Коваленко, является почти полное отсутствие
слов,
употребляемых
относительно
редко,
но
придающих
своеобразие
индивидуальному словарю. К таким словам, в частности, относится большинство
оценочных прилагательных. [6]
Попытка дифференцировать уровень коммуникативных умений у учащихся с
задержкой психического развития была осуществлена О.С. Степиной. [7]
В
результате проведённого иссле6дования у 39 % детей экспериментальной группы и у
46 % детей из состава контрольной группы с ЗПР был выявлен средний уровень
сформированности коммуникативных умений. Дети этой группы, принимая и
передавая информацию, нуждались в активизации со стороны учителя, помощи в виде
дополнительных вопросов для конкретизации сообщения, процесс взаимодействия в
совместной деятельности протекал успешно только с партнером хорошо знакомым и
эмоционально совместимым; дети стремились уловить характер отношения к себе, но
при этом часто завышали внешние оценки; правильно улавливали эмоциональное
состояние другого, но тонкие эмоции не дифференцировали. У всех детей этой группы
были отмечены единичные симптомы дезадаптации в социуме.
У 61 % обследованных детей экспериментальной группы и у 54 %
обследованных детей, входящих в состав контрольной группы, обнаружен низкий
уровень
сформированности
коммуникативных
умений.
Была
выявлена
невнимательность к сообщению другого, отсюда смысл сообщения ускользал от них,
они могли выразить мысль только при помощи наводящих вопросов; предстоящее
сообщение не планировали, высказывания носили ситуативно-импровизационный
характер. Во взаимодействии не обращали внимания на партнера, либо отказывались
работать совместно; из конфликтов, которые часто вспыхивали, выходили с помощью
взрослого, перцептивная сторона общения не развита: дети неадекватно оценивали
эмоции другого. Школьники затруднялись сконструировать сообщение, тем самым
выразив мысль, в связи с тем, что испытывали сложности в построении ответа. [7]
Таким образом, как показал проведённый нами анализ современных научных
представлений о характере и уровне развития коммуникативных умений у младших
школьников с ЗПР, у детей данной категории имеются в этой области значительные
специфические
особенности.
Учёт
этих
специфических
особенностей
в
образовательном процессе позволит правильно выделить задачи и содержание
педагогической работы по формированию коммуникативных универсальных учебных
действий и обеспечить её эффективность.
Литература:
1. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение.
С-Пб, 2001.
2. Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и
коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с. стр. 67
3. Психология общения. Энциклопедический словарь Под общ. ред. А.А.
Бодалева. - М. Изд-во «Когито-Центр», 2011 г.
4. Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций для вузов – М. ИНФРА
– М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1999, - 224 с..
5. Семенович А. В. Нейропсихологические синдромы отклоняющегося
развития.// Журнал психиатрии. Т.3 1999, № 3, с. 25-26. стр. 25.
6. Специальная психология // Под ред. В.И. Лубовского. М., 2006.
7. Степина О.С. Коммуникативные умения младших школьников с задержкой
психического развития./ ж. Специальное образование, №4(8), 2007г.
8. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой
психического развития. — СПб.: Питер, 2008. — 192С.