ИВАНОВА Валентина Петровна РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА КАК ОСНОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО- ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

На правах рукописи
ИВАНОВА Валентина Петровна
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА КАК ОСНОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Москва 2013
2
Работа выполнена на кафедре педагогической психологии и методики преподавания НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»
Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор психологических
наук, профессор, зав. лабораторией научных основ
детской практической психологии Психологического
института РАО
Дубровина Ирина Владимировна
доктор психологических наук, профессор кафедры
педагогической психологии и методики преподавания НОУ ВПО «Московский психолого-социальный
университет»
Григорович Любовь Алексеевна
доктор психологических наук, профессор кафедры
общей и практической психологии Института психологии, социологии и социальных отношений ФГБОУ
ВПО «Московский городской педагогический университет»
Бершедова Людмила Ивановна
Ведущее учреждение:
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный Федеральный университет»
Защита состоится 3 декабря 2013 г. в 14.00 часов на заседании Диссертационного
совета Д 521.027. 01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, 9 а
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «МПСУ», с авторефератом - на сайте НОУ ВПО «МПСУ» www.mpsu.ru и официальном сайте
Министерства образования и науки vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан «___» ______ 2013 г.
Ученый секретарь
Диссертационного Совета,
кандидат педагогических наук
Н.П. Молчанова
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Технический прогресс все отчетливее отводит образованию ключевую роль, так как именно оно позволяет обществу и личности овладевать новыми технологиями, которые важны для производства и экономики в целом. Использование современных научно-технических средств и методов доступно только специалистам с достаточно развитым интеллектом. Динамично развивающемуся обществу нужны образованные, творческие люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их
возможные последствия, и способные к инициативному поведению в постоянно
меняющихся условиях. Высшее образование призвано открыть перед человеком
неограниченные возможности как профессиональной подготовки будущего конкурентоспособного специалиста, так и «саморазвития индивида в горизонте личности» (В.С. Библер, 1990).
Образование представляет собой социальный механизм, формирующий интеллектуальный потенциал общества, обеспечивающий развитие и формирование
людей науки, техники и технологий. Выполнение данных задач требует от высшей
школы такой организации собственной деятельности, которая бы позволяла не просто передавать интеллектуальные и практические знания и умения, но и целенаправленно развивать личность будущего профессионала, обладающего устойчивой
гуманистической позицией, сформированной психологической культурой, развитыми интеллектуальными качествами, в общем, тем, что характеризует его социальную зрелость. Необходима ее перестройка в таком направлении, в каком она
может стать адекватной потребностям страны и личности. Характерные изменения
во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания личности, обладающей развитыми интеллектуальными качествами.
Сложность решения этой задачи заключается в том, что, с одной стороны, мы
видим высокие достижения, полученные с помощью интеллектуальных инструментов, а с другой, – по мнению ряда авторов, «сейчас наступает эпоха, когда назревает
дефицит интеллекта» (А. Зиновьев, 2004, с. 13), падает уровень интеллектуального
потенциала общества. М.А. Холодная (2002) отмечает, что, несмотря на то, что в
современных условиях интеллект является важнейшим основанием прогрессивного
развития общества, проявляется «феномен «функциональной глупости», обнаруживающий себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким
уровнем интеллектуальных возможностей». Она отмечает, что этот феномен носит
временный характер и связан с неблагоприятными для жизни человека факторами, в
том числе со «снижением качества образования и разрушением науки как социального института» (с. 11). Подготовка специалиста с развитыми интеллектуальными
качествами – это задача, которая требует своего разрешения уже сейчас, и это возможно за счет развития интеллектуальных способностей студентов.
Проведенный анализ теоретических работ, включающих понятия темы исследования, и рассматривающих проблемы образования (А.Г. Асмолов, И.А. Баева,
С.К. Бондырева, А.А. Брудный, И.В. Дубровина, Б.Б. Косов, А.А. Крылов, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, Б.А. Сосновский, Л.Б. Шнейдер, И.С. Якиман-
4
ская, В.А. Якунин, В.А. Ясвин и др.), разрабатывающих проблемы развития личности в культуре (А.Г. Асмолов, Н.Б. Боденко, Т.М. Буякас, А.А. Вербицкий,
С.И. Гессен, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.Н. Коринев, В.Т. Кудрявцев, А.А. Леонтьев,
Н.А. Морозова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий, Дж. Брунер,
Дж. Гибсон и др.), интеллекта (Х. Айзенк, Н. Ах, А. Бине, Д. Векслер, М. Вертгеймер, Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, О.Зельц, В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе,
К. Марбе, Ч. Спирмен, Р. Стернберг, Л. Термен, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.А. Брудный, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, О.К.
Тихомиров, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и мн. др.), творческой активности
(Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, И. Пафуль-Струзик, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров), профессиональной деятельности (Л.А. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В.Кудрявцев,
А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Повренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков,
Л.Б. Шнейдер) и личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.) позволил выявить состояние изученности на современном этапе данной проблемы. Несмотря на их многочисленность и многосторонность до сих пор нет исследований, в которых отражались бы
многообразные связи личности и интеллекта, выступающие в виде единой системы.
Исследователи ограничиваются, чаще всего, описанием, изучением отдельных компонентов интеллекта. Так, интеллектуальная инициатива исследовалась
Д.Б. Богоявленской (1983), интеллектуальная рефлексия И.Н. Семеновым и
С.Ю. Степановым (1983; 1985), интеллектуальная активность или поисковая доминанта Я.А. Пономаревым (1984), принятие интеллектуальных решений Т.В.
Корниловой (1999), интеллектуальная вариативность и стабильность Н.С. Ефимовой (2001), исследовательская инициатива А.Н. Поддъяковым (2001), интеллектуальная гибкость Л.М. Митиной (2004) и т.д. В исследованиях социального и
эмоционального интеллекта стал уже освещаться контекст личностной составляющей в интеллектуальном развитии (Э. Торндайк, М. Аргайл, Г. Олпорт,
Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, М. Салливан, Ю.Н. Емельянов,
Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская, Д.В. Люсин, Е.С. Михайлова,
Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова и др.).
В отечественной и зарубежной психологии сложилась традиция рассматривать интеллект отдельно от других личностных характеристик. Разрыв интеллектуального и личностного компонентов восходит к традиции интеллектуализма
Вюрцбургской школы, где предмет изучения продуктивного мышления строился
через абстрагирование от его личностного аспекта. В настоящее время взаимосвязь
интеллекта и личности, личностных особенностей одними авторами (D.L. Robinson,
R.B. Cattell, C.R. Brand, V. Egan & I.Y. Deary, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн,
Б.М. Теплов, В.В. Печенков, Н.И. Михалчук) подтверждается, другие же такой взаимосвязи не видят (C. Spearman, H.J. Eysenck, D.H. Sakolofcki, D.D. Kostura,
В.М. Русалов, С.И. Дудин), что ставит вопрос о возможности рассматривать вместе
такие разнокачественные системы, как личность и интеллект. Однако современное
понимание системного подхода позволяет «осуществлять интеграцию всех изоли-
5
рованных систем», таких как личность, деятельность, психика, природа и социум и
«представлять их взаимодействие и те продукты взаимодействия, которые определяют дальнейшее развитие всей интегративной целостной системы» (В.Е. Клочко,
2005, с. 88). И такие попытки предпринимались некоторыми учеными, подчеркивающими глубокое единство теории интеллекта и теории личности. Еще,
Б.Г. Ананьев (1977) считал, что потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта, но сами они зависят от степени объективности отношений личности к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. Эта идея прослеживается и в исследованиях Я.А.
Пономарева (1983). Он отмечает, что содержание единства интеллектуального и
личностного заключено в единстве их психологического механизма, в котором нет
«безличностного интеллекта» и «неинтеллектуальной личности», нет «никак не
мотивированных решений задач» и нет мотивов, «возникших без какого бы то ни
было вмешательства интеллекта» (с. 22). Фундаментальным тезисом эта мысль
проходит и в исследованиях Б.М. Теплова (1985): ум полководца «не чистый интеллект», а как бы слит со стремлением, моральным мужеством способностью
брать на себя ответственность (с. 233). Несколько иную, но важную мысль подчеркнул Ю.М. Лотман, сказав, что совесть без развитого интеллекта слепа, но не
опасна, а опасен интеллект без совести. Эти исследования выявляют не простую
взаимосвязь и влияние друг на друга интеллекта и личности, а порождение при их
взаимодействии особых системных качеств, когда разнокачественные объекты,
«наряду со своими качествами» приобретают еще и «системные», которые и «становятся определяющими факторами развития системы» (В.Е. Клочко, 2005, с. 88).
Это позволяет нам рассматривать, возникающие из взаимодействия, условием которого является соответствие взаимодействующих сторон, интеллекта и личности
качества как личностно-интеллектуальные и системные. На это в свое время указывал С.Л. Рубинштейн (1999), считая, что «превращаясь в свойства характера, интеллектуальные качества начинают определять не один лишь интеллект как таковой, а личность в целом» (с. 629). Именно С.Л. Рубинштейну принадлежит идея о
механизме обобщения «как психологическом способе формирования новых структур» (личность и деятельность, способности и характер и т.д.) (Там же, с. 539).
Эти взаимосвязи, на наш взгляд, отражаются в понятии «интеллектуальная
культура», которое в содержательном плане окончательно не оформлено, однако в
смысловом плане означает такое развитие интеллекта, которое соответствует высокому уровню развития методологической и интеллектуальной, учебной и профессиональной, рефлексивной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Ю.К. Бабанский,
В.В. Воронов, П.Я. Гальперин, Г.И. Егорова, Е.В. Ениколопова, Л.М. Закирова,
В.А. Казарцева, С.Д. Казарцев, Л.Н. Коган, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина,
Б.П. Кутырева, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова,
А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Л.М. Митина, Н.В. Наливайко,
Е.И. Рогов, В.М. Розин, Ю.И. Сулина, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.).
Использование в исследовании понятия «интеллектуальная культура», как нам
представляется, дает возможность избежать рассмотрения развития интеллекта
только с инструментальных позиций и позволяет преодолеть психометрическую
парадигму в его оценивании. По меткому выражению Л.С. Выготского (1982), вы-
6
бор слова есть уже методологический процесс. В феномене интеллектуальной культуры интеллект и личность представлены не только в единстве и взаимосвязи, но и
в развитии, поскольку интеллектуальная культура – это культура личности, формирующаяся на протяжении длительного времени. Под интеллектуальной культурой
мы будем понимать содержательные аспекты результата работы интеллекта, имеющие качественное выражение в личностных особенностях, связанных с познавательной направленностью личности.
Наиболее сложной задачей в исследовании интеллектуальной культуры является отсутствие достаточно четкой связи ее с общей концепцией личности и, поскольку такой концепции пока не существует ввиду сложности и многогранности
проблемы, мы опирались на отдельные идеи о личности, существующие в трудах
исследователей. Это идеи интеграции знаний о человеке (Б.Г. Ананьев), личностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов), концепции, учитывающие взаимосвязь между активным субъектом и активной средой
(образовательной) (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина,
М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков Д.И. Фельдштейн,
В.Э. Чудновский и др.), концепции способные объяснить интеллектуальную культуру личности не только как интегральное образование, но и как определенную
направленность личности: на реализацию возможностей (расширение их границ) и
сущностных
сил
человека
(А.Г. Асмолов,
А.А. Брудный,
Е.И. Исаев,
В.И. Слободчиков, А. Маслоу, Ф. Перлз, Э. Шостром, К.Г. Юнг), на будущее (профессию) (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков,
Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер), на творчество как способность
выходить за рамки ситуации (среды) и за рамки собственного опыта
(Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов, Л.М. Митина, В.А. Петровский,
Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский).
Интеллектуальная культура является частью духовной культуры и проявляется как культура познания в науке, литературе, искусстве и не может быть
обособлена от образования, также являющегося важнейшей составной частью
культуры. Если сфера образования включает процесс наследования, сохранения,
распространения и приобщения человека к ценностям культуры, формирования его
как субъекта культуры, то интеллектуальные особенности обеспечивают реализацию его возможностей овладения ценностями культуры, в том числе и творчеством
(творчество как ценность культуры – В.М. Межуев, 1977; О.И. Джиоев, 1982;
Н.З. Чавчавадзе, 1979).
Существует множество определений культуры, где в качестве ценности выступает человеческая деятельность (Э.С. Маркарян, 1969, М.С. Каган, 1996;), как
творческая созидательная деятельность (Н.С. Злобин, 1980; О. Шпенглер, 1993).
Для нашего исследования интересны определение культуры как единого среза,
проходящего через все сферы человеческой деятельности, в том числе и интеллектуальной (М.К. Мамардашвили), и как общего принятого всеми способа мышления
(К.Г. Юнг). Есть еще одна тенденция также важная для нашего исследования, заключающаяся в рассмотрении культуры с точки зрения знаковых систем
(Ю.В. Бромлей, 1983), системы значений и смысла (Э.В. Соколов, 1972;
В.П. Зинченко, 1998). Ю.М. Лотман и Б.А. Успенский (1971), А.А. Брудный (1999)
7
представляют культуру как совокупность текстов, в которых культура реализуется,
а также как механизм, создающий эту совокупность.
В настоящее время исследователи отмечают ряд противоречий, сложившихся в образовательном пространстве. В широком контексте – это противоречия
между культурой и образованием (А.А. Вербицкий, 2005). В более узком – это
противоречие между требованиями, предъявляемыми к современному специалисту обществом, ориентированным на гуманизацию и гуманитаризацию образовательной среды, акцентом на самоопределение, саморазвитие личности и возможностями традиционной системы профессиональной подготовки в вузе, необходимость смещения акцента с «формирования» на «становление», «развитие». Более
конкретно это противоречия между: а) возрастающими требованиями к качеству
знаний и умений будущих специалистов и низким уровнем развития интеллектуальных качеств современного студента; б) необходимостью получить фундаментальные профессиональные знания и сложившейся практикой их преподавания в
вузе, при которой развитие интеллектуальных способностей осуществляется нецеленаправленно; в) естественными потребностями студентов в развитии интеллектуальных возможностей и слабым использованием развивающих функций
профессиональных дисциплин в процессе преподавания. Обнаруженные противоречия определили проблему исследования, а их разрешение – стратегическое
направление работы – гуманизацию высшего образования. И в этом важная роль
принадлежит описанию механизмов развития и соразвития интеллектуальных
возможностей преподавателей и студентов.
Объект исследования: личность как активный субъект учебнопрофессиональной деятельности, сознательно принимающий позицию исследователя по отношению к реальности, и в соответствии с полученными знаниями приспосабливающийся к миру, совершенствуя его, и при этом, совершенствуясь сам.
Предмет исследования: развитие интеллекта как основа личностнопрофессионального становления студентов.
Цель исследования: раскрыть психологические особенности и механизмы
развития интеллектуальной сферы студентов, как определяющего условия их
личностно-профессионального становления в современной социокультурной ситуации.
Задачи исследования:
1. Определить и обосновать методологические и общетеоретические подходы
к исследованию интеллектуального развития в личностно-профессиональном контексте.
2. Раскрыть и описать взаимодействие интеллекта и личности (которые
можно рассматривать в качестве относительно самостоятельных подсистем целостного человека), рассматривая это взаимодействие в качестве психологического
механизма порождения системного образования, каковым для нас выступает интеллектуальная культура. Раскрыть ее сущность, структуру, закономерности функционирования и развития в процессе личностно-профессионального становления
студентов.
3. Раскрыть специфику базовых интеллектуальных качеств студентов, возникающих во взаимодействии интеллекта и личности и определить их место в профес-
8
сионально-личностном становлении. С учетом выявленных психологических оснований разработать теоретическую (многомерную) модель интеллектуальной культуры личности студента как системного личностно-профессионального образования и
определить особенности и условия реализации данной модели.
4. Провести экспериментальное исследование базовых интеллектуальных качеств личности студента, формирующихся в учебно-профессиональной деятельности и составляющих основу социальной и личностной зрелости студентов – будущих профессионалов.
5. На основании разработанной модели и анализа результатов экспериментального исследования теоретически обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие в современном образовательном пространстве интеллекта и личности как единого целого.
Основная гипотеза исследования заключается в том, что интеллект, являясь
базовой психологической категорией, включен в любую теоретическую и практическую деятельность и жизнедеятельность людей и выступает в качестве необходимого условия становления личности и освоения ею реальности. Мы предположили, что, обретая в процессе жизнедеятельности качественные характеристики,
интеллект трансформируется в личностные особенности (С.Л. Рубинштейн), которые составляют основу интеллектуальной культуры личности. Интеллектуальная
культура является одновременно целостным, многоуровневым и неоднородным
образованием, существующим как интегральная личностная особенность, которая
регулируется на основе социальной и психологической детерминации, связана с
реальной жизнедеятельностью личности и осуществляется на основе ее целенаправленной активности, включающей развитие и саморазвитие в образовательном
пространстве, в процессе профессионального становления.
Частные гипотезы:
1. В диалектике взаимодействия интеллекта и личности интеллект становится
модусом развития личности, что приводит к развитию и становлению интеллектуальных личностных образований, совокупность которых составляет интеллектуальную культуру личности, обладающую системным статусом.
2. Развитие интеллекта и личности порождает такие базовые интеллектуальные личностные качества как компетентность, инициативность, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума (по М.А. Холодной), а так же эффективное понимание как способность выхода за рамки ментального опыта, требующее развития
рефлексии. Каждое качество (свойство) представляет собой некое сложное интегральное образование, характеризующееся разноуровневыми связями и представляющее собой моносистему, подструктуру такого системного образования, как личность, которая сама является лишь подсистемой целостного человека.
3. Интеллектуальная культура выступает как системное психическое образование, интегрирующее в качестве подсистем базовые интеллектуальные качества, а
также ценностно-смысловую, мотивационную структуру личности. Интеллектуальная культура как психологическая реальность обладает способностью к развитию, которое включает ее становление, формирование, преобразование. Возможно
выделение природных, социальных и психологических детерминант её становления. Как психологический феномен интеллектуальная культура имеет разные фор-
9
мы и выполняет различные функции в зависимости от уровня ее функционирования. Модусом интеллектуальной культуры личности является понимание.
4. Интеллектуальная культура, являясь многомерным феноменом, состоит из
трех уровней (энергетического, «знаньевого», личностного). В профессиональном
становлении наиболее развитым является «знаньевый» уровень, имеющий содержательную, операциональную и личностную составляющие. Необходимой предпосылкой в становлении будущего специалиста является способность понимать
научный текст и осознание методологических аспектов научной информации. Уровень понимания научного текста определяется усвоением рациональных стратегий
познавательной деятельности, которые могут быть выработаны студентами на основе усвоения определенных учебных действий в сотрудничестве с преподавателем. Личностная составляющая определяет ценностно-смысловую направленность,
осознание профессионально-личностного смысла получаемой информации и возможного творческого ее применения. Особенности формирования системы ценностных ориентаций личности студента в процессе обучения детерминированы мотивацией выбора профессии, а также ценностями той образовательной среды, в которую включен студент.
5. Для личности, обладающей интеллектуальной культурой, характерны: мотивация достижения, направленная на развитие интеллектуальных качеств; мотив
самоактуализации и творческая активность, направленные на развитие креативности. Эти мотивационные тенденции несут в себе огромный резерв эффективности
обучения. Это высокий показатель тенденции к самопознанию и развитию личности, что характерно для социально зрелой личности.
Динамика мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов
обеспечивается разным соотношением видов мотивов, а также сменой видов учебно-познавательной деятельности. Развитие мотивационной сферы личности студентов оптимизируется посредством организации совместной (с преподавателем)
продуктивной деятельности, детерминирующей факторы и средства психологического воздействия.
6. Достижение эффективности процесса становления интеллектуальной культуры студентов возможно при создании необходимых и достаточных условий: изменении содержания образования; широком использовании развивающих интеллект функций профессиональных дисциплин; создании на занятиях рефлексивного
образовательного пространства, обеспечивающего осуществление процесса смыслополагания субъектов образования (преподавателя и студента); совместной продуктивной деятельности, базис которой – ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, формирующие единое смысловое поле совместного учения.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения философской антропологии о деятельности и творческой сущности человека, о культуросообразной организации его сознания, а также общепсихологические, культурологические научные концепции и следующие отдельные положения:
о культурной опосредованности психики человека Л.С. Выготского; о субъектности
психического К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, В.Е. Клочко, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской; идеи об интеллекте и его развитии, о познании и обучении Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.А. Брудного, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин-
10
штейна, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.А. Холодной, И.С. Якиманской,
Дж. Брунера, Дж. Гилфорда и др.; о личности в профессии Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, Л.Б. Шнейдер; о психологической природе значений и личностных смыслов А.Н. Леонтьева, А.А. Брудного; о мотивационно-смысловой природе личностных ценностей Д.А. Леонтьева; о принципе организации совместной
продуктивной деятельности В.Я. Ляудис, В.В. Рубцова; осознанной саморегуляции
деятельности О.А. Конопкина, о регуляторном опыте А.К. Осницкого, индивидуальных стилях саморегуляции В.И. Моросановой; методологии исследования сложных динамических систем В.Е. Клочко, Б.Ф. Ломова, Ю. Лотмана, И. Пригожина.
В основу формирующего эксперимента положена теория учебной деятельности В.В. Давыдова.
Исследование строилось с опорой на неклассическую рациональность, культурологический подход и принципы: развития, системного детерминизма, единства сознания и деятельности, дополнительности, субъектности.
Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялась с помощью
комплекса методов исследования: теоретического анализа и синтеза философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; метода моделирования для построения концептуальной модели интеллектуальной культуры; констатирующего и формирующего эксперимента для определения эффективной системы организации работы с научным текстом и формирования интеллектуальных
качеств личности; эмпирических методов (беседа, анкетирование, самоописание,
метод экспертной оценки). На разных этапах эксперимента использовались психодиагностические методики: «Значение слов», «Логика связей», «Самооценка умения читать «про себя» Л.Н. Засориной, творческие вербальные субтесты Дж. Гилфорда, «Оценка усвоения текстовой информации с помощью контрольных вопросов», «Смысловая доминанта» (Л.П. Руденко), «Ключевые слова» (модифицированная методика «Семантическая мишень» И.Ф. Неволина), Морфологический
тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов и Л.В. Карпушина), тест смысложизненных
ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, «Психологическая культура личности»
О.И. Моткова, Опросник ССПМ (В.И. Моросанова). Для исследования познавательной сферы использованы «Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра», «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман), «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А. Реан), «Краткий вариант теста Торренса» (адаптация
А.Н. Воронина), САТ (Э. Шостром), «Опросник имплицитных теорий К. Двек»
(модификация и адаптация С.Д. Смирнова и др.).
С целью получения объективных и надежных данных по результатам эмпирического исследования использовались статистические методы обработки данных
с применением автоматизированной программы SPSS-13.
Характеристика эмпирической базы исследования: генеральная совокупность представлена субъектами образовательного процесса вузов республики
(Кыргызско-Российский Славянский университет, Бишкекский филиал Международного славянского института, Бишкекская финансово-экономическая академия,
Кыргызский Государственный педагогический университет им. И. Арабаева). Общий объем выборки 1821 человек.
11
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась
исходными научно-методологическими принципами и теоретическими позициями,
репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, применением методов математической статистики, апробацией наработок в различных
ситуациях обучения и консультационной работы, направленной на оптимизацию
личностного развития студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Результаты
исследования дополняют, развивают и вносят новые элементы в существующие
подходы развития интеллекта в процессе профессионального становлении студентов. Впервые развитие интеллекта и личности рассматриваются как взаимосвязанные категории, образующие целостную систему, порождающую такой феномен как
интеллектуальная культура личности.
Впервые выделена и определена совокупность теоретических положений,
раскрывающих психологическую сущность интеллектуальной культуры как целостного феномена. Очерчены понятийные рамки и проведен психологический
анализ содержания сущности интеллектуальной культуры, позволивший выделить
ее как самостоятельную психологическую категорию.
Разработана структурно-иерархическая динамическая модель интеллектуальной культуры, состоящая из энергетического, «знаньевого» и личностного уровней.
Определены базовые интеллектуально-личностные качества: компетентность, инициативность, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума, а также эффективное понимание как способность выхода за рамки ментального опыта, и наличие
развитых рефлексивных процессов (рефлексии методологической и личностной).
Выделены психологические характеристики «знаньевого» компонента феномена интеллектуальной культуры: создана трехкомпонентная матричная модель
его содержательных, операциональных и личностных компонентов, конкретным
выражением которых являются профессиональные и методологические знания, рефлексия познавательных стратегий и осознание профессионально-личностного
смысла информации.
Обоснована роль ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа
профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного
процесса, как способа вовлечения студентов и преподавателей в ситуацию ценностного выбора. Усиление рефлексивной составляющей в процессе профессиональной подготовки выводит образовательную деятельность на качественно новый
уровень и выступает основой непрерывного развития личности.
Показано, что интеллектуальная особенность личности – способность выходить «за пределы» – формирует устойчивость личности, профессиональную
направленность, представляющую собой становление смысложизненных ориентаций как фундаментальной основы личности.
Разработана технология обучения студентов стратегиям понимания на основе развития методологической рефлексии и систематизации научных понятий в
процессе сотрудничества преподавателя и студентов. Разработанные особенности
интеллектуальной культуры создают основу для теоретических и прикладных исследований в педагогической психологии и психологии развития.
12
Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и
целей работы, направленных на выявление психологических оснований, обеспечивающих эффективность процесса личностно-профессиональной подготовки студентов в образовательном пространстве.
Апробированный комплекс психодиагностических методик может служить
для обнаружения уровня развития базовых интеллектуальных качеств студентов в
процессе учебно-профессиональной деятельности.
Результаты диссертационного исследования состоят в разработке научной
основы инновационной технологии вузовского обучения с опорой на методологические знания, рефлексию стратегий понимания и выделение профессиональноличностного смысла получаемой информации.
Определены необходимые условия и способы формирования интеллектуальной культуры студентов в учебно-профессиональной деятельности.
Результаты исследования позволили разработать программу подготовки педагогов к обучению студентов основам интеллектуальной культуры, что нашло отражение в создании программы спецкурса «Формирование интеллектуальной культуры студентов». Разработана методика работы с научными текстами и методические рекомендации по развитию стратегий понимания научных текстов в процессе
лекций, семинаров и самостоятельной творческой работы студентов.
Положения, выносимые на защиту
1. Интеллект как свойство психической системы, направленной на приобретение, применение и преобразования знания (по В.Н. Дружинину) может исследоваться на основе личностного подхода, рассматривающего действующего субъекта
(студента) в системе соотношения личностных и интеллектуальных свойств, которые составляют внутренние условия его личностно-профессионального становления в образовательном пространстве. Диалектическое взаимодействие в процессе
развития интеллекта и личности проявляется в виде базовых интеллектуальных качеств, опосредованных мотивационно-ценностными и смысложизненными ориентациями, и образуют основу такой системной целостности как интеллектуальная
культура личности.
2. Интеллектуальная культура личности на индивидуальном уровне предстает как целостное сложно-структурированное образование, характеризующееся
согласованностью, устойчивостью субординационных взаимосвязей между отдельными компонентами, свидетельствующими о ее психологическом единстве и
целостности. Интеллектуальная культура выполняет такие функции как когнитивную, регулятивную и коммуникативную, однако базисной функцией является
конституирование параметров понимания (углубление и расширение), а также
формирование творчески мыслящей личности. Понимание выступает как модус
интеллектуальной культуры личности. В жизни общества интеллектуальная культура выполняет такие важнейшие функции, собственно гуманистическую и самореализации сущностного потенциала человека (через творчество).
3. Возникающие на основе взаимодействия интеллекта и личности базовые
интеллектуальные качества студентов включают: компетентность как становление
понятийного опыта личности; инициативность как единство познавательных и мотивационных факторов; творчество как свободу от стереотипов; саморегуляцию как
13
умение произвольно управлять своей интеллектуальной деятельностью; уникальный склад ума, проявляющийся в индивидуальном стиле познавательной деятельности, в выборе определенных стратегий работы с научным текстом (который превращается в интеллектуальный самоучитель); эффективное понимание как готовность выходить за пределы заданного; рефлексию как единство отображения и
творческого преобразования знаний.
4. Сущностная характеристика интеллекта, связанная со способностью усваивать знания, умения и навыки и успешно применять их для решения задач, проявляется в «знаньевом» уровне феномена интеллектуальной культуры личности и
включает содержательный, операциональный и личностный компоненты. К содержательному относятся научно-методологические и предметные знания. Операциональный компонент включает стратегии понимания научного текста и рефлексию
процесса познания. Личностный компонент выражен в осознании профессионально-личностного смысла информации и путей его творческого использования, и
определяет ценностно-смысловую направленность личности.
В психологической характеристике понимания научного текста как компонента интеллектуальной культуры ведущими являются методологические аспекты:
осознание концепции автора; система понятий; выделение профессиональноличностного смысла информации и рефлексия стратегий познания. Активное освоение научного текста выражено в основных стратегиях понимания: диалоге, компрессии, моделировании, систематизации научных понятий, как способов приобретения, сохранения и использования информации, служащих достижению определенных целей. Условием развития стратегий понимания является система учебных
действий студентов, направляемых вопросами и установками лектора, творческими
заданиями, терминологической работой и т.д. Психологическими механизмами реализации данных стратегий понимания являются вероятностное прогнозирование
как предвосхищение смысла; механизм обратной связи как уточнение регуляционной основы действия при построении модели; механизм интериоризации как преобразование предметной деятельности во внутренний план сознания; механизм метазнания, т.е. рефлексия собственного знания.
5. Наиболее специфической и способствующей развитию интеллектуальной
деятельности и творческой активности студентов является мотивация самопобуждающего характера, источник которой находится в самой личности (внутренняя мотивация). В основе этой мотивации лежат три основные потребности: потребность в
творческом развитии, потребность в познании и потребность в самоутверждении,
связанные с представлением об интеллекте как неизменном (количественном) или
изменяемом свойстве, которое обогащается в процессе обучения (теория «наращивания» интеллекта). Мотивация, направленная на достижение успеха и самоактуализация обеспечивают поддержку на пути к цели, способствуют реализации ценностей, позволяют быть независимым от неблагоприятных внешних условий.
6. Между социальным контекстом, составляющим внешние условия, в которых происходит личностно-профессиональное развитие, и индивидуальными качествами субъекта (внутренние условия) возникают двусторонние связи. Активный
субъект изменяет окружающую среду и изменяется сам, остается под ее позитив-
14
ным или негативным воздействием (развивается, вырастает или борется с помехами, трудностями, блокирующими его интеллектуальное развитие).
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались:
– на Международных научных конференциях «Единое образовательное пространство XXI века» (Бишкек, 2003); «Россия на пути к социальному государству.
Современный этап. Перспективы» (Москва, 2003); «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); «Молодое поколение XXI века: актуальные
проблемы социально-психологического здоровья» (Казань, 2006); «Бизнес и образование: взаимодействие и развитие» (Бишкек, 2002; 2006; 2009); «Защита социальных интересов личности – гарант стабильного и благополучного общества»
(Москва, 2006); «Психологическая наука и практика: на стыке культур» (Бишкек,
2007); «Состояние качества образования и его перспективы» (Бишкек, 2010); «Актуальные проблемы и перспективы развития психологической науки Республики
Казахстан» (Алматы, 2010); «Личность как субъект познания, общения и деятельности» (Бишкек, 2010); «Образованието и науката на XXI век» (София, 2011); «Актуальные научные разработки» (София, 2012); «Veda a vznik» (Praha, 2012);
– на ежегодных региональных межвузовских конференциях (2000–2012);
– основные результаты работы включены в содержание курсов «Введение в
специальность», «Методологические основы психологии», «Общая психология»,
«Психология понимания», «Методика преподавания психологии», «Общий психологический практикум», по данным курсам опубликованы программы, методические и учебные пособия. Результаты исследований положены и в основу занятий на
факультете повышения квалификации при Кыргызско-Российском Славянском
университете, Бишкекской финансово-экономической академии, Бишкекском филиале Международного славянского института, а также семинара «Интеллектуальная технология научно-исследовательской работы» при магистратуре Кыргызского
Государственного университета им. И. Арабаева.
Структура и объем работы. Диссертация включает введение, четыре главы,
заключение, выводы. Список использованной литературы составляет 429 наименований. В работе 43 таблицы и 22 рисунка.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется
его цель, задачи, гипотеза, формулируются основные положения, выносимые на
защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость
работы, приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.
Глава 1 «Теоретико-методологические проблемы развития интеллекта
студентов в процессе личностно-профессионального становления». Интеллект
является интегральным, многофакторным, полифункциональным образованием,
имеющим иерархическую структуру, то есть целостным. Таким характеристикам
в наибольшей степени соответствует неклассический тип рациональности, в котором утверждается принцип относительной истинности теорий и картины изучаемого психического феномена. Это означает, что построенная нами картина развития интеллекта во взаимосвязи с личностными особенностями (т.е. интеллектуальная культура) лишь одно из возможных теоретических описаний, она не может претендовать на проникновение в ее «истинную самобытность» (по
15
Х.И. Зандкюлеру, 2002). Объект исследования в значительной мере сконструирован используемым методом и не может быть определен независимо от контекста
понимания, это «всего лишь наша объективация» (В.М. Розин, 1997), продукт
творческого конструирования определенной психической реальности.
В психологии положения неклассической парадигмы (рациональности) разрабатываются А.Г. Асмоловым (1999), А.М. Гусельцевой (2003), Д.А. Леонтьевым
(2004, 2007), А.Н. Поддъяковым (2007), В.М. Розиным (1997), Д.А. Теплых (2006),
А.В. Юревичем (2001, 2005). Использование данной парадигмы заключается в
необходимости показать реальные, уже существующие и потенциальные, лишь
намечающиеся взаимосвязи в психологическом изучении рассматриваемой проблемы. В исследовании мы опирались на следующие положения данной парадигмы: включенность объекта в социально-исторический, культурный контекст (личность рассматривается не как природный, а как культурный объект); личность, как
активный субъект, творец самосозидающий, самодетерминируемый (личность –
источник и причина своих действий) (Д.А. Леонтьев, 2007); комплексность, многоуровневость характера зависимостей в изучаемом объекте, часть которых не может
быть установлена (из-за объективного его строения, а также из-за принципиальных
ограничений познавательных возможностей); множественность теоретических
описаний и объяснений психологической реальности и их взаимной дополнительности по отношению друг к другу; взаимозависимость исследователя, его деятельности и изучаемого объекта; относительность объекта к средствам его изучения;
ценностный контекст развертывания исследовательской и практической деятельности (А.Н. Поддъяков, 2007).
Этот неклассический вектор в современной психологии (в терминологии
Д.А. Леонтьева) соотносим с гуманитарной парадигмой в психологии, в которой
познаваемое (другой человек или коллективный субъект) не является жестко детерминируемой системой, подчиняющейся строгим законам, а обладает внутренним развитием и выступает не равным, не тождественным самому себе в каждый
новый момент времени. Эта парадигма находит все более активное воплощение в
концептуальных моделях отечественных психологов разных школ и направлений
(А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев,
В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Д.И. Фельдштейн и др.). Указанные положения неклассической или гуманитарной парадигмы и признание нескольких уровней в методологии определяют правомерность включения в состав
методологического обеспечения нашего исследования следующих ниже конкретных принципов и подходов, соотносящихся с данной парадигмой и позволяющих
рассмотреть наш предмет всесторонне (но не исчерпывающе).
Одним из основных методологических подходов в исследовании проблемы
является культурологический подход. Важность его для нас заключается в том, что,
с одной стороны, образовательное пространство, где и происходит становление
личности студента и развитие его интеллекта, связано с культурой общества, а с
другой, – интеллект как интегративная способность человека также может быть
описан с точки зрения культуры, поскольку она «используется для описания широкого круга деятельностей, моделей поведения, явлений, событий и структур нашей
жизни» (Дж. Мацумото, 2002, с. 27). Если культурологический подход станет осно-
16
вой профессионального мировоззрения участников образовательного процесса, их
исходной концептуальной позицией, то это будет способствовать развитию и саморазвитию интеллектуально-творческих возможностей всех субъектов образования.
Представляется очевидной неразрывная связь культурологического подхода с идеями гуманизации образования. Обусловленность человеческого развития объектами
культуры позволяет рассматривать их как психологические орудия развития.
М.К. Мамардашвили называет их органами амплификаторами, или «машинами
рождения». Они не просто дают человеку некоторые представления о мире, но и
порождают новый личностно-значимый опыт, определенные качества и состояния.
Культура предоставляет возможности сформировать и реализовать определенное
поведение, в том числе интеллектуальное (Дж.Гибсон, 1988). Дж. Брунер (1977)
усиливает эту мысль, считая, что «культура – это создатель, хранитель и передатчик
систем усиления природных возможностей» (с. 382). Позиция А.Р. Лурия (1927,
1974), Л.С. Выготского (1931) и их последователей также указывает на необходимость учета культуры как фактора, определяющего развитие психики. Культура не
только определяет характер формируемых элементов субъективного опыта, но влияет на отбор геномов («ген-культурная коэволюция»), обусловливая, в частности,
«культурную комплементарность геномов» в сообществе (Yu.Alexandrov, 2001). Человек именно формирует в культуре свой опыт, а не усваивает ее содержание или
элементы общественного сознания, превращая их в элементы индивидуального сознания.
В
исследовании
мы
опираемся
на
концепции,
развиваемые
С.Л. Рубинштейном (1958), Б.Г. Ананьевым (1972), А.М. Матюшкиным (1972),
Д.Б. Богоявленской (1983), В.В. Давыдовым (1992), которые рассматривают интеллектуальную деятельность, не ограничивающуюся усвоенными операциями, а
формирующую новые типы функционирования. Это возможно лишь на основе
глубокого и сознательного усвоения индивидом знаний, понятийного аппарата,
логических структур; они-то и становятся средствами дальнейшего развития мыслительного процесса, что и стало основой формирующего эксперимента.
Поскольку взаимодействие интеллекта и личности студентов мы рассматриваем в профессиональном становлении, то важным становится принцип единства
сознания и деятельности, позволяющий выявить те психические новообразования,
которые содержательно характеризуют связь интеллектуальной деятельности и
деятельности в ее общем значении. В практическом плане этот подход дает возможность выявить, каков будет тот интеллектуальный «вклад» в структуру личности студента, который после обучения проявит себя в иной, будущей профессиональной деятельности оптимальными решениями, направленными на ее качество
и эффективность.
Всякое изучаемое психическое явление рассматривается как процесс, и мы
стремились восстановить все моменты его диалектического развития, что возможно на основе принципа развития (Л.С. Выготский, 1930; П.П. Блонский, 1935;
С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Леонтьев, 1983). Для области психологии интеллекта
можно предложить следующую его формулу: развитие должно рассматриваться не
просто как один из аспектов исследования, а как имманентная характеристика любого целостного исследования интеллекта. Принцип развития в психологии интел-
17
лекта, по мнению Я.А. Пономарева (1988), связан с задачей синтеза различных сторон этого «многоаспектного» феномена. На основе принципа развития построен и
наш формирующий эксперимент.
Принцип развития, по мнению Б.Ф. Ломова (1984), считается основой системного подхода. Признаками системности в нашем исследовании являются, вопервых, использование принципа развития, заключающегося в том, что личность
студента рассматривается согласно схеме восхождения от абстрактного к конкретному. В логике этой развертки представлен как социогенез, так и онтогенез,
так как категория «личность» появляется лишь на высшей ступени социо- и онтогенеза. Во-вторых, принцип восходящего и нисходящего детерминизма, поскольку «личность» как экстрапсихологическая категория не теряет своей биологической обусловленности (индивид), хотя приоритет, бесспорно, принадлежит культурно-исторической детерминации. И, в-третьих, общим механизмом системообразования можно назвать механизмы и эффекты горизонтального и вертикального
сопряжения категорий (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский), используемых в исследовании, а также системных понятий, среди которых Л.И. Анцыферова (1978)
выделяет такие, как иерархия, уровни, саморегуляция, структура, организация,
интеграция и т.д. «Само развитие начинает пониматься и осмысливаться как системно-целостный процесс» (с. 4).
Системный подход позволил нам рассмотреть развитие интеллекта и личности во взаимосвязи, а, полученные от их взаимодействия системные качества,
синтезировать в целостную картину, которую мы обозначили как феномен интеллектуальной культуры личности. Интеллектуальная культура системно детерминирована, т.е. представляет собой относительно самостоятельную систему, являясь одновременно подсистемой по отношению к общей культуре личности. Интеллектуальная культура многогранна, ее можно рассматривать на двух уровнях:
на уровне общества как надындивидуальное целое и на уровне индивидуальном,
личностном. Оба эти уровня взаимосвязаны: уровень интеллектуальной культуры
общества является основой формирования индивидуальной интеллектуальной
культуры личности, а с другой стороны, – интеллектуальная культура общества
являет собой совокупный интеллектуальный уровень личностей общества. Интеллектуальная культура одновременно предстает в нескольких планах разными сторонами, раскрывающими сложную структуру ее организации: это ее функциональные, содержательные, структурные аспекты, а также динамические, включающие процесс ее становления и развития.
Рассматривая студента как обладателя интеллектуальной культуры и, понимая его как активного субъекта, мы опирались на субъектный подход. В гуманитарных науках понимание человека как субъекта деятельности, по мнению таких
видных исследователей, как А.В. Брушлинский (1995), В.П. Зинченко (1996),
Д.И. Фельдштейн (1999), А.Г. Асмолов (1999), В.М. Розин (2000),) и др., остается
многозначным, что «затрудняет использование его на методологическом и теоретическом уровнях» (К.А. Абульханова-Славская, 2001). С позиций данного подхода студент выступает как «субъект активности», «субъект жизнедеятельности»,
«субъект – носитель смыслов», «субъект самосозидающий», «субъект творчества»
и т.д. При всей неоднозначности данное понятие в наиболее завершенных кон-
18
цептуальных подходах к проблеме человека является центральным и системообразующим. Это позволяет подчеркнуть его универсальность как понятия общенаучного, как «высшей системной целостности» (А.В. Брушлинский, 2001).
Все эти методологические принципы и подходы позволили исследовать феномен интеллектуальной культуры в его объективных характеристиках.
Понятие интеллектуальной культуры связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле, где ключевым является интеллект. Между
тем данное понятие до сих пор остается многозначным и неопределенным, что
можно видеть в многочисленных его исследованиях
Первые исследования чаще всего рассматривали интеллект как синоним понятия «мышление» (как процесс накопления ассоциаций – Д. Гартли, Дж. Пристли,
Дж.С.Милль и др.; процесс решения задач – О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе; функционирование интеллектуальных операций – О. Зельц; переструктурирование ситуаций – М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер, В. Келер; познание в связи с мотивацией – З. Фрейд, Э. Блейлер, Л. Фестингер, А. Маслоу, К. Юнг и др.). Важным
направлением в исследовании развития интеллекта явились работы Ж. Пиаже, который определял интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды. В средине ХХ века оформился подход к изучению интеллекта как когнитивной активности (А. Ньюэлл, Г. Саймон, П. Линдсей, Д. Норман,
У. Найссер и др.). Появляются теоретические модели интеллекта (Л. Термена
Д. Векслера, двухфакторная Ч. Спирмена и многофакторные теории Л. Терстоуна,
Дж. Гилфорда и др.). Особенность этих классических исследований заключалась в
том, что в них мышление было выделено в самостоятельную деятельность и в значительной мере был предопределен и круг тех вопросов, которые впоследствии
стали основными в контексте психологии мышления и интеллекта.
В отечественной психологии советского периода проблеме интеллекта также уделялось значительное внимание (как целостная проблема мышление и интеллект рассмотрены А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным,
Б.М. Тепловым, О.К. Тихомировым; различные аспекты представлены в трудах
Б.Г. Ананьева и его школы, Л.С. Выготского, А.В. Брушлинского и его учеников,
Д.Б. Богоявленской, Д.Н. Завалишиной, Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина,
Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова и др.). Проблеме умственного
развития посвящены исследования Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, В.В. Давыдова, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддъякова, А.Н. Поддъякова, И.С. Якиманской и др.
Несмотря на разнонаправленность, разнородность указанных исследований
интеллекта и его составляющих, и в целях упорядочения опыта, накопленного в
этой области психологических исследований М.А. Холодной (2002) удалось выделить несколько концептуальных подходов в трактовке природы интеллекта: феноменологический (интеллект как особая форма содержания сознания: К. Дункер,
1965; В. Кёлер, 1980; М. Вертгеймер, 1987; R. Glaser, 1980, 1984); генетический
(как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в
естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром: Ж. Пиаже,
1950, Д. Флейвелл, 1967); социокультурный (как результат процесса социализации,
а также влияния культуры в целом: Дж. Брунер, 1969; М. Маккоби, Н. Модиано,
19
1971; Л.С. Выготский, 1983; А.Р. Лурия, 1974; П. Тульвисте, 1988; М. Коул, 1997);
процессуально-деятельностный (как особая форма человеческой деятельности:
Л.М. Веккер, 1971; С.Л. Рубинштейн, 1973; О.К. Тихомиров, 1976, 1984; Л.А. Венгер, 1978; А.В. Брушлинский, 1996); образовательный (как продукт целенаправленного обучения: А. Staats, 1970; K. Fischer, 1980; З. Калмыкова, 1981; Г.А. Берулава, 1990); информационный (как совокупность процессов переработки информации: Г. Айзенк, 1982; R.E. Hunt, 1983; Sternberg, 1986); функционально-уровневый
(как система разноуровневых познавательных процессов: Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, 1972; Б.Г. Ананьев, 1977; Е.И. Степанова, 1977; Б.М. Величковский, 1987);
регуляционный (как фактор саморегуляции психической активности: L. Thurstone,
1938; R. Zajons, 1980; R. Sternberg, 1985, 1986, 1993).
Каждый подход рассматривает интеллект с какой-то одной стороны, выявляет
его новые ракурсы, уточняет, развивает далее. В них существует преемственность и
дополнительность, тем не менее, до настоящего времени в научном сообществе отсутствует общепризнанное определение интеллекта. При таком многообразии подходов нет и не может быть единой дефиниции интеллекта. По мнению В.П. Зинченко (1987), существует более семидесяти определений, они несут в себе многочисленные культурно-исторические наслоения и невозможно выбрать одно единственное, которое бы полностью раскрывало его в многообразии связей и отношений.
Таким образом, большое разнообразие подходов, имеющих хорошо разработанные теоретические и экспериментальные базы, связанные с известными именами как зарубежных, так и отечественных ученых, показывают сложность психологических механизмов, функциональных свойств и связей феномена, лежащего в
основе интеллектуальной культуры. Интеллект рассматривается нами как психическая способность к сознаваемому нестереотипному поиску адекватных содержанию деятельности форм мышления и целесообразных способов поведения и действования, основывающихся на опыте и знаниях субъекта и имеющих тенденцию к
опережению событий и опыта. Выражением развития качественных интеллектуально-личностных особенностей является интеллектуальная культура личности.
Анализ работ позволил выявить, что понятие «интеллектуальная культура»
возникло на стыке психологии личности и психологии познания. Данное обстоятельство, по-видимому, обусловило противоречивый характер тех оснований, на
которых одновременно выстраивалось это словосочетание. Если в психологии
личности преобладает идея об интеллекте как проявлении высшего уровня индивидуальности, то в психологии познания принципиально подчеркивался формальный характер интеллектуальной деятельности. Поэтому в научных исследованиях используются различные термины, являющиеся эквивалентом понятия
«интеллектуальная культура», рассматриваются различные ее стороны, хотя общего содержательного определения интеллектуальной культуры не дается.
Эквивалент данного понятия как «культура ума» встречается уже в работе
Цицерона (45 г. до н.э.). А в трудах Аристотеля создателя научного мышления
можно видеть, как «античный образ мысли выступает как образ культуры»
(В.С. Библер, 1975, с. 295).
В классической гносеологии XVII–XIX вв. то, что сейчас принято подразумевать под интеллектуальной культурой, по существу называлось таким неопре-
20
деленным термином как «опыт», к которому обращались при характеристике зрелых форм интеллектуальной активности.
Человека с развитым интеллектом, интеллектуала, часто ассоциируют с таким понятием, как «интеллигент» (термин был впервые употреблен Цицероном в
значении «разумность» и как «способность понимать»). Интеллигент – человек,
самостоятельно понимающий сущность природных и социальных проблем
(К. Манхейм); способный к самопознанию теоретического духа (Гегель); созидающий и рефлексирующий (Шеллинг); критически мыслящий (П.Л. Лавров); «ум и
цвет» народа (П.Н. Милюков).
В научных работах по философии, социологии рассматривается феномен интеллектуальной элиты, где основной характеристикой является интеллектуальная
компетентность. Обобщив ряд работ (Н.А. Бердяев, 1945; Д. Белл, 1967; М. Янг,
1973; Г.К. Ашин, 1985; Х. Ортега-и-Гассет, 1996; Р.Г. Резаков и М.Р. Резаков, 2007
и др.), можно сказать, что человек, принадлежащий к интеллектуальной элите,
определяется как человек компетентный, имеющий выраженный интеллектуальный потенциал, высокий уровень интеллектуально-творческого развития личности
и направленный на достижение результатов. Высшей формой проявления человеческого интеллекта, по М. Хайдеггеру (1991), является «осмысляющее раздумье»,
которое и стало сущностной характеристикой человека. Как «интеллектуальный
аристократизм» рассматривает интеллектуальную культуру Э. Юан (1957) и видит
в этом спасение цивилизации от тоталитаризма.
Методологические аспекты интеллектуальной культуры раскрываются в работах В.В. Краевского (1984), Г.П. Щедровицкого (1995), Ф.Е. Василюка (2003),
В.А. Пономаренко (2005), В.М. Розина (2005).
С точки зрения педагогики интеллектуальная культура включает в себя
комплекс знаний и умений в области умственного труда. Интеллектуальные умения (воспринимать, запоминать, быть внимательным, мыслить, обладать интуицией и т.д.) изучались Н.А. Лошкаревой (1980), Ю.К. Бабанским (1982), И.Я. Лернером (1981), У. Гудинаф (1957). Как культуру учебной деятельности представляет
интеллектуальную культуру М.М. Гарифулина (1987). Г.И. Егорова рассматривает
развитие интеллектуальных возможностей в структуре интеллектуальной культуры
студентов в процессе их обучения химии в техническом вузе (2004; 2008). Рассмотрена динамическая организация интеллектуальной деятельности (Е.В. Ениколопова, 1992) и развитие творческих компонентов интеллектуальной деятельности
личности как составляющих интеллектуальной культуры личности (Л.М. Закирова,
2012). Л.И. Савва с коллегами (2012) рассматривают интеллектуальную культуру
студентов гуманитарного вуза как результат организованной интеллектуальной социализации обучающихся.
Интеллектуальная культура рассматривается и в рамках профессиональной
деятельности как способность обучаться на опыте, гибко реагировать на нестандартные ситуации и принимать нетривиальные решения (В.А. Казарцева,
С.Д. Казарцев, 1984; Б.П. Кутырев, 1984; Н.В. Наливайко, 1984; Ю.И. Сулин,
1984; Н.С. Ефимова, 2001; Л.М. Митина, 2004).
Проблема формирования интеллектуальной культуры нашла отражение в
исследованиях умственного развития Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской
21
(1959), И.В. Дубровиной (1970), З.И. Калмыковой (1981); в русле теорий развивающего обучения А.М. Матюшкина (1972), Н.Ф. Талызиной (1975), Т.В. Кудрявцева (1975), П.Я. Гальперина (1985),
И.С. Якиманской (1985; 2000; 2004),
М.А. Холодной (2002), а также в Учебных школьных стандартах при рассмотрении общекультурного становления учащегося в образовательной среде (1998).
Обобщив приведенные частные трактовки, можно видеть, что то, что понимается под интеллектуальной культурой, рассматривается в довольно широком
диапазоне: от интеллектуальных умений до ментального опыта, что свидетельствует об отсутствии единой точки зрения на данный вопрос. Это одно из проявлений общей проблемы – наличия множества разных определений одного и того
же сложного конструкта (личности, интеллекта, творчества, способностей и т.д.),
что можно объяснить различием целей, теоретических представлений и специфического опыта разных групп исследователей (Frensch, Funke,1995).
Основным периодом развития интеллекта и интеллектуальной культуры личности является студенческий возраст, а источником – образовательное пространство, пространство культуры, в котором находятся студенты, где происходит их
личностное развитие, в том числе и интеллектуальное. Пространство или среда, по
мнению Л.С. Выготского (1984), выступая в роли источника, дает человеку возможность различных траекторий развития. Среда – это такой мир деятельности, общения, жизни человека, при котором он создает мир (В.В. Рубцов, 1996). Выделение
для обсуждения понятия «образовательное пространство», по мнению С.К. Бондыревой (2003), требует определения его структурно-содержательных характеристик и
связи со спецификой определенных субъектов образовательного пространства.
Кроме того, существует и зависимость от позиции, с которых оно рассматривается.
В современных исследованиях образовательная среда (пространство) рассматривается с различных точек зрения: с позиции поиска источников ее проектирования (В.А. Ясвин, 1997; Н.Ф. Родионова, 1999); анализа ее адаптивнопреобразовательных функций (И.С. Батракова, 1999); как условие профессионального воспитания специалиста (Г.В. Данилова,1999); с точки зрения соотношения
развивающих образовательных сред и формирования знаний (В.В. Рубцов, 2000);
критериев личностно ориентированной образовательной среды (И.С. Якиманская,
2007); с позиций развивающего образования
(В.В. Давыдов,
1986;
И.В. Слободчиков, 2000); организации образовательной среды в различных образовательных учреждениях (Л.А. Боденко, 1999; Б.Н. Боденко, 2000; О.Р. Родионова,
2000; Г.Ю. Беляеева, 2000; С.К. Бондырева, 2003).
Образовательное пространство, являясь многоуровневым, включает различные образовательные ступени. Высшее образование – необходимый компонент
культурного мира, оно ценность общества, организуется и ранжируется обществом, и значение его как составной части культурного пространства общества
определяют и характер его развития, изменений, усложнения структурносодержательной организации собственно культурного пространства. Как считает
С.К. Бондырева (2003), в вузе как феномене особого культурного пространства
формируется образованный человек.
В высших учебных заведениях ориентация идет на обогащение потенциала
личности, на формирование ее ключевых компетентностей и компетенций
22
(И.А. Зимняя, 2003, 2006; Э.Ф. Зеер, 2004 и др.), на развитие способностей студентов самостоятельно решать проблемы, на совершенствование умений оперировать знаниями. Но наиболее важной его функцией является развитие общего
культурного капитала, закладывающего универсальную основу для дальнейшей
профессиональной деятельности и последующего развития.
Согласно В.П. Зинченко (1977), образование – и ценность, и цель, и средство, и деятельность, и путь, и результат. Оно имеет для человека и неоспоримую
жизненную значимость, а, значит, оно должно быть и осмысленным, и ответственным. При этом и смыслы и значимости, и ценности тоже должны быть образованы, выработаны, оформлены и зафиксированы в культуре общества и духовном мире индивида.
Для организации образовательного процесса вуза важным является учет социокультурного и личностного контекстов. Социокультурный контекст может
выступать в качестве фактора, который будет поддерживать или тормозить развитие образовательных процессов, влиять на их специфику. И если общество существенно меняет свои ориентиры, то вынуждает образовательную систему также
менять их (переходный период развития). Возможно гармоничное, сбалансированное изменения общества и культуры, выполняющей основные функции: смыслообразующую и жизнеобеспечивающую. В этих условиях возможно конструктивное, непротиворечивое и гармоничное развитие личности. Именно при таких
гармоничных отношениях между обществом и культурой возможно гуманистическое развитие и саморазвитие в образовательном пространстве. Так, М.А. Холодная (2002) считает, что в «качестве социального механизма, противостоящего регрессивным линиям в развитии общества» может выступать интеллектуальное
развитие, интеллектуальное творчество как ценностей личности, детерминирующих в первую очередь поведение человека и его отношение к внешнему миру,
обществу, другим людям и к самому себе.
Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к
будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного вуза (Е.М. Борисова, 1981;
В.А. Болотов, В.Б. Новичков, 1992; Г.В. Акопов, 1993; Л.М. Митина, 1994;
С.Д. Смирнов, 1995; Т.М. Буякас, 2000; В.Я. Ляудис, 2000; Л.Б. Шнейдер, 2004;
Л.А. Григорович, 2005; Л.И. Бершедова, 2011). Именно здесь в процессе обучения
происходит первичное «освоение» профессии, определяется жизненная и мировоззренческая позиция молодого человека, изучаются индивидуальные способы деятельности, формы поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления. Поэтому
необходимым становится выявление взаимосвязи и взаимообусловленности двух
процессов: развития личности и становление профессионала. Личностнопрофессиональное развитие в вузе преломляет в себе, с одной стороны, процессы
целенаправленного его формирования в системе высшего образования, с другой
стороны, – процессы раскрытия, самосозидания личностно-профессиональных
свойств, способов общения и взаимодействия будущего профессионала.
23
Личностно-профессиональное развитие становится наиболее эффективным
при условии, если оно переходит в самоформирование качеств будущего специалиста, и если при этом в деятельности, общении, познании и самопознании обеспечиваются взаимосвязи и взаимодействие внутренних резервов, его мотивов и деловой направленности с внешними организационными воздействиями на него.
Таким образом, общие задачи современного образования – интеграция всех
воспитывающих сил общества; гуманизация, усиление внимания к личности каждого учащегося как высшей социальной ценности общества; дифференциация и
индивидуализация, создание условий для раскрытия и развития потенциальных
возможностей ребенка; демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов. А содержание образования должно быть не просто адаптировано к индивидуальным и возрастным особенностям, а кардинально трансформировано в направлении учета психологических механизмов интеллектуального развития личности (Kendal, George; Griggs,
Shirley, 1991; В.В. Рубцов, 2000; М.А. Холодная, 2002; В.Н. Дружинин, 2007;
И.С. Якиманская, 2007).
Для развития личности в образовательном пространстве высшей школы
важной детерминантой является личностно ориентированное образование,
направленное на создание условий для проявления и обогащения опыта студента
и его развития, как индивидуальности. В рамках реализации целей образования
должно быть согласовано участие двух основных источников познания – учения
и обучения через развитие интеллектуальной культуры как внутреннего субъективного опыта, проявляющегося в активном творческом отношении личности к
миру, выражающегося в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем теоретического и практического взаимодействия с ней; как сложной структуры мыслительной и практически исследовательской деятельности, формирующейся как в процессе обучения, так и в результате
самообучения и профессиональной практики.
Глава 2 «Интеллектуальная культура студента как результат развития
интеллекта в процессе личностно-профессионального становления». Теоретическое осмысление понятия «интеллектуальная культура» требует одновременно и
уточнения его взаимосвязи с понятием «психологическая культура». Интеллектуальная культура личности студента формируется в образовательном пространстве
и может рассматриваться как часть психологической культуры, поскольку она
включает взаимодействие познавательных процессов и их взаимосвязь с аффективной и мотивационно-ценностной и смысловой сферами личности.
Большой вклад в понимание психологической культуры внесли исследования
Н.В. Кузьминой (1985), Т.Ф. Ковалевич, О.И. Моткова (1993), Е.А. Климова (1996),
Л.С. Колмогоровой (1999), Я. Коломинского (2001), А.А. Бодалева (2005), Т.Е. Егоровой (2006), И.В. Дубровиной (2007, 2010) и др. Психологическая культура личности является существенной частью общей культуры (Е.А. Климов, 1988;
И.В. Дубровина, 2010), центральным элементом личностного развития (А. Либин,
2006), основанием в построении общения, основанного на принципах гуманизма
(Н. Обозов, 1986; Я. Коломинский, 2001; А.А. Бодалев, 2007). Она включает психологическую компетентность, ценностно-смысловой компонент (И. Баева, В. Семи-
24
кин, 2005), рефлексивно-оценочный, культуротворческий (Л.С. Колмогорова, 1999),
культурно-психологические стремления и соответствующие умения (О.И. Мотков,
1993). В качестве своеобразного мерила психологической культуры Л.Д. Деминой
был предложен социальный интеллект. Большинство авторов (Э. Торндайк, 1920;
М. Аргайл, Г. Оллпорт, 1937; Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, 1965; М. Салливен, 1965;
Р. Стернберг, 2002; Ю.Н. Емельянов, 1985; Н.А. Кудрявцева, 1989; А.Л. Южанинова, 1994; Е.С. Михайлова, 1996; В.А. Лабунская, 1999; В.Н. Куницына, 2002)
указывают на непосредственное участие социального интеллекта в регуляции социального поведения личности. Он обеспечивает интерпретацию информации, понимание и прогнозирование поступков и действий людей, адаптацию к различным системам взаимоотношений между людьми, показывает, как человек взаимодействует
с внешним миром, как он решает каждодневные проблемы.
В целом понятие психологической культуры описывается либо расширительно, совпадая с общей культурой личности, либо фрагментарно, синонимично
понятиям «социального и эмоционального интеллектов», либо включает некоторые
параметры понятия «интеллектуальной культуры» без рассмотрения ее специфики.
Все три понятия – «общая культура», «психологическая культура» и «интеллектуальная культура» выступают как взаимосвязанные, взаимозависимые феномены,
границы между которыми размыты. И если первые два понятия нашли довольно
широкое отражение в научной литературе, то последнее, являясь менее разработанным, предполагает необходимость очертить его проблемное поле.
Теоретическое осмысление понятия «интеллектуальная культура» позволило нам выделить следующее. Как психическая реальность она обладает способностью к развитию, которое включает ее становление (единство уже осуществленного и потенциально возможного), формирование (процесс изменения в ходе взаимодействия с реальной действительностью, в деятельности, появление новообразований в ее структуре), преобразование (кардинальное преодоление сложившегося стереотипа в соответствии с иерархией ценностей и личностного смысла; акт
импровизации, выход за рамки ментального опыта).
Возможно выделение природных, социальных и психологических детерминант развития интеллектуальной культуры.
Интеллектуальная культура как любое психическое образование имеет
уровневое строение, и согласно системному подходу, правомерно выделение ее
базового уровня, к которому мы относим природные детерминанты, лежащие в
основе ее развития. Психические образования (по Н.Н. Ланге составляют психосферу), которые, по мысли А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского (1999), интегрируют в превращенном виде процессы, совершающиеся в биосфере и ноосфере,
тяготея в одних случаях к первой, в других – ко второй. Ж. Пиаже (1969) рассматривал организацию и адаптацию как основные функции интеллекта. По О.К. Тихомирову (1984) не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может
быть усвоено, адаптировано, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Опираясь на теорию В.Е. Клочко
(2007), можно считать, что соответствие обеспечивает «порождающий эффект»,
обусловливая процесс усложнения системной организации интеллектуальной
культуры.
25
Интеллектуальная культура является результатом длительного исторического развития. К социальным детерминантам мы относим социокультурное развитие общества, социальное и жизненное пространство личности, ментальный опыт,
приобретенный человеком в процессе взаимодействия с ближайшим окружением
и образовательным пространством.
Культурно-исторический подход Л.С. Выготского позволяет утверждать,
что «интеллектуальная культура» эволюционирует, наполняясь в каждый исторический период в разных обществах и культурах качественно различным содержанием и соответствующими способами реализации, являющимися социально приемлемыми и одобряемыми. Эти особенности обусловливают потребности социума, которые воплощаются в мотивах индивидуального поведения конкретного человека. Можно сказать, что состояние общества генерирует не только интеллектуальное пространство, но также состояние и уровень интеллектуальной культуры
и общества и индивида.
Психологические детерминанты включают личностные особенности человека, способствующие возникновению и проявлению интеллектуальной культуры: положительное отношение к себе (самооценка, самопринятие); отношение к
миру; принятие себя, других, мир такими, какими они есть; богатство и разнообразие эмоций; личностные смыслы и ценности; плодотворность личности во многих жизненных сферах; такие интеллектуальные личностные качества, как компетентность в какой-либо области, инициативность, творчество, способность саморегуляции, индивидуальные особенности ума, способность к трансценденции,
означающей, что в проявлениях деятельности, общения, самосознания «их эмпирические субъекты выходит за пределы себя – трансцендируют», что В.А. Петровским (1996), описывается как неадаптивность.
В этой плоскости рассмотрения значимым для нас является и уровень анализа
познавательных психических процессов, гармоничное сочетание которых составляет интеллект, инициирующий определенные функциональные свойства интеллектуальной деятельности в различных ситуациях. Уровень сформированности этих процессов их специальная организация и взаимодействие составляют его структуру,
изменяющуюся в связи с развитием ( Б.Г.Ананьев, 1977). Общие интеллектуальные
ресурсы лежат в основе выработки глубоко индивидуализированных механизмов
познавательной активности личности, составляющих основу интеллектуальной
культуры. Высшие психические функции, приобретая качественный уровень,
трансформируются в личностные особенности, входящие в структуру интеллектуальной культуры. Эти особенности приобретаются и реализуются через деятельность и связаны с определенными способами познания мира и осознания собственных познавательных действий. Специфика заключается в том, что интеллект из
преимущественной характеристики умственных операций превращается в модус
личности. Для этого интеллектуальные операции должны генерализоваться по отношению к ситуации, в которой они первоначально проявились, и распространиться
на все ситуации, однородные с первой, а затем и на другие, сходные.
Как психологический феномен интеллектуальная культура имеет две формы
существования – общественную и личностную. Каждый человек застаёт уже сложившийся общественно-исторический опыт, включающий и выработанные данным
26
обществом способы мышления, способы усвоения знаний, и средства их передачи.
Образцы интеллектуальной культуры зафиксированы главным образом в теоретических формах общественного сознания, в науке, однако для индивида они так или
иначе персонифицированы и существуют через деятельность отдельных людей,
своеобразных трансляторов социального опыта. Индивид не только присваивает
часть этого опыта, но и по возможности, его обогащает. Надо признать, что процесс развития интеллектуальной культуры на всех возрастных этапах происходит
зачастую стихийно. По мнению А.П. Назаретяна (1991), развитие общества и преодоление современных кризисов, возможно, прежде всего «через качественное
обогащение совокупного интеллекта».
Интеллектуальная культура предстает как полифункциональное явление. В
жизни общества интеллектуальная культура выполняет ряд важнейших функций, в
частности, собственно гуманистическую и функцию самореализации сущностных
сил человека (через творчество). Установка на гуманизацию представляется одной
из наиболее мощных тенденций, характеризующих обновление и переустройство
современного образования, хотя сама по себе эта тенденция не нова, она была
сформулирована еще К.Д. Ушинским. Это направление, вектор движения человеческого знания и действования, чем легко ощущаемый и проверяемый объективно
результат. Эта направленность развивает в личности студентов разносторонность
интересов, умение взглянуть на предмет и проникнуть в его суть с различных точек
зрения, формирует целостность взгляда, дает возможность построить смысловую
картину мира.
Сущностные силы изучены сравнительно мало, хотя человек как родовое, деятельное существо наделен ими и они являются непременным условием их жизнедеятельности как людей. Они индивидуализируют человека. Человек, у которого
эти силы направленно развиты, становится подлинным профессионалом своего дела и широко мыслящим человеком. «Характерный признак сущностных сил – саморазвитие» (А.А. Брудный, 1996, с. 248), в том числе и в профессиональной сфере, но для этого необходимо воздействовать на две основные их составляющие,
находящиеся в сфере ума и в сфере действия.
На индивидуальном уровне интеллектуальная культура выполняет несколько
функций. Когнитивная функция осуществляет организацию знания, его усвоение и
накопление, сохранение и применение. Обыденное знание, опыт личности и механизмы, с помощью которых оно приобретается, в процессе развития интеллектуальной культуры трансформируются в механизмы научного познания. Приобретая
знание, индивид усваивает и способы овладения им и употребления: на первом этапе происходит усвоение знаний на основе подражания, образцов, усваивается готовое знание, оно принимается на веру; на втором этапе усваивается в основном тоже
готовое знание, но уже в самостоятельной обработке и компоновке; на третьем –
творческое усвоение знания, состоящее не только в «улавливании» нового знания,
но и дающее его прирост. В процессе обучения необходимо, чтобы задержка на непродуктивных этапах была минимальной, а средний уровень не был избыточным.
Усвоение знаний не может быть рассмотрено без обращения к процессу понимания (в данном контексте мы вслед за М.С. Роговиным (1956), А.А. Брудным
(1972, 1975, 1996), М.М. Бахтиным (1979), Л.П. Доблаевым (1972, 1982), связыва-
27
ем понимание не только с мыслительными процессами, но и со смыслами, то есть
семантическими процессами сознания). Поэтому базисной функцией интеллектуальной культуры является конституирование и передача понимания, а также изменение параметров понимания: углубление (по направлению) и расширение (по
зоне). Понимание, повторяющееся с углублением и расширением по зоне, оставляет отпечаток на личности (см. рис. 1), образуя устойчивое личностное свойство
как способ проявления определенного качества личности по отношению к другим,
с которыми оно вступает во взаимодействие. Мы можем называть такого человека
Homo intelligentis (от лат. – «человек понимающий» – в этом смысле слово употреблял еще Цицерон).
Рис. 1. Понимание как модус интеллектуальной культуры личности
Следующая функция регулятивная: при определенных условиях (с помощью
знаковых систем, в том числе и языка) индивид получает возможность адекватно
оценивать организацию не только собственного мыслительного процесса (по
Л.С. Выготскому знаковые системы выступают как средства регуляции познавательных процессов) и целенаправленно регулировать его, но и мышление других
людей, а вместе с тем испытывать регуляционные воздействия с их стороны. Основным условием социальной регуляции интеллектуальных процессов является
общение. В процессе общения индивид может воздействовать на мотив, цель, принятие решения, на всю программу в целом. Эти воздействия могут быть весьма
глубокими и оказывать влияние на личность в целом, а их эффекты – сохраняться
длительное время. Потребность человека понимать окружающих и быть понятым
ими составляет коммуникативную функцию интеллектуальной культуры.
Интеллектуальная культура выполняет и функцию формирования творчески
мыслящей личности, что особенно важно в современных условиях, так как человек,
обладающий навыками творческого мышления, не только более востребован в силу
своей конкурентоспособности, но и максимально удовлетворяет требованию постоянного саморазвития личности. Поскольку главный период формирования ин-
28
теллектуальной культуры совпадает с периодом профессиональной подготовки, то
именно в учебно-профессиональной деятельности вуза возможности ее развития
наиболее оптимальны.
Поскольку категория «понимание» рассматривается нами как конституирующая особенность интеллектуальной культуры и как метапроблема, необходимо
расширить представление о ней. В теории познания проблема понимания рассматривается как универсальная, философская (Г.П. Щедровицкий и С.Г. Якобсона
(1973), А.А. Брудный (1975), М.М. Бахтин (1979), Е.К. Быстрицкий (1986),
В.В. Знаков (1998), В.Н. Дружинин (2000) и др.), что дает нам возможность использовать ее как методологическое основание в исследовании. В зарубежной психологии исследование понимания представлено несколькими подходами: когнитивным
(понимание рассматривается как включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта и оно составляет его «интеллектуальный багаж», Rumelhart, 1977;
Hormann, 1978; Krause, 1980); лингвистическим (истоки понимания в преобразованиях структур языка, Clark, Clark,1977); коммуникативным (взаимопонимание – это
результат согласования целей собеседников, Mann, Moore, Levin, 1977; и применяемых ими постулатов общения, Hamlyn, 1974, Shank, 1982). Экспериментальные исследования сосредоточены вокруг анализа психических способностей, интеллектуальных операций и действий (Clark, Lucy, 1975; Dechant, 1977; Paivio, 1986) и др.
В отечественной науке психологический аспект понимания разрабатывается, начиная с 20-х годов ХХ века в трудах крупнейших теоретиков: Н.А. Рубакина
(1929), П.П. Блонского (1935), С.Л. Рубинштейна (1946), Л.С. Выготского (1956),
А.Р. Лурия (1979), и др. Большинство современных исследователей (А.Н. Соколов, 1967; Л.П. Доблаев, 1972, 1983; З.И. Клычникова, 1974; А.А. Брудный, 1975,
1996; Ю.А. Карандашев, 1982; В.И. Наролина, 1982; Л.Л. Гурова, 1985; С.С.Гусев,
Г.Л. Тульчинский, 1985; А.А.Смирнов, 1987; В.К.Нишанов, 1990; В.В.Знаков,
1993, 2001; Л.М. Лузина, 1997; А.А. Брудный, Д.Т. Сыдыкбекова, 2006 и др.) отмечают уровневый характер понимания, который можно считать отражением различной глубины понимания. Это помогает обнаружить смысл, являющийся центральным для процесса понимания (А.Р. Лурия, 1979). Понимание – это расширение индивидом своего собственного смыслового пространства.
Для эффективности понимания, как отмечает Э.Д. Шукуров (1983), необходим особый аппарат понимания, выраженный в системе познавательных действий, понятий, моделей, стратегиях восприятия научного текста и т.п. Этот аппарат не специализирован, поэтому пригоден для применения в любой области, в
том числе, и в ситуациях обучения.
Понимание реализуется при работе с текстами, особенно с научными текстами – основной формой существования научного знания, на освоение которого
и направлено обучение в вузе. Научный текст как языковое выражение интеллектуальных возможностей индивида, будучи по своей физической сути вполне осязаемым – дискретным и конечным, в то же время, неуловим и бестелесен по конечному смысловому воздействию. Будучи продуктом интеллекта, текст может
быть оценен, релевантен, может стать значимым только для интеллекта.
Научный текст рассматривается как средство развития интеллектуальной
культуры. Основные его характеристики: структурная организация, иерархичность
29
построения, и его специфические свойства – монологический характер, объектная
отнесенность, определенная адресность, ориентированность на единообразие понимания – создают у студентов определенную сложность его понимания.
Для студентов научный текст выступает как определенная смысловая система. Авторский смысл, будучи воплощенным в структуре текста, становится предметом аналитико-синтетической переработки, в результате которой студент выделяет из текста научно значимые объекты, то есть информационные факты. При
восприятии текста на человека воздействует не столько само содержание частей,
сколько их монтажная взаимосвязь, так называемый «эффект» Кулешова. Если
монтаж неудачен, то восприятие и понимание смысла будет крайне затруднено, а в
отдельных случаях просто невозможно (Н.И. Жинкин, 1982), а при удачном –
смысл отдельных частей и всего материала приобретает способность схватываться
буквально налету.
Понимание научного текста студентами требует развития таких интеллектуальных операций, как темп продвижения в новом материале; особенности обобщения и абстрагирования признаков; экономичность мышления; самостоятельность
или критичность мышления; гибкость мышления; осознанность действий
(З.И. Калмыкова, 1981), способность к переносу, к поиску по аналогии, выработке
обобщающих стратегий и генерированию идей (А.Н. Лук, 1976). На смысловом
уровне мы можем выделить и такие интеллектуальные операции как ориентировка
в содержании, структурирование, переструктурирование, свертывание и развертывание смыслов текста. Изменение структуры видения в соответствии со свойствами
текста играет чрезвычайно важную роль в его понимании (М. Вертгеймер, 1987).
Операции и макрооперации составляют психологический механизм переработки семантической информации научного текста и являются универсальными –
студент, глубоко и прочно осваивающий смысловое содержание текстовой информации, выполняет их обязательно (осознано, произвольно или неосознанно, автоматически). Осознается же, главным образом, результат этого процесса. Однако глубина понимания и осмысления зависит от сформированности этого психологического механизма.
Понимание любого текста происходит в диалоге с ним, с его автором, в диалектике вопросов и ответов. Действительная глубина понимания текста определяется его связью с личностными образованиями, когда реализуется перевод знаний в
смысловой план, предполагающий высокую познавательную активность студента,
а это возможно лишь при опоре на такую форму взаимодействия как сотрудничество преподавателя и студентов. Результатом таких взаимодействий являются выработанные определенные стратегии обучения, обеспечивающие эффективность
понимания научного текста. Они развиваются в продуктивной совместной деятельности с преподавателем и только потом становятся основой самостоятельной работы, превращаясь во внутреннюю характеристику познавательной деятельности
студентов. Здесь возникает оптимальная зона реализации всех возможностей и студентов, и преподавателей, что приводит к развитию их творческого мышления
(А.М. Матюшкин, 1972; В.В. Рубцов, 1996; И.С. Якиманская, 2000; В.Я. Ляудис,
2002). Именно такая ситуация необходима для работы с научным текстом как основным источником формирования интеллектуальной культуры студентов.
30
Теоретический анализ исследований проблемы интеллекта и понимания позволяет представить смысл текста как идеальную мыслительную модель определенной ситуации или фрагмента действительности, включенную в нормативноценностную систему студента, а понимание как интеллектуальную процедуру ее
построения.
Составной частью интеллектуальной культуры является методологическая
культура и культура рефлексивных процессов, они также и неотъемлемые элементы содержания образования. По мнению Ф.Е. Василюка (2003), главная инновация,
которая должна быть внесена в вузовское и постдипломное образование – это
«обучение критическому методологическому мышлению», поскольку через методологическую образованность лежит путь к успеху (В.А. Пономаренко, 2005).
Сходный взгляд на значение методологического знания и рефлексии для профессионального становления можно найти в исследованиях многих ученых
(М.Н. Скаткин, 1986; В.В. Краевский, 1994; В.С. Швырев, 1995; В.М. Розин, 2005;
Ф.Е. Василюк, 2003; В.А. Пономаренко, 2005 и др.).
Методологическая деятельность, основанная на методологическом знании и,
понимаемая как целенаправленное и сознательное преодоление традиционных
шаблонов и стереотипов, представляет собой один из важнейших контекстов интеллектуальной культуры студента, сферу его интеллектуального творчества. Это
творчество особого рода и включение его в профессиональную деятельность значительно повышает ее эффективность. Но методологическая культура необходима
самим преподавателям, поскольку именно они могут демонстрировать студентам
ее образцы, если сами ведут научную работу. По отношению к науке в этой деятельности реализуются три функции: во-первых, преподаватель использует науку
как методологическую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создает ее
в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформирует в учебном курсе
через призму собственных результатов и позиций.
Эффективность деятельности невозможна, если студенты не имеют навыков
методологической рефлексии, умение осмыслить и оценить собственную познавательную и исследовательскую деятельность Рефлексия выступает как критический
анализ и творческое применение определенных концепций, форм и методов познания. Осуществить ее студенты могут лишь практически, в ходе собственного научного исследования, овладев методологией познания в области профессионального
знания, а не просто, запомнив некоторую совокупность положений методологического характера с целью их воспроизведения. Рефлексия органично «встроена» в
механизм саморазвития, который способствует постоянному наращиванию личностно-профессионального потенциала студента, развитию его субъектности.
Таким образом, интеллектуальная культура выступает как качественная
определенность, которую образуют ее структурные, динамические и функциональные характеристики. Как системное психическое образование интеллектуальная культура интегрирует в качестве подсистем общие интеллектуальные способности и ценностно-смысловую, мотивационную структуру личности, при объединении этих частей в единую целостную систему возникает системный эффект,
эмерджентность. Одним из основных источников развития интеллектуальной
культуры является понимание текстов, в том числе и научных. Определяя харак-
31
теристики интеллектуальной культуры, мы понимаем, что психическая реальность всегда более сложна и многомерна, чем любая теоретическая модель.
Глава 3 «Интеллектуальная культура в пространстве личностнопрофессионального развития студентов». Анализ проблем интеллекта и личности позволил нам сформулировать теоретическую модель интеллектуальной культуры студента. Такая модель наиболее показательна, поскольку главный период
формирования интеллектуальной культуры личности совпадает с периодом профессиональной подготовки в вузе. На рис. 2 представлена схема «знаньевого»
уровня интеллектуальной культуры студента.
Знаньевый уровень интеллектуальной культуры студента
I. Содержательный
компонент
Методологические
знания
Предметносодержательные
знания
II. Операциональный
компонент
Стратегии понимания научного
знания
III. Личностный
компонент
Рефлексия спосо- Профессиональ- Личностный смысл
бов и результатов ное значение зна- воспринимаемых
познания
ния
знаний
Рис. 2. «Знаньевый» уровень интеллектуальной культуры студента
Основанием для создания схемы послужили взгляды В.Н. Дружинина
(2007), который, опираясь на когнитивную парадигму, рассматривает работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию. Эта система включает три компонента: приобретение, применение, преобразование знаний. «Способность к применению знаний можно было бы отождествить с интеллектом, как
способностью решать задачи на основе имеющихся знаний. Обучаемость является
способностью к приобретению знаний, а креативность …способностью к преобразованию знаний…» (с. 17). Этот подход лег в основу разработки «знаньевого»
уровня интеллектуальной культуры студента, той части полной модели интеллектуальной культуры (будет рассмотрена ниже), которая получает наибольшее развитие в период профессионального становления.
Все три компонента (шесть единиц анализа) рассматриваются нами в тесной
взаимосвязи, так как каждый из них испытывает на себе влияние других. Предметом понимания является окружающая действительность и знания о ней. С одной
стороны, знания отражают фрагменты действительности, наш опыт, с другой –
они окрашены личностным смыслом, зависят от наших целей, задач и т.д. и служат фильтром, через которые пройдут новые знания. Знания существуют, фиксируются не только в текстах, но и в сознании конкретного индивида. Смысл выступает как способ обнаружения студентом значения чего-либо для своего субъективного бытия, или как то, что придает ценность всему, что входит в пространство культуры (М.С. Каган, 1997). Осмыслить означает наделить смыслом, который черпается из внутреннего мира, образующего основу понимания.
Студенческий возраст Л.С. Выготский (1982) назвал «началом зрелой жизни». Мера сформированности зрелой личности связана с уровнем развития ее духовных и интеллектуальных способностей, которые достигаются с опорой на собственные интеллектуальные силы и возможности, позволяющие на высоком уровне
объективности фиксировать все основные связи в отражаемой действительности,
32
беспристрастно субординировать по степени важности процессы, которые в ней
происходят (А.А. Бодалев, 2007).
По мнению М.А. Холодной (2002), в образовательном процессе наряду с развитием знаний, умений, навыков «выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума (КИТСУ)» (выделено в тексте. –
В.И.), которые, в конечном счете, «характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей» (с. 205–206). Этот перечень качеств мы дополняем эффективным пониманием (не только знать, но и применить это знание) и
личностной рефлексией. У человека, обладающего интеллектуальными качествами,
меняется характер познавательного отношения к миру: то, как человек воспринимает, понимает, объясняет происходящее; человек менее податлив негативным
влияниям извне, использует свой интеллект для анализа и оценки происходящего.
Интеллектуальные качества личности, составляющие ее интеллектуальную
культуру, являются системными, и для их рассмотрения был использован принцип
целостности, противостоящий разрыву интеллектуального и личностного, интеллектуального и мотивационного. Принцип целостности подразумевает понимание
человека как чрезвычайно сложной, открытой многоуровневой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и производить новые структуры и новые формы организации.
Методологический принцип целостности является стратегической отправной точкой построения интеллекта, личности и профессиональной деятельности. Он позволяет вскрыть связи, раскрыть субстанциональные свойства, сущность и выявить тем
самым качественную определенность любого феномена психической реальности,
способ его существования и одновременно выстроить адекватную систему воздействия на него и его трансформации. В то же время принцип целостности позволяет
строить перспективные проекты трансформации и роста личности с учетом внутренних ресурсов самого человека. Целостная система – это динамическая система.
Рассмотрим эти интеллектуальные качества. В проекции любого профессионального становления базовой выступает именно интеллектуальная компетентность, формирование которой обеспечивает фундамент для освоения студентами всех образовательных областей без исключения. Именно в интеллектуальной компетентности получают концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: общекультурные знания об изучаемых явлениях, общеучебные навыки, умения, надпредметные способы деятельности. Благодаря этому у студентов формируется способность и готовность искать и обрабатывать информацию, использовать новые технологии усвоения информации и коммуникации, организовывать свои собственные приемы обучения,
готовность включаться в деятельность, сотрудничать.
Еще одним важным интеллектуальным качеством является саморегуляция –
умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и
целенаправленно строить процесс самообучения. Саморегуляцию учебнопрофессиональной деятельности студентов следует рассматривать комплексно,
как состоящую из регуляторных процессов (планирования, прогнозирования, моделирования и оценки результатов) и свойств личности (гибкости и самостоя-
33
тельности). Высокий уровень развития этих процессов способствует успешному
овладению новыми видами и формами деятельности; успешному решению нестандартных задач и действенному преодолению нетипичных, незнакомых ситуаций на всех ступенях овладения профессией.
Рассмотрев все выделенные в работе базовые интеллектуальные качества
личности (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальный
склад ума, эффективное понимание и рефлексия), можно констатировать, что
каждое качество (свойство) представляет собой некое сложное интегральное образование, характеризующееся разноуровневыми связями и представляющее собой моносистему, подструктуру такого системного образования, как личность,
которая сама является лишь подсистемой целостного Человека. К «Человеку» относятся характеристики безмасштабности, несовпадения с самим собой, невозможности конечных определений (Б.С. Братусь). Выделение многомерности, по
мнению А.Г. Асмолова (2001), является «исходной характеристикой понимания
личности в неклассическом историко-эволюционном подходе» (с. 13).
Становление как образование новых системных свойств в человеке совершающееся в образовательном процессе, тесно связано с его творчеством, профессиональным развитием. В этом смысле профессиональное становление представляет собой субъективную активность участников образовательного процесса,
направленную на переход от «как есть» к тому «как должно быть», в чем и выражается смысловая и целевая сторона их образовательной деятельности.
Принимая во внимание ключевые положения и идеи, содержащиеся в рассмотренных нами концепциях, а также результаты наших собственных исследований особенностей интеллектуальной культуры, можно сказать, что становление
интеллектуальной культуры обусловлено многими факторами и ее понимание
представляет синтез многих идей. Разрабатывая модель интеллектуальной культуры личности (рис. 3), мы стремились к тому, чтобы она отражала не только теоретические положения, но и имела практическое значение и могла определять какой компонент личности студентов необходимо развивать в образовательной деятельности, и какие условия необходимо создать для становления эффективно действующей личности.
В основание модели (ядро) мы поместили интеллект (а1), исходя из понимания его М.А. Холодной (2002) как ментального опыта, системы индивидуальных
интеллектуальных ресурсов «изнутри» предопределяющих эмпирически констатируемые проявления интеллектуальной деятельности и обуславливающих особенности познавательного отношения к миру и характер воспроизведения действительности в индивидуальном сознании. Его регулирующую функцию выделяют многие исследователи интеллекта (Л. Терстоун, 1924; Ж. Пиаже, 1950;
Р. Стер-нберг, 1993 и др.). А. Либин (2006) определяет интеллект как умение распорядиться активностью, энергией. Мы представляем этот уровень как базовый,
как некоторое «ядро» общих интеллектуальных способностей.
Второй уровень – а2– «знаньевый». В рамках традиционного обучения главным показателем эффективности обучения считался уровень усвоения знаний,
умений и навыков, однако при этом забывался приобретатель, носитель, пользователь этих знаний – учащийся, студент, взрослый. «Потеря человека» стала за-
34
метной в настоящее время, это привело к переосмыслению существующей парадигмы образования, которая в числе прочего направлена на развитие интеллектуальных возможностей учащихся.
Условные обозначения: а1,
а2, а3. – иерархические
уровни; a – методологические знания, b – предметно-содержательные знания,
c – стратегии понимания
научного знания, d – рефлексия способов и результатов познания, e –
профессиональное значение знания, f – личностный
смысл воспринимаемых
знаний; 1a – интеллектуальная компетентность, 1b
–методологическая компетентность, 2 – интеллектуальная инициатива, 3 –
творческость, 4 – саморегуляция, 5 – уникальный
склад ума, 6 – эффективное
понимание, 7 – личностная
рефлексия.
Рис. 3. Структурно-иерархическая модель интеллектуальной культуры личности
Между уровнями а1 – а2 существуют постоянное двустороннее движение (это
пути обмена информацией и энергией, происходящей в любой живой системе).
Направление от интеллекта в сторону «знаньевого» уровня очевидно, поскольку, вопервых, для овладения знаниями нужны интеллектуальные ресурсы, во-вторых, интеллект определяют (некоторые авторы) как способность решать задачи на основе
имеющихся знаний. Направление же от знаний к интеллекту требует разъяснения.
И мы воспользуемся высказываниями некоторых ученых, чтобы с их помощью объяснить это взаимодействие. «Вновь приобретенное знание, – отмечает К. Лоренц
(1998), говоря об исследовательском аппарате человека, – повышает шансы приобретения энергии и тем самым вероятность дальнейшего получения знания» (с. 266).
По мнению Л.П. Гримака (2000), культура и рост информированности организма,
обусловленные обучением, выполняют важнейшую жизненную функцию, существенно повышая резервы организма. «Так, эффективно работающий исследовательский аппарат человека изменяется каждый раз, когда приобретает новое знание.
Вобрав в себя новую информацию, организм не остается прежним» (с. 65). Если исходить из структурно-уровневого подхода Б.Г. Ананьева, рассматривающего интеллект как сложную умственную деятельность, представляющую собой единство познавательных функций разного уровня, то подтверждением может служить и высказывание С.Л. Рубинштейна (1959) о диалектической взаимосвязи знаний и интеллекта. «В процессе освоения некоторой элементарной системы знаний, заключающей в себе определенную логику соответствующего предмета, у человека формируется логический строй мышления, служащий необходимой внутренней предпосылкой для освоения системы знаний более высокого порядка» (с. 318).
Такая же диалектическая взаимосвязь обнаруживается и между уровнями
а2–а3. Знания, составляющие второй уровень в развитии интеллектуальной куль-
35
туры, требуют продуктивной интеллектуальной деятельности студентов (за счет
формирования способностей анализировать, сравнивать, обобщать, систематизировать свои знания, обосновывать свою точку зрения, порождать новые идеи и
т.д.). Знания существуют, фиксируются в текстах (и в сознании конкретного индивида). Текст является механизмом усиления интеллекта, текст – это «мыслящая
структура» (Вяч.Вс. Иванов). Но интеллект – это и реализуемая способность понимать, это «работающее знание» (А.А. Брудный). Понимание есть индивидуальная реализация интеллектуальных возможностей субъекта, определяемых уровнем наличного знания. Уровень актуального знания различен, как и уровень понимания. Одним из базовых интеллектуальных качеств личности является эффективное понимание (на модели оно обозначено цифрой 6).
Интеллектуальные базовые качества личности составляют третий уровень
развития интеллектуальной культуры студентов (см. 3.3). Это основа их социальной личностной зрелости. «Знаньевый» и личностный уровни опосредованы мотивационно-ценностными и смысложизненными ориентациями. Мотивационноценностные качества играют роль системообразующей детерминанты, побудительного регулятора, определяя индивидуальную позицию, направленность и
особенности профессиональной активности. Развитые ценностные ориентации –
признак зрелости личности, показатель ее социальности.
Данная модель интеллектуальной культуры студентов является открытой динамической системой, которая может дополняться и изменяться, совершенствоваться. Ключевой характеристикой динамической системы является самоорганизация,
что означает собственное функционирование: при непрерывном изменении по одному или более параметрам, новое состояние может появиться спонтанно как функция нелинейных взаимодействий между элементами системы (Thelen, Smith, 1994).
Структура связей и зависимостей в комплексной динамической системе, какой является интеллектуальная культура, представляет собой изменяющуюся
сеть, охватывающую все ее компоненты. Она характеризуется внутренней динамикой существенного – изменениями собственных системообразующих свойств и
зависимостей, то есть изменениями не только на уровне конкретных проявлений,
но и на уровне своей сущности. В силу этого невозможно выявить исчерпывающий и надежный инвариант системы – общую модель ее устойчивых неизменных
характеристик, позволяющую исследовать и контролировать все конкретные ситуации. Использование инвариантов возможно, но лишь в ограниченных пределах, причем описать эти пределы точным и полным, исчерпывающим образом
нельзя. В поведении и развитии целостной динамической системы всегда есть доля неопределенности и непредсказуемости.
В Главе 4 «Экспериментальном исследовании базовых интеллектуальных
качеств личности студента» осуществлялась проверка основных гипотез.
Первый этап – поисковый (1997–1999 гг.) – был посвящен выявлению
особенностей интеллектуальной культуры студентов, основных ее характеристик.
В проведении пилотажного исследования приняло участие 126 студентов первыхвторых курсов различных вузов. Были выявлены особенности учебной
деятельности (неумение слушать, записывать, осмысливать, планировать,
организовывать свою деятельность), среди которых основной проблемой являлся
36
низкий уровень понимания текста, что позволило нам наметить и провести более
широкое исследование.
Второй этап исследования (2000–2004 гг.) был связан с исследованием
такой базовой составляющей как эффективное понимание, являющейся
конституирующей характеристикой интеллектуальной культуры студентов. На
данном этапе исследования приняло участие 342 студента вузов г. Бишкек.
На констатирующем этапе эксперимента оценивалось реальное состояние
умений студентов работать с научными текстами (не сформировано умение читать текст «про себя», отсутствуют рациональные стратегии смыслового восприятия и понимания текста, результаты усвоения текста недостаточно обобщены и
осознаны, плохо сформирован понятийный аппарат и т.д.), которые выражены в
следующих показателях: низкий уровень характерен для 62,9% опрошенных студентов, средний – 32,1%, высокий – 4,9%. Средний коэффициент понимания
смысла текста – 0,2–0,3. Была обнаружена взаимосвязь между умением студентов
выделять ключевые слова (методика “Семантическая мишень” И.Ф. Неволина) и
коэффициентом понимания смысла научного текста.
Формирующий эксперимент был направлен на развитие стратегий понимания научного текста с использованием различных форм сотрудничества преподавателя и студентов и заключался в специальной организации работы на лекциях и
семинарских занятиях в курсах “Общая психология” и “Введение в специальность”, а также в процессе самостоятельной работы студентов с научными текстами. Обучение пониманию научного текста осуществлялось как обучение способам решения текстовой задачи. Оно включало овладение следующими стратегиями понимания, выделенными нами, которые приводят к адекватному пониманию научного текста на уровне смысла.
Стратегия диалога направлена на выработку умения синтезировать новые
знания с имевшимися ранее, со своим опытом. Она вырабатывалась с помощью
методических приемов предвосхищения содержания, постановки вопросов к тексту, уточняющих вопросов по ходу лекции и чтения текста, формулировки вопроса, гипотезы ответа на вопрос. Психологическими механизмами данной стратегии является вероятностное прогнозирование и механизм обратной связи:
уточнение регуляционной основы действия, той прямой связи, которая определяет содержание способа действия в зависимости от условий его выполнения.
Стратегия компрессии включает смысловую перегруппировку материала
с помощью умения выделять ключевые слова в научном тексте, проводить разбивку текста на части, составления плана, соотнесения различных частей друг с
другом, перевода содержания текста «на свой язык», преобразование заголовка в
вопрос, анализ заголовков текста как смысловой доминанты автора. Психологическим механизмом формирования этой стратегии является анализ через синтез, в
процессе которого студент обнаруживает новые качества, связи и отношения в
объекте познания.
Стратегия моделирования текста опирается на смысловую перегруппировку текста на основе линейных и графических систематизаторов, при этом используются такие методические приемы как ориентирование, поиск, преобразование, построение, перенос в новые условия, резюмирование текста. Психологи-
37
ческий механизм – абстрагирование в материализованной форме при построении
модели текста и механизм интериоризации как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания.
Стратегия систематизации научных понятий (установление отношений,
иерархии и т.д.) опирается на такие учебные действия, как работа с «терминокартами», терминологические диктанты, составление терминологического словаря,
схем, доклады по отдельным терминам, терминологические разминки, тестирование на знание содержания понятий. Психологическим механизмом является механизм метапознания, т.е. рефлексия собственного знания. В более сложных формах формирование стратегии совпадает с формированием смысловых структур
мышления человека.
В заключение формирующего эксперимента была проведена методика на
выявление специфики протекания рефлексивного процесса. Участие приняли 42
студента 4–5 курсов. Анализ письменных текстов показал, что студенты использовали и интеллектуальную и личностную рефлексию.
Выявленные положительные изменения доказывают, что организация обучения пониманию научных текстов на основе стратегий с помощью определенных
учебных действий и форм взаимодействия преподавателя со студентами обеспечивает существенные положительные изменения в уровне понимания научного
текста, а значит и уровня интеллектуальной культуры.
Итоговый этап эксперимента показал значимые различия в глубине понимания научного текста в группах. В экспериментальной группе повысились показатели по методикам выявления ключевых слов (с 17,9 до 82,5%), смысловой доминанты текста (с 3 до 88,9%), умения структурировать, моделировать текст, коэффициент понимания смысла научного текста (от 0,2–0,3 до 0,7–0,85), значение
слов (от 2 до 4 баллов), логики связей между понятиями (от 8 до 18 баллов), чтения «про себя» (от 160 до 235 слов/мин.) и творческого мышления в применении
знания (от 11 баллов до 34).
Таблица 1 – Сравнительные данные значений по методикам второго этапа исследования
Методика
Выявление ключевых слов
Значение понятий
Логика связей
Смысловая доминанта
Понимание смысла текста (Кс)
Чтение «про себя»
Субтесты Дж. Гилфорда
Значение показателей, %
ЭГ
КГ
82,5
37,3
80,0
40,0
90,0
60,0
88,9
51,9
85,0
55,0
88,7
64,2
75,6
42,2
Значения различий
(вычисленные)
6,1562
5,3931
4,6340
5,4481
4,3103
3,8120
4,4311
Подсчет критерия различия показателей (по Е.В. Гублеру) выявил (см.
табл. 1) статистически значимую прямую зависимость данных в экспериментальной и контрольной выборках (p< 0,001).
Понимание теста является творческим процессом и определяется как некий
выход за пределы ситуации либо имеющихся знаний и, как личностное свойство,
выражается в оригинальном видении проблемы, поэтому для его развития необ-
38
ходимо непрямое формирующее воздействие (Д.Б. Богоявленская, 1983;
А.М. Матюшкин, 1982). Нами были разработаны специальные задания для психологов, направленные на развитие их творческих способностей. Задания включались в учебную, научно-исследовательскую деятельность, в различные виды
практик, в аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу. Проверка их
эффективности осуществлялась на протяжении трех лет (3, 4, 5 курсы), охват студентов составил 198 человек: 86 студентов ЭГ и 112 студентов КГ. Результаты
показали, что существовала определенная динамика участия студентов в творческих мероприятиях: в научной, исследовательской деятельности принимало участие 23,9% (3 курс), 52,3% (4 курс), 89,5% (5 курс) студентов ЭГ и прирост составил 65,6%, в то время как в КГ он составил 29,7% (φ*=4,761; p<0,001); использование творческих мероприятий во время различных практик, прирост в ЭГ составил 61,5%, в КГ – 42,4% (φ*=2,615; p<0,01); в СРС ЭГ – 47,3%, в КГ – 21,7%
(φ*=3,704; p<0,001). Меньше всего такой прирост составил в аудиторной, учебной
деятельности: в ЭГ – 32,5%, в КГ – 23,1% (φ*=0,557; p<0,05).
Третий этап (2005–2010 гг.) посвящен исследованию отдельных базовых
интеллектуальных качеств студентов и опосредующих их мотивационноценностных и смысложизненных ориентаций. Всего обследовано 1155 студентов.
Экспериментальное исследование строилось с опорой на положение,
заключающееся в том, что образовательное пространство – это пространство
развития и саморазвития студентов. При традиционном обучении степень развития,
выделенных интеллектуальных качеств имеет среднюю выраженность показателей,
поскольку мало используются для этого развивающие функции профессиональных
дисциплин. Создание специальных условий в процессе обучения (личностно
ориентированного образования или вариативного, смыслового, а также
сотрудничества преподавателя и студентов), как показал формирующий
эксперимент, направленный на развитие эффективного понимания, дает
возможность успешного развития базовых интеллектуальных качеств студентов
как основы их интеллектуальной культуры.
В качестве диагностического инструментария использовался комплекс
психодиагностических методик.
Методика О.И. Моткова «Психологическая культура личности» (1998–
2001). В исследовании приняло участие 161 студент естественно-технического
направления (юношей и девушек с преобладанием юношей) от 19 до 22 лет
(группа ЕТН) и 155 студентов гуманитарного направления (с преобладанием
девушек) от 18 до 21 года (группа ГН). В каждую группу входили представители
младших курсов (2-й курс) и старших (4-й курс).
Уровень гармоничности компонентов психологической культуры студентов
обеих групп средне выражен. Однако он выше в группе ГН (13,20) по сравнению
с группой ЕТН (9,87), при уровне значимости p=0,011 (табл. 2).
Средние значения показателей психологических стремлений во всех группах испытуемых выше, чем степень их осуществления. Это может служить доказательством имеющихся у студентов потенциальных возможностей в становлении
компонентов психологической культуры. Образовательное пространство служит
39
источником развития психологической культуры, поэтому была выявлена динамика ее развития от младших курсов к старшим (p< 0,05).
Таблица 2 – Средние значения показателей в группах
по уровню гармоничности психологической культуры
Уровень гармоничности
психологической культуры
ГН (n=155)
M±m
σ
ЕТН(n=161)
M±m
σ
U
p
13,20±0,67
3,65
9,87± 0,9
5,01
280,000
0,011
Необходимо отметить, что анализ исследований проблем юношеского возраста
(Г.С. Абрамова,
Б.Г. Ананьев,
Л.И. Бершедова,
Л.И. Божович,
И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков,
С.Д. Смирнов, Н.Н. Толстых и др.) позволяет выделить основные психические
особенности данного возраста: стремление познать себя, свои способности, поиск
своего места в жизни, самоопределение, стремление к независимости, выраженные социальные потребности, развитие специальных способностей, осознание
своей индивидуальности, неповторимости, рефлексию. Данные качества порождают потребность в приобретении необходимых для оценки себя, других людей и
мира в целом психологических знаний и включение их в жизненную практику.
Процесс присвоения психологической культуры не всегда организован и зависит
от включенности конкретных студентов в эту деятельность. Необходима система
целенаправленной работы по повышению психологической культуры всех участников педагогического процесса (И.В. Дубровина). Это возможно реализовать путем внедрения личностно-ориентированного обучения, способствующего развитию психологической и интеллектуальной компетентности, рефлексии, которые
связаны не только с отслеживанием целей, процесса и результатов присвоения
психологической культуры, но и осознанием себя как развивающейся личности,
«субъекта познания (учения), как индивидуальности» (И.С. Якиманская).
По результатам теста Р. Амтхауэра (общая выборка 410 человека) выделены две группы: в 1 группу вошли студенты со средним и ниже среднего уровнем
интеллекта (184 студента – 44,8 % от общей выборки) и во 2 группу – с уровнем
интеллекта выше среднего (226 студентов – 55,2%).
Значение показателей по всем видам интеллектуальных способностей во
второй группе выше и различия находятся на статистически значимом уровне
(p<0,001). Однако нет различий в иерархии распределения способностей: у первой
и второй групп наиболее развитыми способностями являются вербальные, практические, теоретические способности и менее развитыми конструктивные,
мнемические и математические способности. То, что самыми развитыми способностями стали вербальные способности, это естественно, так как существует генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный (В.Н.Дружинин, 2007, с. 21). Для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития
предыдущего фактора. Таким образом, в ряду исследуемых способностей можно
сказать, что вербальные способности являются базовыми.
Внутри первой группы студентов корреляционные связи выявлены только
внутри комплекса вербальных и конструктивных способностей. Между комплек-
40
сами вербальных, математических, конструктивных, теоретических и практических способностей корреляции не обнаружены. Во второй группе высокая корреляция выявлена как внутри комплексов вербальных (дополнение предложения с
исключением слова (r=0,18; p<0,05), аналогиями (r=0,21; p<0,01) и обобщением
(r=0,22; p<0,01)); конструктивных (пространственное воображение и пространственное обобщение (r=0,35; p<0,01)); математических (числовые ряды и арифметические задачи (r=0,32; p<0,01)), так и между комплексами вербальных и математических субтестов (обобщение с арифметическими задачами (r=0,23;
p<0,01)), между вербальными и конструктивными (обобщение и пространственное обобщение (r=-0,25; p<0,01)); конструктивными и мнемическими способностями (пространственное обобщение и память (r=-0,23; p<0,01)).
Таким образом, у студентов с развитием интеллектуальных способностей
выше среднего уровня, присутствуют умения различных групп способностей и
наблюдается взаимосвязь между способностями. Можно предположить, что у
этих студентов развиты комбинаторные свойства интеллекта, как способность к
выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком
смысле слова – это способность комбинировать в различных сочетаниях элементы
проблемной ситуации и собственных знаний. Взаимосвязь комплекса интеллектуальных способностей можно рассматривать как определенный симптомокомплекс нелинейно связанных интеллектуальных свойств, который наряду с когнитивными и метакогнитивными ресурсами необходим для реальных интеллектуальных достижений (М.А.Холодная, 2002, с.31). Данная взаимосвязь способностей делает учебную деятельность учащихся второй группы более продуктивной,
что подтверждается полученными данными об их высокой успеваемости.
Для выявления связи профессиональной направленности и развития интеллектуальных способностей из общей выборки (410 человек) были выделены две
профессиональные группы: психологи (60) и экономисты (40). Низкий уровень
умственной деятельности имеют 6,7% студентов-психологов и 20% студентовэкономистов, средний – 88,3% и 75% соответственно. Высокий – в обеих группах
составляет по 5%. Преобладающим является средний уровень.
На уровне статистически значимых различий у психологов в сравнении со
студентами-экономистами показатели выше по вербальным способностям
(U=853; p<0,015). Это связано с тем, что в профессии психолога речь является основным инструментом его деятельности, и к развитию вербальных способностей
предъявляются достаточно высокие требования. Различия обнаружены и в теоретических способностях психологов и экономистов, они выше у психологов
(U=791; p<0,004). Экономисты превосходят психологов по уровню развития практического интеллекта (U=993; p<0,043). Данные различия можно объяснить требованиями, предъявляемыми к профессии.
Таблица 3 – Средние показатели в группах по результатам теста Торренса
Шкала
Беглость
Гибкость
Оригинальность
«Психологи» (n=60)
М±m
σ
9,98±0,02
0,13
8,88±0,12
0,94
6,13±0,34
2,62
«Экономисты» (n=60)
М±m
σ
9,73±0,07
0,45
7,58±0,14
0,90
5,40±0,33
2,06
U
p
890
415,5
989,5
0,0001
0,0001
0,135
41
Результаты исследования по тесту Торренса показали средний уровень
развития творческих способностей в обеих группах. Различия на достоверном
уровне обнаружены (табл. 3) по шкалам беглость (U=890; p<0,0001) и гибкость
(U=415,5; p<0,0001) в пользу студентов-психологов.
Творческие задачи возникают тогда, когда ситуации нестандартны, уникальны, а они в деятельности психолога постоянны, и требуют от представителей этой
профессии находчивости, изобретательности, интеллектуальной инициативы.
Методика «Измерение мотивации достижения» А. Мехрабиана позволила
дифференцировать мотивационный фактор по двум группам мотивов, направленных на достижение успеха (НДУ n=44) и на избегание неудачи (ИН n=37), на основе которых была разделена вся выборка (112 человек). У остальных студентов
мотивационный полюс не выражен. Мотив достижения является стойким атрибутом личности. Он существенно влияет на активность в определенной ситуации в
сфере деятельности.
В обозначенных выше группах были рассмотрены результаты опросника
«Измерение уровня самоактуализации личности» (САТ) Э. Шострома в адаптации Л.Я. Гозмана и М.В. Кроза. Средние значения статистически значимых различий обнаружены в пользу студентов с мотивацией достижения к успеху по показателяю синергии (φ*=1,769; p<0,03), которая определяет способность человека
к целостному восприятию мира и людей, принятие себя, и показателю познавательные потребности (φ*=1,73; p<0,04), определяющему степень выраженности
у субъекта стремления к приобретению знаний. Это характеристики самоактуализируюшихся людей (А. Маслоу, 1999).
Основные отличия между двумя этими группами были обнаружены в различии корреляционных связей. В группе студентов с направленностью на достижения выявлена сильная множественная корреляционная связь ценностных ориентаций с показателями других шкал, а в группе с направленностью на избегание
неудач такие связи малочисленны. По мнению В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева
(1995), развитые ценностные ориентации – признак зрелой личности.
Для исследования процессов саморегуляции использовался Опросник
ССПМ (В.И. Моросанова, 2004). Участие приняли 410 студентов разделенные на
две группы по результатам теста Р. Амтхауэра.
Таблица 4 – Показатели по шкалам методики ССП в двух группах
Шкалы
Моделирование
Программирование
Оценка Результатов
Гибкость
Самостоятельность
Общий уровень саморегуляции
Группа 1 (n=184)
Группа 2 (n=226)
Средний ранг
153,3
142,4
140,6
150,8
130,0
157,1
128,5
158,0
146,8
147,1
133,7
156,4
U-критерий МаннаУитни
9231,5
9329
8175,5
8008
10004
8578,5
p
>0,05
>0,05
<0,01
<0,01
>0,05
<0,05
В первой группе (со средним и ниже среднего уровнем интеллекта) значения шкал по всем регуляторным процессам и регуляторно-личностным свойствам
имеют средний уровень выраженности, во второй группе (с уровнем интеллекта
выше среднего) такие регуляторные процессы, как планирование (8,0), оценка ре-
42
зультатов (7,0) и общий уровень саморегуляции (33,0) находятся на высоком
уровне сформированности (см. табл. 4).
У студентов второй группы преобладающим является высокий уровень общей саморегуляции, а также высокий уровень сформированности таких регуляторных шкал, как планирование, оценка результатов; высокий уровень развития
такого регуляторно-личностного качества, как гибкость дает им возможность перестраивать всю систему саморегуляции, в том числе и саморегуляцию интеллектуальной деятельности; у студентов первой группы со средним и ниже среднего
уровнем развития интеллекта преобладающим является средний уровень сформированности общей саморегуляции, всех регуляторных процессов и регуляторноличностных качеств, что требует работы по их развитию.
Для выявления взаимосвязи профессиональной направленности с уровнем
саморегуляции методика ССПМ (В.И. Моросановой) была проведена в группах
экономистов и психологов.
По шкале гибкость (М±m 6,97±0,24), оценивание результатов (6,65±0,25)
студенты-психологи продемонстрировали лучшие результаты, чем студентыэкономисты (М±m 6,38±0,27; 5,48±0,24). Показатели по шкале планирование
(5,7±0,27) выше у студентов-экономистов. Данные отличия объясняются особенностями обучения будущей профессии: от психологов требуется самооценивание,
самоконтроль и рефлексия, от экономистов – планировании деятельности. Для составления психологических особенностей личностной саморегуляции были построены индивидуальные профили, включающие все типы гармоничного и акцентуированного классов. В целом групповые профили обеих экспериментальных
выборок можно отнести к классу акцентуированных. Профили обеих групп очень
схожи, и различаются только показателями оценивания результатов (М=6,7 и
М=5,5). Показатель общего уровня саморегуляции в обеих группах средне выражен. У студентов имеются возможности к продуктивности в видах деятельности,
имеющих повышенные требования к регуляции, в том числе в интеллектуальной,
учебной деятельности, а также к успешному овладению выбранной профессией.
Однако необходимо осуществлять работу по развитию, как отдельных показателей, так и общего уровня саморегуляции.
Становление будущего профессионала как высококвалифицированного специалиста возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении к профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, В.А. Якунин и др.). Мотивация выступает как мера развития субъектных психологических свойств личности. Для исследования мотивационно-ценностной сферы нами был разработан диагностический блок, в который вошли: Диагностика
мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман), позволившая диагностировать мотивационный профиль личности, выделить реальное и идеальное состояние мотивов; Морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов,
Л.В. Карпушина) дал возможность определить мотивационно-ценностную структуру личности, рассмотреть сферы профессиональной жизни, образования, общественной активности, увлечений, физической активности студентов; Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева использовался для исследова-
43
ния осмысленности жизни студентов, направленности смысложизненных ориентаций и определения преобладающего локуса контроля.
Сравнительный анализ идеального состояния мотива учебной сферы выявил
более высокие значения у студентов-психологов по следующим шкалам: общение
(U=889,0; p<0,025), общая активность (U=731; p<0,001), творческая активность
(U=748,5; p<0,001) и общественная полезность (U=837,0; p<0,010); реального состояния мотива – поддержание жизнеобеспечения (U=777,0; p<0,003), социальный
статус (U=888,5; p<0,026), общая активность (U=907,5; p<0,034), творческая активность (U=385,0; p<0,000). Это характеризует развивающие мотивы. Это связано со спецификой их обучения, где теоретическое и практическое овладение знаниями и методами построения общения и взаимодействия с людьми в различных
условиях их жизнедеятельности направлено не только на овладение способами
преобразования поведения и образа мыслей других людей, но и на умение преобразовывать себя. Поэтому общительность, коммуникативная компетентность, творческость являются для них профессионально важными качествами.
Несмотря на различия в развитии отдельных компонентов мотивационной
сферы у студентов обеих групп, их мотивационные профили имеют сходный рисунок. Различия между характером профилей в общежитейской (уплощенный
тип) и учебной (импульсивный) сферах может говорить об определенной дисгармоничности, неравноценности мотивационной сферы по экспериментальным
группам в целом. Общежитейская сфера играет ведущую роль в формировании
поддерживающих, потребительских мотивов, а учебная – в формировании развивающей части профиля.
Мотивы являются движущими силами учебной деятельности. Но какой бы
не была мотивация, даже самая положительная, она создает лишь потенциальную
возможность развития студента, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. Одним из механизмов целеполагания выступают ценности
личности, ориентирующие человека среди объектов природного и социального
мира, создавая упорядоченную и осмысленную картину мира.
Ценности, включенные в методику (МТЖЦ), относятся к разнонаправленным группам. Это концептуально важно для определения направленности деятельности и отдельной личности, и группы в целом. При анализе ценностных ориентаций у студентов-психологов выявлена гуманистическая направленность личности
(М=145,87 против М=136,78; U=814; p<0,007), представленная такими ценностямицелями, как развитие своей личности, духовная удовлетворенность (U=800;
p<0,05), креативность (U=901; p<0,035), социальные контакты. В группе студентов-экономистов преобладают ценности прагматические (М=142,93 и М=140,02;
U=804,5; p<0,005): собственный престиж, достижения, высокое материальное
положение. По мнению Е.А. Климова (1984) для каждой определенной профессиональной группы характерен свой смысл деятельности, своя система ценностей.
По всем шкалам методики СЖО обнаружен высокий уровень общего показателя СЖО (U=804) у студентов обеих групп, что свидетельствует о том, что выбор вуза и профессии был осознанным, встречающиеся в настоящем трудности
преодолеваются, благодаря, как прошлым достижениям (поступление в вуз), так и
направленности на будущее, желанием достичь цели, получить профессию.
44
Проведенный корреляционный анализ выявил систему взаимосвязей между
особенностями саморегуляции и таким компонентом общей структуры интеллекта, как вербальный интеллект по такими регуляторным шкалам как общий уровень
саморегуляции (r=0,209; р=0,036), моделирование (r=0,219; р=0,028) и регуляторно-личностным свойством гибкость (r=0,209; р=0,037). Шкала исключение слова
положительно коррелирует с общим уровнем саморегуляции (r=0,236; р=0,018) и
с регуляторными шкалами планирование (r=0,202; р=0,044), и оценивание результатов (r=0,274; р=0,006). Наличие перечисленных корреляционных связей может
свидетельствовать о том, что для полноценного функционирования вербального
интеллекта человеку необходима высокая сформированность потребности в осознанном планировании мыслительной деятельности, развитость и адекватность
самооценки, а также устойчивость субъективных критериев оценки результатов.
Существуют положительные связи между всеми шкалами СЖО и отдельными шкалами методики ССПМ. Между шкалой общий балл и регуляторными
шкалами оценивание результатов (r=0,303; р=0,002), гибкость (r=0,244; р=0,014)
и самостоятельность (r=0,203; р=0,042). Если студент адекватно оценивает себя
и результаты своей деятельности и способен перестраивать и при этом самостоятельно планировать ее, то ему свойственно проявлять рефлексию, наделять жизнь
и повседневные ситуации смыслом.
Существует положительная корреляционная связь между компонентом невербальной креативности гибкость и регуляторным процессом оценивание результатов (r=0,230; р=0,022); отрицательная связь креативной гибкости со шкалой планирование (r=-0,204; р=0,042). Она очевидна, так как креативность нельзя
заранее предсказать и распланировать. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском.
Данные корреляционного анализа в учебной сфере (МТЖЦ) обнаружили
множественные связи со шкалой гибкость и шкалами идеального состояния мотива: социального статуса, общения, общей активности, творческой активности в
сфере учебной деятельности. Шкала моделирование положительно коррелирует со
шкалой идеального состояния мотива: общей активности, а оценивание результатов положительно коррелирует с творческой активностью; со шкалами реального
состояния мотива: поддержанием жизнеобеспечения, социального статуса.
Опросник имплицитных теорий К. Двек (модифицирован и адаптирован в
МГУ им. М.В. Ломоносова в 2007 г. С.Д. Смирновым и др.). Использовался для исследования индивидуальных различий, влияющих на успешность учебнопрофессиональной деятельности студентов.
В исследовании приняли участие 429 студентов вузов г. Бишкек различных
специальностей (филологи, психологи, экономисты, программисты) средний возраст 19 лет, 263 девушки и 166 юношей. Выборка была разделена на основе методики ТСИ Амтхауэра на две группы равные по количеству участников: первую
группу составили участники со средним и ниже среднего уровнем интеллекта 190
и с уровнем интеллекта выше среднего – 190 человек.
Сравнение двух выборок выявило значимые различия по шкалам наращивание (U=8732,5; p<0,01) и цели обучения (U=8992,0; p<0,05) (рис. 4).
45
В принятии целей обучения проявляется мотивационная роль самосознания, опосредствующего направленность усилий студента как субъекта учебной
деятельности. Это означает, что учащиеся второй группы ориентированы на процесс учения и достижения в нем конкретных целей. Поскольку они разделяют
представление об интеллекте как «приращаемом» (а никак о неизменном) и обогащаемом в процессе обучения, то они развивают больше усилий по контролю
достижений в учебной деятельности, не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, так как надеются в ходе их преодоления развить свой интеллект. У студентов первой группы превалирует представление об интеллекте как неизменном
(количественном) свойстве, они ценят легкий успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников принуждают их
подвергать сомнению свои интеллектуальные возможности.
Рис.4. Показатели субъективной категоризации возможностей личностного и
интеллектуального роста студентов
Высокие показатели по принятию целей обучения и самооценки обучения
выступают у студентов с уровнем интеллекта выше среднего в качестве факторов,
дифференцирующих их представления о необходимых усилиях ради успешного
целедостижения и его направленности на прагматические результаты или рост
мастерства. Самооценка обучения выступает у студентов как представление о своем месте в иерархии других студентов, а также как эффективность и субъективная
цена прилагаемых в учении усилий.
Таким образом, экспериментальное исследование показало, что для студентов в целом характерен средний уровень развития общего интеллекта, что может
объяснить современным состоянием образования; неравнозначное распределение
полученных результатов по комплексам интеллектуальных способностей, по
субтестам креативности в группах студентов-экономистов и студентов-психологов
определяется их профессиональной направленностью, однако и те и другие нуждаются в развитии интеллектуальных способностей и креативности; мотив стремления к достижению успеха способствует развитию ценностных ориентаций, определяющих признаки зрелой личности и является показателем меры ее социальности.
46
Исследование показало, что уровень интеллекта (способность усваивать
знания, умения и успешно применять их для решения задач) и, креативность (способность самому вырабатывать новые знания), общая (достижения, самоактуализация) и специфическая учебная мотивация, обеспечивающая положительные переживания при достижении учебных целей, высота самооценки, саморегуляция
учения, понимание и рефлексия мыслительной деятельности – это психологические особенности студентов, лежащие в основе успешности обучения и развития
интеллектуально-личностных качеств студентов, образующих основу интеллектуальной культуры личности. Интеллектуальная культура становится понятием, без
которого нельзя объяснить, каким образом интеллект (выступающий в качестве
возможности, способности, познавательного потенциала) превращается в потенцию, т.е. в такую возможность, которая обладает силой на свое осуществление
(К. Мамардашвили), и осуществление которой проявляется в компетентности
(«знание в действии» – А.Г. Асмолов), в инициативности (готовности действовать
без интенции на конечный результат, толерантность к неопределенности), сверхнормативности (выход за пределы сложившегося опыта и способности подчинить
его постановке новых задач), в реализуемой способности понимать.
Пространством для развития интеллектуальной культуры является образовательная среда, в том числе и высшей школы. В работе определяются «Психолого-педагогические условия становления интеллектуальной культуры студентов».
Перед образованием встают важные задачи, поскольку в новых социальноэкономических условиях необходимы люди, преодолевающие границы средних
возможностей, активные и предприимчивые, способные к саморазвитию, которое
составляет одно из всеобщих свойств познания. Это не проявление случайностей,
а закономерный процесс. В образование как систему организации процесса познания были внесены те понятия, которые изначально были ему присущи, но не
были выражены в целеположении, т.е. в системе направленности действий по саморазвитию в общем развитии. По мнению И.С. Якиманской (2007), образовательный процесс «формирует посредством знаний образованность как личностное
качество», которое обеспечивает не только индивидуальное восприятие мира, но
и его творческое преобразование (с. 7).
Главная задача образования – не формирование человека по заданным образцам, а помощь в самореализации, в раскрытии и развитии личностного потенциала, в принятии и освоении собственной свободы и ответственности за жизненные выборы, в раскрытии и развитии сущности человека, его позитивного потенциала. А содержание образования должно быть направлено на расширение и
усложнение индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности средствами
определенным образом организованного предметного содержания (профессиональных дисциплин), через продвижение в этом содержании и в последующем
порождении некоторых новых форм этого предметного содержания. В качестве
критерия эффективности вузовского обучения выступают уже не только знания,
умения, навыки (ЗУН), но и компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальный склад ума (КИТСУ по М.А. Холодной), эффективное понимание, рефлексия. За сменой аббревиатур – смена подходов. ЗУНы недостаточно отражают уровень интеллектуальной воспитанности студентов, в то время как базо-
47
вые интеллектуальные качества – это действительные характеристики интеллектуальной сферы личности. И соответственно ЗУНы становятся всего лишь составной частью более широкого личностного контекста оценки эффективности
вузовского обучения.
Условия становления ИК в образовательном процессе
Личностно-ориентированное
обучение
образовательном процессе
Студент и педагог – субъекты
образовательного процесса
Самостоятельная деятельность студентов
jdv
В учебной аудиторной работе
Система творческих заданий
для студента
Во внеурочной работе
Комплекс личностноориентированных мероприятий
Цель
Социально-психологическая
зрелость студентов
Личностная
саморегуляция
на саморазвитие
Личностная
рефлексия – направленность
личности
Ценностные, смсложизненные
ориентации
Базовые интеллектуальные
качества
Отношение к
профессии как к главному смыслу своей
жизни
Активная
жизненная
позиция
Значимые свойства личности
будущего профессионала
Рис. 5. Становление интеллектуальной культуры студентов
в образовательном процессе
Таким образом, условия становления интеллектуальной культуры студентов
(см. рис. 5), на наш взгляд, определяются взаимообусловленным функционированием таких структурных компонентов образовательной среды, как личностно ориентированное образование, связанное с осмысленным учением; преподаватель, реализующий функции инновационного образования и выступающий как генератор
культурных задач, носитель культурного образца, фасилитатора усвоения культуры; совместная продуктивная деятельность преподавателя и студентов, целью которой является построение механизмов саморегуляции учения, осваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий и позиций личности в них.
Необходимость создания таких условий определяется тем, что именно в них осуществляется становление человеческого в человеке – ценностно-смыслового мира
человека с его динамичностью, открытостью в среду (природную, социальную,
культурную), где степень открытости означает степень психологического здоровья
всей системы. Благодаря ценностным координатам мир человека становится про-
48
странством для реализации возможностей, выражения своей сущности, самоопределения и самостановления, которые сближают его с другими людьми.
Многостороннему развитию личности, ее творческих устремлений способствует «обучение, которое дает больше, чем оно дает непосредственно»
(Л.С. Выготский, 1982, с. 230). Поэтому мы считаем необходимым введение в вузы
(и старшие классы общеобразовательной школы) спецкурса «Развитие интеллектуальной культуры», содержащего многочисленные задания, упражнения, развивающие умственные способности всех студентов, независимо от их наличного уровня
(теория интеллектуального «наращивания») и носящие творческий характер.
Курс предполагает сочетание лекционных и практических занятий, самостоятельную работу студентов (в виде написания рефератов с их последующим
обсуждением, творческих заданий и др.). Традиционная академическая лекция
заменяется микро лекцией установочного характера, которая предшествует практическому занятию. Занятия проводятся с применением интерактивных методов
обучения, используются и специальные методики, что способствует лучшему
усвоению знаний и умений, затрагивает эмоциональную сферу студентов и таким
образом повышает их познавательную мотивацию.
В целом проведенное диссертационное исследование подтвердило заявленное положение о том, что традиционный подход в обучении порождает противоречия между возрастающими требованиями к качеству знаний и умений будущих
специалистов и реальным уровнем развития интеллектуальных способностей современного студента. Исследование позволило утвердиться в эффективности
разработанной нами иерархической модели интеллектуальной культуры (в том
числе и «знаньевой» модели), в необходимости и достаточности выделенных
условий для ее реализации. Результаты формирующего эксперимента убедительно показали возможность развития и саморазвития базовых интеллектуальных качеств в процессе вузовского обучения.
В заключении диссертационного исследования представлены основные результаты, подтверждающие основные гипотезы, и формулируются следующие
выводы:
1. Синтез культурологического подхода и принципов развития и системного
детерминизма, единства сознания и деятельности, сбъектности в их основных
идеях являются основополагающими для исследования развития интеллекта студентов в процессе личностно-профессионального становления.
Анализ общетеоретических подходов к пониманию развития интеллекта и
личности во взаимосвязи показал, что своим взаимодействием они образуют системные интеллектуально-личностные качества, образующие основу такого интегрального феномена как интеллектуальная культура, который остается до сих пор
мало разработанным как в теоретическом, так и в практическом плане. Большинство исследователей выделяют лишь отдельные компоненты или составляющие
интеллектуальной культуры; нет целостного взгляда на ее особенности и характеристики.
2. Решение данной проблемы потребовало выявить различные подходы к
рассмотрению понятия «культура», «образование», а также определить роль и место образования в приобщении человека к культуре. Образовательное простран-
49
ство, где происходит становление личности студента – будущего профессионала,
его общая культура, включающая как составные части культуру психологическую
и интеллектуальную, рассматриваются не только в широком социальноисторическом контексте, но и в конкретной образовательной среде, которая
включает в себя возможности для развития и саморазвития личности.
3. В ходе исследования определена совокупность теоретических положений,
раскрывающих психологическую сущность интеллектуальной культуры. Понятийное определение рамок и психологический анализ содержания интеллектуальной культуры личности позволили выделить ее как самостоятельную психологическую категорию. Интеллектуальная культура понимается как внутренний субъективный опыт, проявляющийся в активном творческом отношении личности к
миру, выражающийся в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем теоретического и практического взаимодействия с ней, как сложная структура мыслительной и практически исследовательской деятельности, формирующаяся как в процессе обучения, так и в результате
самообучения и профессиональной практики.
4. Решение поставленных в исследовании задач и накопленный в связи с
этим теоретический и практический материал дали возможность рассмотреть развитие интеллекта не только во взаимосвязи с личностью, но и с пониманием. Понимание выступает как системообразующий фактор интеллектуальной культуры,
опосредующий знание и творчество; как присвоение знания и обращение его в
одну из составных частей личностного опыта, регулирующего деятельность. В деятельности приобретается определенная совокупность свойств личности, обеспечивающая рациональные и творческие способы познания.
Понимание находит свою реализацию при работе с научными текстами. В ходе экспериментальной работы определены эффективные стратегии понимания
научного текста: диалог, компрессия материала, моделирование, систематизации
научных понятий. Психологическими механизмами реализации стратегий понимания являются вероятностное прогнозирование как механизм предвидения содержания и смысла; обратной связи, как уточнение регуляционной основы действия при
построении модели; интериоризации как преобразования предметной деятельности
во внутренний план сознания; метазнания, т.е. рефлексия собственного знания.
Условием развития стратегий понимания является система учебных действий студентов, направляемых вопросами и установками преподавателя, творческими заданиями.
5. Личность человека, обладающего интеллектуальной культурой, включает
такие характеристики как способность к инновационной интеллектуальной деятельности, связанной с выработкой и синтезом новых идей; к выходу за рамки
непосредственного опыта, позволяющего творчески преобразовывать не только
среду, но и самого себя; способность к пониманию окружающего мира и себя, как
основа для реализации сущностных сил человека; к методологической рефлексии
как базовой способности к обоснованному критическому анализу и творческому
применению определенных концепций, форм и методов познания; стремление к постоянной актуализации ценности человеческой личности, опирающейся на идеи гуманизма.
50
6. Разработанная структурно-динамическая модель интеллектуальной культуры личности предстает как целостное сложно-структурированное образование,
характеризующееся согласованностью, устойчивостью субординационных взаимодействий между отдельными свойствами, свидетельствующими о психологическом единстве и целостности. Эти свойства являются и условием, и результатом
развития индивида. На индивидуальном уровне интеллектуальная культура выполняет такие функции как когнитивную, регулятивную и коммуникативную, однако базисной функцией является конституирование параметров понимания, а
также формирование творчески мыслящей личности. На уровне общества интеллектуальная культура выполняет гуманистическую функцию и функцию самореализации сущностных сил человека.
7. Целостная динамическая модель интеллектуальной культуры личности
состоит из трех уровней: энергетического как основы интеллектуальных ресурсов,
«знаньевого» и личностного, включающего интеллектуальные базовые качества –
компетентность (интеллектуальная и методологическая), инициативность, творческость, саморегуляцию, уникальный склада ума, эффективное понимание и личностную рефлексию, – составляющие третий высший уровень развития интеллектуальной культуры студентов. При традиционном обучении степень развития,
выделенных интеллектуальных качеств имеет среднюю выраженность показателей. Создание специальных условий в процессе обучения, как показал формирующий эксперимент, дает возможность эффективно развить те или иные базовые
интеллектуальные качества.
Развитие базовых интеллектуально-личностных качеств, при наличии развитой мотивационно-ценностной сферы, сформированных смысложизненных
ориентациях, при которых студент приобретает способность в ходе реализации
своей «главной линии жизни» учитывать реалии сегодняшнего дня и одновременно становиться над ситуацией, преобразовывать обстоятельства и собственное поведение лежит в основе интеллектуальной культуры личности.
8. «Знаньевый» компонент интеллектуальной культуры личности выступает
в виде трехкомпонентной матричной модели, включающей компоненты: содержательный (методологическое и предметное знание), операциональный (стратегии
понимания и рефлексия) и личностный (выявления значения и личностного смысла получаемой информации). Эти компоненты слабо представлены в интеллектуальной культуре современного студента, особенно на начальных этапах обучения
в вузе.
9. «Знаньевый» и личностный уровни опосредованы мотивационноценностными и смысложизненными ориентациями. Мотивационно-ценностные качества играют роль системообразующей детерминанты, побудительного регулятора,
определяя индивидуальную позицию, направленность и особенности профессиональной активности. Структура мотивационной сферы студентов является многокомпонентным и сложным динамическим образованием, приобретающим в студенческом возрасте определенную устойчивость; она складывается как результат целенаправленной учебной активности студентов, компоненты которой имеют различную степень выраженности, определяемую спецификой специальности студентов.
51
Ценности как часть мотивационно-потребностной сферы студентов являются регулятором их поведения, проявляются в учебно-профессиональной деятельности, определяя направленность развития и саморазвития студентов в зависимости от преобладающих компонентов структуры ценностей (гуманистическую или
прагматическую). Смысложизненные ориентации студентов проявляется в
направленности на цель (будущее), процесс (настоящее) и результат (прошлое), с
преобладанием целевой и процессуальной направленности.
Развитые ценностные ориентации – признак зрелости личности, показатель
ее социальности. Основу социальной личностной зрелости студентов составляет
уровень развития базовых интеллектуальных качеств, в целом – интеллектуальной культуры, для становления которой основными видами мотивации выступают
мотивация достижения, самоактуализации и познавательная мотивация.
10. Формирование интеллектуальной культуры студентов связано с развитием у них рефлексии, осознанием механизма движения знания по уровням рефлексии, роли общенаучной, методологической рефлексии, регулирующей практическую деятельность будущего профессионала; осмысление роли ценностнорефлексивного взаимодействия как способа профессионального саморазвития и
самоактуализации субъектов образовательного процесса как способа вовлечения
их в ситуацию ценностного выбора. «Сращивание» рефлексивной и образовательной деятельности в процессе учебно-профессиональной деятельности выводит образовательную деятельность на новый уровень и выступает основой непрерывного развития личности.
11. Психолого-педагогические условия формирования интеллектуальной
культуры включают сотрудничество преподавателей и студентов при выполнении
творческих индивидуальных и групповых заданий, решении проблемных ситуаций и профессиональных задач, организуемых дискуссий, которые постепенно
усложняются и имеют опору в личностно ориентированном обучении.
Перспективы дальнейшего исследования психологических аспектов интеллектуальной культуры субъекта определяются необходимостью углубленной проработки ее концепции, поскольку важность данной проблемы для развития человека в образовательном пространстве (на всех ступенях) несомненна с учетом ее объективной значимости.
Автором опубликовано 125 научных работ. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Монографии:
1. Интеллектуальная культура личности студентов: стратегия и практика. – Б., 2007. – 127 с.
2. Интеллектуальная технология научно-исследовательской работы.– Б., 2010. – 332 с.
3. Базовые интеллектуальные качества студентов – будущих профессионалов. – Б., 2011. –
250 с.
Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, включенных в перечень
ВАК:
4. Методологическая культура – основа подготовки будущих специалистов // Вестник КРСУ.
– 2004. – Т. 4. – № 1. – С. 48–53.
5. Смысловое обучение – один из конструктов современного вариативного образования //
Вестник КРСУ. – 2006. – Т. 6. – № 4. – С. 138–142.
52
6. Личностно-смысловой компонент интеллектуальной культуры студентов // Вестник КРСУ.
– 2007. –Т. 7. – № 5. – С. 39–44.
7. Научный дискурс в содержании высшего образования // Вестник КРСУ. – 2009. – Т. 9. – №
12. – С.119–125.
8. Проблема формирования интеллектуальной культуры молодежи // Вестник КРСУ. – 2009.–
Т.9.– № 3. – С. 134–140.
9. Личностные особенности студентов и интеллектуальная деятельность// Вестник КРСУ. –
2010. – Т. 10. № 3. – С. 90–97.
10. Феноменология интеллектуальной культуры: общие характеристики // Вестник Томского
ун-та. – 2010. – № 334. – С. 132–138.
11. Личностная и интеллектуальная готовность студентов вуза к профессиональной деятельности // Вестник КРСУ. – 2010. – Т. 10.– № 11. – С. 107–112.
12. Система мотивационно-ценностных ориентаций в структуре личности студентов в процессе
их профессионального становления // Вестник КРСУ. – 2010. – Т. 10. – № 11. – С. 100–107.
13. Соотношение образования и культуры в развитии интеллектуальной культуры. – Вестник
КРСУ.– 2011. – Т. 11. № 1. – С. 31–36.
14. Экспериментально-психологическое исследование особенностей понимания научного текста // Психология обучения. – 2011.– № 6. – С. 102–116.
15. Уровневый характер понимания текста // Психологическая наука и образование. – 2012. –
№ 3. – С. 53–60.
16. Развитие интеллектуальных ресурсов студентов в процессе обучения // Вестник КРСУ. –
2011. – Т. 11. – № 8. – С. 102–106.
17. Интеллект и личность // Мир психологии. – 2012. – № 3 (71). – С. 154–162.
18. Чтение и понимание в интеллектуальном развитии студентов // Известия Самарского научного центра РАН. – 2012. Т.2. – С. 199–204.
Другие научные публикации:
19. Своеобразие понимания текста в конкретной аудитории // Принципы анализа художественного произведения в киргизской аудитории: сб. науч. тр. / под ред. В.М. Озмитель. –
Фрунзе: Изд-во КГУ, 1984. (авт. вклад 60%).– С. 12–28.
20. Общение как фактор интеллектуального развития // Проблемы психологии интеллекта: сб.
науч. тр. / отв. ред. А.А. Брудный. – Фрунзе, 1984. – С. 39–47.
21. Влияние интеллектуальной культуры на творческое мышление // Учебная деятельность и
творческое мышление: Всесоюз. науч. конф. – Уфа–Москва, 1985. (авт. вклад 50%). – С.
28–30.
22. Знание как компонент интеллектуальной культуры // Знание, понимание, действительность: сб. науч. тр. КГУ. – Фрунзе, 1986. – С. 67–75.
23. Экспериментальный клиринг как способ выявления смысла текста // Экспериментальный
анализ смысла: сб. науч. тр. / отв. ред. А.А. Брудный. – Фрунзе: Изд-во КГУ, 1987. – С.
44–56.
24. Активизация творческих способностей – фактор развития интеллектуальной культуры //
Мысль и текст: сб. науч. тр. КГУ/ отв. ред. А.А. Брудный. – Фрунзе: Изд-во КГУ, 1988. – С.
50–63.
25. Интеллект как категория психологической науки // Проблемы интеллекта: Психологические чтения. – Б., 1997. – С. 10–15.
26. Методологическая культура Л.С. Выготского как эталон дальнейшего развития психологической науки // Творческое наследие Л.С. Выготского и проблемы современной психологической науки: Психологические чтения. – Б., 1998. – С.31–34.
27. Имитационная игра – активный метод обучения // Методология и технология учебных игр
и тренингов в системе образования: Матер. межвузов. семинара-тренинга. – Б., 1998. – С.
77–83.
53
28. Лекция – основа самостоятельной работы студентов // Организация самостоятельной работы высшей и средней школы: теория и практика: Матер межвузов. науч.-практ. конф. – Б.:
КРСУ, 2000. – С.87–95.
29. Понимание в структуре интеллектуальной культуры // Человек как субъект познания:
сб.науч. тр. КРСУ / отв. ред. А.А. Брудный. – Б., 2000. – С. 132–141.
30. Стратегии понимания научных текстов как фактор адаптации студентов к обучению в вузе
// Проблемы преемственности обучения в средней и высшей школе: Матер. науч.-метод.
конф. – Б.: Изд-во КРСУ, 2001. – С.53–60.
31. Роль психологического знания в гуманитаризации образования // Гуманитаризация образования: содержание, проблемы, перспективы: Матер.науч. конф. – Б., 2002. – С. 77–86.
32. Понимание научных текстов как проблема исследования // Человек как субъект познания:
Сб.науч. тр. КРСУ. – Вып. 2. – Б., 2002. – С. 39–47.
33. Роль психологических знаний в профессиональной подготовке специалистов социальнокультурного сервиса // Проблемы профессиональной подготовки кадров для гостичнотуристской индустрии: Матер. Междунар. науч. конф. – Б., 2002. – С. 51–56.
34. Роль методологической культуры в профессиональной подготовке студентов // Россия на
пути к социальному государству. Современный этап. Перспективы: Матер. Междунар.
конф. – М., 2003. – С. 145–151.
35. Высшее образование – введение в науку // Единое образовательное пространство: Матер.
Междунар. конф. – Б., 2003 (авт. вклад 60%). – С. 98–107.
36. Совместная продуктивная деятельность как метод соразвития личностей преподавателя и
студентов // Природа университетского образования: Матер.науч. конф. Американского
университета в Центральной Азии. – Бишкек, 2004. – С.47–55.
37. Психологическое содержание феномена интеллектуальной культуры // Роль социальноэкономических, правовых и культурных аспектов в развитии Кыргызстана на современном
этапе: Матер. межвуз. науч.-практич. конф. – Бишкек, 2004. – С. 174–179.
38. Интеллектуальная культура в контексте общего гуманитарного развития // Психология образования: проблемы и перспективы. Матер. первой Междунар.науч.-практ.конф. – М.,
2004. – С. 356
39. Интеллектуальная культура и мотивация учебной деятельности студентов // Концепция
Д.Б. Эльконина и современность: Психологические чтения, посвящ. 100-летию со дня
рождения Д.Б. Эльконина.– Бишкек, 2005. – С. 157–166.
40. Культура саморегуляции учения // Пути повышения качества подготовки специалистов:
Матер. науч.-практич. конф. – Б., 2005. – С. 373–381.
41. Формирование самостоятельной работы студентов-психологов // Пути повышения качества
подготовки специалистов: Матер. науч.-практич. конф. – Бишкек, 2005 (авт. вклад 50%). –
С. 391–399.
42. Общекультурные аспекты гендерного воспитания // Известия Академии педагогических и
социальных наук.– М., 2006. – Вып. Х. (авт.вклад 70%). – С. 427–431.
43. Индивидуальный стиль и его связь с личностными особенностями студентов // Проблемы
психического развития в онтогенезе: Психологические чтения. – Бишкек, 2006. – С.160–167.
44. Проблемы современного вариативного образования // Вестник КНУ им. Ж. Баласагына.
Серия 5. Т. 1. Гуманит. и педагог.науки. – Бишкек, 2006. – С. 203–206.
45. Роль учебной мотивации в профессиональном становлении студентов // Бизнес и образование: взаимодействие и развитие: Материал. II Международ. науч.-практ. конф. – Бишкек,
2006. – С. 280–291.
46. Интеллектуальный дискурс в постдипломном образовательном поле // Вестник КНУ им. Ж.
Баласагына. Серия 5. Т. 1. Гуманит. и педагог.науки. – Бишкек, 2006. – С. 206–210.
47. Интеллектуальная культура как психологический фактор обеспечения эффективного социального функционирования личности // Защита социальных интересов личности – гарант
стабильного и благополучного общества: Материал. Междунар. науч.-практ. конф., посвященный 15-летию Российского гос. социального ун-та. // Вестник. – М., 2006. № 4. –
С.146–150.
54
48. Проблема смыслового дискурса в психологии образования // Психологическая наука и
практика: на стыке культур: Материал. Междунар. науч.-практич. конф. – Бишкек, 2007. –
С.176–183.
49. Взаимосвязь компетентности и интеллектуальной культуры личности // Психологическая
наука и практика: на стыке культур: Материал. Междунар. науч.-практич. конф. – Бишкек,
2007. (авт.вклад 50%). – С. 183–191.
50. Высшая школа – время перемен // Глобализация и региональное сотрудничество. – Бишкек,
2008. – С. 71–76.
51. Эмоциональный и социальный интеллект: проблема взаимосвязи // Известия вузов. – 2008.
– №№ 5–6. (авт. вклад 50%). – С. 146–150.
52. Саморегуляция и интеллектуальная деятельность студентов // Педагогика и психология. –
2009. – № 1.– С. 158–166.
53. Современный профессионал: штрихи к портрету // Бизнес и образование: Матер. III Междунар. науч.-практич. конф. – Бишкек, 2009. – С. 53–62.
54. Развитие и саморазвитие будущего профессионала в образовательном пространстве //
Вестник КГУ им. И.Арабаева. – 2010. – № 2. – С. 133–137.
55. Интеллектуальная компетентность – особенность современного профессионала // Вестник
ИСИТО. – 2010. – № 4 (13). – С. 3–8.
56. Интеллектуальная культура профессионала – вызовы ХХ1 века // Человек и Вселенная. –
СПб. – 2009. – № 3 (71). – С. 66–76.
57. Условия становления интеллектуальной культуры в педагогическом процессе // Состояние
качества образования и его перспективы: Матер. Межд. науч.-практич. конф. // Известия
Кыргызской Академии образования. – 2010.– 4 (12). – С. 267–271.
58. Интеллектуальная культура как выражение социальной зрелости личности студента // Актуальные проблемы и перспективы развития психологической науки Республики Казахстан:
Матер. Междунар. науч.-практич. конф. – Алматы, 2010. – С.156–160.
59. Развитие методологической культуры студентов при инновационном обучении // Вестник
интегративной психологии.– Ярославль-Москва, 2010.– № 8. – С. 246–249.
60. Интеллектуальная культура личности студента сквозь призму общей и психологической
культуры // Личность как субъект познания, общения и деятельности: Матер. Междунар.
науч.-практич. конф. – Бишкек, 2010. – С. 51–58.
61. Интеллектуальная компетентность и ее развитие в образовательном пространстве: Образованието и науката на XXI век – 2011: Материали за VII Международна научна практична
конференция 17–25 октомври 2011. Том 13. Психология и социология. – София «Бял
ГРАД-БГ» ООД, 2011.– С. 22–29.
62. Культура и образование: динамика и современные проблемы // Личность в становлении и
развитии: тенденции и перспективы: Материал. межвуз. науч.-практ. конф. – Бишкек,
20011. – С. 10–17.
63. К вопросу о феномене «интеллектуальная элита» // Личность в становлении и развитии:
тенденции и перспективы: Материал. межвуз. науч.-практ. конф. – Бишкек, 2011. – С. 142–
149.
64. Мотивация достижения и ее роль в становлении личностной компетентности // Вестник
КГУ им. И. Арабаева. Серия: Гуманитарные науки. – 2011. – Вып. 3 (1). (авт.вклад 70%). –
С. 125–129.
65. Профессиональная направленность, ценностные ориентации и мотивация достижения //
Вестник КГУ им. И. Арабаева. Серия: Гуманитарные науки. – 2011. – Вып. 3 (1). – С.
121–125.
66. Текст как «мыслящая структура»: Veda a vznik: Materialy VIII Mezinarodni vedecprakticka
conference 27 prosincu 2011–05 ledna 2012 roku. Dil 22: Praha; Publishing House «Education
and Seitnce» s.r.o, 2012. – С. 78–82.
67. Интеллектуальная компетентность в модели выпускника общеобразовательной школы:
Настоящи изследования и развитие: Материали за VII Междунар. научна практич. конфер.
– София «Бял ГРАД-БГ» ООД, 2012. Том 11. (авт.вклад 70%) – С. 81–86.
55
68. Самоактуализация – движение личности в пространстве возможностей // Эффективные инструменты современных наук: Матер. 8 Междунар. науч.-практич. конф.– Прага. – 2012,
Т. 25 (авт.вклад 60%). – С.50–56.
Учебные и учебно-методические пособия
69. Научный текст: анализ и интерпретация смысла: учеб. пособие. Рекоменд. МОиН КР. – Б.:
Изд-во КРСУ, 2002. – 84 с.
70. Учебный терминологический словарь по возрастной и педагогической психологии: учеб.
пособие. Рекоменд. МОиН КР. – Б.: Изд-во КРСУ, 2002. (авт.вклад 75%).– 198 с.
71. Общий психологический практикум. Часть II./ под общ. ред. В.П. Ивановой Рекоменд.
МОиН КР. – Б.: Изд-во КРСУ, 2004 (авт.вклад 70%). – 261 с.
72. Научи себя учиться: учеб.-метод. пособие для студентов тех. специальностей. – Б., 2006
(авт. вклад 50%). – 100 с.
73. Социально-психологические особенности учебной группы. – Б., 2007. – 123 с.
74. Введение в психологию понимания: учеб. пособие / под общ. ред. В.П. Ивановой. Рекоменд. МОиН КР. (авт. вклад 50%). – Б., 2011. – 250 с.
75. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. Рекоменд. МОиН КР. изд. 3 испр. и
допол. – Б.: Изд-во КРСУ, 2012. – 168 с.