Компетентностный подход - Современный гуманитарный

Воронов М.В., Рябова Г.В., Фокина В.Н.
Voronov M.V., Rjabova G.V., Fokina V.N.
Формирование и контроль профессиональных
компетентностей студентов по направлению подготовки
Экономика
Training and control of the Economics students’ professionalism are also considered.
Рассматривается проблема перевода высшего образования на
компетентностный подход. Предлагаются механизмы и инструменты
формирования
и
развития
профессиональных
компетенций,
ориентированные на использование в дистанционных технологиях
обучения.
The article deals with the transition of the higher education to ad hoc approach. The
author offers special methods and tools for training and developing of the special
aptitude heavily involved in distance education.
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» в
качестве приоритетного формулирует подход, направленный на развитие всех аспектов
компетентности выпускника вуза.
Под компетентностью (в данном случае профессиональной) мы понимаем
способность применения своих личных возможностей в процессе профессиональной
деятельности, готовность к исполнению своей профессиональной роли. При этом следует
особо подчеркнуть, речь идет о деятельности в реальных постоянно изменяющихся
условиях.
В настоящее время интенсивная деятельность образовательного сообщества по
проблеме компетентностно-ориентированного подхода обусловлена, главным образом,
стремлением подготовить выпускника, способного сразу же после окончания вуза
приступить к исполнению своих профессиональных обязанностей с достаточно высокой
эффективностью.
В целом за годы обучения в вузе студент получает вполне достаточный объем
общих и специальных знаний, подкрепленный определенным набором умений и навыков
с тем, чтобы работать на должностях, которые должны замещаться специалистами с
высшим образованием данного профиля. Вместе с тем этот выпускник, как правило, не
умеет мобилизовать и эффективно применять полученные знания и навыки для
самостоятельного решения конкретных профессиональных задач, иначе говоря, не
достигает уровня компетентности, необходимого для быстрого и полноценного
включения в свою профессиональную деятельность.
Кроме того, представители работодателей подчеркивают, что скорее
заинтересованы в базисной готовности к работе в целом, чем в специальной подготовке к
конкретным операциям и стали в этой связи предлагать свои формулировки и проекты. В
целом же, в результате дискуссий между представителями образовательного сообщества и
работодателей стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного
результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков, ориентированных на
решение актуальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться
компетентностями [1].
Реализация компетентности происходит в процессе выполнения разнообразных
видов деятельности для решения теоретических и практических задач при достаточно
высоком уровне полученных в вузе теоретических и эмпирических знаний,
представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений, а также
технологий решения профессиональных задач. Однако важнейший компонент
компетентности - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий,
способов и приемов решения задач – является и самым узким местом в современном
образовательном процессе высшей школы.
По существу компетентность, как умение мобилизовать знания и опыт к решению
конкретных
проблем,
позволяет
рассматривать
компетентность
как
многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования
[2].
Компетентностно-ориентированный подход - это подход деятельностный. Важным
аспектом деятельностного подхода уже на младшем уровне вузовского обучения
(бакалавриата) является поэлементное формирование у студентов умений осуществлять то
или иное мыслительное или практическое действие.
Осуществляя деятельностный подход, мы организуем учебную работу так, чтобы
студенты, являлись субъектами собственной деятельности, осознавали и сами могли
вычленить проблему, сами могли поставить цель изучения того или иного вопроса, сами
формулировали задачи, решали их, применяя полученные знания на практике. При этом
цели в целом ясны - необходимо обеспечить готовность выпускника находить решения
основных (базовых) профессиональных задач в реально складывающихся ситуациях.
Отбор содержания материала, формирующего профессиональные компетентности
глубоко индивидуален. Содержание учебного материала различается от вуза к вузу,
различается он и у любых двух преподавателей одного и того же вуза. Вместе с тем
необходимо повсеместно обеспечить так называемую функциональную грамотность. Речь
идет об усвоении и практическом применении известных правил и норм, наиболее
эффективных подходов и способов деятельности, применимых к конкретным ситуациям
специалистами по данному направлению. Кроме того, крайне необходимо формировать
единый банк содержательных элементов каждого направления подготовки,
структурированного по отдельным компетентностям. В этой связи представляется
конструктивной идея формирования ядра каждого направления подготовки.
Особенность педагогических целей по развитию компетентностей состоит в том,
что они достигаются не столько в результате действий преподавателя, сколько в
результате осознанной собственной деятельности обучаемого, т.е. его целенаправленного
развития в процессе усвоения определенного опыта. Студент на всем протяжении своего
обучения анализирует образовательный процесс с позиций развития у него
компетентностей, и после выпуска он должен четко сформулировать приобретенные
(сформированные) у него за годы учебы компетентности и оценить их уровень.
По мере развития общества и овладения им более совершенными
информационными технологиями важным компонентом образовательного процесса
становится самостоятельная работа студента. Тем самым способность эффективного
самостоятельного обучения, в том числе самостоятельно решать учебные и
познавательные задачи, становится важной составляющей его компетентности. За этим
помимо существенной мотивации стоит умение использовать разные источники знаний,
овладение языком различных сфер деятельности и многое другое.
На наш взгляд существенной коррекции требует организация образовательного
процесса. Как правило, решение практических профессиональных задач лежит, если так
можно выразиться, в трансдисциплинарной плоскости. Иначе говоря, решить
практическую задачу в целом в рамках одной учебной дисциплины, как правило, не
удается, хотя каждая учебная дисциплина и вносит свой вклад в процесс решения. Для
получения эффективного результата необходимо построить и реализовать определенную
логику применения всего имеющегося потенциала. Это является самым важным и как
2
показывает практика, организационно и методически самым сложным для большинства
сегодняшних вузов.
Наука в целом все более и более дифференцируется. В каждой науке формируются
новые направления, ученые и преподаватели кафедр все более и более специализируются.
Даже в рамках одной науки, специалисты разных ее направлений порою не могут найти
общего языка. Прилагаемые при этом востребованные практикой интеграционные усилия
малоэффективны. Традиционно наши вузы строятся по кафедральному принципу. Боле
того и учебные планы также построены в виде совокупности отдельных научных
дисциплин, в значительной мере соответствующих определенной науке или ее части.
Следовательно, в основе разработки учебных планов доминируют взгляды отдельных
кафедр, стремящихся дать студенту совокупность определенных знаний, умений и
навыков в своей области знаний (деятельности). При этом на семестровых зачетах и
экзаменах тестируются лишь их отдельные компоненты.
Вместе с тем даже отдельные компетентности вырабатываются в результате лишь
комплексного обучения, логически, структурно и содержательно построенного в
интересах как общей, так и специальной подготовки выпускника вуза.
На практике, получив задачу, всегда требуется уяснить условия задачи и
преследуемую цель, сформировать обоснованную логику ее достижения в данных
условиях и, конечно же, получить собственно решение. Как правило, для уровня
бакалавра, достаточно найти решение задачи, используя различные источники
информации и адаптируя найденный способ к условиям решаемой задачи. На уровне
магистра должны ставиться цели и самостоятельного формирования решения
поставленной задачи.
Обычно эти процедуры требуют привлечения сведений, полученных при изучении
нескольких различных дисциплин. В этой связи важнейшим моментом в организации
образовательного процесса с позиций компететностно-ориентированно подхода и
является выработка комплексного междисциплинарного мышления.
Современная гуманитарная академия (СГА), ориентированная исключительно на
дистанционные образовательные технологии, построила следующую схему организации
подготовки. По каждому направлению подготовки созданы соответствующие научные
направления. Их главной задачей и является формирование образовательного процесса в
целом с ориентацией на результат общей работы – подготовку выпускников с достаточно
высоким уровнем профессиональной компетентности. Для оперативного отслеживания
потребностей государства и других работодателей в выпускниках в рамках направления
подготовки создаются группы, в задачу которых входит формирование предложения по
корректуре учебных планов, рабочих программ и учебно-методического обеспечения
отдельных специализаций. Кафедры же обеспечивают реализацию собственно процесса
обучения в соответствии с разработанным учебно-методическим и технологическим
инструментарием. Следует также отметить, что процесс обучения в СГА построен таким
образом, что студент вынужден следовать логике и базовой технологией обучения, имея
при этом возможность использовать также и внутренние и внешние дополнительные
учебные материалы.
Анализ подготовки, проведенный на примере направления Экономика, позволяет
сделать следующий вывод: выпускник будет готов решать большинство
профессиональных задач, если поймет структуру соответствующих компетентностей и
функции, научится выстраивать логику решения возникающих задач и, конечно же,
получит достаточный объем практики в их решении.
Оценка выпускника должна осуществляться с позиции системы функций, в ходе
исполнения которых может проявиться сущность его практической подготовленности.
При этом полезен так называемый ситуационный подход, раскрывающий те свойства в
характере производственной деятельности работников, которые определяются конкретной
ситуацией.
3
При функциональной оценке выпускник рассматривается как работник, способный
выполнять разнообразные функции в различных профессиональных ситуациях. Попадая в
неизвестную среду, такой специалист не будет искать только аналогов решения
проблемы, а, исходя из конкретных условий и возможностей экономической системы,
смоделирует свой вариант решения, создаст по-существу новый продукт, возможно,
найдет совершенно новые решения для выполнения существующих или будущих
потребностей.
Вот почему, если специалист может установить характер связей между знаниями,
сам выделить существенные из них именно для данной ситуации, найти доказательства
правильности изложенного, определить принцип, лежащий в основе своего собственного
или предложенного ему способа действия, то все это – неопровержимые факты,
позволяющие дать высокую оценку качества подготовки выпускника.
В настоящее время качество подготовки все в большей степени оцениваются по
результатам тестирования. В целом идея тестирования прогрессивна, однако она требует
огромных творческих усилий и существенных затрат, решения целого ряда вопросов
организационного и даже юридического характера. В настоящее же время используются
тестовые базы (имеющие и более научное название), как бы для проверки остаточных
знаний. Как правило, это тесты закрытого типа, ориентированные, в основном, на
проверку памяти. Вот примеры такого рода тестов: чему равно число Авогадро; назовите
дату полного освобождения Молдавии во второй Мировой войне; какое событие
изображено на представленной картине и т.п. Несомненно, что знание верных ответов на
подобные вопросы не повредит. Однако какое отношение это имеет к качеству подготовки
студента, а тем более к проверке уровня определенной компетентности? Однако
подобный подход к проблеме мы наблюдаем и при решении актуальных вопросов
перехода на компетентностный подход в высшем образовании.
В ряде работ, посвященных разработке технологий компетентностноориентированного подхода, выработана и предлагается к реализации схема, в которой
нарушен принцип системности и не до конца осознано, что междисциплинарность и
трансдисциплинарность это не только поиск точек соприкосновения отдельных учебных
дисциплин, но и появление при их целевом взаимодействии принципиально новых
моментов, которых нет в отдельных дисциплинах (принцип эмерджентности здесь
проявляется во всю силу) [3].
Так в некоторых проектах ГОС третьего поколения предлагается процедура
конструирования образовательных компетенций (в документе именно так), которая
опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания существующего
образования и включает в себя несколько этапов, первый из которых: поиск
формирование ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете и даже
его частей. Затем на этой основе осуществляется построение иерархической
надпредметной систематики – «древа компетенций» выпускника.
Иначе говоря, предлагается, идя снизу вверх, искать в отдельных дисциплинах
компоненты будущих компетентностей. Конечно, в них они содержатся. Однако по
нашему мнению, вначале следует сформулировать (в рамках заданного уровня)
компетентности будущего выпускника в целом, построить алгоритмы их реализаций для
наиболее характерных ситуаций, описать соответствующие компетентности,
декомпозировать процесс и процедуры их развития, а только затем обозначить в них роль
и место роль и отдельных учебных дисциплин.
Представляется крайне важной задача: формирование надпредметных и
общепредметных комптентностно-ориенитированных образовательных методик. Их
отличительное качество в том, что последние непосредственно направлены на
приобретение опыта решения практических профессиональных задач в целом и вытекают
из них, а никак не из программ отдельных учебных дисциплин. При этом могут
4
подключаться специалисты не только двух, а гораздо большего числа различных областей
знаний.
Все это требует поиска уникальных на сегодня специалистов, способных
сформировать методическое обеспечение такого рода заданий и серьезных
организационных усилий.
Для решения вышеобозначенных вопросов в СГА в качестве пилотного проекта
была выбрана подготовка по направлению «Экономика». После анализа учебных планов и
программ учебных дисциплин сотрудниками академии, ведущими занятия для студентов
этого направления, оказалось, что «выбросить» практически нечего. Более того, в связи с
необходимостью развития компетентностей, практически все предлагали увеличить
количество часов, отводимых на дисциплину.
Когда же подобную задачу поручили специалистам-практикам и работодателям,
картина стала совершенно иной. Предлагалось убрать значительную часть базовой
подготовки и ввести многочисленные тренинги. Но, как всегда, истина находится где – то
по средине.
Для развития и контроля заданного состава компетентностей основное внимание
должно быть уделено разработке новых методик, технологий учебных продуктов,
обеспечивающих развитие компетентностей по анализу ситуаций, построению
(формулированию) путей получения адекватного поставленной задаче способа решения и
собственно нахождение этого решения.
В этой связи был проведен системный анализ требований к экономистамбакалаврам, в результате которого:
1. Были выявлены следующие базовые профессиональные компетентности:
 владение технологиями теории систем и системного анализа;
 воспроизведение логической структуры предметной области по дереву областьразделы-темы;
 готовность обеспечить процесс поиска информации, адекватной потребностям
решения данной профессиональной задачи;
 функциональная грамотность экономиста-практика, в том числе распознавание
основных глоссарных элементов предметной области и раскрытия их смысла с
использованием ключевых специальных терминов;
 способность уяснить условия задачи и преследуемую цель, интерпретировать
ситуацию, в условиях которых решается задача;
 достаточно высокий уровень абстрактно-логического мышления
и узкопрофессиональные компетентности, среди которых:
 описание процедур бухгалтерских проводок в конкретных условиях;
 построение структуры факторов, влияющих на формирование определенного
экономического показателя;
 проведение оценки экономического состояния фирмы (организации) и многие
другие.
2. Сформулированы ключевые (основные) профессиональные задачи, способность
решения которых в реальной обстановке, обеспечит достаточный уровень компетентности
выпускника. Вот только некоторые из них:
 формирование структуры процесса открытия новой фирмы в заданных
условиях;
 разработка бизнес-плана на определенный период;
 выработка эффективных структур управления финансами фирмы и и т.п.
Анализ ключевых задач с учетом совокупности базовых компетентностей позволил
сформировать совокупность узкопрофессиональных компетенций. В качестве примера
приведем составляющие компетентности в работе с типовыми финансовыми
документами:
5
- расчет технико-экономического обоснования деятельности предприятия;
- разработка бизнес-плана по ЮНИДО;
- определение параметров кредитного договора для реализации бизнес-плана;
- расчет заработной платы сотрудников государственных и негосударственных
предприятий (организаций) для различных видов найма (штат, договор подряда, штатное
совместительство), повременной или сдельной оплате и других условий;
- расчет доходности облигаций, акций, фьючерсных контрактов;
- оценка доходности инвестиционного портфеля;
- заполнение формы счета на оплату и счета-фактуры, исходя из заданных условий
договора,
- заполнение аккредитива на оплату по договору и другие.
Развитее компетентностного подхода обусловливает необходимость разработки и
активного применения нового инструментария образовательного назначения. При этом
целесообразно, чтобы одни и те же методики использовались на всем протяжении
образовательного процесса, как для обучения, так и для контроля. Такой инструментарий
двойного
назначения
позволяет
сделать
образовательный
процесс,
более
приспособленный для развития такой ключевой компетентности, как способность к
эффективному самообучению: на нем студент вырабатывает и развивает свои
профессиональные возможности, проводит самотестирование, а также проходит рубежное
и внешнее тестирование. Принципиально важным была установка: разрабатываемый
инструментарий должен быть ориентирован на использование в рамках дистанционных
технологий обучения.
Поскольку одной из основных профессиональных компетентностей экономиста
должна выступать способность структурировать рассматриваемую задачу и формировать
алгоритмы ее решения, в качестве примера приведем краткое описание одной из
универсальных методик двойного назначения, которая получила название «Формирование
структур»
Целевое назначение данной методики - создание автоматизированной среды для
формирования и воспроизведения структур, как модели действий при решении
профессиональных задач.
Примеры типов задач, которые решаются при использовании этой методики:
 Построение структуры курса (раздела, главы). Предполагается, что в
информационной базе находятся названия и описания отдельных частей
курса. Требуется построить его структурно-логическую схему.
Технологически - в свободные окна предлагаемой обобщенной структуры
следует «перетащить» необходимые понятия и ввести связи подчинения «от
общего к частному».
 Формирование (корректура) документов. Студенту представляется
документ, а в базе находятся фрагменты различных профессионально
ориентированных документов (заголовков, адресатов, подписей, разделов и
т.п.). Требуется заполнить (дополнить) документ или внести в него
исправления путем внесения (замены) фрагментов из базы, а также, если
задано, изменения последовательностей разделов и др.
 Построения алгоритма действий при решении профессиональной задачи.
Имеется описание задачи, а также база различных профессиональноориентированных операций (шагов, этапов). Требуется сформировать
структуру
(логическую
схему)
описывающую
упорядоченную
последовательность операций, обеспечивающую решение поставленной
задачи.
 Реализация алгоритма действий при решении профессиональной задачи с
получением конечного ответа. Имеется описание постановки задачи.
6
Требуется составить алгоритм ее решения и провести соответствующие
контрольные действия. В отличие от предыдущего варианта по мере
формирования алгоритма требуется произвести соответствующие действия,
например, промежуточные вычисления типа: вычислить значения
конкретного экономического показателя. Для выполнения такого рода
задания необходимо выбрать (или сформировать самостоятельно) один из
возможных методов (методик, формул, …). При этом может
контролироваться не только конечный ответ, но и сам процесс решения с
промежуточными результатами. При наличии ошибок, в зависимости от
установленного режима, система может дать совет о дополнительной
проверке сделанных шагов, посоветовать изучить какой-то раздел, наконец,
сделать морфологический анализ использованных в данном случае знаний и
умений студента. Эта технология целесообразна для проверки узко
профессиональных и комплексных компетентностей выпускника.
 Контекстуализация новой информации. Задана структура области знаний
(решения задачи) и (в другом окне экрана) некоторая новая
(дополнительная) информация, относящаяся к данной области. Требуется,
используя новую информацию, дополнить (изменить) исходную структуру.
Технология
реализации
методики
«Формирование
структур»
такова.
Разрабатывается банк компонентов каждого задания. Например, название разделов курса,
профессиональные термины с подробным их описанием (расширенный глоссарий) и
гиперссылками, наборы формул для расчета экономических показателей и параметров,
этапы (элементы) решения задач и т.п., а также база верных ответов (структур) и,
возможно, варианты неполных ответов, которые засчитываются как частично
выполненные заданий или используются для формирования рекомендаций студенту.
Существует незаполненное множество блоков (типа: тетрадный лист в клетку). При этом
имеется возможность соединять каждый блок с каждым другим стрелками с указанием
при них необходимых обозначений, комментариев, веса и т.п., а также переносить
фрагменты текста из соответствующей базы в любой из блоков. Студент, получив
задание, может активизировать любые блоки и связи между ними, а также «перенести» из
базы необходимый ему фрагмент в соответствующий блок. Полученный вариант (в
зависимости от выбранного режима «втемную» или «явно») сравнивается с верным
ответом и формируется оценка. Возможно формирование оценок и за часть выполненной
работы. Тем самым реализуется процесс самостоятельной творческой деятельности,
сложность которого может варьироваться в широких пределах.
Как уже отмечалось, методика имеет двойное назначение: не только обучать
(развивать), но и контролировать уровни компетентности. В последнем случае она
выступает в качестве теста открытого типа, что имеет принципиальное значение для
контроля именно компетентности.
Приведем иллюстрацию одного из простейших прототипов методики.
Текст задания (см. рис.1).
В первом квартале себестоимость продукции составляла А руб., а постоянные
расходы – Б руб. Доля затрат на сырье и материалы в структуре себестоимости составляла
В%. Во втором квартале затраты на сырье и материалы возросли по сравнению с первым
кварталом на Г%, а себестоимость продукции выросла на Д руб. Остальные составляющие
переменных расходов, приходящихся на единицу продукции, считать неизменными.
Произошло ли изменение объема производства во втором квартале? Если да, то на
сколько процентов (Т)? (объем производства в первом квартале принять за единицу).
Используя предоставленный интерфейс, сформируйте структуру решения задачи,
записывая в свободных клетках результаты элементарных шагов процесса решения,
соединяя используемые при этом клетки стрелками, как показано на левой стороне экрана.
Решите задачу для заданных начальных условий.
7
Инструкция по формированию ответа
Предварительно следует написать формулу, позволяющую вычислить искомую
величину. Для этого использовать обозначения параметров, приведенные в задании. Далее
целесообразно записать последовательность элементарных действий, каждое из которых
формирует значение некоторого параметра, имеющего определенный экономический
смысл. При этом каждое действие следует записывать квадрате на отдельной (как
правило, ниже расположенной) строке. Все квадраты, в которых были определены
величины, участвующие в данном действии, необходимо соединить стрелкам. В
заключении необходимо нажать клавишу «Вычислить».
Компьютер выдаст сообщение о правильности Вашего решения и соответствующие
комментарии (см. рис.2.).
Представляется весьма важным решение вопроса апробации и
внедрения
инструментария, формирующего и контролирующего отдельные компетентности
студентов. В этой связи в СГА входит в практику формирование тем курсовых и
выпускных работ студентов, а также диссертационных работ аспирантов посвященных
разработке инструментария, развивающего и контролирующего определенные
компетентности по различным направлениям подготовки.
Выводы.
Вопрос о том, вводить или не вводить компетентностно-ориентированное
обучение, уже не актуален. Несомненно, вводить. Однако требуется большая творческая
и организационная работа по отысканию эффективных путей его реализации.
Важнейшим инструментом успешного решения этой задачи являются
автоматизированные комплексы, позволяющие
моделировать процедуры решения
профессиональных задач. Одной отличительной черт такого рода инструментария
является значительная степень их открытости, т.е. студент самостоятельно формирует и
реализует процесс решения поставленной учебной задачи. При этом в зависимости от
выбранного режима могут решаться как вопросы формирования, так и контроля уровня
компетентности.
Решение проблем реализации идей компетентностного подхода в высшей школе в
целом и разработка специализированного инструментария в частности требует широкой
кооперации деятельности вузов. Мы приглашаем вас к конструктивному сотрудничеству.
Литература
1. Машкин В. Управление компетентностью //Поволжский вестник, №2, 2005. С
38-43.
2. Петренко Е.Г Навыки межкультурной профессиональной коммуникации в
структуре профессиональной компетентности экономиста. XXXII научно-техническая конференция по итогам работы
профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2002 год Время проведения: 14-18 апреля 2003 г.
3. Сенашенко В.С. Проект "Государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования. Москва, 2006" http://www.phys.msu.ru/rus/about/sovphys/ISSUES-2006/5(52)-2006/REFORMEDUCATION/
8