Психолого-педагогическое сопровождение детей

Министерство образования и науки РФ
Федеральное Государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
"Утверждаю"
Проректор по учебной работе
МГГУ им. М.А. Шолохова
Замолоцких Е.Г.
______________________
"Утверждаю"
Зав.кафедрой
Орлова О.С.
___________________
Решение заседания кафедры
протокол № 1 от 03 сентября 2012 г.
Учебно-методический комплекс
по дисциплине М2.В5. «Психолого-педагогическое сопровождение детей
с недостатками речевого развития»
Факультет: дефектологический
Направление: 050700 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль: Логопедия (образование лиц с нарушениями речи)
Кафедра: Логопедии
Составитель:
Борякова Н.Ю., к.п.н., профессор
кафедры логопедии
Москва-2012
1
Министерство образования и науки РФ
Федеральное Государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
"Московский государственный гуманитарный университет
имени М. А. Шолохова"
"Утверждаю"
Зав.кафедрой
Орлова О.С.
___________________
Решение заседания кафедры
протокол № 1 от 03 сентября 2012 г.
Программа дисциплины
М2.В5 «Психолого-педагогическое сопровождение детей
с недостатками речевого развития»
Факультет: дефектологический
Направление: 050700 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль: Логопедия (образование лиц с нарушениями речи)
Кафедра: Логопедии
Составитель:
Борякова Н.Ю., к.п.н., профессор
кафедры логопедии
Москва-2012
2
1. Пояснительная записка
Основные цели и задачи курса.
Цель: подготовка будущих магистров специального дефектологического образования к осуществлению психолого-педагогического сопровождения детей с недостатками речевого развития.
Задачи:
 Формирование профессионального мировоззрения и научных представлений
о системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи;
 Овладение теоретическими знаниями и практическими умениями, необходимыми для организации психолого-педагогической помощи детям с недостатками речевого развития;
 Овладение междисциплинарным подходом в выборе коррекционных технологий в соответствии с потребностями и возможностями детей с недостатками
речи;
 Формирование практических навыков психодиагностической, психокорреционной и консультативной работы, направленной на преодоление коммуникативной и предупреждение социальной дезадаптации у детей с недостатками
речи;
Объем в ЗЕ: 2 .
Время изучения: курс 2 семестр 4 .
Взаимосвязь с другими дисциплинами:
Необходимым условием обучения данной ОД является успешное освоение следующих дисциплин: Психология, дисциплин модуля «Медико-биологические основы
дефектологии» (Неврология, Основы генетики, Основы нейрофизиологии и ВНД),
Специальная психология, Специальная педагогика, Психология лиц с нарушениями
речи (Логопсихология), ППД, ППД детей с речевыми в объеме подготовки бакалавра.
Данный модуль является базой для изучения следующих ОМ: Развитие специального образования в России и за рубежом, Сравнительная специальная педагогика,
Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития, Методы психологической коррекции и реабилитации, Психологическое консультирование, Правовые и
экономические основы специального и инклюзивного образования, Психологопедагогическое сопровождение лиц с нарушениями интеллектуального развития,
Психолого-педагогическое сопровождение лиц с сенсорными и двигательными
нарушениями, Психолого-педагогическое сопровождение лиц с сенсорными и двигательными нарушениями, Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития.
Групповая принадлежность ОМ: профессиональный ОМ
Кластерная принадлежность ОМ: инструментальный ОМ
Дисциплина направлена на формирование следующих компетенций:
3
из числа общекультурных компетенций:
способность к социальному взаимодействию, сотрудничеству и разрешению
конфликтов в социальной и профессиональной сферах, к толерантности, социальной
мобильности (ОК-1);
из числа профессиональных компетенций:
общепрофессиональными способности и готовность:
способностью совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень, добиваться нравственного совершенствования своей личности (ОК-1);М
способностью демонстрировать знания фундаментальных и прикладных дисциплин магистерской программы, осознавать основные проблемы в области психологии детей с недостатками речи, при решении которых возникает необходимость в
сложных задачах выбора, требующих использования количественных и качественных методов (ОП-1);М
способностью исследовать, проектировать, реализовывать процессы образования, абилитации, реабилитации, социальной адаптации и интеграции детей с недостатками речевого развития с использованием инновационных технологий (ПК-1);И
способностью проектировать коррекционно-образовательное пространство в
процессе психолого-педагогического сопровождения детей с недостатками речи, в
том числе в инклюзивных формах (ПК-3);И
в области коррекционно-педагогической деятельности:
способность к рациональному выбору и реализации коррекционнообразовательных программ на основе личностно-ориентированнного и индивидуально-дифференцированного подходов к детям с недостатками речи (ПК-1).
готовность к организации коррекционно-развивающей среды, ее методическому обеспечению и проведению коррекционно-компенсаторной работы в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с недостатками речи с целью
их успешной социализации (ПК-2);
Дисциплина направлена на решение следующих профессиональных задач:
в области коррекционно-педагогической деятельности:
компенсация и коррекция нарушений в развитии в условиях личностно-ориентированного подхода к образованию и развитию детей с недостатками речевого развития;
изучение, образование, развитие, абилитация, реабилитация и социальная адаптация с недостатками речевого развития как в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях и
общеобразовательных учреждениях, так и в условиях структур здравоохранения, социальных структур, в том числе и в образовательных
учреждениях, реализующих программы совместного (интегрированного) обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и
нормально развивающихся детей;
в области диагностико-консультативной деятельности:
консультирование детей с недостатками речевого развития, членов их
4
семей и педагогов по проблемам образования, развития и профессионального самоопределения на основе комплексного подхода к реабилитационному процессу;
в области исследовательской деятельности:
выбор и обоснование образовательной программы, учебнометодического обеспечения;
планирование коррекционно-развивающей работы с учетом специфики образовательной программы и структуры нарушения.
в области культурно-просветительской деятельности:
в области преподавательской деятельности:
готовностью к использованию актуальных научно обоснованных педагогических технологий
в области организационно-управленческой деятельности:
способностью организовывать педагогический процесс в специальных
образовательных учреждениях, а также в учреждениях здравоохранения и
социальной защиты, осуществлять его мониторинг и оценивать результативность
способностью к проектированию нормативно-правового поля специального образования
Требования к средствам и формам освоения ОМ (в соответствии с групповой и
кластерной принадлежностью модуля):
Курс «Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития» выделен в самостоятельную учебную дисциплину как дисциплина по
выбору, опирающаяся на достижение современной отечественной и зарубежной
психологии и педагогики. При изучении курса раскрывается содержание понятий
инклюзия, интеграция, психолого-педагогическое сопровождение, психологическая
помощь, инклюзивное образование, тьюторство и др., характеризующих современное состояние и перспективы образования детей с недостатками речевого развитии.
Эффективность обучения детей с недостатками речи зависит от создания специальных образовательных условий, адекватных особенностям развития детей данной категории и их специальным образовательным потребностям. Инклюзивное образование в настоящее время является приоритетным в системе психологопедагогической сопровождения детей с недостатками речевого развитии, что соответствует современным гуманистическим тенденциям и государственной политике.
Курс «Психолого-педагогическое сопровождение детей недостатками речевого развития» позволяет углубить и расширить знания и умения студентов в исследовательской и диагностической работе с детьми данной категории, предусматривая
различные виды диагностической, коррекционно-развивающей и воспитательной
деятельности. Особое место при освоении курса занимает ознакомление с психолого-педагогическими особенностями детей с недостатками речи, проектирование оптимальных педагогических маршрутов для каждого ребенка, разработка вариатив5
ных коррекционно-развивающих программ. Программа рассчитана на учебный
курс, объемом72 часа, включает лекционную, практическую и самостоятельную работу. Практические занятия проводятся с использованием атласов, таблиц, схем, а
также непосредственно в деятельности с детьми дошкольного и школьного возраста.
магистранты должны иметь представление:
об этапах становления системы специального образования в России и за рубежом;
об общих закономерностях аномального развития;
о государственной политике в области специального образования
о специальных образовательных условиях для детей с недостатками речи.
магистранты должны овладеть знаниями:
о психолого-педагогических особенностях детей с недостатками речи;
об особенностях становления психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи;
о специальных образовательных условиях для детей с недостатками речи как в коррекционных учреждениях, так и в системе общего образования;
магистранты должны уметь:
обследовать детей с недостатками речевого развития;
разрабатывать вариативные педагогические маршруты;
организовывать интерактивную коррекционно-развивающую среду, отвечающую
образовательным потребностям детей с недостатками речи;
разрабатывать индивидуальные программа коррекционно-развивающей работы;
осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность в условиях инклюзивного образования;
осуществлять продуктивное взаимодействие с участниками педагогического процесса;
консультировать родителей детей с недостатками речи;
Требования к форме контрольных и учебных заданий (в соответствии с групповой и кластерной принадлежностью модуля):
в качестве контрольных и учебных заданий могут быть использованы
1 уровень сложности: тесты с закрытой формой задания (с однозначным и многозначным выбором ответа); тесты идентификации; устный и письменный опрос; тесты на соответствие; тесты с заданиями на группировку информации; тесты с заданиями установление последовательности; тесты на дополнение; тесты с заданиями
на исключение лишнего; тесты перекрестного выбора; классификация; ранжирование;
2 уровень сложности: реферирование, тезирование, планирование текста, конспектирование, аннотирование; анализ различных типов данных; структурирование проблемы, исторический анализ, эксперимент;
6
3 уровень сложности: курсовая работа, эссе, проект.
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм
учебной работы:
30/70 % - инструментальный кластер
Технологическая карта образовательного модуля
Компетенции
(шифр)
Тема
Лекции
(групповая
работа)
ОК- 01, Тема 1 КонОК-07
спекты
лекции
1, презентации
Тема 2 КонПК - 01
спекты
лекции
2, презентации
Семинарские занятия (групповая, звеньевая работа)
Практические занятия *
(групповая,
звеньевая
работа)
реферирование,
Конспекты реферированормативние
ных документов
Самостоятельная
работа
(индивидуальная
работа)
Рабочая
тетрадь
Тема 1
Контроль
Рабочая
тетрадь
Тесты
Письменный
опрос
2. Объем дисциплины и виды учебной работы
(по заочной форме обучения)
050700 Специальное
(дефектологическое)
образование
Факультет/
направление
Название
дисциплины
Психологопедагогическое
сопровождение
детей с недостатками речевого
развития
Вид учебной работы
Лекции
Практические/семинарские
Лабораторные
Кол-во часов
АудиСам.
тор
работа
час
6
Семестр
12
Консультации
Курсовые/рефераты
Контрольные работы
7
4
Итоговый контроль
Экзамен
Общий объем часов по
дисциплине
4
18
54
72
Краткое содержание курса
Тема 1.
Общая характеристика речи и речевых нарушений. Анатомофизиологические механизмы речи. Основные закономерности развития речи в онтогенезе. Взаимосвязь развития речи и других психических процессов. Причины речевых нарушений. Классификации речевых нарушений.
Тема 2. Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речевого развития. Исторические аспекты проблемы. Особенности речевого развития
детей с общим недоразвитием речи. Характеристика когнитивной сферы. Особенности общения. Особенности личностного развития.
Тема 3. Концептуальные основы психолого-педагогического сопровождения
детей с недостатками речевого развития. Теоретические основы логопсихологии
как современной научной основы психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи. Характеристика научного аппарата логопсихологии. Основные положения теории Л.С. Выготского, значимые для логопсихологии. Значение научной
концепции Р.Е. Левиной в становлении основ логопсихологии. Вклад В.И. Лубовского в разработку теории логопсихологии. Психолингвистические основы логопсихологии (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев
и др.). Современные теоретические подходы в логопсихологии (В.А. Калягин, Ю.Б.
Некрасова, Н.Л. Карпова и др.)
Тема 4. Организационно-методологические основы психолого-педагогической
помощи детям с недостатками речи. Определение понятий «психологическая помощь», «психологическое сопровождение». Цель и задачи психологической помощи детям с недостатками речи. Организационные формы психолого-педагогической
помощи детям с недостатками речи. Дифференцированная характеристика содержания деятельности логопеда и психолога в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи. Основные направления психолого-педагогической
сопровождения детей с недостатками речи.
Основные понятия: недостатки речевого развития, логопсихология, психолого-педагогическая помощь, психолого-педагогическое сопровождение, концептуальные основы.
Формы контрольных и учебных заданий:
Задача 1Ф5 «Формирование и развитие ведущей деятельности возраста у детей с недостатками речи»
ЗАДАНИЕ (КОД) 1Ф5 (2) ТИП ЗАДАНИЯ К (контрольное)
УРОВЕНЬ СЛОЖНОСТИ (1, 2 или 3)
ОПИСАНИЕ ЗАДАНИЯ
Охарактеризуйте психологические механизмы возрастных кризисов
8
ОПИСАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К ЕГО УСПЕШНОМУ ИСПОЛНЕНИЮ
1-раскрыты все психологические механизмы
2-неполная характеристика психологических механизмов
3-психологические механизмы не раскрыты
ЗАДАНИЕ (КОД) 1Ф5 (3) ТИП ЗАДАНИЯ У (учебное)
УРОВЕНЬ СЛОЖНОСТИ (1, 2 или 3)
ОПИСАНИЕ ЗАДАНИЯ
Подберите дидактические игры для развития предметно-манипулятивной деятельности ребенка с
недостатками психоречевого развития
ОПИСАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К ЕГО УСПЕШНОМУ ИСПОЛНЕНИЮ
1. – игры подобраны в соответствии с возрастом, особенностями развития и возможностями
ребенка
2. – при подборе игр не учтены все необходимые факторы
3. – учтен только возрастной фактор
ЗАДАНИЕ (КОД) 1Ф5 (4) ТИП ЗАДАНИЯ У (учебное)
УРОВЕНЬ СЛОЖНОСТИ (1, 2 или 3)
ОПИСАНИЕ ЗАДАНИЯ
Разработать задания для стимуляции развития функциональных предпосылок к развитию речевой
деятельности ребенка первого года жизни с отставанием в развитии
ОПИСАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К ЕГО УСПЕШНОМУ ИСПОЛНЕНИЮ
1.– задания учитывают ведущую деятельность возраста и особенности нарушений
2.– задания учитывают только один параметр
3.– задания подобраны бессистемно
ЗАДАНИЕ (КОД) 1Ф5 (5) ТИП ЗАДАНИЯ К (контрольное)
УРОВЕНЬ СЛОЖНОСТИ (1,2, или 3)
ОПИСАНИЕ ЗАДАНИЯ
Перечислить нарушения игровой деятельности, прогностически значимые при оценке психического развития дошкольника с недостатками речи
ОПИСАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К ЕГО УСПЕШНОМУ ИСПОЛНЕНИЮ
1.- перечислены все возможные нарушения
2.- перечислены не все возможные нарушения
3.- перечислены нарушения других видов ведущей деятельности
ЗАДАНИЕ (КОД) 1Ф5 (6) ТИП ЗАДАНИЯ У (учебное)
УРОВЕНЬ СЛОЖНОСТИ (1, 2 или 3)
ОПИСАНИЕ ЗАДАНИЯ
Подобрать заместительную атрибутику для проведения сюжетно-ролевых игр в группе детей с недостатками речевого развития
ОПИСАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К ЕГО УСПЕШНОМУ ИСПОЛНЕНИЮ
1.- атрибутика подобраны адекватно сюжету игры и возможностям детей
2.- подобрана атрибутика, недостаточно отражающая сюжет игры
3.- атрибутика подобрана без учета нарушений развития
ЗАДАНИЕ (КОД) 1Ф5 (8) ТИП ЗАДАНИЯ К (контрольное)
УРОВЕНЬ СЛОЖНОСТИ (1, 2 или 3)
ОПИСАНИЕ ЗАДАНИЯ
9
Назовите основные показатели готовности ребенка с недостатками речи к школьному обучению
ОПИСАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К ЕГО УСПЕШНОМУ ИСПОЛНЕНИЮ
1.- названы все основные показатели
2.- основные показатели названы неполно
3.- основные показатели не названы
ЗАДАНИЕ (КОД) 1Ф5 (10) ТИП ЗАДАНИЯ К (контрольное)
УРОВЕНЬ СЛОЖНОСТИ (1, 2 или 3)
ОПИСАНИЕ ЗАДАНИЯ
Охарактеризуйте особенности профессиональных намерений у старшеклассников с недостатками
речи
ОПИСАНИЕ ТРЕБОВАНИЙ К ЕГО УСПЕШНОМУ ИСПОЛНЕНИЮ
1.– особенности охарактеризованы в полной мере
2.– особенности охарактеризованы недостаточно
3.– особенности не охарактеризованы
Процентное соотношение академических и практико-ориентированных форм
учебной работы: (ненужное удалить)
50 % - мировоззренческий кластер
50 % - инструментальный кластер
2. Объем дисциплины и виды учебной работы
Заочная форма обучения
НазваВид учебной работы
ние
программы
Лекции
Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого развития
Дефектологический
Факультет/
направление
Практические/семинарские
Лабораторные
Кол-во часов
Аудитор
ные
Семестр
Самост.
работа
6
12
Консультации
Курсовые/рефераты
4
Контрольные работы
Итоговый контроль
Зачет
Экзамен
4
Общий объем часов по
дисциплине
10
18
54
72
3. Содержание дисциплины
3.1. Разделы дисциплины и виды занятий
заочная форма обучения
№
Наименова-
Лекции Практические Семинары/
п/п ние раздела
занятия
Лабораторные
… Самостоятельная работа
ОМ/ УД
1.
Тема 1
2
2
10
2.
Тема 2
2
4
20
3.
Тема 3
1
4
10
4.
Тема 4
1
2
16
1.2.Содержание разделов ОМ/ УД
№
п/п
Наименование
раздела
ОМ/ УД
Содержание раздела
Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речевого
развития
1.
Теоретические основы психологопедагогического сопровождения детей с
недостатками речевого развития.
Тематический план
лекционных занятий
1.Анатомо-физиологические
механизмы речи. Основные
закономерности
развития
речи в онтогенезе. Взаимосвязь развития речи и других психических процессов.
Определение понятия «недостатки речевого развития».
Психологопедагогическая характеристика детей с недостатками
речевого развития.
2.Определение
понятий
«психологическая помощь,
психологическое сопровождение».
Научноисторический генезис психолого-педагогической помощи детям с недостатками
речи.
3.Логопсихология как научная
основа
психологопедагогической
помощи
детям с недостатками речи.
Теоретикометодологические и организационно-методические основания логопсихологии.
11
Тематический план лабораторных занятий
1.Психологическая диагностика в системе психолого-педагогической сопровождения детей с недостатками
речи.
Организационносодержательные аспекты психодиагностической работы с детьми с недостатками речи. Особенности изучения
коммуникативной и языковой компетентности. Изучение когнитивных
процессов. Изучение эмоциональноличностной сферы. Структура и содержание заключения по результатам
психологической диагностики детей с
недостатками речи.
2. Психологическая коррекция в системе психолого-педагогического сопровождения детей с недостатками
речи. Организационные формы психокоррекционной работы с детьмис
недостатками речи. Приемы и методы
психокоррекции в логопсихологии.
3.Психологическое консультирование
в системе психолого-педагогическое
сопровождение детей с недостатками
речи. Задачи психологического консультирования. Этические принципы
психологического консультирования..
Консультативная работа с родителями. Консультативная работа с персоналом логопедического учреждения.
Технологическое
обеспечение психолого-педагогического
сопровождения детей
с недостатками речевого развития научноисследовательской
работы.
Вопросы к экзамену
1. Перечислите и охарактеризуйте основные этапа развития системы психологопедагогической помощи детям с недостатками речевого развития.
2. Определите значение логопсихологии в становлении системы психологопедагогической помощи детям с недостатками речевого развития.
3. Охарактеризуйте современное состояние теории логопсихологии.
4. Раскройте основные закономерности формирования речи в онтогенезе, определите роль речи в формировании высших психических функций.
5.Раскройте основные положения концепции о динамической локализации психических функций А.Р. Лурия.
6.Раскройте содержание понятия «коммуникативная дезадаптация».
7. Определите понятие «психологические особенности» и назовите основные параметры психологической характеристики ребенка с недостатками речи.
8. Раскройте понятия «психологическая помощь», определите цель и задачи психологической помощи лицам с недостатками речи.
9. Обоснуйте психолого-педагогический характер психологической помощи детям с
недостатками речи.
10.В каких учреждениях и в каких организационных формах осуществляется психолого-педагогическая помощь детям в нашей стране.
12
11.Дайте дифференцированную характеристику содержания деятельности психолога
и логопеда в системе психолого-педагогической помощи детей с недостатками речи.
12.Назовите основные направления практической психологии, в рамках которых
осуществляется психолого-педагогическое сопровождение детей с речевыми расстройствами.
13.Назовите и охарактеризуйте основные направления психолого-педагогической
диагностики детей с недостатками речи.
14.Охарактеризуйте методы изучения коммуникативной и языковой компетентности
детей с недостатками речи.
15.Охарактеризуйте методы изучения когнитивных процессов в связи с задачами
логопсихологии.
16.В чем заключаются особенности изучения эмоционально-личностной сферы логопатов.
17.Дайте характеристику методов изучения эмоционально-личностной сферы у лиц
с недостатками речи.
18.Назовите основные разделы заключения по результатам психологического изучение ребенка с недостатками речи.
19.В чем заключаются особенности содержательной части заключения по результатам психологического изучения ребенка с недостатками речевого развития.
20.Назовите и обоснуйте организационные формы психокоррекционной работы с
детьми с недостатками речи.
21.Определите задачи психокоррекционных занятий, проводимых психологом.
22.Какова структура психокоррекционного занятия, проводимого психологом.
23.Определите основную задачу и формы психокоррекционной работы в деятельности логопеда.
24.Определите понятие «интегрированное занятие» и дайте его характеристику.
25.Определите и раскройте понятие «психокоррекционные технологии».
26.Дифференцируйте методы психологической коррекции в логопсихологии с учетом механизма коррекционного воздействия.
27. Охарактеризуйте
методы
психокоррекции
нарушений
эмоциональноличностного развития у детей с недостатками речи.
28.Охарактеризуйте методы психокоррекции нарушений познавательной сферы у
детей с недостатками речи.
29.Охарактеризуйте специфику психологического консультирования в системе психолого-педагогического сопровождения детей с недостатками речевого развития.
30.Определите психологические условия организации взаимодействия с родителями, имеющих детей с недостатками речи.
31.Назовите основные показатели, характеризующие уровни родительской мотивации в отношении сотрудничества со специалистами в процессе коррекционной работы с ребенком.
32.Охарактеризуйте группы родителей с низким, средним, высоким уровнем мотивации к сотрудничеству.
33.Назовите принципы организации взаимодействия с родителями в логопедическом
коррекционно-образовательном учреждении.
13
34.Охарактеризуйте организационные формы и содержание сотрудничества с родителями с низким уровнем мотивации.
35.Охарактеризуйте организационные формы и содержание сотрудничества с родителями со средним и высоким уровнем мотивации.
36.Охарактеризуйте причины коммуникативных трудностей педагогов, работающих
с детьми с недостатками речи.
37.Определите задачи психологического просвещения педагогов логопедического
коррекционно-образовательного учреждения.
38.Назовите принципы организации профилактической работы с персоналом коррекционно-образовательного учреждения для детей снедостатками речи.
39.Охарактеризуйте формы организации и содержание просветительской деятельности психолога в логопедическом коррекционно-образовательном учреждении
1. Тематика рефератов (не предусмотрены)
2.Тематика курсовых проектов (работ) (не предусмотрены)
3.Тематика ВКР (не предусмотрены)
8. Учебно-методическое и информационное обеспечение модуля/ дисциплины
II.Методическое обеспечение дисциплины
Работы на основе предлагаемых заданий могут быть устными, письменными,
связанными с изготовлением наглядных пособий, подбором дидактического и речевого материала и др. Разная степень сложности заданий дает преподавателю возможность учитывать уровень знаний студентов, их подготовленность.
Требования к самостоятельной работе студентов должны осуществляться в
плане обязательного выполнения заданий с текущей систематической проверкой и
оценкой качества.
Задания рассчитаны на групповое выполнение. Их характер неодинаков: одни
требуют аналитической работы с литературой (литература или указывается, или
должна быть подобрана самостоятельно), другие – практических действий организационно-методического характера. Ряд заданий имеет варианты, предусматривающие различные пути их выполнения. Студенты должны научиться анализировать
педагогический процесс образовательного учреждения с точки зрения коррекционной работы, дифференцированно рассматривать отдельные стороны и формы воздействия, разбираться в характере нарушений и т.д.
III.Дидактический материал:
Лекции
Лекция 1.
Тема 1. Общая характеристика речи и речевых нарушений. Продолжительность
- 1 час.
Анатомо-физиологические механизмы речи
Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит
использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система
языка является продуктом длительного общественно-исторического развития и
14
усваивается ребенком в сравнительно короткое время. Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга,
каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятельности.
Уже в середине XIX века учеными были открыты участки мозга, при нарушении работы которых наблюдались расстройства речи. Так, П. Брока выяснил, что
при поражении задней трети нижней лобной извилины левого полушария у больных
появляются нарушения произношения слов. Позднее К. Вернике описал случаи
нарушения понимания слов в результате поражения задней трети верхней височной
извилины левого полушария. Эти участки мозговой ткани были обозначены как
«центры» моторной речи («центр Брока») и понимания речи («центр Вернике»). Однако в дальнейшем, благодаря работам отечественных психофизиологов (Н.А. Анохин, П.К. Бернштейн и др.) стало очевидным, что физиологической основой речи
является не столько деятельность изолированных участков мозга («центров речи»),
сколько сложная организация деятельности мозга как единого целого. Таким образом, сложилось представление о динамической (т.е. не строго анатомической, а подвижной) локализации речевых функций, имеющее исключительно важное значение
для коррекции расстройств речи в связи с использованием широких компенсаторных возможностей центральной нервной системы.
Концепция о динамической локализации психических функций получила свое
научное обоснование и развитие в работах А.Р. Лурия, который разработал общую
структурно-функциональную модель мозга.
В деятельности мозга А.Р. Лурия выделяет три функциональных блока. В
данном случае, блок – это совокупность участков мозга, объединенных единой
функцией. Каждый из блоков характеризуется особенностями строения и участия в
реализации психических процессов.
Первый блок – энергетический. Он включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области) и обеспечивает нормальный тонус
коры, необходимый для выполнения психической деятельности.
Второй блок – приема переработки и хранения экстроцептивной (внешней)
информации. В него включается кора задних отделов больших полушарий. Основная функция блока - переработка и хранение чувственной информации, получаемой
из внешнего мира. Второй блок является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.
В структуре данного блока выделяют первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны – это проекционные зоны коры, нейроны которых обладают
высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от
определенных органов чувств. Над аппаратами первичных зон коры надстроены
вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую
модальность (зрительные, слуховые и др. зоны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового
и др.). Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделов анализаторов, выполняют функцию анализа, синтеза, интеграции полученной чувственной
15
информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня непосредственного наглядного синтеза к символическому уровню,
оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.
Третий блок – программирования, регуляции и контроля за протеканием сознательной психической деятельности. Он включает кору передних отделов больших полушарий (моторную, премоторную, префронтальную области). Основная
функция этого блока представляет собой программирование психического акта и
развертывание последовательности его реализации во времени.
Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специфическое участие в речевом
процессе. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы.
Выделение и дифференциация значимых акустических признаков звучащей
речи обеспечивается аналитико-синтетической деятельности кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами
постцентральной и премоторной области коры.
Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координированной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными
отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами
левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области
происходит анализ кинестетических ощущений, поступающих от мышц речевого
аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, создаются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие
возможность плавного перехода от одного движения к другому.
Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла
в речевую форму невозможны без участия наиболее высоко организованных структур коры головного мозга, третичных отделов переднелобной и теменно-затылочной
области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно выступающей акустико-моторной информации в смысловые схемы и образы.
В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обозначающие
пространственные отношения.
В процессе письменной речи принимают участие и различные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.
Таким образом различные зоны головного мозга по-разному участвуют в формировании речевой деятельности. Поражение какого-либо его участка приводит к
специфическим симптомам нарушений речи.
Данные о мозговой организации речевого процесса дают возможность уточнить представления об этиологии и механизмах нарушений речевой деятельности.
Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных
форм расстройства речи при локальных поражениях головного мозга, что позволяет
более эффективно проводить коррекционную работу по восстановлению речи.
16
Основные закономерности развития речи в онтогенезе
Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка.
Динамика возрастного развития речи в первые годы жизни значительно варьирует в
зависимости от генотипа организма и влияние на него окружающей среды. Необходимыми условиями полноценного формирования речи являются: сохранность центральной нервной системы, наличие нормального слуха и зрения, достаточный уровень активного речевого общения ребенка с взрослыми.
В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В
процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются
к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и
начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь
ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические
конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между
дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться
способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет
ребенку перейти к новому этапу - овладению письмом и письменной речью.
Выделяют три критических периода в развитии речевой функции, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных звеньев речевой системы, в
связи с чем появляется ранимость нервных механизмов речевой деятельности и значительный риск возникновения нарушений ее функции.
Первый (1 – 2 года жизни), когда формируются предпосылки речи и начинается речевое развитие. В этот период складываются основы коммуникативного поведения ребенка, в связи с чем основной движущей силой формирования речи становится потребность в общении. В этом возрасте происходит наиболее интенсивное
развитие корковых речевых зон, в частности зоны Брока, критическим периодом ее
развития считается возраст ребенка 14 – 18 месяцев. Любые, даже как будто незначительные неблагоприятные факторы, действующие в этом периоде, могут отразиться на развитии речи ребенка.
Второй критический период (3 года), когда интенсивно развивается связная
речь, происходит переход от ситуативной речи к контекстной, что требует большой
согласованности в работе центральной нервной системы (речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и т.д.). Возникающая некоторая рассогласованность в работе центральной нервной системы, в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения, наблюдается упрямство, негативизм и т.д. Все это определяет большую уязвимость речевой системы. Могут возни17
кать заикание, мутизм, наблюдаться отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, появляется реакция протеста на завышенные к нему
требования взрослых.
Третий критический период (6 – 7 лет) – начало развития письменной речи.
Возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка. При предъявлении
повышенных требований могут происходить «срывы» нервной деятельности с возникновением заикания.
Так как, проявление критических периодов в развитии речи тесно связано с
формированием психологических новообразований коммуникативной системы, в
психологической науке период возрастных кризов в речевом онтогенезе рассматривается в связи с понятием «коммуникативная дезадаптация». Коммуникативная дезадаптация определяется при этом как нарушение психологических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы, особенностей речемыслительных
процессов и речевой деятельности к новым условиям межличностного общения, социальной ситуации развития.
Взаимосвязь развития речи и других психических процессов
В формировании высших психических функций у ребёнка речь играет исключительно важную роль. Выполняя функцию общения ребёнка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможности планирования и
регуляции поведения ребёнка, организации всей его психической жизни, влияет на
развитие личности в целом.
Мысль о том, что речь играет решающую роль в формировании психических
процессов впервые высказал Л.С. Выготский. В работе «Мышление и речь» он выдвинул идею о том, что основным путём анализа развития высших психических
функций является исследование той перестройки психических процессов, которая
совершается под влиянием речи. Л.С. Выготскому принадлежит цикл исследований
о развитии понятий в детском возрасте, где показано, что характерные для ребёнка
формы общения начинаются с таких, где обобщение ряда предметов определяется
непосредственным впечатлением и кончается такими формами, при которых каждый процесс анализа и синтеза действительности опосредуется словом, выделяющим нужный признак и относящий предмет к определённой категории.
Идеи Л.С. Выготского о взаимосвязи речи и других психических процессах
получили своё развитие и в других научных исследованиях. В работе А.Р. Лурия и
Ф.Я. Юдович «Речь и развитие психических процессов у ребёнка» изучалось влияние речи на развитие психических процессов и формирование практической и игровой деятельности. Проведённый авторами анализ развития высших психических
процессов показал, что все они построены при участии речи. Слово является мощным фактором, формирующим психическую деятельность. С появлением слова, которое не только обозначает предметы окружающего мира, но и абстрагирует, выделяет нужные признаки, обобщает воспринимаемые сигналы, систематизируя непосредственный опыт, изменяется весь процесс формирования психики. В исследовании А.Р. Лурия и Ф.Я. Юдович убедительно показано, что вся эта перестройка зависит от организации общения ребёнка и развития его предметной деятельности.
18
При направляющем участии слова начинает формироваться активное внимание, процесс развития памяти превращается в акт опосредованного словом, произвольного запоминания, на основе речи формируются высшие формы мышления. Являясь для ребёнка основным средством общения, речь становится средством углублённого анализа и синтеза действительности и внешним регулятором поведения.
Таким образом, речь выступает не только как собственно психический процесс, включенный в реализацию психической деятельности человека, но и как процесс, организующий и связывающий другие психические процессы.
Онтогенетический путь развития речи ребёнка характеризуется усложнением
взаимодействия её с другими высшими психическими функциями.
Речевая организация высших психических функций проходит в своем развитии ряд этапов.
В период раннего детства (1-3 года) ребёнок приобретает речь, которая становится важнейшим стимулом его психического развития. В это же время возникает
дифференцированная система отдельных психических функций в центре которой
лежит восприятие. Изменение системы отношений функций друг к другу стоит в
прямой и тесной связи со значением слова, которое начинает опосредовать психические процессы. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств
общения происходит развитие сознания ребёнка и отдельных психических функций.
В период дошкольного детства (3-7 лет) совершенствуются движения ребёнка,
формируются навыки самообслуживания, развивается игра, продолжается формирование речи. К началу школьного обучения на основе речи формируются зачатки
понятийного, словесно-логического мышления. Взаимосвязь речи с другими сторонами психического развития проявляется не только при нормативном, но и при аномальном развитии, в том числе и при речевой патологии.
Научно доказано, что связь между нарушениями речи и другими сторонами
психики носит взаимообусловленный характер. Чаще всего отмечается отрицательное действие речевой недостаточности на развитие познавательной деятельности
ребенка и формирование его личности. Однако не менее значимо влияние состояния
психических функций, как на процесс овладения речью, так и на возникновение речевых отклонений. По мнению Р.Е. Левиной, такое влияние имеет не только общий
но и избирательный характер, специфичный для каждого из компонентов речи. Так,
при фонетических нарушений наибольшую роль играет состояние слухового восприятия, кинестетической функций; произношение слоговой структуры слова опирается на функцию рядообразования, на процессы сукцессивности. Формирование
смысловой стороны речи специфическим образом зависит от состояния предметного
гнозиса и логических процессов, благодаря которым происходит осмысление, категоризация, обобщенное отражение окружающей действительности. Усвоение лексико-грамматического строя языка происходит в условиях когда ребенок имеет возможность сопоставить и связать услышанное слово со значением предметов, действий, качеств. Для этого он должен обладать всеми средствами чувственного познания.
19
Речевое общение принадлежит к сложным видам деятельности, выполнение
которых требует не только умственных, но и эмоциональных усилий. Формирование
этой способности связано с овладением регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием.
Таким образом, раскрытие связи между речевыми нарушениями и другими
сторонами психической деятельности имеет важное прогностическое значение и открывает возможности целенаправленного коррекционного воздействия на те или
иные особенности психического развития, которые препятствуют полноценному
формированию коммуникативной деятельности.
Причины речевых нарушений
Нарушения речи — обобщающий термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека (Г.В. Чиркина, 2002). Содержание этого понятия характеризуется в
связи с понятием «норма речи». Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности при сохранных психофизиологических механизмах речи.
С точки зрения коммуникативной теории, расстройства речи есть нарушение
вербальной коммуникации, объективно существующие между индивидуумом и обществом и проявляющиеся в речевом общении.
Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:
они не соответствуют возрастной норме развития речи;
не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;
связаны с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;
оказывают негативное влияние на психическое развитие ребёнка;
носят устойчивый характер;
самостоятельно не преодолеваются.
Методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в
детском возрасте составляет концепция развития психики, разработанная Л.С. Выготским. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей
среды, он ввел понятие социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития определяется Л.С. Выготским как сочетание внутренних процессов развития и
внешних условий, являющихся специфичными для каждого возрастного этапа развития психики, а соответственно и речи как одной из форм психической деятельности.
Принцип единства биологического и социального в процессе формирования
психических процессов позволяет выделить ряд факторов, влияющих на созревание
речевой системы. Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами в возникновении речевой патологии.
20
Под причиной нарушения речи понимают воздействие на организм внешнего
или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых оно не может возникнуть.
Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а
также условия окружающей среды.
В возникновении речевых расстройств большая роль принадлежит экзогенноорганическим факторам. Эта группа причин, по классификации М.Е. Хватцева, может быть отнесена к группе органических центральных, при поражении головного
мозга, и органических периферических, если под влиянием различных неблагоприятных внутриутробных факторов нарушается морфологическое развитие периферического речевого аппарата.
Под экзогенно-органическими факторами понимают различные неблагоприятные воздействия (инфекции, травмы, интоксикации и др.) на центральную нервную систему ребенка и на его организм в целом. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию, или перинатальную
(воздействие в период внутриутробного развития); повреждение при родах (натальная патология) и воздействие различных вредных факторов после рождения (постнатальная патология). Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением
нервной системы ребенка при родах. Это сочетание в современной медицинской литературе обозначается термином «перинатальная патология».
Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимают асфиксия и родовая травма. Родовая травма приводит к внутричерепным кровоизлияниям
и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что влечет за собой различные нарушения речи
коркового генеза (алалия).
При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной стороны речи – дизартрии.
При повреждении незрелого мозга нет полной корреляции между локализацией, тяжестью поражения и отдаленными последствиями в аспекте речевых расстройств. Научно доказано, что врожденное или рано приобретенное повреждение
левой гемисферы у детей не ведет столь часто к корковым речевым расстройствам
(алалического или афазического характера в зависимости от того, возникает ли повреждение в доречевом периоде или в период уже сформированной речи), как это
имеет место при аналогичных повреждениях у взрослых.
Одностороннее повреждение коры головного мозга у ребенка раннего возраста приводит к качественно иным нарушениям, чем у взрослых. Если у взрослых афазии возникают обычно при поражении доминантного левого полушария, то у детей
они чаще возникают при двуполушарных повреждениях, кроме того, даже повреждение правого (обычно субдоминантного) полушария может вызвать значительные
нарушения речевого развития.
21
В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют ранние
органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными условиями воспитания и окружения ребенка в первые годы его жизни.
Среди социальны факторов, приводящих к возникновению речевой патологии
выделяется эмоциональная депривация (недостаточность эмоционального положительного контакта с взрослыми).
Особое внимание придается нарушениям взаимосвязи матери с ребенком в
первые годы жизни. Известно, что нормальное довербальное развитие на первом году жизни, имеющее важное значение для формирования речевой функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребенка с матерью или другим близким
для него лицом.
Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и
наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительного патологического воздействия.
Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут также
играть ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы.
Речевые нарушения могут возникать и в результате воздействия различных
неблагоприятных факторов на мозг ребенка и на последующих этапах его развития.
Структура этих речевых нарушений будет различной в зависимости от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга.
Таким образом причины, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности,
неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под
влиянием различных неблагоприятных факторов.
Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «ведущих»
(«первичных») речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях
центральной нервной системы.
Классификации речевых нарушений
Нарушения речи многообразны по характеру в зависимости от степени проявления, локализации пострадавшей функции, выраженности вторичных отклонений,
возникающих под воздействием ведущего дефекта. Выделяют различные виды речевой патологии, каждая из которых имеет свою симптоматику и динамику проявлений. Систематизация различных вариантов речевых отклонений представлена в
классификациях нарушений речи.
Современные классификации рассматривают речевые нарушения с разных позиций:
с позиции этиопатогенеза. Этиопатогенетический подход отражен в клиникопедагогической классификации речевых нарушений. Для данной классификации характерно объединение психолого-лингвистических и клинических (этиопатогенети22
ческих) критериев, которые ориентированы на объяснение анатомофизиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта. В связи с
этим выделяются органические и функциональные причины, а также характерные
симптомокомплексы речевых нарушений.
Все виды нарушений в данной классификации подразделяются на две большие
группы, в зависимости от того, какой вид речи нарушении: устная или письменная.
Нарушения устной речи представлены следующими вариантами:
Расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса, брадилалия — патологически замедленный темп речи,
тахилалия — патологически убыстренный темп речи, заикание — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата, дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими
дефектами речевого аппарата, дизартрия — нарушение произносительной стороны
речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.
Нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия —
отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых
зон коры головного мозга, афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.
Нарушения письменной речи: дислексия (алексия) — частичное (полное)
нарушение процессов чтения, дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.
с позиции общности коррекционно-педагогических задач. Данный подход отражен в психолого-педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е.Левина,
1968 г.). На основе лингвистических и психологических критериев, среди которых
учитываются структурные компоненты речевой системы, функциональные аспекты
речи, соотношение видов речевой деятельности, нарушения подразделяются на две
группы: нарушение языковых средств общения; нарушения в применении языковых
средств общения в речевой деятельности.
Нарушение языковых средств общения (компонентов речи): фонетикофонематическое недоразвитие речи (ФФН) - нарушение процессов формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами,
вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем; общее недоразвитие речи
(ОНР 1—3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, при которых у детей по разным причинам
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.
Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности
(коммуникативный аспект): заикание, проявления речевого негативизма и др.
В психолого-педагогической классификации нарушения письма и чтения
трактуются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловленные несформированностью фонетических и морфологических обобщений в устной речи.
23
При различии в типологии и группировке видов речевых нарушений в данных
классификациях одни и те же явления рассматриваются с разных точек зрения. В
связи с этим они не столько противоречат, сколько дополняют друг друга, решая задачи единого, но многоаспектного логопедического процесса.
Освещая вопрос о классификационных системах в логопедии, считаем необходимым представить ретроспективный обзор классификации речевых расстройств,
разработанной С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном в конце 60-х годов XX века.
Авторы рассматривают предложенный ими вариант типологии речевых расстройств
как «рабочую классификацию, принятую на кафедре психопатологии и логопедии
Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина» (ныне
кафедра логопедии МПГУ).
Эта классификация составлена в следующих аспектах: медицинском, логопедическом (с элементами лингвистики) и психологическом.
Медицинский аспект предполагает учет того, какой из речевых анализаторов
нарушен, в каком отделе и в какой степени. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства, обусловленные нарушениями в области
речедвигательного и речеслухового анализатора; расстройства центрального или периферического характера; расстройства функционального или органического порядка.
Кроме того, учитывается, когда наступило нарушение, обусловившее то или
другое расстройство: до начало формирования речи; в процессе его;
после того, как речь уже была сформирована.
Логопедический аспект классификации предполагает учет того, какое звено
речевой системы нарушено. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: расстройства голоса; расстройства ритма; расстройства темпа; расстройства фонетического строя; расстройства грамматического строя; расстройства лексики.
Учитывая то обстоятельство, что нарушения различных звеньев речевой системы в картине речевых расстройств нередко так или иначе комбинируются, типичные комбинации соответствующим образом оговариваются в классификации.
Психологический аспект классификация предполагает учет того: в какой мере
нарушена при данном расстройстве коммуникативная функция речи; какими личностными нарушениями сопровождается то или иное речевое расстройство; каковы
тенденции спонтанного развития расстройства; каков прогноз при том или другом
виде речевого расстройства.
Выделенный С.С. Ляпидевским и Б.М. Гриншпуном психологический аспект
классификации, основанный на характеристике личностно-коммуникативных особенностей лиц с речевыми расстройствами, на наш взгляд актуально согласуется с
тенденциями современной логопедии, ориентированной на усиления коммуникативной направленности логопедической коррекции и расширение ее практического
арсенала психологическими средствами.
Подводя итог, можно заключить, что в современных классификационных системах логопедии закономерно находит свое отражение психологическая составляющая. Однако до настоящего времени психологический компонент в данных клас24
сификационных подходах в полной мере не реализовывался. Оптимизации ситуации способствует активное развитие логопсихологии, проблемное поле которой
находится в тесной связи с задачами логопедии.
Лекция 2
Тема 2. Продолжительность – 1
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речевого развития.
В детской популяции наиболее многочисленную группу детей с недостатками
речи составляют, преимущественно, дети дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при
которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся
к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.
Фонетико – фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами, вследствие дефектов восприятия произношения фонем.
В силу более сложного характера нарушения, в наибольшей степени в психологической помощи нуждаются дети с системным нарушением речи (ОНР).
Разработка содержания и организационных форм психологического коррекционного воздействия при ОНР послужит основой для организации психологической
помощи при более лёгких формах нарушений средств речевой коммуникации у детей, в частности при фонетико-фонематическом недоразвитии.
Исторические аспекты проблемы
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и
коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО): Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др. в 50-60годах XX века. Отклонения в
формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие
по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в
зависимости от состояния компонентов речевой системы.
В 1969 году Р.Е. Левиной и сотрудниками была разработана периодизация
проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами лексико-грамматического и
фонетико-фонематического недоразвития, которая нашла свое выражение в выделении трех уровней речевого развития.
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением ведущего
(первичного) дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависимых от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
25
Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров отражающих состояние языковых средств и
коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического
изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития речи к более высокому.
В продолжение научных традиций Р.Е. Левиной в 2000 году, Т.Б. Филичевой
был выделен и описан четвертый уровень речевого развития, характеризующийся
нерезко выраженным проявлением указанных нарушений.
Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюдаются при алалии, дизартрии, реже при ринолалии, заикании.
Благодаря работам Р.Е. Левиной к началу 70-х годов XX века становится очевидной необходимость психолого-педагогического изучения детей с ОНР.
Однако анализ специальной литературы этого периода показывает, что в 70-е
годы данная проблема в психолого-педагогическом аспекте разрабатывается мало.
Авторы большинства исследований в области изучения детей с системной речевой патологии специалисты медицинского профиля (Р.А. Белова-Давид,
1969,1972г.; В.В. Ковалёв, Е.И. Кириченко, 1970, 1977г.; И.З. Бернштейн и др.). Содержание их научных разработок направлено в основном на изучение вопроса о взаимосвязи речи и других психических процессов у детей с алалией. В работах Р.А.
Беловой-Давид, В.В. Ковалёва, Е.И. Кириченко и др. утверждается точка зрения о
ведущей роли интеллектуальной недостаточности в недоразвитии речи. Согласуясь
в этом вопросе с позицией А. Куссмауля, П. Мари, М.В. Богданова-Березовского
данные авторы в структуре интеллектуальной недостаточности детей алаликов видят сходство с олигофренией. В связи с чем, рекомендуется применять к таким детям «не только логопедические приёмы, но и методы специальной педагогики для
умственно отсталых» (Е.И. Кириченко, 1977г.).
Иную позицию в оценке соотношения недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов у алаликов занимает М.Е. Мастюкова (1971, 1978г.),
работы которой содержат большой ценный фактический материал по сравнительному изучению динамики речевого и интеллектуального развития детей с алалией.
Признавая отличие симптомов психического недоразвития у детей с алалией и олигофренией, автор разделяет детей с моторной алалией на две группы: 1) дети с вторичными нарушениями познавательных процессов (наиболее многочисленная группа); 2) дети с первичной интеллектуальной и психической недостаточностью (немногочисленная группа).
В вопросе о взаимоотношениях недоразвития речевых и познавательных процессов аналогичную с Е.М. Мастюковой позицию занимает С.С. Ляпидевский
(1973г.). Признавая самостоятельность алалии как нозологической единицы, он считал допустимым её существование внутри синдрома олигофрении.
В 80-е годы ХХ века проблема соотношения речи и мышления продолжает
разрабатываться, однако в большей степени в психолингвистической плоскости в
рамках когнитивного подхода. (Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшиков, Б.М. Гриншпун,
26
В.К. Воробьёва). Особенно актуальными являются вопросы, касающиеся когнитивной базы возникновения речи и влияния интеллектуального развития на формирование языковой способности, а также вопрос о соотношении языковых и неязыковых
компонентов в структуре речемыслительной деятельности.
Необходимо отметить, что в этот период подход к изучению недостаточности
психических процессов у детей с алалией становится более дифференцированным.
Так, исследование Е.Ф. Соботович (1985г.) показало наличие сложной структуры
речевого дефекта при алалии, которая характеризуется как тяжёлым речевым недоразвитием, так и вторичным снижением интеллекта, особенно вербальнологического мышления. У многих детей имеет место более замедленный темп развития, отмечаются черты психофизического инфантилизма: более низкий уровень
обобщений, эмоциональная незрелость. Кроме того, локальное поражение коры головного мозга может вызвать избирательную недостаточность некоторых корковых
функций или сторон поведения. В связи с этим Е.Ф. Соботович выделяет три фактора обуславливающие особенности познавательной сферы у детей с алалией: 1) вторичное недоразвитие интеллекта; 2) замедленный темп психического развития; 3)
избирательная недостаточность отдельных психических процессов и форм умственной деятельности и сохранность других.
Среди немногочисленных работ психологической направленности в тот период выделяется исследование И.Т. Власенко и В.В. Юртайкина (1981г.), в котором
авторы выявляют диссоциацию между структурными компонентами речевой деятельности при алалии. Подчёркивается, что у одних детей имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других - недостатки в операционном звене деятельности при наличии достаточно стойкой мотивации.
Таким образом, к концу 80-х годов ХХ века начинается практическая реализация дифференцированного подхода к изучению познавательной деятельности детей
с системными нарушениями речи.
Период 80-90-х годов ХХ века является достаточно продуктивным в отношении психологического изучения детей с общим недоразвитием речи. Изучаются различные стороны психической деятельности, однако внимание исследователей сосредоточено в основном на изучении познавательной сферы детей данной категории. Л.С. Цветкова, Т.М. Пирцхалайшвили, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелёва, Г.С.
Сергеева, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо, А.П. Воронова – разные виды восприятия; И.Т. Власенко, О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Т.А. Фотекова, В.А.
Ковшиков, Ю.А. Элькин – мышление; Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Э.Л. Фигередо
– память; В.П. Глухов – воображение; Л.Г. Соловьёва, О.С. Павлова – коммуникативная деятельность и др.
Следует заметить, что до середины 90-х годов ХХ века психологические исследования в области изучения детей с системной речевой патологией выполнялись
в основном в контексте логопедической науки. Научные работы, отражающие психологический вектор изучения в этот период представлены в литературе крайне
фрагментарно (О.А. Слинько, О.А. Усанова – самооценка, межличностные отношения; Т.Н. Воронцова – личность детей с ринолалией и др.).
27
К концу 90-х началу 2000-х годов отмечается активизация научных исследований в отношении детей с системными речевыми нарушениями, выполненных в
психологическом ключе: Г.Х. Юсупова – проблема личностного развития (2001);
Н.В. Дроздова – эмоциональная и речевая активность (2001); С.М. Валявко – проблема мотивации (2006); И.С. Зайцев – проблема социальной адаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи (2006) и др. Современный этап характеризуется усилением интереса исследователей к изучению разных аспектов личностного развития детей с общим недоразвитием речи в контексте их социализации.
Особенности речевого развития детей с ОНР.
Обобщенная характеристика речи детей с ОНР представляет собой качественное описание уровней речевого развития (Р.Е. Левина; Т.Б. Филичева).
Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием словесных
средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально
развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей с
первым уровнем речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных
предметов и действий, при этом используются они в самых разных значениях. Дети
широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических
отношений. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет
жёсткую ситуативную привязанность.
При втором уровне речевого развития возрастает речевая активность детей.
Появляется фразовая речь, однако фраза остаётся искажённой в фонетическом и
грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей уже отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и
союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, с знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих
части тела, животных и их детёнышей, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Речь детей со вторым уровнем речевого развития часто кажется малопонятной
из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой
обиходной речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений.
Наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов обозначающих качество, признаки, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён выбор
однокоренных слов. Характерные ошибки в употреблении сложных и ряда простых
предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие
28
по акустическим характеристикам звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание таких детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения. Отражая внешнюю сторону явлений дети не учитывают существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Четвёртый уровень речевого развития характеризуется незначительными
нарушениями всех компонентов речевой системы.
Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место
лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным нарушением слоговой
структуры является то, что, понимая значение слова, ребёнок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие – искажение звуконаполняемости в
разных вариантах.
У детей с четвёртым уровнем характер нарушений слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением звуков. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечёткая дикция оставляют впечатление
общей смазанности речи. Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного
восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем ещё не закончившегося до конца процесса фонемообразования.
Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов
наиболее ярко прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребёнка в
большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.
Обобщая данные о характере речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у
этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение
речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее
начало речи: первые слова появляются к 3 – 4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращённой речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.
Характеристика когнитивной сферы.
Особенности познавательной деятельности детей с общим недоразвитием
речи имеют качественно разнородную структуру – от минимальных нарушений
высших психических функций до выраженной недостаточности ВПФ. Стойкость
проявлений и степень выраженности когнитивных нарушений в данном случае зависит от причин (органические или социальные) и характера речевого дефекта.
В структуре нарушения познавательной деятельности у детей с ОНР отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового,
зрительного, пространственного.
29
Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование
фонематического слуха, а в дальнейшем – фонематического восприятия. Нарушение фонематического восприятия отмечается у всех детей с нарушениями речи.
При этом не всегда отмечается прямая зависимость между нарушением произношения звуков и нарушением их восприятия. В ряде случаев наблюдается различение
на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же
случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении.
Тем не менее, здесь наблюдается определённая пропорциональность: чем большее
количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее происходит
различение фонем на слух. И чем меньше «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою
очередь, обусловлено общим развитием ребёнка (Г.Ф.Сергеева).
Нарушения зрительной сферы проявляются в основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета. Дети данной категории в большинстве случаев имеют
низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга,
у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически,
и даже в назывании букв печатного шифра, представленных хаотично. В связи с
этим многие дети с ОНР оказываются не готовыми к овладению письмом (А.П. Воронова, Е.Н.Мастюкова, Т.М. Пирцхадайшвили, Э.Л. Фегередо, Л.С. Цветкова).
Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с
недоразвитием речи затрудняются в ориентировке в направлениях пространства,
обозначающих местонахождение объекта («справа» - «слева»), при определении
пространственных отношений между предметами, при вербализации пространственных представлений. У них также наблюдаются трудности ориентировки в
собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространственных нарушений (у детей с алалией). Значительная роль пространственных нарушений выражается в стойкости расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии) и нарушениях счёта. Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются определённой динамичностью,
тенденцией к компенсации (Е.М. Мастюкова).
Внимание у детей данной категории характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий. Стабильность темпа деятельности у детей с ОНР имеют тенденцию к снижению в процессе работы. Обнаруживаются различные проявления произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительный или слуховой): детям гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем
в условиях зрительной.
30
Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с
тяжёлой речевой патологией оказывается очень трудной задачей: у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера и реакции не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и
устраняются детьми (Ю.Ф.Гаркуша, О.Я. Усанова).
Исследования мнестической функции у детей с ОНР обнаруживают, что объем
их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырех-ступенчатые), опускают некоторые их элементы и
меняют последовательность предложенных заданий. При этом, как правило, не
прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций. Однако при
имеющихся трудностях в протекании мнестических процессов у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического
запоминания (Л.И. Белякова, И.Т. Власенко, Г.С. Гуменная, Ю.Ф. Гаркуша, У.Н.
Усанова, Э.Л. Фегередо).
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными
предпосылками овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии
наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают
анализом, синтезом, сравнением, обобщением.
На процесс и результаты мышления у детей с ОНР влияют низкий объём сведений об окружающем, свойствах и функциях предметов действительности, недостаточность самоорганизации речевой деятельности. Нарушения самоорганизации
обуславливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и
проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также регидность мышления (И.Т. Власенко, В.А. Ковшиков,
Ю.А. Элькин).
Нарушения мышления у детей с ОНР неоднородны как по степени выраженности, так и по характеру. Показатели невербального интеллекта в ряде случаев могут соответствовать норме. Может отмечаться незначительное снижение наглядных
форм мышления, связанное с тяжестью речевого дефекта (Л.И. Переслени, Т.Н.
Синякова, У.Н. Усанова, Т.А. Фотекова). В ряде случаев, своеобразие мышления
не связано с речевыми трудностями и не зависит от них. (Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, Т.Н. Волковская).
Учет особенности взаимодействия нарушений мышления и речи в структуре
дефекта при ОНР имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя
дифферинцированный подход в ходе коррекционного воздействия.
Проблемы речевого развития влекут за собой задержку в развитии воображения. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерно использование
штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу. В целом для детей с речевым недоразвитием характерны инертность,
31
быстрая истощаемость процессов воображения, недостаточность пространственного
оперирования образами (комбинаторных функций). Ответы детей по выполненным
рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображённых предметов, либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарный запас, несформированность фразовой речи,
многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создаёт серьёзные препятствия для словесного творчества детей
(В.П. Глухов).
У части детей с ОНР отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Отставание в развитии двигательной сферы, характеризуются плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижении скорости и ловкости выполнения.
Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, они
нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Отмечается недостаточная координация пальцев руки, недоразвитие общей и
мелкой моторики (В.И. Селивёрстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
Особенности общения
Комплекс речевых и когнитивных нарушений у детей с ОНР препятствует
формированию у них полноценной коммуникативной деятельности. Нарушения общения у таких детей проявляются, прежде всего в незрелости его мотивационнопотребностной сферы: снижении потребности в общении, несформированности
форм коммуникации (диалогическая, монологическая речь), особенностях речевого
поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации
общения, негативизм) (Л.Г. Соловьёва).
Процесс общения детей с тяжёлыми нарушениями речи со взрослыми существенно отличается от нормы как по уровню развития, так и по качественным показателям. Преобладающей формой общения со взрослыми у старших дошкольников с
ОНР является ситуативно-деловая, что характерно для нормально развивающихся
детей 2-4 летнего возраста. Предпочтительным видом коммуникации для большинства речевых детей является общение со взрослым на фоне игровой деятельности,
которая отличается содержательной бедностью и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.
Для небольшой части детей данной категории характерна внеситуативнопознавательная форма общения. Однако, познавательный интерес у них кратковременный и не может длиться более 5-7 минут. У значительной части детей не сформированы навыки культуры общения, отсутствует представление об уважительной
дистанции между ребёнком и взрослым в процессе общения.
Межличностное отношение со сверстниками при речевом недоразвитии осуществляется с учётом тех же социально-психологических закономерностей, что ив
коллективе нормально говорящих детей. Структуры групп характеризуются наличием «звёзд», «предпочитаемых», «пренебрегаемых», «изолированных». Однако,
определяющим фактором в иерархии межличностных отношений является степень
32
выраженности речевого дефекта. Дети, занимающие высокое положение в системе
личных отношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди
детей, занимающих неблагоприятное положение, есть дети с положительными качествами личности, в том числе и стремлением к общению, но с более тяжёлым речевым дефектом (О.С. Павлова, О.А. Слинько).
Среди «непринятых» и «изолированных» чаше всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха
во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со
стороны «непринятых».
Качествами, обеспечивающими лидерство, являются: успех во всех видах деятельности (игровой, продуктивной, трудовой, учебной), достаточный уровень сформированное коммуникативных умений (умеют слушать и понимать обращенную
речь, излагать свои мысли последовательно), наличие положительных черт характера, активность по отношению к детям и педагогам. В игре такие дошкольники
обычно чаще других предлагают сюжет, занимаются распределением ролей, берут
на себя «главные роли», иногда подавляя инициативу других детей.
Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с недоразвитием
речи на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их навыков сотрудничества и коммуникативных умений в целом (Ю.Ф.
Гаркуша, О.Е. Грибова, В.П. Дудьев, В.В. Коржевина, О.Л. Леханова, Е.В. Никифорова).
Особенности личностного развития
Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации детей с недостатками развития, сложности их взаимодействия с социальной средой
отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. В связи с чем, в процессе
коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к их
личности (И.Ю. Левченко).
Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной
психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают на тесную взаимосвязь между характером речевых нарушений и особенностями личностного развития, что позволяет определить нарушение личности у детей с речевой патологией
как личностно-коммуникативные.
Личностное развитие детей с общим недоразвитием речи характеризуется качественным своеобразием и разной степенью выраженности личностнокоммуникативных нарушений. Незначительная часть детей близка к норме в отношении личностных характеристик, для большинства – характерны проявления тормозимости, неуверенности в себе, замкнутости, речевой негативизм, разная степень
переживания своего дефекта.
В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта детей с ОНР можно разделить на три группы. У детей первой
группы не отмечается трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодей33
ствуют со взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные
средства общения. Такие дети не демонстрируют переживания речевого дефекта.
Дети второй группы демонстрируют некоторые трудности в установлении контакта
с окружающими, не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным
средствам общения, демонстрируют умеренное переживание речевого дефекта. У
детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости. Такие дети избегают общения со взрослыми и сверстниками, в игре не используют невербальные средства. На логопедических занятиях
в речевой контакт вступают только после длительной стимуляции (И.Ю. Левченко,
Г.Х. Юсупова).
По степени сформированности мотивации к исправлению дефекта дети с общим недоразвитием речи также представляют разнородную группу: слабо мотивированные дети и дети, обладающие высокой мотивацией к исправлению речевого
дефекта. Дети каждой группы характеризуются личностными особенностями, определяющими их поведение и деятельность.
Слабо мотивированным дошкольникам с ОНР свойственно преобладание мотива избегания неудачи, низкая мотивация к обучению. Они испытывают трудности
во взаимодействии с окружающими. Речевая коммуникация не является для них
личностно значимой. Эмоциональный статус детей этой группы можно охарактеризовать как нестабильный. Вышеперечисленные особенности препятствуют принятию логопедической помощи.
Для дошкольников с ОНР, мотивированных к исправлению речевого дефекта,
характерно доминирование мотива достижения. У них отмечается высокая мотивация к обучению. Эти дети стремятся к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, личностно заинтересованы в процессе коррекции речи и его результате, что
обеспечивает успешность логопедического воздействия.
Исследование особенностей мотивации старших дошкольников с ОНР выявило относительную однородность группы детей с высокой мотивацией и выраженную неоднородность группы детей со слабой мотивацией к исправлению дефекта.
Данный факт указывает на необходимость индивидуализации в их обучении при
коррекции речевых нарушений ( С.М. Валявко).
У детей с выраженным проявлением речевого недоразвития (алалией) как реакция на речевой дефект могут отмечаться невротические проявления: неуверенность в себе, обидчивость и др. (Б.М. Гриншпун, Н.Н. Трауготт, С.Н. Шаховская).
Выявлена прямая зависимость между проявлениями отдельных нарушений
личностного развития (тревожность, агрессивность, замкнутость) и характером детско-родительских отношений. Важную роль в формировании нарушений личностного развития у дошкольников с ОНР играет неблагополучная ситуация в семье,
связанная с неправильным отношением родителей к проблемам речи у ребёнка
(И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова).
Результаты исследований выявили некоторые особенности эмоциональноличностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи.
34
В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями
речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению.
В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность – эксцентричность у учащихся с нарушениями речи отмечаются разнополюсные характеристики: отчетливое доминирование свойства эксцентричности, когда
дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи,
информации, а также - свойства концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в
себе, замкнутости (О.Н. Усанова, О.А. Слинько).
У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых
реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный
уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляции
вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы.
Исследование самооценки позволило установить что учащиеся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их. В большинстве случаев объективная
личностная характеристика не совпадает с самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Чаще всего не фиксируется внимание на
негативных чертах характера, а положительные качества несколько переоцениваются. В этом проявляется тенденция в самохарактеристике приближаться к идеальному
образу. Если переоценка своих возможностей в I —II классах может быть объяснена
возрастной закономерностью (она наблюдается и в норме), то в аналогичном явлении среди учащихся III классов можно видеть личностную особенность детей с тяжелыми нарушениями речи (О. Н.Усанова, О. А. Слинько).
Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушениями речи
выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от
той, которая наблюдается в норме. Это выражается в том, что после удачно выполненного задания часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно трактовать как формирование защитной реакции у детей с
нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном
уровне. Особенно ярко заниженный уровень притязаний, проявляется у учащихся I
класса, меньше — у учащихся II класса, а среди третьеклассников таких явлений
практически не наблюдается. Это говорит о том, что у учащихся школ для детей с
нарушениями речи с возрастом формируется реалистический уровень притязаний
(О. Н.Усанова, О. А.Слинько).
Таким образом, можно обобщить, что развитие личности детей с речевыми
нарушениями подчиняется тем же законам что и развитие в норме. В тоже время
негативные особенности личности у таких детей более выражены.
35
Длительное время внимание исследователей в отношении изучения личностных характеристик детей с ОНР было сосредоточено преимущественно на детях
дошкольного и младшего школьного возраста. Научные данные об особенностях
личностного развития старших школьников с тяжелыми нарушениями речи носят
фрагментарный характер.
Исследователи отмечают, что специфика развития подростков с тяжелыми
нарушениями речи, проявляется не только в речевом развитии, но и трудности и более длительных сроках формирования одобряемых форм поведения, отставании
темпа развития положительных качеств личности в сравнении с нормально говорящими сверстниками (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.В. Лебединский, В.М. Сорокин
и др).
У значительного числа подростков «речевой школы» оценка поступков людей
характеризуется в основном ситуативностью, узостью, ошибочностью, низким
уровнем обобщения и отсутствием взаимосвязи между нравственными категориями.
Характер межличностных отношений и интерес к занятиям таких детей в значительной степени обусловливаются отношением учащихся к личности педагога. (И.А.
Хайрулина).
В контексте проблем логопсихологии особый интерес представляют результаты экспериментального изучения учащихся старших классов (9-10) специальной
коррекционной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), проведенного И.С. Зайцевым. Объектом исследования в данном случае выступил процесс
социальной адаптации старшеклассников с тяжелыми нарушениями речи. По результатам проведенного исследования автор сформулировал ряд выводов, имеющих как теоретическое так и практическое значение:
Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи, переходя в старшие классы, не
владеют теми лексическими и грамматическими обобщениями, которые
лежат в основе нормальной речевой деятельности, что приводит к социальной дезадаптации;
 Ведущими факторами социальной дезадаптации старшеклассников данной выступают: деструктуризация межличностных отношения в социуме; несформированность социального поведения; отсутствие положительной психологической атмосферы в коллективе;
Нарушение системы межличностных отношений у подростков данной категории проявляется в несформированности жизненных целей, предполагающих приобретение профессии, желание занять определенное место
в общественной жизни, создание семьи; неопределенном отношении к
своему будущему, прошлому; неуверенности в своих силах; обостренном за совершенные в прошлом поступки чувстве вины, что усиливает
тревожность и не позволяет реализовать собственные возможности; отсутствии положительных взаимоотношений с родителями;
Несформированность социального поведения выражается в стремлении
доминировать в коллективе при отсутствии личностных характеристик,
позволяющих стать лидером; неспособности к верному прогнозированию возможного возникновения конфликтных ситуаций и неумении или
36
нежелании адекватно поступать для их предупреждения; в отсутствии
стремления к получению и усвоению новых знаний; в отсутствии желания дружеских взаимоотношений со сверстниками. Это является свидетельством пассивной жизненной позиции, препятствующей самосовершенствованию индивида в личностном плане;
На психологическую атмосферу в классе отрицательное влияние оказывают обнаруженные у учащихся с ТНР завышенные самооценка и уровень притязаний в области личных взаимоотношений, признание всеми
членами класса наличия «изолированных», что препятствует полноценному сотрудничеству.
Качественный анализ результатов исследования межличностных отношений
учащихся старших классов с ТНР, особенностей их социального поведения, состояния психологической атмосферы в коллективе позволил выявить неготовность к
«исполнению» в последующей жизнедеятельности необходимых адаптированной
личности социально значимых ролей. Такие данные ориентируют на проведение
целенаправленной работы с детьми тяжелыми нарушениями речи по профилактике
социальной дезадаптации для решения проблемы их интеграции в общество.
Исследователи отмечают, что психическое развитие подростков с тяжелыми
нарушениями речи обусловливает не только речевая недостаточность, но и особенности поведения, эмоционально-волевой и нравственной сферы.
Исследователи указывают на отставание и своеобразие развития мышления у
таких подростков, отмечается наиболее значительно выраженное отставание словесно-логического мышления, менее выраженное наглядно наглядно-действенного и
наглядно-образного. К проявлению этого отставания относятся недостатки сформированности умственных операций, действий, таких как анализ и синтез, обобщение,
сравнение, недоразвитие понятийного мышления, семантические нарушения. Недостаточный уровень развития оперативной памяти влияет на удержание и последовательное выполнение алгоритма необходимых действий в условиях стрессовой ситуации (контрольной работы, экзамены, открытого урока). Особая категория детей, у
которых речевой дефект осложнен тяжелым текущим заболеванием, вследствие этого возникают трудности в усвоении учебного материала.
В завершении раздела следует отметить, что по данным специальной литературы основная часть научных исследований, направленных на изучение психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи осуществляется в связи с
изучением детей с алалией и дизатрией. Психологическая характеристика детей с
ринолалией в специальной литературе не находит достаточного отражения.
Среди немногочисленных исследований этого направления следует выделить
работу Т.Н. Воронцовой (1983). Описывая психологические особенности детей данной категории автор отмечает, что врожденные расщелины губ и неба вызывают тяжелые расстройства коммуникативной функции речи, тем самым нарушая возможность общения ребенка с окружающими. Эти недостатки приносят много огорчений
как самому ребенку, так и его родным. В первую очередь психическая травма наносится матери новорожденного, когда она узнает, что у нее родился ребенок с таким
пороком. В 70% случаев у матери наблюдается подавленность, отчаяние, угнетенное
37
состояние, что свидетельствует о необходимости психотерапевтической работы с
ней.
Заметные изменения психики появляются и у ребенка, особенно с того момента, когда он попадает в новое для себя окружение, когда сверстники замечают недостатки его речи и внешности. Осознание этих недостатков, неудачные попытки замаскировать их обычно вызывают у ребенка тяжелые переживания, различные эмоциональные сдвиги, появление чувства неполноценности, что, естественно, отражается на психике. Осознание своей неполноценности у большинства детей с ринолалией наблюдается на шестом-седьмом году жизни, перед поступление в школу. У
дошкольников травмирующие ситуации в большинстве случаев еще не носят постоянного характера, т. к. стабильное окружение в семье и дошкольном учреждении создает благоприятные условия взаимоотношений. В младшем школьном и, особенно,
подростковом возрасте поведение детей, страдающих ринолалией, изменяется. Постоянные переживания нередко вызывают страх речи, замкнутость, стеснительность, а позднее – снижение речевой активности, своеобразные речевые и мимические сопутствующие движения. Во время речи, стремясь уменьшить потерю выдыхаемого воздуха через нос, дети, страдающие ринолалией, прибегают к дополнительным сокращениям мышц верхней губы, крыльев носа, лба и т. д., в результате
чего появляются и закрепляются патологические мимические движения.
Степень фиксации внимания на своем дефекте возрастает к 17-20 годам, когда
появляется проблема выбора профессии, смены окружения в связи с поступлением
на работу или в учебное заведение и т. д. В этот период неразборчивая речь способствует изоляции человека, затрудняет социальную адаптацию, снижает уровень
притязаний в общественных и личностных взаимоотношений. Все это способствует
формированию своеобразных патопсихологических черт характера. Отсюда в работе
с детьми, подростками и взрослыми, страдающими ринолалией, возникает необходимость предусмотреть не только коррекционные приемы, направленные на преодоление собственных речевых недостатков, но и ряд психологических мероприятий психотерапевтического характера.
Лекция 3.
Тема 3. Продолжительность - 1 час.
Концептуальные основы психолого-педагогического сопровождения детей с
недостатками речевого развития.
Характеристика научного аппарата логопсихологии
Характеризуя научный аппарат логопсихологии можно отметить, что в настоящее время он представляет собой динамично развивающуюся систему понятий, которая формируется с учётом, как общенаучных тенденций, так и тенденций современной логопедической и психологической теории и практики. На это указывает
обновление содержания базовых составляющих научного аппарата, и в первую очередь, таких как объект и предмет логопсихологии.
Понятие «объект логопсихологии» изменялось вместе с изменением общенаучных подходов к определению данного компонента научного аппарата. Первоначально, в рамках традиционной трактовки, в качестве объекта рассматривался чело38
век, имеющий нарушения речи, что согласовывалось с определением объекта науки в
логопедии.
Изменение общенаучных требований к определению объекта науки, постепенно
трансформировало содержание этого понятия и в научном аппарате логопсихологии.
В современном понимании в качестве объекта логопсихологии выступает система
психологической помощи лицам с недостатками речи ведущего характера.
Понятие «предмет логопсихологии» также изменялось на разных этапах развития
этой отрасли психологической науки. Однако эти изменения были обусловлены не
столько общенаучными концептуальными тенденциями, сколько расширением круга задач логопсихологии.
До 2000 года логопсихология развивалась преимущественно как теоретическая
наука. Соответственно предметом науки первоначально были психологические особенности лиц с первичной речевой патологией, что соотносилось с общепринятыми
в определённый период представлениями о нарушениях речевого развития.
Начало функционирования психологической службы в системе специального образования способствовало усилению значимости прикладных аспектов логопсихологии. Ведущим направлением научного поиска становится разработка, модификация,
адаптация традиционно психологических технологий, с целью оптимизации процесса логопедической коррекции и повышения ее эффективности (Е.Н. Садовникова,
2001г.; Н.В. Дроздова, 2001; Г.Х. Юсупова, 2003г.; С.М. Валявко, 2006г. и др.). Методы психологической помощи соответствующей категории лиц объективно вписались в содержательную канву предмета логопсихологии, раздвигая границы этого
понятия.
Таким образом, в русле современных общенаучных представлений и с учётом актуальных тенденций специальной педагогики и психологии можно определить в качестве предмета логопсихологии психологические особенности лиц с недостатками
речи ведущего характера и методы психологической коррекции.
В рамках данных определений речевой контингент представлен как «лица с
недостатками речи». В обосновании выбора этого термина, необходимо отметить,
что для обозначения нарушений речи специалистами используются различные, не
всегда взаимозаменяемые термины - расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения. С учетом задач логопедии дифференциация этих понятий в ряде случаев имеет принципиальное
значение, так как иногда в содержании термина отражается механизм речевого расстройства. В контексте же задач логопсихологии более уместным считаем использование наиболее обобщенного и нейтрального термина, характеризующего соответствующую категорию лиц, как в возрастном диапазоне, так и с качественной стороны. Таковым, на наш взгляд, является понятие «недостатки речи».
В связи с уточнением содержательной стороны понятия «предмет» и «объект»
логопсихологии актуален и вопрос о соотношении научных терминов «первичный
речевой дефект» и «ведущий речевой дефект».
39
Особое внимание к этому вопросу вызвано тем, что за последнее десятилетие существенно изменились общие теоретические представления о нарушениях речевого
развития и расширилось профессиональное поле практической логопедии.
Первые исследования детей с нарушениями речевого развития были направлены на
изучение детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей на органической основе, которое позже (1920г.) было квалифицировано как «алалия». В этот период
начинает активно разрабатываться проблема взаимоотношения речи и мышления в
структуре речевого дефекта. При этом вопрос о нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались по аналогии с
анализом патологии речи у взрослых больных с афазией (А. Куссмауль, 1879; A.
Pick, 1913, 1931; P.Marie, 1906; F. Lotman,1919; K. Goldstein, 1927, 1960; H. Head,
1963; и др.). Решение проблемы первичности и вторичности речевых и интеллектуальных нарушений способствовало формированию дифференцированных представлений об объекте логопедии (в общенаучном понятии объекта науки в то время). В качестве объекта логопедии как науки рассматриваются дети с первичной органической недостаточностью речевых зон коры головного мозга, при сохранных
возможностях интеллектуального развития и сенсорных систем. К первичным речевым нарушениям отнесены также нарушения, вследствие анатомических или функциональных дефектов периферических отделов речедвигательного анализатора,
врождённые или приобретённые (до 3-х лет) в раннем возрасте.
Традиционное понимание объекта логопедии как «лица с первичной речевой патологией» со временем претерпело изменения, в связи с причинами объективного порядка.
Теоретико-прикладные исследования последнего десятилетия (Г.В. Чиркина, Т.Б.
Филичева, Р.И. Лалаева, О.Н. Усанова, Т.А. Фотекова, Т.Н. Волковская, А.Н. Корнев, А.В. Семенович, Л.Б, Халилова, Т.Н. Ланина и др.), а также наблюдения логопедов-практиков указывают на стойкую тенденцию к усложнению структуры речевых нарушений и как следствие этого – качественное изменение логопедического
контингента. Это обстоятельство связано с тем, что речевая недостаточность приобретает сегодня у большинства детей более недифференцированный, мозаичный характер. Она, как правило, сопряжена с сопутствующей патологической симптоматикой в перцептивной, когнитивной, двигательной и других сферах психической деятельности ребенка, что проявляется в разной степени недостаточности базовых психических функций, слабой регуляции произвольной деятельности, общей эмоциональной незрелости. Отмечается увеличение числа сочетанных нарушений. Очевидным становится расширение границ практической логопедии, обусловленное социальными причинами. Наряду с традиционными речевыми нарушениями органического и функционального генеза в качестве предмета логопедии выступают и нарушения речи социального генеза, которые также требуют направленной логопедической коррекции, в целях предупреждения у детей школьной и социальной дезадаптации. Все это позволяет сделать вывод, что дизонтогенез речевой функции в современной детской популяции носит качественно иной характер.
40
Такая ситуация принципиально меняет подход не только к выбору методов коррекционного воздействия при речевой патологии, но и к определению самого понятия «нарушения речевого развития».
Согласно современной точке зрения, нарушения речевого развития представляют
собой один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который включает в себя
не только избирательные расстройства речевой функции, но и недостаточность неязыковых функций и процессов (Г.В. Чиркина, 2002г.). Сложный характер речевых
расстройств определяет и своеобразие личностного развития.
Таким образом, общие тенденции логопедии на настоящем этапе диссоциируют с исторически сложившимися представлениями о структуре речевого дефекта на
основе выделения первичных и вторичных нарушений. Позиция современной логопедии согласуется с нейропсихологическими представлениями о том, что в детском
возрасте недостаточность высших психических функций возникает не на фоне локальной мозговой патологии, как это происходит у взрослых, а является следствием
функциональной незрелости и ранних резидуальных мозговых нарушений диффузного характера (В.В, Лебединский 1985; В.А. Ковшиков 1985; Е.М. Мастюкова
1977; М.Н. Фишман 1989 и др.). Вариативность во времени возникновения, объеме и
локализации таких нарушений и определяет разнообразие в дефицитарности высших психических функций в данном случае.
В связи с этим понятие первичный дефект при характеристике структуры речевых нарушений утрачивает свою актуальность. В структуре общего когнитивного
нарушения речевую недостаточность целесообразно рассматривать в качестве ведущего нарушения.
Итак, качественные особенности современного логопедического контингента
определяют актуальность научных разработок психологической направленности в
изучении лиц с недостатками речи и нацеливают на необходимость выделения психологической составляющей в логопедической теории и практике.
Задачи логопсихологии.
В настоящее время выделяются два круга задач, которые решает логопсихология задачи теоретические и прикладные (практические). К числу теоретических задач
относятся:
изучение психологической структуры коммуникативных нарушений при ведущей
речевой патологии;
разработка психологической типологии лиц с недостатками речи;
теоретический анализ закономерностей формирования познавательной деятельности у
детей с речевой патологией разной тяжести и этиологии (при отсутствии выраженных интеллектуальных нарушений и сохранности сенсорных систем);
теоретический анализ особенностей эмоционально- личностного и социального развития лиц данной категории;
психологическое обоснование эффективности методов коррекционного психологопедагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными видами патологии речи ведущего характера;
разработка специальных технологий (психодиагностических и психокоррекционных),
адекватных особенностям нарушений у лиц с недостатками речи;
41
разработка методов дифференциальной диагностики ведущей речевой патологии от
сходных состояний;
изучение условий и механизма профессионального взаимодействия логопеда и психолога в едином коррекционно-образовательном пространстве.
Прикладные (практические) задачи логопсихологии реализуются в рамках традиционных психологических направлений: психодиагностика, психокоррекция,
профилактика. К числу практических задач относятся:
диагностика коммуникативного развития детей с речевой патологией ведущего характера и уровня коммуникативной компетентности взрослых с недостатками речи; выявление причин коммуникативной дезадаптации;
диагностика когнитивной сферы лиц с недостатками речи;
диагностика особенностей эмоционально-личностного и социального развития лиц с
ведущей речевой патологией;
психологическая коррекция коммуникативных, когнитивных и эмоциональноличностных нарушений у лиц данной категории;
профилактика возникновения вторичных нарушений психического развития у детей и
Изучение психологической структуры коммуникативных нарушений
Разработка психологической типологии лиц с
недостатками речи
Теоретический анализ закономерностей формирования познавательной деятельности
Теоретический анализ особенностей эмоциональноличностного и социального развития
теоретические
Психологическое обоснование методов коррекционного воздействия
Разработка специальных технологий
Разработка методов дифференциальной диагностики
ЗАДАЧИ
ЛОГОПСИХОЛОГИИ
Изучение механизма профессионального взаимодействия логопеда и психолога
Диагностика коммуникативного развития, выявление
причин коммуникативной дездаптации
прикладные
Диагностика познавательной сферы
Диагностика особенностей эмоциональноличностного и социального развития
42
Психологическая коррекция
Профилактика возникновения вторичных нарушений
взрослых с речевой патологией через систему мероприятий различного характера с
микро и макроокружением.
Принципы логопсихологии.
Выделяя принципы логопсихологии необходимо учитывать интегративный характер
этой дисциплины, в связи с чем, особенности общих подходов к организации и содержанию психологической помощи лицам с недостатками речи в большей части
будут междисциплинарными. Однако на данном этапе развития науки можно выделить и ряд специфических принципов логопсихологии.
Среди принципов, объединяющих логопсихологию и логопедию можно выделить:
принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития (Р.Е.
Левина), который нацеливает на изучение речевых нарушений с позиции системного, целостного подхода;
принцип коммуникативности, определяющий ведущую роль общения в развитии личности ребёнка;
принцип деятельностного подхода, подчёркивающий значимость различных
видов детской деятельности в процессе становления коммуникативных умений и
навыков;
онтогенетический принцип, который предполагает учет при коррекционном
воздействии онтогенетической последовательности формирования психических новообразований (форм и функций речи, видов деятельности и пр.).
Логопсихология опирается и на ряд наиболее значимых принципов специальной психологии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук,
У.В. Ульенкова):
принцип личностно-ориентированного подхода, нацеливающий на коррекцию
не только отдельных нарушений, но и личности в целом;
принцип единства коррекции и развития, который обозначает, что целенаправленная коррекционная работа должна осуществляться как с учётом характера
нарушения, так и возрастных закономерностей развития ребёнка;
принцип единства диагностики и коррекции, подчёркивающий значимость системного, целостного, динамического изучения при определении целей и содержания коррекционной работы;
принцип взаимосвязи коррекции и компенсации, акцентирующий внимание на
социальном значении коррекционной работы, так как система коррекционных мероприятий в основе своей направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребёнка с проблемами развития;
принцип активного привлечения ближайшего социального окружения, рассматривающий ребёнка с проблемами развития как субъекта целостной системы социальных отношений;
принцип оптимистического подхода к коррекционной работе, предполагающий организацию для ребёнка «атмосферы успеха», веры в её положительный результат.
В настоящее время выделяется ряд принципов, которые можно расценивать как
специфические принципы логопсихологии. Это принципы, разработанные в рамках
43
логопсихотерапевтического направления реабилитации заикающихся (Ю.Б. Некрасова):
принцип логопсиходиагностики, который нацеливает на изучение особенностей речи во взаимосвязи с нарушениями познавательной сферы, личностнокоммуникативными нарушениями, а также позитивными аспектами развития логопата («внутренней картиной здоровья»);
принцип опосредования общепедагогических, логопедических и психологических методов при преодолении речевых нарушений, который определяет междисциплинарное взаимодействие как наиболее продуктивный подход в коррекции речевых нарушений.
принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития
принцип коммуникативности
Общие с
логопедией
принцип деятельностного подхода
онтогенетический принцип
принцип личностно-ориентированного
подхода
Междисциплинарные
принцип единства коррекции и развития
Общие со
специальной
психологией
принцип единства диагностики и коррекции
принцип взаимосвязи коррекции и компенсации
ПРИНЦИПЫ
ЛОГОПСИХОЛОГИИ
принцип активного привлечения ближайшего социального окружения
принцип оптимистического подхода к коррекционной работе
принцип логопсиходиагностики
Специфические
принцип опосредования методов коррекции
Структурная организация логопсихологии
Тесная междисциплинарная связь логопсихологии с логопедией дает основание выделить следующие направления:
дошкольная логопсихология;
школьная логопсихология;
44
логопсихология подростков и взрослых.
При этом не исключается вариант, когда в качестве одного из направлений рассматривается «детская логопсихология», по аналогии с выделенным Р.Е. Левиной
как самостоятельным разделом логопедии- «детской логопедией».
Правомерность такого деления определяется спецификой речевой патологии и
особенностями личностно-коммуникативных нарушений на каждом из возрастных
этапов, что является главным условием при выборе методов психологопедагогической помощи лицам данной категории.
Логопсихология в системе смежных дисциплин
Логопсихология – наука интегративная. Её междисциплинарный характер
определяется не только сходством методов, понятийной лексики со смежными дисциплинами, но и этапом её развития. Процесс дифференциации научных понятий,
закономерный на этапе становления любой научной дисциплины ещё не завершён.
Постепенное обобщение новых данных будет способствовать дальнейшей научной
организации логопсихологии с учётом специфики её теоретических и практических
задач.
Междисциплинарное взаимодействие в системе смежных наук в данном случае представлено внутрисистемными и межсистемными связями.
Логопсихология
Внутрисистемные
связи
специальная педагогика
логопедия
логопедагогика
специальная психология
(сурдопсихология,
тифлопсихология,
психология
умственно отсталых)
нейропсихология
патопсихология
Межсистемные связи
общая психология
психология развития (возрастная
психология)
социальная психология
медикобиологические
дисциплины
лингвистика
психолингвистика
Комплексный подход в области речевых нарушений предполагает содружество различных областей знания не только при разработке практических мероприятий, но и взаимопроникновение теоретических достижений каждой из смежных областей.
Входя в круг дисциплин дефектологической направленности, логопсихология
взаимодействует со специальной педагогикой. Специальная педагогика представля45
ет собой одну из значимых ветвей общей педагогики, в которой суммированы теория и практика специального образования. Специальная педагогика является объединяющим теоретико-методологическим началом всех предметных областей дефектологического профиля. Отражая общие тенденции специального образования,
она тем самым регулирует развитие смежных предметных областей в определённом
концептуальном русле. Современная концепция социальной и образовательной интеграции людей с ограниченными возможностями здоровья определяет основные
подходы к организации и содержанию специальной помощи. Процесс гуманизации
специального образования нашел отражение и в научной парадигме логопсихологии, определяя приоритет личностно-ориентированного подхода в оказании психологической помощи лицам с недостатками речи.
В свою очередь, логопсихология расширила научные представления специальной педагогики, пополнила ее арсеналом специальных методов психологической
помощи, способствующих более успешной социальной адаптации лиц с недостатками развития.
Возникнув на стыке логопедии и специальной психологии, логопсихология
сохраняет тесную взаимосвязь с этими дисциплинами. Логопедия и логопсихология
ориентированы на конкретный контингент, который определяется как лица с недостатками речи. «Обслуживая» запросы современной логопедии, основанные на
необходимости оптимизации коррекционного логопедического процесса, логопсихология обрела свою научную состоятельность.
Логопедия обогатила теоретический базис логопсихологии, определила её
структурную организацию, классификационную систему. Логопсихология оптимизировала процесс логопедической коррекции психологическими средствами, повышающими её продуктивность. Таким образом, связь логопсихологии с логопедией
носит взаимодополняющий характер.
Аналогичный механизм взаимодействия у логопсихологии с логопедагогикой
– частным разделом дошкольной коррекционной педагогики, который разрабатывает проблему в воспитания и обучения детей дошкольного возраста с ведущей речевой патологией (В.И.Селивёрстов, Г.В.Чиркина, Ю.Ф.Гаркуша). Психологическое
обоснование эффективности дидактических подходов в обучении и воспитании детей с недостатками речи способствует более целенаправленному использованию методов коррекционного педагогического воздействия в комплексной системе логопедической работы.
Второй составляющей содержательной базы логопсихологии является специальная психология, связь с которой в наибольшей степени определяет научную и
прикладную направленность этой дисциплины. Ведущие теоретические положения
специальной психологии (Концепция аномального развитии Г.Я Трошина и Л.С. Выготского; Учение о психическом дизонтогенезе В.В. Лебединского; Учение о мозговой организации высших психических функций А.Р. Лурия; Теоретические положения об общих и специфических закономерностях аномального развития В.И. Лубовского и др.) составляют основу научной парадигмы логопсихологии. Принципы специальной психологии являются основополагающими при организации и определении содержания психологической помощи лицам с недостатками речи. Повышению
46
эффективности коррекционного воздействия при нарушениях речи способствуют и
прикладные аспекты специальной психологии. Так, применение современных
средств диагностики позволяет провести целостное изучение проблем речевого ребёнка, с учётом всей совокупности нарушений – речевых, познавательных, эмоциональных и личностно-коммуникативных, а также выявить возможности компенсации с опорой на сохранные психические функции. Использование психокоррекционных технологий в системе мероприятий по преодолению недостатков речи существенно повышает их эффективность. Адаптация методов специальной психологии с
учётом особенностей развития детей с нарушениями речи является одной из ключевых задач логопсихологии.
Логопсихология взаимодействует и с частными разделами специальной психологии: сурдопсихологией, тифлопсихологией, психологией умственно отсталых
(олигофренопсихологией). Влияние этих дисциплин определило направление развития логопсихологии на этапе её становления. В настоящее время в логопсихологии
продуктивно используется теоретический и практический опыт в области психологии детей с задержкой психического развития (Н.Ю. Борякова, Е.Е. Дмитриева,
Т.Н. Князева, У.В. Ульенкова и др.). Взаимосвязь со смежными дисциплинами, бесспорно, обогащает как традиционные разделы специальной психологии, так и активно развивающуюся логопсихологию.
Всё большую значимость для логопсихологии приобретает связь с нейропсихологией. Как следует из основополагающих работ А.Р. Лурия (1962, 1969, 1973,
1975), а также из исследований его учеников и сотрудников (В.В. Лебединский, Э.Г.
Симерницкая, Е.Д. Хомская; Л.С. Цветкова и др.) нейропсихологический анализ
высших корковых функций может преследовать две цели. Одна из них - топическая
диагностика поражений мозга, наиболее актуальная при исследовании больных с
локальными церебральными нарушениями. В этой роли «Луриевские методы» и получили широкое признание, так как по точности топического диагноза в свое время
(до конца 80-х годов XX века) они значительно превосходили все другие методы,
использовавшиеся в клинике локальных поражений головного мозга. Вторая цель
нейропсихологического анализа состоит в определении дефицитарных и выявлении
сохранного фонда корковых функций. Именно этот аспект определил возможность
использования нейропсихологического подхода в дефектологической практике при
изучении различных вариантов дизонтогенеза, в том числе и при ведущей речевой
патологии.
В логопсихологическом аспекте данный метод впервые были использован
И.Т. Власенко при изучении словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи (И.Т. Власенко 1990). В настоящее время нейропсихологический метод широко зарекомендовал себя в работе с речевым контингентом и, как показывает опыт,
является адекватным и информативным в логопедической практике (Т.В. Ахутина;
Т.Н. Волковская; Т.Н. Ланина; А.В. Семенович; Т.А. Фотекова; Л.Б. Халилова; Л.С.
Цветкова и др.).
Реализация ряда задач логопсихологии в рамках её психодиагностического
направления невозможна без знаний патопсихологии. В частности, задача дифференциальной диагностики ведущей речевой патологии от сходных состояний реша47
ется на базе принципов и методов, разработанных в данном разделе психологии
(И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Б.В. Зейгарник, А.Я. Иванова, И.А. Коробейников,
С.Я. Рубинштейн и др.).
Являясь в основе своей психологической наукой логопсихология связана и с
другими разделами психологии: общей психологией, психологией развития (возрастной психологией), социальной психологией. Логопсихология не только активно
оперирует понятиями этих психологических наук (высшие психические функции,
интериоризация, деятельность, структура деятельности, ведущая деятельность,
личность, периодизация развития, движущие силы развития, кризисы развития
(возрастные кризы), эмоционально-волевая сфера, общение, межличностное взаимодействие, самосознание, самооценка и др.), но и заимствует теоретические представления о фундаментальных психологических категориях, методы исследования
психических явлений.
В качестве наиболее значимых общепсихологических ориентиров в данной
связи выступают: Культурно-историческая теория Л.С. Выготского; Деятельностный подход С.Л. Рубинштейна; Теория деятельности А.Н. Леонтьева; психологические теории личности (З.Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, К. Хорни, К. Роджерс, А.
Маслоу, А.А. Бодалёв, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.).
Важное значение для логопсихологии имеет возрастная психология, которая
нацеливает на учёт возрастных закономерностей развития ребёнка в ходе коррекционных мероприятий с ним. При этом подчёркивается необходимость оценки не
только возрастных норм тех или иных психологических характеристик, но и закономерностей их взаимодействия на разных этапах развития. Существенное значение
имеет понимание возрастных кризисов не только с точки зрения возможности их
преодоления, но и как своеобразных универсальных синзетивных периодов, создающие благоприятные условия для психокоррекционного воздействия.
Социальный генезис речи определяет значимость для логопсихологии социальной психологии, которая помогает понять взаимосвязь и взаимозависимость личности и речи.
Социальная природа – одна из характеристик языковой способности. Она
формируется в процессе усвоения языковых знаков, в котором решающую роль играет межличностное общение. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. У ребёнка языковая способность формируется только в процессе
общения; только общаясь со взрослыми, он может овладеть культурой общества.
Знание социальной психологии позволяет определить те закономерности, которые
должны лежать в основе работы по развитию у детей с нарушениями речи навыков
социальной коммуникации, способствующих их успешной социальной адаптации.
Естественнонаучная психофизиологическая основа логопсихологии складывается из комплекса научных дисциплин: общая анатомия и физиология, высшая
нервная деятельность, психофизиология, генетика, невропатология, психопатология
и др.
Важное место в этом комплексе занимают: Учение о закономерностях формирования условно-рефлекторных связей (И.П. Павлов); Учение П.К. Анохина о функциональных системах; Учение о динамической локализации психических функций
48
(И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Р. Лурия). Данные медицинских наук помогают правильно решать вопросы диагностики и дифференцированного коррекционного воздействия при преодолении недостатков речи и сопутствующих нарушений психического развития.
Логопсихология тесно связана с лингвистическими науками, которые исследуют сущность, функции, структуры языка. Знание норм и законов языка, а также
последовательность их усвоения ребёнком необходимо для понимания того, как те
или иные отклонения от этих норм будут сказываться на психологических особенностях ребёнка.
Характер взаимодействия логопсихологии с психолингвистикой менялся по
мере развития и дифференциации содержания логопсихологии как самостоятельной
научной дисциплины. Отсутствие на определённом этапе оригинальной концепции
логопсихологии объективно направило её развитие в психолингвистическое русло.
Созвучие названия дисциплин «логопсихология» - «психология речи» повлекло за собой и содержательное клише. Динамика развития логопсихологии способствовала
дифференциации её содержания на основе специфики предмета изучения, в качестве
которого выступили психологические особенности лиц с недостатками речи. Предметным же ориентиром психолингвистики являются психологические механизмы
речевой деятельности. Психолингвистика обогатила теоретический базис логопсихологии рядом научных положений теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев,
Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ушакова), а также практическими методами в области
формирования коммуникативных навыков (Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьёва, В.П.
Глухов).
Таким образом, можно заключить, что логопсихология представляет собой
интегративную по характеру науку, которая имеет широкие связи с другими дисциплинами. Заимствуя достижения смежных наук, логопсихология в свою очередь
способствует расширению научных представлений и практического арсенала в различных областях дефектологической направленности. Такое тесное взаимодействие
логопсихологии и других наук является существенным фактором её развития.
Концептуальные основы логопсихологии
Необходимым условием определения теоретических основ науки является
учет тенденций её развития в связи с этапами исторического становления.
Исторический генезис логопсихологии позволяет выделить два этапа, качественно отражающих приоритетное содержание дисциплины в определенный временной период:
теоретический;
прикладной (практический)
Основная задача теоретического этапа состояла в накоплении научных фактов
в области психологии лиц с нарушениями речи через изучение различных аспектов
их психического развития и выявления различных типов закономерностей.
Первые исследования, направленные на изучение детей с нарушением речевого развития относятся к концу ХIX – началу XX века. В процессе изучения речевой
патологии в этот период, как в зарубежной, так и отечественной науке начинает активно разрабатываться вопрос о взаимоотношении речи и мышления в структуре
49
речевого дефекта. Научные интересы исследователей того времени были ориентированы на изучение в этой связи детей с тяжёлой речевой патологией, возникающей
на органической основе (позже, в 1920 году, данное нарушение было квалифицированно как «алалия»). При этом вопросы нарушения детской речи и мышления, как
отмечает И.Т. Власенко (1990г.), рассматривались по аналогии с анализом патологии речи и мышления у больных с афазией.
Разность теоретических позиций в решении проблемы соотношения речи и мышления при речевой патологии не позволила выработать в этот период единую концепцию в решении вопроса и мнения исследователей разделились в основном на три
группы. Одни из них (А.Куссмауль, 1879г.; П. Мари,1906г.; М.В. Богданов – Березовский, 1909г.) ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от
дефектов интеллектуальной сферы, считая, что именно умственное недоразвитие
определяет нарушение в развитии речи. Другие учёные (К. Голдштейн, 1927г.
1960г.; Х. Хэд, 1963г.) считали неправомерным введение причинных зависимостей
между расстройствами речи и мышления, поскольку и в том и в другом случае главной причиной является нарушение интегративной деятельности мозга. Третья группа исследователей (А. Пик,1931г.; Ф. Лотмар, 1919г.; Г.Я. Трошин, 1917, 1927г.) отстаивала точку зрения непосредственной обусловленности расстройств мышления
речевыми дефектами.
Несмотря на разность теоретических подходов в вопросе взаимоотношения мышления и речи в структуре речевого дефекта, научные исследования в период до 30-х
годов ХХ века имеют преимущественно описательный характер без выявления
внутренних закономерностей речевых нарушений.
Основные положения теории Л.С. Выготского, значимые для логопсихологии.
В 1930-е годы под влиянием идей Л.С. Выготского в отечественной психологии и дефектологии коренным образом меняются теоретические представления о
происхождении и строении высших психических функций человека.
Обобщая работы своих предшественников (Г.Я. Трошина, А.С. Грибоедова, Э.
Сегена, М. Монтессори и др.) Л.С. Выготский разработал концепцию аномального
развития, в основу которой положена культурно-историческая теория психического
развития.
В рамках данной теории утверждаются положения о социально обусловленной
природе высших форм психической деятельности, их прижизненном формировании
и опосредованном системном строении. Экспериментально доказывается, что в опосредовании психических процессов ведущая роль принадлежит речи.
Согласно представлениям Л.С. Выготского высшие психические функции
(ВПФ) – сложные психические процессы, которые формируются у человека прижизненно в процессе его развития. Основными свойствами этих сложных системных образований являются осознанность, произвольность, пластичность и опосредованность знаковыми системами. Среди этих систем доминирующая роль принадлежит речи, поэтому речевые опосредования представляет наиболее универсальный
способ их формирования.
Л.С. Выготский указывал, что каждая высшая психическая функция в своём развитии проходит две стадии. Первоначально на интерпсихологической стадии, она су50
ществует как форма взаимодействия между людьми, в частности между ребёнком и
взрослым, затем она становится внутренним процессом. Превращение внешних
средств осуществления функции во внутренние представляет собой процесс интериоризации.
Физиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие как афферентные и эфферентные звенья, так и
корковые отделы. Одни из этих звеньев закреплены за определёнными участками
мозга, другие обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга. Это
свойство положено в основу механизма перестройки функциональных систем, обеспечивающего процессы компенсации.
В рамках своей теории Л.С. Выготский развил идею Г.Я. Трошина об общих закономерностях нормального и аномального развития. Важнейшее значение для всех
областей специальной психологии и педагогики имеет вывод о том, что развитие
психики аномальных детей подчиняется в основном тем же закономерностям, которые отмечаются в развитии нормального ребёнка.
К наиболее общим и значимым закономерностям относятся - поэтапность и неравномерность (скачкообразность) психического развития, наличие сензитивных периодов, соотношение влияющих на развитие ребёнка биологических и социальных
факторов, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к
компенсации.
Критически изучив проблему компенсации психических функций Л.С. Выготский обосновал её понимание на основе синтеза биологических и социальных факторов. Данная закономерность вытекает из его учения о сложном, системном строении дефекта, в связи с чем вводится понятие «структура дефекта».
Согласно представлениям Л.С. Выготского любой дефект характеризуется
сложной иерархией первичных нарушений, вызванных поражением центральной
нервной системы или анализаторов; вторичных нарушений, детерминированным
первичными, третичных нарушений (отклонений в личностном развитии) и сохранных функций. Чем меньше возраст ребёнка, тем более выражен первичный дефект,
вторичные же нарушения формируются в ходе социального развития ребёнка, его
взаимодействия с окружающими.
Основными положениями, имеющими прикладное значение в данном учении выступают следующие:
чем дальше от первопричины отдалено нарушение, тем легче оно поддаётся
коррекции
при раннем начале коррекционной работы можно ослабить проявление первичного дефекта и предупредить проявления вторичных нарушений;
коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, строится
с опорой на сохранные функции («принцип обходного пути»).
Учёт этих основополагающих факторов позволяет более эффективно строить
процесс коррекционного воздействия.
Относительно речевых нарушений используется понятие «структура речевого
дефекта».
51
Под структурой речевого дефекта понимается совокупность речевых и неречевых
симптомов данного нарушения речи и характер их взаимосвязи. В структуре речевого дефекта выделяется первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты,
которые находятся в причинно-следственных отношениях с первым, а также системные последствия. Различная структура речевого дефекта находит своё отражение в определённом соотношении первичных и вторичных симптомов и во многом
определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.
Концептуальное значение для логопсихологии имеют и представления Л.С. Выготского о развитии символической функции языка в онтогенезе.
В концепции Л.С. Выготского эта проблема связывается со становлением языковой способности и с предпосылками развития мышления и речи.
При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л.С. Выготский
констатировал, что их развитие совершается непараллельно и неравномерно. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, когда речь является
средством социального взаимодействия. Крики детей первых дней и месяцев жизни
выполняют социальную функцию и становятся дифференцированными в зависимости от ситуации.
В формировании мышления же выделяется доречевая стадия: сначала ребёнок
овладевает действиями с предметами, а через них – общественными значениями, заключенными в этих предметах.
До известного момента развитие мышления и речи идёт по различным направлениям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет ребёнок открывает
символическую функцию речи (каждый предмет имеет своё название). С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.
Одним их ключевых моментов концепции Л.С. Выготского, раскрывающим
значение речи как высшей психической функции стало представление о роли речи в
организации поведения человека, т.е. о связи речи и личности.
Делая вывод о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом,
Л.С. Выготский отмечает, что мысль рождается из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, интересы и побуждения,
аффекты и эмоции. Смысл поступка человека определяется только через понимание
его ценностей и мотивов.
Выделенные теоретические положения в последующие годы легли в основу
многих исследований, направленных на изучение формирования речи, мышления,
восприятия, памяти и других психических процессов у детей с нормальной и патологически развивающейся речью.
Значение научной концепции Р.Е. Левиной в
становлении основ логопсихологии.
Среди фундаментальных направлений, в рамках которых получили развитие
теоретические представления Л.С. Выготского значимое место занимает научная
концепция Р.Е. Левиной.
52
Синтезируя прогрессивные психолого-педагогические идеи своего времени,
Р.Е.Левина разработала особое междисциплинарное направление в науке, которое
изучает широкий спектр психолого-педагогических проблем.
Ведущим положением концепции Р.Е. Левиной выступает научно обоснованный ею системный подход к изучению речевых и психических особенностей детей с
тяжёлыми нарушениями речи.
В опубликованной в 1951 году книге «Опыт изучения неговорящих детей
(алаликов)» Р.Е. Левина отмечает, что в структуре дефекта у них выявляются не
только речевые нарушения, но и нарушения формирования высших психических
функций, которые наиболее тесно связаны с речью.
Рассматривая особенности психической деятельности детей данной категории,
с учётом психологических критериев Р.Е. Левина выделяет четыре типичные группы неговорящих детей:
дети с нарушением слухового (фонематического) восприятия;
дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия;
дети с нарушением психической активности;
дети с нарушением пространственных представлений.
Патогенетический принцип, который был взят за основу выделения четырёх
групп детей алаликов, позволил выявить первичную недостаточность того или иного звена речевой деятельности. Использование системного анализа привело к выделению различных по структуре первичных и вторичных дефектов у детей с алалией.
Р.Е. Левина показала, что первичное доминирование одной какой-либо недостаточности в том или ином звене (акустическом, зрительно-пространственно, мотивационном) закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и
характер задержки в развитии познавательной сферы ребёнка.
Так, нарушение акустического восприятия закономерно обусловливают не
только специфические нарушения импрессивной и экспрессивной речи, но и недостаточность тех форм познавательной деятельности, которые обеспечиваются участием слухоречевого восприятия (речеслуховая память, внимание, восприятие текста на слух и его понимания и др.). В то же время у детей с нарушением акустического восприятия первично сохранными являются такие компоненты как мотивация,
зрительно-пространственные функции. В связи с этим у них не наблюдается психической пассивности,
сохранна зрительная память, пространственные представления, конструктивная деятельность. В данном исследовании впервые показано, что внешние проявления
недоразвития речи и познавательной деятельности часто имеют сходные признаки,
однако психологическая структура их различна и зависит от природы и особенностей первичной недостаточности.
По мнению Р.Е. Левиной, раскрытие связи между речевыми нарушениями и
другими сторонами психической деятельности расширяет возможности, которые и
помогают найти пути коррекции отклонений психических процессов, обусловливающих или усугубляющих речевой дефект. Наряду с непосредственным исправлением речевых нарушений, открывается возможность воздействовать на те или иные
особенности психики прямо или косвенно мешающие нормальной речевой деятель53
ности. В связи с этим автор ставит вопрос о коррекционно-воспитательной работе в
логопедии, противопоставляя это понятие понятию - «психотерапия» и рекомендует
при коррекции речевых нарушений использовать упражнения, нормализующие те
или иные отклонения в области анализаторной, аналитико-синтетической, а также
регуляторной деятельности.
Основные положения и выводы исследования Р.Е. Левиной, касающиеся самого метода системного анализа недоразвития речевых и недостаточности познавательных процессов и до настоящего времени имеют важное дифференциальнодиагностическое значение, как в исследовательском, так и в практическом отношении.
Значительной научной заслугой Р.Е. Левиной является теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи и разработка методов его преодоления.
Понятие «общее недоразвитие речи» отражает системный подход к анализу
нарушений речевого развития и подразумевает различные сложные речевые расстройства, при которых у детей наблюдается недостаточность всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном
слухе и интеллекте. Данное нарушение имеет различную природу и может отмечаться при разных формах детской речевой патологии ( алалии, дизартрии, ринолалии).
Разграничивая многообразие проявлений общего недоразвития речи по степени выраженности дефекта Р.Е. Левина выделяет три уровня недоразвития речи: 1)
отсутствие общеупотребительной речи; 2) зачатки общеупотребительной речи; 3)
развёрнутая речь с частичным фонетическим и лексико-грамматическим недоразвитием. Такое деление, несмотря на разнообразие патогенеза, позволило обозначить
признаки, по которым дети могут быть объединены для совместного коррекционного обучения.
В контексте проблемы общего недоразвития речи важным является положение, сформулированное Р.Е. Левиной, о связи нарушений устной и письменной речи.
Изучая психологические особенности неуспевающих младших школьников,
Р.Е. Левиной удалось показать, что изучение связей аномального развития позволяет выявлять признаки возможных отклонений и соответственно предупреждать их
возникновение. Ею разработаны методы своевременного распознания имеющихся
пробелов в подготовке ребенка к обучению и пути их устранения; проанализировано
психологическое содержание познавательной работы, необходимой ребенку для
успешной подготовки его к новой ступени обучения.
Исходя из охарактеризованных выше теоретических позиций, Р.Е. Левиной
была осуществлена перестройка методов выявления речевых нарушений с уточнением их существенных признаков в педагогических целях.
Учитывая общие закономерности аномального развития и опираясь на изучение контингента, нуждающегося в логопедической помощи, Р.Е. Левина пришла к
выводу, что для построения психолого-педагогической классификации необходимо
учитывать как состояние речевых средств, так и свойства речевого поведения.
54
На основе психологических и психолингвистических критериев, среди которых учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона,
грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной), нарушения речи подразделяются автором на две группы:
нарушение средств общения (ФФН, ОНР);
нарушения в применении средств общения (заикание).
При разработке психолого-педагогической классификации речевых нарушений Р.Е. Левина пришла к выводу, что нарушения речевого поведения неоднородны
по проявлению и объединяют разнообразные формы отклонений аффективноволевой сферы. В одних случаях на первый план выступает пониженная мотивация
речевой деятельности, в других нарушения регуляторных процессов, обострённая
реактивность, связанная с коммуникативными затруднениями и стрессовыми ситуациями, как, например при заикании. Выделяются случаи, когда регуляторные и мотивационные отклонения сопутствуют недоразвитию речевых средств, а иногда и
обусловливают его. Состояние подобного рода, по мнению Р.Е. Левиной, целесообразно выделить в особую группу, нуждающуюся в педагогических условиях, синтезирующих обучающие и коррекционно-воспитательные аспекты.
Нарушение мотивационных процессов в ряду других преобладающих нарушений, описанных Р.Е.Левиной, выступает по её мнению, как «препятствие» для развития речи, в связи с чем, возникает необходимость специально формировать мотивационную направленность, стимулирующую познавательную и речевую активность ребёнка.
Главные выводы этой работы имеют и до настоящего времени первостепенное
значение для понимания роли мотивационных процессов в картине речевого дефекта и для теории логопсихологии в целом.
Благодаря работам Р.Е. Левиной, к началу 70-х годов ХХ века становится очевидной актуальность теоретических и практических разработок психологической
направленности в отношении детей с речевой патологией, так как без глубокого
знания психологических особенностей детей с нарушенной речью, без знания компенсаторных возможностей высших психических функций ребёнка невозможно создание эффективных средств обучения и воспитания этих детей.
Вклад В.И. Лубовского в разработку
теории логопсихологии
В период 70-х годов XX века среди теоретических разработок, имеющих значение для логопсихологии, ведущее место занимают положения, сформулированные
В.И. Лубовским.
В своей монографии «Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии)» (1978), он выделяет общие и специфические закономерности аномального развития. Под аномальным развитием при этом подразумеваются различные отклонения в психическом и (или) физическом развитии ребенка, которые преодолеваются в ходе специального коррекционного обучения. Каждый тип нарушенного развития характеризуется специфической психологической структурой только
ему свойственной, которая определяется соотношением первичного и вторичных
55
нарушений, а так же иерархией вторичных нарушений. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается значительная вариативность, особенно по степени
выраженности нарушения.
В этой связи В.И. Лубовский выделяет общие и специфические закономерности нарушенного развития. Общие закономерности это такие, которые характерны
для всех типов аномального развития. Специфические закономерности характерны
только для групп детей с тем или иным нарушением и не наблюдается у детей других категорий. Разнообразие проявлений зависит от характера первичного дефекта,
локализации поражения, времени поражения, нарушений межфункционального взаимодействия, характера взаимоотношений между первичным дефектом и сохранными функциями, от влияния микросоциальных условий.
Среди общих закономерностей В.И. Лубовский выделяет:
нарушение способности к приёму, переработке, хранению и использованию
информации;
замедление процессов формирования понятий;
нарушение словесной регуляции деятельности;
нарушение словесного опосредования;
трудности взаимодействия с окружающими (личностные изменения).
Обобщая научные данные в области изучения лиц с речевой патологией, можно отметить, что специфические особенности при речевых нарушениях характеризуют такие показатели как:
снижение количества и качества информации, поступающей через повреждённый анализатор, что качественно проявляется в недостаточности слухового
восприятия, фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушениях;
особенности формирования психологической системы (нарушение самооценки, недостаточная социальная адаптация);
зависимость компенсаторных процессов от времени и качества коррекционной работы.
Продолжая разработку концепции Л.С. Выготского о роли речи в регуляции
поведения человека, В.И. Лубовский обосновывает положение об онтогенетически
раннем влиянии речи как регулятора поведения.
По данным В.И Лубовского, первой формой словесной регуляции действий у
детей является побудительная функция слова. Переход к внутренней словесной регуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребёнок оказывается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации рассматривается как общая закономерность аномального
развития психики.
Недостаточность словесной регуляции действий у детей с отклонениями в
развитии проявляется в том, что их деятельность не всегда целенаправленна, иногда
импульсивна, часто отмечается двигательная расторможенность. Такие дети с трудом и не сразу подчиняются словесным инструкциям.
Психолингвистические основы логопсихологии.
Анализ теоретических источников позволяет выделить как значимые для логопсихологии, ряд положений, разработанных в психолингвистике.
56
Основные психолингвистические концепции представлены в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева. Ключевым
теоретическим ориентиром в психолингвистике выступает « теория речевой деятельности».
Актуальной для логопсихологии является смежная для психологии и психолингвистики проблема соотношения речевой деятельности и деятельности общения
(А.А Леонтьев).
Общение определяется в психологии как специфическая человеческая деятельность, проявлением которой являются все виды взаимодействий с другими
людьми и предметами окружающей действительности.
Главным и универсальным видом взаимодействия между людьми является
речь, речевая деятельность. Таким образом, деятельность общения и речевая деятельность рассматриваются как общее и частное, как целое и часть. Речь в этом случаи может расцениваться как форма и, одновременно, как способ деятельности общения.
Однако речевая деятельность не ограничивается рамками общения, коммуникации в человеческом обществе. А.А. Леонтьев подчеркивает, что «речевая деятельность и даже отдельные речевые операции могут входить и в другие виды деятельности, и в первую очередь - в познавательную деятельность». Подчеркивая теснейшую взаимосвязь речевой деятельности с сознанием человека, И. А. Зимняя определяет речевую деятельность как неотъемлемую составную часть его личности.
Важным для логопсихологии является теоретическое положение психолингвистики о тесной взаимосвязи социализации личности и социальных аспектов речевого общения.
Ввиду того, что любое нарушение в развитии ребенка негативно сказывается
на формировании навыков социального взаимодействия, важно знать общие закономерности становления и функционирования речи, а также те препятствия, которые могут возникнуть у ребенка, а затем и у взрослого как партнера по социальной
коммуникации. Эти знания позволяют выделить те приемы и методики коррекционного воздействия, которые должны быть положены в основу профессиональной деятельности логопеда и психолога по развитию и совершенствованию навыков коммуникации, способствующих успешной социализации лиц с недостатками речи.
Теоретически значимыми для логопсихологии является и современные разработки психолингвистики в рамках когнитивного подхода (Е. Ф. Соботович, В.А.
Ковшиков, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева). Особенно актуальными являются вопросы, касающиеся когнитивной базы речи и влияния интеллектуального развития
на формирование языковой способности, а также вопрос о соотношении языковых и
неязыковых компонентов в структуре речемыслительной деятельности.
Современные теоретические подходы
в логопсихологии
Характеризуя современное состояние теоретической составляющей логопсихологии, можно отметить, что до настоящего времени отсутствует единая научная
концепция этой дисциплины, однако большинство авторов (Т.Н. Волковская; В.И.
Селивёрстов, Л.А. Зайцева; В.А., Л.В. Кузнецова; Калягин, Т.С. Овчинникова; О.О.
57
Косякова и др.) рассматривают концептуальные источники в рамках культурноисторической теории психического развития Л.С. Выготского и работ его последователей: А.Р. Лурия, Р.Е. Левиной, В. И. Лубовского и др.
После 2000 года выполнен ряд научных исследований, результаты которых
можно рассматривать как вклад в развитие теории логопсихологии.
На основе системного изучения психического развития детей с недоразвитием
речи А.Н. Корневым (2006) был выявлен ряд новых закономерностей психического
онтогенеза у детей с речевой патологией и сделаны важные выводы о том, что:
недоразвитие речи представляет собой особую форму психического дизонтогенеза, которую характеризуют следующие особенности: своеобразие асинхронии
развития, дисгармоничное развитие мышления с дефицитом «вербального интеллекта» и вербально-логических форм мышления, дефицит коммуникативно-речевой
компетенции, своеобразные проявления эмоционально-волевой незрелости и особые, специфические для них формы социальной дезадаптации;
недоразвитие речи представлено парциальными и тотальными его формами;
функциональная основа формирования языковых способностей включает не
только вербальные, но и невербальные когнитивные компоненты;
в развитии детей с недоразвитием речи можно выделить четыре ряда процессов: психическое развитие, недоразвитие высших психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенными функциями (вторичное недоразвитие), компенсаторные перестройки и явления декомпенсации (временные или стойкие);
характер динамики зависит не только от тяжести, патогенеза речевых нарушений и их этиологии, но и наличия сопутствующих психопатологических нарушений;
недостаток речевых коммуникативных способностей ставит детей с недоразвитием речи в особую ситуацию в социуме, которая является для многих из них
психотравмирующей, что может обусловить в дальнейшем возникновение невротических расстройств;
многообразие проявлений дизонтогенетических состояний при недоразвитии речи требует междисциплинарного подхода к их изучению.
Как вклад в разработку современной теории логопсихологии можно расценивать концепцию о внутренней картине речевого дефекта (ВКД) В.А. Калягина
(2006).
Данная концепция рассматривает проблему речевых нарушений с позиции целостного подхода, где личностно-мотивационная сфера выступает в качестве одного
из системообразующих компонентов структуры речевого дефекта.
Определяя ВКД как личностные реакции логопата на имеющееся речевое расстройство, автор делает ряд важных для логопсихологии обобщений:
личностная реакция на речевое нарушение может оказаться не только мощным фактором, влияющим на течение патологических процессов, но и в значительной степени определяет компенсаторный потенциал человека, имеющего речевое
расстройство;
58
недооценка представления логопата о своем речевом нарушении может
привести к формированию неадекватной ВКД и снизить эффективность оказания
помощи;
одной из прикладных задач логопсихологии должна стать – формирование
соответствующего отношения логопата к имеющемуся речевому расстройству с целью предупреждения возникновения личностных деформаций и социальной дезадаптации.
Практико-ориентированные тенденции настоящего этапа логопсихологии усиливают значимость теоретических разработок, отражающих потребности ее прикладных направлений.
В связи с активизацией интереса в области логопедии к нейропсихологическим методам изучения ВПФ, возрастает значение основополагающих работ А.Р.
Лурия и его последователей (Э.Г. Симерницкая, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.)
о мозговых механизмах высших психических процессов человека. Аналитический
подход к изучению нарушений психических функций, предложенный А.Р. Лурия, становится основополагающей характеристикой психодиагностического направления
логопсихологии. Современные аспекты проблемы психологического изучения лиц с
недостатками речи с нейропсихологических позиций в настоящее время широко
представлены в работах Т.Г. Визель.
Выделение как приоритетно значимой личностной парадигмы специального
образования ориентирует прикладные направления логопсихологии на поиск базовых
концептуальных
моделей,
разработанных
в
рамках
личностноориентированного подхода.
С учётом этого в психокоррекционном направлении логопсихологии в качестве базовой модели может рассматриваться логопсихотерапевтическое направление комплексной коррекции, разработанное в системе реабилитации заикающихся.
В этой системе в качестве основополагающей выступает концепция о нарушении
коммуникации при заикании. В связи с чем, психологическим факторам отводится
особая роль в коррекции не только речи, но и личности в целом.
Данное направление имеет свои научные традиции и развивается с 60-х годов
ХХ века. Истоки логопсихотерапевтического направления находятся в работах К.М.
Дубровского и Ю.Б. Некрасовой. В настоящее время этот концептуальный подход к
коррекции коммуникативных нарушений развивается Н.Л. Карповой и Е.Ю. Рау.
Рассмотренные теоретические источники, безусловно, не исчерпывают всех
базисных основ логопсихологии, однако, по нашему мнению, являются ключевыми
в формировании методологии логопсихологии как самостоятельного научного
направления.
Лекция 4.
Тема 4. Продолжительность - 1 час.
Организационно-методологические основы психолого-педагогической помощи
детям с недостатками речи.
Общие вопросы организации психолого-педагогической помощи
детям с недостатками речи
59
Учитывая тесную взаимосвязь психологической помощи с психокоррекционным процессом, в первую очередь она определяется как область практического применения психологии. В практической психологии это понятие трактуется как система мер, направленных на повышение социальной компетентности людей, с целью
стабилизации их психического здоровья и преодоления жизненных затруднений
(Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько 1997). В иерархии смежных понятий психологическая помощь является частной категорией по отношению к психологической службе,
которая рассматривается как целостная система, обеспечивающая психологическую
помощь.
В структуре психологической помощи выделяются следующие составляющие:
диагностика, коррекция, консультирование, сопровождение, поддержка, психопрофилактика. Все элементы этой системы взаимосвязаны между собой, однако каждый из них имеет свою специфику и содержательную направленность.
В контексте специальной психологии психологическая помощь имеет выраженное психолого-педагогическое содержание и осуществляется на основе синтеза
медицины, психологии, педагогики.
В связи с задачами логопсихологии психологическую помощь можно рассматривать как систему специальных психокоррекционных воздействий в структуре общих медико-психолого-педагогических мероприятий по преодолению речевых,
коммуникативных когнитивных, эмоционально-личностных нарушений у лиц с недостатками речи. Цель психологической помощи в данном случае – гармонизация
развития личности человека, имеющего недостатки речи, нормализация его социальных контактов с окружающими. В этой связи задачами психологической помощи
выступают:
формирование личностно-коммуникативных характеристик, способствующих социальной адаптации лиц с недостатками речи;
преодоление недостатков в развитии психических функций препятствующих полноценной коммуникации;
формирование навыка адекватного межличностного общения в семье и
социуме.
Система психологической помощи включает два основных аспекта: организационный и содержательный.
Организационный аспект отражает формы организации психологической помощи, как на уровне соответствующих профильных учреждений, так и в структуре
психокоррекционного процесса.
Содержательный аспект характеризует психологическую помощь с позиции
психологического воздействия, имеющего корригирующую направленность, на основе использования специальных психокоррекционных технологий.
Решая задачу оптимизации логопедического коррекционного процесса, логопсихология прежде всего рассматривается в контексте проблем логопедии. В связи с
этим система психологической помощи детям с недостатками речи, как на уровне
организации, так и в содержательном плане должна строиться с учетом тесного взаимодействия педагогического и психологического аспектов коррекционного воздей60
ствия. Следовательно, характер такой помощи может рассматриваться как психолого-педагогический.
Организационные формы психолого-педагогической помощи
детям с недостатками речи
В нашей стране дети с недостатками речи получают комплексную помощь в
учреждениях образования, здравоохранения и социальной защиты. Такая помощь
реализуется в разных организационных формах.
В системе образования для детей с нарушениями речи функционируют: яслисады логопедического профиля; логопедические детские сады; группы для детей с
нарушениями речи при детских садах общего типа; учебно-воспитательные комплексы (УВК) для детей с нарушением речи; школа для детей с нарушениями речи
(V вида); логопедические пункты при детских садах общего типа; логопедические
пункты при общеобразовательных школах; группы для детей с нарушениями речи
при детских домах общего типа.
К инновационным типам учреждений относятся центры психологопедагогической и медико-социальной помощи, представляющие собой модульную
систему из нескольких блоков: диагностические группы, патронажные группы,
группы для детей с разными формами речевых нарушений, группы логопедической
поддержки для младших школьников и др.
Определена структура этих учреждений, содержание коррекционного и воспитательного воздействия. Предусмотрена преемственность, обеспечивающая при
необходимости возможность перевода ребенка в другое учреждение, соответствующее уровню его общего и речевого развития.
Не рекомендуется направлять в данные учреждения умственно отсталых детей, детей со снижением слуха, зрения, с нарушением опорно-двигательного аппарата, психическими нарушениями и т. п. Желательно чтобы эти дети получали помощь в специальных учреждениях согласно ведущему дефекту, а также в стационарах, яслях, санаториях системы здравоохранения.
В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи предусмотрены
следующие структуры: логопедические кабинеты при детских поликлиниках; «речевые» стационары и полустационары при детских больницах, диспансерах, специализированных центрах медицинских институтов и т.п.; детские санатории; сурдологические кабинеты; специализированные ясли.
В этих учреждениях осуществляется всестороннее обследование детей, лечебные и профилактические мероприятия (по показаниям) и интенсивный курс коррекционных занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой
нарушения (афазия, заикание, ринолалия, дизартрия, алалия, дислалия и др.).
Социальные учреждения, в которых оказывается логопедическая помощь детям представлены центрами реабилитации.
Система логопедической помощи взрослому контингенту включает учреждения разного типа: стационарного (неврологические отделения при больницах); полустационарного (кабинеты трудотерапии); амбулаторного (кабинеты при районных
поликлиниках города).
61
Ведущим учреждениям системы здравоохранения по работе с взрослыми является Федеральный центр патологии речи и нейрореабилитации (г. Москва). В
настоящее время организация аналогичных центров осуществляется в ряде областных центров в России.
Разработка научно-обоснованной системы психолого-педагогической помощи
лицам с недостатками речи и адаптация ее к различным типам логопедических
учреждений является одной из актуальных задач современной логопсихологии.
Дифференцированная характеристика содержания деятельности логопеда и
психолога в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи
Интегративный характер логопсихологии как научной дисциплины определяет
специфику содержания психолого-педагогической помощи лицам с недостатками
речи и основные пути практической реализации ее задач.
В связи началом функционирования в системе специального образования
службы психологической помощи (с 1994 г.), в логопедических учреждениях совместно с логопедами работают психологи. Профессиональное взаимодействие этих
специалистов в ходе коррекционной работе определяет ее результативность как в
достижении конкретных целей логопедической коррекции, так и в решении основной коррекционной задачи – социальной адаптации человека, имеющего речевое
расстройство.
Данный факт делает актуальной проблему междисциплинарного взаимодействия этих специалистов в едином коррекционно-образовательном пространстве и
нацеливает на определение дифференцированного содержания деятельности логопеда и психолога в структуре психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи.
Как уже отмечалось в предыдущих разделах монографии, большинство специалистов в области патологии речи говорят об усложнении структуры речевых
нарушений, расценивая нарушения речи как один из вариантов сложного когнитивного дефекта, который часто усугубляется проблемами эмоционально-личностного
характера. Такая ситуация расширяет требования не только к выбору методов коррекционного воздействия, но и к объему профессиональных знаний и умений логопеда и позволяет выделить психологический компонент в логопедической работе.
С нашей точки зрения, базирующейся на положениях компетентностного подхода, психологическую составляющую деятельности логопеда необходимо рассматривать в двух взаимодополняющих направлениях: теоретические знания и практические умения.
С учетом специфики основного функционала логопеда можно выделить набор
ключевых психологических компетенций в его профессиональной деятельности:
знание основ теории логопсихологии и психологических особенностей
лиц с недостатками речи разного возраста;
владение основами психодиагностических и психокоррекционных технологий, повышающих эффективность коррекционного воздействия;
владение основами психологического консультирования;
профессионально-личностная готовность.
62
Психологические знания помогут логопеду правильно понимать взаимосвязь
речевой патологии с особенностью психического развития в целом, видеть не только
речевое расстройства, а прежде всего личность человека, имеющего коммуникативные проблемы.
Стойкая тенденция к усложнению структуры речевых нарушений и, как следствие этого, качественное изменение логопедического контингента увеличивает
значение индивидуализации логопедической коррекции, основанной на учете не
только характера речевых нарушений, но и особенностей познавательных процессов
и личностного развития.
В этой связи, специалисты в области речевой патологии отмечают, что традиционные методы логопедической диагностики и коррекции становятся менее валидными и эффективными, чем раньше, что определило тенденцию на интеграцию в
логопедические технологии психологических методов и приемов коррекционного
воздействия. Это дает основание утверждать, что междисциплинарный характер задач современной логопедии усиливает значимость психологической составляющей в
современной логопедической практике.
В области диагностики широкое распространение в логопедии получил
нейропсихологический подход к изучению детей и подростков с недостатками речи
(Т.В. Ахутина, Т.Н. Волковская, А.Н. Семенович, Т.А. Фотекова, Л.С. Цветкова и
др.). Владение данной технологией психодиагностического изучения позволяет логопеду проводить изучение структуры речевого дефекта в «целостной матрице»
(А.В. Семенович) состояния высших психических функций, выявить имеющиеся
дефицитарные звенья психики ребенка и на этой основе составить коррекционную
программу, максимально учитывающую эти особенности.
В целях повышения эффективности логопедического воздействия, активизации интереса к занятию, развитию коммуникативных навыков в практической деятельности логопеда оправдано использование и некоторых приёмов психологической коррекции, в частности: игровой психокоррекции как способа развития когнитивной, эмоциональной и социальной сфер; арттерапии и музыкотерапии как средства стимуляции общения; кинезитерапии как средства тренировки ручной и общей
моторики; библиотерапии для регуляции эмоционального состояния, усиления положительных эмоций и ослабления негативных.
Эффективными могут оказаться и другие психокоррекционные приёмы, но
они в меньшей степени апробированы в практике логопедической работы с лицами,
имеющими речевые расстройства.
Приоритетно значимый в современном специальном образовании личностноориентированный подход, в центр внимания педагогической науки ставит не нарушение, а личность ребенка. Кроме того, всё большую важность приобретает проблема взаимодействия в процессе логопедической работы между логопедом и родителями ребёнка. Владение сложным искусством общения, учёт психологических
факторов межличностного взаимодействия поможет логопеду в установлении контакта с ребёнком и взрослыми, что является крайне важным моментом в достижении положительного результата логопедической работы.
63
Психологическая компетентность необходима логопеду и во взаимодействии с
персоналом коррекционного учреждения для детей с нарушениями речи, с целью
совершенствования коммуникативных способностей педагогов в работе с детьми и
семьями, имеющими детей с речевой патологией. В связи с этим владение основами
психологического консультирования становится необходимым условием профессиональной деятельности современного логопеда.
Профессиональная компетентность специалиста системы специального образования, в том числе логопеда, не ограничивается только теоретической и практической подготовкой. Наличие соответствующих профессионально-личностных качеств
является важным условием продуктивного взаимодействия специалиста с участниками коррекционного процесса. Анализ профессиональной деятельности логопедовпрактиков показывает, что именно личностный фактор часто определяет эффективность коррекционной работы. Наиболее значимой профессиональной характеристикой в данном случае выступает достаточный уровень сформированности коммуникативной компетенции.
Таким образом, можно сделать вывод, что психологическая составляющая в
деятельности логопеда детерминирована расширением круга задач современной логопедии. Определяя содержание деятельности психолога с детьми и взрослыми,
имеющими недостатки речи, можно выделить общие и специфические компоненты
этой деятельности.Направления работы характеризуют общепсихологические подходы практической психологии:
психологическая диагностика;
развивающая и психокоррекционная работа;
консультирование и просвещение родителей, педагогов.
Содержание деятельности будут определять такие факторы как:
индивидуально-типологические особенности людей с речевой патологией
(возраст, характер речевой патологии, психологические особенности);
форма организации психолого-педагогической помощи (учреждение образования, здравоохранения, социальной защиты);
междисциплинарное взаимодействие с логопедом и ориентир на традиционное содержание его основного функционала.
Учет данных факторов позволяет выделить приоритетные стратегии в содержании работы психолога с лицами с недостатками речи.
Согласно сложившейся многолетней традиции в логопедических учреждениях
разной ведомственной принадлежности (образования, здравоохранения, социальной
защиты), основным специалистом является логопед, который осуществляет коррекцию речевых нарушений. Программное обеспечение логопедической коррекции
включает обширный раздел по развитию базовых психических процессов и интеллектуальной деятельности. Такой подход обусловлен тесной связью между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности. Согласно основному функционалу, работу по формированию психологической базы речи, также как
и изучение состояния неречевых процессов во взаимосвязи с особенностями речи
осуществляет логопед. Кроме того логопед осуществляет типологизацию речевых
нарушений на основе логопедического классификационного подхода. Психологиче64
ская диагностика осуществляется в тех случаях, когда необходимо углубленное изучение отдельных сторон психического развития логопата или его личностных особенностей и межличностных отношений. В связи с этим диагностика познавательной сферы, также как психолого-педагогическое обследование в условиях логопедического учреждения не могут иметь решающего значения в работе психолога.
В данном контексте более значимой является деятельность психолога в области психокоррекционной и консультативной, а не диагностической работы. Особую
важность здесь имеет работа психолога по профилактике и коррекции нарушений
личностного развития, так как именно этот аспект остается вне внимания других
специалистов логопедического учреждения.
Итак, можно заключить, что в структуре психолого-педагогической помощи
лицам с недостатками речи, выделяются две составляющие, взаимодействие которых обеспечивает практическую реализацию задач логопсихологии: психологические аспекты деятельности логопеда; содержание деятельности психолога, работающего с логопедическим контингентом.
Согласно вышеизложенному, можно сформулировать ряд ключевых условий,
стратегически определяющих организационно-методические основы психологопедагогической помощи лицам с речевыми расстройствами:
система психолого-педагогической помощи лицам с речевой патологией должна
строиться с позиции междисциплинарного подхода к изучению и коррекции
речевых, коммуникативных когнитивных, эмоционально-личностных нарушений;
интеграция логопсихологии в содержательную канву системы логопедической
помощи должна осуществляться с учетом традиционно сложившихся форм
организации и содержания логопедической работы;
содержательную основу психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи составляет многоаспектное профессиональное взаимодействие
психолога и логопеда в едином коррекционно-образовательном пространстве;
общая конечная цель коррекции – социальная адаптация человека с недостатками речи к условиям современного общества должна объединять этих специалистов, как на уровне постановки конкретных задач, так и в конкретных видах практической деятельности;
одной из системообразующих составляющих психолого-педагогической помощи лицам с недостатками речи должна стать профессионально-личностная готовность специалистов, включающая достаточный уровень коммуникативной
компетентности.
65
Психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речи
Цель: Гармонизация развития личности ребенка, имеющего недостатки речи,
нормализация его социальных контактов с окружающими
Задачи
Формирование личностнокоммуникативных характеристик,
способствующих социальной
адаптации детей с недостатками
речи
Преодоление недостатков
психических функций, препятствующих полноценной
коммуникации
Формирование навыка
адекватного межличностного общения в семье и социуме
Ключевые условия практической реализации психолого-педагогического сопровождения
Междисциплинарный подход к
изучению и коррекции речевых, когнитивных, эмоционально- личностных нарушений
Учет традиционно
сложившихся форм
организации и содержания логопедической работы
Многоаспектное профессиональное
взаимодействие психолога и логопеда в едином коррекционнообразовательном пространстве, их
профессионально-личностная готовность
Основные направления психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи
Психологическая диагностика
Психолого-педагогическая
коррекция
Психологическое консультирование
Механизм практической реализации психолого-педагогического сопровождения
Психологическая составляющая деятельности логопеда
Содержание деятельности психолога
Психологическая диагностика
Развивающая психокоррекционная работа
Консультирование и просвещение родителей и
Знание основ теории логопсихологии и психологических особенностей лиц с недостатками речи
разного возраста
Владение основами психодиагностических и психокоррекционных технологий, повышающих эффективность коррекционной работы и основами
психологического консультирования консультиров
педагогов
Профилактика и коррекция нарушений личностного развития (приоритетное направление деятельности психолога)
Оценка результативности и эффективности психолого-педагогического сопровождения
66
.
Вопросы и задания для самостоятельной работы
1.Охарактеризуйте исторический генезис научных представлений о мозговой организации речи.
2.Раскройте основные положения концепции о динамической локализации
психических функций А.Р. Лурия.
3.Охарактеризуйте основные закономерности развития речи в онтогенезе.
4.Охарактеризуйте критические периоды в развитии речевой функции и
определите их значение в возникновении речевых нарушений.
5.Определите и раскройте роль речи в формировании высших психических
функций.
6.Определите и обоснуйте структурную организацию логопсихологии.
7.В рамках каких направлений практической психологии реализуются прикладные задачи логопсихологии.
8.Раскройте этапы исторического становления логопсихологии.
9.Охарактеризуйте основные направления практической психологии, в рамках которых осуществляется психолого-педагогическое сопровождение детей с недостатками речи.
10.Составьте программу психологического изучения ребенка с недостатками речи дошкольного или младшего школьного возраста.
11.Проведите изучение коммуникативно-речевого развития ребенка с недостатками речи и охарактеризуйте уровень его коммуникативной и языковой
компетентности.
12.Проведите изучение познавательных процессов у ребенка с недостатками
речи и охарактеризуйте состояние когнитивной сферы в соотношении
нарушенных и сохранных функций.
13.Проведите эмоционально-личностное развитие ребенка с недостатками
речи и охарактеризуйте выявленные нарушения.
14.Ставьте заключение по результатам психологического изучения ребенка
с недостатками речи.
15.Составьте индивидуальную коррекционную программу по преодолению
коммуникативной дезадаптации у ребенка с недостатками речевого развития.
Основная литература:
1.Волковская Т.Н. Иллюстрированная методика логопедического обследования / Т.Н. Волковская //Методическое пособие. М.: Издательство «Коррекционная педагогика», 2004. – 102 с.
2.Волковская Т.Н. Организационно-методические основы психологической
помощи лицам с недостатками речи / Т.Н. Волковская // Учебнометодическое пособие. М.: Издательство «Национальный книжный центр»,
2011. – 144 с. (
3. Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова // Психологическая по67
мощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: «Книголюб», 2007. 102 с. (3,2 п.л.)
4.Волковская Т.Н. Теоретико-методологические и методические основы логопсихологии: [Монография] / Т.Н. Волковская. – М.: Издательство «Образование», 2009. – 272 с.
5.Логопедия. // Учебник для вузов /Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. М., 1998.
6.Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – С.-Пб.: Речь, 2001.
7.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами
в развитии. – С.-Пб., 2003.
8.Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с огрниченными
возможностями здоровья / Под ред. Левченко И.Ю., Забрамной С.Д.. – 6
изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2001. – 336 с.
Дополнительная литература:
1. «Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста» /Под ред.
Л.С. Цветковой. - М.,2001.
2.Белопольская Н.Л. Проблемы психологического консультирования детей с
отклонениями в развитии. В кн.: Практикум по патопсихологии /Под ред.
Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского - М.: МГУ, 1987.
3.Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. – М., 1997.
4.Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М., 1994.
5.Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 1983.
6.Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков. /под ред. Г.В. Бурменской, Е.И. Захаровой и др. - М., 2003.
7.Глозман Ж.М. Личность и нарушения общения. - М.: МГУ, 1987.
8.Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. «Нейропсихологическая
диагностика в дошкольном возрасте». – С.-Пб., 2006
9.Детская логопсихология /Под ред.В.И. Селивёрстова - М.: Владос, 2008.
10.Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами
психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. - Н.Новгород:
НГПУ, 2004.
11.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичев Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.; 1990
12.Зинкевич-Евстингеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – С.-ПБ., 2000.
13.Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психологопедагогической диагностики лиц с нарушениями речи: пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов. – С.-Пб.: КАРО – 2004.
14.Корабанова О.А. Игра в коррекции психологического развития ребенка. М., 1997.
68
15.Кэдьюсон Х. и Шефер Ч. Практикум по игровой психотерапии. – С.Пб.: «Питер», 2000..
16.Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика:.– М.: Изд.центр
«Академия», 2000.
17.Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в рзвитии. – М.: Коррекционная педагогика, 2005
18.Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей раннего, дошкольного и
младшего школьного возраста. – М., 2008.
19.Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
20.Леонтьев А.Н. Психология общения – Тарту, 1974.
21.Маралов В.Г., Фролова Л.П. Коррекция личностного развития дошкольников. - М.: Сфера, 2008..
22.Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – С.-Пб.,
2000.
23.Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова. Л.Н., Добровольская Т.А.,
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. – М.: Изд. центр
«Академия», 2001.
24.Методы обследования речи детей. /Под ред. Г.В. Чиркиной. - М., 2005.
25.Овчар О.Н., Калягина В.Г. Формируем личность и речь дошкольников
средствами арттерапии.- М, 2005.
26.Панфилова М.А. Игротерапия общения. - М., 2005.
27.Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. – М.: Астрель, 2007.
28.Филичева Т.Б., Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста. - М.,1999.
29.Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М., 2002.
30.Эдельмиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. – С.Пб.: Фолиум, 1996.
КОНТРОЛЬ КАЧЕСТВА ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ
Требования: выполнение итогового контрольного мероприятия.
Способ проведения контроля: экзамен в виде ответов на контрольные вопросы по билетной системе.
Программа контроля
Цель контроля: диагностика уровня обученности студентов по дисциплине.
Виды контроля: итоговый (экзамен в 1 семестре).
69