На правах рукописи - Орловский Государственный Университет
advertisement
На правах рукописи Самарцева Евгения Георгиевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 13.00.08 Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Орёл – 2012 2 Работа выполнена на кафедре технологий психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Гонеев Александр Дмитриевич Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент Кошелева Алла Олеговна кандидат педагогических наук, доцент Годовникова Лариса Владимировна Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет» Защита состоится 1 марта 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 183. 04 при Орловском государственном университете, адрес: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Орловского государственного университета по адресу: 302026, г. Орел, ул. Комсомольская, 95. Автореферат разослан ______января 2012г. Ученый секретарь диссертационного совета Селютин В.Д. 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы предполагает создание современных образовательных и организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей с проблемами в развитии. Современный этап модернизации дошкольного образования связан, прежде всего, с осознанием и переосмыслением социумом своего отношения к группам населения, относящимся к категории неблагополучных или социально незащищеных. Отказ общества от деления детей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, подтверждается появлением термина «дети с особыми образовательными потребностями», в котором закреплено смещение акцента с отклонений от нормы в физическом или психическом развитии ребёнка на фиксацию потребностей детей в особых условиях образования, на ответственность общества за реализацию этих потребностей. В России и мире оформилась тенденция на активное включение людей с особыми потребностями в общественную жизнь. В динамичном, многонациональном и многоконфессиональном мире общество и государство, признав свою обязанность обеспечить всем равные возможности в разных областях жизни, предложило новые образовательные концепции, в частности инклюзивное образование, предполагающее создание условий для обеспечения совместного и понастоящему равного образования всех детей. Необходимость социальной, культурной и образовательной инклюзии детей с особыми образовательными потребностями подчеркивается в работах многих авторов (М.А.Алексеева, С.В. Алёхина, Л.В. Годовникова, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и др.), которые отмечают её огромный педагогический ресурс. Новаторское понимание целей, приоритетных направлений внедрения инклюзивного образования определяет необходимость переосмыслить условия образования детей с особыми образовательными потребностями (ООП), а в этой связи требуется изменение системы профессиональной подготовки будущих педагогов. Меняющиеся образовательные парадигмы, растущая интегративность образовательного пространства, открытость, приводящая к совместному существованию разнообразных моделей и технологий образования - все это довольно резко изменяет представление о том, какие профессиональные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми. Если учитывать социальный заказ, обращенный к высшему педагогическому образованию, выраженный в виде требований к подготовке педагогов, способных самостоятельно ориентироваться в современном образовательном пространстве, становится понятен интерес к интегральным характеристикам педагога, включая его профессиональную готовность. В этом ракурсе актуальными стали вопросы формирования готовности педагогических кадров, задействованных в организации и осуществлении дошкольного образования, адекватного образовательным потребностям всех категорий детей. Особое значение приобретает проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста. 4 Степень разработанности проблемы. В отечественной и зарубежной педагогике накоплен довольно обширный опыт исследований проблем, касающихся формирования профессиональной готовности. Существуют научные труды, посвящённые анализу непрерывного профессионального образования (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, В.В. Краевский и др.), проблемам развития интегральных характеристик личности педагога (В.А. Сластенин), культурологического аспекта готовности педагога (И.Ф. Исаев), готовности педагога к коррекционнопедагогической деятельности (А.Д. Гонеев), становления личностной зрелости специалиста (А.О. Кошелева), формирования профессионально-педагогических способностей (Н.В. Кузьмина), анализа готовности как качества личности педагога (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Готовность педагога рассматривается с позиции психологических концепций профессионализма (А.К. Маркова), технологического (П.И. Образцов, А.И. Уман), личностно-ориентированного (В.В.Сериков), интегративно-дифференцированного подхода (Н.И. Вьюнова), модульного подхода к подготовке педагога (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.). Проблема формирования профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей исследована недостаточно, хотя в силу своей важности и сложности она требует глубокого научного изучения (С.В. Алёхина, Е.Н. Кутепова, Н.Я. Семаго и др.). В последние годы появились исследования, посвящённые контекстному подходу к формированию у учителей компетентности в области инклюзивного образования (И.Н. Хафизуллина), компетентностноориентированному повышению квалификации специалистов психолого-медикопедагогических комиссий по созданию инклюзивной образовательной среды (Т.Г. Зубарева), краткосрочному повышению квалификации педагогов в области инклюзивного образования (Н.Я. Семаго). Вместе с тем, анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что педагоги-практики испытывают значительные трудности в организации и осуществлении инклюзивного образования детей, следовательно, необходима пропедевтическая теоретическая и практическая подготовка будущего педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования. Сложность решения данной проблемы обусловлена отсутствием в вузе профессиональной подготовки педагогов к инклюзивному образованию дошкольников как значимого компонента формирования их готовности к профессионально-педагогической деятельности с детьми дошкольного возраста. Изложенные факты свидетельствуют о наличии объективно существующих противоречий между: - сложившейся традиционной системой профессиональной подготовки будущих педагогов в вузе и необходимостью разработки инновационных технологий профессиональной подготовки студентов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; - возросшими требованиями социального заказа к подготовке педагога, готового к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста, и недостаточной научно-методической разработанностью основ формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; - потребностью дошкольных образовательных учреждений в педагогах, готовых к организации инклюзивного образования, и неготовностью выпускников к 5 осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста. С учетом необходимости разрешения этих противоречий была выбрана тема исследования «Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста? Решение этой проблемы составило цель исследования. Объект исследования – профессиональная подготовка педагогов. Предмет исследования – процесс формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста будет эффективным, если: - готовность педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста рассматривается как один из важных компонентов их профессиональной подготовки; - обоснованы критерии, показатели и уровни профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; - процесс формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию дошкольников построен на основе модели, сконструированной с использованием модульной технологии обучения, обеспечивающей системность, последовательность и целостность процесса формирования профессиональной готовности; - выделена и научно обоснована совокупность педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. В соответствии с целью, объектом и предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить сущность инклюзивного образования детей дошкольного возраста. 2. Определить содержание и структуру профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. 3. Выявить и обосновать критерии, показатели и уровни профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. 4. Спроектировать модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста и технологию ее реализации в учебном процессе вуза. 5. Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие эффективному формированию у будущих педагогов профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Методы исследования. Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений была применена совокупность теоретических (сравнительносопоставительный анализ философской, психолого-педагогической литературы, 6 нормативно-правовой и учебно-методической документации, анализ, синтез, обобщение, моделирование), эмпирических (изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; тестирование студентов и педагогов, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов, рейтинг-контроль успеваемости, оценка результатов участия в студенческих межвузовских олимпиадах, эксперимент) методов. Методы математической статистики (критерий К. Пирсона2). Теоретико-методологическую основу исследования составляют ведущие общенаучные принципы системного подхода к анализу педагогических явлений (В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); положения о закономерностях развития личности педагога в процессе непрерывного педагогического образования (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Г.М. Коджаспирова, Н.В.Кузьмина); модульного подхода к подготовке (К.Я. Вазина, П.И. Третьяков, И. Б. Сенновский, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); деятельностного подхода (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); технологии моделирования образовательного процесса (Ф.С.Авдеев, В.И.Загвязинский, П.И.Образцов, Г.С. Селевко, А.И. Уманидр.); концепции формирования направленности личности (Д.А. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе, В.А.Ядов); положения и идеи инклюзивного образования (Т. Бут, Л.В. Годовникова, Д. Митчелл, Н.Н. Малофеев, С. Петерс, М. Эйнскоу и др.); исследования, раскрывающие содержание и технологии подготовки педагогов к коррекционнопедагогической деятельности (А.Д. Гонеев, Н.В. Ялпаева и др.); современные научные идеи в области специальной (коррекционной) педагогики (Н.М.Назарова, М.М. Семаго, Д.В. Шамсутдинова и др.). Эмпирической базой исследования являлся ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» и дошкольные образовательные учреждения г. Орла. Исследованием на разных этапах было охвачено 182 человека: 142 студента Орловского государственного университета (обучающихся по специальностям 050703 «Дошкольная педагогика и психология», 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», направлению подготовки бакалавров050400 «Психолого-педагогическое образование») и 40 педагогов дошкольных образовательных учреждений г. Орла. Этапы исследования. Первый этап (2006-2007 гг.) – поисково-теоретический. Определение проблемы исследования, понятийного аппарата исследования, формулирование рабочей гипотезы, разработка программа опытно-экспериментальной работы изучение и анализ литературы, теоретико-методологическое обоснование исследования, накопление эмпирического материала. Второй этап (2007-2010 гг.) – опытно-экспериментальный. Определение структуры и содержания процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. Проведение эксперимента по реализации модели формирования готовности, внедрению технологии, обеспечению условий эффективности подготовки педагогов. Систематизация полученных данных и анализ результатов опытно-экспериментальной работы. Третий этап (2010-2011 гг.) – обобщающий. Завершение опытноэкспериментальной работы, анализ, обобщение, формулирование выводов, оформление текста диссертации. 7 Личный вклад соискателя заключается: в разработке теоретического, методического, ресурсного обеспечения процесса формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в совершенствовании и апробации инструментария мониторинга готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в изучении и анализе состояния исследуемой проблемы; в планировании и проведении опытно-экспериментальной работы. Научная новизна состоит в следующем: конкретизирована сущность понятия «профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию», «формирование профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию»; определены и обоснованы компоненты, критерии, показатели и уровни профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; спроектирована и реализована в учебном процессе вуза модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию дошкольников; разработана и реализована модульная технология формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста, в основу которой положена корпоративная деятельность субъектов образовательного процесса, активное творческое взаимодействие, единство познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности в сфере инклюзивного образования детей дошкольного возраста; выделены, обоснованы и проверены педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и практики профессиональной подготовки новыми знаниями о содержании и структуре профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста; в развитии теоретических основ формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей на основе модели, выступающей координирующим центром внутри образовательного пространства вуза; в получении новых знаний в области конструирования и применения в учебном процессе вуза модульных технологий, способствующих формированию профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель подготовки и модульная технология формирования профессиональной готовности к инклюзивному образованию будущих педагогов, концептуальные основы которой могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки педагогов в условиях двухуровневой системы подготовки бакалавров и магистров, переподготовки педагогов дошкольного образования. Разработанные и обоснованные критерии, показатели и уровни готовности дают возможность преподавателям мобильно и качественно отслеживать готовность будущих педагогов к инклюзивному образованию детей. Усовершенствован и апробирован инструментария мониторинга готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста (содержание оценочных процедур, методическое обеспечение контроля и оценки). 8 Содержащиеся в исследовании программно-методические материалы, содержание элективного курса и учебно-методического пособия «Подготовка педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста» могут быть эффективно применены в системе подготовки бакалавров психолого-педагогических профилей и в условиях постпрофессионального образования педагогов. Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена определённостью исходных положений, принципов и методов исследования; применением методик, адекватных задачам и логике исследования; репрезентативностью объёма выборки и полученного эмпирического результата; экспериментальным подтверждением правильности теоретических выводов; воспроизводимостью и использованием результатов в педагогической практике вузов. На защиту выносятся следующие положения: 1. Инклюзивное дошкольное образование – целенаправленный процесс обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями совместно с нормативно развивающимися детьми в рамках единого образовательного пространства в целях их интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития, удовлетворения образовательных потребностей и интересов, в основу которого положены принципы, исключающие любую дискриминацию, но создающие условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное дошкольное образование имеет свою идеологию (идеи принятия, участия, равенства), концепцию (принципы, категории) и предусматривает определённую стратегию (планирование, технологии). 2. Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста - фундаментальное условие успешного осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков реализации инклюзивного образования. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка в условиях инклюзивного образования. В структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят ключевые содержательные компоненты: личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли, и чувств педагога на инклюзивное образование детей), когнитивный (комплекс профессиональнопедагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей) и технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста). 3. К основным критериям профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста относится мотивационно-ориентационный (степень выраженности личностной ориентированности и мотивации к освоению и осуществлению инклюзивного образования дошколь- 9 ников, степень толерантных и эмпатических проявлений педагога), информационный (наличие чётких, системных знаний об инклюзивном образовании дошкольников) и операциональный (сформированность конкретных умений организации инклюзивного образования дошкольников) критерии. Дифференцированный анализ критериев позволяет выделить уровни готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: адаптивный, репродуктивный и оптимальный, - отражающих разную степень соответствия выделенным критериям профессиональной готовности педагогов. 4. Модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста представляет интегративное образование, включающее интенциональный (целевой), содержательнопроцессуальный (технологический) и результативный (оценочный) элементы. Модель предполагает синхронное формирование компонентов готовности посредством непрерывной реализации модульной технологии, обеспечивающей деятельностное, диалогическое формирование профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей по заданным характеристикам и динамическим закономерностям, дает возможность получения прогнозируемого результата, отвечает требованиям целостности, диагностичности, гибкости обучения. Технология как система целевых установок, действий, процедур обеспечивает чёткую структуру и интеграционное единство форм и методов обучения, сотрудничество преподавателей и студентов на основе корпоративного творчества, обеспечивает адаптацию материала к исходному уровню подготовленности обучающихся, предполагает оценку эффективности подготовки с использованием ключевых критериев, обеспечивает накопительный принцип оценивания. 5.Ведущими педагогическими условиями, способствующими формированию профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей, являются: личностные (внутренняя и просоциальная мотивация к освоению и осуществлению инклюзивного образования; рефлексивность личностно-смыслового отношения к процессу подготовки к инклюзивному образованию детей); программно-методические (ресурсно-информационное обеспечение подготовки педагога в вузе, применение коммуникационных технологий, Интернетресурсов, библиотечно-информационной базы; модульное построение процесса формирования готовности, предполагающее перевод студентов из положения пассивного исполнителя в положение активного субъекта саморазвития; обеспечение каждого студента собственным пакетом программно-методических материалов; адаптация материала к исходному уровню готовности будущих педагогов; практико-ориентированность содержания подготовки на будущую инклюзивную деятельность; включение студентов в научно-исследовательскую работу через привлечение к проектной деятельности и участию в межвузовских студенческих олимпиадах; использование проблемных, интерактивных, дискуссионных, имитационных методов); контрольно-оценочные условия (обоснованные критерии и показатели для мобильного и качественного мониторинга готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей; накопительный принцип оценивания; использование рейтинг-контроля знаний и умений). 10 Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при реализации модели формирования профессиональной готовности будущих педагогов в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет» при подготовке студентов, обучающихся по специальностям 050703 «Дошкольная педагогика и психология» и 050707 «Педагогика и методика дошкольного образования», и бакалавров, обучающихся по направлению «Психологопедагогическое образование». Материалы исследования включены в содержание подготовки студентов к участию в межвузовских олимпиадах по инновациям в образовании детей с особыми образовательными потребностями (Орёл, 2009, 2010, 2011). Основные теоретические и практические результаты исследования получили отражение в учебно-методическом пособии, программных материалах, научных статьях, тезисах докладов на международных (Тамбов, 2011; Москва, 2011), всероссийских (Орёл, 2009), межрегиональных (Курск, 2009) научнопрактических конференциях, конференциях молодых учёных (Орёл, 2009, 2010). Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (180источников) и 5 приложений. Основной объём диссертации 185 страниц. Текст иллюстрирован 6 рисунками, 15 гистограммами, 8 таблицами. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируется проблема исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обосновывается достоверность полученных результатов, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретические основы формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста»рассматривается инклюзивное образование как психолого-педагогическая проблема; анализируются структура и содержание готовности к инклюзивному образованию; обосновывается модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Анализ зарубежных (Р. Аткинсон, Т. Бут, М. Винзер, С. Петерс, Г. Стангвик и др.) и российских (С.В. Алёхина, Л.В. Годовникова, Н.Н.Малофеев, Н.Я. Семаго и др.) исследований проблем инклюзивного образования и особенностей его внедрения в российское образовательное пространство, даёт основание предположить, что под инклюзивным образованием понимают процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям детей. Инклюзивные учреждения должны понимать и признавать особые потребности воспитанников путем приведения в соответствие темпов обучения, а также обеспечения высококачественного образования через разработку стратегии обучения. Дошкольное инклюзивное образование предполагает направленное на индивидуальное для каждого воспитанника стратегическое планирование процессов обучения и воспитания. Педагоги, работающие по программам инклюзивного образования, должны понимать и принимать цели инклюзии, знать структуру и способы удовлетворения особых потребностей всех детей, что предполагает полноценное их сопровождение и поддержку. 11 По данным исследований Е.Н. Кутеповой, И.И. Лошаковой, Е.Р. ЯрскойСмирновой и др. функционирование инклюзивного образования невозможно без модернизации программ обучения: программа обязана служить средством приспособления образования к возможностям ребёнка, являться способом принятия и учёта индивидуальных особенностей, быть составлена с целью повышения успешности обучения ребёнка. Инклюзивное образование предполагает учёт в образовательной программе потребностей и возможностей каждого ребёнка к её усвоению на доступном уровне, обеспечение возможности корректировки учебного процесса в зависимости от успешности ребёнка. Характерной чертой инклюзивного дошкольного образования является активное привлечение родителей ребёнка с ООП к выработке стратегий обучения. Инклюзивное дошкольное образование требует сплочённой корпоративной работы всех субъектов образовательного процесса, наличия общей направленности и одинаковых взглядов на образование. Дошкольный уровень образования оптимален для включения детей с ООП в общеобразовательную среду, так как в дошкольном возрасте проще и быстрее формируется принятие разнообразия личностных проявлений, дети гораздо быстрее взрослых перестают выделять различия между людьми, так как дошкольный возраст толерантен к разнообразию, лишён стереотипов (Т.В. Александрова, В.Н. Бутенко и др.). Наиболее универсальна трактовка инклюзивного образования как педагогического и социального феномена, предоставляющего равный доступ к качественному образованию всех детей без исключения. Данное определение базируется на гуманизме, балансе интеллектуальных, этнических, эмоциональных и физиологических компонентов. С этих позиций формирование профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей рассматривается как процесс формирования личной установки педагога на инклюзивное образование, освоение философии и базовых категорий инклюзивного образования, развитие способностей к реализации стратегий инклюзивного образования. Анализ существующих исследований в области профессиональной подготовки педагогов (О.А. Абдуллина, А.Д. Гонеев, В.А. Сластенини др.), в том числе, с к работе с детьми с особыми потребностями (Т.Г. Зубарева, И.Н. Хафизуллина и др.), позволил определить профессиональную готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста как интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений, и навыков реализации инклюзивного образования. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка в условиях инклюзивного образования. В качестве объективных характеристик профессиональной готовности выступают цели деятельности педагога в инклюзивном образовании, её структура, круг проблем, решаемых педагогом, и выполнение им профессиональных функций с целью достижения желаемого ре- 12 зультата. В структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят следующие ключевые содержательные компоненты. Личностно-смысловой компонент отражает внутреннюю и внешнюю установку, мотивацию педагога к освоению и осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста, а также способность работать в условиях инклюзивного образования и совокупность личностных ориентаций педагога, которые в процессе их рефлексивного освоения становятся устойчивыми и субъективно значимыми. В рамках данного компонента ассимилируется мотивационносмысловая направленность сознания, воли и чувств педагога на инклюзивное образование, потребность в корпоративном освоении теории и методик инклюзивного образования. Компонент включает особенности личности педагога, определяемые его смысловыми установками: толерантность, отсутствие предрассудков, направленность на коммуникацию и взаимодействие, самосовершенствование в профессиональной деятельности. Когнитивный компонент представлен системой специальных методологических, теоретических и практических знаний, обязательных для осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, необходимых для осмысления концептуальных инклюзивных теорий и методик. Знания педагога, готового к инклюзивному образованию дошкольников, должны иметь творческий и подвижный характер. Педагогическая деятельность в условиях инклюзивного образования требует умения креативно применять имеющиеся знания, дополнять их, видоизменять, использовать в комплексе и отдельно. Технологический компонент включает практические умения использования методов, методик, технологий, средств достижения оптимальных результатов инклюзивного образования дошкольников. Он отражает операционные характеристики инклюзивного процесса, способность педагога на основе комплекса профессионально-практических умений адекватно целям осуществлять инклюзивное образование детей, включает готовность к моделированию образовательной среды и использованию вариативности в процессе обучения и воспитания, а также содержит умения и навыки в области современных технологий организации инклюзивного образования дошкольников. С целью осмысления и раскрытия процесса формирования профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста была разработана и внедрена модель, выступающая координирующим ядром внутри образовательного пространства вуза (Рис–1).Модель определяет логику формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, отражает основные свойства компонентов готовности, зависимости, присущие процессу подготовки и существенные для достижения цели подготовки педагога. Исходя из того, что в процессе подготовки педагога к инклюзивному образованию дошкольников его профессиональное становление должно совпадать с логикой субъектного развития, в основу образовательного процесса легли требования целостности, целесообразности, интегративности, диагностичности, модульности, которые считаем основополагающими и обеспечивающими эффективность модели. Модель и технология её реализации интегрирует цели, содержание и ожидаемый результат подготовки педагогов к инклюзивному образованию детей. 13 Социальный заказ ЦЕЛЬ: формирование оптимального уровня профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста формирование личностной направленности (мотивация, установка, рефлексия) на инклюзивное образование детей формирование теоретикоконцептуальной основы деятельности в условиях дошкольного инклюзивного образования формирование технологической основы деятельности по реализации дошкольного инклюзивного образования КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ личностно-смысловой технологический когнитивный аналитико-конструктивный (элективный курс) квазипрофессиональный (практикум) МЕТОДЫ и ФОРМЫ проблемные (дискуссии, эвристические беседы и др.) интерактивные (проблемно-деятельностные игры, микрогруппы, игры-аквариум и др.) имитационные (моделирование, проектирование и др.) м) УСЛОВИЯ личностные программно-методические контрольно-оценочные мотивационно-ориентационный информационный операциональный УРОВНИ адаптивный репродуктивный оптимальный РЕЗУЛЬТАТ: профессиональная готовностьРис.1 будущих - педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста Результативный элемент КРИТЕРИИ Содержательно-процессуальный элемент МОДУЛИ ПОДГОТОВКИ ориентировочный (базовые дисциплины) Интенциональный элемент ЗАДАЧИ Рис.1 - Модель формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста При конструировании модели были выделены её ключевые элементы: интенциональный (целевой), содержательно-процессуальный (технологический), результативный (оценочный). 14 Интенциональный элемент модели определяет цель, конкретные задачи подготовки будущего педагога, отражающие ключевые содержательные компоненты, сформулированные исходя из структурного анализа готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, виды профессиональной деятельности будущего педагога дошкольного инклюзивного образования, требования к результату подготовки педагога, которые формулировались на основании ФГОС ВПО третьего поколения и выступали в качестве итоговой характеристики педагога, готового к инклюзивному образованию детей с ООП в общеобразовательном пространстве. В рамках содержательно-процессуального элемента модели отражено конкретное содержание подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста с использованием модульной технологии деятельностного типа. Формирование готовности педагогов к инклюзивному образованию логично и обоснованно реализовывать через последовательное освоение модульной программы. Разработка содержания подготовки предполагает спецификацию модулей, отражающую совокупность профессиональных задач и функций, которые сможет осуществлять обучающийся по окончании изучения модуля, содержание материалов, методику их освоения, результаты обучения. Первый модуль формирует ориентировочные знания, позволяет включиться в процесс осознания и усвоения концептуальных основ инклюзивного образования дошкольников. Второй модуль предоставляет возможность усвоения основополагающих категорий и методик инклюзивного дошкольного образования. Третий модуль направлен на практическое освоение технологий инклюзивного образования в ходе квазипрактической и учебно-практической деятельности. Выбор процедур, методов и форм подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию дошкольников основан на системном, деятельностном, практикоориентированном подходах, а также на целостной системе дидактических принципов, отражающих протекание объективных закономерностей обучения в вузе. В рамках разработки результативного элемента модели произведён отбор критериально-диагностических материалов, необходимых для мониторинга динамики процесса формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Исходя из поставленных задач, выделенных компонентов и модулей подготовки, раскрыты основные критерии и показатели готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей: мотивационно-ориентационный критерий, включающий следующие показатели: наличие мотивации, стремления к освоению и применению знаний и умений по организации инклюзивного образования в профессиональной деятельности; устойчивая, осознанная рефлексивная ориентации и активная направленность сознания педагога на освоение, проектирование и практическое осуществление инклюзивного образования детей дошкольного возраста; наличие личностной готовности к применению технологий инклюзивного образования (эмпатия, толерантность, ответственность); информационный критерий, включающий следующие показатели готовности: знание истории, концепций, теорий, основополагающих принципов инклюзивного образования дошкольников – нормативные знания; сформированность представлений о психолого-педагогических закономер- 15 ностях и особенностях возрастного и личностного развития детей с ООП – теоретические знания; знания о формах, технологиях, методах, средствах, способах, условиях эффективного инклюзивного образования детей – технологические знания; наличие представлений о способах конструирования корректировки, прогнозирования, оценки эффективности коррекционно-образовательного процесса и инклюзивной образовательной среды в ДОУ – конструктивнопроектировочные знания; операциональный критерий, включающий следующие показатели: владение навыками целеполагания, отбора оптимальных средств организации и оценки коррекционно-педагогической работы с детьми с ООП в условиях инклюзивного образования – стратегические умения; умение проектировать и реализовывать учебный процесс для совместного обучения детей с ООП и нормальным развитием – проектировочные умения; владение навыками реализации различных способов педагогического взаимодействия между всеми субъектами коррекционно-образовательного процесса инклюзивного образования детей – коммуникационные умения; умение создавать развивающую среду в инклюзивном образовательном пространстве и использовать ресурсы и возможности образовательного учреждения для развития детей – конструктивные умения. Существование различной степени проявления ориентированности педагога на профессиональную деятельность в области инклюзивного образования, разная степень овладения знаниями и умениями говорят о существовании уровней подготовленности к осуществлению инклюзивного образования: адаптивный, характеризуется низким уровнем осознания и принятия идеологии и философии инклюзивного образования, отсутствием желания работать с детьми с ООП, фрагментарностью представлений о формах, методах, средствах эффективного инклюзивного образования дошкольников. Репродуктивный уровень характеризуется условным соответствием критериям готовности к инклюзивному образованию: наличие слабой мотивации к получению знаний в области инклюзивного образования дошкольников, недифференцированными теоретическими представлениями об организации инклюзивного образования, способы решения профессиональных задач в процессе инклюзивного образования не освоены. Оптимальный уровень отражает соответствие критериям и показателям готовности к инклюзивному образованию дошкольников: наблюдается осознанность, самостоятельность, рефлексивность в поиске решения учебнопрофессиональных задач, понимание и принятие идеологии инклюзивного образования, личностная ориентированность и направленность сознания на инклюзивное образование детей. Педагоги обладают целостными, полными, глубокими знаниями об особенностях работы с детьми с ООП в условиях инклюзивного образования, умениями конструировать, прогнозировать, оценивать, давать описание результата обучения детей в условиях инклюзивного образования. В рамках данного исследования формирование профессиональной готовности педагогов происходит посредством внедрения интегративной модели, предполагающей синхронное формирование компонентов готовности, посредством непрерывной реализации модульной технологии, обеспечивающей активно деятельностное освоение обучающимися специальных знаний, умений и навыков, 16 оценку эффективности подготовки с использованием ключевых критериев, позволяющей формировать готовность педагогов на оптимальном уровне. Предлагаемая технология обеспечивает рефлексивно-развивающее взаимодействие преподавателей и студентов, совместное принятие и освоение теорий и методик инклюзивного образования, осуществление обратной связи в виде рефлексивных процессов в режиме непрерывного профессионально-личностного саморазвития. Модель и технология её реализации в вузе основаны на принципах целостности, системности, учета уровня подготовленности, преемственности, самостоятельности и непрерывности образования, профессиональной направленности, рефлексивности подготовки, индивидуализации, коллективного взаимодействия. Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования профессиональной готовности будущихпедагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста»посвящена анализу состояния готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, описанию реализации модели и технологии, определению педагогических условий. Здесь же приводится интерпретация результатов исследования, сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Экспериментальное исследование проводилось на базе ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет». Констатирующий этап включал отбор и разработку инструментария для мониторинга готовности педагогов на основе выделенных критериев и показателей. В качестве диагностических процедур применены: тест-опросник «Готовность педагога к инклюзивному образованию», тест «Коррекционно-педагогические и общепедагогические знания», методика «Диагностика реальной структуры ценностных ориентаций личности» (С.С. Бубнов), экспресс-опросник "Индекс толерантности" (Г.У. Солдатова, О.А. Кравцова и др.), опросник «Диагностика способности к эмпатии» (А.А. Мехрабиен, Н.С. Эпштейн). В экспериментальную группу (ЭГ) вошли 70 студентов, которые в последующем приняли участие в формирующем этапе эксперимента. В контрольной группе (КГ) было 72 студента, обучение которых осуществлялось по традиционной системе. В третью группу - сравнительную, именуемую далее «педагоги», вошли 40 педагогов-практиков. Результаты, полученные на констатирующем этапе, представлены на рис. 2. Рис. 2 -Уровни профессиональной готовности респондентов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста После проведения исследования определено, что большинство участников эксперимента показали адаптивный уровень профессиональной готовности к инклюзивному образованию дошкольников, остальные - репродуктивный уровень. Выявлены стереотипные взгляды на проблемы детей с ООП, слабое осознание целей и важности инклюзивного образования дошкольников. Проблема инклюзивного образования детей с ООП не всегда рассматривается как актуаль- 17 ная, дифференцированное обучение в специальном образовательном учреждении либо индивидуально на дому трактуется как наиболее подходящий способ получения образования для детей с ООП. У респондентов не определяются знания и профессиональные умения, позволяющие осуществлять инклюзивное образование дошкольников. Присутствует лишь обобщённое представление о видах, формах и технологиях инклюзивного образования детей с ООП. Однако, осознаётся необходимость пополнения недостающих знаний, приобретения умений и навыков реализации инклюзивного образования дошкольников. Получение сходных результатов во всех группах позволяет говорить о том, что наличие опыта работы существенно не влияет на уровень и качество готовности к инклюзивному образованию детей. Полученные результаты подтвердили первоначальное предположение о том, что изолированное преподнесение материалов о проблемах образования детей с ООП не формирует полноценных знаний в области инклюзивного образования, не способствует формированию устойчивой личностной заинтересованности в поиске эффективных средств и форм оказания помощи детям с ООП в условиях инклюзивного образования. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был организован с целью апробации модели, внедрения технологии и подтверждения эффективности выделенных педагогических условий, способствующих формированию профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста, в образовательном пространстве вуза. Разработанная и внедрённая в образовательный процесс модульная технология включала последовательную реализацию модульной программы, каждый модуль которой направлен на решение определённых задач подготовки будущих педагогов. Содержание конкретизировалось в модульных единицах, последовательное освоение которых позволяло формировать выделенные компоненты готовности, планомерно отслеживать успешность освоения материала, корригировать содержание и сроки освоения. Реализация предлагаемой модульной программы начиналась с первого – ориентировочного модуля (II курс) «Инклюзивное образование - приоритетное направление модернизации систем общего и специального образования» - посредством включения его в качестве части учебного материала в базовую дисциплину «Основы специальной педагогики и психологии». Модуль направлен на формирование положительной мотивации к педагогической деятельности в условиях инклюзии и приобретение системы базовых знаний, необходимых для осуществления инклюзивного образования дошкольников. Содержание модуля сориентировано на создание вокруг студента информационного психологопедагогического пространства: происходит знакомство с основными понятиями инклюзивного обучения и воспитания, историей становления инклюзивного образования в России и за рубежом, формируется понимание и принятие детей с ООП, личная заинтересованность в корпоративном освоении навыков инклюзивного образования детей. В рамках этого модуля формируется целостная структура профессиональной деятельности в процессе инклюзивного образования посредством оптимального соединения репродуктивных и активных методов обучения: проблемные лекции, дискуссии, беседы о толерантности, эвристические беседы и 18 т.д. Указанные методы имеют преимущественно дискуссионный и проблемный характер, преследуют цель формирования устойчивого, осознанного интереса к проблеме инклюзивного образования. Целью второго модуля, аналитико-конструктивного (II курс), являлось приобретение концептуальных знаний в области инклюзивного образования детей дошкольного возраста. Этот модуль обеспечивается включением в содержание подготовки элективного курса «Инклюзивное образование детей дошкольного возраста», в рамках которого раскрываются основные теоретические и практические системообразующие компоненты технологий инклюзивного обучения, воспитания и развития дошкольников с ООП. Элективный курс представляет собой механизм актуализации и индивидуализации процесса подготовки. Применяются преимущественно интерактивные, игровые и проблемные методы обучения. Студенты детально изучают формы, методы и технологии инклюзивного подхода в образовании дошкольников. В модуль включены задания, направленные на развитие рефлексивных умений педагогов: определение требований к педагогу, реализующему инклюзию, с указанием личностных характеристик, требующихся для осуществления инклюзии, самооценка себя как будущего профессионала инклюзивного образования в рамках промежуточного тестирования. Третий, квазипрофессиональный модуль (III курс), был направлен на приобретение опыта квазипрактической и учебно-практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность в процессе инклюзивного образования и в условиях реальных образовательных учреждений. Квазипрофессиональный модуль предполагал имитацию будущей реальной профессиональной деятельности в учебных ситуациях. В рамках данного модуля студенты решают профессиональные задачи в ходе прохождения практикума, формирующего преимущественно технологический компонент готовности. Модуль представлен практическими занятиями и самостоятельной работой студентов, включающей проведение диагностического обследования, составление психолого-педагогических характеристик и рекомендаций, разработку индивидуальных и групповых программ развития детей с ООП, моделирование компонентов педагогического процесса в условиях инклюзивного образования. Применяются имитационные, практико-ориентированные методы, позволяющие погружать студента в квазипрофессиональное пространство (имитационное моделирование, анализ и решение производственных ситуаций, case-study и т.д.). Необходимо указать на серьезное смещение акцента в сторону самостоятельной продуктивной работы студентов в процессе подготовки, чему способствует модульное построение процесса обучения, предполагающее предельно самостоятельное освоение материала с последующим анализом и оценкой. Роль преподавателя смещается с информационной на консультационную. Для отслеживания успешности освоения студентами теоретического и практического содержания модулей программы применены планы рейтинговой оценки, включавшие оценку текущей работы и рубежный контроль. Из 70 студентов ЭГ: 23 получили от 95 до 100 баллов, 26 – от 80 до 95, остальные 21 – от 72 до 80 баллов. Что свидетельствует о высоком уровне освоения программы. По итогам освоения всех модулей студенты привлекались к проектной дея- 19 тельности. В процессе разработки проекта формировались умения моделировать и конструировать инклюзивный процесс в дошкольном образовании. При этом проявлялись их профессиональные интересы обучающихся, их позиции, склонности. Проектная деятельность отражала все сформированные у студентов в процессе обучения знания, умения и навыки, так как при некачественном изучении семантических единиц модуля выполнить данное задание невозможно. Привлечение студентов к участию в межвузовских студенческих Олимпиадах по актуальным проблемам образования детей с ООП создавало условия для развития творчества и активной профессиональной позиции в области инклюзивного образования, для стимулирования профессионального самосознания, самоопределения, самореализации студентов как педагогов инклюзивного образования, развития профессиональной смелости и самостоятельности в поиске и реализации инноваций в инклюзивном образовательном процессе. По итогам формирующего эксперимента была получена положительная динамика по всем критериям готовности у студентов экспериментальной группы. Результаты, полученные нами на контрольной фазе, представлены на рис. 3. Рис. 3 - Динамика профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста Адаптивный уровень был зафиксирован лишь у 14,2 % студентов ЭГ. Отмечено увеличение числа студентов, находящихся на репродуктивном уровне (до 52,9 %), а 32,9 % студентов показали себя подготовленными к инклюзивному образованию детей на оптимальном уровне. Студенты ЭГ демонстрировали положительную личностную установку на инклюзивное образование, сложившуюся позицию в инклюзивной деятельности, осознание имеющихся инноваций, личностную готовность к применению технологий инклюзивного образования. Выявлена осведомлённость в вопросах форм, технологий, методов и условий реализации инклюзивного образования дошкольников, достаточный уровень владения навыками конструирования и реализации коррекционно-развивающей работы, наличие умения отбирать оптимальные способы организации инклюзивного образования. Появились умения реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между субъектами инклюзивного образования, создавать развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного пространства и использовать ресурсы и возможности учреждения для развития детей с ООП и нормативно развивающихся. Таким образом, пройдя все этапы подготовки, студенты подтвердили свою профессиональную готовность к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. В контрольной группе изменения менее значительны: оптимального уровня не зарегистрировано, репродуктивный уровень зафиксирован у 33,3% студентов. Факт положительной динамики в КГ объясняется влиянием традиционной подготовки по дисциплине «Основы специальной педагогики и психологии». 20 Проверка статистической значимости расхождений результатов ЭГ и КГ осуществлялась с использованием критерия К. Пирсона. Полученное значениеx2эмп больше, чемx2кр, что позволило сделать вывод о том, что различия между двумя выборками статистически достоверны (для уровня значимости 0,01). Результаты проведённого эксперимента позволили выделить и подтвердить эффективность ведущих педагогических условий, способствующих формированию у будущих педагогов профессиональной готовности к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. При выделении условий мы руководствовались требованиями ФГОС ВПО третьего поколения, ключевыми положениями разработанной модели, требованиями к конечному результату подготовки педагога, готового к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. К первой группе условий относятся субъективные характеристики самого обучающегося – личностные: - формирование осмысленной мотивации к деятельности по инклюзивному образованию детей посредством логичности и обоснованности изложения материала с последовательным подведением к осознанию важности, необходимости и, в определённой степени, неизбежности внедрения инклюзивного образования детей, посредством анализа реальных примеров включения детей с ООП в общеобразовательный процесс, через формирование сознательного и активного отношения к проблемам инклюзивного образования детей, анализ деятельности, а также посредством постоянного увеличения уровня требований к усвоению материала с одновременной ненавязчивой поддержкой и помощью в освоении нового материала; - формирование рефлексии будущих педагогов в процессе подготовки через анализ своей и чужой деятельности, направленности подготовки на создание адекватного образа будущей профессии, осознанного отношения к себе как педагогу, реализующему инклюзию через создание свободной рефлексивной среды, предоставляющей возможности для деятельностного самоисследования, самоанализа. Ко второй группе условий – программно-методических – относится ресурсное обеспечение процесса обучения и характеристики педагогической деятельности по управлению процессом формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию: - модульное построение процесса формирования профессиональной готовности, обеспечивающее преемственность и синхронность формирования компонентов готовности к инклюзивному образованию детей, позволяющее творчески сочетать теоретическую, практическую подготовку, высокий уровень самостоятельности студентов при освоении знаний, умений и навыков в области инклюзивного образования дошкольников; - практико-ориентированность содержания подготовки педагогов на будущую инклюзивную деятельность, направленность на ценности будущей профессии, учёт её целей и специфики в процессе отбора содержания подготовки, обеспечение возможности активного применения в реальных условиях усвоенных навыков инклюзивного образования детей (стратегических, проектировочных, коммуникационных и др.); 21 - разработка и применение комплекса программно-методического материала, направленного на планомерное усвоение теоретических и практических аспектов подготовки к инклюзивному образованию; - обеспечение каждого студента собственным электронным комплектом программно-методического материала; - широкое применение информационных ресурсов, представляющих собой продукты интеллектуальной деятельности наиболее квалифицированной части педагогов-практиков и исследователей инклюзивного образования, позволяет добиться связи теории и прикладных аспектов инклюзивного образования; - использование проблемных, интерактивных, дискуссионных, имитационных методов обучения (проблемные лекции, дискуссии, работа в микрогруппах, имитационное и производственное моделирование, проблемно-деятельностные игры, эвристические беседы и др.), обеспечивающих активную позицию обучающегося, корпоративное освоение теорий и технологий инклюзивного образования, а также позволяющих моделировать фрагменты инклюзивного образования, представить профессиональный опыт, подлежащий усвоению обучающимися, в виде системы познавательных и практических задач; - включение студентов в научно-исследовательскую работу через привлечение к проектной деятельности и к участию в межвузовских студенческих Олимпиадах, стимулирующих познавательную и исследовательскую деятельность, раскрывающих творческий потенциал, формирующих профессиональную общность будущих педагогов на основе единства приоритетов, ассимилирующих профессионально-личностный потенциал, самосознание, творческие способности. К третьей группе условий относятся характеристики процедур и инструментов мониторинга готовности обучающихся - контрольно-оценочные: - наличие обоснованных критериев и показателей для мобильной педагогической оценки уровня и успешности формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию детей, позволяющих добиться программной точности и интегративности подготовки, обеспечивающих возможность последовательно формировать и оценивать соответствие каждому критерию и контролировать процесс формирования профессиональной готовности педагогов комплексно; - использование рейтинг-контроля знаний и умений, получаемых в ходе подготовки, позволяющего реализовать накопительный принцип оценивания, придающий процессу формирования профессиональной готовности мотивационнорефлексивную направленность, а также обеспечивающий будущих педагогов информацией для самоанализа подготовленности к осуществлению собственной профессиональной деятельности в области инклюзивного образования детей. Таким образом, обеспечение всей совокупности педагогических условий позволило эффективно осуществить процесс профессиональной подготовки будущих педагогов к инклюзивному образованию детей в максимально короткие сроки с достижением оптимальных результатов, которые подтвердились в рамках контрольной фазы эксперимента. Обобщая результаты проведенной в рамках исследования работы, целесообразно сделать следующий вывод: экспериментально доказано, что применение предлагаемой модели и технологии её реализации при обеспечении выде- 22 ленного комплекса педагогических условий позволяет эффективно формировать профессиональную готовность будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Результаты исследования доказывают правомерность выдвинутой гипотезы и позволяют сделать следующие выводы: 1. Инклюзивное образование является современной, гуманной и эффективной формой реорганизации образовательной системы в направлении реализации прав детей на получение качественного образования, соответствующего их познавательным возможностями. 2. В соответствии с тенденциями в системе высшего образования и модернизацией системы дошкольного образования формирование готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей является одной из приоритетных задач профессиональной подготовки педагогов. 3. Результаты исследования подтвердили наличие у педагогов дефицита профессиональных знаний и умений в области реализации инклюзивного образования детей дошкольного возраста и потребности в профессиональной подготовке к осуществлению инклюзивного образования дошкольников. 4. Ключевыми структурными компонентами профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста выступают личностно-смысловой, когнитивный и технологический, выступающие в единстве и взаимосвязи с критериями, показателями и уровнями формируемой готовности. 5. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель позволяет через последовательную реализацию модульной технологии формировать у педагогов профессиональную готовность к инклюзивному образованию детей. 6. Комплексная реализация выделенных педагогических условий способствует интенсификации процесса подготовки и достижению оптимального уровня профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Проведённое исследование не претендует на исчерпывающее освещение всех проблем подготовки кадров для инклюзивного образования. Исследовательский интерес представляет разработка электронного ресурсного обеспечения, интенсифицирующего процесс формирования готовности к инклюзивному образованию. Большие перспективы видим в создании экспериментальных площадок для прохождения практики, создающей возможности для погружения будущих педагогов в проблематику инклюзивного дошкольного образования. Исследование может иметь дальнейшее развитие при разработке содержания образовательной программы по профилю подготовки бакалавров «Психология и педагогика инклюзивного образования». ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ Статьи в рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК 1. Самарцева Е.Г. Профессиональная подготовка будущих педагогов дошкольного образования к осуществлению инклюзивного обучения / Е.Г. Самарцева // 23 Ученые записки Орловского государственного университета – Орел: ОГУ, 2010. – №1 (35). – С. 329-332 (0,3 п.л.). 2. Самарцева Е.Г. Проблема формирования готовности будущих педагогов к осуществлению инклюзивного образования /Е.Г. Самарцева // Вестник Орловского государственного университета – Орел. – № 6 (20). – 2011. – С. 402-403 (0,25 п.л.). 3. Самарцева Е.Г. Формирование готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей / Е.Г. Самарцева // Сибирский педагогический журнал – Новосибирск: НГПУ, 2012.- №1. (0,3 п.л.). Учебно-методическое пособие: 4. Самарцева Е.Г. Подготовка педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. Элективный курс: учебно-методическое пособие /Е.Г. Самарцева. – Орел: ООО «Горизонт»,2011. – 54 с. (3,3 п.л.). Статьи в научных журналах, тезисах докладов на научных и практических конференциях: 5. Самарцева Е.Г. Готовность педагогов дошкольного образования к осуществлению коррекционной деятельности в условиях инклюзивного обучения /Е.Г. Самарцева // Информационные технологии в медицинских и педагогических исследованиях / Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Часть 2.- Курск, 2009. - С. 73-78 (0,3 п.л.). 6. Самарцева Е.Г. Организация инклюзивного образовательного пространства при подготовке к школе детей с особыми потребностями /Е.Г. Самарцева // Подготовка детей к школе в условиях вариативного дошкольного образования: актуальные проблемы и тенденции /Материалы всероссийской научно-практической конференции - Орёл, 2010. - С.248-251 (0,2 п.л.). 7. Самарцева Е.Г. Формирование готовности будущих педагогов к осуществлению инклюзивного обучения в условиях общеобразовательной школы /Е.Г. Самарцева // Встреча поколений…(февральские чтения, посвящённые памяти профессора Р.Е. Левиной): Специальная (коррекционная) школа (Курск, 25-26 февраля, 2010г.) / Под общ. ред. Т.И. Бугаевой, Е.Н. Российской. - Курск. гос. ун-т. Курск: КГУ, 2010. - С. 131-133 (0,2 п.л.). 8. Самарцева Е.Г. Готовность педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста / Е.Г. Самарцева // Научные труды научноисследовательского института факультета педагогики и психологии. Т. 4. / Под. ред. Н.И. Бочаровой. – Орёл: ООО «Горизонт», 2011. – С. 186-189 (0,25 п.л.). 9. Самарцева Е.Г. Модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей /Е.Г. Самарцева // Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения: сб. науч. тр. по мат-лам Междунар. заоч. науч.практ. конф. 28 октября 2011 г.: Часть 3. - Тамбов, 2011.– С. 110-112 (0,2 п.л.). 10. Самарцева Е.Г. Организационно-педагогические условия формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста / Е.Г. Самарцева // Научные труды факультета ДПО и ПК. Выпуск 5. / Под ред. П.И. Образцова. – Орел: ООО «Горизонт», 2011.- С.108-112 (0,3 п.л.). 11. Самарцева Е.Г. Модель формирования готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей / Е.Г. Самарцева// Новые педагогические технологии / Мат-лы Междунар. науч.-практ. конференции – Москва, 2011. С. 312-314 (0,2 п.л.). 24 Самарцева Е.Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Орел, 2012. – 24 с.
