Выпуск 8.
advertisement
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Ученые записки МГПУ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ Сборник научных статей Выпуск 8 Мурманск 2008 УДК 15 ББК 88 М 91 Печатается по решению редакционно-издательского Мурманского государственного педагогического университета совета Научные редакторы: И.А. Синкевич, канд. пед. наук, доцент (МГПУ); А.А. Сергеева, канд. пед. наук, доцент (МГПУ) Рецензенты: Е.М.Зубрицкая, канд.пед.наук, доцент, проректор по научной работе НОУ «Мурманский гуманитарный институт»; Г.И.Горлов, канд. психол. наук, доцент (МГПУ). Коллектив авторов Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / Под ред. И.А.Синкевич, А.А.Сергеевой. – Мурманск: МГПУ, 2008. – Вып. 8. - 372 с. Восьмой выпуск «Ученые записки МГПУ. Психологические науки» рассматривает основные направления психологии образования, общей, педагогической и возрастной психологии, психологии в системе комплексных исследований творчества и психологии современной семьи, затрагивает проблематику развития психологической службы в условиях образования. В сборнике трудов включены научные публикации преподавателей кафедры психологии МГПУ и представлены научные исследования педагогов, психологов, социальных работников из разных городов и регионов России: Мурманска и Мурманской области (Мончегорск, Кола, п. Кильдинстрой), Москвы, Старой Руссы, Пскова, Новгорода и др. Представленные материалы могут заинтересовать научных работников в области психологии и педагогики, практических специалистов в их профессиональной деятельности. © Мурманский государственный педагогический университет ISBN 2 (МГПУ), 2008Введение С переходом к рыночной экономике в российском обществе утрачены декларируемые ранее идеологические ориентиры, не сформирована единая система ценностей, разделяемая всеми членами общества. Это приводит к тому, что большинство российских вузов все больше ограничиваются прагматическим обучением, подготовкой специалистов-профессионалов и отходят от решения задач по воспитанию студенческой молодежи, формированию их нравственного потенциала. Изменения, которые произошли в современном обществе, свидетельствуют уровне и глубине разрушения базовых основ мира, в котором мы жили совсем недавно; изменения самого человека, его жизненных ритмов, отношений между людьми, между поколениями. Резкое расслоение российского общества, безответственное отношение СМИ к идейно-нравственному содержанию льющегося на людей потока информации, инициирующего моральное разложение общества, способствовали проявлению негативных явлений среди молодежи. Все это вызывает серьезную тревогу у профессорскопреподавательского персонала российских вузов. Высшая школа призвана решать две основные задачи: дать человеку высшее профессиональное образование (подготовка специалистов-профессионалов); способствовать всестороннему, гармоничному развитию его личности (воспитание специалистов-профессионалов). Процесс гуманизации, гуманитаризации и «психологизации» педагогики, разработка проблем защиты детства, личностноориентированного, субъект-субъектного образования все более ориентирует образование на особенности развития человека в онтогенезе, то есть на специфику потребностей каждого возрастного этапа в образовательных услугах, когда система образования существует для полного, всестороннего раскрытия всех способностей, талантов и дарований человека, а не человек – для системы образования. Образование рассматривается сегодня как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и ее саморазвития, когда педагог в процессе сотрудничества и совместной с ребенком деятельности помогает ему найти свою дорогу в этом сложном, полном противоречия мире. Целостное развитие системы образования требует решения этих задач на всех его ступенях, начиная с начальной – дошкольной. На современном этапе развития России главная задача образовательной политики состоит в обеспечении соответствующего качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия потребностям личности, общества и государства за счет его дифференциации и индивидуальности. Условиями дифференциации и 3 индивидуализации образования выступает личностно-ориентированное обучение и воспитание, ранняя диагностика физических и психологических резервов развития ребенка. Модернизация образовательной системы требует активизации научно-творческого потенциала будущих педагогов-психологов. Ситуация, в которой сейчас находятся педагогические и психологические науки требует: разработки новых теоретических концепций; расширения исследований закономерностей психического, физиологического, личностного, социального развития человека в условиях новых пространств и характера его деятельности. Реформирование системы образования ставит цели обеспечения охраны и укрепления физического и психического здоровья детей; разностороннего и современного развития детей, их индивидуальных и творческих способностей; формирования навыков самообразования; самореализации личности. Восьмой выпуск «Ученые записки МГПУ. Психологические науки» предлагает материалы всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии в образовании», проходившей в Мурманском государственном педагогическом университете 28-30 апреля 2008 года. Статус конференции обуславливает представление научных поисков педагогов, психологов, социальных работников и др. из разных городов и регионов России: Мурманска и Мурманской области (Мончегорск, Кола, п. Кильдинстрой), Москвы, Старой Руссы, Пскова, Новгорода и др. В сборнике трудов традиционно включены научные статьи преподавателей кафедры психологии МГПУ. В тематическом плане сборник определяет секции научнопрактической конференции по направлениям психологии образования, психологии современной семьи, общей, педагогической и возрастной психологии, психологии в системе комплексных исследований творчества, обозначает проблемы развития психологической службы в условиях образования. Представленные материалы могут быть интересны научным работникам в области психологии и педагогики, практическим специалистам в их профессиональной деятельности. Проблемы психолого-педагогического образования Г.В. Коган Концептуальные тенденции процесса модернизации образования: цели и факты 4 Среди концептуальных тенденций модернизации общего и профессионального образования в России, признанных научнопедагогической общественностью и ставших предметом многочисленных исследований, можно назвать несколько главных: гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, информатизация, непрерывность, эффективность (качество, интенсивность, экономичность), технологизация, массовость и доступность. Не умаляя бесспорные достижения развития общего и профессионального образования в нашей стране, тем не менее, важно проанализировать расхождения между провозглашенными в России целями и реальными фактами, свидетельствующими о неспособности системы образования на сегодняшний день соответствовать этим целям. Цель: гуманизация образования. Гуманизация образования означает, что на первый план выдвигается задача: удовлетворение запроса каждого индивида на образовательные услуги определенного объема, содержания и качества с учетом: конъюктуры на рынке труда; индивидуального уровня образования; возраста; социального положения; занятости; места жительства и др. Факты. При существующей системе финансирования школы граждане не имеют никакого влияния на предложения в области образования и вынуждены просто довольствоваться тем, что им предлагает государство. Но если значение начального образования и средней школы расходятся во мнении общества и государственных структур, оставаясь с приоритетом образовательной цели, то старшая школа зависит от дальнейшего «фильтра». Определенные экзамены, ведущие к получению «корочек», - это «фильтр». Для выпускника старших классов фильтр - поступление в вуз. Он искусственный, он далек и от образовательных задач, и от потребности общества, а связан скорее с государственными установлениями [3]. То есть в плане обучения старшая школа прямо противостоит образовательным целям, которое ставит общество, и идет по пути специализации, дифференциации, потому что готовит в вуз и никакой другой задачи не решает. Эта тенденция абсолютно антикультурная и антиэволюционная. Выпускник поступает в университет. Для выпускника вуза фильтром является устройство на работу. Минимальная специализация, полученная в школе размывается, студент готовится к тому, что работать, возможно, придется не по той специальности, на которую он поступил. В экономическом смысле – это разбазаривание средств[3]. Цель: гуманитаризация образования. Гуманитаризация образования предполагает усиление гуманитарной составляющей образования путем: 5 увеличения числа, объема и повышения содержательного уровня изучения гуманитарных дисциплин, объектом изучения которых является человек; особый акцент на взаимопроникновении гуманитарных и естественнонаучных знаний должен ставиться в учреждениях высшего технического образования; отход от технократического уклона (переход от парадигмы профессионального обучения – к парадигме профессионального образования). Факты. В высшем образовании всего за десять лет вводится уже третье поколение стандартов. Каждое новое поколение стандартов требует существенной перестройки образовательного процесса, переподготовки профессорско-преподавательского состава. Стоит ли говорить о том, что содержательный уровень преобразований выглядит не лучшим образом: изменяются списки и тематика изучаемых дисциплин, происходит их дробление на 10-15 часовые курсы, уменьшается объем учебной нагрузки и т.д. Провозглашение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года органичной и неразрывной связи образования и науки как мощной движущей силы экономического роста страны и существующие факты тоже вызывают ряд вопросов. В нынешнем составе Государственной Думы снова разделены и действуют три самостоятельных Комитета: по образованию, по культуре и по науке и наукоемким технологиям. Руководство профильных Комитетов объясняет такое разделение реальной необходимостью. Например, на одном из последних заседаний правительства рассматривался вопрос о Федеральной целевой программе по нанотехнологиям, на которую планируется израсходовать сотни миллиардов рублей из федерального бюджета, таким образом, совершив «научный прорыв» в области нанотехнологий. Однако, как комментирует новый председатель Комитета по образованию Григорий Балыхин, в состав предыдущего Комитета «входили всего два специалиста в области науки» Жорес Алферов и Сергей Колесников, в результате чего законов в сфере образования было принято на порядок больше, чем в сфере науки. Не в нашей компетенции обсуждать назначения и состав Комитета, тем не менее, возникает другой вопрос: как будут рассматриваться законопроекты, и финансирование, связанные с такой интегрированной областью – как вузовская наука? Цель: фундаментализация и технологизация образования. Фундаментализация и технологизация образования ставит перед образованием цели создания такой дидактической и образовательной системы, а также технологий обучения, которые бы обеспечили эффективное усвоение фундаментальных знаний субъектом учения с учетом особенностей его познавательной и практической деятельности. 6 Факты. Необходимость обучения фундаментальным знаниям, которые являются по существу универсальными, не устаревают с течением времени и помогают студенту ориентироваться в любой среде, требует перехода от традиционного лекционного изложения материала к использованию концептуально-аналитических методов. Сколько преподавателей высшей (не педагогической) школы может похвастаться, что владеет технологиями проблемного обучения, технологиями ведения мастерских, концентрированного обучения, владеет умением проектировать и конструировать собственные технологии? Центр социологических исследований Министерства общего и профессионального образования и Центра социального прогнозирования ВПО России приводит такие данные: удовлетворены качеством преподавания и считают его соответствующим требованиям времени: студенты – 44%; преподаватели – 43%; руководители вузов – 45% из всех опрошенных. причем, если профессиональные качества преподавателей системы ВПО студенты оценивают в среднем высоко, то умения преподавателей обучать студентов (их психолого-дидактическую и информационно-технологическую подготовку) – 55% студентов оценивают как низкую. По мнению экспертов причины таких результатов заключаются в следующем: большая часть учебных заведений не использует все возможности по внедрению современных технологий обучения; низкий уровень психолого – педагогической подготовки преподавателей технических вузов; недостаточная компетентность преподавателей в области новейших информационных технологий; отсутствие ротации преподавательских кадров; отсутствие целенаправленной государственной политики по повышению уровня психолого – педагогической и информационно-компьютерной подготовки профессорско – преподавательского состава непедагогических вузов; (главная проблема, тормозящая модернизацию ВПО) авторитарная система обучения. Цель: информатизация образования. Информатизация образования заключается в формировании образовательных систем нового информационного общества, основанных на цивилизационных принципах – системах открытого, сетевого дистанционного образования. Важнейшим фактором развития этих систем является разработка принципов педагогического проектирования эффективных, 7 психологически выверенных дидактических систем и технологий автоматизированного компьютерного и дистанционного обучения. Не умаляя достоинства дистанционных технологий важно отметить, что тот контингент, на который они рассчитаны (удаленные точки, периферия) ещё не скоро их освоит по разным причинам. Основными из которых является недостаточное материальное и техническое обеспечение: очереди на подключение к сети Интернет, молниеносное устаревание программного обеспечения, дороговизна лицензионных программ и т.д. Цель: непрерывность образования. Решение проблем непрерывности образования в течение всего дееспособного периода жизни должны решаться как на содержательном, так и технологических уровнях средствами андрагогики (науки о деятельности, в среде взрослых людей). При этом отмечается, что содержательный уровень должен включать не только процесс обучения, но и воспитание обучающихся, поддержание и развитие у них навыков и умений учиться. Факты. В Концепции модернизации говорится о так называемой академической мобильности, которой должен обладать современный специалист. Вопрос в том, готова ли современная система высшего образования предоставить такую возможность для современного студента? На сегодняшний день - это обучение студентов одновременно на разных факультетах (для получения второго высшего образования), в лучшем случае с «перезачетом», изучаемых дисциплин, а в основном с повторением и пересдачей заново. Цель эффективность образования. Эффективность образования определяется категориями: качественнее, быстрее, экономичнее. В основу решения данных проблем должен быть положен деятельностный подход в обучении, базирующийся на управлении тонким механизмом психических процессов познавательной и практической деятельности субъекта учения. Факты. Согласно данным известного международного исследования образовательных достижений учащихся PISA – 2006, Россия оказалась в третьей (самой слабой) группе, показав результаты ниже средних по странам ОЭСР. Первое место в этом своеобразном рейтинге заняла маленькая Финляндия с пятимиллионным населением. Разгадка «финского чуда» чрезвычайно проста: Финляндия тратит на образование 16.4% ВВП, в то время как Россия – менее 4,5%. Цель: доступность и массовость образования. Переход к массовости и всеобщему высшему образованию позволит, по мнению специалистов, осуществить в XXI веке принцип опережающего развития образовательного потенциала общества по отношению к материально – экономическому. Факты. Недавно, на общественных слушаниях в Госдуме, заместитель председателя Комитета по образованию, руководитель общественного движения «Образование для всех» Олег Смолин озвучил 8 факты: о закрытии в последнее время 3000 сельских школ, о сокращении бюджетных мест в вузах на 25% за последние три года, о расходах федерального бюджета на самую интеллектуальную отрасль, возросшую в ближайшее время менее, чем на 21%. Все это неизбежно сказывается не только на качестве образования. Данная политика, по словам О.Смолина, ведет от декларируемого «общества равных возможностей к социальному апартеиду». Принятие же закона о введении двухуровневого образования, по его мнению, «приведет к принудительной бакалавризации всей страны», когда студенты будут учиться на год меньше, а за продолжение обучения им придется платить [1]. В то же время, по данным опросов ВЦИОМ в 2007г., половина россиян не может позволить себе платное образование. Фактически общественная система образования развивается таким образом, что обеспечивает воспроизводство и даже усиление социальных диспропорций в обществе, возникая на уровне дошкольного образования и усиливаясь на всех дальнейших стадиях его получения [2]. О какой тогда доступности может идти речь? На сегодняшний день в гонке за «модой на реформы и инновации» важно не потерять то Российское образование, которым всегда гордилась наша школа. Модернизация образования не может осуществляться как ведомственный проект – это политическая и общенациональная задача, которая должна решаться всеми субъектами образовательной политики: семьей, родительской общественностью, федеральными и региональными институтами государственной власти, органами местного самоуправления, профессионально-педагогическими сообществами, научными, культурными, коммерческими и общественными институтами. Литература Ветров М. Образовательное неравенство углубляется…//Первое сентября. – 2008. - № 2 от 2 февраля. – С.4. Давыдова Е. Проблемы доступности общего образования в современной России //Народное образование. – 2007. - №10. – С.18-25. Экономика образования и мнения людей //Народное образование. – 2007. №10. – С.7-8. Д.Г. Левитес Как помочь учителю – гуманисту в условиях экспансии технократического подхода Содержание этого доклада может быть сформулировано в виде трех тезисов: 1. Маятник образовательной стратегии в России, двадцать лет назад качнувшийся в сторону гуманистической педагогики и психологии, достиг своей верней точки и сегодня мы наблюдаем медленное, но верное движение назад. Причин две: примат рациональнотехнократической образовательной парадигмы в образовательной 9 стратегии государства, и непроработанность идей и концепций гуманистической педагогики на инструментально-технологическом, и, в частности, на контрольно-оценочном уровне. 2. Нижняя точка в движении этого маятника – основные закономерности и принципы обучения, которые по своей сути не противоречат ни задачам, которые стоят перед страной в области образования в целом (достижение социальных эффектов образования), ни основным целям обучения в гуманистической педагогике (самоактуализация, самоопределение и социализация ученика) в частности. 3. Предупреждение дальнейшего движения в сторону авторитарнотехнократической педагогики (стандартизация содержания образования и экспансия единого государственного экзамена в форме тестирования) связано с нахождением таких решений, которые позволили бы этим закономерностям и принципам «классической» дидактики быть реализованными с помощью современных средств (личностно-ориентированные технологии обучения) и определенной направленности мониторинга качества образования. Несколько лет назад мы начали работу по изучению, апробации и внедрению современных образовательных технологий в практику работы образовательных учреждений области. Этому решению предшествовал анализ сложившейся социально-педагогической ситуации в целом и состояние качества обучения в образовательных учреждениях области в частности. Выводы, к которым мы пришли, можно было сформулировать как комплекс противоречий, обуславливающих постановку целого ряда научных проблем и практических задач. Если рассматривать складывающуюся социально-педагогическую ситуацию в целом, то следует признать, что инновационные процессы в российском образовании в силу своей хаотичности и фрагментарности часто остаются в стороне от глобальных образовательных тенденций, к числу которых относятся: ориентация образовательной деятельности на активное освоение человеком способов добывания новой информации; постоянное стимулирование познавательных запросов и потребностей личности при одновременно идущей адаптации образовательного процесса к уже сформированным психическим структурам личности; самоактуализация, самоопределение и социализация обучающегося в процессе обучения как главные критерии успешности образовательной деятельности. Разработка и конструирование содержания образования и технологий обучения в значительной степени перемещается в конкретное учебное заведение, в него включаются как педагогические коллективы, 10 так и отдельные учителя. Это в свою очередь, формирует социальную потребность в учителе, способном самостоятельно осуществлять проектировочную функцию в условиях выбора образовательных альтернатив. Однако в сложившихся условиях этот педагогический выбор часто носит технократическую направленность, что является источником проблемы педагогической защиты ребенка в учебном процессе. Один из возможных путей разрешения сложившегося противоречия понимается нами как подготовка учителя к педагогически и психологически обоснованному конструированию гуманистически ориентированных образовательных технологий как предпосылки гуманизации образования в целом. Подготовка учителя-гуманиста, который является не только носителем данной педагогической ориентации, но и владеет набором профессиональных качеств и техник, позволяющих воплощать эти идеи при создании и реализации собственных образовательных проектов, становится одной из наиболее значимых задач педагогического образования. При наличии высокой степени целостности и углубленной проработки на содержательно-целевом, процессуально-деятельностном, оценочно-результативном и контрольно-управленческом уровнях такой образовательный проект может быть квалифицирован как «образовательная технология». Образовательные проекты, представляемые учителями на научно-практических конференциях, включаемые в материалы педагогической аттестации и конкурсов «Учитель года», и заявляемые как педагогические (образовательные) технологии или технологии обучения свидетельствует о недостаточном развитии системно-моделирующего уровня деятельности педагогов и об их ограниченной готовности к выполнению конструкторскопроектировочной функции в контексте идей гуманистической парадигмы образования. Обучение будущих педагогов проектированию образовательных технологий во время обучения в ВУЗе затруднено тем обстоятельством, что подобная проектировочная деятельность предполагает достаточно развитую способность учителя к рефлексии собственной практической деятельности, опыт которой, как правило, отсутствует у студента. 11 Поэтому проблема подготовки педагога, способного решать проектировочные задачи на уровне образовательных технологий решается не локально (путем обновления содержания педагогического образования, организационных форм или методов обучения), но путем разработки целостной дидактической системы подготовки будущих учителей к данному виду деятельности. Эта дидактическая система основана на общей концепции, которая может быть представлена в виде следующей тезисной парадигмы: Тезис 1. Идеология подготовки учителя к выполнению конструкторско - проектировочной функции на системно-моделирующем уровне в условиях образовательного выбора заключается в переводе идей гуманистической психологии и педагогики из нормативно-декларативной в инструментально-технологическую плоскость. Тезис 2. Подготовка учителя к обоснованному выбору и (или) конструированию образовательной технологии в условиях последипломного образования предполагает принятие педагогом в качестве оснований для такой деятельности следующих значимых позиций: содержание личностного развития человека как субъекта познавательной деятельности (его потребностей в знаниях, в способах деятельности, в отношениях, а также соответствующих им способностей) фило- и онтогенетически находится в полном соответствии с освоением им основных компонентов содержания образования (на теоретическом уровне) как отражения социокультурного опыта. В свою очередь развитие и накопление этого опыта находится в такой же прямой зависимости от развитых потребностей и способностей членов социума, образуя своеобразное «дидактическое кольцо» на содержательном уровне. Если рассматривать данную закономерность на филогенетическом и социогенетическом уровнях, то речь должна уже идти о «спирали», по которой знания о мире, способы деятельности и отношения как элементы социокультурного опыта и соответствующие им группы познавательных и операционно-деятельностных потребностей членов социума оказываются взаимообусловленными и развиваются параллельно. Тезис 3. Данная закономерность находит свое отражение в соответствующем принципе обучения, который требует, чтобы деятельность педагога была направлена на «выращивание» таких потребностей ученика, которые органично соответствуют основным компонентам содержания образования, как отражению социокультурного опыта. Тем самым процесс обучения оказывается замкнут на достижении единой цели – развития потребностей, запросов и способностей личности в процессе усвоения соответствующих компонентов содержания образования – «дидактическое кольцо» на процессуальном уровне. Тезис 4. Этот принцип, названный нами принципом «дидактического кольца», дает основания для разрешения известного противоречия в педагогической деятельности, связанного с попыткой 12 реализации и ранжирования двух систем целей педагогической деятельности при обучении учащихся («познавательных» и «развивающих»). Целеполагание на основе этого принципа приводит к созданию целостной системы, которая в отличие от других совокупностей педагогических целей, обладает системным качеством по определению. Тезис 5. Осмысление будущим педагогом противоречий и проблем педагогической практики в контексте современных теоретических проблем гуманистически ориентированного образования является важнейшим этапом в развитии потребностей педагогов в моделировании объектов педагогической действительности. Тезис 6. Логика учебного процесса, направленного на подготовку учителя к моделированию образовательных технологий, связана с созданием развивающего интегративно-гуманитарного образовательного пространства, в котором ценностно-смысловое и организационнотехнологическое поля деятельности, последовательно сменяя друг друга и становясь предметом рефлексивного анализа, приводят к формированию профессиональной гуманистической ориентации и способствуют развитию методологической компетентности и рефлексивных способностей педагогов. Такая дидактическая система была разработана нами несколько лет назад для системы последипломного образования педагогов. При благожелательном отношении организаторов образования на местах и заинтересованности самих учителей по ней в течение нескольких лет были обучены почти три тысячи работников образования самых различных специальностей: от руководителей кружков до руководителей муниципальных органов образования. Поставленные цели – векторы (профессиональная направленность, методологическая компетентность, рефлексивные способности), как и цели – планируемые результаты деятельности (овладение целым рядом конкретных проектировочных умений) оказались настолько привлекательными для обучающихся, что позволяли решать не только проблему мотивации последипломного образования педагогов, но и надеяться на скорую отдачу в повышении качества образования (как процесса, так и результата) в школе. Сегодня ситуация не кажется столь оптимистичной. Поводом послужил, казалось бы, незначительный разговор, состоявшийся с молодой учительницей физики: «В наших школах личностноориентированные технологии не пойдут. Наши школы живут по другой конституции». Здесь необходимо небольшое пояснение: мы распределяем имеющиеся в нашем распоряжении дидактические системы, которые можно определить как технологии обучения по двум группам: предметнои личностно-ориентированные технологии обучения. Анализ оснований, по которым мы проводим подобную классификацию, не является предметом рассмотрения в данной работе. Отметим лишь, что, во-первых, 13 осуществляется в рамках разработанного нами общего дихотомического подхода к анализу объектов педагогической действительности, во-вторых, под личностно–ориентированными технологиями обучения мы понимаем упорядоченную совокупность действий, направленных на развитие самоопределения и самоактуализации ученика в процессе обучения (в отличие от предметно- ориентированной технологии обучения, которую можно определить как валеологически и экономически обоснованный процесс гарантированного достижения планируемых результатов обучения, в виде знаний и умений учащихся). Однако сегодня, анализируя процесс освоения педагогами эффективных образовательных технологий, мы сталкиваемся с такими явлениями в педагогической среде, которые ранее предусмотреть не могли: пресыщенность, разочарование, усталость, формализм («инновации ради инноваций»). Мы выделяем следующие причины, объясняющие происходящее: 1. Ориентация основных субъектов образования (родителей, учеников, организаторов образования) на цели – планируемые результаты деятельности и внутренний уход от целей-векторов, декларируемых гуманистической педагогикой. 2. Неразработанность технологического компонента гуманистической парадигмы дидактики. 3. Технократическая направленность мониторинга качества образования. Те, кто контролирует и оценивает работу учителя, декларируя приверженность личностно-ориентированному обучению, использует в своей практике критерии и измерители, относящиеся совершенно к другой парадигме дидактики. Выход из сложившейся ситуации, как нам кажется, находится, вопервых, в переносе и последующей адаптации описанной выше дидактической системы из сферы последипломного образования в педагогические вузы. Во-вторых, в области принятия соответствующих управленческих решений, связанных с изменением направленности и содержания мониторинга качества образования, как в педагогической практике, так и в системе управления качеством педагогического образования. И, в-третьих, в разработке содержания гуманитарной экспертизы процесса обучения по всем его структурным компонентам (целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционнотехнический и контрольно-оценочный). И наконец, самое главное – вооружение этим «инструментарием» всех тех, кто выявляет как качество педагогического образования, так и качество педагогической деятельности во всем многообразии педагогических практик. В.В.Васюкевич Инновационная образовательная технология «Портфолио» в рамках подготовки специалиста «Учитель ОБЖ» 14 Утверждается, что школа XXI века - это «школа портфолио», и в связи с этим идея портфолио выступает как один из существенных элементов модернизации образования, происходящей по всему миру. Один из основных образовательных трендов последнего десятилетия на Западе является «portfolio». В нашей стране, говоря о папке или портфеле индивидуальных учебных достижений учащихся, чаще всего имеют в виду собрание работ учащихся или новый способ оценки учебных достижений. В этом смысле элементы портфеля учебных достижений широко применялись в отечественной педагогике ещё в начале XX века. О собрании учебных работ учащихся, как об альтернативном способе оценки, говорили многие отечественные авторы. Однако эта идея не стала составной частью системы образования России. То, что находит распространение сейчас, это главным образом заимствование зарубежного опыта, попытка разработать формы работы с портфелем учебных достижений в условиях отечественного образования, основываясь, главным образом, на американском опыте. Практика применения портфолио, с опорой на сегодняшний результат, имеет шанс прочно закрепиться в образовательных стандартах нашей страны, хотя в некоторых высших учебных заведениях она всё ещё носит характер «новой технологии». Однако это не оказывает отрицательного влияния на её успешное внедрение в учебные заведения. Современный учитель – это личность, способная грамотно и компетентно реагировать на меняющиеся условия педагогической деятельности, умеющая адекватно выбирать методы и технологии обучения, соединяя традиции и новации, способствуя эффективной учебной деятельности учащихся; личность, прогнозирующая сценарии развития детей, умеющая устанавливать контакты с различными учащимися и коллегами. В соответствии с целями подготовки студентов рассматриваются две функции и соответственно два места, которые занимает портфолио в учебно-воспитательном процессе высшей школы: портфолио как технология обучения и стимулирования, ориентирующая студентов на достижение высоких учебных результатов и развитие познавательных и творческих способностей; портфолио как метод независимого рейтингового оценивания результатов, достигнутых студентами в определенных предметных областях и свидетельствующих о способностях учащихся к дальнейшему продолжению образования, т. е. как одна из технологий аттестации студентов по окончанию дисциплины (обучения). 15 Взяв за основу перечисленные функции, можно утверждать, что студенческий портфолио – это, с одной стороны, способ доказательства студентом своей профессиональной состоятельности (компетентности) и перспективности, а с другой – его собственный способ самооценки себя, возможность отслеживать свое личностное и профессиональное развитие на протяжении всего обучения в вузе. Портфолио помогает решать следующие задачи, которые могут стоять как перед преподавателем, так и перед студентом: поддерживать и стимулировать учебную мотивацию; поощрять активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности; формировать умение ставить цели, планировать и организовывать собственную деятельность; содействовать индивидуализации образования. Таким образом, портфолио представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы с продуктами учебнопознавательной деятельности студентов, предназначенных для демонстрации, анализа и оценки, для развития рефлексии, для осознания и оценки ими результатов своей деятельности, для осознания собственной субъектной позиции. Очевидно, что студент в рамках работы по данной технологии является субъектом своей деятельности. И это положение рассматривается не как окончательная цель, а как обязательное условие. Студенты Мурманского педагогического университета факультета безопасности жизнедеятельности и основ медицинских знаний составляют портфолио в рамках прохождения учебно-воспитательной и стажерской практик. Педагогическая практика является активным методом формирования у студентов ключевых компетенций и базовых навыков. Особую трудность на этом этапе у студентов вызывает составление и написание отчетной документации, целью которой является развитие аналитико-синтетических способностей студентов. На основе обобщения и систематизации полученных результатов практического опыта и перевода их в плоскость научно-публицистической деятельности студенты овладевают технологией «Портфолио». Применительно к целям и задачам практик - это набор работ, характеризующих уровень профессиональной подготовки будущего специалиста - учителя ОБЖ. Общая структура портфолио студента практиканта представлена в схеме 1. Схема 1 16 17 Насыщенная содержательная часть практик (схема 2) разбита на взаимосвязанные модули: учебный, воспитательный, психологический, каждый из которых является логически завершенным и самостоятельным. Схема 2 18 Четкость и правильная систематизация отчетной документации по модулям позволят практикантам овладеть педагогическим мастерством, осваивая при этом ряд других педагогических технологий. 19 В идее портфолио заключены большие возможности для модернизации процесса бучения в высшей школе, т.е. для совершенствования процесса обучения в соответствии с новыми требованиями, предъявляемыми в настоящее время. Ценность портфолио состоит в том, что вокруг него и в связи с ним может быть выстроен такой учебный процесс, который позволяет развивать или формировать когнитивно-личностные качества (компетентности) студента, которые выдвигаются миром образования и труда как необходимые каждому человеку для активного участия в жизни современного демократического информационного общества.И.А. Синкевич Внедрение внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам В связи с реализацией концепции модернизации системы высшего образования в России к 2010 году определена одна из основных целей: создание соответствующей европейским требованиям целостной системы контроля качества образования (балльно-рейтинговой системы, компьютерного тестирования и др.). На современном этапе в педагогических вузах меняется система контроля и оценивания знаний студентов: текущий и промежуточный контроль; итоговый контроль по дисциплине; академический рейтинг студентов. Одним из важных элементов подготовки вуза к комплексной проверке является оценка качества подготовки студентов, проводимая в виде тестирования аттестационных педагогических измерений. С целью внедрения новых информационных технологий в 2007-2008 учебном году в МГПУ проводится апробация внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам на базе Инструментальной среды адаптивного тестирования «АСТ-тест», в соответствии с приказом ректора, доктора философских наук, профессора Р.И.Трипольского № 52-об от 07.02.2008 года. На кафедре психологии МГПУ утвержден перечень психологических дисциплин, специальностей, список преподавателей, участвующих в эксперименте, по внедрению внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов во 2 семестре 2007-2008 учебного года. В связи с этим, кафедра психологии: обеспечила готовность фонда тестовых заданий, используемых в процедуре компьютерного тестирования студентов МГПУ по психологическим дисциплинам проведение обучающего семинара для преподавателей по применению компьютерной программы «АСТ-тест» в учебном процессе и методистов по оформлению и рассылкой заявок; 20 проведение входного, текущего и промежуточного контроля знаний студентов по психологическим дисциплинам в соответствии с утвержденным графиком; анализ полученных результатов компьютерного тестирования испытуемых по психологическим дисциплинам; подготовку студентов к Интернет-экзамену и получение результатов самообследования. Остановимся более подробно на каждом обозначенном пункте. В 2007-2008 учебном году на кафедре психологии разработана база тестовых заданий (АПИМ) по следующим психологическим дисциплинам для контроля и оценивания знаний студентов, обучающихся по педагогическим специальностям (не менее 100 тестовых заданий по дисциплине) с учетом требований ГОС ВПО и выделенных пяти дидактических единиц (ДЕ): общая психология; история психологии; возрастная психология; социальная психология; педагогическая психология. При создании базы тестовых заданий по психологическим дисциплинам И.А. Синкевич и Н.В. Юшина опирались на технологию и требования к оформлению аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ) на основе ГОС ВПО, разработанные «Национальным аккредитационным агентством в сфере образования» совместно с Федеральной службой в сфере образования и науки и представленные: на Всероссийской научно-методической конференции «Тестирование в сфере профессионального образования» на базе Российской экономической Академии имени Г.В.Плеханова в Москве с 27 февраля по 1 марта 2007 года; на семинаре разработчиков АПИМ по дисциплинам педагогического профиля в рамках эксперимента «Федеральный Интернет-экзамен в сфере образования», проводимого на базе Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н.Толстого (г. Тула) с 15 по 19 октября 2007 года. На кафедре психологии была разработана тематическая структура (кодификатор) тестовых заданий по психологии (цикла общеобразовательных дисциплин ГОС ВПО). Приведем в качестве примера тематическую структуру тестовых заданий по общей психологии в следующей таблице. Таблица 1. Тематическая структура тестовых заданий по общей психологии № ДЕ Наименование ДЕ ГОС Учебные элементы 1. Введение в общую психологию 2. Эволюционное психики развитие 21 предмет, задачи, методы, основные отрасли, история психика в онтогенезе и филогенезе, стадии развития 3. Психологическая характеристика деятельности и общения 4. Психологическая характеристика личности Индивидуальнопсихологические особенности личности Эмоционально-волевая сфера эмоции, чувства, воля личности Психические познавательные внимание, ощущения, восприятие, память, процессы мышление, воображение, речь 5. 6. 7. теория деятельности; мотивационноличностные аспекты и структура деятельности; понятие, функции, виды, уровни и средства общения теории, структура, типология личности, проблемы мотивации характер, темперамент, способности Таким образом, тематическая структура содержит: название контролируемых дисциплин; наименование дидактических единиц (ДЕ); перечень учебных элементов и необходимость составления заданий АПИМ. Разработанные тестовые задания (АПИМ) представлены по следующим формам: задания с выбором одного ответа (ВО); задания с выбором нескольких правильных ответов из предложенных (МВ); задания на установление соответствия двух списков (УС). Однако форма заданий на установление соответствия двух списков (УС) к сожалению пока не используется, так как возникли технические сложности в программе АСТтест из-за больших формулировок ответов (дистракторов). С целью успешной реализации компьютерного тестирования, в конце 1 семестра 2007-2008 года начальником управления качества образования Н.В. Юшиной было организовано обучение преподавателей кафедры психологии применению компьютерной программы «АСТ-тест» в учебном процессе. Следует отметить, что база тестовых заданий была апробирована преподавателями кафедры психологии, которые провели экспертизу и внесли дополнения и помогли откорректировать формулировки заданий в текстовом и компьютерном вариантах. В эксперименте приняли активное участие 16 преподавателей кафедры психологии, которые активно использовали компьютерную программу «АСТ-тест» и базу тестовых заданий по психологическим дисциплинам для входного, текущего и промежуточного контроля; организации самостоятельной работы и подготовки к Интернет-экзамену студентов 38 групп по 20 специальностям: «Математика», «Информатика», «Физика» (ФМФ); «Педагогика и психология», «Педагогика и методика начального образования», «Дошкольная педагогика и психология» (ФПиП); «Физическая культура», «Безопасность жизнедеятельности» (ФКиБЖД); «Музыкальное образование», «Культурология» (ФКиИск); «Социальная педагогика», «Социология», «Социальная работа» (СГФ); 22 «Специальная психология (дошкольная)», «Специальная психология» (ФСПиП); «Русский язык и литература», «Иностранный язык» (ФФиЖ); «Профессиональное образование», «Технология и предпринимательство» (ФТиД); «Биология» (ЕГФ). Перед началом эксперимента Н.В. Юшина, начальник управления качества образования, разработала бланки заявок, которые оформляются на имя заведующей общеуниверситетской учебной компьютерной лабораторией Н.Ю. Королевой, заполняются преподавателями кафедры психологии, согласовываются с отделом расписания и инженерами компьютерных классов перед началом компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам в адаптивной системе тестирования АСТ-тест. В бланке заявки представлены сведения: о группе студентов (код и название специальности; курс, группа); о тесте (раздел; дисциплина; тема; количество заданий в тесте; ограниченность теста по времени; последовательная или случайная выборка тестовых заданий; система оценивания знаний; дата проведения тестирования и т.д.). На каждом заседании кафедры психологии во 2 семестре 2007-2008 учебного года проводился анализ результатов компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам: 1) обсуждались результаты внедрения компьютерного тестирования студентов МГПУ по психологическим дисциплинам; 2) анализировались положительные стороны и сложности, возникшие в процессе компьютерного тестирования; 3) высказывались предложения по разработке и использованию материалов АПИМ по психологическим дисциплинам для студентов МГПУ на основе ГОС ВПО и др. После выполнения контрольных срезов знаний студентов, преподаватели кафедры психологии: проводили подробный анализ полученных результатов компьютерного тестирования студентов МГПУ; вносили предложения по усовершенствованию качества подготовки студентов по истории психологии, общей, возрастной, социальной, педагогической психологии. Анализируя высказывания преподавателей можно обозначить сложности и проблемы в процессе компьютерного тестирования, и выявить положительные стороны внедрения внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам на базе Инструментальной среды адаптивного тестирования «АСТ-тест». Таким образом, в процессе компьютерного тестирования возникли следующие сложности и проблемы: 1. Технико-технологические проблемы: при создании большой базы тестовых заданий трудно отследить правильность ввода предлагаемого материала, требующей очень тщательной проверки, 23 устранения технических неточностей и ошибок в формулировках заданий, ответов (дистракторов) и корректировки системы оценивания (зачет/незачет; отметка; процентный балл и своя система). 2. Психологические проблемы: барьеры, возникающие у преподавателей при разделении учебного материала на дидактические единицы; связанные с компьютерной грамотностью и готовностью преподавателей кафедры принять и эффективно использовать такую форму контроля знаний студентов по психологическим дисциплинам. 3. Организационные проблемы: при оформлении заявок необходимо осуществлять обратную связь с инженерами компьютерных классов и отделом расписания для более эффективного внедрения компьютерного тестирования в целостную систему контроля качества образования студентов МГПУ (уточнение варианта теста, ДЕ, номеров тем и др.). 4. Сложности, возникающие при организации тестирования большой группы студентов из-за нехватки компьютерных столов. 5. Преподаватели не всегда могут осуществить компьютерное тестирование студентов по причине: занятости компьютерного класса в заявленное время; технических сбоев в компьютерной программе по причине непонимания друг друга инженера компьютерного класса и преподавателя. 6. Увеличение затрат времени преподавателей и методистов кафедры психологии на уровне внедрения компьютерного тестирования. 7. Плохо структурированы, очень жестко представлены и не подлежат корректировке ведомости по результатам компьютерного тестирования (причину выясняем) и т.д. Отметим так же положительные стороны компьютерного тестирования студентов МГПУ по психологическим дисциплинам: 1. В большинстве случаев наблюдалась высокая явка студентов на компьютерное тестирование по психологическим дисциплинам. 2. Отношение студентов к тестированию знаний по психологическим дисциплинам позитивное, осознанное и ответственное. 3. Компьютерное тестирование студентов по психологическим дисциплинам способствует: общей ориентировке в тестовых заданиях в рамках входного контроля; выявлению знаний студентов по определенным темам, разделам психологических дисциплин в процессе текущего и промежуточного контроля. 4. Проведение компьютерного тестирования студентов МГПУ дает возможность отредактировать материалы лекционных курсов и требования к практическим и лабораторным занятиям, в связи с выявившимися пробелами в знаниях студентов по конкретным разделам психологической дисциплины. 24 5. Компьютерное тестирование студентов способствует варьированию материала психологических дисциплин на основе дидактических единиц. 6. На основе проверки остаточных знаний студентов компьютерное тестирование студентов МГПУ позволяет осуществить межпредметные связи с психологическими дисциплинами. 7. АСТ-тестирование активизирует и стимулирует самостоятельную работу студентов по психологическим дисциплинам. 8. Фонды тестовых заданий, разработанные на кафедре психологии для контрольного среза знаний студентов МГПУ по психологическим дисциплинам (Юшиной Н.В., Синкевич И.А.), могут активно использоваться при самообследовании дисциплин предметного блока. 9. В разработанной тематической структуре (кодификаторе) тестовых заданий по психологии для компьютерного тестирования студентов МГПУ зафиксирована преемственность между содержанием дисциплин в ГОС ВПО и аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ), используемых в рамках Интернет-экзамена в сфере профессионального образования, что позволяет подготовить студентов МГПУ в Интернет-тестированию. 10. Компьютерная программа АСТ-тест позволяет, в отличие от Интернет-тестирования, просмотреть формулировки вопросов, на которые студент дал неправильные ответы. 11.Программа АСТ-тест предполагает использование тестовых заданий по форме открытых ответов, т. е. задания с кратким ответом (КО). Такой вариант тестовых заданий разработан по дисциплине общая психология, а остальные находятся в стадии разработки. Таким образом, можно сделать вывод, что внедрение компьютерного тестирования помогает эффективно осуществить контроль качества знаний студентов МГПУ по психологическим дисциплинам и подготовку студентов к Интернет-экзамену по психологии и получение результатов самообследования. В апробации внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов МГПУ по психологическим дисциплинам на базе Инструментальной среды адаптивного тестирования «АСТ-тест» приняли активное участие: 1. Инженеры компьютерных классов, проводившие инструктаж по процедуре и оказывающие помощь в проведении компьютерного тестировании: А.В. Замятина, А.А. Ляш. 2. Методисты кафедры психологии, осуществляющие оформление, размещение и рассылку заявок: А.В. Науменко; Ю.В. Орябинская. 3. Преподаватели кафедры психологии, участвующие в экспертизе базы тестовых заданий и проводившие компьютерное тестирование студентов МГПУ по психологическим дисциплинам: Т.Д. Барышева; Г.И. Горлов; М.Ю. Двоеглазова; А.Н. Иванов; Г.В. 25 Коган; А.А. Сергеева; С.М. Тарасова; М.А. Тишкевич; О.Н. Тузова; Н.В. Юшина и др. 4. Заведующая общеуниверситетской учебной компьютерной лабораторией Н.Ю. Королева, которая обеспечила возможность эффективного использования программы «АСТ-тест» в компьютерных классах МГПУ. 5. Начальник управления качеством образования Н.В. Юшина, осуществляющая анализ результатов компьютерного тестирования студентов МГПУ по психологическим дисциплинам на базе Инструментальной среды адаптивного тестирования «АСТ-тест». Для дальнейшего внедрения новых информационных технологий в МГПУ и апробации внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам, необходимо: продолжить разработку материалов и критериев оценки уровня и качества знаний студентов МГПУ по психологическим дисциплинам; расширить в процедуре компьютерного тестирования студентов МГПУ по психологическим дисциплинам базу и формы тестовых заданий (с выбором одного ответа - ВО; с выбором нескольких правильных ответов из предложенных - МВ; на установление соответствия двух списков - УС; на установление правильной последовательности - УП; с кратким ответом - КО); в перспективе работы кафедры психологии разработать базу тестовых заданий и организовать полидисциплинарное тестирование студентов МГПУ по всем психологическим дисциплинам предметного цикла ГОС ВПО; создать, апробировать и внедрить в внутривузовскую систему компьютерного тестирования студентов МГПУ по другим психологическим дисциплинам на базе Инструментальной среды адаптивного тестирования «АСТ-тест» и привлекать студентов заочного отделения по специальности «Педагогика и психология»; апробировать систему контроля и оценивания знаний студентов: текущий и промежуточный контроль; итоговый контроль по дисциплине; академический рейтинг студентов; поощрять преподавателей и сотрудников кафедры психологии, активно внедряющих в учебный процесс инновационные технологии и участвующих в апробации внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам на базе Инструментальной среды адаптивного тестирования «АСТ-тест». В заключении следует отметить, что модель формирования аттестационных педагогических измерительных материалов (АПИМ) для внутривузовского компьютерного тестирования студентов позволяет 26 конструировать измерители, валидные по отношению к требованиям ГОС для контролируемых психологических дисциплин. Обработка результатов компьютерного тестирования позволяет выявить степень соответствия уровня подготовки студентов МГПУ требованиям ГОС ВПО и осуществлять интеграцию измерения по дисциплине, циклу дисциплин, профессиональной образовательной программе и учебному заведению в целом. О.Н. Недосека К вопросу о формировании коммуникативных компетенций студентов в вузе В проекте «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» отмечено, что рынок труда предъявляет требования не только к уровню теоретических знаний потенциального работника, но и к той степени ответственности, профессиональной компетентности и коммуникабельности, которую он может продемонстрировать, выполняя свои профессиональные обязанности. В этой связи, особое значение в учебном процессе ВУЗа придается задаче формирования коммуникативных компетенций студентов как будущих профессионалов. Возникает закономерный вопрос, существует ли наиболее эффективный способ (метод), благодаря которому можно развивать коммуникативные компетенции. Ответ на этот вопрос можно найти в исследованиях Дж. М. Иванцевича, А.А. Лобанова и Е. Б. Моргунова, которые сравнили девять наиболее часто используемых методов обучения по шести критериям. Анализу подвергались общий рейтинги таких методов как : лекции, семинары, ролевые игры, тренинг, деловые игры, кейс-стади, программированное обучение, фильмы. Эффективность данных методов рассматривалась по следующим критериям :получаемые знания, изменение подхода, мастерство решения, мастерство общения, качество совместных решений и сохранение знаний. Данные исследования представлены в таблице 1. Таблица 1 Рейтинг эффективности методов обучения МЕТОД ЗНАНИЯ ИЗМ. ПОДХ. МАСТЕР МАСТЕР СОВМ. РЕШЕН. ОБЩЕН. РАБОТА Кейс Семинар Ролевые игры Тренинг Деловые игры Программ. 2 3 7 4 3 2 1 4 3 4 3 2 8 6 1 5 5 2 1 7 6 27 СОХР. ЗНАН. ИТОГ МЕСТО 2 1 4 2 5 4 15 19 22 1 2 3 1 5 6 3 3 6 24 27 4 5 7 7 1 29 6 Обучение Фильмы TVлекции. Лекции 4 5 6 9 7 8 6 9 5 9 7 9 35 49 7 8 9 8 9 8 8 8 50 9 Как видно из таблицы лекция занимает последнее место практически по всем критериям и интервал в баллах между лекциями и ближайшим методом( фильмом) составляет 14 суммированных балла (49 и 35), что значительно больше любого другого интервала относительно остальных методов обучения. Анализ критериев эффективности тренинга показывает, что по мастерству общения, изменению подходов, т. е. установок сознания и по сохранению знаний тренинг выходит на лидирующие позиции. Мы преднамеренно не рассматриваем остальные методы, т. к. они не являются предметом анализа в этой статье. Данные выводы подтверждаются другой исследовательской позицией (Ронзин Д.В., Саврасов В.П.) о несогласованности дискурсивных (знаемых) знаний, которые студенты получают в ходе прослушивания лекций, просмотра учебных фильмов, чтения учебно- методической литературы и оперативных знаний, которые, в свою очередь, являются регуляторами поведения профессионала Оперативные знания существуют в форме образно- эмоциональных моделей и получены студентом в материальных, культурных и духовных условиях социума, где он развивался и формировался как личность. Характерная черта оперативных знаний в их неосознанности. Участие в тренинге позволяет осознать, пересмотреть, отрефлексировать мотивы, которые могли бы снижать эффективность общения с субъектами профессиональной деятельности. Рассматривая тренинг как метод обучения, следует помнить, что его также относят к методу развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности, общением.(Ю.Н. Емельянов). Рассмотрим тренинг как вид коммуникативной технологии. Технология ( от греческого tehne- искусство, мастерство. умения и логия- наука). В основе любой технологии, будь то технология обработки металла или педагогическая технология лежит совокупность (набор) приемов и способов, направленных на преобразование, изменение объекта воздействия. Технологичность тренинга обусловлена тем, что его структура – это набор операций по формированию, конструированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с поставленными целями. Цели должны быть конкретны и измеримы, операции воспроизводимы и иметь законченный процесс, т. е. реализация технологии отдельным субъектом должна быть настолько высокой, чтобы 28 другие субъекты, овладевая этим набором операций, могли их успешно использовать. На реализацию технологии оказывает влияние множество переменных, связанных как с особенностями (личностными и профессиональными) преподавателя, так и с особенностями студентов, а также тех условий, в которых протекает учебный процесс. Существуют общепринятые рекомендации о количестве часов тренинговых занятий в течение учебного дня, о времени оптимального начала занятий, об организации пространства. К сожалению, эти рекомендации игнорируются (в силу как объективных, так и субъективных обстоятельств) в расписании учебных занятий в ВУЗе. В технологию тренинга включены структурные и функциональные компоненты. К структурным компонентам относятся: 1. Ц - образовательные цели ( чему учим, какие качества хотим воспитать) 2. О - набор операций, действий, направленных на достижение целей. 3. К – психологические характеристики коммуникатора ( преподавателя- тренера) 4. Р – психологические характеристики реципиентов ( обучающихся) 5. Ср. – средства, используемые при выполнении определенных операций. 6. Пр. – принципы образования, согласно которым конструируются цели обучения и воспитания, подбираются и реализуются операции по достижению этих целей. Функциональные компоненты тренинга, на наш взгляд, по своей сути не отличаются от функциональных компонентов педагогической технологии, выделенных Н.В. Кузьминой. К ним относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. Таким образом, технология тренинга складывается из операций по накоплению знаний, по проектированию целей обучения коммуникативным умениям, по организации процесса взаимодействия преподавателя и студентов, по передаче знаний от коммуникатора ( преподавателя) студентам ( реципиентам). Гностический компонент включает в себя познание педагогом целей обучения и воспитания. Основными целями в тренинге выступают: 1. Изучение студентами закономерностей социально- психологических явлений. 2. Формирование коммуникативных умений, наиболее важных в профессиональной деятельности. 3. Накопление знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения. Кроме того, в гностический компонент входит познание содержания предмета, т. е. технологии тренинга, изучение самого себя, студентов, принципов и технологий проведения тренинга. Гностический компонент 29 предполагает также набор операций по анализу эффективности деятельности тренера- преподавателя. Проектировочный компонент включает в себя проектирование дальних целей, перспектив, операций, средств. Проектирование должно осуществляться с учетом личностных и половых различий. Конструктивный компонент предполагает набор операций по подготовке предстоящего занятия. Коммуникативный компонент включает в себя набор операций вербального и невербального взаимодействия со студентами. Организаторский компонент предполагает набор операций по подготовке и проведению занятий. Тренинг как особый вид технологии включает в себя и педагогические и психологические технологии. В педагогических технологиях операции и действия физически ощутимы. Психологические технологии носят скрытый характер: это психические операции и действия в психике конкретного человека, которые в дальнейшем преобразуются и интериоризируются. Каждый участник тренинга, овладевая коммуникативными операциями, получает в свой поведенческий арсенал алгоритм действий, которыми он может пользоваться в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Сидоренко Е.В. отмечает, что овладение алгоритмами коммуникативных действий способствуют развитию личности участника тренинга и гуманных отношений с другими людьми. Тренинг гуманистичен в том, что он помогает воплотить идеалы в реальные действия, помогает сделать общение предсказуемо корректным, уважительным и безопасным. Коммуникативная компетентность будущего педагога непременно включает в себя владение партнерским или субъект- субъектным общением. Специфика этого общения заключается в том, что партнерство предполагает психологическое равенство, согласование интересов, учет чувств, эмоций, переживаний как своих, так и партнера по общению, признание ценности личности другого человека. Для того, чтобы такое общение стало реальностью в процессе проведении тренинга преподавателю следует помнить о критериях модели партнерских отношений: 1. Принцип партнерства проявляется в том, что тренер-преподаватель исходит из предпосылки равного права каждого участника выражать свое мнение, проявлять свои чувства, выражать протест, вносить предложения и т. п., и поэтому внимательно и доброжелательно принимает все. 2. Тренер- преподаватель рассматривает тренинг как совместное творчество, ценит вклад каждого и отмечает этот вклад. 3. Тренер-преподаватель выполняет свои обязательства и свои обещания. 30 4. Тренер- преподаватель следует заявленным им самим правилам и последовательно требует этого от каждого участника. 5. Принцип партнерства проявляется в том, что тренер не уклоняется от ответов на неудобные для него вопросы, оказывает помощь, когда его об этом просят, и не отказывается демонстрировать предлагаемые им техники. Блоковая структура тренинга также определяет его технологичность. Выделяют информационный блок, интерактивный и перцептивный. Цель информационного блока: знакомство участников с основными приемами по обмену информацией, формирование умений обрабатывать информацию. Интерактивный блок тренинга раскрывает и вырабатывает у участников стратегии совместных действий, что в свою очередь предполагает: наличие единой цели, общей для всех участников мотивации; наличие управления процессом; разделение процесса деятельности между ее участниками; согласованность индивидуальных операций участников совместной деятельности общения для получения конечного результата. возникновение в процессе деятельности межличностных отношений, которые в свою очередь оказывают влияние на успешность совместной деятельности. Целями перцептивного блока являются: развитие самоуважения и уважения, преодоление внутреннего беспокойства, умение поддерживать друг друга, умение доверять и доверяться, умение преуспевать без соперничества, верить, что это пригодится в жизни и в профессиональной деятельности. Таким образом, опыт сотрудничества с тренером- преподавателем, а также с сокурсниками способствует развитию профессионального сознания, личностной самоорганизации и саморегуляции, интеллектуальной и личностной рефлексии, что и составляет основу профессиональной коммуникативной компетенции будущего специалиста. Литература 1. Зарецкая Л. В. Интерактивные технологии в образовании: урок- тренинг // Вестник практической психологии образования, 2005, № 2 (3). С. 103-119. 2. Захаров В. П. Практические рекомендации по ведению групп социальнопсихологического тренинга. Л.,1990. 3. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе.; СПбГУПМ :1998. 4. Макшанов С. И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография. Спб.: Образование,1997. 5. Моргунов Е. Б. Управление персоналом : исследование, оценка, обучение // Управление персоналом, 2000, №5 (47).С. 82- 91. 31 6. Почепцов Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.; «Рефлбук», К.; « Ваклер» -2001. 7. Сидоренко Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности. СПб.; «Речь», 2003. А.Н.Саврасова Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития будущих учителей в условиях учебно-профессиональной деятельности В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией. В этой связи необходимо определить концептуальные подходы к профессиональному развитию студентов в вузе, осуществить поиск эффективных технологий формирования профессионализма обучающихся. Успешность решения данных задач, как свидетельствуют исследования ученых (Е.В. Бондаревская, И.А. Бочкарева, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.), во многом определяется активностью будущих учителей в овладении профессиональной деятельностью. Многочисленные концепции становления человека-профессионала (Е.А. Климов, 1986; Э.Ф. Зеер, 1987; А.К. Маркова, 1996; Ю.П. Поваренков, 1999 и др.) отражают профессиональное развитие как процесс прохождения человеком определенных этапов, связанных с возрастными этапами развития человека: оптации, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства, на каждом из которых происходит формирование новых качеств профессионала и психических свойств человека, выступающих условиями перехода субъекта на новую стадию развития. А.К. Маркова рассматривает понятия «становление, развитие профессионала» и «профессиональное развитие» как синонимы. При этом автор понимает профессиональное развитие как «овладение человеком новыми профессионально важными качествами (ПВК), как изменение ранее сложившегося соотношения ПВК». В концепциях Л.М. Митиной, Э.Ф. Зеера, Ю.П. Поваренкова профессионализация рассматривается как одна из форм социализации личности, где профессиональная картина мира становится мощным фактором развития личности. Л.М. Митина отмечает, что профессиональное развитие есть активное, качественное преобразование учителем своего внутреннего 32 мира, внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности. В авторской концептуальной модели профессионального развития учителя рассматриваются: в качестве объекта развития – интегральные характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость); в качестве фундаментального условия – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство Я-действующего, Я-отраженного и Ятворческого; в качестве результата развития – творческая самореализация учителя, достижение неповторимости личности. Профессиональное развитие учителя неотделимо от личностного. В основе того и другого лежит принцип саморазвития, определяющий способность личности преобразовывать собственную жизнь и деятельность (способность решать нравственные проблемы, при необходимости противостоять среде, воздействовать на нее, возможность творческих проявлений). Встречающиеся в профессиональной деятельности трудности развивающийся учитель рассматривает как стимул дальнейшего совершенствования, как преодоление собственных ограничений (пределов). Он осознает свои потенциальные возможности, перспективы личностного и профессионального роста, что обеспечивает возможность постоянного выбора. Осуществление этого выбора (его возможность и необходимость) стимулирует становление свободы и ответственности личности одновременно, ведет к накоплению опыта жизнедеятельности. Таким образом, в ходе профессионального становления личность «открывает» новые грани собственного «Я». В этом случае профессиональное становление выступает одним из значимых факторов формирования и развития личности будущего специалиста. Понятие о сопровождении и его формах в педагогическом процессе. Педагогическое сопровождение, осуществляемое в стенах образовательного учреждения, реализует социальную функцию образования, дает возможность молодежи овладеть социально значимыми нормативами в виде заданных образцов и руководствоваться ими в собственном поведении. Это особенно важно на начальных этапах профессионализации, когда от обучающегося требуют «делай как я». (Требует этого и стандарт образования, обязательный для всех). По данным исследований (Л.М. Митина, В.И. Слободчиков), модель адаптивного поведения учителя (80–82% учителей) для отечественной школы типичной является. Традиционная образовательная система достигла своих наивысших результатов, действуя в данной парадигме. При этом подходе ориентация на личность ученика совсем необязательна (В.П. Бондарев). 33 Образовательная среда, направленная на профессиональное развитие студентов, прежде всего, является личностно ориентированной. Деятельность педагога, осуществляющего сопровождение, направлена в этом случае не на воспроизводство информации и образцов, как в первом случае, а на работу с субъектным опытом студента, анализ его познавательных и профессиональных интересов, намерений, потребностей, личных устремлений и т.д. (А.Г. Гогоберидзе, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына). Очевидно, что такая работа педагога требует от него не только пересмотра его психологической и методической готовности, но и принципиально иного подхода к образовательной программе, которая в идеале должна быть разработана для каждого обучающегося персонально. Педагогическое сопровождение профессионального развития будущих учителей основано на индивидуально-ориентированном подходе, реализуемом в виде педагогической поддержки и помощи, диалоговых и рефлексивных формах взаимодействия и обучения с опорой на личностные интересы студента и творчество в учебно-профессиональной деятельности. В целом поддержка рассматривается всеми исследователями как конструктивный фактор, способствующий преодолению личностью сложных жизненных ситуаций с наименьшими потерями. Субъектами процесса педагогической поддержки выступают лица, нуждающиеся в поддержке и принимающие ее, а так же лица, осуществляющие поддержку. Таким образом, педагогическая поддержка понимается как процесс межличностного субъект-субъектного взаимодействия, при котором сторона, оказывающая помощь, предстает спутником, другом, союзником другой стороны – субъекта, нуждающегося в помощи (В.П. Бондарев). Обобщение точек зрения ученых о целях педагогической поддержки позволяет заключить, что в качестве ее результата всегда рассматривается личностный рост человека, который выражается в саморазвитии, самовоспитании, самопознании, самопонимании, самореализации, самоорганизации, в развитии способности к самоопределению (личностному и профессиональному), к самоконтролю, к социальной адаптации, к осуществлению выборов в кризисных ситуациях (Н.Г. Андрющенко). Совместная деятельность субъектов педагогической поддержки реализуется по следующим направлениям: диагностика, консультирование (групповое и индивидуальное), профилактика, обучение, просвещение, организация. Роль учебно-профессиональной деятельности в профессиональном становлении будущих учителей. В педагогическом сопровождении функция развития обучающегося конкретизируется в более 34 частных функциях, соответственно присущих функциям той или иной педагогической системе. Еще И.Г. Песталоцци указывал, что практическая деятельность является незаменимым источником живых впечатлений и наблюдений. Он считал, что заложенные в природе человека силы и способности можно развивать путем упражнений; поэтому одним из принципов обучения является самодеятельность человека. Педагогическая практика в современном образовательном процессе как вид учебно-профессиональной деятельности будущих учителей в период вузовского обучения представляет собой поэтапное включение студентов в решение профессиональных задач в формах практикума и практической деятельности на базе образовательных учреждений, выступающих компонентами единого образовательного пространства. Взаимодействие студентов и методистов имеет характеристики субъектсубъектного взаимодействия, при котором формируется субъектность будущего учителя, а методист выступает в качестве консультанта и супервизора. Педагогическая практика включает современные методы обучения (проектное обучение, групповая работа, рефлексивное обучение, др.) и выступает средством преобразования профессионального и личного опыта будущих учителей. Результаты анализа массовой практики, зафиксированные в Программе модернизации педагогического образования на 2003-2010 гг., дают основание утверждать, что выпускники педагогических вузов далеко не всегда готовы к осуществлению профессиональной деятельности. В качестве одной из причин, обусловливающих эту неготовность, программа выделяет организацию педагогической практики, которая чаще всего ориентирована на закрепление теоретических знаний и умений, полученных студентами в вузе, а не на развитие их опыта профессиональной деятельности. Опыт психолого-педагогического сопровождения студентов МГПУ. В условиях учебно-профессиональной деятельности будущему учителю необходимо оказывать поддержку в его профессиональном становлении при помощи использования личностно-ориентированных технологий и создания соответствующей развивающей среды. Как отметил М. Уоллес, «…практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя». Поэтому в нашем опыте используются следующие технологии сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов: рефлексивные технологии, технология коллективного анализа, педагогические технологии дистанционного обучения. Рефлексия есть процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта, которые 35 отражают событийность человеческой жизни, напряженность проблемноконфликтных ситуаций и порождают действенное отношение личности к собственному поведению, общению, осуществляемой деятельности и социальному окружению (Е.Н. Соловова). Наиболее интенсивные условия развития и использования рефлексии предлагает технология ведения педагогического дневника. Для будущих учителей нами разработана модель дневника педагогической практики «Моя учебно-профессиональная деятельность», содержание которого направлено на организацию и отражение практической деятельности студента на практике в соответствии с основными группами профессиональных педагогических задач (таблица 1). Структура учебно-профессиональной деятельности студента-практиканта Таблица 1. Раз дел дне вни ка Группа профессиональных педагогических задач Задачи по изучению личности отдельных учеников и всего ученического коллектива 1 2 Задачи по выстраиванию образовательного процесса, направленного на расширение социально значимого опыта школьников Профессиональные педагогические умения 1. Осуществлять педагогическую диагностику развития ребенка как личности (фиксировать факты, характеристики). 2. Выявлять достижения и проблемы (затруднения) ребенка, диагностировать его творческую и социальную активность. 3. Осуществлять педагогическую диагностику особенностей развития коллектива школьников (фиксировать факты, характеристики). 4. Анализировать, видеть динамику изменения системы взаимоотношений в детском (подростковом) объединении. Отбирать приемы и способы позитивной мотивации ребенка к конкретным видам деятельности. Взаимодействовать со школьниками в соответствии с выбранной целью, отбирать формы и способы взаимодействия со 36 Способы реализации Изучение школьной документации (журнал успеваемости, личные дела, медкарты, концепция развития ОУ, план ВР, др.) Наблюдение Социометрия Беседа с классным руководителем Опросные методы диагностики Др. Планирование Выполнение текущих классных дел Организация мероприятий разной направленности и форм проведения и Задачи по взаимодействию с другими участниками образовательного процесса 3 Задачи по созданию и использованию образовательной среды 4 5 Задачи по проектированию и осуществлению профессионального самосовершенствов ания школьниками, позволяющие развивать их самостоятельную, творческую и поисковую активность. Организовывать совместную деятельность детей и взрослых. Организовывать приобретение детьми и подростками социального опыта (внешкольных и внеучебных успехов). Взаимодействовать с коллегами. Взаимодействовать с родителями. Взаимодействовать с администрацией образовательного учреждения. Взаимодействовать с общественными и государственными организациями. Использовать различные средства коммуникации (телефон, эл. почту, др.). Анализировать опыт организации деятельности детских и юношеских объединений в условиях образовательного процесса ОУ. Отбирать объекты образовательной среды и использовать их для решения конкретных задач. Использовать информационные ресурсы (СМИ, интернет, др.), в т.ч. на иностранных языках. Определять сферу собственных профессиональных интересов. Выявлять собственные проблемы (затруднения) в осуществлении профессиональной деятельности. Выбирать приемы и способы самообразования. 37 их анализ Подведение итогов воспитательной работы Участие в групповых обсуждениях Участие в работе объединений образовательного учреждения Участие в работе с родителями и пр. Составление характеристики образовательной среды Организация внешкольных событий для школьников Использовать информационные ресурсы Самодиагностика Рефлексия Отчет-анализ Содержание деятельности студента-практиканта отражено на страницах дневника в виде рекомендаций, таблиц, форм для заполнения, диагностических методик и пр. Решение всех групп профессиональных педагогических задач определяет профессиональное развитие будущих учителей. При этом отдельно выделены задачи профессионального совершенствования, технологический компонент которых недостаточно проработан в современной практике для новой парадигмы образования. В дневнике особое внимание уделено пятой группе профессиональных педагогических задач - проектированию и осуществлению профессионального самосовершенствования. Для стимулирования усилий студентам предлагаются диагностика уровня профессиональных педагогических умений, схемы для фиксации самоанализа и проб рефлексии. В содержании дневника представлены рубрики «Самоанализ события», «Мои размышления», «Наблюдаю работу коллег», «Что мне может дать эта практика?» и другие. Заполнение данных рубрик внешне организует студентов на способы решения задач по профессиональному развитию. При сопровождении решения данных задач студентам предлагаются обсуждения возможностей, опыт прежних участников педагогической практики, пробные записи. Почти половина студентов в процессе работы успешно приступает к самоанализу, отдельные студенты овладевают основами рефлексии. Ситуация объясняется тем, что организация обучения в рамках традиционной парадигмы слабо ориентирована на развитии рефлексивных умений будущих учителей и система практической подготовки не способна полностью компенсировать эту особенность. Однако эффективность использования педагогического дневника зависит не только от индивидуальных усилий студента-практиканта, но и от особенностей взаимодействия с консультантом. В качестве последнего выступает наставник-профессионал (преподаватель вуза и/или учитель образовательного учреждения), который сопровождает деятельность будущего учителя на всех этапах учебно-профессиональной деятельности. Эффективными приемами работы являются организация групповых обсуждений со студентами, обмен мнениями «по горячим следам», помощь в управлении эмоциональными состояниями и т.д. Такое сотрудничество, организуемое консультантом, выступает дополнительным важным фактором повышения и мотивации и результативности учебнопрофессиональных усилий студентов. В современных условиях особую значимость приобретают возможности использования информационных технологий в педагогических целях. Проведенные нами исследования (2006-2007 гг.) позволили по-новому взглянуть на возможности сотрудничества участников учебно-профессиональной деятельности и расширить его за счет создания тематического образовательного сайта по практике – 38 http://praktika.my1.ru. Изучив потребности студентов-практикантов, особенности организации педагогической практики, опыт различных образовательных учреждений, мы определили следующие странички содержания: Научные основы практики с раскрытием теоретических подходов к определению содержания, форм и методов учебнопрофессиональной деятельности студентов; Каталог документов, содержащий формы для заполнения (бланки, дневник и пр.), примеры, образцы и рекомендации по заполнению документов практики, а также официальную информацию о системе организации педагогической практики студентов конкретных специальностей (графики, приказы, распределение и пр.); Методические рекомендации, включающие рекомендации по решению разных профессиональных педагогических задач; Дневник, отражающий события в хронологическом порядке всего процесса учебно-профессиональной деятельности студентов (от подготовительного этапа до отчетных событий), содержит также архив прежних лет; Фотоальбом с фотолетописью событий смен и раздел консультации как форма связи с консультантами. Следовательно, здесь будущие учителя могут найти информацию для организации своей деятельности, образцы прежнего опыта для размышлений, мнения участников педагогической практики и т.д. Сайт позволяет дополнительно стимулировать самостоятельную деятельность будущих учителей, наладить дистанционное взаимодействие между студентами, их группами и консультантами. Таким образом, сопровождение учебно-профессиональной деятельности является комплексом содержания, форм и методов работы с будущими учителями. Содержание обучения рассматривается не как самодовлеющая цель, а как средство развития студента; в процессе учебно-профессиональной деятельности осваиваются приемы и способы самоанализа и рефлексии; осуществляется интеграция различных видов субъектного опыта; стимулируются мотивационные составляющие профессионального развития студентов. Нами утверждается необходимости сопровождать, а не направлять развитие будущего учителя. Из всех возможных методов решения проблемы эффективнее тот, в котором актуализирован собственный потенциал развития студента, его желание изменить ситуацию к лучшему, обеспечена поддержка значимого для него окружения. Сопровождать развитие будущих учителей означает вместе с самими студентами учиться находить выход из самых сложных ситуаций. М.А. Тишкевич Проблема компетентности педагога в контексте современного психологического знания 39 Актуальной проблемой современной психологии является разработка и внедрение в педагогическую практику компетентностного подхода к обучению. Компетентностный подход разрабатывается в исследованиях А.С. Белкина, А.Л. Андреева, И.А. Зимней, В.В. Серикова, Д.А. Иванова, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеера и др. При реализации компетентностного подхода внимание акцентируется на результате образования, в качестве которого рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Как указывают сторонники компетентностного подхода, основой формирования компетентностей являются научные знания, к которым добавляются специфические компетентностные требования (способность применять знания на практике, владеть методами независимого исследования и объяснять его результаты на продвинутом уровне, оценивать качество исследований в данной области и др.) [2]. Латинское «competentis» в дословном переводе означает соответствие, способность, знания в определенной области. В различных отраслях психологии понятие компетентности приобретает специфические смысловые акценты, наделяясь разнообразными феноменологическими и функциональными качествами и параметрами. Исследования компетентности, начавшиеся с изучения отдельных ее видов, приобретают все более интегративный характер, вплоть до рассмотрения проблемы компетентного стиля жизни. Компетентность понимается как показатель личностной, социальной и профессиональной зрелости, залог эффективных взаимоотношений человека с миром. Компетентность изучается в контексте профессионализма, подчеркивается ее важность в продвижении человека в процессе профессиогенеза. В настоящий момент компетентности придается статус профессионально значимой характеристики практически всех видов продуктивной деятельности [12]. Как указывают Л.М. Митина и др., в психологии общепринятой является точка зрения, согласно которой понятие компетентность «включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности» [10, с. 58]. Компетентность может рассматриваться и в более широком плане. Так, по мнению Ю.Н. Емельянова, компетентность следует понимать как уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе. Исследователи определяют профессиональную компетентность как устойчивую способность к деятельности со знанием дела, оценочную категорию, характеризующую человека как субъекта специализированной деятельности (Е.И. Огарев); совокупность профессиональных свойств (Л.И. Анцыферова); сложную систему внутренних психических состояний и свойств личности специалиста, 40 готовность к осуществлению профессиональной деятельности и способность производить необходимые для этого действия (Ю.В. Варданян); способность реализовывать на определенном уровне профессионально-должностные требования (И.Г. Климкович), способность к актуальному выполнению деятельности (М.А. Чошанов) и т.д. В психолого-педагогических исследованиях неоднозначно представлены структурные компоненты профессиональной компетентности, в качестве которых авторы подразумевают иерархию знаний и умений (А.Г. Казакова, Л.И. Комаровская, Н.В. Кузьмина и др.), ряд специфических способностей, предполагающих профессиональное мастерство (Ю.В. Варданян, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков и др.). В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев, Л.Н. Захарова и др. в структуре профессиональной компетентности особо выделяют психологопедагогическую составляющую [10]. Компетентность рассматривается как мера и атрибут профессионализма учителя и подразумевает глубокое знание своего дела, существа выполняемой работы, осознание связей и отношений, существующих в педагогической деятельности, средств и способов достижения поставленных целей. Компетентность педагога выступает одной из значимых характеристик его конкурентоспособности и профессиональной состоятельности. При рассмотрении компетентности учителя имеет место многообразие сходных по значению терминов: «профессиональная компетентность педагога» (Н.В. Андронова, Е.Н. Волкова, Э.Ф. Зеер, Л.В. Комаровская, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, А.И. Щербаков и др.), «психологическая компетентность» (А.Д. Алферов, Л.И. Белозерова, И.Ф. Демидова, Н.Е. Костылева, Я.И. Украинский и др.), «педагогическая компетентность» (И.А. Колесникова, Е.И. Рогов и др.), «психолого-педагогическая компетентность» (М.И. Лукьянова и др.) [10]. Важным направлением современных психологических и педагогических исследований является проблема развития компетентности педагога в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе, а также на этапе послевузовского образования (И.Б. Бичева, А.А. Вербицкий, И.В Гервальд, И.Ф. Демидова, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Т.Н. Щербакова и др.). Н.В. Кузьмина рассматривает профессиональную компетентность учителя как осведомленность педагога, как свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека. Принципиальное отличие компетентности продуктивного педагога от малопродуктивного Н.В. Кузьмина видит в психологических компонентах системы знаний, к которым относит следующие: 1) дифференциально41 психологический компонент знаний (об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися); 2) социально-психологический компонент знаний (об особенностях учебно-познавательной, коммуникативной и трудовой деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней); 3) аутопсихологический компонент. Высокий уровень сформированности психологических компонентов знаний позволяет педагогу переконструировать систему ранее приобретенных знаний и перекодировать новые знания таким образом, чтобы сформировать у учащихся дифференциально-, социально- и аутопсихологические компоненты знаний, т.е. чтобы усвоение знаний стало средством развития способностей учащихся [3, 4, 10]. Н.Е. Костылева определяет профессиональную компетентность педагога как сложное индивидуально-психологическое образование, в основе которого лежат интеграция опыта, теоретические знания, практические умения и значимые личностные качества, обусловливающие готовность учителя к актуальному воплощению педагогической деятельности. Н.Е. Костылева выделяет компоненты профессиональной компетентности учителя, образующие целостную систему: личностногуманистическая ориентация, педагогическое восприятие, педагогические умения, педагогическое творчество [10]. А.К. Марковой предпринята попытка типологизации понятия «профессиональная компетентность» и систематизации его взаимоотношения с другими понятиями. Особенность ее подхода заключается в том, что поиск оснований профессиональной компетентности осуществлен в психологии труда учителя. А.К. Маркова определяет компетентность как «индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии, как психологическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» [6, с. 34]. А.К. Маркова рассматривает компетентность как понятие, близкое профессионализму, и как характеристику конкретного человека (или его действий - например, «компетентное решение»), индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии. Как правило, компетентность определяется как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, признаваемое другими. А.К. Маркова выделяет следующие виды профессиональной компетентности: социальную компетентность (владение сотрудничеством, совместной деятельностью, профессиональным общением, социальной ответственностью за результаты труда); личностную компетентность (владение приемами самовыражения, саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности); индивидуальную компетентность (владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к 42 профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность профессиональному старению, умение рационально организовать свой труд без перегрузок); специальную компетентность (владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие) [5, 12]. А.А. Реан, Я.Л. Коломинский считают, что уровень компетентности - это качество системы знаний, в отличие от профессионального уровня, рассматриваемого как сформированность умений и навыков [11, 12]. Е.И. Рогов рассматривает педагогическую компетентность как профессионализм педагога, вкладывая в данное понятие совокупные характеристики, отражающие психофизиологические, психические и личностные изменения, происходящие в работе учителя в процессе овладения и длительного выполнения деятельности и обеспечивающие качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях. Н.А. Аминов соотносит педагогическую компетентность с социальными особенностями личности. Отводя ведущее место общению, Н.А. Аминов полагает, что оно способствует успешной педагогической деятельности. Ф.Н. Гоноболин рассматривает труд учителя как творческий процесс, в котором главными являются знания по предмету и умение их использовать. Подходя к мысли о творческой педагогической компетентности, Ф.Н. Гоноболин полагает, что учитель компетентен в своей профессиональной деятельности, если он творчески мыслит. И.А. Колесникова отмечает, что педагогическая компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой, обусловливающей готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретноисторический момент нормами, стандартами, требованиями. Данное понятие рассматривается как оценка, которую дают окружающие учителю в его профессиональной деятельности. Педагогическая компетентность, по мнению И.А. Колесниковой, выражает то общее, что присуще конкретному носителю профессии, обуславливающее его сопричастность к педагогическому сообществу и определенной педагогической культуре [10]. С точки зрения Л.М. Митиной, под компетентностью как составляющей характеристики конкурентоспособной личности понимается важный элемент общей культуры современного человека, включающий присвоенное содержание фундаментальных наук, разносторонних знаний и умений, наличие культуросообразных образцов поведения и взаимодействия в социуме. В русле концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает 43 знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Под педагогической компетентностью понимается «гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации» [10, с. 66]. Л.М. Митина выделяет в структуре педагогической (психологопедагогической) компетентности три подструктуры: деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности); коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения); личностную (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки и принципы развития личности ребенка) [8, 10, 12]. Н.Н. Лобанова определяет профессионально-педагогическую компетентность как системные свойства личности и выделяет три ее компонента: профессионально-образовательный, профессиональнодеятельностный, профессионально-личностный [12]. Одно из ведущих мест в исследованиях отечественных и зарубежных психологов последних десятилетий занимает проблема психологической компетентности (М. Аргайл, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, У. Пфингстен, Дж. Равен, К. Рубин, Р. Хинтч и др.). Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в настоящее время в психологической науке отсутствует однозначное понимание содержания, структуры, способов операционализации, средств диагностики, а также механизмов, детерминант и условий развития психологической компетентности. В содержание понятия психологической компетентности авторы вкладывают неоднозначный смысл, рассматривая ее и как сумму психологических знаний, умений и навыков, и как универсальную личностную систему, включающую смысловой, мотивационный, эмоциональный, личностный и поведенческий уровни. Изучены отдельные компоненты психологической компетентности учителя: профессиональное самосознание (А.А. Реан, Д.В. Розин), эффективные стили деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова), педагогического общения (С.Л. Братченко, Г.А. Ковалев, С.А. Шеин), психологические умения (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.И. Щербаков), коммуникативная компетентность (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская), профессионально значимые личностные качества (Ф.М. Гоноболин, М.И. Лукьянова, И.М. Юсупов). Рассматриваются различные виды компетентности и их соотношения в содержании и структуре профессиональной компетентности учителя: социальная (Л.Н. Берестова, А.В. Брушлинский), личностная (А.К. Маркова), индивидуальная (Л.М. 44 Митина), конфликтная (Л.А. Петровская, Б.И. Хасан), информационнокомпьютерная (А.А. Узденова), когнитивная (Дж. Р. Андерсон), аутопсихологическая компетентность (А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев, А.Н. Сухов) [12]. М.И. Лукьянова рассматривает психолого-педагогическую компетентность (ППК) как значимую и относительно самостоятельную подсистему в структуре профессиональной компетентности, которая проявляется в «способности (точнее – оспособленности) «особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми»… Понятием ППК обозначаются возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это комплексный термин, и он не сводится ни к педагогическим способностям, ни к осведомленности учителя в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт и т.п.» [4, с. 11]. Под психолого-педагогической компетентностью понимается «совокупность определенных качеств (свойств) личности, которые «обусловливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности» (Н.В. Кухарев) и обеспечивают «высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности» (Н.Н. Тарасевич)» [4, с. 11]. М.И. Лукьянова представляет психологопедагогическую компетентность учителя как «согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия» [4, с. 11]. В качестве основных компонентов психологопедагогической компетентности М.И. Лукьянова выделяет три блока: 1) психолого-педагогическая грамотность – знания, которые принято называть общепрофессиональными; 2) психолого-педагогические умения – способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; 3) профессионально значимые личностные качества – неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого ее характера [4, 10, 12]. Исходя из выделенных структурных компонентов, М.И. Лукьянова называет в качестве основного критерия психолого-педагогической компетентности учителя «направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников» [4, с. 11]. По мнению Л.М. Митиной и др., педагогическая направленность «действительно обуславливает эффективность труда учителя и профессиональное развитие преподавателя», но является «самостоятельной (хотя и тесно связанной с компетентностью) интегральной характеристикой личности педагога» [10, с. 63]. И.Ф. Демидова понимает психологическую компетентность как личностное образование в системе педагогической деятельности, 45 совокупность психологических знаний и основанных на них психологических умений, способствующих успешному решению учебновоспитательных задач [1, 10]. А.Д. Алферов рассматривает психологическую компетентность как совокупность знаний, умений и навыков по психологии, четкость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности учителя; умение видеть за поведением ребенка состояние его души, уровень развития его познавательных интересов, эмоциональной, волевой сфер, черт характера; способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребенком или коллективом детей и избирать рациональные способы общения; педагогически грамотно воздействовать на психику ребенка в целях его гармоничного развития. Я.И. Украинский видит под психологической компетентностью учителя умения психологически грамотно выходить из трудных педагогических ситуаций и выстраивать взаимоотношения с коллегами, учениками, родителями и т.д. По мнению Н.Е. Костылевой, психологическая компетентность учителя относится к частным характеристикам системы личностнопрофессиональных качеств. Н.Е. Костылева полагает, что наряду с методической и специально-научной компетентностями психологическая компетентность является составной частью познавательных механизмов индивидуального характера. В структуре психологической компетентности учителя Н.Е. Костылева выделяет следующие элементы: знание наиболее общих характеристик личности, знание особенностей протекания психических процессов, знание закономерностей обучения и воспитания, знание закономерностей и особенностей возрастного развития школьников, умение перенести психологические знания в реальную педагогическую практику, владение способами и приемами психической саморегуляции [10]. Как отмечает Т.Н. Щербакова, в основном в структуре профессиональной психологической компетентности выделяются три компонента: теоретический, практический, личностный. На личностном уровне упоминаются различные психологические переменные: направленность, личностные качества, мотивационно-целевые образования [12]. Таким образом, общая феноменология компетентности педагога (профессиональной, педагогической, психологической, психологопедагогической) и ее отдельных видов нашла отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований. Однако в современной психолого-педагогической литературе проблема компетентности не имеет однозначного решения. Концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена. При 46 рассмотрении психологической компетентности педагога, многие авторы выделяют в качестве ее компонентов знания по психологии (личности, деятельности, познавательных процессов и т.д.) и умение профессионально их использовать в педагогической деятельности. Литература 1. Демидова И.Ф. Развитие психологической компетентности студентов – будущих учителей: Автореф. дис. …канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 1993. 2. Иванова И.Ю. Компетентностный подход в становлении профессиональнопедагогической деятельности будущего учителя// Педагогические науки. 2006. № 3. С. 121 – 125. 3. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Знание, 1985. 4. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. 5. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации// Педагогика. 1992. № 9 – 10. С. 65 – 67. 6. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. 7. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. 8. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. – М.: Дело, 1994. 9. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. – М.: Академия, 2004. 10. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога/ Под общ. ред. Л.М. Митиной. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2005. 11. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер Ком, 1999. 12. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 2005. И.Н. Семенов В.С. Пустобаев Жизненно-профессиональные ценности как критерий зрелости личности и специфики индивидуальности студентов Совершенствование университетского образования должно базироваться на развитии потребностно-ценностной сферы личности студентов с учетом особенностей их индивидуальности. В этом социально-значимом контексте актуально изучение степени жизненнопрофессиональной зрелости личности современного студента, в частности в условиях университетского образования. Так, Э. Эриксон [6], выделяя восемь стадий развития идентичности на протяжении жизни человека, определяет «зрелость» как «наиболее продолжительный период онтогенеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей 47 личности». Именно эта базовая характеристика зрелого возраста определила интерес к нему представителей различных областей знания, в том числен психологов и педагогов, разрабатывающих научные принципы и методы совершенствования вузовского, в том числе университетского образования. В связи с этим проведенное нами исследование было посвящено разработке с позиций рефлексивной психологии [1, 2, 3, 4, 5] критериев зрелости личности современного студента и выявлению специфики их индивидуальности на основе содержательно-параметрического опросника [4] о жизненных и профессиональных целях человека. Цель исследования состояла в изучении жизненнопрофессиональных ценностей личности современного студента, характеризующих рефлексивно-психологические особенности социальной зрелости его индивидуальности в условиях современного университетского образования. Объектом исследования выступила степень зрелости личности студентов. Предметом исследования стали ценностные ориентации личности на начальном этапе самореализации в условиях профессионального образования в вузе. Задача исследования – раскрыть и исследовать связь между ценностными ориентациями студентов и степенью зрелости их личности и особенностями индивидуальности. Для методического решения задачи исследования было выделено несколько категорий жизненных и профессиональных целей личности («духовная», «интеллектуальная», «экономическая», «семейная»), что позволило применить в качестве метода исследования методику содержательно-параметрического анализа связи ценностных ориентаций личности со степенью ее зрелости, что характеризует особенности ее индивидуальности. Эмпирическая база исследования. Выборочная совокупность исследования состояла из 143 студентов: 43 из них – студенты факультета государственного и муниципального управления и 100 – студенты психологи столичного университета. Результаты исследования обрабатывались с помощью содержательно-параметрической методики, состоявшей из следующих компонентов: 1. Содержательный параметр. Данный критерий оценки личностной зрелости включает в себя оценку по 4 категориям жизненных и профессиональных целей: Духовная (+4 баллов). Пр.: войти в историю, достичь вершины карьерной лестницы, передать накопленный опыт последователям, закончить университет среди лучших 48 Интеллектуальная (+ 3 баллов). Пр.: закончить магистратуру и MBA, стать профессионалом в своем деле, закончить университет. Социальная (+2 балла) Пр.: зарабатывать много денег, иметь свой бизнес Семейная (+1 балла) Пр.: завести семью, вырастить и поставить на ноги детей Maксимальное количество баллов, которое испытуемый мог набрать в процессе исследования по данной методике равняется 16. В случае, если испытуемый указывал более четырех целей, нами анализировались первые четыре, как наиболее значимые для испытуемого. Подобным образом анализировались как жизненные, так и профессиональные цели. Если испытуемый набирал менее 16, то нами констатировался уровень зрелости личности как неудовлетворительный. Если кол-во баллов находилось в пределах от 16 до 22, то нами констатировался вывод о том, что уровень зрелости личности умеренный. Если кол-во баллов находилось в пределах от 22 до 27, то формулировался вывод о том, что зрелость личности повышенная. Если кол-во баллов [27;32], то зрелость личности очень высокая. 2. Порядок целей. Данный критерий представляет собой оценку последовательности перечисления профессиональных целей и позволяет оценить последовательность мышления респондента. 1234: +24 2134: +20 3124: +16 4123: + 12 1243: +20 2143: +16 3142: +12 4132: + 8 1423: + 16 2314: +16 3214: +12 4312: + 4 1324: + 20 2341: +12 3241: +8 4321: + 0 1342: + 20 2431:+8 3412: +8 4213: +8 1432: +12 2413: +12 3421: +4 4231: +4 Maксимальный балл равен 24. Если происходит чередование целей таким образом, что их ранг меняется (например, 121), то данный результат интерпретируется по таблице по первому меняющемуся рангу (в данном случае как 1234). Подобным образом анализируются и жизненные, и профессиональные цели. 3. Соотношение жизненных и профессиональных целей Данный параметр представляет собой оценку степени совпадения жизненных и профессиональных целей респондента: чем больше подобных совпадений, тем большую значимость для респондента представляет будущая деятельность. Lo (life objective) – количество жизненных целей Po (professional objective) – количество профессиональных целей H (Hit) – число совпавших целей К – коэффициент зрелости личности 2*Н K= ------------------- 49 L0 + P0 Если к [0;0.25), то состояние зрелости личности – неудовлетворительное Если к [0.25;0.6], то состояние зрелости личности – среднее Если к (0.6;1], то состояние зрелости личности – высокое Максимальный балл: 36 (коэффициент зрелости личности умножается на 36). 4. Проблема – путь решения Этот критерий оценивает способность предвосхищать трудности и видеть пути их разрешения. Оценка производится отдельно для внутренних и внешних препятствий и способов (путей) их решения: P (problem) – количество проблем S (solution) – количество путей решения O (Objective) - цель P O P S = + 9 баллов P O P S = +8.5 баллов P O P S = +10.5 баллов P O P S = +10 баллов P O P S = +12 баллов P O P S = +8 баллов P O P S = +9.5 баллов P O P S = +11 балла P O P S = +11.5 баллов Максимальный балл: 12. Таким образом испытуемый мог набрать максимальное количество баллов равное 140 (сумма всех четырех компонентов). Соответственно: Очень высокая зрелость личности: [100;140] Повышенная зрелость личности [85;100] Нормальная зрелость личности [65;85] Пониженная зрелость личности [50;65] Низкая зрелость личности [0;50] В результате обработки полученных ответов на вопросы опросника И.Н.Семенова в соответствии с вышеописанной методикой содержательно-параметрического анализа ценностных ориентаций и степени зрелости личности были получены следующие результаты: 81 респондент (57%) набрал количество баллов, соответствующее нормальной зрелости личности. 21 человек (15%) – повышенной зрелости личности, 1 человек (около 1%) – очень высокой зрелости личности, 25 (17%) человек – пониженной зрелости личности, 15 человек (10%) – низкой зрелости личности. Данные результаты демонстрируют, что разработанная методика выполнила поставленную перед ней задачу, а именно: мы смогли продифференцировать испытуемых по уровню зрелости личности. Но 50 стоит отметить, что не все критерии производят одинаковый дифференцирующий эффект. Наименее дифференцирующим и, как следствие, наименее информативным является критерий «Препятствия – пути преодоления». Сложности возникли, в первую очередь, в процессе определения границ нормы и в определении максимального балла за каждый из четырех параметров. Но в итоге нам удалось получить нормальное распределение, что говорит о правильном ранжировании в данном случае. При этом, несмотря на периодические изменения границ нормы, мы фактически не повлияли на смысл полученных результатов, свидетельство чему мы приводим далее. Теперь рассмотрим вопрос о количестве респондентов с пониженной зрелостью личности. У таких испытуемых почти всегда встречается полное несовпадение жизненных и профессиональных целей, что, на наш взгляд, является ключевым фактором. Этот факт весьма показателен и диагностичен. Ведь строго говоря нельзя полностью разделять профессию и жизнь в целом. То есть проявлением незрелости личности является их недостаточная взаимосвязь между данными параметрами. Следует также отметить, что случай резкого разграничения работы и жизни может быть проявлением потребительской позиции. Ибо в современных условиях работа часто служит не только способом удовлетворения профессиональных интересов, а лишь средством получения удовольствия от жизни, т.е. реализации чисто потребительской позиции. В последнем случае ценность работы состоит не в общественной пользе, а в тех наслаждениях, которые можно получить в обмен за деньги. Аналогично причина столь низких результатов лежит, как правило, в том, что испытуемый указывает малое количество целей – как жизненных, так и профессиональных. Эту ситуацию более сложно проинтерпретировать, но, тем не менее, она, безусловно, функционально диагностична. Ведь при зрелости у человека должно быть несколько различных целей. Однако, целей должно быть и не слишком много, так как это свидетельствует о неспособности человека четко расставлять жизненные приоритеты, а также свидетельствует о личностной незрелости студента. Итак, мы обсудили полученные результаты касательно общей выборки. Также для полноты исследования проанализируем и проинтерпретируем гендерные и возрастные различия. Здесь выборка будет меньше, так как пол и возраст указали 68 человек из 143 респондентов (что само по себе свидетельствует о приоритете профессиональных ценностей над жизненными в контексте чего гендерные различия как бы несущественны для респондентов-студентов). Сначала остановимся на гендерном критерии. По этому признаку общая выборка дифференцировалась следующим образом: 44 человека женского пола и 24 человека – мужского. Среди женщин представители с нормальной зрелостью личности составили группу из 30 человек (68% от 51 общего числа респондентов, указавших свой пол в бланках исследования), с повышенной зрелостью – группу из 8 человек (18%), с пониженной зрелостью – группу из 6 человек (14%). Соотношения у мужчин получились примерно такими же: представители с нормальной зрелостью – 14 человек (58%), с повышенной – 5 человек (21%), с пониженной – 5 человек (21%). Полученные результаты свидетельствуют о том, что в целом статистически значимой зависимости между полом человека и зрелостью его личности не выявлено. Даже если обратить внимание на средний итоговый показатель у обоих полов, то оказалось следующее: 76,0 – у женщин, 75,2 – у мужчин: как видим – значения этих показателей почти одинаковы. Теперь обратимся к рассмотрению возрастного критерия. Поскольку общую выборку составляют исключительно студенты, то будет уместно разделить их по младшим (1-2 курс, 17-18 лет) и старшим (3-5 курсы, 19 лет и старше до 23лет) курсам и рассматривать возраст как количество лет, проведенных в университете. Таким способом также удастся рассмотреть: зависит ли зрелость личности студента от количества полученных в университете знаний. Итак, мы имеем выборку из 68 человек, 36 из которых являются студентами младших курсов, а 32 – студентами старших курсов. У младших студентов (т.е. младших курсов) было выявлено 24 человека с нормальной зрелостью личности (67 процентов), 7 человек – с повышенной зрелостью (19 процентов) и 5 человек – с пониженной зрелостью (14 процентов). У старшекурсников наблюдается похожая картина: 22 человек с нормальной зрелостью (69 процентов), 5 человек с пониженной зрелостью (15,5 процентов) и 5 человек с повышенной зрелостью (15,5 процентов). Как можно видеть, возрастной критерий не показал существенных различий между студентами. Это свидетельствует, в первую очередь, о том, что предпосылки для формирования зрелости личности закладываются еще в период школьного обучения и годы студенчества существенно не влияют на ее реализацию. Это подтверждают и средние итоговые баллы, полученные у старшекурсников и представителей младших курсов: 76,5 и 75,5 соответственно (причем, разница в один балл в данном случае незначима и может быть следствием неравномерности возрастных выборок). Итак, мы рассмотрели влияние двух основополагающих критериев – таких, как: пол и возраст – на формирование зрелости людей. Оба не показали значимых корреляционных связей с этим свойством личности. Отсюда можно сделать вывод, что требуется более глубокий анализ индивидуальных различий студентов по параметру зрелости личности, что должно составить одну из перспектив дальнейшего исследования. В ходе проведенного исследования была проанализирована зрелость личности студентов, разработаны ее критерии, а также апробирована 52 содержательно-параметрическая методика ее оценки. Новизна данной методики состоит в том, что разработаны процедуры и критерии содержательно-смыслового анализа зрелости личности и характеристики особенностей ее индивидуальности с позиций рефлексивнопсихологического подхода к исследованию личностно-профессионального самоопределения студентов в условиях современного университетского образования. Установленные в результате проведенного эмпирического исследования особенности ценностных ориентаций и степени жизненнопрофессиональной зрелости личности студентов и особенностей их индивидуальности целесообразно учитывать при разработке рефлетехнологий совершенствования университетского образования. (При поддержке Гранта ГУ ВШЭ). Литература 1. Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Личностное самоопределение как смыслодинамический процесс //Развитие и саморазвитие личности. М.РАГС. 2004 2. Савенкова И.А., Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов – будущих психологов. Сочи. НОЦ РАО. 2005 3. Семенов И. Н. Рефлетехнологии психолого-педагогического сопровождения развития личности на этапе межпоколенческого перехода // Известия Академии педагогических и социальных наук. Т.ХП. М. АПСН. 2008 4. Семёнов И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. - М: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 64 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»). 5. Семенов И.Н. Основные вехи, предметные области и методологические ориентации психологии индивидуальности // Психология индивидуальности /Отв. ред. В.Д.Шадриков. М. ГУ ВШЭ. 2006 6. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. Т.Д. Барышева К проблеме развития ценностно-смысловых установок психологически безопасного поведения у педагогов Центральным вопросом вузовской подготовки специалиста становится создание условий для целенаправленного и систематического развития профессионального самосознания современного учителя. При этом работа по его развитию должна вестись в русле общего становления личности студента и в то же время быть одним из ведущих факторов этого личностного развития. Результаты проведенного нами лонгитюдного исследования говорят о сложной траектории формирования педагогической направленности будущих учителей в стенах вуза. Нам удалось зафиксировать несколько главных линий развития их профессионального сознания [4]. Это, в частности: 53 поляризация взглядов студентов относительно личностноориентированной и авторитарной стратегии взаимодействия с учениками в процессе вузовской профессионализации, в том числе, и под влиянием опыта, получаемого при прохождении школьных педагогических практик; существенное усиление полисубъектности, т.е. направленности студентов старших курсов на личностно-ориентированное взаимодействие с учениками, на субъект-субъектные отношения с ними. Значительное влияние на принятие будущими педагогами гуманно-личностных позиций оказывает более широкая социокультурная обстановка, а также индивидуально-личностные особенности самих студентов. Сильным фактором, поддерживающим позитивную динамику в ориентациях части студентов в сторону личностно-развивающего обучения (т.е. признание ими важности субъект-субъектных взаимоотношений с детьми), является наличие оптимальной образовательной среды факультета, вуза. Таким образом, полученные результаты говорят о сложной траектории формирования педагогической направленности будущих учителей в вузовском пространстве. Современная социокультурная ситуация в образовательной сфере характеризуется значительным изменением ценностно-целевых установок. Одним из современных требований к психологической компетентности педагога является система позитивных смысловых установок, наличие личностных и групповых ценностей безопасного поведения. Повышение уровня психологической безопасности и психологической культуры в образовательной среде выступает превентивной мерой, влияющей на безопасность и культуру общества в целом. Последнее десятилетие характеризуется все более повышающимся интересом к проблемам психологической безопасности образовательного процесса, психологической устойчивости всех субъектов образования. Психология безопасности становится новым значимым направлением теоретических исследований и технологий практической деятельности специалистов (И.А.Баева, 2002, 2006). Обзор работ И.А.Баевой, В.В.Семикина и других авторов [2, 5, 6, 7, 8] позволяет представить в табличной форме основные идеи и категории концепции психологической безопасности в образовании (см. таблицу 1). Таблица 1. Основные понятия концепции психологической безопасности образовательной среды и личности Критерии Аспекты психологии безопасности Индикаторы 1. Психологическая безопасность среды - состояние среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии людей, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно54 2. Риски или угрозы, деформирующие образовательную среду и снижающие ее безопасность 1. 2. 3. 4. 5. 6. Уровни (контуры) защиты образовательной среды от угроз и рисков 1. 2. Структурные компоненты безопасного образовательного пространства 1. 2. 3. доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психологическую защищенность ее участников Психологическая безопасность личности способность личности сохранять устойчивость в среде с определенными параметрами, в т.ч. и с психотравмирующими воздействиями, сопротивляемость деструктивным внутренним и внешним воздействиям, что отражается в переживании своей защищенности/незащищенности в конкретной жизненной ситуации Отсутствие нормативной базы для организации безопасной образовательной среды Несоответствие программ и условий обучения функциональным и возрастным особенностям обучаемых Недостаточная организация учебного процесса, несоответствие программ образовательным требованиям Несоблюдение психолого-педагогических и санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса Отсутствие системы мониторинга состояния безопасности образовательной среды Наличие профессиональной и личностной виктимизации участников образовательного процесса Внешний контур нормативный; включает определение функций и места образовательного учреждения в системе образования, требования Госстандартов образования, нормативную базу, регулирующую процесс и запрос конкретных заказчиков Внутренний контур ценностно-смысловой; определяет ценностно-ориентационное единство субъектов образовательного пространства по отношению к смыслам, целям образования и ценностям, значимым для обеспечения качества подготовки обучаемых и защиты образовательных потребностей субъектов от возможных угроз и рисков Физическое окружение среды: физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха, освещенность, режим учебы и т.п.) Предметное окружение: материальные условия организации учебно-воспитательного процесса в рамках учебных занятий, форм внеучебной работы; условия быта обучаемых; образовательные ресурсы (средства, компьютерное оборудование и т.п.) Соматический компонент среды: состояние тела и здоровья каждого участника образовательного 55 4. 5. Основополагающие характеристики психологической безопасности образовательной среды 1. 2. 3. 4. 5. Состояния психологической безопасности личности как объекты психологической работы и поддержки 1. 2. 3. процесса Информационно-социальный компонент среды: нормы функционирования учреждения, нормы отношения к людям, правила личной и общественной безопасности; образовательные ресурсы, рекламы, имидж учреждения; персонально адресованные воздействия; характер требований, приказов, советов, пожеланий, поручений, сообщений и т.п. Ценностно-смысловое наполнение - социальноконтактный компонент среды, личностнопрофессиональная культура субъектов образовательного процесса (учителей, учеников, родителей, администрации, персонала школы), уровень их личностной и профессиональной виктимности; продукты деятельности, задающие основания для образования (учебные программы, реализуемые методики обучения и воспитания), нормы поведения и взаимоотношений; особенности организации учебных коллективов; уровень защищенности в данном коллективе от разного рода посягательств) Отсутствие проявлений психологического насилия во взаимодействиях участников образовательного процесса Удовлетворение основных потребностей в личностнодоверительном общении и референтной среде Предотвращение угроз для продуктивного устойчивого развития личности Укрепление психического здоровья всех участников образовательного процесса Организация насыщенной образовательной среды, стимулирующей развитие участников образовательного процесса и позволяющей овладеть основными социально-психологическими компетенциями Отсутствие психологической безопасности обусловленная внутренними или внешними факторами подверженность срывам в функционировании личности, проявляющимися в поведении и личности – для срочной психологической коррекции и психологической помощи Состояние неустойчивой психологической безопасности как возможность перехода в «первое» и «третье» состояние под воздействием внутренних или внешних факторов – для сдерживания психотравмирующих внешних воздействий и мобилизации внутреннего потенциала Состояние стабильной психологической безопасности - устойчивость личности к внешним и внутренним воздействиям, устойчивость к психотравме – для 56 Параметры формирования психологической безопасности личности 1. 2. 3. 4. 5. 6. Принципы обеспечения психологической безопасности в образовательной среде Результирующий итог конструирования психологически безопасной среды образования 7. 1. 2. 3. развития и укрепления психологического ресурса личности Состояние адаптированности (успешной адаптации), связываемое с психоэмоциональной стабильностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса и ощущения угрозы Значимые привязанности, связываемые с умением выстраивать эмоционально-близкие отношения Переживание чувства психологической защищенности Наличие основных социальных умений, позволяющих сохранять известную автономию в окружающем пространстве Коммуникативная компетентность как способность к выстраиванию эффективного общения, легкость в контактах Внутренняя установка, связанная с готовностью действовать определенным образом, личностная позиция Ощущение реальной безопасности окружающей среды Принцип опоры на развивающее обучение Принцип организации психологической защищенности личности Принцип помощи в формировании социальнопсихологической умелости 1. Психологически здоровая и компетентная личность По мнению многих исследователей, существует ряд основных шагов по реализации условий психологической безопасности образовательной среды [1, 5, 6, 7]. Среди них можно выделить, например, такие: развитие психологической культуры межличностного взаимодействия участников образовательного процесса; осознание и принятие психологической безопасности как ценностной составляющей человеческих отношений; развитие ориентированности и готовности к психологически безопасному взаимодействию; развитие умения продуцировать условия психологической безопасности в системе отношений «субъект-среда». На сегодняшний день процессы принятия психологии безопасности как ценностной составляющей человеческих отношений всеми 57 субъектами образовательного взаимодействия являются недостаточно раскрытыми. Выяснение места той или иной ценности в сознании студентов будущих педагогов является важным моментом для понимания процессов их личностного развития, поскольку на основе ведущих жизненных ценностей формируются смыслообразующие мотивы, которые регулируют поведение молодых людей. Еще одно наше лонгитюдное исследование (Т.Д.Барышева, 2001, 2007) изучение аксиологических позиций студенческой молодежи с помощью процедуры ценностного мониторинга - выявило, в частности, эффекты «прокламации» относительно здорового образа жизни и реализации безопасного поведения. Суть указанного эффекта заключается всего лишь в демонстрации так называемой «прокламируемой» ценности и нового нормативного сознания, которое еще не обрело силы, действительно регулирующей поведение респондентов. Категория «здоровье» во всех без исключения опрошенных группах определялась как самая значимая, абсолютно приоритетная. Однако этот факт, конечно, не означает, что все студенты в реальности занимаются оздоровлением и поддержанием здорового образа жизни. (Пример хотя бы повального в последнее время увлечения курением молодых девушек свидетельствует об обратном. По данным английских психологов, проводивших опросы в России, молодые россияне ставят в один ценностный ряд дизайнерскую одежду, автомобили, предметы роскоши, курение и фитнес, как проявления западного образа жизни.) Здоровье, скорее всего, рассматривается респондентами как конкретизация базовой ценности «жизнь», которая является условием для достижения любых целей человека, но не мотивирует на действие.. Данная иллюстрация, по аналогии, может быть перенесена на категорию «психология безопасности» в образовательной среде. Для того, чтобы сформировалась культура психологической безопасности личности, необходима достаточно длительная работа по алгоритму «знание – отношение – поведение». Не только организационная структура школы или вуза, введение новых учебных дисциплин, но сами системы обучения (их цели и идеалы, способы взаимоотношений преподавателей и студентов, учителя и учеников, учеников друг с другом и т.д.) должны создавать комфортную, психологически безопасную среду обучения и развития, защищать от воздействия стресса, предупреждать психологические нарушения, быть направлены на повышение устойчивости воспитанника к стрессорам и т.п. Однако анализ учебных планов подготовки педагогов в вузе по разным специальностям показывает серьезные пробелы в наполнении личностным смыслом категорий психологии безопасности. В федеральный компонент Госстандартов высшего педагогического 58 образования в модификации 2005 года, как правило, не включены дисциплины подобной направленности (за исключением подготовки по специализации «Психологическая безопасность» или по специальности «Безопасность жизнедеятельности»). Этап «знание» в алгоритме «знание – отношение – поведение», следовательно, оказывается не насыщенным содержанием. Такая ситуация значительно затрудняет формирование ценностного отношения к данной проблематике у будущих педагогов. Проблема выбора жизненных ценностей характерна именно для юношеского периода жизни. В течение возрастно-психологического развития и профессионального становления личности ею неизбежно приобретаются идеалы, жизненные цели, убеждения, устремления, системы ценностных ориентаций в различных сферах, которые в структуре личности кристаллизуются в виде аксиологического потенциала. Система убеждений и ценностей человека, определяющих его жизненную позицию (адаптивную или неадаптивную), обязательно проявляется во всех аспектах его деятельности. К актуальным в этих условиях задачам относится поиск новых моделей образования, определение ориентиров профессиональнопедагогической подготовки учителей, создание и распространение технологий усиления их профессионализма и психологической компетентности. Категория «психологическая безопасность» становится одной из ведущих в этом процессе. Одной из практических задач психологии безопасности является создание соответствующих образовательных программ подготовки специалистов. Попытки реализовать некоторые подходы в этой области предпринимаются нами в совместной работе с кафедрой безопасности жизнедеятельности при проведении учебно-воспитательной и стажерской педагогической практики студентов. Построение адекватных моделей воспитания, образования и развития специалиста-профессионала в вузе должно обязательно опираться на процессы становления субъектности безопасности, т.е. будущий педагог должен осознать себя субъектом безопасного процесса развития на собственном опыте. Следует учитывать сложную структуру становления профессионального самосознания и необходимость применения как теоретического, так и практического подходов к его развитию. При этом качественные результаты возможны только при систематической и системной работе всех заинтересованных лиц, которые осуществляют профессиональную подготовку молодых специалистов. Литература Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: теоретические основы и технологии создания. – СПб., 2002. Баева И.А. Безопасность образовательной среды, психологическая культура и психическое здоровье школьников. – СПб., 2002. 59 Баева И.А. Психология безопасности: история, становление, перспективы. – // Национальный психологический журнал, 2007. – №1 (2). Барышева Т.Д. Проблема профессионально-педагогической подготовки учителей в контексте психологической безопасности образовательного процесса. //Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма. Сборник научных статей по материалам Первого Международного Форума. /Под общ.ред. И.А. Баевой, Ш.Ионеску, Л.А.Регуш. – СПб., 2006. Бурмистрова Е.В., Баева И.А., Лактионова Е.Б., Россоха Н.Г. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. – СПб., 2006. Психология безопасности как направление психологической науки и практики // Национальный психологический журнал, 2006. – №1. Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение. Материалы IV Национальной науч.-практ. конф. – М., 2007. – Раздел 2. «От психологического образования к психологической культуре и безопасности в образовании». Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека. – СПб., 2002. А.Н.Саврасова Понятие о личностном достижении в учебно-воспитательном процессе Несмотря на декларируемые цели, в течение десятилетий в отечественном образовании реализовывался традиционный подход к оценке личностных достижений учащихся. Суть его состоит в понимании качества образования и образовательной деятельности в понятиях возрастания объема знаний, умений и навыков учащихся, которые измеряются баллами. Следовательно, основой деятельности является учебная деятельность обучаемых, а диагностика достижений представляет собой фиксацию уровня обученности учащихся. Этот подход является органической частью классической системы образования, основные принципы которой были сформулированы Я.А. Коменским и И.Г. Песталоцци в XVII – XIX вв., применительно к индустриальному обществу с просвещенческой моделью культуры. Естественно, что в такой модели сущность качества образования не выявлялась как собственно проблема достижений учащихся, а трактовалась как результативность, эффективность процесса обучения, связанная, прежде всего с деятельностью учителя. В условиях перехода к новой антропоцентрической модели образования изменяется и подход к личностным достижениям. Новые ориентиры обусловлены пониманием необходимости ориентироваться не только на потребности государства, общества, но и на потребности самой личности, ее возможности более гибко, самостоятельно развиваться в обществе. Современный подход к проблеме личностных достижений учащихся в образовательном процессе исходит из признания необходимости учета 60 динамики личностного развития учащихся. Показателями достижений учащихся в данном случае являются личностные приобретения у школьников, их индивидуальное продвижение в образовательном процессе, формирование личностных образований. Чаще всего в документах и исследованиях используется дефиниция «образовательные достижения», в которой подчеркивается, что предметом внимания являются такие достижения учащихся, которые возникают именно в процессе образовательной деятельности. В этом смысле все, что изменяется в личностных свойствах и качествах учащегося является образовательным достижением. Однако следует подчеркнуть, что в документах нередко сущность последних ограничивается «учебными достижениями», то есть, традиционными объемами знаний, умений и навыков. Данный подход следует дополнять теми личностно важными изменениями, которые могут быть стимулированы образовательным процессом. Ученые расходятся во мнениях о сущности и структуре личностных достижений. «Достижение» в толковых словарях трактуется как успех, положительный результат работы. В педагогическом контексте достижение понимается как решенная проблема, т.е. значительно более широкое и эмоционально окрашенное понятие, нежели результат. Личностные достижения учащихся представлены разными авторами как: степень прогресса личности по отношению к ее предшествующим проявлениям в образовательной деятельности (Илюшин Л.С., 1995); личное продвижение учащегося по лестнице достижений в процессе освоения знаний, умений, развития психических процессов, личностных качеств (Майоров А.Н., 1996); результат целенаправленной деятельности, характеризующийся личностным вложением и адекватным ему воспитательным эффектом (Рындак В.Г., Утепов М.Б., 2003); интегральная характеристика личности, отражающая степень ее социализации. Учебно-личностные достижения учащихся личностная характеристика учащегося как результат его развития и саморазвития в образовательном процессе. Учебные достижения степень овладения учащимися конкретными знаниями, умениями, навыками, видами деятельности, измерение которых может осуществляться на различных этапах обучения (Зотова Н.К., Мухамеджанова Н.М., Смирнова Н.В., Саитбаева Э.Р., 2000); личностное достижение – это решенная личностно значимая проблема (Лаптев В.В., Тряпицына А.П., 2003). Таким образом, личностные достижения рассматриваются как положительные изменения в качествах и свойствах личности, которые позитивно оцениваются самой личностью и соответствуют 61 требованиям внешней среды (учебным целям, задачам социализации, пр.). Личностные достижения тесным образом связаны с самооценкой и уровнем притязаний личности. В рамках школьного процесса возможна фиксация достижений, связанных с образовательной деятельностью учащихся. Для поддержки развития личности необходимо знать структуру личностных достижений. О.Е. Лебедев считает, что достижения учащихся складываются из четырех основных компонентов: 1) уровня академической успеваемости с учетом государственного стандарта образования и профиля конкретного образовательного учреждения; 2) фонда коммуникативных умений; 3) творческой познавательной активности ребенка; 4) личных социальных достижений внутри школы и вне ее. Е.В. Бондаревская выделяет пять компонентов достижений учащихся: ценностный, мировоззренческий компонент, т.е. систему ценностей или жизненных смыслов; культурологический компонент, т.е. освоение культуры; компонент социализации, накопления общественного опыта, опыта гражданского поведения личности; личностный компонент, связанный с развитием способностей личности к самопознанию, самореализации, самоконтролю, самоорганизации; природосообразный компонент, связанный со здоровьем, физическим развитием. В.Г. Рындак и М.Б. Утепов, рассматривая структуру личностных достижений старшего школьника, включают в нее совокупность компонентов: академического (знания, умения, навыки), социальнокоммуникативного (личностные проявления в коллективе) и творческого (выражение индивидуальности, личностное самовыражение). Немецкий ученый T.Bohl выделяет несколько компонентов учебных достижений, направленных на приобретение компетенции действия. Содержательно – предметный компонент включает в себя знания, понимание учебного материала. Методический компонент – работа с текстом, структурирование и оформление учебного материала, планирование и организация деятельности, соблюдение правил и использование верных приемов решения учебных задач. Социальнокоммуникативный компонент включает в себя восприятие информации, аргументация и высказывание своего мнения, навыки общения, самореализации и сотрудничества. К индивидуальному компоненту достижений относится развитие самоуверенности, реалистичного самообраза и самокритичности. Таким образом, учебные достижения – это комплексная характеристика личности учащегося, уровень его развития в образовательном процессе. Структура учебных достижений может быть выражена такой формулой: Учебные достижения = знания + понимание + применение + +анализ + синтез + самооценка. 62 Учеными Санкт-Петербургской научной школы предлагается рассматривать личностные достижения прежде всего как образовательные, что предполагает включение четырех компонентов: Академическая успеваемость, учитывающая освоение государственного стандарта и другого содержания образования, соответствующего виду образовательной программы. Например, если ученик обучается по гимназической образовательной программе, то он должен освоить не только содержание стандарта, но и расширенное или углубленное содержание, соответствующее уровню гимназической образовательной программы. Фонд умений, который обеспечивает ученику ориентацию в социуме. В первую очередь это коммуникативные умения. Познавательная творческая активность школьника на протяжении всего курса обучения, зафиксированная в виде какоголибо документа. Личные социальные достижения внутри и вне школы, подвергающиеся фиксации. Таким образом, структура личностных достижений является проблемой обсуждаемой и находится на стадии разработки. В любом случае, авторы исходят из посылки, что имеется инвариативная структура личности, которая может быть измерена, возможно, сформирована (воспитана, развита) с заданными свойствами. Становление личностных достижений возможно только в процессе личностно значимой деятельности с опорой на индивидуальные образовательные потребности учащегося. Задача учителя состоит в создании условий, которые обеспечивают востребованность личностных проявлений воспитанника. В мировой практике используются несколько целенаправленных методик: портфолио, сундук регалий, карта достижений, шотландский аттестат и пр. Каждая из этих методик позволяет зафиксировать творческие успехи ученика, а также создать условия для их возникновения и развития. Т.И. Вожиевская Профессиональная направленность студентов-педагогов к развитию интеллектуальной сферы школьников Развитие интеллектуальной сферы школьников - актуальная проблема теории и практики обучения, которая давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике. 63 Профессиональная направленность студентов-педагогов к развитию интеллектуальной сферы школьников изучалась в ходе бесед, нестандартизированного интервью, опросов, проведённых со студентами Псковского государственного педагогического университета им. С.М. Кирова и учителями школ г. Пскова (в опросе приняло участие 83 студента и 64 учителя). Так как работа по развитию интеллектуальной сферы школьников должна осуществляться на всех этапах деятельности учителя, то в ходе исследования необходимо было определить, насколько заинтересован учитель в этой работе, считает ли её необходимой. Респондентам предлагалось ответить на следующие вопросы и обосновать их: 1. Необходимо ли учителю систематически, целенаправленно проводить работу по развитию интеллектуальной сферы школьников? 2. Какую роль играют интеллектуальные умения в учебном процессе школьников? 3. Оцените уровень сформированности собственных интеллектуальных умений? 4. Какими, по Вашему мнению, дидактическими умениями необходимо владеть учителю, чтобы развивать интеллектуальную сферу школьников? Анализ ответов студентов позволил определить наличие или отсутствие у них интереса к работе по развитию интеллектуальной сферы школьников. Было выяснено, что лишь 34,8 % респондентов осознают необходимость систематической и целенаправленной работы по формированию интеллектуальных умений у школьников, объясняя это фундаментальной ролью интеллектуальных умений, которую они играют в усвоении знаний. Большинство студентов и молодых учителей (52,4 %) проявляют ситуативный интерес к данной работе. Индифферентное отношение к этой работе высказали 12,8 % респондентов. Как правило, это сопровождается в целом незаинтересованностью в педагогической деятельности. Как выяснилось, у значительной части (52,4 % и 12,8 %) студентов и учителей нет личной потребности и укрепившегося интереса к работе по формированию интеллектуальных умений у школьников, так как не считают её первостепенной и необходимой для прочного овладения основами научных знаний. Считают, что обучение само по себе влечёт за собой развитие интеллектуальной сферы. Однако, в условиях глобальной информатизации, которую переживает современный мир, психологическая готовность ребёнка к жизни в информационном обществе должна формироваться с первых лет обучения в школе. Школа обязана обеспечить каждому ученику 64 индивидуализированную педагогическую помощь с целью развития его интеллектуальных возможностей. Это, во-первых, повышение продуктивности интеллектуальной деятельности школьника за счёт формирования интеллектуальных умений (анализировать, сравнивать, обобщать, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать свою точку зрения и т.д.); во-вторых, рост индивидуального своеобразия склада ума школьника на основе учёта его индивидуальных познавательных возможностей. Поскольку в ходе исследования было обнаружено, что у значительной части обследованных нет личной потребности в развитии интеллектуальной сферы школьников, то есть, по сути, нет желания заниматься развитием учащихся, то далее логично было проанализировать основные причины выбора ими профессии учителя. Для выявления мотивов выбора профессии учителя была использована методика кафедры педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского университета «Анкета, выявляющая особенности мотивации, установок, удовлетворённости и планов на будущее». Проведённое исследование показало, что часть студентов выбирали не профессию, а социальное положение, связывая свои планы только с получением высшего образования, а сам вуз и факультет не имели для них значения. Правильность своего выбора подтвердили 55% студентов. Основное, что привлекает студентов в профессии учителя, это работа с людьми (37,9%) и то, что работа соответствует собственным способностям (27,6%). Больше половины студентов (75,9%) отмечали недостаточную материальную обеспеченность учителя. На вопрос «Как Вы относитесь к выбранной профессии?» 55,2% студентов выбрали ответ «профессия очень нравится». Также 72,4% студентов отметили, что они считают, что способности к будущей профессии у них есть и 75,9% студентов данной группы представляют характер, содержание и условия будущей профессиональной деятельности. О переходе в другой вуз 54,8% студентов ответили отрицательно. Главным мотивом в выборе специальности студенты назвали стремление иметь высшее образование (58,5%). Тогда как интерес к профессии учителя выразили всего 31% опрошенных студентов. Так что интерес к профессии, для некоторой части студентов, не является главным фактором выбора профессии. Ответственность за учёбу у студентов, которые пришли в вуз не из-за интереса к профессии, снижена. Обращает внимание тот факт, что никто из обследованных студентов не указал в качестве причины выбора профессии учителя «общественную важность этой профессии», что указывает на недостатки в формировании школой и средствами массовой информации понятия «общественная значимость труда учителя». Корреляционный анализ позволил установить, что высокий уровень интеллектуального развития студентов (r=0,33; p<0,04), а также их умение 65 активизировать и стимулировать познавательную деятельность школьников (r=0,45; p<0,01) взаимосвязаны с профессиональным выбором обследованных студентов-педагогов и способствуют их влечению к педагогической деятельности. Следует отметить, что отсутствие профессиональной направленности при поступлении в вуз не исключает возможность её формирования в учебной и последующей профессиональной деятельности. Однако, это очень сложный процесс, который происходит неравномерно и требует многих усилий. Е.Е. Игнатченко Повышение психологической компетенции педагогов и профилактика эмоционального выгорания Профессия учителя сложна, а профессия современного учителя – тем более. Жизнь в условиях постоянного городского и школьного стресса, при высокой информационной емкости жизни усложняет профессиональную работу учителя, которому приходится работать с постоянным напряжением и в дефиците времени. Общеизвестно огромное воспитательное и психологическое влияние личности учителя на ребенка. К тому же он проводит с ним гораздо больше времени, чем работающие родители. Исходя из этого, учитель может рассматриваться как важнейший психолог в школе. Однако и сам он нуждается в психологической помощи и поддержке. Работа в учреждениях закрытого типа (детские дома, школыинтернаты, дома ребенка) связаны с постоянной эмоциональной напряженностью и имеют две особенности: 1. Высокий уровень ответственности сотрудников этих учреждений. 2. Экстремальные условия, связанные с повышенным уровнем психотравмирующих событий: работа с детьми, страдающими глубокими аномалиями психического развития (ДЦП, аутизм, умственная отсталость и др.), с многочисленными соматическими и нейромышечными заболеваниями. Психотравмирующие события становятся постоянным источником эмоционального стресса для персонала; происходит профессиональное «выгорание», причиной которого является повседневная напряженная деятельность. К социально дезадаптирующим факторам можно отнести 66 низкую степень социальной защищенности и многофункциональность социально ответственной деятельности. Длительный эмоциональный стресс проявляется на психологическом уровне (поведенческом) уровне, выражаясь в понижении настроения, Тревожности или агрессивности, в ухудшении показателей работы. Стадии, аспекты и симптомы эмоционального выгорания Существуют следующие стадии профессионального выгорания: 1 стадия: 1. Начинается приглушением эмоций, сглаживанием остроты чувств и свежести переживаний. Специалист неожиданно замечает: вроде бы пока все нормально, но… скучно и пусто на душе. 2. Исчезают положительные эмоции, появляется некоторая отстраненность в отношениях с членами семьи. 3. Возникает состояние тревожности, неудовлетворенности, возвращаясь домой, все чаще хочется сказать: «Не лезьте ко мне, оставьте в покое!». 2 стадия: 1. Возникают недоразумения с коллегами, профессионал в кругу своих коллег начинает с пренебрежением говорить о некоторых из них. 2. Неприязнь начинает постепенно проявляться в присутствии коллег – в начале это с трудом сдерживаемая антипатия, а затем «вспышки раздражения». Подобное поведение профессионала – это неосознаваемое им самим проявление чувства самосохранения при общении, превышающий безопасный для организма уровень. 3 стадия: 1. Притупляются представления о ценностях жизни, эмоциональное отношение к миру «уплощается», человек становится опасно равнодушным ко всему, даже к собственной жизни. 2. Такой человек по привычке может еще сохранять внешнюю респектабельность и некоторый апломб, но его глаза теряют блеск, интересы к чему бы то ни было, и почти физически ощутимый холод безразличия поселяется в его душе. Три аспекта эмоционального выгорания: 1. Снижение самооценки. Как следствие, такие «сгоревшие» педагоги чувствуют беспомощность и апатию. Со временем это может перейти в агрессию и отчаяние. 2. Одиночество. Люди страдающие от эмоционального сгорания не в состоянии установить нормальный контакт с детьми, коллегами, преобладают объект - объектные отношения. 3. Эмоциональное истощение, самоинизация. Усталость, апатия, депрессия, сопровождающая эмоциональное сгорание приводят к серьезным физическим недомоганиям – гастриту, мигрени, 67 повышению артериального давления, синдрому хронической усталости. Симптомы эмоционального выгорания Психофизические симптомы: чувство постоянной усталости не только по вечерам, но и по утрам, сразу после сна (синдром хронической усталости); ощущение эмоционального и физического истощения; снижение восприимчивости и реактивности в связи с изменениями внешней среды (отсутствие реакции любопытства на фактор новизны или реакции страха на опасную ситуацию); общая астенизация (слабость, снижение активности и энергии, ухудшение биохимии крови и гормональных показателей); частые беспричинные головные боли, постоянные расстройства желудочно-кишечного тракта; резкая потеря или резкое увеличение веса; полная или частичная бессоница; постоянное заторможенное сонливое состояние и желание спать в течение всего дня; отдышка или нарушение дыхания при физической или эмоциональной нагрузке; заметное снижение внешней и внутренней сенсорной чувствительности: ухудшение зрения, слуха, обоняния и осязания, потеря внутренних телесных ощущений. Социально-психологические симптомы: безразличие, скука, пассивность и депрессия (пониженный эмоциональный тонус, чувство подавленности); повышенная раздражительность на незначительные, мелкие события; частые нервные срывы (вспышки немотивированного гнева или отказы от общения, уход в себя); постоянные переживания негативных эмоций, для которых во внешней ситуации причин нет (чувство вины, обиды, стыда, подозрительность, скованность); чувство неосознанного беспокойства и повышенной тревожности (ощущение, что «что-то не так, как надо»); чувство гиперответственности и постоянное чувство страха, что «не получится» и «я не справлюсь»; общая негативная установка на жизненные и профессиональные перспективы (по типу «как не старайся, все равно ничего не получиться»). Поведенческие симптомы: ощущение, что работа становится все тяжелее и тяжелее, а выполнять ее все труднее и труднее; 68 человек меняет свой рабочий режим (увеличивает или сокращает время работы); постоянно, без необходимости берет работу домой, но дома ее не делает; руководитель затрудняется в принятии решений; чувство бесполезности, неверие в улучшение, снижение энтузиазма по отношению к работе, безразличие к результатам; невыполнение важных, приоритетных задач и «застревание» на мелких деталях, не соответствующая служебным требованиям трата большей части рабочего времени на мало осознаваемое или не осознаваемое выполнение автоматических и элементарных действий; дистанцированность от сотрудников, администрации, детей, повышение неадекватной критичности; злоупотребление алкоголем, резкое возрастание выкуренных за день сигарет, применение наркотических средств. Анализ психолого-педагогической компетенции, как фактора сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя 62% 70,00% 30,00% 45% 40,00% 41% 40,30% 50,00% 43,90% 60,00% 20,00% 10,00% 0,00% 1 2 стаж1-5 3 стаж5-15 4 5 от20до… общение (взаимодействие учителя с учеником): 1- демонстрация учителем соответствующих методов обучения; 2- поддержание творческой атмосферы; 3- поддержание учителем на уроке дисциплины; 4- эмпатия и толерантность. Вывод: результаты исследования педагогической компетенции показывают, что наиболее развита способность вести диалог с учениками и создавать творческую атмосферу на уроке. Сравнительный анализ уровня развития компетенций у педагогических работников показал, что чем больше стаж работы, тем уровень педагогической компетенции становится ниже уровня 69 педагогического мастерства, а педагогический стиль отличается индивидуальностью и творчеством. Динамика показателей у педагогов со стажем от 5-15 лет соответствует стадии адаптивного поведения учителя: профессиональной адаптации, профессиональному становлению педагога. 12% педагогов, у которых динамика показателей педагогической компетентности соответствует стадиям модели профессионального развития: самоопределения, самовыражения, самореализации. Именно для этой категории характерны эмоциональные срывы, депрессивное подавленное состояние, плохое настроение и на частые боли различной локализации (низкие показатели физического и психического здоровья). Рекомендации: с целью повышения компетенции учителей в области здоровья, разработать программу для педагогов, с целью оказания психологической помощи сотрудникам школы- интерната для коррекции их способов взаимодействия с детьми и коллегами. Психологические технологии профессионального развития педагогов СКШИ за 2003-2007г. Индивидуальное консультирова ние по проблемам Оказание методической помощи Проведение МО Педагогический коллектив Кильдинской СКШИ ПсихологоПсихологиче Составляя план работы группы психологическойпедагогический поддержки для ская мастерская сотрудников Кильдинской СКОШИ, я ставила своей целью семинар гармонизацию «повышение их психологического состояния и обучения различным способам психологической компетенции»рабочей самоподдержки. Мои действия были направлены на улучшение Психологиче атмосферы. ский тренинг Как теоретическое основание«здоровый были использованы идеи гештальт педагог терапии, применялись также педагогпсиходраматические и медитативные здоровья» техники, вводились элементы арт. – терапии. Гештальт - подход базируется на осознании человеком того, как он видит и чувствует мир и себя, как вступает в контакт с окружающими или избегает его. Тем самым у него появляется возможность менять и улучшать свои способы поведения. При решении какой- либо личной проблемы у человека высвобождается энергия, которую он тратил на то, чтобы его переживания не мешали работе, жизни. Психодрама как метод представляет собой 70 разыгрывание сцен из жизни человека, где другие люди, члены группы психологической поддержки, исполняют значимые для него роли. Были намечены задачи: 1. Помочь женщинам осознать свои личные проблемы и трудности. 2. Развить способность брать на себя ответственности за свою жизнь и собственные действия. 3. Сформировать конструктивный подход к решению проблем. 4. Оказать помощь в освоении различных способов регуляции и улучшения своего психологического состояния. Для выполнения поставленных задач сначала необходимо создать доверительную конструктивную атмосферу в группе, дать возможность женщинам открыто проявлять себя. На дальнейших встречах группы психологической поддержки обсуждались проблемы, возникающие между людьми в процессе личного и делового общения: как осознавать свои и чужие представления о себе, чувства, ими вызываемые, и их влияние на собственное поведение … . Работая с реальными людскими проблемами в реальном времени, я старалась использовать «здесь и теперь» возникающие мысли и переживания коллег. Встреча 1. Тема: «Осознание себя и своих «границ»». («Мы» является признаком нарушения личностных границ, а также страхом предъявления себя). Встреча 2 «Соответствие ожиданиям других, осознание и проявление негативных чувств». Комментарий. Бытует стереотипное мнение, что учителя не должны проявлять никаких чувств, не имеют права на себя, поэтому у них накапливается «глухое раздражение», которое, однако, запрещено предъявлять. Подобная установка губительна для здоровой атмосферы. Её последствиями могут выступать равнодушие, озлобленность, скрытые конфликты … . Встреча 3 « Доверие к окружающим людям». Встреча 4 «Поиск выхода из конфликтной ситуации» Комментарий. Для комфортного самоощущения и улучшения взаимоотношений с людьми необходимо сознание влияния чужих ожиданий (начальство, сотрудников, родителей, супругов, детей …) на отношение к себе. Встреча5 «Внимание к собственным чувствам и забота о себе». Комментарий. Этот опыт дал возможность «перенестись» в детство, забыть о социальных условностях и требованиях, которое предъявляет общество своим членам. Встреча 6 «Выражение собственных чувств». Встреча 7 «Конкуренция и соперничество в жизни». Встреча 8 «Открытое выражение чувств». 71 Комментарий. На групповых занятиях было выявлено, что тема потребности в любви и поддержке связана с большим напряжением и усиливает такие чувства, как боль и раздражение, которые участницы называют одним словом «обида». Несмотря на сложности , с которыми столкнулись участницы, им удалось «подарить»себе больше внимания и любви, они стали более энергичными, чем раньше, до начала занятий в группе. Встреча 9 « Открытое проявление своих потребностей». Встреча 10 «интеграция опыта , полученного на групповых занятиях». я па ти эм ди сц ип ли на он ау ро ств че тв ор де мо н стр ац ия м ето до в об ще ни е об уч ен ия 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% ке Динамика личностного и профессионального развития педагогов Кильдинской СКШИ в процессе применения специальных психотехнологий за 2003-2007г. до семинара в процессе работы по окончанию работы семинара Вывод: на всех этапах работы семинара, тренинговых занятиях, индивидуального консультирования, проводилось диагностическое обследование динамики уровня развития самосознания учителя, его направленности, гибкости коммуникативных способностей, профессиональной компетентности, сравнительный анализ показал необходимость и принципиальную возможность конструктивного изменения поведения педагогов, реконструкции старых и возникновение новых форм поведения. Результаты работы показали, что У ПЕДАГОГОВ, посещавших группу психологической поддержки, прослеживается яркая динамика личностного развития. На занятиях мне удалось научить своих коллег восстанавливать свое психологическое равновесие, т.к. 72 эмоциональное состояние взрослого, работающего с ребенком, отражается на развитии детской психики. Н.И. Будникова Результаты диагностики психического выгорания учителя Цель исследования: Определение компонентов психического выгорания и создание программы психолого-педагогической поддержки учителя. Современное определение психического выгорания определено как механизм психологической защиты в форме исключения эмоций в ответ на психотравму. Выделяют следующие компоненты выгорания: эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция своих личных достижений. Такому синдрому подвержены люди сферы профессии человекчеловек, к которой относится профессия учителя. Эмоциональное истощение проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии, перенасыщении. Деперсонализация проявляется в деформации отношений с другими людьми. Редукция своих личных достижений может проявляться в тенденции к негативному оцениванию себя, своих профессиональных достижений и успехов, негативизме относительно служебных достоинств и возможностей, либо в редуцировании собственного достоинства, ограничении своих возможностей, обязанностей по отношению к другим. Для диагностики использовался опросник Психического выгорания Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой [5]. Результаты диагностики показали: 1.Выявлен значительный процент (56%учителей) по шкале редукция своих личных достижений. Это проявляется в недостаточности: понимания чувств учеников и коллег умения находить правильное решение в конфликтных ситуациях умения позитивно влиять на продуктивность работы учеников и коллег умения многое успевать сделать, многого достичь Это характерно в одинаковой степени для учителей со стажем до10, 10-20, свыше 20 лет. 2. Также значительный процент(47% учителей) выявлен по шкале эмоциональное истощение. Это проявляется в недостаточности: энергии и эмоционального воодушевления сил в конце рабочего дня - «как выжатый лимон» 73 возможности для уединения и отдыха от всего и всех Это характерно в одинаковой степени для учителей со стажем до10, 10-20, свыше 20 лет. Для учителей со стажем более 10 лет выявлено чувство эмоционального опустошения, педагоги со стажем до 10 лет отметили свою работу на пределе возможностей. 3.По шкале деперсонализация отмечено небольшое количество учителей(16%). Отмечены следующие проявления: ощущение повышенного требования от окружающих людей (окружающие скорее утомляют, чем радуют) безразличие к коллегам и ученикам наблюдается перекладывание учениками и коллегами груза своих проблем Это характерно в одинаковой степени для учителей со стажем до10, 10-20, свыше 20 лет. Учителя со стажем свыше 20 лет отмечают у себя холодность по отношению к тем, с кем работают. Результаты диагностики представлены на гистограмме 1. Гистограмма 1 Уровни выгорания 60 50 40 Высокий 30 Средний 20 Слабый 10 0 Эмоциональное Деперсонизация Редукция личных истощение достижений Методологической основой нашего исследования стали подходы когнитивной психологии о том, что многие психические расстройства и психологические проблемы – следствие иррационального мышления, возникающего из-за нереалистических убеждений [7]. Они возникают из многих источников: воспитание, повторяющийся опыт, прошлые травмы, поэтому трудно опровергнуть такие убеждения, они действуют как сильные фильтры восприятия, влияют на эмоциональное состояние учителя. 74 Ограничивающие убеждения программируют подсознание педагогов на неудачу и препятствуют обнаружению истинных способностей. Позитивные убеждения являются теми ключами, которые способствуют проявлению способностей. Таким образом, происходящие в подсознании процессы влияют на образ мыслей, который определяет предпринимаемые действия. В гимназии №3 нами была реализована авторская программа для педагогов Будниковой Н.И. «Тренинг эффективного общения», рецензированная МОИПКРО. В рамках этой программы рассмотрены темы: Приемы коммуникации, Ненасильственное взаимодействие, Развитие позитивного мышления, Эмоциональная гибкость. Педагоги овладели способами эффективной коммуникации, умением вербализировать свои чувства и понимать чувства других людей, навыками работы со своими негативными установками, способами обучения учащихся позитивному мышлению, способами саморегуляции своего эмоционального состояния. Литература 1. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – СПб.: Речь, 2002. 2. Васильев Н.Н. Тренинг преодоления конфликтов. – СПб.: Речь, 2002. 3. Мерзлякова Е.Л. Чему и как учить учителей. Тренинг эффективного педагогического общения. – СПб.: Речь, 2007. 4. Пазухина С.В. Педагогическая успешность. – СПб.: Речь, 2007. 5. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2003. 6. Шевцова И.В. Тренинг личностного роста. – СПб.: Речь, 2003. Эллис А., Драйден У. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии. – СПб.: Речь, 2002.К.Ф. Лях Проблемы психологии образования по проблемам биоэтики студентов медицинского колледжа Существенной особенностью современного этапа развития здравоохранения является то, что революционные изменения здесь касаются не только медицинских технологий, но и медицинской этики, которая в последние 35 лет обозначается также термином «биоэтика». В огромном потоке литературы по биоэтике значительная ее часть посвящена проблемам психологии умирающего пациента. Моральные, психологические дилеммы работников здравоохранения с позиций биоэтики. В ситуации с умирающими больными, когда необходимо оправдать отказ от экстраординарных медицинских методов, вся сложность и мучительность морального, психологического выбора заключается в том, что выбор осуществляется между жизнью и смертью. То есть, здесь мы вплотную подходим к 75 поистине философской по своей глубине проблеме эвтаназии, суть которой не только в том, что «легкая смерть» лучше, чем «мучительная смерть», но лежит гораздо глубже: сама смерть в этой жизненной ситуации должна быть обоснована и оправдана как благо для больного.[1] Новая философия, этика и психология современной паллиативной медицины (в основе которой лежит идея отказа от экстраординарных методов лечения умирающих пациентов, когда эти методы всего лишь продлевают агонию) еще недостаточно освоены основной массой российских медицинских работников. В процессе обучения в медицинском колледже студентам обращают особое внимание на эти разделы ухода за больными. Специфика этапа развития клинической медицины в эру биоэтики заключается в том, что, с одной стороны, ответственность личного выбора («нагрузка на совесть») в ситуациях моральных дилемм (например, дилеммы ординарного и экстраординарного лечения умирающего больного) значительно возросла и медицинские работники берут на себя психологический груз, от которого никто и ничто не может их освободить. С другой стороны, моральный выбор работника здравоохранения в таких ситуациях все больше нуждается в объективных ориентирах, которые выражены в многочисленных национальных и международных медикоэтических Кодексах, Декларациях и т.д., созданных, что подчеркнем особо, с участием философов-биоэтиков, психологов. То есть, ответственность за профессиональные решения отдельных медиков, когда им приходится выбирать между жизнью и смертью, как бы берет на себя (а лучше сказать – разделяет с ним) всё профессиональное медицинское сообщество и даже общество в целом. Последний момент является принципиальным для объяснения самого феномена биоэтики, которая исследует ситуации морального выбора в современной медицине, когда действующими лицами, совершающими ответственный выбор и поступок, являются не только медики, но и пациенты, члены их семей, попечители над недееспособными гражданами, политики, представители общественности. Неслучайно в биоэтике столь выражен психологический, религиозный контекст. Не имея надежных этических ориентиров, отечественные врачи и медсестры в основной своей массе при решении моральных дилемм в ходе лечения умирающих больных предоставлены только своей совести, отягощенной медицинскими традициями, складывавшимися в прошлом и, естественно, не отражающими тенденций, идей современной медицинской этики. Какие-то ориентиры, конечно, содержатся в законодательстве, ведь «юридический максимум – это этический минимум». Однако в отношении проблемы применения экстраординарных методов у умирающих пациентов в действующем российском законодательстве имеются явные противоречия. 76 Ст. 33 «Основ законодательства РФ об охране здоровья граждан» («Отказ от медицинского вмешательства»), в принципе, может считаться юридической базой применения этического принципа отказа от экстраординарного лечения умирающих пациентов: «Гражданин или его законный представитель имеет право отказаться от медицинского вмешательства или потребовать его прекращения».[2] В то же время в ст. 45 этого же закона («Запрещение эвтаназии»), в целом несомненно оправданной, имеется такая норма: «Медицинскому персоналу запрещается осуществление эвтаназии… в том числе прекращением искусственных мер по поддержанию жизни…» [2] (подч. мной – К.Л.). Если принять эту норму закона, то, например, у больных со стойким вегетативным состоянием мы не имеем права даже ставить вопрос о прекращении искусственного питания. Итак, концепция разграничения ординарного и экстраординарного лечения лежит в основе философии современной паллиативной медицины, призванной способствовать реализации права человека на достойную смерть и тем самым по-новому утверждается принцип безусловного уважения к жизни умирающего человека. Речь идет о некотором пересмотре системы ценностей профессионального сознания врачей, медсестер, всех медиков. Прежняя тактика ведения умирающих больных (продления их жизни во что бы то ни стало) теперь трактуется, если речь идет о безусловно безнадежных случаях, как унизительная для больных, бессмысленное пролонгирование умирания, превращение участи тех, кому выпал «ужасный конец» в «ужас без конца». Вслед за изменением мировоззрения медиков наметился психологический поворот в функционировании служб здравоохранения: врачи, медсестры, а вслед за ними и члены семей больных все чаще стали сомневаться в необходимости продления жизни последних любой ценой, стали критически оценивать лечение, не приносящее облегчения, особенно в тех случаях, когда больной не переносит его физически, эмоционально или в силу своих личностных особенностей. Этическая максима безусловного уважения жизни пациента в паллиативной медицине приобретает такой вид: если невозможно прервать или даже замедлить развитие болезни, если больной обречен, качество жизни по логике вещей становится более важным, чем ее продолжительность. Проблеме боли в отечественной медицинской литературе уделяется в последнее время все большее внимание. К сожалению, трудные, дискуссионные вопросы этического порядка, имеющие устойчивую традицию обсуждения за рубежом, в отечественном здравоохранении обсуждаются крайне недостаточно. Перед нами та же самая ситуация, характерная для отечественного здравоохранения, которая была выявлена нами при анализе такого морально-этического похода к умирающим больным, как отказ от экстраординарной терапии: недостаточное развитие соответствующих разделов медицинской этики, психологии и как следствие недостаточное осознание большинством наших врачей и 77 медсестер соответствующих современных этических, психологических подходов оставляет для них единственную опору при решении таких вопросов – действующее российское законодательство. В «Основах законодательства РФ об охране здоровья граждан», а именно в ст. 30 «Права пациента», имеется исключительно важный пункт: «При обращении за медицинской помощью и ее получении пациент имеет право на:... 5) облегчение боли, связанной с заболеванием и (или) медицинским вмешательством, доступными способами и средствами» [2]. К сожалению, заключительная часть этой в целом совершенно правильной юридической нормы не выдерживает критики. Получается: если в каком-то медицинском учреждении нашей страны обезболивающие средства и методы недоступны (недостаточное финансирование, халатное исполнение своих обязанностей должностными лицами этого учреждения и т.д., и т.п.), пациенты здесь утрачивают законное право на адекватное, клинически показанное обезболивание. Текст ст. 30 «Основ...» в этой части требует изменений, например, в соответствии с формулировкой пересмотренной и дополненной ВМА в 1995 г. «Лиссабонской декларации о правах пациента»: «Пациент имеет право на облегчение страданий в соответствии с современным уровнем научных знаний» [3]. Таким образом, философия паллиативной медицины утверждает новые этические, психологические подходы при оказании помощи умирающему человеку. В практике паллиативной медицины как приоритетной заботы о качестве жизни умирающего пациента этический принцип уважения к жизни претерпевает развитие, что ведет к обоснованному разграничению ординарных (этически обязательных) и экстраординарных (этически необязательных) методов лечения умирающих. Эти проблемы необходимо изучать в медицинских учебных заведениях и активно внедрять в систему здравоохранения. На мой взгляд, одним из главных вопросов является изменение психология подготовки среднего медицинского персонала, ибо они непосредственно осуществляет уход за терминальными больными. Формирование личности будущей медсестры - одна из важнейших задач подготовки специалистов среднего звена медицинского образования, которая недостижима в рамках формального следования учебной программе. Для этого необходимо разработать педагогическую модель личности студента. По мнению Е.В. Дугиной [4] важнейшими параметрами этой модели могут быть: 1. В области нравственной культуры - это свободная личность, способная к этическому самоопределению, обладающая высоким уровнем самосознания, чувством собственного достоинства, самоуважением, самостоятельностью и независимостью суждений, сочетаемой с уважением к мнению других людей, умеющая 78 принимать нравственно - выверенные решения и нести ответственность за свой выбор (поступки), способная с учетом моральных критериев осуществлять свободный выбор линии своего поведения, способов своего развития. Это - гуманная личность, понимающая ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни. Это - духовная личность. 2. В области профессиональной культуры - это творческая личность, обладающая инновационным потенциалом, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. 3. В области культуры быта - это личность, бережно относящаяся к своему здоровью, умеющая вести здоровый образ жизни, способная творить повседневную жизнь по законам красоты. 4. В области политической культуры - это развитая в правовом отношении личность. 5. В области культуры досуга - это личность, тонко разбирающаяся в общечеловеческом и национальном духовном наследии. В заключение отметим, что задачей современного образования является не только передача знаний, но и обучение психологии общения с тем, чтобы человеку хватило чуткости расслышать требования, содержащиеся в каждой отдельной ситуации. Этот подход заложен в новых государственных образовательных стандартах. Они предусматривают интеграцию среднего медицинского образования в России в общеевропейскую и мировую систему. Сестринское дело при этом приобретает большую самостоятельность. Кардинально изменяются требования к подготовке медицинских сестер: главным становится психология взаимоотношения между медсестрой, пациентом, обществом и окружающей средой. Литература Фут Ф. Эвтаназия // Филос. науки.- 1990. - №6. - С.62-80. Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан // Вестник ВС РФ.- 1993.- №33.- С.318. Revised Declaration of Lisbon on the Rights of the Patient // Bull.Med.Eth. 1996, January. - P.9 Дугина Е. В. О сущности культурологического подхода к содержанию вопитания личности студента в вузе // Формирование личности молодого человека в школе и вузе / Под общ. ред. А. С. Запесоцкого. - СПб.: СПбГУП, 2001. - С. 25-26.Г.И. Горлов Формирование у студентов профессиональных качеств психолога Важнейшей предпосылкой подготовки квалифицированных специалистов является высокий уровень компетентности будущих психологов как в теоретическом плане. Так и в конкретных методиках. Существенное значение имеет готовность самого специалиста, которое рассматривается в трёх аспектах: 79 во-первых, профессиональная готовность; во-вторых, функциональная готовность и, в-третьих, психологическая готовность. Профессиональная готовность определяется, прежде всего, направленностью личности (сформированностью мотивов) на эффективное овладение и осуществления профессиональной деятельности. В основе функциональной готовности лежит способность адекватно применять знания в конкретных условиях(консультировании, психотерапии, тренингах). Психологическая готовность - это прежде всего умение объективно оценивать свои слабые и сильные стороны в плане возможностей субъективного профессионального контроля; быть готовым к переоценке своих профессиональных позиций. Профессия психолога предъявляет ряд требований: так по классификации Е.А.Климова находится в системе «человек-человек»,на основании ведущего типа деятельности-общения. В личностном профиле Холланда – в «социальном типе», предполагающего: экстравертированность, высокий уровень коммуникативности, стремление к лидерству, эмпатию, рефлексию, эмоциональную ненасыщаемость. Обе классификации предъявляют сходные требования : к когнитивным процессам(вниманию, памяти, абстрактно-логическому интеллекту); к социальным способностям: экстравертированности,коммуникативности, стремление к лидерству. В контексте данного исследования,большой интерес представляет теория Р.Кеттела о ведущих 16 факторах личности. В его работе «Профессиональный портрет психолога» были выделены основные личностные качества: 1. Готовность к контактам (фактор А). 2. Умение поддерживать контакт(N). 3. Общая интеллектуальность (В). 4. Ненасыщаемость контактами (Н)(эмоциональная ненасыщаемость) 5. Стрессоустойчивость (В,Н) – как ведущее качество. На основе анализа этих качеств было выделено два типа: 1. Психолог-исследователь, где основными характеристиками были: пониженная значимость «готовности к контактам» и большая значимость «поддержание контактов» 2. Психолог-практик – с высокой значимостью «готовности к контактам», «эмоциональной ненасыщаемостью», «поддержкой контактов» и «стрессоустйчивостью». Эти выводы были подтверждены в1992г. отечественными исследователями Н.А.Аминовым и М.В.Молокановым. 80 Целью нашего исследования являлось выявление особенностей формирования у студентов профессиональных качеств психолога. В качестве методики исследования был применён опросник Кеттела (16PF, №105). Исследование проводилось на базе ВГПУ, ВИЭУ, МГПУ Со студентами психологических специальностей 1,2,3 курсов по 25 человек на каждом курсе(всего 75человек). Подсчёт результатов проводился по инструкции опросника, где максимум по шкалам: A, H, N равнялся 12 баллам; по шкале В – 6баллам; Максимум по критерию «стрессоустойчивость»(В,Н) равнялся 18баллам. Полученны данные( ср.величины в %) представлены в таблице: курс 1 2 3 А 10б.(83%) 10б.(83%) 11б.(91%) Н 8б.(67%) 9б.(75%) 7б.(58(%) N 5б.(42%) 5б.(42%) 5б.(42%) В,Н 13б.(72%) 13б.(72%) 11б.(61%) Анализ результатов показал, что: «готовность к контакту» (фактор-А)-достаточно высокий у первокурсников(83%) и повысился (на 8%) к третьему курсу; «ненасыщаемость контактами» (эмоциональная ненасыщаемость,фактор-Н) варьирует: на первом курсе составил 67%; на втором-75%(повысился на8%); на третьем курсе понизился до 58%(на9% по сравнению с первым курсом); «умение поддерживать контакт» (фактор-N) - на всех трёх курсах оставался ниже среднего уровня (42%); «стрессоустойчивость» (В, Н) - на первых двух курсах была одинаково высокой (72%), на третьем курсе – понизилась до 61% (на 11%). Таким образом, на основании данного исследования можно сделать вывод: студенты-будущие психологи уже на первом курсе обладают высоким уровне «готовности к контакту» и к третьему курсу этот фактор повышается; неизменным на всех трёх курсах оказался фактор «умение поддерживать контакт» на уровне ниже среднего; достаточно высоким был фактор «ненасыщаемость контактами» на первом курсе, повысился ко второму курсу и снизился ниже изначального на третьем курсе; фактор «стрессоустойчивость» - достаточно высокий на первых двух курсах- понизился к третьему курсу. Учитывая выявленные особенности исследуемых факторов можно предложить следующее: в теоретических курсах акцентировать внимание 81 на соответствующих положениях и проводить систематические тренинги на коммуникативность и стрессоустойчивость, начиная с первого курса. Е.И. Голишникова Организация самостоятельной работы студентов в учебном процессе при различных формах получения образования «Самостоятельность головы учащегося – единственное прочное основание всякого плодотворного учения» К.Д. Ушинский Определение стратегических направлений развития систем образования волнуют практически все мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, подчеркивает, что на вопрос: «Что вы хотите от школы, университета?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, которые умеют учиться самостоятельно». Постоянное пополнение и обновление знаний – важнейшая сторона профессиональной деятельности любого специалиста. Объём информации, необходимый для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью. Усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении. Например, уровень знаний молодых специалистов по окончании учёбы остаётся удовлетворительным в течение пяти лет, после чего им необходимо затрачивать до 10% рабочего времени для поддержания своих знаний на должной высоте. Поэтому обучение, ориентированное только на запоминание материала, уже не может удовлетворять современным требованиям. На первый план выступает проблема формирования таких качеств внимания, памяти и мышления, которые позволяют человеку самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развития таких способностей и навыков, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы ему возможность не отставать от ускоряющихся научнотехнического и информационно-технологического процессов. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность. Если студент знает, как учиться, способен достигать цели, если он умеет работать с книгой, получать знания от преподавателя, искать и 82 находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые дополнительные знания, - а ведь именно это и нужно в жизни. «Знание становится единственным источником долговременного устойчивого конкурентного преимущества, поскольку всё остальное выпадает из уравнения конкуренции; но знание может быть использовано только через квалификацию индивидов» - писал экономист Лестер Туроу. Целью высшего учебного заведения в современных социокультурных условиях: подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на эффективное самообразование вообще и в конкретном вопросе в частности. Что же надо делать, для того чтобы средства, которые применяют вузовские преподаватели при организации учебной деятельности студентов, все же приводили к необходимому соответствию высшего образования возможностям студентов достаточно полно проявлять свои способности к продуктивной самообразовательной деятельности и научному поиску? (П.И. Пидкасистый). Чтобы достичь цели формирования творческой личности специалиста, необходимо коренным образом изменить саму позицию студентов в процессе обучения. Из пассивного, созерцательного «поглотителя» научной информации, старательного исполнителя, «решателя» стандартных задач студент должен превратиться в творческого добытчика знаний, в преобразователя изучаемого, для которого главным является не сумма знаний и усвоенных истин, а развитие творческого интеллекта, гибкого мышления… Вспомним определение самостоятельной работы - это деятельность студентов по усвоению знаний и формированию умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Адольф Дистервег, немецкий педагог, считал, что развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение…» Необходимо отметить, что значительная часть студентовпервокурсников учится ниже своих возможностей из-за отсутствия навыков самостоятельной работы. Поэтому готовить будущих студентов к 83 самостоятельной учебной деятельности необходимо еще в школе, а перед преподавателем каждой учебной дисциплины в вузе ставится задача, максимально используя особенности предмета, помочь студенту наиболее эффективно организовать свою учебно-познавательную деятельность, рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу, а также обеспечивать формирование общих умений и навыков самостоятельной деятельности. Только те знания, к которым студент пришел самостоятельно, через собственный опыт, мысль и действие становятся действительно прочным его достоянием. Именно поэтому высшая школа должна постепенно, но неуклонно перейти от «передачи» студентам информации в готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, к формированию у них опыта самостоятельной творческой работы. Такой переход предполагает: особый отбор учебного материала; проблемность обучения; выбор заданий для самостоятельной работы; планирование объема работы; регулирование сложности и трудоёмкости; эффективное управление этой работой; использование передовых технологий обучения; проверка и оценка приобретенных студентами знаний, навыков, умений; проверка сформированности опыта самостоятельной деятельности на различных этапах становления их как специалистов. Итак, в основу обучения специалистов в современной высшей школе заложен принцип самообучения. Обучающийся должен владеть умениями: самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками; работать с этой информацией в удобное для него время; отбирать, конструировать необходимые и достаточные способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять добытые, усвоенные и усваиваемые знания в ходе решения разнообразных реальных проблем социальной и профессиональной значимости; взаимодействовать с преподавателем по наиболее значимым и сложным вопросам усваиваемого фрагмента учебного курса; постоянно в ходе работы над курсом возвращаться к пройденному, изучая его каждый раз с новых позиций и более глубоко. 84 Для внеаудиторного изучения традиционно предлагаются вопросы по темам, основной материал которых рассмотрен в аудитории; индивидуальные задания для закрепления и углубления знаний; задания творческого характера, проекты, мультимедийные презентации и т. д. Развитие глобальных компьютерных сетей создало принципиально новую ситуацию в работе с информацией. Компьютерные средства, телекоммуникации, сеть Интернет дают возможность активизировать когнитивную деятельность студентов, порождают дополнительную мотивацию учения, возможности индивидуализировать обучение. Нам представляется возможным предложить один из вариантов адаптации первокурсников к обучению в высшей школе, в частности в Мурманском государственном педагогическом университете: чтение лекций в курсах «Введение в специальность», «НОТ студента» и других по вопросам методики самостоятельной работы; проведение индивидуальных и групповых бесед силами преподавателей, работающих на I курсе; организация помощи и усиление контроля со стороны преподавателя за работой первокурсников; обеспечивать сочетание репродуктивно-вариативных, частичнопоисковых и исследовательских работ; проверку самостоятельной деятельности выносить на зачеты и экзамены, практикуя задания по работе с литературой, справочниками, задания, требующие применения знаний, умений в стандартных и нестандартных ситуациях. Рассмотрим наиболее прогрессивные педагогические технологии, которые можно использовать в процессе организации самостоятельной работы студентов. Одной из таких технологий является метод проектов, который как педагогическая технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития студентов. Эти технологии относятся к технологиям XXI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Метод исследовательских проектов предполагает: определение целей исследовательской деятельности; выдвижение проблемы исследования по результатам анализа («мозговая атака»); формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования; 85 уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов Для определения качества выполненной работы необходимо учитывать параметры внешней оценки проекта: значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике; корректность используемых методов; активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; коллективный характер принимаемых решений; характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; эстетика оформления результатов выполненного проекта. Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены: видеофильм; альбом; мультимедийная презентация; компьютерная газета; буклет; доклад и другие. Портфолио - еще одна технология - технология XXI века, которая относится к личностноориентированному подходу к обучению в гуманистической педагогике: 1. В центре учебного процесса находится студент, его познавательная, научно-исследовательская и творческая деятельность. 2. Ответственность за успех учебной деятельности студенты берут в большей степени на себя. Главная цель такого обучения – это развитие интеллектуальных, научно-исследовательских и творческих способностей студентов, нравственных ценностей с тем, чтобы выпускник ВУЗа был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, самообразованию, принятию важных решений; владение современными достижениями науки и техники, умеющего на практике применять и приумножать полученные знания, умения, навыки. Задачи применения портфолио в организации самостоятельной работы студентов: 1. Развитие интеллектуальных и творческих способностей студентов. 2. Развитие нравственных ценностей с тем, чтобы выпускник ВУЗа был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений. 3. Формирование самостоятельности как ответственного, инициативного, независимого поведения. Ожидаемые результаты: студент становится самостоятельным; 86 подходит к решению любого дела ответственно; работает в соответствии со своими возможностями способностями; умеет самореализовываться в современном меняющемся мире. Мнение и Ассоциации Ключевое слово Суждения Рис. 1 Графические организаторы «Кластеры» Факты Еще один метод, который удобно использовать в учебновоспитательном процессе высшей школы, так называемые графические организаторы, суть которых состоит в нахождении ключевого слова темы (проблемы) и выборе ассоциаций, связанных с этим словом, а также в высказывании своего мнения, суждения по данному вопросу (рис.1). Таким образом, если самостоятельная работа студентов в учебном процессе при различных формах получения образования организована должным образом, в результате чего, студент знает, как учиться, если он умеет работать с книгой, получать знания от преподавателя, искать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, использовать самые разнообразные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить свой профессиональный уровень, переквалифицироваться, приобрести любые необходимые дополнительные знания, - а ведь именно это и нужно в жизни, в современных социокультурных условиях, для достижения цели. Литература 1. Загвязинский В.И. Теория обучения: интерпретация. М.: Издательский Центр «Академия», 2001. 2. Козаков В.А. Организация самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации обучения». Киев, 1993. 3. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М., 1940. 4. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Педагогическое общество России, 2005. 87 5. Питерс Т., Уотерман Р. В поисках эффективного управления, пер. с англ., ред. Л.И.Евенко. М., 1986. 6. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. 7. Ширшов Е.В. Организация учебной деятельности в вузе на основе электронных информационно-образовательных технологий. Архангельск: Изд-во Архан. гос. тех. унив., 2006. Актуальные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии А.В. Белошистая Психологическое обоснование предшкольной подготовки ребенка Переход начальной школы на четырехлетнее обучение является реальным фактом планирования образовательной стратегии в нашей стране. Насколько он является целесообразным с точки зрения возрастных этапов развития ребенка и создает ли для него условия благоприятной адаптации к школьному обучению - это вопрос, по которому мнения части психологов и методистов расходятся. Тем не менее, на сегодня практически все дети приходят в школу в 6 лет. В этой связи при организации подготовки к школе нужно хорошо понимать, что такое “готовность к школе”. Сегодня это понятие рассматривается как явление комплексное, при этом базовой его составляющей являются хорошо развитая познавательная мотивация, а также мотивации учения, и умение учиться (т.е. некоторые элементы учебной деятельности, которая станет основной на следующем школьном этапе жизни ребенка, должны быть сформированы уже в дошкольном детстве). Что такое «познавательная мотивация»? Это желание узнавать новое и получать радость от новых знаний. Что такое «мотивация учения»? Это желание стать школьником. Что такое «умение учиться»? Это сформированность на необходимом уровне тех качеств личности ребенка, которые в дальнейшем сделают этого ребенка учеником, то есть помогут ему учиться. Слово «учиться» нужно понимать в данном случае в прямом смысле – «учить себя», то есть владеть учебной самодеятельностью. 88 Речь не идет о целенаправленном формировании полноценной учебной деятельности у дошкольников, но развитие познавательной активности через формирование учебно-познавательной мотивации и самостоятельности – это вполне реальный путь работы с дошкольником на всех возрастных этапах. Возможный способ реализации этого пути – построение системы процессов решения учебных (познавательнопрактических) задач на различном содержательном материале. Что можно отнести к учебной самодеятельности? Это умение слушать и слышать обращенную к ребенку речь педагога; умение слушать, воспринимать и принимать как руководство к действию, инструкцию; умение целенаправленно действовать в соответствии с инструкцией. Иными словами, речь идет не об организации «информационного потока», когда ребенок интенсивно «напичкивается» разнообразной, но часто бессмысленной для него информацией, но речь идет о формировании поисковой активности, учебной самостоятельности, развитии креативности (творческих процессов), «мыслительной самодеятельности», т.е. умению мыслить и действовать самостоятельно, адекватно используя как имеющуюся информацию, так и свои возможности. К сожалению, термин «готовность к школе» традиционно воспринимается педагогами дошкольного воспитания и школьными учителями достаточно однозначно, в основном с точки зрения готовности к изучению конкретных школьных предметов, что породило собственно систему предварительного тестирования знаний, умений и навыков дошкольников при поступлении в школу на конкретном содержательном материале (счет, решение примеров «в уме» и решение простых задач, чтение текстов, списывание слов и фраз и т.п.) Отсутствие этих знаний может спровоцировать отказ в приеме ребенка в школу до следующего года, что, с одной стороны, является нарушением конституционных прав ребенка, потому что право отказа в приеме в школу принадлежит только медицинским работникам; а, с другой стороны, приводит к погоне воспитателей дошкольного образования и родителей за формированием у ребенка поверхностных, заученных, формализованных предметных знаний. Методика постоянного репродуктивного заучивания (имеющего целью последующее воспроизведение заученного) различных фактов и способов деятельности в предметном содержании приводит к разрушению познавательных интересов, потере интереса к процессу учения и общему «уставанию» ребенка от этого процесса еще до его начала, т.е. до начала школьного обучения. Естественно такое «предваряющее уставание» ребенка ни в коей мере не ведет к формированию готовности к школе, особенно – не ведет к формированию мотивации учения. Любой школьный учитель знает, что ребенок может знать наизусть 89 все правила и писать при этом неграмотно; ребенок может знать наизусть все случаи состава однозначных чисел, но учить таблицу сложения и вычитания в пределах 10 он начинает заново, как нечто новое; ученик воспроизводит наизусть теорему и ее доказательство, но не может решить задачу «на теорему» и т.п. Информационное насыщение и перенасыщение образовательных программ – это тупиковый путь, поскольку педагог вынужден в этой ситуации «гнать программу», т.е. строить работу с ребенком на основе максимально емких информационных блоков, которые ребенку быстрее и проще запомнить, чем понять и научиться их анализировать, трансформировать, переносить, конструировать. Примером тому может служить программа начальной школы, насыщенная огромным количеством алгоритмов (жестких правил), которые следует запомнить и «отработать». Но при этом малейшее нарушение исходных стандартных условий, на которые ориентирован алгоритм, может «выбить ребенка из колеи» и совершенно «застопорить» процесс. В психологии принято рассматривать как психическую готовность ребенка к школе (развитие на достаточном уровне всех психических процессов – восприятия, внимания, воображения, мышления, памяти), так и психологическую готовность – формирование познавательной и учебной мотивации, и физическую самоорганизационную готовность ребенка к достаточно тяжелому и непривычному процессу учения – умению сохранять на требуемый промежуток времени статичную позу (усидчивость) и умению сбрасывать мышечное напряжение путем незначительной смены статичных положений, умению напрягаться (держать произвольное внимание, слушать не отвлекаясь, писать сколько нужно) без ущерба для здоровья, элементарно корректировать свое эмоциональное состояние, переключаться с одной деятельности на другую не в соответствии со своим желанием, а в соответствии с указанием учителя (волевые качества). Немаловажной является и коммуникативная готовность ребенка к школе – умение общаться как со взрослыми, так и со сверстниками. И все эти параметры входят в характеристику понятия «учебная самодеятельность». Очевидно, что формирование данного параметра требует комплексного подхода. Очевидно также, что несформированность данного параметра у ребенка, поступающего в школу, очень быстро сделает процесс его обучения неуспешным, независимо от количества конкретных предметных знаний и умений, которыми обладал ребенок при поступлении в школу. Ориентировка на приоритет знаний при формировании параметра «готовность к школе» очень часто приводит к преимущественной постоянной «задействованности» процессов восприятия и запоминания, причем восприятия в основном вербальной информации. Воспроизведение этой информации «на память» является репродуктивным процессом, определяющим преимущественный репродуктивный характер 90 деятельности ребенка на протяжении всего дошкольного периода обучения. Естественно, такой методический подход не формирует у ребенка самостоятельность, инициативность, творчество и другие важные черты учебной самодеятельности. В таких «учебных отношениях» ребенок выступает как объект обучения, которому отводится исполнительская функция в соответствии с подробной инструкцией к деятельности. В такой ситуации как процесс деятельности, так и ее результат становится «методически прозрачным», легко управляется и контролируется. Однако непосредственно учебной самодеятельности при этом не формируется. Если мы говорим о деятельностном подходе к обучению, о формировании готовности к школе как развитии и подготовке ребенка к учебной самодеятельности, которая будет являться ведущей для него весь следующий (школьный) период жизни, то это требует преемственности в развитии ребенка как субъекта его деятельности, в том числе и деятельности по «добыванию» знаний и приобретению умений пользоваться этими знаниями. Мы полагаем, что решение проблемы лежит в необходимости организации преемственного образовательного процесса. Иными словами, образовательный процесс в дошкольном учреждении необходимо должен быть организован и содержательно выдержан таким образом, чтобы не создавалось условий для «перерастания» его ребенком и «выпадения» ребенка из него. Такая ситуация возможна, если организация образовательного процесса построена на идее обучения в зоне ближайшего развития ребенка (Л.С.Выготский); идее деятельностного подхода к развитию психики (А.Н. Леонтьев); идее формирования способностей в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей (Б.М.Теплов); идеях построения системы развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В. Давыдов); идеях личностноориентированного обучения и индивидуализации учебного процесса. Организация и систематическое выдерживание подобной ситуации даже при реализации системы предметного обучения в дошкольном образовательном учреждении позволит осуществлять преемственное развивающее обучение и воспитание ребенка. При этом очевидно, что целесообразное взаимодействие между ведущими линиями обучения и воспитания в этом возрасте определяет успешность всего дальнейшего развития ребенка, комфортность его пребывания в начальной школе. Таким образом, преемственность между дошкольным и начальным звеном может рассматриваться на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка. Однако это не означает, что основная цель дошкольного образования – это предметная подготовка к школе. К сожалению, на сегодня многие авторы рассматривают проблему целесообразного отбора содержания дошкольного образования как более раннее изучение программы 1 класса и сводят цели непрерывного 91 образования к формированию уже в дошкольном детстве узкопредметных знаний, умений и навыков. В этом случае преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется не тем, развиты ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, сформированы ли предпосылки деятельности учения, а только тем, готов ли он к изучению русского языка, математики, природоведения. Приведем философское определение понятия преемственности: Преемственность – объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания отрицания. (Философский словарь, 1975, с. 327) Таким образом, преемственность – это не только подготовка к новому, но, что более важно и существенно для преемственности, сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым, как основа поступательного развития процесса. В этой связи особое значение приобретает вопрос об установлении преемственных связей ведущих видов деятельности в дошкольном и младшем школьном периоде жизни ребенка. Если игровая деятельность является ведущей в дошкольном детстве, то она не может «внезапно» смениться учебной при поступлении в школу. Каждый новый вид деятельности должен быть «заложен» и подготовлен на предыдущем этапе. Необходим качественный структурный анализ компонентов учебной и игровой деятельности, позволяющих реализовать преемственность в формировании и развитии условий «плавного перерастания» одного вида деятельности в другой. Отсутствие специальной педагогической работы по выстраиванию условий этого «плавного перехода» приводит к тому, что сегодня в школу приходят, как говорят учителя, «недоигравшие» дети с низким уровнем развития воображения, неумением выполнять роль, придумывать сюжет, сохранять внутреннюю позицию, строить взаимоотношения с окружающими. При этом эти дети могут обладать большим запасом фактических знаний и умений, «лихо» воспроизводить их наизусть, быть послушными, исполнительными, и иметь уже совершенно сформированную мотивацию на получение положительной оценки педагога (а не на процесс познания и самообразования!). Итак, готовность к школе – это, прежде всего, психологическое, эмоциональное, нравственно-волевое и физическое развитие ребенка, которое обеспечивает его легкую адаптацию к новому этапу жизни, снятие (или хотя бы существенное снижение) отрицательного влияния на здоровье и эмоциональное благополучие школьника сложностей перехода к новым условиям жизни, социальным отношениям и новому виду ведущей деятельности.Н.М. Конышева Проблема предшкольной подготовки детей 92 в современных социально-педагогических условиях Наличие предшкольной подготовки характерно для современных образовательных систем многих государств мира. Ее необходимость обусловлена тем, что дошкольное образование пока еще не является обязательным, и, следовательно «стартовый» уровень знаний и общего развития у детей, поступающих в школу, неодинаков. Целью предшкольной подготовки является, таким образом, создание условий для гармоничного развития личности и обеспечение готовности ребенка к обучению в школе. В отечественной системе образования специфика предшкольной подготовки обусловлена рядом своеобразных проблем, составляющих для нее специфический социально-педагогический фон. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН можно выделить следующие проблемы. 1. Ухудшение общих характеристик физического развития детей в последнее десятилетие. 2. Распространение и увеличение темпов нарушения здоровья детей дошкольного и младшего школьного возраста. Причем, на первые места выходят такие заболевания, как: нервно-психические и вегетативные расстройства; нарушения опорно-двигательного аппарата; нарушения зрения; заболевания желудочно-кишечного тракта. 3. Среди причин всех отмеченных нарушений на первом месте стоит обучение, т.е. они имеют преимущественно дидактогенное происхождение! Выявлены и наиболее агрессивные факторы, влияющие на ухудшение здоровья детей на современном этапе: 1. Высокий объем учебных нагрузок. 2. Интенсификация процесса обучения. 3. Низкая двигательная активность. 4. Нерациональное питание. 5. Снижение возраста поступления в школу (менее 6,5 лет). Врачи отмечают, например, что реакция детей 5-летнего возраста на образовательную нагрузку в основном болезненная. Важно отметить, что общая патологическая пораженность выше в учебных учреждениях так называемого «повышенного» уровня (как дошкольной, так и школьной ступеней): в гимназиях и прогимназиях, лицеях и т.п. Все отмеченные выше обстоятельства определенным образом окрашивают рассматриваемую проблему предшкольной подготовки. Эта окраска достаточно тревожная. Вместе с тем есть и позитивные, 93 обнадеживающие моменты. К ним прежде всего относится тот факт, что в усилении или ослаблении отрицательного влияния обучения на здоровье детей большую роль играют педагогические технологии и образовательная среда, в которой протекает обучение дошкольников. По данным тех же врачей учебные нагрузки находятся в прямой зависимости от этих факторов. Во-первых, очень важны методы обучения. Наиболее предпочтительным является обучение на основе активных сенсорноразвивающих методик и продуктивной преобразовательной деятельности детей. Наиболее агрессивным признано вербальное обучение (повышается общий уровень невротизации, больше пропусков по болезни, увеличивается количество ошибок, допускаемых детьми). Второй важнейший фактор - стиль преподавания и общения взрослого с ребенком. Он непосредственно влияет на функциональное состояние организма ребенка. Авторитарный стиль общения провоцирует сильное утомление, недомогания и повышает общий уровень невротизации. Доброжелательный стиль общения действует противоположным образом. Что касается образовательной среды в целом, то она включает в себя совокупность следующих факторов: размещение образовательного учреждения; архитектура, оснащение и оборудование; режим дня, организация учебного процесса (в том числе продолжительность занятий, особенности учебников и учебных пособий и пр.); организация питания; общий психологический климат. Анализ основных отрицательных факторов, составляющих общий социально-психологический фон проблемы предшкольной подготовки, позволяет заметить, что в основе их лежит одна и та же причина неоправданная интенсификация обучения дошкольников. При этом практика последних десятилетий обнаруживает ряд очевидных первоистоков возникновения этой причины. Назовем главные из них. Искажения в трактовке принципов развивающего обучения: «ведущая роль теоретических знаний», «продвижение вперед быстрым темпом» и «обучение на высоком уровне трудности». Противопоставление их принципам классической дидактики (в первую очередь таким, как доступность, прочность, систематичность и последовательность обучения). Абстрактные знания стали давать детям в обход накопления достаточного запаса живых, реальных впечатлений. 94 Обнаружение скрытых «ресурсов» развития детей в процессе проведения специальных научно-экспериментальных исследований. В результате - тенденция к постоянному снижению возрастного порога в различных образовательных программах. Недостаточно критичное отношение педагогов к «социальному заказу» со стороны родителей. Результат – рост числа так называемых «особо продвинутых» образовательных учреждений, предлагающих «углубленную подготовку» детей. В качестве основных направлений корректировки вышеупомянутых причин и отрицательных факторов можно назвать следующие. 1. Необходимо формирование принципиально нового общественного сознания в отношении к проблеме развивающего обучения, которое позволило бы перевести научные и практические поиски путей его реализации из плоскости непрерывной интенсификации обучения и развития в плоскость более строгого учета функциональных возможностей и естественных законов развития ребенка. «Несомненны обучаемость и воспитуемость и столь же несомненна их ограниченность. …В образовании и воспитании важно опережать созревание анатомии на один шаг – не больше и не меньше…» (Н. М. Амосов). 2. С учетом того, что любое мышление может возникнуть лишь на базе живых чувственных представлений, приоритет должен отдаваться предметно-практическим видам деятельности и всемерному обогащению чувственного опыта детей, становление которого активно происходит именно в дошкольный период и отнюдь не завершается к началу школьного обучения. Приоритетное значение должны получить также нагляднодейственные и наглядно-образные формы познания, которые обеспечивают реальный противовес тотальной вербализации обучения, губительной для дошкольников. Развитие духовно-нравственной сферы личности, эмоционально-оценочного отношения к окружающему миру должно быть включено в целостную систему развивающего обучения в качестве приоритетного направления по сравнению с интеллектуальным развитием. Должна быть обеспечена методическая поддержка педагогов, позволяющая им осуществлять полноценное развитие детей с сохранением их физического и психического здоровья, в тесной взаимосвязи с актуальными потребностями и природными законами. Е.А. Ежова К вопросу о классификации видов деятельности 95 Деятельность (психическая) – это форма активного взаимодействия человека и животных с окружающей средой с целью удовлетворения своих потребностей. Психическая деятельность представляет собой специфическую для живой системы (организма) связь с окружающим миром, которая опосредует, регулирует и контролирует взаимоотношения между индивидом и средой и прежде всего обмен веществ. Психическая деятельность возбуждается потребностью и направлена на предмет ее удовлетворение, осуществляется она через систему целенаправленных действий. Психическая деятельность предполагает наличие у организма психики, деятельностная активность индивида является основным условием возникновения у него психики и движущей силой ее развития. В силу и значительного разнообразия видов деятельности существуют определенные трудности классификации ее проявлений. Одним из важных оснований для дифференциации деятельности можно предположить последовательность ее возникновения в ходе эволюции. Так, следует различать элементарную и высшую форму психической деятельности. Элементарная характерна для животных и заключается в инстинктивном приспособлении организма к окружающему миру. Вследствие чрезвычайной сложности и непрерывной изменчивости средовых условий уже на относительно ранних стадиях филогенеза создается жизненная необходимость в возникновении психических форм управления практическим взаимодействием живого организма с окружающей средой. Так появляется и приобретает особое значение ориентировочная деятельность. Последняя есть деятельность, которая направлена на обследование окружающих предметов и получение образа ситуации. На основе сложившегося прообраза ситуации осуществляется ориентация и регуляция двигательного поведения животного в соответствии с условиями стоящей перед ним задачи [1]. Элементарная форма деятельности служит основой для высшей психической, которая есть исключительно приобретение человека. Специфической особенностью этой деятельности является сознательное преобразование объективной реальности. Она социальна по своей природе и определяется общественными условиями жизни. Развиваясь, психическая деятельность человека дифференцируется на внешнюю и внутреннюю. Первая слагается из специфических для индивида действий с реальными предметами, которые осуществляются с помощью тела и конечностей (рук, пальцев). Внутреннюю же формируют «умственные действия» и внутренний интеллектуальный план. В этом случае реальные движения, действия и операции с наличными предметами отсутствуют, человек использует их идеальные, динамические модели, а деятельность приобретает интеллигибельный характер. Внутренняя 96 рефлексивная деятельность возникает на основе внешней, практической; первая планирует вторую и через вторую реализуется. Л.А. Першина в качестве основания для классификации деятельности предложила ее функциональные особенности. В результате такой дифференциации получились следующие виды деятельности: ориентировочная, исполнительская, сличительная и контролирующая [4]. Через эти функции психическая деятельность выступает как регулятивный механизм всех проявлений человека. Так, ориентировочная разновидность деятельности подразумевает осознание потребности и ее мотивирование; исполнительская с помощью операционально-технических средств реализуется на практике; сличительная соотносит полученный практический результат с мыслимым или наличным образом; контролирующая оценивает степень качественности и достоверности полученного результата с его прообразом. Появление и дифференциация трудовой деятельности повлекли за собой разделение деятельности на теоретическую (научную) и практическую. Результатом первой является идеальный продукт (мысль, теория, проект, интеллигибельный эксперимент), результатом второй – материально-вещественный (предмет, инструмент, шедевр). В зависимости от многообразия потребностей человека и общества складывается и многообразие конкретных видов деятельности людей, каждый из которых обычно включает в себя элементы и внешней, и внутренней, и теоретической, и практической деятельности. С точки зрения сфер жизни человека и общества деятельность можно дифференцировать на материальную, духовную и социальную. Материальная предполагает преобразование природы и реализуется в контексте производства. Это так называемая орудийная деятельность, которая для своего исполнения требует использование орудий труда определенным способом, выработанным в процессе общественного культурно-исторического развития. Главное назначение орудийной деятельности состоит в том, что она является необходимым условием возникновения и развития человеческого творческого мышления. Ибо орудие, как отмечал А.Н. Леонтьев, - это «продукт материальной культуры, который в наиболее наглядной вещественной форме несет в себе типические черты человеческих творений» [3]. Духовная разновидность деятельности реализуется в интеллектуальном или художественном творчестве. Этот вид человеческой активности предполагает развитие познания, формирование научного и художественного творчества, нравственное совершенствование личности. Духовная деятельность также предполагает передачу последующим поколениям накопленного культурноисторического опыта, в котором отражается окружающий человека мир, 97 мир определенного уровня культуры, промышленного производства, наук и искусства. Социальная деятельность – это активность человека, направленная на преобразование и устроение общества. Она разворачивается под влиянием человека на социальные процессы и организацию общественной жизни, в процессе построения институциональных систем и политикоправового строя [2]. Деятельность может выступать в виде социально-групповой или совместной и индивидуальной или частной. Социально-групповой характер ей придают коллективное исполнение на производстве, общность целей, единство материально-технических средств и операционально-технологических способов ее реализации, а также единый и ценный конечный продукт. Индивидуальная деятельность предполагает персональное исполнение, когда человек единолично осуществляет все компоненты деятельности и несет за них ответственность. Принадлежность к какому-либо производству позволяет деятельность разделить на производственную (например, промышленную) и непроизводственную (например, сельскохозяйственную). По характеру преобразований и наличию творческой составляющей различают деятельность продуктивную (творческую) и репродуктивную (воспроизводящую). Первая связана либо с выработкой новых целей и соответствующих им средств и способов их реализации, либо с достижением известных ранее целей, но с помощью новых, неотработанных способов и средств. Вторая направлена на получение уже известного результата проверенными и отработанными ранее способами и средствами. Вариантом основания для классификации деятельности можно предположить лидирующее и доминирующее проявление разных ее видов в процессе антропогенеза. В этом случае деятельность подразделяется на коммуникативную, трудовую, игровую и учебную. Первыми в эволюции человека предположительно возникли общение и труд, учение и игра – приобретения более позднего периода антропогенеза. Так, коммуникативная деятельность возникает первой в онтогенезе (по видимому, и в филогенезе то же) [6], так как выполняется и осваивается ребенком еще в младенческом возрасте. Общение – это взаимодействие между людьми, состоящее в обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Порождается общение потребностью в совместной деятельности и включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнеров по общению. Вследствие этого оно становится и способом объединения людей и вместе способом развития самих индивидов. 98 Жизнеобеспечивающей деятельностью человека является трудовая. Труд, согласно С.Л. Рубинштейну, есть основной закон развития и «основной путь формирования личности» [5]. Труд – это целенаправленная и целесообразная активность человека, позволяющая проявить и укрепить личности собственную индивидуальность и самобытность, индивидуализировать и усовершенствовать свое бытие. Трудовую деятельность следует рассматривать, и как социальную категорию, и как психологическую. Труд в социальном смысле есть процесс воздействия и взаимодействия человека и природы. Психологический смысл труду придают его компоненты: наличие осознанной цели, создание и целесообразное использование орудий труда, преобразующая направленность на объективную реальность, общественный характер труда и др. Главной особенностью игровой деятельности является то, что она не предполагает создание материально-вещественного продукта. Игра направлена на воссоздание, усвоение общественного опыта, которые зафиксированы в способах употребления культурных предметов и орудий. Игра не преследует других целей кроме получения удовольствия. При этом игровая деятельность есть осмысленная деятельность, у нее есть свой мотив. Природа создала игру для всесторонней подготовки детей к жизни и совершенствовании практического мастерства взрослых, поэтому она имеет генетическую связь со всеми видами деятельности и выступает как специфическая форма познания, труда и общения [7]. Учебная деятельность – это специфическая активность человека с целью усвоения знаний, формирования умений и навыков. Своеобразие учения состоит в том, что индивид, удовлетворяя познавательную потребность, обеспечивая активное функционирование когнитивных и эмоционально-волевых процессов, формируется как личность. Основной целью учебной деятельности является подготовка к будущей самостоятельной жизни и профессиональному труду, а основным средством – освоение обобщенных результатов открытий и достижений человечества. Учение предполагает отсроченный результат, который отражается в изменении структуры личности: обучаясь, личность достигает качественно нового уровня информированности, воспитанности и культуры. В силу сложности и многоплановости деятельностного феномена предложенная классификация не является универсальной и носит условный, открытый характер. Литература 1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб., 2007. – С. 135, 359. 2. Всемирная энциклопедия: Философия. / Гл. ред. и сост. А.А. Грицанов. – М., 2001. – С. 290. 99 3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1981. – С. 418. 4. Першина Л.А. Общая психология: Уч. пос. для студентов вузов. – М., 2004. – С. 117. 5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2005. – С. 474. 6. Согласно марксизму становление и развитие человека по человеческому типу обеспечивает труд. См., например: Маркс К. Философско-экономические рукописи. / Его же Собрание сочинений в 50 т. Т. 41. – М, 1954. – 547 с. 7. Тезис о том, что ведущим (прямым) фактором антропогенеза является коммуникативное взаимодействие, а не труд, в России впервые высказал Б.Ф. Поршнев в 1974 году. 8. См. подр.: Шкуратов В. Историческая психология. – М., 1997. – С 181. 9. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2006. – С. 105 – 135, 317 – 337. А.А. Смага Психолого-педагогические аспекты понятия «слово» Существует множество определений понятию «слово»: лексическая единица словарного состава языка (А.А. Реформатский) [1]; звук или комплекс звуков, имеющий значение и употребляющийся в речи как некое самостоятельное целое (Д.Э. Розенталь) [4]. Б.Н. Головин дает следующее определение слова: «Слово – это комплекс звуков, имеющих значение, это сочетание звуков, выражающих понятие, это наименьшая смысловая единица языка, свободно воспроизводимая в речи для построения высказываний». Каждое слово представляет собой единство звучания и значения. Б.Н. Головин считает, что любое слово включено в три типа отношений: к предметам и явлениям действительности, окружению человека; к мыслям, чувствам и желаниям самого человека; другим словам языка. Нельзя понять сущность слова, если ничего не знать об этих отношениях. Слово – это воспроизводящая лексическая единица, имеющая в своей исходной форме: одно ударение; фонетическую выраженность; отнесенность к определенной части речи и грамматическую оформленность; непроницаемость; наличие значения, являющегося частью содержательной стороны слова. Реальное употребление слова в речи – это всегда процесс выбора нужного слова из многих возможных. На значение слова оказывают влияние: связь с другими словами; контекст. Собственная функция слов в языке – это функция называния. Словами мы называем вещи, явления, существа. Слово, называя, имеет перед собой не одну вещь, а класс вещей. Существуют несколько типов слов: самостоятельные, они могут образовывать отдельные высказывания и составляют самый обширный и основной тип 100 слов - существительные, прилагательные, глаголы, наречия, числительные; служебные слова, не обладая самостоятельной номинативной функцией, а также грамматической и фонетической самостоятельностью, могут указывать на явление внеязыкового мира, лишь употребляясь с самостоятельными словами (предлоги, артикли), либо связывают члены предложения и предложения (союзы), либо замещают структурно член предложения, либо оформляют предложение в целом; местоименные слова обозначают предметы опосредованно либо по отношению к лицам речи. Они опираются на речевую ситуацию или на соседние высказывания, выполняя тем самым связующую функцию в тексте; междометия обозначают явления действительности нерасчлененно, в связи с чем не имеют грамматической оформленности и не могут вступать в синтаксические отношения с другими словами. Слово может называть не только конкретный, в настоящее время ощущаемый предмет, но и понятие. Понятие – это обобщенное представление, объединяющее в сознании человека предметы, явления действительности по их существенным, важнейшим признакам. Закрепляясь за определенным понятием, слово называет целый класс однородных предметов. Способность слова называть не только конкретный предмет, но и понятие делает речь экономной. Если бы за каждым предметом закрепить отдельное название, существование языка как средства общения было бы практически невозможно. Однако не все слова могут называть понятия. Не определяют никаких понятий служебные слова, междометия, местоимения, не называют понятий имена и фамилий людей (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев). С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И. П.Павловым. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления (Ю.Г.Ляховская, В.И.Яшина, Ф.А.Сохин, О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, Н.А.Стародубова). С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» [5]. 101 Ю.К. Степанов рассматривает отдельное слово в виде определенной схемы, включающей три элемента: слово называет или обозначает предмет; слово имеет смысл; смысл отражает свойства предмета в сознании человека. По его мнению, весь этот комплекс (3 элемента и связи между ними) и есть слово в языке [2]. Н.Д. Шанский, Д.Н. Шмелев считают, что устройство слова в языке – сложный комплекс отношений: фонетическое слово выступает знаком смысла; фонетическое слово вместе со своим смыслом выступает знаком предмета; в конкретном высказывании, в речи весь комплекс (весь семантический треугольник) может выступать знаком иного, нового предмета. Система значений одного слова – явление сложное и разнородное. Один из самых сложных вопросов – отграничение различающихся употреблений слова при одном значении, оттенков значения, от разных самостоятельных значений (Ю.К.Степанов, Д.Э.Розенталь). Человек пользуется словами, выбирая одно из возможных значений (А.Р.Лурия, Н.Х.Швачкин, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев). Реальное употребление слова всегда является процессом выбора нужного значения из целой системы всплывающих альтернатив. Главным, или свободным значением слова называется то значение, которое максимально независимо от сочетаний с другими словами, которое не меняется сколько- нибудь существенно при сочетании данного слова с другими словами в речи, т.е. не зависит существенно от позиции в разных конкретных высказываниях. Неглавными значениями называются те, которые зависят от позиции, т.е. могут быть понятны только в сочетании с какими – либо определенными словами. Исследователями (А.А. Леонтьев, С.Л. Кацнельсон и др.) в качестве основных значений слова выделяются следующие компоненты: 1. Денотативный (предметный) компонент – отражение в значении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет); 2. Понятийный (концептуальный, лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, семантических связей слов; 3. Коннотативный компонент, отражающий эмоциональные отношения говорящего к слову; 4. Контекстуальный компонент. А.А. Леонтьев рассматривает изучение лексических значений как выяснение отношений между словами, установление индивидуальных и социальных семантических полей, синонимических и антонимических отношений, измерение смысловой близости и отдаленности слов в рамках поля или установление словесных ассоциаций, вызываемых некоторыми словами. 102 Следует различать значение и смысл слова (Л.С.Выготский). Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нем можно выделить предметную отнесенность, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону - систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нем выражается. Соотношение наглядных образных компонентов слова с абстрактными, обобщающими в разных словах разное. Смысл это содержание слова в речи, в определенном контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоциональноэкспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания. Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова в лексической системе языка в значительной степени определяется явлением многозначности (полисемии), когда слово имеет не одно, а несколько значений. Многозначными называют слова, имеющие несколько значений, способность слова иметь одновременно несколько значений называют полисемией (из греческого poly –много, sema - знак). Полисемия, т.е. «многозначность», свойственна большинству обычных слов. Одни слова могут иметь два, три значения, а другие до пяти – семи и больше. Для того чтобы эти значения проявилось нужно употребить слово в речи, в сочетании с другими словами в составе предложения или словосочетания. В таком случае одно лексическое значение выступает как основное (исходное), а другое (или другие) как вторичное, производное. Существует зависимость между употребительностью слова и количеством его значений: чем реже в литературном языке употребляется слово, тем меньше значений оно имеет. Сами многозначные слова характеризуются наиболее высоким коэффициентом частности. У разных типов слов русского языка многозначность развита в разной степени. Если сравнивать степень развития полисемии у разных частей речи, то на первом месте стоят глаголы, затем существительные и прилагательные, за ними следует наречия, междометия, числительные, союзы и частицы. Полисемия слова органически связана с явлениями антонимии и синонимии (Д.Э. Розенталь). Вокруг каждого слова формируются смысловые (семантические) поля, или так называемые вербальные сети (Т.Н. Ушакова, С.Л. Кацнельсон, В.Ф. Петренко) [3]. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате 103 дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними (О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, В.И. Яшина) [3]. Сочетаемость – важный показатель значения слова. Между значением слова и его сочетаемостью существует двухсторонняя зависимость, а сочетаемость является формальным средством выражения слова. Язык в силу своих особых законов налагает ограничения на способность сочетания слов друг с другом, что приводит к установлению определенных типов допустимых правильных словосочетаний, фраз. Слово и его сочетаемость неразрывно связаны, и значение слов, в частности многозначных, не может быть усвоено без учета их окружения, т.е. сочетаемости. Ограничение значений слова лежит в основе образования фразеологизмов – устойчивых, целостных словосочетаний слов с переносным значением. Для фразеологизмов характерны три признака: семантическая целостность, устойчивость лексического состава и воспроизводимость в речи. По степени устойчивости различают несколько типов фразеологизмов: фразеологические сравнения; фразеологические единства; фразеологические сочетания; фразеологические выражения, к которым относятся пословицы и крылатые выражения. Таким образом, очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: соотнесенности слова с предметом; связи слова с определенным понятием; соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В.А. Звягинцев). Усвоить значение слова - значит, овладеть всеми его сторонами. Взгляд на слово как на «феномен мышления » определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления. Обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, обогащение связей слова с другими словами, поскольку в связной речи семантика отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания. На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами. В течение дошкольного детства осознание ребенком смысловой стороны слова происходит длительный путь развития (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Т.Н. Ушакова, А.А. Леонтьев, С.Н. Карпова, Ф.А. Сохин, Л.И. Айдарова). В процессе понимания ребенком речевого общения окружающих исследователи выделяют две ступени: первая обусловлена практическим 104 опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), вторая характеризуется включением его языкового опыта в процессе общения. В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов (Алексеева М.М., Яшина В.И.). Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. Уже с 10 – 11 мес., по данным Ф.И. Фрадкиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. В современной отечественной методике нормой считается 10 - 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 - 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000 - 2500, а в 6 - 7 лет до 3500 - 4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М. М. Кольцова. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку в которой это слово сказано. Затем слово становится интегрирующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней: Первая степень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Слово несколько раз совпало с ощущениями от данной вещи, и между ними образовалась прочная связь. Эта степень обобщения доступна детям конца первого - начала второго года жизни. Вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова 105 здесь шире. Эта степень обобщения может быть достигнута детьми к концу второго года жизни. Третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем значительно удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям три - три с половиной года. Четвертая степень обобщения – слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова: игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни. Для того, чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причем чем меньше ребенок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так, на первом году необходимо более 50 - 70 повторений, в то время как на втором году - не более 10. Большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом. В исследовании М. М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества условных двигательных связей. Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления. Н.Х. Швачкин обратил внимание на особенности понимания значений слов дошкольниками. Прежде всего, в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому ребенок ищет в значении слова буквальное отражение предмета или явления, к которым относится. Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов. В значение слова ребенок вкладывает живой, осязаемый образ. Дошкольник имеет склонность придавать буквальный смысл словам, которые он произносит. Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей. Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания. Однако важно не само по себе количественное накопление 106 словаря, а его качественное развитие – развитие значений слов, по словам Л.С. Выготского, представляющее «грандиозную сложность». Значения детских слов динамичны. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что одно и то же слово при тождестве отнесенности к предметам и явлениям окружающего мира «значит» для ребенка разного возраста и разного уровня развития разное. Он показал, что на разных этапах за значением слова стоят различные формы обобщения. Если на ранних этапах развития ребенка в значениях слов преобладают эмоционально-образные компоненты, то постепенно с возрастом увеличивается роль компонентов логических. У ребенка в 3 - 5 лет центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а в 5 - 6 лет системой так называемых житейских понятий, но в которых по-прежнему доминируют эмоционально-образный, наглядные связи. Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, будучи обобщенным образом действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится разнообразнее сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. В ходе своего развития речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации. К старшему дошкольному возрасту, дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря. Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными». Уточнение смыслового содержания слов к 6 - 7 годам еще только набирает силу. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом. Сначала дети неосознанно используют метафоры в своей речи. Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими. Словотворчество составляет важнейшую особенность детской речи. Факты, собранные психологами, педагогами, лингвистами, свидетельствуют о том, что период от двух до пяти отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены по законам языка на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых. Словотворчество является показателем освоения морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений. Таким образом, можно сделать следующие выводы: в онтогенезе процесс понимания слов, развивается раньше, чем ребенок научится их произносить; 107 в 1.5 – 2 года ребенок делает открытие: каждая вещь имеет свое название; словарь постепенно увеличивается от 10-15 слов в 1год до более 4000 к 6 годам; степень овладения словом у детей одного и тоже возраста может быть различна, в зависимости от условий воспитания, от особенностей индивидуального опыта, от природных данных ребенка; количественный рост обгоняет правильное понимание значения слов; многие слова дошкольники употребляют в неточном значении; ребенок 6-7 лет владеет небольшим количеством оттенков слов (эпитеты, образные выражения); активный словарь ребенка всегда больше пассивного. Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка, поэтому необходимо планировать формирование словаря на основе активной познавательной деятельности детей. Одновременно с развитием словаря идет развитие всех психических процессов (речь, мышление, внимание, память). Литература 1. Реформатский А.А. Введение в языковедение. – М., 2006. 2. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания - М.,1975. 3. Струнина Е.М. , Ушакова О.С. Семантический аспект развития речи старших дошкольников// Развитие речи и речевого общения дошкольников.- М., 1995. 4. Современный русский язык/ под ред. Розенталя Д.Э. – М.,1979. 5. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников М., 2002. 6. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи – М., 2000. Е.Н. Лебедева Работа над словарем дошкольников Усвоить новое слово – значит свободно и правильно пользоваться им в речи. От понимания нового слова до его запоминания – целый этап, который можно назвать этапом усвоения или закрепления. Чтобы каждое слово стало раздражителем, без которого невозможно человеческое мышление, нужна специальная работа, преднамеренное возникновение динамического стереотипа, выработанного в результате длительной тренировки условных рефлексов. Такой тренировкой могут стать систематически проводимые разнообразные упражнения, направленные на выявление и активизацию словарного запаса детей, приемы 108 закрепления новых слов (В.И. Яшина, Н.И. Иванова, Ю.С. Ляховская, В.В. Гербова) [1]. По содержанию можно классифицировать приемы активизации словаря следующим образом: направленные на усвоение значения слов и понятий и способствующие точности, полноте и быстрому их употреблению в речи; способствующие усвоению форм слов; направленные на привитие детям умений употреблять слово в связной речи. По форме приемы выступают как наглядные, словесные, игровые. Выделяют две группы методов по обогащению и закреплению словаря. Первая группа – методы накопления содержания детской речи (методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря): а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; б) опосредованного ознакомления с окружающими обогащения словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач. В ходе рассматривания и обследования предметов осуществляется первичное ознакомление с предметами и явлениями, дается самое общее представление и вводится название. При восприятии предметов, явлений в целом необходимо выделить следующие моменты: отбор приемов, сосредотачивающих внимание детей на объекте (появление и исчезновение предмета; организация действия с предметом, сюрпризные моменты и т.п.), что обеспечивает восприятие предмета в целом; совпадение названия предмета или явления с тем, на чем сосредоточено внимание ребенка, многократное его повторение; упражнение детей в использовании в речи определенных слов, их повторении; (Э.П.Короткова, В.В.Гербова, Т.И.Гризик). Новые слова должны произноситься четко, внятно. Используются специальные приемы привлечения внимания детей к слову, к наименованию: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование; повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми [5]. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении. Очень важно варьировать методику повторений. Можно рекомендовать такое повторение как: буквальное индивидуальное и хоровое воспроизведение образца «Послушайте, как я 109 скажу слово - аквариум. Теперь вы скажите...»; совместное произнесение слова педагогом и детьми (сопряженная речь); игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответь на вопрос «А ты как думаешь, как надо сказать?». Речевой образец воспитатель часто сопровождает пояснением слов, толкованием их смысла. Опыт работы с детьми и специальные исследования свидетельствуют о возможности и целесообразности пояснений и толкований слов детям младшего и среднего дошкольного возраста (А.И.Лаврентьева, В.И.Яшина, Л.В.Павлова, В.В.Гербова). При пояснении значений слов, прежде всего, обращают внимание ребенка на функции предметов; при объяснении этимологии мотивированных названий также подчеркивают функцию предмета. При ознакомлении детей с предметами существенным должно быть развитие определенного уровня мыслительной деятельности [3]. Наблюдение – это умение всматриваться в явление окружающего мира, выделять в них существенное, основное, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины, делать выводы. Наблюдения проводятся на специальных занятиях, на экскурсиях. Однако педагог должен уметь использовать для организации наблюдения и любую незапланированную ситуацию, если она дает возможность обогатить детей яркими представлениями (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Куликова, С.Н. Веретенникова). При наблюдении необходимо уделять внимание следующим моментам: наблюдение используется в ряде занятий: осмотрах помещений детского сада, экскурсиях, рассматривании предметов, наблюдение за каким – либо процессом; один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдения детей разного возраста, но объем знаний и методы работы должны быть разными; готовясь к организации наблюдений с детьми, педагогу следует отобрать необходимый круг сведений, а также слова, которыми дети должны овладеть во время наблюдения; в процессе наблюдения необходимо по возможности активизировать разнообразные анализаторы. в ходе наблюдения надо помочь детям увидеть главное, основное, т.е. направить их мыслительную деятельность в определенное русло. Когда дошкольники увидят существенное и запомнят, закрепят его в своем сознании, слово наполнится соответствующим ему содержанием; при наблюдении важно, чтобы звучание слова, произносимого взрослым, совпадало по времени с восприятием ребенком предмета или действия, которое оно обозначает. Иначе дошкольники начинают отвлекаться, и их восприятие не соединяется со словом; 110 во время наблюдения не следует перегружать детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает их от главного и быстро утомляет; количество наблюдений должно быть педагогически обоснованно и соответствовать числу других занятий. В обучении дошкольников используют разные виды наблюдений: кратковременные, длительные, повторные, сравнительные. Среди методов опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря большое место занимает показ картин с малознакомым содержанием (Э.П. Короткова, Р.М. Чумичева, Е.В. Савушкина). Картина в данном случае дает детям знания о тех объектах, которые они не могут наблюдать непосредственно (о диких животных, о жизни народов в нашей стране и за рубежом, об отдельных видах труда, о технике и средствах передвижения и др.). С физиологической точки зрения картина обеспечивает связь второй сигнальной системы с первой, быстрое усвоение слов. На роль картинки в развитии словаря обращал внимание еще К. Д. Ушинский. Он писал: «Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов - и ребенок усвоит их на лету». Картинка направляет, по мнению Ушинского, процесс формирования дара слова: «она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно». Таким образом, картина несет ребенку вместе с представлением и слово, ее рассматривание сопровождается речевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, а также может сопровождаться чтением стихов, загадыванием и отгадыванием загадок, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте. Одним из средств обогащения словарного запаса детей наряду с речью окружающих взрослых является художественная литература. Словарная работа выступает как важнейшее звено в работе над текстом (О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш). Качество восприятия текста находится в прямой зависимости от понимания языковых средств, особенно значений слов. В связи с этим работа над лексическим значением слов углубляет понимание замысла автора. В программном содержании наряду с воспитательными задачами целесообразно также определять и объем, и характер работы над словом. Это может быть не только лексика, использованная автором, но и словарь, необходимый для характеристики героев, их поступков. Причем эффект усвоения слова может быть усилен, если в дальнейшей работе оно будет использовано в разных видах речевой деятельности детей [6]. 111 Особую роль литературное произведение выполняет в обогащении речи образными словами и выражениями: «поет зима, аукает», «чародейкою зимою околдован, лес стоит», «заколдован невидимкой, дремлет лес под сказку сна». В связи с чтением и рассказыванием могут использоваться следующие приемы работы над словом: накопление содержания речи в предварительной работе, обогащение знаний об окружающем с целью подготовки детей к восприятию произведения; акцентирование внимания на словах, несущих основную смысловую нагрузку; лексический анализ языка художественных произведений (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков значений слов, употребляемых в переносном смысле, анализ изобразительных средств языка текста); объяснение педагогом значений слов; проговаривание слов детьми; замена авторских слов словами, близкими по значению; подбор слов для характеристики героев; употребление слов в разном контексте в связи с беседой по содержанию произведения. Хорошим средством развития мышления и образной речи являются пословицы, поговорки, загадки, прибаутки. С ними можно связать много полезных для ребенка объяснений. Вторая группа методов словарной работы это методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения. Рассматривание игрушек как метод уточнения, закрепления и активизации словаря используется во всех возрастных группах. Игрушки предоставляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных этими представлениями словесных форм (Е.И. Тихеева). Содержание и подбор игрушек для каждой группы определяются возрастными особенностями детей и задачами речевой работы. Для развития словаря используются различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жилища людей и их окружение, средства передвижения, животные, птицы, овощи, фрукты, грибы, орудия труда. В методике обращается внимание на разницу в двух методах: методе рассматривания игрушек и методе дидактических игр с ними (О.И. Соловьева, А.М. Бородич и другие). При рассматривании игрушек применяются игровые приемы, игровые действия, но нет строгих правил. 112 Дидактическая игра имеет другую структуру (игровую задачу, игровые правила, игровые действия). Однако в практике часто эти два метода объединяются, причем первый предшествует второму [4]. Сначала дети рассматривают кукол, а затем играют в игру «Кукла Катя встречает гостей; или в первой части занятия они рассматривают овощи и фрукты, а во второй - играют в «Чудесный мешочек»; рассматривание орудий труда может предшествовать дидактической игре «Кому, что нужно для работы» и др. Рассматривание игрушек: сопровождается беседой, в которой дети рассказывают об устройстве игрушек, их деталях, возможных играх с ними. Это позволяет включать усвоенные слова в связную речь, употреблять их в сочетании с другими словами. Рассматривание картин направлено на уточнение детских представлений и словаря и всегда сопровождается беседой, активизирующей накопленный ранее словарь. Словарная работа при этом тесно связана с развитием диалогической речи. Воспитатель своими вопросами побуждает детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос является основным приемом работы над словом. В зависимости от того, какую мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов: вопросы, требующие простой констатации - называния или описания знакомых ребенку явлений, предметов, фактов (репродуктивные вопросы); другая группа вопросов (поисковые) направлена на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать выводы и умозаключения; устанавливать причинно - следственные, временные и другие связи и отношения. Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы (А.К. Бондаренко, Г.С. Швайко, В.В. Гербова, Л.В. Артемова). Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры. Словарные дидактические игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях. Подбор материала для дидактических игр должен определяться задачами словарной работы. Для активизации бытового словаря подбирают 113 игрушки или картинки, изображающие предметы быта, для активизации природоведческого словаря - природный материал (листья, овощи, фрукты, животные, птицы). Одним из условий четкого руководства играми является определение перечня слов, подлежащих усвоению. Дидактические упражнения. Существуют разные виды упражнений. В школьной методике принято выделять лексические и словарные упражнения. Лексическими называются упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функционирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Оба вида упражнений тесно связаны между собой, в ряде случаев их трудно разграничить. Если придерживаться такого принципа типологии, то очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словарными. Однако в последние годы в дошкольной методической литературе и практике все упражнения в области лексики (словарного состава языка) получили название лексические. Термины «словарные» и «лексические» употребляются как синонимы. Известно, что дидактическое упражнение в отличие от дидактической игры не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом. Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов. Для детей дошкольного возраста систему словарных упражнений предложила Е.И. Тихеева. Целью этих упражнений она считала расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими заданными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов. Нетрудно заметить даже по этому перечислению влияние названных выше упражнений на характер и содержание работы со словом. 114 Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); подведение слов видового значения подродовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов. Отличительной чертой словарных упражнений является то, что большинство из них одновременно направлено на формирование грамматической стороны речи: на согласование слов, словоизменение, употребление слова в составе предложения, что объясняется единством лексических и грамматических значений слова. Такой тип упражнений можно назвать лексико - грамматическим. Все методисты отмечают многостороннее влияние на речь детей загадывания и отгадывания загадок (Ю.Г. Илларионова, А.А. Нестеренко, Т.А. Ладыженская). Ценность этого метода состоит, с одной стороны, в том, что он позволяет эффективно упражнять ум, развивать мыслительные способности, углублять и уточнять знания о предметах и явлениях. С другой стороны, загадки (как и другие малые формы фольклора) помогают детям проникнуть в образный строй русской речи, овладеть выразительными средствами языка. Загадка определяется как образное, картинное описание характерных признаков предметов и явлений. На основе учета характера загадок, особенностей развития детей в методике сформулированы следующие требования к их применению в целях развития словаря: 1. Загадыванию загадок должно предшествовать ознакомление детей с предметами, их характерными признаками; 2. Загадки должны быть доступны детям с точки зрения, как содержания, так и формы. Сначала дети отгадывают загадки, построенные на прямом описании характерных признаков: «Длинное ухо, комочек пуха, прыгает ловко, грызет морковку». Постепенно вводятся загадки, содержащие метафору, т. е. такие, в которых описание предмета дается через сравнение с другими предметами: «Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает»; 3. Обучение отгадыванию загадок должно осуществляться на наглядном материале и на основе соотнесения словесного образа с реальным предметом (рассматривание предметов); 4. Отгадывание загадок должно сопровождаться рассуждениями и доказательствами, объяснениями образного описания; 5. Придумывание загадок самими детьми должно основываться на большой предварительной работе по рассматриванию и описанию предметов, отгадыванию готовых загадок; 115 6. Загадывание и отгадывание загадок следует проводить в игровой форме. Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и приемов в зависимости от степени овладения детьми слова. Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности (А.М. Бородич, Е.М. Струнина, О.С. Ушакова) [2]. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь. В связи с воспитанием культурно- гигиенических навыков, формированием навыков самообслуживания ребенок осваивает слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные и умывальные принадлежности, а также их качества, действия с ними. Естественность ситуаций общения в быту, связь с чувственным восприятием, собственная деятельность приводят к тому, что ребенок быстро запоминает слова, осваивает стоящие за словами обобщения, основанные на существенных признаках. В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счет названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов (В.И. Яшина). Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе [1]. Большая роль в активизации словаря принадлежит игре. В сюжетноролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы профессиональная лексика; в строительных играх - слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы. Исключительные возможности для развития словаря создает творческая художественная деятельность детей (Н.А. Ветлугина, Л.А. Парамонова, В.Т. Кудрявцев, Г.П. Новикова). Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особого эмоционального воздействия на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей. Театрализованные игры, праздники и развлечения, участие в концертах и утренниках способствуют активизации образного словаря. Словарная работа проводится на всех занятиях по другим разделам программы. Например, на занятиях по изобразительной деятельности дети осваивают названия предметов, оборудования, материалов, их качеств; занятия по физической культуре помогают уточнить и закрепить глаголы движения и т.д. 116 Таким образом, развитие словаря осуществляется в разных видах деятельности с использованием различных методов и приемов. Литература 1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения 2. родному языку дошкольников - М., 2000. 3. Колунова Л.А., Ушакова О.С. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников// Дошкольное воспитание. – 1994. - №9 4. Лаврентьева А., Ушакова О.С. Формирование семантической стороны речи// Дошкольное воспитание. – 2006. - №8 5. Логинова В.И. Формирование словаря /развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Сохина Ф.А. – М.,1984 6. Сомкова О.Развиваем речь детей//Дошкольное воспитание. – 2006. -№1 Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.М., 2003. А.А. Смага, Н.И. Афонина Элементы словотворчества в речи ребёнка Детское словотворчество как важный элемент в речевом развитии ребёнка постоянно привлекает внимание многих специалистов в области развития речи дошкольников (А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, Т.Н. Ушакова, А.Г. Арушанова, А.М. Шахнарович и др.). В течение трех лет мы ведем дневниковые записи за речью Ульяны А., 24.04.05 г.р. Из дневниковых записей речевых проявлений девочки была сделана выборка образцов словотворчества. Первые элементы словотворчества появились в речи Ульяны в 2 года 3 недели 3 дня. Для исследования взят речевой материал, собранный в течение 3-х месяцев, до достижения девочкой возраста 2 года и 4 месяца. Рассмотрим эти примеры. Мама с дочкой рассматривают картинку с изображением совы и совят. Мама (указывая на сову): «А вот это кто?» Ульяна: «Сова». Мама (указывая на совят): «А это кто такие?» Ульяна: «А это – совочки» (2 года 3 недели 3 дня). Мама подняла Ульяну за ручки вверх, а потом опустила вниз. Ульяна комментирует: «Ульяша повисла и свисла». (2 года 3 недели 7 дней). Ульяна проснулась и говорит: Наспалась Ульяша (2 года 1 месяца 2 дня). Ульяна услышала слово « Фу!»: «Боишься фука!» В этот же день, гуляли на улице, жарко. Мама: « Пойдём, Ульяша, в тенёк». Ульяна: « Боишься тенёка!» (2 года 1 месяц 5 дней). Ульяна ущипнула маму за нос. Мама: « Ульяна, щипаться нельзя: это больно и неприятно». Ульяна: «Нет, не больно». 117 Мама: «Ущипнуть тебя за нос?» Ульяна: « Боишься заноса!» (2 года 1 месяца 1 неделя). Ульяша сонная лежит в кроватке: « Мама, хочу сниться». В тот же день, пьёт морковный сок и говорит: «Ульяша пьёт морковничий сок» (2 года 1 месяц 1 неделя 1 день). Мама читает Ульяне книгу про птиц и говорит: « эта птичка – клёст». Ульяна: «Прочитать про клёста». Мама: « А вот это – орёл». Ульяна: Прочитать про орёла (2 года 1 месяц 2 недели 6 дней). Ульяна достаёт из баночки шарики и приговаривает: « Открываем и бросаем, доставаем и бросаем!» (2 года 1 месяц 3 недели 2 дня). Ульяша наблюдает, как мальчики играют в машинки и произносит: «Мальчики размашинились!» Ульяна просит у брата шахматную фигуру: «Володя, дай мне вот этого шахмата» (2 года 1 месяца 3 недели 5 дней). Ульяна просит брата нарисовать костёр: «Огоня нарисовать!» Ульяна наблюдает, как папа работает отвёрткой и говорит: «Папа отвёртывает» (2 года 1 месяц 3 недели 6 дней). Ульяна гуляет вдоль дороги и комментирует: « Вот – обоча, вот – дорога». В тот же день Ульяну укусил за спинку комар. Она чешет спину и гово рит: «Убрать колика! Здесь колик» (2 года 2 месяца 3 дня). Ульяна заинтересовалась включенной настольной лампой, пытается её потрогать за провод. Мама: «Ульяша, не трогай лампу: может ударить током. А давай подстрижём ноготочки?» Ульяна: «Боишься ноготоком!» В тот же день, Ульяна рассматривает картинки в книжке. Мама: «А это что за животное?» Ульяна: « Рыся!» Ульяна рассматривает светлячка и говорит: « Иди домой, к маме – светличихе» (2 года 2 месяца 4 дня). Ульяна показывает на диван и произносит: «Мама–с–папиной кровать» (2 года 2 месяца 5 дней). Ульяна: « Мама, дай мне писание». Мама: «Писание? А где же мне его взять?» Ульяна: « Вон там лежит (показывает на тетрадку и ручку)» (2 года 2 месяца 6 дней). Мама: А потом, а потом Стал он взрослым котом. А девочка тоже выросла и ... Ульяна: « Стала тоже котом. Большом котом!» (2 года 2 месяца 1 неделя 2 дня). Ульяна увидела, как мама пишет письмо: « Мама – писак!» В тот же день Ульяна придумала новое слово: «Упенюкалась» (2 года 2 месяца 1 неделя 3 дня). 118 Мама причесала Ульяну и сделала «хвостики», а девочка говорит: «Нахвостилась Ульяна». В тот же день сидит и рассуждает: « А если поезд останавливается, то он не чухчухается». В поезде: « Спит Володя наверху. Спит зайка наверхе» (2 года 2 месяца 1 неделя 5 дней). Ульяна: « Хочу писать». Мама: « Ну, давай пойдём на горшочек». Ульяна: « Нет, не на горшочек!» Мама: « А в какое же место ты будешь писать?» Ульяна: « В горшочкино» (2 года 2 месяц 1 неделя 6 дней). Ульяна долго мяукала вслух, а потом сказала: « Умяукалась Ульяша». В тот же день мама говорит: « Смотри, как светло». Ульяна: « Боишься светлыша!» Пытается встать с дивана, у нее не получается и говорит: « Никак не вставается» (2 года 2 месяца 2 неделя 1 день). Ульяна рассматривает два бумажных сердечка: одно – порванное, а другое целое, и комментирует: « Несчастное это сердечко (указывая на порванное), а это (целое) - счастное» (2 года 2 месяца 2 неделя 2 дня). Ульяна во время завтрака спрашивает: « Это кашка овсяная?» Мама: «Нет. Это не овсяная. А посмотри, какая?» Ульяна: « Молочкавая» (2 года 2 месяца 2 недели 6 дней). Ульяна играет с игрушечным котиком: «С котёнчиком Ульяша играет». Ульяна успокаивает плачущего мальчика: « Не надо плакаться» (2 года 2 месяца 3 недели 1 день). Сели в вагон метро и поехали. Ульяна комментирует: « Все седем». Ульяна говорит укусившей её кошке: « Укусать тебя не надо». Пытается достать из–под кровати мяч: « Не доставается мячик». Увидела маленький фонарик в парке: « Фонарюшка маленькая!» (2 года 2 месяца 3 недели 4 дня. Снимает мокрые колготки: « Писканные штанишки». В тот же день, рассматривая ромашки: Эта ромашка – симпатичная, а этот ромашек – некрасивый (2 года 3 месяца 1 день). Ульяна чуть не упала с качели: « Страшно вот так вот упадать!» Ульяна просит дать ей кошкин корм: « Мама, дай, пожалуйста, (Китекэт) котикин» (2 года 3 месяца 2 дня). Ульяна увидела маленькую ворону: « Вороночка!» Наблюдает пыль в солнечном луче: « Летают пыльки!» Катается с горки и радостно говорит: «Ульяша самой катается с горки!» (2 года 3 месяца 6 дней). Ульяна подпрыгивает и приговаривает: «Скакает Ульяша: скок – скок!» Мама: « Какая сегодня погода?» Ульяна: «Погодная» (2 года 3 месяца 1 недели 1 день). 119 Ульяна собрала в кучку и убрала в мешок кубики: « Собранула Ульяша кубики». В тот же день, комментируя смешные действия брата: «Володя – насмешитель, он смешит детей» (2 года 2 месяца 1 неделя 4 дня). Ульяна посадила игрушечного лягушонка в домик и говорит: «Лягушонок, это теперь твой домик. Чей домик? Лягушонкин». Володя (брат): « Ку-ку! Ку-ку!» Ульяна: «Володя – кукука». В тот же день. Ульяна: « Почему у нас такие вкусные печенюшки есть?» Мама: « Потому что мама купила их в магазине». Ульяна: «Покупайка мама» (2 года 2 месяца 1 недели 5 дней) Ульяна возвращается с прогулки, до дома осталось немножко и спрашивает: «А там маленько идти». Ульяна наблюдает, как брат ремонтирует велосипед. Володя: «Я тормоза чиню». Ульяна: «Тормоза! Тормоза! Ещё Вове делать тормозу» (2 года 3 месяца 2 недели 1 день). Ульяна: «Курочка как кудахчет?» Мама: « Ко – ко – ко». Ульяна: « А петушок как кукаречет?» Мама складывает диван, а он не складывается. Ульяна: «Диванчик – непослушайчик!» (2 года 3 месяца 2 неделя 4 дня). На детской площадке Ульяна гуляет с кукольной коляской, а рядом мальчик с такой же коляской. Ульяна: Какого цвета Ульяшина коляска? Мама: Розового. Ульяна: А мальчикина коляска, какого цвета? (2 года 3 месяца 2 недели 5 дней). Ульяна проснулась, хочет выйти из кроватки: «Мама, я хочу вылезать! Ульяша – вылезайка!» (2 года 3 месяца 2 недели 6 дней). Ульяна полдничает, кушает печенье. Мама: «Ульяна, ты накушалась?» Ульяна: «Накушалась! Напеченилась…Намамилась…» (2 года 3 месяца 3 недели). Мама прочитала Ульяне сказку «Про трёх медведей». Ульяна: Помнишь, Маша сломала стульчик у медвежонка? Мама: Помню. Ульяна: Как она сломала? Мама: Качалась на нём и упала. Ульяна: Бумбарахнулась. (2 года 3 месяца 3 недели 1 день). Ульяна спрашивает: А слово «плакает» на какую букву начинается? В тот же день. Ульяна рассуждает на тему, что нельзя кусаться: «Только тигрёнки кусаются» (2 года 3 месяца 4 недели 1 день). 120 Скатилась с горки: Ульяна с горки скаталась. В тот же день. Пытается рассмотреть детей в колясках: «Показать малышах». В тот же день Ульяна пытается дотянуться до фотографии: «Не дотянуться до фотография!» (2 года 3 месяца 4 недели 2 дня). Анализ приведённых выше примеров даёт основание сгруппировать их по наиболее типичным признакам. Замечено, что ребёнок в процессе словотворчества образовывал имена прилагательные от имён существительных, имена существительные - от глаголов и т.д. В результате группировки слов по встречающимся признакам словообразования были выделены следующие группы: Имена существительные, образованные от глаголов. Имена существительные, образованные от имён прилагательных. Имена существительные, образованные от звукосочетаний. Имена существительные, образованные от словосочетаний или других имён существительных. Образование имён существительных с уменьшительным значением. Образование имён существительных со значением увеличения. Имена существительные, образованные от наречий. Имена прилагательные, образованные от имён существительных. Имена прилагательные, образованные от глаголов. Глаголы, образованные от имён существительных. Глаголы, образованные от звукосочетаний. Случаи упрощения в форме образования одного слова из нескольких слов или из словосочетания. Речевые ошибки при изменении слов, в том числе: - случаи употребления слова без «не»; - случаи неправильного изменения наречий; - случаи неправильного изменения местоимений; - случаи неправильного изменения имён прилагательных; - случаи неправильного изменения имён существительных; - случаи неправильного изменения глаголов. 14. Собственно новые слова. 15. Случаи употребления слова в другом значении. Рассмотрим более подробно эти группы, представив их для удобства в виде таблиц. Группа 1. Имена существительные, образованные от глаголов. Исходный глагол. колет писать писать насмешить покупать Новое имя существительное. колик писание писак насмешитель покупайка 121 вылезать вылезайка Группа 2. Имена существительные, образованные от имён прилагательных. Исходное имя прилагательное. непослушный Новое имя существительное. непослушайчик Группа 3. Имена существительные, образованные от звукосочетаний. Исходное звукосочетание. фу ку-ку Новое имя существительное. фук кукука Группа 4. Имена существительные, образованные от словосочетаний или других имён существительных. Исходное словосочетание существительное. шахматная фигура ромашка за нос или имя Новое имя существительное. шахмат ромашек занос Группа 5. Образование имён существительных с уменьшительным значением. Исходное имя существительное. Имя существительное с уменьшительным значением. совочки котёнчик фонарюшка вороночка пылька тигрёнки совы кот фонарь ворона пыль тигры Группа 6. увеличения. Образование имён Исходное имя существительное. существительных со значением Имя существительное со значением увеличения. обоча светличиха обочина светлячок Группа 7. Имена существительные, образованные от наречий. Исходное наречие. светло Новое имя существительное. светлыш Группа 8. Имена прилагательные, образованные от глаголов. Исходный глагол. писать Группа 9. Имена существительных. Новое имя прилагательное. писканные прилагательные, Исходное имя существительное. морковь горшочек молочко кот погода образованные Новое имя прилагательное. морковничий горшочкино молочкавая котикин погодная 122 от имён лягушонок мальчик лягушонкин мальчикина Группа 10. Глаголы, образованные от имён существительных. Исходное имя существительное. отвёртка мама Новый глагол. отвёртывать намамилась В эту группу можно отнести также пример из группы 13 (создание одного слова из нескольких): печенье – напеченилась. Группа 11. Глаголы, образованные от звукосочетаний. Исходное звукосочетание. чух - чух ку–ка–ре-ку бум - барах Новый глагол. чухчухается кукаречет бумбарахнулся Группа 12. Случаи создания одного слова из нескольких слов или из словосочетания. Исходные слова, словосочетания. разыгрались «в машинки» собрала волосы в «хвостики» сели и едем (в метро) кусаться и укусить падать и упасть собрала и убрала (кубики) накушалась печенья каталась и скатилась (с горки) за нос ногти и ток мама, папа Новое слово. размашинились нахвостилась седем укусать упадать собранула напеченилась скаталась занос ноготок (см. в контексте) мамы-с-папиной Последний приведённый в таблице пример можно также отнести к группе имён прилагательных, образованных от имён существительных (группа 9). Группа 13. Речевые ошибки при изменении слов. 1. Случаи употребления слова без «не». Зафиксирован пример употребления слова «несчастный» без «не»: счастный. 2. Случаи неправильного изменения наречий. Исходная форма наречия. наверху мало Изменённая форма. наверхе маленько 3. Случаи неправильного изменения местоимений. Исходная форма местоимения. меня сама Изменённая форма. тебя (см. в контексте) самой 4. Случаи неправильного изменения имён прилагательных. Исходная форма имени прилагательного. большой Изменённая форма. большом 123 5. Случаи неправильного изменения имён существительных. Исходная форма имени существительного. тенёк орёл огонь рысь тормоз малыши фотография Изменённая форма. тенёка орёла огоня рыся тормозу малышах (см. в контексте) (до) фотография (см. в контексте) 6. Случаи неправильного изменения глаголов. Исходная форма глагола. повисла выспалась боюсь прочитай достаём мяукать вставать плакать достать скачет плачет Изменённая форма. свисла наспалась боишься (см. в контексте) прочитать (см. в контексте) доставаем умяукалась вставается плакаться доставается скакает плакает Группа 14. Собственно новые слова. К данной группе отнесём слово упенюкалась, которое трудно с чемлибо связать. Девочка просто весело бегала по комнате, выкрикивая это слово, причём больше оно никогда в её речи не появлялось. Группа 15. Случаи употребления слов в другом значении. Хочу сниться в смысле «хочу спать». Сюда же можно отнести пример из группы 13 (речевые ошибки при изменении слов), относящийся к случаю неправильного изменения местоимений: девочка долго употребляла местоимение «тебя» в значении «меня»: см. «Укусать тебя не надо». Анализируя представленный выше материал, можно заметить и выделить несколько групп, содержащих наибольшее количество примеров. Так, по 6 примеров содержат группа имён существительных, образованных от глаголов и группа имён существительных с уменьшительным значением. По 7 примеров соответственно содержат группа имён прилагательных, образованные от имён существительных, а также случаи неправильного изменения имён существительных, представленные в группе «Речевые ошибки». В данной же группе широко представлены примеры неправильного изменения ребёнком глаголов (11 случаев). Аналогичное количество новых словоформ (11 примеров) содержит группа, в которой представлены случаи создания новых слов, образованных от нескольких слов или словосочетаний. Как мы можем 124 видеть, в исследуемом случае такие слова в большинстве своём – глаголы. Итак, подводя итог, можно отметить следующие особенности в словотворчестве данного ребёнка: Преобладание среди неологизмов имён существительных, глаголов и имён прилагательных. Большинство неологизмов образовано от имён существительных и глаголов. Имена прилагательные образованы, в основном, от имён существительных (7 случаев). Зафиксирован единичный случай образования имени прилагательного от глагола. Наиболее широко представлена группа примеров, иллюстрирующих грамматические ошибки ребёнка. Многие исследователи детской речи неоднократно говорили о преобладании среди неологизмов имён существительных и глаголов, а также о том, что, в основном, именно эти части речи служат исходным материалом для создания новых слов. В рассматриваемом случае можно отметить также достаточно большое количество имён прилагательных, которые, по мнению исследователей, трудно даются детям в плане усвоения. Так, по данным А.А. Люблинской, к концу третьего года жизни в активном словаре ребёнка прилагательные составляют лишь 10-12 %, тогда как основная часть словаря представлена именами существительными (до 60 %) и глаголами (около 25-27 %)*. Таким образом, сравнительно большое количество неологизмовприлагательных в словаре исследуемого ребёнка можно объяснить как особенность его индивидуального речевого развития. Кроме того, данное исследование подтверждает выводы специалистов о времени появления неологизмов в речи ребёнка. Большинство учёных, исследующих речевое развитие детей, говорят о том, что первые образцы словотворчества появляются в активном словаре ребёнка в течение второго года жизни. А индивидуальные особенности ребёнка, его физическое и психическое здоровье, влияние различных факторов, в том числе и такого важного, как речевое общение с родственниками, оказывают влияние на то, произойдёт это несколько раньше или позже. Родительские дневники и исследования на тему детского словотворчества позволяют увидеть, что первые неологизмы могут появиться в активном словаре малыша уже в начале второго года жизни. Данное исследование также подтверждает выводы учёных о том, что каждый ребёнок в своём речевом развитии проходит одни и те же этапы. Однако в связи с тем, что различные стороны развития и воспитания каждого ребёнка неодинаковы, речевое развитие каждого малыша имеет свои индивидуальные особенности. В целом же, основные особенности 125 развития детской речи (в том числе - появление словотворчества) сохраняются. А.А. Смага, А.В. Науменко Проблема подбора произведений для пересказа детьми дошкольного возраста Выбор литературно-художественных произведений для пересказа детьми дошкольного возраста – важнейший вопрос методики обучения пересказу. Известные педагоги Ф.А. Сохин, В.В. Гербова, А.М. Бородич, Э.П. Короткова и др. выделяют ряд требований к произведениям: Высокая художественная ценность. Идейная направленность. Доступность по содержанию: произведения близкие опыту детей; знакомые персонажи; ярко-выраженные черты героя; понятные мотивы поступков; небольшие по объёму рассказы в соответствии с памятью и вниманием детей. Язык произведения: доступный словарь; четкие фразы; отсутствие сложных форм; наличие образных сравнений, эпитетов, использование прямой речи в рассказе. Помимо требований к отбору литературных текстов для пересказа, многие педагоги (Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, В.В. Гербова, А.М. Бородич, Э.П. Короткова и др.) рекомендуют перечень произведений для пересказа. Е.И. Тихеева рекомендует для пересказа сказки А.С. Пушкина, П.П. Ершова «Конёк Горбунок», С.Т. Аксакова «Аленький цветочек» [7, c. 103]. На наш взгляд, эти произведения детям даже старшего дошкольного возраста будет трудно пересказывать, так как они большие по объёму, сказки А.С. Пушкина и П.П. Ершова вообще в стихах, со сложным сюжетом. Поэтому можно рекомендовать для пересказа лишь отрывки из этих произведений детям с высоким уровнем пересказа. Проанализировав различные программы: М.А. Васильевой «Программа воспитания и обучения в детском саду» (2005), О.С. Ушаковой «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» (2002), В.И. Логиновой «Детство» (2000), Л.А. Венгера «Развитие» (1996), мы отметили, что чёткий список рекомендуемых произведений для пересказа содержится лишь в «Типовой программе» (под ред. Р.А. Курбатовой, 1984). 126 Мы составили таблицу «Произведения, рекомендуемые для пересказа». Авторы программ и методических пособий включают для пересказа народные сказки, короткие рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, М. Пришвина, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Е.Пермяка, Н. Калининой и других (см. таблица 1).Таблица 1 Список произведений рекомендуемых для пересказа Автор, название источника В.В. Гербова Средняя группа Старшая группа Л.Толстой «Хотела галка пить...»; «Кыш!» Я. Тайца; сказки «Курочка ряба», «Козлятки и волк» В. Сутеев «Кто сказал «мяу»?»; Л. Пестин «Для всех» Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»/Сост. Л.В. Руссакова Рус. нар. сказка «Курочка ряба»; нем. сказка «Заяц и еж» (в пересказе бр. Гримм); Л.Толстой «Хотела галка пить...»; К. Ушинский « «Уточки»; В. Сутеев «Цыплёнок и утёнок» Эск. сказка «Как лисичка бычка обидела»; Е. Чарушин «Почему Тюпа не ловит птиц»; Я. Тайц «Всё здесь»; Е.Пермяк «Как Маша стала большой»; итал. сказка «Как осёл петь перестал»; Л.Воронкова «Андрей ка»; эск. сказка «Большое путешествие маленького мышонка»; укр. нар. сказка «Колосок»; Е. Чарушин «Как мальчик Женя научился говорить букву «р». укр. нар. сказка «Колосок»; эскимосская нар. сказка «Как лисичка бычка обидела»; Б. Житков «Храбрый утёнок»; Е Чарушин «Почему Тюпа не ловит птиц»; Е. Пермяк «Как Маша стала большой»; Д.Харрис «Смоляное чучелко» Г. М. Лямина «Воспитание и обучение детей среднего возраста» «Курочка ряба»; «Козлята и волк» (не путать со сказкой «Волк и семеро козлят»); «Репка»; «Кто сказал «Мяу»?» В. Сутеева; «Хотела галка пить...» Л. Толстого; отрывок из рассказа «Кыш!» Я. Тайца; «Мой Ушастик самый красивый на свете» (перевод с польского Н. Васильевой), «Для всех» Л. Пестина. 127 Подготовительная группа рус. нар. сказка «Лиса и козёл»; В. Бианки «Купание медвежат»; В. Осеева «Почему»; А. Толстой «Ёж»; В. Сухомлинский «Яблоко и рассвет»; В. Бианки «Март»; Н. Сладков «Медведь и солнце»; Г. Снегирёв «Любопытные». Рус. нар. сказка «Лиса и рак»; эскимосская нар. сказка «Большое путешествие маленького мышонка»; Л. Толстой «Мышка вышла гулять...»; Н. Сладков «Медведь и солнце»; Г. Снегирёв «Любопытные»; В. Сухомлинский «Яблоко и рассвет»; С. Вангели «Парта Гугуцэ» «Воспитание и обучение детей шестого года жизни»/ Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой Сказки «Лиса и рак», «Петух и собака»; Рассказы Е. Чарушина «Лисята»; Я. Тайца «Послушный дождь»»; Н. Калининой «Разве так играют?» «Типовая программа воспитания и обучения»/ Под ред. Р.А.Курбатовой, Н.Н. Поддъякова Сказки «Волк и козлята», «Репка», «Лиса, заяц и петух», «Жихарка», «Рукавичка», «Лисичка со скалочкой», «Петушок и бобовое зёрнышко»; Рассказы Е. Чарушина «Как лошадка зверей катала»; К.Д. Ушинского «Бишка», «Гуси»; В. Сутеев «Разноцветный петух»; Л. Толстой «Пришла весна»; Я. Тайц «Праздник». Э.П. Короткова «Репка»; «Козлятки и волк»» рассказы «Гуси» К.Д. Ушинского, «Сел дед пить чай...», «У Розки были щенки...», «Пришла весна, потекла вода...» Л. Толстого, «Праздник» Я. Тайца, «Вот так дежурные» Н. Калининой рус. нар. сказки «Хвосты», «Колосок», «Лисичка сестричка», «Заяц хваста», «Лиса и рак»; Венгер. сказка «Два жадных медвежонка»; «Фея» Ш. Перро; Рассказы Е. Чарушина «Медвежата», «Воробей», «Волчишко»; Г. Скребицко го и В. Чаплиной «Появились синички»; Е. Пермяка «Для чего нужны руки»; Л. Толстого «Пожарные собаки», «Косточка»; М. Пришвина «Лисичкин хлеб» Сказка «Лиса и рак», рассказы «Умей обождать», «Бишка» К.Д. Ушинского, рассказы «Котёнок», «Пожарные собаки» Л.Н. Толстого, «По грибы» Я. Тайца, «Курочка» Е.И. Чарушина, «Синие листья» В. Осеевой, «Про снежный колобок» Н. Калининой. Рус. нар. Сказки «Заяц – хваста», «У страха глаза велики», «Лиса и Козёл», рассказы «Четыре желания», «Утренние лучи» К.Д. Ушинского, «Косточка» Л.Н. Толстого, рассказы сов. писателей «Грибы» В. Катаева, «Еж» М. Пришвина,, «Купание медвежат» В.Бианки, «Медведь» Е. Чарушина, «Просто старушка», «Плохо» В.Осеевой, «Земляничка» Н.Павловой, «Зелёные бабочки», «Сосулькина вода» Н.Сладкова, «Разлились реки» Г.Скребицкого и др. Анализируя эти произведения, рекомендуемые для пересказа, можно выделить, что педагоги считают, что как нельзя лучше для пересказа в среднем дошкольном возрасте подходят народные сказки, рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В. Сутеева. Их тексты доступны детям по размеру, сюжетны, с чёткой композицией (сказки «Курочка ряба», «Репка», «Колобок» и др., рассказы Л.Н. Толстого «Пришла весна потекла вода», К.Д. Ушинского «Гуси» и т.д.). Все персонажи произведений детям 128 знакомые. Это и бабка с дедкой, дети, различные животные. Произведения этих авторов детям легко пересказывать, так как предложения, из которых состоит текст, короткие, прямая речь содержит простые формы. Детям старшего дошкольного возраста рекомендуются для пересказа произведения больше по объёму, чем в среднем. Это могут быть рассказы Е. Чарушина, В. Бианки, Е. Пермяка, Г. Снегирёва, А. Толстого. Все произведения также доступны по содержанию, с чёткой композицией, простым сюжетом, написаны доступным языком. Занятий по пересказу сказок становится меньше. Мы проанализировали хрестоматии для дошкольников на наличие рекомендуемых произведений для пересказа. Многих произведений там не оказалось. Например, в хрестоматии М.К. Боголюбской, А.Л. Табенкиной (1984) нет многих произведений, рекомендованных: В.В. Гербовой (сказок «Курочка ряба», «Лиса и козёл», В. Сутеева «Кто сказал «Мяу?», рассказов А Толстого «Ёж», В. Осеевой «Почему?», В. Бианки «Март», Л. Воронковой «Андрейка» и др.); Л.В. Руссаковой (сказок «Заяц и ёж», «Колосок», В. Сутеева «Цыплёнок и утёнок»,рассказов К.Д. Ушинского «Уточки», Б. Житкова «Храбрый утёнок» Л. Толстого «Мышка вышла погулять», Н. Сладкова «Медведь и солнце»); Г. М. Ляминой (произведений Я. Тайца, В. Сутеева, Л. Пестина); Э.П. Коротковой (рассказов К.Д. Ушинского «Гуси», «Утренние лучи», Л.Н. Толстого «Сел дед пить чай…», «У Розки были щенки», «Пожарные собаки», Е.И. Чарушина «Курочка», «Медведь», В. Осеевой, Н. Сладкова, Г. Скребицкого). В хрестоматии для детей старшего дошкольного возраста З.Я. Рез, Л.М. Гурович и Л.Б. Береговой (1990) также не полностью представлен список произведений для пересказа. Книга содержит почти все произведения рекомендуемые В.В. Гербовой (за исключением В. Сухомлинского «Яблоко и рассвет») Зато произведений предложенных для пересказа другими авторами, отсутствуют. Нет рекомендуемых: Л.В. Руссаковой сказок «Колосок», «Большое путешествие мышонка», рассказов С. Вангели «Парта Гугуцэ», Б. Житкова «Храбрый утёнок», Д. Харриса «Смоляное чучелко»; Э.П. Коротковой рассказов таких авторов, как В. Осеевой, Н. Павловой, К.Д. Ушинского, В. Катаева, В. Бианки; Р.А. Курбатовой сказок «Колосок», рассказов Г. Скребицкого и В. Чаплиной «Появились синички», Л. Толстого «Косточка», Е. Чарушина «Воробей». В «Хрестоматии для маленьких» составителем, которой является Л.Н. Елисеева (1987) наиболее полно представлен список рекомендуемых произведений В.В. Гербовой, Л.В. Руссаковой, Г.М. Ляминой. Зато в содержания не включены: 129 предлагаемые для пересказа Э.П. Коротковой такие рассказы, как «Гуси» К.Д. Ушинского, «Сел дед пить чай…» Л.Н. Толстого, «Праздник» Я. Тайца, «Вот так дежурные» Н. Калининой; а также, рекомендуемых Р.А. Курбатовой рассказов Е. Чарушина «Как лошадка зверей катала», В. Сутеева «Разноцветный петух», К.Д. Ушинского «Бишка», сказок «Лиса, заяц и петух», «Петушок и бобовое зёрнышко». «Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста» (составители Р.И. Жуковская, Л.А. Пеньевская, 1983) содержит разделы, которые так и называются «для пересказывания». Зато в этом сборнике отсутствуют почти все произведения, рекомендованные для пересказывания Э.П. Коротковой, В.В. Гербовой, Л.В. Руссаковой, Г.М. Ляминой, Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой и Р.А. Курбатовой. Произведения, которые включают авторы-составители в хрестоматию вполне подходят для пересказа детьми старшего дошкольного возраста, так как отвечают всем требованиям, рассмотренным нами выше. Р.И. Жуковская и Л.А. Пеньевская рекомендуют для пересказа рассказы К. Д. Ушинского «Из детских воспоминаний», «Лекарство», «Сила не право»; Е. Пермяка «Для чего руки нужны», «Первая рыбка», Л. Толстого «Котёнок»; Я. Тайца «По грибы», «По ягоды» и др. В связи с тем, что хрестоматии, которые используются воспитателями детских садов на занятиях по обучению пересказу не содержат, тех произведений, которые рекомендуются для пересказывания, мы проанализировали литературные тексты, содержащиеся в этих сборниках и можем порекомендовать в качестве альтернативы такие произведения, как сказки «Заяц-хвастун», «Лисичка-сестричка и серый волк», «Хаврошечка», рассказы Б. Житкова «На льдине», Ю. Коваля «Дед, баба и Алёша», Е. Чарушина «Заяц», «Белка», В. Бианки «Хитрый лис и умная уточка», Л. Воронкова «Снежок», Ю. Дмитреев «Дети всякие бывают» и т.д. Таким образом, воспитатель, знающий методику обучения пересказу, требования к отбору произведений и речевой уровень своих детей может сам без труда подобрать произведение для пересказа. Литература Доронова Т.Н., Гербова В.В. Радуга: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада – М.: Просвещение, 1994. Логинова В.И., Бабаева Т.Н., Ноткина Н.А. Детство. Программа развития и воспитания детей в детском саду/Под ред. Бабаевой Т.Н., Михайловой З.А., Гурович Л.М. – СПб-ПРЕСС, 2000. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»/ Сост. Руссакова Л.В. – М.: Просвещение – 1986. Программа воспитания и обучения в детском саду/ под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой – М.: Воспитание дошкольника, 2004. 130 Программа «Развитие». Основные положения – М.: Новая школа, 1994. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. Р.А. Курбатовой, Н.Н. Поддъякова – М.: Просвещение, 1984. Тихеева Е.И. Развитие речи детей/ Под ред. Ф.А. Сохина – М.: Просвещение, 1981. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду – М.: Творческий центр, 2002. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада/ Сост. З.Я. Рез, Л.М. Гурович, Л.Б. Береговая; Под ред. В.И. Логиновой – М.: Просвещение, 1990. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста/ Сост. Р.И. Жуковская, Л.А. Пеньевская – М.: Просвещение, 1983. Хрестоматия для дошкольников/Сост. Н.П. Ильчук, В.В. Гербова, Л.И. Елисеева, Н.П. Бабурова – М.:АСТ, 1996. Хрестоматия для маленьких/ Сост. Л.Н. Елисеева – М.: Просвещение, 1987. Хрестоматия по детской литературе: Учебное пособие для педагогических училищ/ Сост. М.К. Боголюбская, А.Л. Табенкина; Под ред. Е.Е. Зубаревой – М.: Просвещение, 1984.М.М. Иноземцева К проблеме изучения пространственных представлений у детей дошкольного возраста В настоящее время у младших школьников наблюдается недостаточное развитие пространственной ориентировки, нечеткость пространственных представлений, сказывающиеся на успехах их учебной деятельности. Это в значительной мере обусловлено недостаточностью работы в этом направлении на предыдущем, дошкольном, этапе. Восприятие пространства и пространственные представления начинают формироваться с момента рождения [3, с. 8], и развитие этих элементов также должно сопровождаться с этого же периода. На протяжении преддошкольного и дошкольного возраста совершенствуется восприятие пространства и происходит формирование пространственных представлений. Этот процесс сенсорного развития может происходить неорганизованно, стихийно и тогда он становится малопродуктивным, потому что ребенок сам не формирует мысленные и графические образы. Если же удается организовать его в соответствии с психологическими закономерностями формирований перцептивных действий, то эффективность формирования этого процесса значительно повышается. Поэтому важно сопровождать формирование этого процесса в дошкольном возрасте, в котором усложняются и совершенствуются процессы восприятия в целом и формируются пространственные представления. Важность развития восприятия пространства и пространственных представлений в дошкольном возрасте подчеркивают З.М. Богуславская, М.В. Вовчик-Блакитная, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, З.М. Истомина, А.А. Люблинская, Б.А. Сазонтьев. Уже в младшем школьном возрасте эти структуры влияют на усвоение знаний по русскому языку и математике, на успеваемость в учебной деятельности. 131 Целью данной статьи стало освещение экспериментальных разработок в области пространственных представлений детей дошкольного возраста для понимания важности их изучения. Н.Я. Семаго и М.М. Семаго [3, с. 8-9] пишут, что пространственные и пространственно-временные представления входят в структуру психической деятельности и как базовые составляющие этой деятельности являются достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно формируется в процессе развития ребенка. Авторы отмечают, что пространственные и пространственно-временные представления являются наиболее значимыми параметрами для диагностики познавательной сферы ребенка. Как показывают исследования Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка непосредственно влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Такие недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др. Авторы выделяют в структуре пространственных представлений четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. За основу выделения уровней в структуре пространственных представлений ученые взяли последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Первый уровень - пространственные представления о собственном теле. К второму уровню относятся пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу). На третьем уровне происходит вербализация пространственных представлений. На четвертом уровне ребенок овладевает лингвистическими представлениями (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Исходя из того, что авторы придают большое значение формированию пространственных представлений, для отслеживания их развития они предлагают диагностировать эти образования, причем на каждый уровень Н.Я. Семаго и М.М. Семаго разработали разные методики, в которых анализируется сначала положение собственных частей тела, затем взаиморасположение объектов и тела, также исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составления пространственных речевых конструкций (на примере задавания вопросов к картинкам). Методики имеют не только диагностический характер, но и коррекционный. В развитии пространственных представлений у дошкольников основную роль играют виды практической деятельности, наиболее распространенным из них является рисование. Б.А. Сазонтьев на примере рисования экспериментальным путем организовывал переход от плоскостного рисунка к объемному [1]. Автор указывает, что такой 132 переход способны осуществить дети старшего дошкольного возраста с потребностью в серьезной деятельности и более ответственным отношениям к поручениям взрослых. Детям предъявлялись игрушки или другие предметы, которые нужно было нарисовать. В процессе опыта была выявлена основная трудность – неразвитость пространственного восприятия предмета и навыка изображения пространства на листе бумаги, а также отсутствие у детей четкого различения между восприятием и представлением. С помощью специальной организации пространственного восприятия предмета в процессе его изображения была не только исправлена эта трудность, но и появилась возможность перейти к объемному изображению этих предметов в детских рисунках (при этом детям не показывались никакие образцы со стороны взрослого). При определенном расположении предметов дети сами начинали искать и находить приемы простейшего объемного изображения предметов. Автор считает, что овладение «так называемым третьим измерением» составляет важнейший факт в онтогенетическом развитии восприятия пространства и пространственных представлений. Осознание пространственных отношений дошкольниками представляется практически значимым, так как ориентировка в пространстве, сформированность пространственных представлений влияют на развитие возможности умственного экспериментирования, успешность овладения учебной программы в начальной школе. М.В. Вовчик-Блакитная провела эксперимент, направленный на обнаружение умения детей практически соотносить расположение предметов в пространстве и их изображений на плоскости, а также способности передавать содержание соответствующих представлений в словах. Данные, полученные в исследовании, показывают, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется характером их жизненного опыта и отношений с действительностью. Также автор выделила три этапа в развитии различения дошкольниками пространственных направлений, которые обусловлены изменениями характера жизненных задач, встающих перед детьми по мере расширения их деятельности. И лишь на третьем этапе у ребенка появляется способность определять направление не только относительно себя, как было раньше, но и в отношении к другим лицам и предметам. Умение ориентироваться не только «от себя» приводит к подлинному пониманию геометрического пространства, к эффективному выполнению графических, географических и астрономических заданий. С самого рождения ребенок овладевает пространством, при сопровождении формирования и развития пространственных представлений этот процесс становится успешнее. Формирование и развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте является фундаментом для дальнейшего эффективного усвоения знаний по разным дисциплинам в школе не только в начальном звене, но и в 133 среднем, и в старшем, и для дальнейшего роста познавательных и конструктивно-технических способностей школьников [1, с. 118]. Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной вопросам восприятия пространства и пространственных представлений, показал, что еще недостаточно проводится экспериментальных исследований и недооценена роль пространственных представлений в жизнедеятельности человека, в частности, в дошкольном возрасте, когда осуществляется развитие этих процессов. Как отмечал А.А. Венгер, именно дошкольный период является важнейшим в становлении и развитии восприятия, восприятия пространства, к составляющим которого относятся пространственные представления, важность развития которых для человека имеет большое значение. Литература 1. Проблема восприятия пространства и пространственных представлений. /Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Издательство Академии Педагогических наук РСФСР, 1961. 2. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. /Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. М.; Просвещение, 1964. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Пространственные представления ребенка//Школьный психолог. - 2000. - № 34. Е.М. Прокопьева Воспитание морально – волевых качеств личности дошкольника В XXI веке общество предъявляет новые требования к образованию в плане формирования личности, готовой к действию, личности, способной подходить к решению задач с позиции личностной сопричастности. На первый план выходит личность, а также готовность ее к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения, то есть знания перестали быть самоцелью. Знать – еще не значит быть готовым эти знания использовать. Знания рассматриваются как средство развития личностных качеств: ума, воли, чувств, эмоций, творческих способностей и мотивов деятельности. Поэтому так актуальна на нынешнем этапе развития современного общества проблема воспитания морально-волевых качеств личности. Воля является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной с мотивами, познавательными и эмоциональными процессами. Волевые свойства (качества) личности представляют собой психические образования и подчиняются закономерностям развития психики в целом. В онтогенезе у детей вначале в большей степени проявляется способность в ответ на требования жизни усиливать активность, а затем уже формируется и тормозная функция. Развитие воли в этом отношении парадоксально: сначала ребенок учится двигаться, чтобы затем уметь не 134 совершать движений, учиться говорить, чтобы потом научиться молчать, учится желать и осознавать свои желания, чтобы потом отказаться от своих импульсивных побуждений в пользу мотива «надо». Характеристика ребенка как субъекта воли связана с характеристикой условий его жизни и деятельности. Уже в дошкольном детстве закладываются основные виды деятельности: игра, начальные формы труда, деятельность на занятиях, двигательная активность. Занятия – основная форма деятельности, в процессе которой дети знакомятся с окружающим миром, приобретают знания, умения, навыки. Но занятие – это еще и такая форма деятельности детей, которая дает возможность развивать психику ребенка, формировать его личность. Разнообразные знания, усваиваемые детьми на занятиях, - это материал, пробный камень, с помощью которого формируются и оттачиваются все возможности ребенка (память, внимание, мышление, воля). Воспитатель на каждом занятии должен не только дать детям информацию по отрасли знаний, но и научить их выделять цель, средства деятельности, мотивировать ее, планировать будущие действия, оценивать результаты и, что особенно важно, совершать усилия. Волевые усилия, совершаемые ребенком на занятии, направлены на получение им знаний. Так формируется следующая психологическая структура внутренней деятельности: хочу узнать - надо узнать – стараюсь узнать (совершаю усилие) - узнаю. Познавательная деятельность (даже дошкольников) требует от детей активности и усилий.. Способствует преодолению трудностей на занятиях дидактическая игра. Предпосылкой развития воли в дидактической игре является освоение ребенком предметносодержательной стороны игровой деятельности: формирование умение поставить цель, выбрать роль, взаимодействовать с товарищем, согласовать действия, проявлять усилия для достижения поставленной цели. Таким образом, на занятиях с использованием дидактических игр и упражнений прослеживается переход от игры к учению. Это путь от импульсивного поведения к волевому. Физическое воспитание также призвано гармонически развивать личность, а это означает, что детям необходимы не только знания, умения и навыки, но и волевые качества: настойчивость, упорство, решительность, смелость, выдержка, самообладание. Волевые свойства личности оцениваются по следующим параметрам: сила, устойчивость, широта и направленность. Настойчивость и упорство проявляются в процессе преодоления препятствий (длительность работы, мышечные напряжения, лень, монотония, усталость и др.). Разрешение указанных трудностей мотивируется побуждениями и установками. Выявление настойчивости и упорства в достижении цели может способствовать игровое задание «достань подвешенный предмет» (тест Абалакова). 135 Решительность и смелость проявляются в условиях ограниченного времени на принятие и исполнение решений, а также в условиях физической опасности, когда препятствия выступают в виде больших глубин или высот, перемещений, необычных положениях тела в пространстве и т.п. (О.А.Черникова). Основным путем развития решительности являются занятии с многократным повторением проблемных ситуаций, адаптации к упражнениям со страховкой педагога, с его помощью и без страховки. Способствует развитию решительности и смелости создание соревновательной обстановки на занятиях и возникающая у детей по мере овладения упражнениями уверенность в своих силах. Выдержка и самообладание проявляются в умении затормозить действия, чувства, мысли, мешающие осуществлению принятого решения в преодолении психологических барьеров при выполнении физических упражнений. Большое значение в проявлении выдержки и самообладания имеют моральные мотивы - чувства коллективизма (ответственность перед группой), чести, достоинства и другие, помогающие сдержать себя в конфликтных ситуациях. Выявлению выдержки в условиях эмоционального возбуждения может способствовать подвижная игра «Лягушки и цапля». Показателем волевых усилий служит выполнение детьми правил игры... Уровень развития целенаправленности и настойчивости у детей оценивается по длительности выполнения задания. Рассматривая, что чем больше времени ребенок может выполнять монотонное действие в однообразных условиях, тем выше оценка уровня развития его волевых качеств. Другим показателем является объем физической работы. Показателем степени проявления волевого усилия в процессе выполнения, связанных с необходимостью преодолевать постепенно нарастающие трудности, служит интенсивность выполненной работы. Она определяется по изменению ЧСС. Таким образом, при контрольных упражнениях создается возможность фиксировать количественные и качественные показатели волевых качеств. К количественным показателям относятся: общая длительность выполнения упражнения, общее количество движений на протяжении выполняемых заданий, изменение ЧСС при выполнении заданий (удары в минуту). Качественные показатели включают: особенности в поведении ребенка, двигательные реакции, вегетативные и физиологические реакции, речевые реакции. Таким образом, волевые проявления поддаются тренировке, прогнозированию в развитии, имеются методики психофизической тренировки волевых качеств. Но отдельно взятые волевые качества личности не характеризируют индивидуум как социально положительного и полезного гражданина общества. Поэтому в педагогике и существует термин «морально–волевые качества». Совсем недавно при знакомом словосочетании привычно вставал образ 136 «строителя коммунизма»: бескомпромиссный, волевой, решительный, мужественный и т.д., да и ребенок воспитывался в традициях ценностей своей страны и ее великих и священных образов. Сегодня родители, будучи погружены в страх, растерянность, фрустрацию из-за не решаемых жизненно важных задач, просто не в состоянии как-то структурировать и направлять духовно-душевную жизнь ребенка. А результат – «новые дети», обладающие более сильными и яркими задатками и способностями, не только перенимают от родителей эти страхи и неуверенность, но и показывают оборотную сторону медали в поведении. Дети становятся агрессивными к собственным родителям, испытывают по отношению к ним, к себе самим и ко всему миру обиду и презрение. Раз родители и мир не могут продемонстрировать им высокие ценности, порядок и дисциплину, то надо наказать и родителей и мир. События последнего времени подтвердили, что экономическая дезинтеграция, социальная дифференциация общества, девальвация духовных ценностей оказали негативное влияние на общественное сознание большинства социальных и возрастных групп населения страны, резко снизили воспитательное воздействие российской культуры, искусства и образования как важнейших факторов формирования нравственных устоев в обществе. И близок тот момент, когда дети « потерянного поколения 90-х», испытавшие на себе крах великой империи и выросшие без нравственных идеалов, без устойчивых моральных принципов, станут молодыми родителями и приведут в образовательные учреждения своих детей. И встанет необходимость работы по формированию прежде всего у родителей, а потом уже у детей нравственных, моральнопсихологических и этических качеств, среди которых важное значение имеют патриотизм, гражданственность, ответственность за судьбу Отечества и готовность к его защите. Но это качества социализации личности, а для успешной самореализации человеку в постиндустриальном обществе необходимы такие качества, как гибкость, вариативность, толерантность, способность признавать свои ошибки, изменять поведение, высокая социальная мобильность, умение строить эффективные отношения с окружающими людьми, подчиняться и принимать решения. Это требует обновления идеалов и поиск эффективных путей формирования новых жизненных установок личности, а какие они – новые идеалы? Литература Алябьева Н.В. Диагностика психофизического и функционального состояния дошкольника.Мурманск,1998. Гендерский подход в дошкольной педагогике: теория и практика под ред.Л.В.Штылевой. Мурманск.2001. Грядкина Т.С. Здоровьесберегающие и здоровьеформирующее физическое воспитание в дошкольном образовательном учреждении // Дошкольная педагогика. -2008.-№2(43).- С.6 – 11. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года.- Ростов-на — Дону: Феникс.-2004. 137 Куртышева М. Дети Индиго – наше будущее? – СПб: Питер. 2007. Подпрограмма Министерства Образования РФ Государственной программы «Патриотическое воспитание граждан РФ на 2001-2005 годы».- М.: Творческий Центр Сфера. 2005. Программа воспитания и обучения в детском саду /Под редакцией М.А.Васильевой.- М., 2005. Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников.- Минск,1991. Е.И. Голишникова Математическое развитие дошкольников с задержкой психического развития На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями и совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина и др.). В современной педагогике, тем более в коррекционной, признаны лично ориентированные ценности образования: гуманизм как утверждение норм уважения к человеческой личности, доброжелательное и бережное отношение к каждому; исключение принуждения и насилия; самоценность каждого дошкольника, школьника - ребенка каждого возраста; полнота реализации возможностей ребёнка; индивидуализация образования: учёт способностей, интересов, темпа продвижения ребёнка; создание условий для развития дошкольника независимо от уровня исходной подготовленности; обеспечение специальных условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. На этом фоне в российском обществе утверждается новое понимание роли специального обучения, которое стало рассматриваться в числе основополагающих факторов и гарантий, прежде всего – обеспечения фундаментальных прав и свобод человека. В условиях признания высшей ценностью личности любого человека и её права на полную реализацию своих возможностей, становятся актуальными проблемы лиц с отклонениями в интеллектуальной и других сферах (Л.Б. Баряева, Т.В. Егорова, Г.И Жаренкова, И.А. Юркова и другие). Важнейшим направлением политики государства является создание эффективной системы помощи детям с особыми образовательными потребностями и обеспечение возможности их интеграцию в дошкольные образовательные учреждения и в массовую школу. Интегративное образование, не сосредотачиваясь на индивидуальных «недостатках и проблемах» индивидуума, признаёт, что 138 каждый достоин уважения вследствие его уникальности, что все дети имеют право на образование и самовыражение в обществе. Положительные тенденции в развитии дошкольного образования проявились, прежде всего, в том, что учебно-дисциплинарную модель воспитания и обучения сменила личностно-ориентированная и приобрела статус приоритетной в педагогической теории и практике. Она ориентирована на целостное развитие ребёнка. Целостность развития ребенка определяют (с учетом возрастной нормы): психофизическое развитие; самостоятельность; определенный уровень сформированности ценностных ориентаций; адекватные полу ребенка интересы и способы поведения (М.В. Крулехт, 1996). В дошкольный период детства в самой разнообразной деятельности у ребенка формируются взаимосвязи с основными факторами и сферами бытия – предметным миром, миром людей, природой, закладываются основы мироощущения и миропонимания, происходит первоначальное становление личности, самосознания, т. е. формируется «модель мира». «Система символической знаковой репрезентации мира формируется в индивидуальной психике субъекта в процессе усвоения им социально выработанных значений, закрепленных в языке, предметах культуры, науке, нормах и эталонах деятельности» [1, С. 13]. Исследование формирования обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики – развитием у детей с различными отклонениями в психическом развитии способности к преодолению трудностей в различных видах деятельности, в том числе учебнопознавательной, то есть с раскрытием психологических и педагогических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности. Меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, - акцент переносится с «усвоения знаний» на формирование «компетентности», происходит переориентация его на личностно-ориентированный (гуманистический) подход, противоположный знаниево-ориентированной, безличностной педагогике. Это способствует внедрению новых педагогических технологий в дошкольное образование и в учебно-воспитательный процесс отечественной школы. Учебно-познавательная деятельность требует наличия у ребенка определенного уровня развития обобщенных компонентов логического мышления, умения следовать указаниям взрослого, самостоятельно 139 работать по образцу, производить контроль и самоконтроль, рассуждать, делать выводы и др. Научное обоснование и выявление факторов и условий, способствующих целенаправленному формированию и развитию обобщенных компонентов логического мышления у младших школьников с ЗПР – необходимое условие разработки и совершенствования системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Исходя из вышеперечисленного и из определения математического развития дошкольников как сдвигов и изменений в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций, следует, что необходимы поиски эффективных путей коррекционной работы с дошкольниками с нарушениями интеллекта, в том числе и методических, осуществляются в следующих направлениях: выявление максимальных «пределов» доступности материала, предлагаемого детям для изучения; определение степени влияния конкретного вида деятельности, конкретных представлений, методических средств, используемых в обучении, на целостное развитие ребенка-дошкольника. Психолого-педагогические исследования показали, что математическое развитие детей с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном возрасте может быть эффективным лишь в условиях специально организованного коррекционно-развивающего обучения. Такое построение коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР и легкой умственной отсталостью включает: формирование мотивации и интереса к деятельности с математическим содержанием; развитие познавательных процессов и речи; развитие способностей, в том числе и математических, с учетом психофизических особенностей детей; выработку принципов, методов и содержания обучения в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями и возможностями детей; построение предметно-развивающей среды, способствующей развитию математических представлений в доступных и значимых для каждого ребенка видах деятельности; поэтапное математическое развитие детей с задержкой психического развития и легкой умственной отсталостью в предметно-практической, трудовой, игровой, элементарной учебной и речевой деятельности [1, С. 9]. При построении системы образования дошкольника необходимо предусмотреть как обязательное условие возможность самореализации 140 ребенка на всех этапах работы с обозначенным содержанием (математические представления, основы речевой и языковой культуры и другие). Иными словами, дошкольник всегда должен видеть и понимать применимость своих знаний и умений, в частности элементарных математических, в значимой для него практической деятельности. Поскольку изучение математики связано не с изучением конкретных предметов (понятия множества, числа, геометрической фигуры, арифметического действия, отношения и т.д. являются понятиями высокой степени абстрактности и общности), возникает проблема построения для ребёнка адекватных моделей изучаемых понятий, а также ещё более важная проблема построения системы моделирующих действий ребенка, связанных не только с изучением предлагаемой ему модели, но и позволяющих ребенку самому построить модель этого понятия, и через процесс её построения осознать основные свойства и отношения изучаемых математических объектов. При таком подходе к формированию начальных математических представлений учитывается не только специфика математики – науки, изучающей количественные и пространственные характеристики реальных объектов и процессов, но и происходит обучение общим способам деятельности с математическими моделями реальной действительности и способам построения этих моделей. Система моделирующих действий ребенка направлена как на формирование начальных математических представлений, так и на формирование общей способности моделированию изучаемых объектов. Являясь общим приемом изучения действительности, моделирование позволяет эффективно формировать такие приемы умственной деятельности, как классификация (подведение под понятие), сравнение, анализ и синтез, обобщение, абстрагирование, индуктивные и дедуктивные способы рассуждений, что в свою очередь стимулирует в перспективе интенсивное развитие словесно-логического мышления [2, С. 117]. Таким образом, необходимо специально организованное коррекционно-развивающее обучение, а также создание благоприятной обстановки в детском коллективе, укрепление веры детей в собственные возможности, сглаживание отрицательных переживаний, связанных с «неполноценностью», формирование интереса к занятиям, привитие у ребенка вкуса и вызов воли к деятельности, вооружение средствами для овладения ими. Итак, формирование математических представлений у детейдошкольников выступает и компонент в систематизации знаний о физическом мире, раскрывающий адаптационное значение математических представлений, формирующий целостную «картину мира». Целенаправленное воздействие на математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (в частности) может быть основано на комплексном использовании разнообразных доступных 141 видов деятельности при взаимодействии всех взрослых – участников образовательного процесса. Исходя из приведенных выше фактов, построение коррекционноразвивающей работы с детьми должно быть направлено на развитие познавательных процессов (деятельность с математическим содержанием), наглядных форм мышления (в перспективе – словеснологического) и речи (развитие и коррекция), на построение предметноразвивающей среды, способствующей математическому развитию в доступных и значимых для каждого ребенка видах деятельности, поэтапное математическое развитие в предметно-практической, трудовой, игровой и речевой деятельности, на определение показателей готовности к обучению математике в школе. Литература Баряева Л.Б. Математическое развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 287 с. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций для студ. дошк. факультетов высш. учебн. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 400 с.: ил. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской трудовой деятельности: Автореф. …д-ра пед. наук – Л., 1996.Т.В. Емельянова Динамика показателей вербальной функции у младших школьников с задержкой речевого развития в процессе обучения С каждым годом, среди поступающих в школу, увеличивается число детей с различными отклонениями в речевом развитии: с фонетическим дефектом, фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи. Интеграция этих детей в общеобразовательную среду обусловлена возможностью преодоления слабо выраженных отклонений речевого развития в рамках средней школы на коррекционно-развивающих занятиях [2,4,5]. Картина нарушений не исчерпывается речевыми симптомами: неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Цель нашего исследования: выявить особенности развития некоторых показателей вербальной функции у детей младшего школьного возраста с задержкой речи. В исследовании приняли участие 44 учащихся, которые имели в анамнезе задержку речевого развития (ЗРР): первое обследование было проведено в возрасте 7-8 лет (1 класс), второе - 11-12 лет (4 класс). Результаты лонгитюдного обследования сформированности устной 4 речи школьников с ЗРР показали, что к 4 классу наблюдалось улучшение 142 показателей сформированности всех речевых компонентов (р<0,05-0,001). Нарушения фонематического восприятия в 1 классе отмечались у 64,44±7,14% детей, а к 4 году количество учащихся с дефицитом речевого слуха снизилось почти в 2 раза: ошибки выявлены только во второй пробе (по три слога) у 38,64±7,34%, что, вероятно, указывает на сохранение трудностей в дифференцировке звуков, отличающихся тонкими акустикоартикуляционными признаками, а также на дефицит в сохранении звукоартикуляторных следов. Нарушение артикуляторных движений в 1 классе отмечалось у 66,67±7,03%, к 4 классу недоразвитие артикуляции наблюдалось только у 34,09±7,15%. Дефицит звукопроизношения на 1 году обучения встречался у 22,2% учащихся: искажению (замене) или нестойкому употреблению подвергались отдельные звуки или их группы (шипящие, свистящие, «Р», «РЬ», «Л», «ЛЬ»). За время обучения у большинства детей недостатки произношения нивелировались. Такая компенсация происходит как под влиянием школьного обучения, так и коррекционных занятий. Однако у 4,6% детей сохранялась недостаточная автоматизированность шипящих («Ш», «Щ») и (или) звуков «Р», «РЬ». Благодаря улучшению показателей фонематического восприятия, артикуляции и звукопроизношения сократилось количество нарушений звуко-слоговой структуры слов: в 1 классе дефицит отмечался у 28,89±6,76% детей, в 4 - у 6,82±3,80%, при этом искажению или послоговому произношению подвергались только два слова «аквалангист» и «термометр». Имеющийся у детей на 4 году обучения запас лексических и грамматических средств достаточен для довольно активного общения в домашней и классной (со сверстниками) обстановке. Погрешности лексико-грамматического строя речи и ее связности выявлялись в основном в учебной ситуации, когда необходимо давать развернутые ответы с элементами рассуждений. Согласно результатам исследования, количество детей с дефектами лексического, грамматического строя речи и ее связности снизилось. В 1 классе нарушения лексики встречались у 82,22±5,70% детей, к 4 году обучения - у 22,73±6,32% сохраняются ошибки словообразования (например, «осиный» лист, «сливное» варенье), а также отмечается недостаточность словаря (например, «бычата», «свинята», «овсята»). Нарушения грамматического строя речи в 1 классе наблюдались у 53,33±7,44%, в 4 классе у 22,73±6,32% школьников отмечались нарушения порядка слов в предложениях (например, «Сидит синичка на ветке»), искажение отношений между словами с помощью системы флексий, отдельных служебных слов (например, «Щенок спрятался к крыльцом» «много окнов»). К 4 классу снизилась и встречаемость нарушений связности речи: на 1 году обучения дефицит отмечен у 84,44±5,40% школьников, на 4 - у 56,82±7,47%. В первом классе нормальный уровень речевого развития отмечался только у 20,5% детей, к 4 классу - у 72,7%. Чтение является более сложной 143 формой вербальной деятельности в основе которой лежит сформированность устной речи. Лонгитюдный анализ освоения чтения 5 показал достоверное улучшение сформированности показателей в процессе обучения (р<0,01): 1 класс -1,93±0,14; 4 класс 2,33±0,13. На 4 году обучения значительно сократилось количество детей с послоговым и словесно-слоговым чтением, и увеличилась представленность словесно-фразового чтения и чтения целыми словами (таблица 1). Таблица 1 Распределение детей (%) с задержкой речевого развития по типу чтения на 1 и 4 году обучения Год обучения (количество детей) 1 класс (п=44) 4 класс (п=44) Тип чтения словеснослоговое послоговое 31,11±6,90 2,38±2,35 57,78±7,36 11,90±5,00 целыми словами 2,22±2,20 21,43±6,33 словеснофразовое 57,78±7,36 64,29±7,39 Таким образом, в процессе развития и под влиянием школьного обучения у детей, имеющих в анамнезе ЗРР, наблюдается положительная динамика показателей вербальной функции. Это подтверждается результатами анализа развития, как структурных компонентов устной речи, так и освоения письменной речи. Литература 1. Вассерман Л.И. Методы нейропсихологической диагностики / Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон. - Санкт-Петербург: Изд-во «Стройлеспечать», 1997. - С. 262-265. 2. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000.-С.125-144 3. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. - М.: АРКТИ, 2000. - 56 с. 4. Фотекова Т.А. Состояние и динамика высших психических функций у школьников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития / Т.А. Фотекова // Дефектология. - 2003. - №1. - С. 23-32 Davis M. H. Hierarchical processing in spoken language comprehension / M.H. Davis, I. S. Johnsrude // The Journal of Neuroscience. - 2003. - N. 23 (8). -P. 3423М.И. Макаренкова Система и результативность психолого-педагогического сопровождения учащихся начальных классов в развитии познавательных процессов В нашей школе психологом разработана система организации психолого-педагогического сопровождения учащихся, в которой 144 участвуют директор, завучи, соцпедагог, организатор внеклассной работы и учитель. На протяжении 8 лет я сотрудничала с психологом в развитии познавательных процессов. При поступлении в школу дети тестируются по методике Векслера и учитель получает интеллектуальную карту развития психических процессов. На основе этих рекомендаций строится план работы с классом, составляется индивидуальный план работы для детей, имеющих значительные проблемы в обучении, обеспечивается взаимодействие ученика и родителя, в выпускном классе отражается результативность работы учителя. В 2005 году, набрав 1 класс, ознакомившись с результатами обследования, по совету психолога я решила исследовать развитие мышления под влиянием обучения, так как оно у половины детей было на низком уровне развития. Изучив виды мышления, я выяснила особенности развития мышления младших школьников. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 – 6 лет. По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словеснологическим. С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований как анализ, внутренний план действий, рефлексия. Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приёмов: сравнения, выделение существенных и несущественных признаков, обобщения и др. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребёнком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьёзно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное, у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, кратким ( выделением главного) пересказом текста, делением его на части и т.п. Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. П. П. Блонский считал, что “…мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере” Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребёнок не овладевает приёмами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних классах- переходит в разряд неуспевающих. Актуальность исследования заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний. Поэтому я использовала в своей работе такие приёмы как сравнение, выделение существующих и несуществующих признаков, обобщение, определения понятий, выделение следствий. 145 Главная цель работы – развитие умственных способностей. Задания должны служить пищей для ума, нести ориентировочно – исследовательскую нагрузку. Чтобы побудить самостоятельную мысль детей, ставлю вопросы в общем виде. Это даёт возможность: а) выявить, на что способны ученики, в том числе и «слабые», в таких видах учебной деятельности, как наблюдения или практические действия; б) помочь менее продвинутым ученикам через ответы хорошо успевающих. подбираются нестандартные задания (здесь помогают родители. По предметам куплены дополнительные тетради Бененсон, Узоровой); используется групповая работа, в парах и индивидуальная. Логическая форма мышления неразрывно связана с развитием обобщающей и символической функции речи. Речь соединяется с мышлением и интеллектуализуется. Это - формирование понятий, логики рассуждений, смысловое обогащение слова. Речь постепенно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка. На уроках литературного чтения использую творческие задания: сочинить предысторию или продолжить события, превратить рассказ в сказку; задаю вопросы на ассоциации: «Когда ты слушал это стихотворение, чей голос тебе представлялся? Какую музыку ты услышал? Попробуй изобразить музыку красками». Отгадай стихотворения по детским рисункам. Часто использую «дорисовывающее» задание, предложенное психологом И.В.Дубровиной: дать словесное описание картины, один из фрагментов которой закрыт, а потом проверить себя. Работа с фразеологизмами даёт огромные возможности умственного речевого развития ребёнка, порождает любознательность, развивает наблюдательность. В работе использую книгу Ставской Г.М. «Учусь понимать образные выражения». Использую фразеологизмы на всех уроках. На математике, например, в теме: «Единицы измерения» использую такие фразеологизмы как: косая сажень в плечах, от горшка два вершка и др. На уроках русского языка дополняем синонемический ряд: быстро бежать – мчаться во весь дух – мчаться что есть духу – мчаться во весь опор – нестись во все лопатки. Познание фразеологизмов обогащает словарь, формирует образность мышления и речи. В практике изучения наблюдаю, как формируется языковое чутьё, интуиция на основе аналогий форм и значений. При недостаточно развитом образном мышлении дети испытывают трудности при решении задач. На уроках математики ученики очень часто воспринимают задачу через число, а не логически, т.е. решение первично, рассуждение вторично. Большое внимание необходимо уделять тому, чтобы дети за каждым числом в задаче видели образ. Дети учатся мыслить образами, при рассуждении опираться на образ, тогда задача 146 осознается учеником, в то время, как отрыв от образа может привести к непониманию задачи. Любой тип задачи стараюсь давать на основе наглядности и использую в работе схемы С.Н. Лысенковой. Дети овладевают техникой рассуждения, они «подают» число вместе с образом. На уроках математики, по системе Л.В. Занкова, большую помощь в развитии мыслительных операций оказывают тетради Е. Бененсон и Л.Итиной. Они дают богатый дополнительный материал для организации учебного процесса. Тетради способствуют продвижению детей в общем развитии, требуя постоянной работы мысли, преодоления трудностей, благодаря необычному построению большой части заданий. Они несут и большую нагрузку в решении многих задач обучения. В первую очередь это: а) развитие логического мышления б) формирования ЗУН в) развитие моторики. При этом подавляющее большинство заданий являются комплексными, т. е. способствуют решению сразу нескольких задач. В начальных классах одним из эффективных приёмов, активно действующих на познавательную деятельность учащихся, является творческая игра. Она способствует созданию у школьников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, Даёт возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки, добиться прочного его усвоения. Дидактических игр достаточно много, если их проводить в системе это даёт свои результаты; ведь они ставят задачу рационально использовать имеющиеся данные в мыслительных действиях, находить характерные признаки предметов, группировать, делать выводы, обобщения. Очень любят дети кроссворды. Начинается работа с 1 класса. При работе с кроссвордами учащиеся соревнуются сами с собой; соревнуются черты характера личности: умственное напряжение и усидчивость с расслаблением; любознательность с безразличием. Кроме этого развивается наблюдательность, умение выделять главное, самоконтроль, при создании кроссворда работает логика и сообразительность. В процессе самостоятельной работы осуществляется самый важный и завершающий этап познавательной деятельности – проверка полученных знаний на практике. Очень часто проверку знаний провожу по « детским» кроссвордам . Дети составляют тематические кроссворды: двойные согласные, существительные множественного числа, животные степи , организм человека и многие другие. Особое значени в работе по развитию мышления детей имеет загадка. Она «доставляет уму ребёнка полезное развитие»- К.Д.Ушинский. Разгадывание загадок является для ребёнка своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей его умственные силы. Главная особенность загадки состоит в том, что она представляет собой логическую задачу. Отгадать загадку – значит найти решение задачи, 147 ответить на вопрос, т. е. совершить довольно сложную мыслительную операцию. Самое трудное их сочинять, здесь необходимы знания окружающего мира. В работе использую пособие для учителя А.Н. Кохичко «Этимология в помощь орфографии». Ученики получают огромный эмоциональный заряд, если на уроках используются загадки их сочинения. Думаю, многое используется учителями, но хочется заметить, что работа должна быть систематической и целенаправленной, (что занимает массу времени при подготовке к уроку), только тогда она принесёт ощутимые результаты. В гистограмме 1 наглядно представлен сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов. Гистограмма 1. Сравнительный уровень развития наглядно-образного мышления учащихся во 2 и 3 классе Нагл. образн. мышление 1 класс 3 класс Низкий 3 1 Средний Высокий 18 5 12 13 Уровни Низкий Средний Высокий Рост, % -8 -23 31 Если посмотреть динамику 1-3 классов, то по синему цвету видно, что показатели наглядно – образного мышления значительно выросли, высокий уровень достигает 31%. В гистограмме 2 наглядно представлен сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов. Гистограмма 2 Сравнительный уровень развития 148 6 9 12 15 18 21 вербально - логического мышления за 1-й -3-й классы Мязина Пьянкова Бурдиенко Проказова Павлова Назарова К. Назарова Л. Бармина Деревцов Сидорова Перовская Смирнов Кузнецова Агейчик Гареева Фокин Кокшарова Ступенькова Щумель Комиссарова Коротких Шараева Цыцарова Ламов Ратушная Кравцов 0 3 3 класс 1 класс 1класс 3 класс Низкий 13 7 Средний 13 14 Высокий 0 5 ВЛМ уровни Рост,% -23 4 19 Низкий Средний Высокий Динамика развития уровня вербально – логического мышления также хорошо видна ( синий цвет) это третий класс. Уменьшилось количество детей с низким уровнем развития с 13 до 7 человек и 5 детей показали высокий уровень развития. Работа в этом направлении повышает качество обучения. По итогам 3 класса качество знаний выше базового уровня имеют 65%. Сейчас дети заканчивают 4 класс и обследуются школьным психологом. Есть некоторые результаты. Два ученика были потенциально способные т.е. по методике Векслера интеллектуальный уровень (ОИП) был ниже среднего: 98 и 101 балл, а в 4 классе стал высоким уровнем 120 и 125 баллов. Для ученицы низким уровнем развития -ОИП 75 баллов, астеника, работа строилась по индивидуальному плану, уровень развития достиг 104 баллов. Сотрудничество с психологией делает более осознанным подход к предмету, найти подход к каждому ученику. В чем же практическое значение этой работы для самих детей? Она развивает у них инициативу, самостоятельность, предприимчивость, умение отстаивать своё мнение, - т.е. способствует саморазвитию личности, адаптации её к современным условиям жизни. 149 А. Н. Иванов Развитие дивергентного мышления младших школьников «Дивергентное мышление» (термин введен в научный оборот Дж. Гилфордом) означает мышление разнонаправленное, разветвленное, ориентированное на поиск нескольких решений [6]. В современной научной литературе (К. В. Дрязгунов, А. А. Рожкова, М. А. Холодная) этот термин используется для обозначения различных явлений, таких, как «креативность», «гибкость мышления», «творческое мышление». Дивергентное мышление, на наш взгляд, стало пониматься слишком широко. Согласно методологическому принципу, известному под названием «бритва Оккама» («Не множить сущности без надобности»), если для объяснения какого-либо явления уже существует понятие, нет никакой необходимости вводить еще одно дополнительное понятие для объяснения этого же явления. Так, например, если мы пользуемся понятием «креативность», то мы уже имеем возможность объяснять феномен творчества при помощи данного понятия. Одни из самых известных задач на творческое, нестандартное, гибкое мышление придуманы советским физиком, Нобелевским лауреатом Л. Ландау, который, по легенде, отбирал себе в аспиранты тех, кто решал их. Задача № 1. 0, Д, Т, Ч, П, Ш. Продолжить последовательность. Задача № 2. Любовь, Дыхание, Рим, Власть, Колонна, Чувство, Небо. Продолжить последовательность. Задачи Ландау предполагают один правильный ответ, хотя при этом они требуют и гибкости, и оригинальности мышления. Значит ли это, что они конвергентные? Предположим, что эти задачи могут быть решены поразному (т.е. будем понимать их как дивергентные). Задачи Ландау дают нам замечательную возможность поговорить о том, что считать единственным ответом. Сам Ландау ожидал таких ответов: на первую задачу - последовательность: Один, Два, Три, Четыре, Пять, Шесть... Семь, Восемь и т.д. Однако вряд ли гениальный физик стал бы возражать против какого-либо другого ответа, который, конечно же, возможен. Например, можно найти книгу, в которой первое слово на первой странице начинается с «О», первое слово на второй странице 150 начинается с «Д» и т.д. Можно придумать шифр. Таким образом, эта задача — дивергентная. То же самое можно сказать и про задачу № 2. В ней приведена последовательность устойчивых словосочетаний, в состав которых входят начальные порядковые числительные: первая любовь, второе дыхание, третий Рим, четвертая власть, пятая колонна, шестое чувство, седьмое небо. Однако продолжить эту последовательность можно по-разному: восьмое чудо света, девятый вал или девять месяцев, десять заповедей или десять негритят... Мы полагаем, суть в том, что для ребенка с конвергентным мышлением любая задача будет конвергентной, а для ребенка, у которого сформированы элементы дивергентного мышления, доступны как конвергентные подходы к решению задач, так и дивергентные. Важной и плодотворной нам представляется мысль А. Н. Поддьякова о том, что дивергентностью следует называть творческую направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности [3, С. 121]. В этом случае все те системы, где уделяется внимание развитию креативности, будут развивать и дивергентное мышление. А.Н. Поддьяков также доказывает, что, наряду с дивергентностью, чрезвычайно важной является и противоположная направленность деятельности – на выбор единственного варианта того или иного компонента деятельности (конвергентность). Она проявляется в построении единственной, наиболее адекватной на данный момент системы интерпретации, нахождении того единственного принципа, которому подчиняется функционирование объекта (если этот принцип один), в выборе наиболее адекватной цели в той или иной ситуации, выборе единственно необходимых орудий и способов действий с ними. Дивергентность и конвергентность сочетаются друг с другом в деятельности таким образом, что одни ее компоненты (например, цель) можно строить конвергентным путем, а другие (например, способы достижения этой цели) искать дивергентным путем. Следует вывод, что дивергентный и конвергентный пути мышления в благоприятном случае дополняют и обогащают друг друга. При неблагоприятных вариантах доминирует либо конвергентная составляющая, и тогда субъект не может собрать полную информацию изза того, что его действия с объектом слишком стереотипны, либо дивергентная – и тогда субъект теряется, "тонет" в лавине полученной им самим разнообразной информации, будучи не в состоянии ее осмыслить. В целом во всех исследованиях по педагогической и возрастной психологии подчеркивается роль творческой, преобразующей деятельности, без которой невозможно выстраивание программы развития мышления ребенка. Особенно важно, что творческая направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности служит базой изобретения различных комбинаторных стратегий. 151 Даже дошкольники оказываются способны к полному комбинаторному перебору нескольких факторов, к пониманию особого типа информации, выявленной за счет этих комбинированных воздействий (информации о ненаблюдаемых взаимодействиях между факторами) и к построению адекватной системы интерпретации работы объекта. Таким образом, процесс решения ребенком заданий дивергентного типа – это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия. Мы полагаем, что для эффективного развития дивергентного стиля мышления младших школьников необходимо использовать специальную систему заданий, которую можно включать в учебный процесс при изучении различных учебных предметов дополнительно к учебникам. При этом недостаточно только включать дивергентные или конвергентные задания в работу с учеником, необходимо также применять методику, формирующую у ребенка дивергентные подходы даже к конвергентному заданию. В апреле 2006 года мы провели диагностическое исследование на базе гимназии № 4 (г. Мурманск). Учащимся первого класса (экспериментальная группа) было предложено пройти тест ранней интеллектуально-творческой одаренности (ТРИТО) В. Г. ГрязевойДобшинской. Как указано в аннотации, тест предназначен для диагностики дивергентного и конвергентного мышления детей 6-7 и 9-10 лет [1]. Тест прошел предварительную апробацию в специальных классах с интенсивным развивающим обучением. Методика имеет две параллельные формы, каждая из которых состоит из 8 субтестов (гибкость мышления, способность производить арифметические действия в уме, смысловая память, уровень обобщения, уровень речевого развития, логическое мышление, пространственное мышление, дивергентное мышление). Мы приводим данные по 3 субтестам, имеющие значение для нашего исследования: логическое мышление, гибкость мышления и дивергентное мышление. Выбор данных субтестов определен задачами нашей работы, в которой мы ставим цель доказать что развитие дивергентного мышления опосредованно влияет на общее интеллектуальное развитие, и, значит, на логическое мышление. В течение 2006-2007 учебного года с учащимися данного класса проводился формирующий эксперимент, целью которого было развитие дивергентного мышления. Суть эксперимента состояла в следующем. На уроках математики школьников знакомили дивергентными задачами всех типов и объясняли их признаки, их отличия от конвергентных задач. Затем дети приобретали опыт в решении подобных задач. Также детям предлагалось придумывать задачи разного типа. 152 Результатом формирующего эксперимента стала ориентировка детей в дивергентных задачах. В мае 2007 года мы провели новое измерение в данном классе по тому же тесту. В результате тестирования был выявлен существенный прогресс в развитии дивергентного мышления школьников, что было подтверждено средствами математической статистики: по критерию φ* – угловому преобразованию Фишера – различия оказались значимыми на уровне 0, 001. Результаты представлены на гистограмме 1. Для сопоставления результатов мы также провели диагностическое исследования в 2-х контрольных группах, во втором классе гимназии № 1 и во втором классе прогимназии № 40 в мае 2007 года. При этом в прогимназии №40 был выбран класс, в котором целенаправленно в течение двух лет проводилась специальная педагогическая работа по развитию логического мышления школьников. Гистограмма 1 12 10 8 6 4 2 0 I срез (2006 г.) II срез (2007 г.) логическое мышление гибкость мышления дивергентное мышление Кроме того, этот класс занимался в течение двух лет по развивающей системе Л. В. Занкова, которая ориентирована на развитие мышления по своей сути. Класс в прогимназии № 1 был выбран по следующим соображениям: 1) отбор детей в эту гимназии проходит в очень жесткой форме, можно сказать, что отбираются дети со всего города, имеющие наиболее высокий уровень развития на момент поступления в школу; 2) эта гимназия с углубленным изучением английского языка и обязательным изучением второго иностранного языка, поэтому все отобранные дети имеют максимально возможный уровень вербального развития; 3) дети занимались по учебнику 153 математики Л.Г. Петерсон «Школа 2000», который является наиболее насыщенным различным сложным математическим материалом среди всех существующих учебников математики для начальных классов. Результаты сравнительной диагностики приведены в диаграмме 2. Гистограмма 2 12 10 логическое мышление 8 гибкость мышления 6 4 дивергентное мышление 2 0 экспериментальный класс прогимназия №40 гимназия №1 Как видно, по показателям в области развития логического мышления и дивергентного мышления экспериментальный класс имеет значительно более высокие показатели. В то же время следует обратить внимание на то, что наибольшего прогресса учащиеся экспериментального класса добились в области логического мышления, а прирост в сфере гибкости мышления оказался незначительным. Это подтверждает нашу мысль о том, что гибкость мышления и дивергентность мышления не являются тождественными свойствами познавательной сферы. Дивергентность мышления – это умение найти несколько способов решения задачи, способность увидеть вариативность ответов и решений. Гибкость мышления – это способность высказывать большое количество идей, устанавливать ассоциативные связи между ними, переходить от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию. Кроме того, гибкость мышления диагностируется при помощи вербальных тестов, в которых предлагается продуцирование большого количества слов (например, придумать ассоциации к слову). Гибкость мышления проявляется прежде всего в решении задач, связанных с вербальным материалом – именно этим обстоятельством мы объясняем тот факт, что учащие контрольного класса гимназии № 1 показали более высокие результаты в области гибкости мышления: эти дети исходно не только имели максимально высокий уровень вербального развития изначально (чего требует обучение в специальной языковой гимназии), но и сама направленность обучения в этой школе имеет ярко 154 выраженную вербальную направленность, поскольку предполагает 4-5 дополнительных уроков иностранного языка в неделю. Несколько неожиданным, но весьма интересным результатом было получение такого значимого прироста в области развития логического мышления детей. С одной стороны, это подтверждает, что развитие дивергентного и конвергентного (формально-логического) мышления взаимосвязаны. С другой стороны, наводит на интересное предположение о том, что целенаправленная работа над развитием дивергентного мышления позволяет «убить двух зайцев»: во-первых, получить значимый положительный сдвиг в области развития дивергентного мышления, а вовторых, получить весьма значимый прирост в области развития логического мышления (причем даже более высокий, чем при проведении целенаправленной работы над развитием логического мышления). Данный результат нашего исследования позволяет «новыми глазами» посмотреть на проблему разработки дидактических материалов для развития логического мышления школьником младших классов. Литература 1. Грязева-Добшинская В. Г. Тест ранней интеллектуально-творческой одаренности. Руководство. Челябинск, 2004. 2. Дрязгунов К. В. Формирование дивергентного мышления учителей в системе повышения квалификации. Дис. на соиск. уч. ст. канд. педаг. н. Калуга. 2002. 142 с. 3. Поддьяков А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. Дисс. на соиск. уч. ст. д. психол. н. М., 2001. 350 с. 4. Рожкова А. А. Оперативное решение творческих мыслительных задач в структуре познавательных способностей школьников : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 Ставрополь, 2005. 282 с. 5. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. 1997. – 392 с. 6. Guilford J. "The nature of human intelligence". New York : Graw Hill 1968.-334 p. Л.И. Блуд Обучение и воспитание детей с минимальной мозговой дисфункцией Я работаю в специальной коррекционной общеобразовательной школе – интернате 8 вида на классе, где обучаются дети – инвалиды со сложной структурой дефекта. Дети имеют множественные нарушения: дефекты речи, слуха, зрения, нарушение мелкой и двигательной моторики. Но у многих детей моего класса ведущим дефектом является ММД (минимальная мозговая дисфункция). Для создания оптимальных условий обучения и воспитания своих детей, я изучила материал по данному дефекту и постаралась наиболее эффективно применить полученную информацию в своей работе. 155 Прежде всего я выяснила причины возникновения минимальных мозговых дисфункций. Ведущая роль в формировании ММД принадлежит патологии беременности и родов, а также неблагоприятная экологическая ситуация. Нарушения в работе головного мозга происходят и в результате ряда заболеваний, перенесённых в ранние годы жизни. Итак, при ММД отмечается наличие нарушений в работе мозга, наблюдается сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения. К сожалению, если не проводится постоянная комплексная реабилитация ребёнка (медицинская в первую очередь), нарушения не исчезают, а лишь обретают новые формы проявления. Ребёнок растёт, а проблема остаётся. Для наиболее успешной работы, я изучила типичные нарушения у детей с ММД, которые наиболее ярко проявляются с началом интенсивной интеллектуальной деятельности в младшем школьном возрасте. 1. У детей с ММД нарушена зрительно-моторная координация, наблюдается также и тремор рук. Часто ребёнок не может ровно пройти по прямой линии, спотыкается при беге и прыжках. 2. Детям с ММД плохо удаётся концентрировать внимание. Они постоянно переходят от одного действия к другому, не вникая в их суть. Отсюда ошибки и неудачные ответы, создают ребёнку славу несерьёзного, бездумного болтуна. Некритичны к себе: им кажется, что выполненное ими задание безупречен; не умеют сосредоточиваться на заданной работе, но, однако, с головой могут «погружаться» в то, что вызывает их интерес: конструктор, компьютер, игры или рисование и т. д. Способность ребёнка подолгу заниматься тем делом, которое ему нравится, приводит родителей к неверному выводу. В связи с этим они часто не верят психологам и врачам. 3. Из-за наличия дефектов в восприятии ребёнок может плохо различать признаки сходства и различия, углы и формы, звуки и буквы в словах (в речи и письме) и не может правильно понять и использовать информацию, полученную от окружающих. 4. Для детей с ММД характерна неразвитость умения организовывать и планировать свою деятельность, т. к. они не чувствуют времени. Существуют отдельные дни, когда дезорганизованность детей с ММД усиливается, и они становятся неуправляемыми. Выделяют два наиболее выраженных типа проявления патологии: 1. Гиперактивный тип (Максим Ф., Юля К., Антон М.). Такие дети абсолютно не могут сидеть на месте. Своё поведение они контролировать не в состоянии. Уследить за таким ребёнком очень трудно. Их судьба во многом зависит от отношения 156 окружающих, особенно членов семьи. В течение урока дети этого типа периодически «отключаются», не замечая этого. Для них характерна не только двигательная активность, но и непрерывная болтовня. Они быстро утомляются и не могут сохранять умственную работоспособность, хотя остаются двигательно-активными очень долго. Я вынуждена вести длительную работу с семьёй. При этом семье часто кажется, что виновата школа. 2. Гипоактивный тип (Паша Ж., Сергей К., Саша К.). Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций). Гипоактивные дети часто «отсутствуют» в классе (думает о чём-то своём, взгляд рассредоточен). Они не могут сообразить, что от них требуется, медленно переключаются с одного вида работы на другой, неловки и малоподвижны. Задержка развития мышечной координации приводит к тому, что ребёнку трудно справляться самостоятельно с одеванием, рисованием, письмом. Наряду с нарушением мелкой моторики пальцев и общей неуклюжестью, нарушаются и зрительно-моторная координация. При работе на уроке с моими детьми учитываю их быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность; * значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудность концентрации, слабое распределение; снижение объёма памяти, внимания, мышления; *трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную; *инфантильность, подверженность чужому влиянию, отсутствие интересов и устремлений, безответственность. Перемены у моих детей с ММД гиперактивного типа часто проходят весьма бурно. Даже те из них, кто лежал на парте во время урока, на перемене чрезвычайно подвижны. Такое поведение вызывает различные реакции - от удивления до раздражения: «Учиться нет сил, а как бегать так, пожалуйста». Мои попытки обратить внимание родителей на сложности в поведении детей, иногда наталкиваются на стену непонимания и обиды: «Все бегают, все дерутся, мой ничем не хуже других» - считают родители. Приходится проводить большую работу с родителями данных детей. Подключаю и специалистов. Моя помощь указанным детям заключается в следующем: 1. Главное - дать каждому ребёнку почувствовать его нужность. 2. Обучаю детей по оптимальной для них программе. 3. Знаю и учитываю особенности детей с ММД, но не поощряю неадекватное поведение. Важно понимать, что ребёнка беспокоит и почему он ведёт себя плохо (понять и помочь ему, устранить причину). 157 4. Создаю на уроках спокойную, доброжелательную атмосферу сотрудничества. 5. Не требую идеального соблюдения дисциплины. Не допуская грубых нарушений её, позволяю отдельные вольности: (какую-то часть времени работать стоя или сидя, с подогнутой под себя ногой). Здесь важно не путать проявления болезни и невоспитанности. 6. В обязательном порядке провожу физкультминутки, релаксационные музыкальные паузы не позднее чем через 15-20 мин от начала урока. 7. Нахожу возможность для детей с ММД проявить во время урока двигательную активность, отдохнуть (даю поручение сходить за мелом, за водой для цветов, намочить тряпку для доски и т.п.) 8. Обязательно предоставляю возможность для активного отдыха на переменах не только детям с ММД, но и всему классу. 9. Поддерживаю постоянный контакт со школьным психологом. 10.Внимательно слежу за динамикой проявлений ММД у детей, при необходимости рекомендую родителям консультацию психолога, врача. 11.Поддерживаю постоянный контакт с родителями, держу их в курсе дел. В работе с родителями придерживаюсь такой стратегии. Если я вижу, что не в состоянии разрешить все проблемы педагогическими средствами: 1. Обязательно рекомендую родителям проконсультировать ребёнка у психолога или врача. 2. Считаю своим профессиональным долгом тактично донести родителям правдивую картину школьной жизни ребёнка. Никогда не обсуждаю с родителями в присутствии посторонних состояние здоровья, а также необходимость лечения ребёнка. 3. Уделяю время индивидуальной работе с семьёй и ребёнком, чтобы понять внутреннюю логику его рассуждений, причины ошибок. 4. Нахожу в ребёнке то хорошее, за что его можно и нужно похвалить. Не забываю отметить положительные стороны в беседах с родителями. Я понимаю, что многое из того, что меня беспокоит в ребёнке, зависит от состояния его здоровья и взаимоотношений в семье. Пытаюсь донести до сознания родителей, что одного их желания изменить ситуацию недостаточно. Необходимо время, педагогическая и психологическая помощь, а также организация лечения ребёнка. В настоящее время значительно возрос интерес к проблемам помощи детям с тяжёлой умственной отсталостью. Разрабатываются 158 новые организационные формы работы с ними, исследуются возможности их интеграции в общество. В большинстве регионов РФ открыты также реабилитационные центры для детей-инвалидов. Используя все возможности детей, я развиваю у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслужить, выполняя в быту несложные бытовые операции. И ещё один путь адаптации детей–инвалидов – это трудовое обучение. В 20052008 учебных годах я начала работу по методической теме: «Обучение детей – инвалидов труду дворника». Я составила программу по курсу «Обслуживающий рабочий–дворник», увязала с программой Маллера по самообслуживанию. Курс обучения предполагает 100 теоретических и 200 практических часов. Дети с 5 по 10 класс получили знания о должностных обязанностях дворника в разное время года, о трудоустройстве. Из 10 человек учащихся самостоятельно работают трое на практике; на школьной ферме, а трое мальчиков и три девочки объединились в трудовые бригады, где есть бригадир. Они работают на своих объектах на школьном дворе и отчитываются после работы о результатах своего труда. И только один мальчик требует контроля со стороны учителя. В планах на будущий год – заключить договор о расчистке территории у частных гаражей. Необучаемых детей нет. Подобно всем детям, дети со сложной структурой дефекта, проявляют гнев, страх, любовь, но выражают их более откровенно, чем здоровые. Воспитание и обучение детей – инвалидов требует от окружающих людей, педагогов много терпения, настойчивости, понимания и педагогической изобретательности.Т.В. Скатова Проблемы развития эмоционально – волевой сферы у подростков с ограниченными возможностями здоровья, проживающих в школе - интернате (8 вида) Я работаю в интернате коррекционной школы пятый год и всё это время в моей группе – подростки, дети переходного возраста. Чтобы лучше понять их я работала над методической темой «Психологические особенности подростков». Психологи разграничивают подростковый возраст (отрочество) и юность. Но грани этих периодов пересекаются. Никто не назовёт 11-13 летнего мальчика юношей, а 18 -19 летнего юношу – подростком. А вот возраст 14 -16 лет может определяться и как ранняя юность и как конец отрочества. Сложность перехода от детства к взрослости зависит и от того, насколько велик разрыв в нормах, которые предъявляются к ребёнку и к взрослому. Нормы поведения детей и взрослых различны и даже противоположны. Детский возраст считается игровым, свободным от ответственности, от взрослого же требуется высокая степень ответственности. От ребёнка требуется послушание, а от 159 взрослого- инициативность и самостоятельность. Ребёнка ограждают от всякой сексуальности, а в жизни взрослых сексуальность играет важную роль. Обозначим некоторые психологические особенности подростков. 1. Противоречие подросткового возраста заключается и в том, что ребёнок стремится получить статус взрослых и взрослые возможности, но избегает взрослой ответственности. *Учебная деятельность и школа перестаёт быть для него главной т. к. происходит снижение продуктивности умственной деятельности и конкретное мышление сменяется логическим. 2. Этим объясняется рост критичности. Подросток уже не воспринимает постулаты взрослых на веру, а требует доказательств и обоснований. 3. Рост критичности ведёт к негативизму. Чаще всего негативизм распространяется на конфликтные, стрессовые и эмоционально напряжённые ситуации, которые часто ребёнок сам и провоцирует. Эта контрастность детства и зрелости затрудняет подростку усвоение взрослых ролей, вызывает целый ряд внешних и внутренних конфликтов. Я хочу остановиться на актуальных для моих воспитанников проблемах. Это проблемы развития эмоционально – волевой сферы у подростков с ограниченными возможностями здоровья. А конкретно на проявлениях негативного поведения: агрессии, тревожности, обидчивости, гиперактивности. Потому, что проблемы негативного поведения наиболее обостряются в подростковый период. В работе с гиперактивными подростками (а их у нас большинство) учитываю следующие особенности таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции, быструю утомляемость. Поэтому в работе уменьшаю для них рабочую нагрузку, часто делю работу на более короткие задания, снижаю требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха; стараюсь во время занятий держать их рядом с собой. Тревожность. Если состояние тревоги повторяется часто и в самых разных ситуациях, то следует говорить о тревожности. Тревожный подросток напряжен, скован, смущается чаще других, краснеет в незнакомой обстановке, спит беспокойно, руки у него обычно холодные и влажные, сильно потеет, когда волнуется, часто не может сдержать слезы, плохо переносит ожидание, боится сталкиваться с трудностями. Таких подростков у меня в группе немного, но работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями «проблемных» детей. Потому что и гиперактивные, и агрессивные дети всегда на виду, “как на ладошке”, а тревожные стараются держать свои проблемы при себе. Для тревожных подростков характерны и соматические проблемы: боли в животе, головные боли. Как правило, ребята не сообщают о своих проблемах 160 открыто, а иногда даже скрывают их. Таких подростков стараюсь не выпускать из поля зрения. Обязательно обращаюсь к ним по имени, замечания делаю только наедине, хвалю даже за незначительные успехи, отмечаю их в присутствии других детей. Провожу игры “Я дарю тебе...”, “Комплименты”, которые помогают им узнать много приятного о себе от окружающих, взглянуть на себя “глазами сверстников, стараюсь делать как можно меньше замечаний, а наказание использую лишь в крайних случаях, не в коем случае не унижаю подростка, даже наказывая его. Часто у подростков отмечаю агрессивные наклонности в поведении. Вид агрессивного поведения указывает на причины его вызвавшие. Вот некоторые из них. Естественная реакция на унижение достоинства – это вынужденная агрессивность. Следствие ограничения свободы – это попытка отстоять свои права. Проявление комплекса неполноценности, стремление доказать другим своё преимущество – такая агрессия как раз чаще всего и проявляется у детей ограниченных интеллектуально. Результат гнетущего переживания неудач агрессивный подросток пытается выместить на других, отомстить за свои неудачи. Я стараюсь выявить и корректировать агрессивность, как можно раньше, чтобы не допустить превращения агрессивности в устойчивую черту характера. Бороться с агрессивностью нужно терпением – это самая большая добродетель, какая только может быть у педагогов. В одной и той же ситуации каждый ребенок поступит по-своему. Один попытается уладить конфликт, другой проявит гнев и агрессию, а третий - обидится. Про обиду в народе говорят, что она «разъедает душу». Неадекватным для проявления обиды является повод, когда окружающие на самом деле не испытывают неуважения к обиженным. Поведение обидчивых детей имеет интересную и парадоксальную особенность. С одной стороны, это поведение носит явно демонстративный характер и направлено на привлечение внимания к себе. С другой - «несчастные» отказываются от общения с обидчиком, молчат, отворачиваются, уходят в сторону. Подобная реакция используется как средство привлечения внимания к себе, и как способ вызвать чувство вины и раскаяния у того, кто обидел. В некоторых случаях они сами инициируют ситуации, в которых могли бы почувствовать себя отверженными и, обижаясь на сверстников, получают от этого своеобразное удовлетворение. У обидчивых детей существует явное ощущение своей «недооцененности», непризнанности их достоинств и собственной отверженности. Для преодоления обидчивости главное показать, что оценка и отношение других – далеко не самое главное в его жизни, и что другие люди имеют свои интересы и желания, а вовсе не сосредоточены на его персоне. Они не выражают свое пренебрежение, а просто занимаются своим делом. Конечно, объяснять все это на словах подростку бесполезно. «Сдвинуть» его с такой «фиксированности» на себе можно, открывая ему новые интересы, 161 переключая его внимание на творчество, созидание и полноценное общение. В чём же кроются причины негативного поведения подростков. Гнев, злоба, агрессия. Эти чувства можно назвать разрушительными, так как они разрушают любого человека (его психику, здоровье), и взаимодействие с другими людьми. Это – постоянные причины конфликтов. И вы все прекрасно знаете, как они проявляются: это обзывания, оскорбления, драки и т.д. А теперь давайте спросим: а от чего они возникают, психологи отвечают на этот вопрос несколько неожиданно: гнев, злоба, агрессия – чувства вторичные, и происходит они от переживаний совсем другого рода, таких как боль, страх, обида. Хочу заметить, что все эти чувства второго слоя страдательные. Поэтому их нелегко высказать, о них подростки обычно умалчивают, из-за боязни унизиться, а иногда их не очень хорошо осознают. От чего же возникают «страдательные» чувства? А причина их возникновения – в неудовлетворённости потребностей. Вот примерный (далеко не полный) перечень таких потребностей. Человеку нужно: чтобы его любили, понимали, признавали, уважали: чтобы он был кому-то близок и дорог: чтобы у него был успех в учёбе, в делах, чтобы он мог развивать свои способности, уважать себя. И если у подростка есть какие-то негативные переживания, то за этим мы всегда найдём какую-нибудь нереализованную потребность. А теперь давайте посмотрим, что же лежит в самом нижнем слое – это отношение к самому себе. Положительное отношение к себе – основа психологического выживания. Специфика нашей школы (в группе у меня 12 человек) помогает больше времени уделять индивидуальной работе с детьми. Основная моя цель: создание микроклимата в группе для укрепления и стабилизации психологическоко здоровья и благополучия подростков. Я стараюсь поднять их самооценку, обучаю уверенности в себе. Учу выбирать друзей и строить позитивное общение с ними, управлять своими чувствами , разрешать проблемы и конфликты мирным путём. Помогаю осознать негативное влияние и давление со стороны некоторых сверстников и сопротивляться им. Воспитательную работу в интернате веду в нескольких направлениях: охрана здоровья, основы жизнеобеспечения, трудовое воспитание, творческое развитие, личностное развитие. Я в комплексе применяю различные методы и методики коррекции, подкреплённые разнообразием организационных форм: беседы, ролевые игры, поручения, упражнения, тренинги, тренировки. Но самое главное я люблю и уважаю своих ребят. И.Н.Семенов К.С.Серегин 162 Е.E.Корниенко Зависимость выбора перспективных жизненных направлений от рефлексии уровня конформности личности учащихся Важной предпосылкой успешности обучения и развития личности студента в вузе является адекватный выбор юношеством на этапе межпоколенческого перехода от школьной к взрослой жизни перспективных жизненных направлений, в том числе и будущей профессиорнальной самореализации. В связи с этим актуальным является изучение зависимости выбора перспективных жизненных направлений и их рефлексии от уровня комфортности личности учащихся в условиях образования, в частности школьного – как важного этапа допрофессионального развития человека. Исходя из этого нас интересовало - способен ли уровень конформности подростка повлиять на выбор им своих дальнейших жизненных планов и перспектив, и какую роль играет явление внутригруппового давления в системе ценностных координат учащегося. Наиболее интересным для этого нам представилось рассмотреть эту проблему на примере учащихся школьников десятых классов, в тот период жизни старшеклассника, когда самоопределение обусловлено не только внутренними потребностями, но и социальной ситуацией его развития, поскольку уже в этом возрасте большинством учеников делается шаг в сторону своей будущей профессии. Наряду с этим мы попытались выяснить, насколько такой выбор личностных перспектив является осмысленным и произвольным. Непредсказуемая динамика развития современного Российского общества требуют от человека, с одной стороны, умение адаптироваться в потоке быстро обновляющейся информации и анализировать ее, а с другой – напротив, интегрироваться в сферу интересов крупных промышленных компаний, политических организаций, изыскивать возможность направлять интересы людей в выгодное для себя русло. При этом часто идет борьба за деньги, голоса и умы. На фоне этого нам кажутся очевидными факты инфантилизации и конформинизации современной молодежи, что подтверждается той силой влияния, которую имеют реклама, мода, политтехнологи, шоу-технологии и СМИ в целом. И есть опасность, что потребление такой специфической информации, не требующей осмысления, приводит к снижению осмысленности жизни в целом, к снижению критичности и рефлексивности мышления, чем, на наш взгляд, также определяется актуальность этого исследования. К тому же постепенно меняющаяся современная система образования намечает перспективы, при которых учащемуся непосредственно будет предоставлена возможность выбора будущей специализации, так что весьма актуальной нам представляется возможность выяснить на сколько 163 подобный выбор может быть действительно рефлексивным и осмысленным. К сожалению, работы по изучению феномена конформности за последние годы в России практически отсутствуют, и на наш взгляд, сегодня назрела необходимость расширить научный взгляд на него, изучив в несколько новом рефлексивно-психологическом контексте. Нами была выдвинута следующая гипотеза: выбор перспективных жизненных направлений учащихся старшего школьного возраста зависит от уровня их конформности, что в свою очередь обуславливает и цель исследования: выявить эту взаимозависимость. Нами были поставлены следующие задачи исследования: Исследовать уровень конформности испытуемых. Выявить на какие из социально – психологических характеристик личности влияет уровень конформности. Выявить склонности испытуемых к различным видам профессиональной деятельности и исследовать их взаимосвязь с уровнем конформности. Выявить смысло-жизненные ориентации старших школьников и их рефлексию. Объектом нашего исследования явились учащиеся старшего школьного возраста, а предметом - взаимозависимость особенностей восприятия индивидуальностью собственного будущего и их индивидуально-личностных характеристик. Под конформностью нами понимается податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Изучению феномена конформности посвящены работы таких ученых как: М.Шериф (М.Sherif), С.Аш (S.Ash), Р.Кратчфилд (R.Crutchfield), С.Милграм (S.Milgram), Т.Ньюкомб (Т.Newcomb), Р.Чалдини (R.Cialdini), Л.Росс (L.Ross), П.Зимбардо (P.Zimbardo), А.П.Сопиков, И.А. Васильева, В.Э Чудновский и др. Различают внешнюю (публичную) и внутреннюю (личную) конформность. Первая представляет собой демонстративное подчинение навязываемому мнению группы с целью заслужить одобрение или избежать порицания, вторая — действительное преобразование индивидуальных установок в результате внутреннего принятия позиции окружающих, оцениваемой как более обоснованная и объективная, чем собственная точка зрения. При всех различиях обе формы конформности близки в том, что служат специфическим способом разрешения осознанного конфликта между личным и доминирующим в группе мнением в пользу последнего. Конформность тесно связана со значимостью ситуации, в которой осуществляется воздействие группы на индивида, и со значимостью (референтностью) группы для индивида и степенью групповой сплоченности. Чем выше степень выраженности этих характеристик, тем 164 выраженнее эффект группового давления. Исследования показали, что степень конформности зависит от численности группы. Вероятность конформности возрастает с увеличением численности группы и достигает максимума в присутствии 5-8 человек. На степень выраженности конформности оказывают влияние также следующие факторы: пол индивида (женщины в целом более конформны, чем мужчины); возраст (конформное поведение чаще проявляется в молодом и старческом возрасте); социальный статус (люди с более высоким статусом менее подвержены групповому давлению); психическое и физическое состояние (плохое самочувствие, усталость, психическая напряженность усиливают проявление конформности). Отметим, что склонность непосредственно к конформизму чаще всего сочетается со следующими личностными чертами: 1. В сфере познавательных функций конформисты обнаруживают менее развитый интеллект, чем независимые; для них характерна негибкость мыслительных процессов и бедность идей. 2. В сфере мотивации и эмоциональных функций конформисты обнаруживают меньшую силу характера, меньшую способность владеть собой в напряженных условиях; для них характерна большая эмоциональная скованность, подавленные импульсы, склонность к беспокойству. 3. В сфере самосознания конформисты склонны к явно выраженным чувствам личной неполноценности и неудачи. Им не хватает веры в себя. Их представление о самих себе более поверхностно и менее реалистично, чем у независимых. 4. В сфере межличностных отношений для конформистов типична повышенная озабоченность мнением о них других людей. В своих отношениях с людьми они обнаруживают большую пассивность, внушаемость, зависимость от других. В то же время их отношения к другим людям характеризуются недоверчивостью и настороженностью, а способность правильно судить другого человека ниже, чем у независимого субъекта. 5. Личные установки и ценности конформиста характеризуются большей обыденностью, тяготением к морализированию, нетерпимостью ко всему, что кажется ему «отклонением от нормы» Если некто вдруг обнаруживает расхождение между групповой нормой и собственными взглядами, это порождает напряжение, которое должно быть разрешено одним из трех следующих способов: склонением мнения группы в пользу собственных взглядов; 165 открытием самого себя для группового влияния, с целью приведения собственного видения ситуации в соответствие с видением группы; отказом рассматривать мнение группы в качестве стандарта для формирования собственного мнения. Наше исследование непосредственно заставило нас изучить и некоторые психолого-возрастные особенности наших испытуемых. Мы склоны согласиться с тем, что рассматривая развитие только как изменение психических функций (памяти, мышления, внимания), можно утверждать, что с этой точки зрения все основные новообразования у старшеклассников уже закончились в подростковом возрасте, в дальнейшем же идет укрепление и совершенствование того, что сложилось у подростков. Если же отойти от такого понимания развития, и рассмотреть его как те изменения, которые происходят в связи со свойственной этому периоду социальной ситуацией, то скажется, что в этом возрасте имеют место весьма существенные, качественные новообразования. Это заключается в том, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь и именно это создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Перед старшим школьником возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути - это задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию. Наше исследование было проведено на базе гимназии города Раменское. В качестве испытуемых выступили ученики трех десятых классов. Общее количество учеников в выборке составило 35 человек. Средний возраст испытуемых 15-17 лет. В нашей работе были использованы следующие методики: Методика изучения смысложизненных ориентаций (СЖО). Методика групповой оценки конформности личности (ГОКЛ). Методика изучения социально-психологических характеристик личности. Опросник профессиональных склонностей Л. Йоваши в модификации Г.В.Резапкиной. Цель методики СЖО, разработанной Д.А.Леонтьевым, - изучение смысложизненных ориентаций, ее задачи: Выявить преобладающие типы жизненных ориентаций; Выявить типы локуса контроля; Вывести общий показатель осмысленности жизни по ее пяти шкалам; Сравнить типы жизненных ориентаций с показателями самоотношения. 166 Анализ факторной структуры полученных данных позволяет описать пять основных факторов дисперсии, выступающих в виде шкал опросника СЖО: 1. Цели в жизни. 2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. 3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. 4. Локус контроля – Я (Я – хозяин жизни) 5. Локус контроля – жизнь (управляемость жизни). Методика «Групповая оценка конформности личности» была разработана И.А.Васильевой для выявления континуума реакций членов малой группы на ситуации конфликта мнений в естественных для них условиях учебного процесса, и представляет собой модификацию известной методики ГОЛ. Цель методики - групповая оценка конформности личности. Ее задача - фиксирование внешне проявляемых черт индивида с целью составления прогноза его конформности. Задачами методики изучения социально-психологических характеристик личности являются: установление степени выраженности социально – психологически характеристик личности; описание «зон рассогласования (потенциальной конфликтности, заложенной в структуре свойств данного человека)». Опросник предназначен для измерения выраженности следующих свойств: Доминантность, склонность к руководству, лидерские данные. Уверенность в себе, самостоятельность. Непреклонность, воля, настойчивость, консерватизм. Независимость, отчужденность, холодность, дистанция в общении. Зависимость, подчиненность, неприспособленность. Неуверенность в себе, незрелость, несамостоятельность. Общительность, уживчивость, ориентация на мнение окружающих. Отзывчивость, самопожертвование, альтруизм. А отношения между шкалами этих свойств дает еще четыре социально-личностных характеристик. Задачи же опросника профессиональных склонностей Л.Йовайши (в модификации Г.В.Резапкиной) заключается в: определение склонности личности к определенной профессиональной деятельности; определение выраженности профессиональных склонностей. Профессиональные склонности в свою очередь интерпретируются по следующим шкалам: склонности к работе с людьми; 167 склонности к исследовательской (интеллектуальной) работе; склонности к практической деятельности; склонности к эстетическим видам деятельности; склонности к экстремальным видам деятельности; склонности к планово-экономическим видам деятельности. Проанализировав результаты, полученные с помощью указаннных методик, можно сформулировать следующие выводы. Процесс жизни большинством опрошенных, точнее 83% испытуемых воспринимается как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Они соответствуют их представлениям о себе как о сильной, обладающей достаточной свободой выбора личности, с убеждением в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Наиболее распространенным типом конформного поведения, встречающимся у 74% опрошенных, оказалась реципрокно-ролевая идентификация, т.е. такое поведение, когда один индивид соглашается с другим или с группой, рассчитывая, что в следующий раз согласятся с ним, делая это в основном из не желания портить отношения. Такое поведение в большей степени свойственно дружеским или приятельским отношениям, что доказывает - конформное поведение чаше проявляется в референтной для индивида группе. К наиболее распространенным нонконформным моделям поведения, по результатам исследования, мы можем отнести следующие: экстернализация из несовпадения мнения другой стороны со своей системой ценностей (54%); экстернализация из уверенности в собственной компетентности (31%). Дезадаптивные проявления социально - психологических черт личности во всей выборке встречаются достаточно редко, нами была выявлена следующая взаимозависимость между ними: Доминирование (т.е. стремление к лидерству в его дезадаптивной степени) проявляется в сочетании с эгоцентризмом. Стремление к власти на фоне высокой степени конформности проявляется с чертами демократичности и лояльности испытуемых. Испытуемые, сочетающие стремление к доминированию с высокой самоуверенностью практически не склонны к уступчивости. Преобладание консервативности над радикализмом в основном встречается при высоком уровне конформизма. У наиболее конформных членов выборки в 75% случаев наблюдается склонность к профессиональной деятельности, связанной с взаимодействием с другими людьми. 168 Испытуемые, у которых, напротив, нонконформные тенденции преобладают над конформными оказываются склонны к исследовательской, эстетической или экстремальной деятельности. Испытуемые, охарактеризованные в процессе групповой оценки конформности личности как мало-конформные, отчасти склонны приписывать себе высокий уровень конформности. А наиболее склонные к конформному поведению - ярко выраженной за собой эту черту не признают. Как нам представляется, поднятые в настоящем исследовании вопросы конформного поведения, хотя и недостаточно часто попадают в поле зрения педагогов-психологов, тем не менее, должны осознаваться каждым специалистом, как неотъемлемый аспект в процессе социализации человека. Данные о конформности учащихся являются весьма информативными при проведении социометрических процедур, и могут быть успешно использованы при планировании и проведении групповых и активных форм обучения в школе и вузе. Весьма перспективным является изучение феномена конформности в контексте психологии развития, социальной и педагогической психологии, поскольку в старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное. Именно выбор будущей профессии фокусирует максимум внимания учащихся на предметах с ней связанных. Изучение произвольности, рефлексивности и осмысленности подобного выбора, на наш взгляд, поможет педагогам - психологам более адекватно организовать профориентационную работу со школьниками на этапе их предпрофессионального развития. Литература Семенов И.Н. Тенденции развития психологии мышления, рефлексии и познавательной активности. - М.-Воронеж: Модэк. 2000. Семенов И.Н., Савенкова И.А. Развитие профессионального самоопределения личности //Вопросы психологии – 2007 - N 3.И.Б. Храпенко С.С. Гаспарян Мотивация учения одаренных старшеклассников В современном мире вопрос одаренности не однозначный. Наличие особого дара или выдающихся способностей в чем либо, еще не гарантирует человеку успешности в делах. Одна из наиболее распространенных проблем одаренности – это мотивация деятельности. Поскольку у одаренных детей существует определенная специфика, связанная с опережением общего развития, у них формируется стойкое убеждение, что все чем они занимаются легко доступно. Данное убеждение приводит к невозможности формирования устойчивой 169 работоспособности, усидчивости, желания добиваться желаемого при появлении существенных препятствий. В представленной работе мы поставили цель определить специфику мотивации одаренных детей. Не секрет, что в реализации одаренности мотивация играет не последнюю роль в результативности достижений. Данная цель имеет прикладное значение для решения конкретных психолого-педагогических задач современного образования. Исследование было реализовано на выборке интеллектуально одаренных детей гимназии № 4. Данная выборка составила 50 человек (подростки 11-17 лет), достигшие высоких результатов в интеллектуальных видах деятельности. Выбор учеников как «одаренных» осуществлялся на основе следующих критериев: наличие высокого коэффициента интеллектуального развития (тестовые показатели, структуры интеллекта Амтхауэра), наличие реальных интеллектуальных достижений учащихся в области различных предметов (так называемая, академическая одаренность), учебная успеваемость, а так же наличие призовых мест при участии в олимпиадах, конкурсах, выставках и конференциях (творческие достижения). Кроме того, в группу одаренных были включены именно те учащиеся, которых учителя оценивают как наиболее увлеченных и способных. Поскольку наше исследование было реализовано на выборке интеллектуально одаренных старшеклассников, рассмотрим их психологические особенности более подробно. Понятие «интеллектуальная одаренность» связано со становлением отрасли психологии, получившей название «тестология», и именем известного французского психолога Альфреда Бине. Он разработал комплекс методик для оценки интеллекта ребенка. Система диагностики интеллектуального потенциала детей, разработанная А.Бине, приобрела наибольшую популярность. Ему удалось воплотить принцип развития в очень простой и понятной характеристике – величине интеллектуального потенциала. Эта величина получила в дальнейшем название интеллектуального коэффициента (IQ). Последователями А. Бине стали выдающиеся ученые: Л. Термен, 1916; Г. Мейли, 1928; Дж. Равен и Л. Пенроуз, 1936; Р. Амтхауэр, 1953;, Р. Кеттелл, 1958, и др. (20). Считается, что одним из крупнейших научных исследований природы одаренности и ее динамики, является «Генетическое исследование гения» Л. Термена. Л. Терменом основаны лонгитюдные исследования одаренности, позволяющие выяснить, какие взрослые получаются из типичных одаренных детей. Вплоть до середины ХХ века одаренность определяли исключительно по тестам интеллекта. В конце сороковых, начале пятидесятых годов ряд ученых отмечали ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении одаренности (Ж. Торндайк, Л. Терстоун). Известный английский педагог Б. Саймон резко подверг 170 критике понимание интеллекта как «неизменное качество отдельного индивида». Против только лишь интеллектуальной составляющей одаренности выступили американские исследователи Р. Кеттелл, Дж. Гилфорд и др. Группа ученых – Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор и др. – осуществила ряд крупных исследований, которые определили новые границы в психологии творческой одаренности и способствовали объединению теоретических исследований по психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых учебных программ в области дифференцированного обучения. К началу 70-х гг. психология индивидуальных различий становится практической наукой, особенно в области образования. Дж. Гилфорд внес значительный вклад в теорию одаренности. Он выделил параметры креативности индивида, разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Разделение мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в деле дифференциации составляющих интеллекта, способствовало более глубокому его изучению и фактически положило начало разделению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность». П. Торренс стал одним из первых исследователей, обнаруживших, что интеллектуальная одаренность, выявляемая по системе “IQ”, не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика. Важным результатом его изысканий стали методики диагностики креативности. После ряда проведенных исследований в 60-е годы (Дж. Гетцельс, П. Джексон, М. Осборн, К. Тейлор, П. Торренс, Ф. Баррон) в сравнительном плане высокоинтеллектуальных и высокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным, что природа одаренности еще более полифонична. В 1972 году Комитет по образованию США опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются в специализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной; академических достижений; творческого и продуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности; двигательной. Для процедуры выявления одаренности, составления программы обучения одаренных детей очень удобной явилась модель одаренности Дж. Рензули. Ее называют «трехкольцевой», потому что она содержит три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация (или увлеченность), креативность. Среди современных зарубежных 171 концепций одаренности эта теория без преувеличения может быть названа самой популярной. Тенденцию к дифференциации одаренности, к выявлению и развитию самых разных видов одаренности усилил Г. Гарднер своей теорией множественности видов интеллекта. Все эти виды взаимодействуют, взаимопересекаются и базируются друг на друге (лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, мышечно-двигательный, межличностный). Определенным своеобразием отличается 4-х компонентная концепция одаренности американского психолога Дж. Фельдхьюсена. Она сходна с моделью Рензули, но имеет свои особенности. Если он также в категорию общих способностей включает креативность, то мотивация другого толка - мотивация достижения. Дж. Фельдхьюсен дополняет модель Рензули четвертым компонентом – позитивной Я-концепцией. Теорию триархичной интеллектуальной одаренности выдвинул Р. Стернберг. Он выделил 3 подсистемы, соотносящие интеллект с внутренним и внешним миром индивида в каждом персональном случае. Основная идея его теории в том, что «интеллектуальная одаренность не является монолитной, а может проявляться по-разному за счет различных сочетаний выделенных подсистем». Голландский ученый Ф. Монкс в своем исследовании использовал собственную модель одаренности. Триаду Дж. Рензули он предлагает дополнить факторами, наиболее активно воздействующими на процесс развития одаренности. В модели одаренности Ф. Монкса добавлен треугольник, каждая вершина которого обозначает один из факторов микросреды: семья, школа, сверстники. Во многих работах (В. Майкл, К. Тейлор, В. Кларк, Дж. Стенли и др.) раскрываются особенности академической одаренности. Ученые выделяют академическую одаренность как особую склонность в какой-то области научного знания. Основой для разработок учебных программ по предметам послужила знаменитая модель Б. Блума, ориентированная на сферу познавательных функций (таксономия целей обучения). Она позволила практическим работникам наметить широкий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере. Изучение и исследование спектра одаренности привели американских ученых к необходимости сочетания когнитивных, аффективных аспектов развития. Примером такого подхода является трехблочная модель Ф. Уильямса: I блок – основные предметы изучения; II блок – стратегические направления и поведения учителя; III блок – показатели развития учащегося как в познавательной, так и в эмоционально-личностной сферах. Исследования российских педагогов и психологов в начале прошлого столетия (дореволюционный период 1909-1917 гг. и первый послереволюционный период 1920-1936 гг.) были одной из составных 172 частей системы международных и европейских исследований, находились на гребне мировой науки. Определенной степенью оригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненные Г.И.Россолимо. Этим ученым была создана система диагностики, она отмечалась полнотой и определенной доскональностью. На основе диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в начале столетия были предприняты попытки выделения уровней одаренности. Л.С. Выготский рассматривал одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии. Проблема одаренности в советских исследованиях разрабатывалась как психология способностей, что наиболее полно и четко было отражено в работе Б.М. Теплова «Способности и одаренность». При установлении основных понятий об одаренности он предлагал исходить из понятия «способность», делая акцент на трех основных признаках: под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Дальнейшее развитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психологических исследованиях творчества и творческого мышления, а также в разработке систем проблемного обучения. В нашей психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано с именем Н.С. Лейтеса. Он определяет способности как отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности. А.Г. Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных важных способностей». В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М. Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается прежде всего на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения. А.М. Матюшкин подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что «умственное» – это надстройка. Теперь рассмотрим, какова же специфика мотивации одаренных детей по данным исследований современных отечественных и зарубежных психологов. Проявления умственной одаренности детей и подростков, нельзя понять без учета очень важно роли мотивационнопотребностной сферы, выступающей в необычно высоком уровне и 173 своеобразии их умственной активности. Выраженность интересов и склонностей, настойчивость в работе мышления – важнейшая характеристика одаренного ребенка. Умственная активность, выступающая в склонности, то есть в тяготении, влечении к каким-нибудь видам занятий, имеет в своей основе потребности в познании, в общении, в совершенствовании умственного продукта. Склонность означает усиленное внимание, эмоциональную захваченность, удовлетворение от достигаемого. При этом, увлеченность занятием влияет на его успешность, на полноту использования умственных возможностей. Устойчивая склонность, пристрастие к определенным видам занятий уже выражает особенности в индивидуальности растущего человека. Обычно склонности идут как бы впереди способностей и становятся одним из важных факторов их развития. Потребностно-мотивационные моменты не просто влияют на интеллектуальную деятельность, но являются непосредственно побуждающими, исходными стимулами познавательного процесса. В начале ХХ века английский психолог И. Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга. Тот же ход мысли развивал и отечественный психолог и врач А.Ф. Лазурский, считавший, что одаренность индивида сводится к большему или меньшему общему (потенциалу) запасу его нервно-психической энергии или к присущему ему большему или меньшему количеству психической активности. Теперь эти взгляды представляются во многом односторонними, упрощенными (суть дела, например, не в самом по себе уровне активности, но, прежде всего, в качестве процессов его регулирования). Вместе с тем, все новые и новые факты подтверждают роль внутренних побуждений, активного поиска, мобилизующего мышления. По мнению ученых (Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, Н.С. Лейтес, В.С. Юркевич), мотивация и, в частности, познавательная потребность – интеллектуально-личностное «ядро» развития одаренности. Особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. Одаренные дети постоянно ищут и усваивают знания. Учителя и родители не перестают удивляться их непрерывной потребности в познавательной деятельности, неутомимости, с которой они занимаются сложнейшей умственной деятельностью. В.С. Юркевич выделяет ряд потребностей, которые «сопряжены» с между собой. Эти потребности тоже вносят свой вклад в познание (и иногда больший), но это другие потребности. Потребностей, «сопряженных» с познавательной, достаточно много. 174 Прежде всего, должна быть отмечена, конечно, «жажда славы», или, иначе говоря, потребность в признании, в социальном успехе. Вероятно, во многих творческих достижениях эта потребность играет свою роль. Однако, опять же в большинстве случаев, только на «вторых ролях», как некий усилитель. Вместе с тем, история науки знает случаи, когда выдающееся открытие долго не было известно только потому, что автор, не гонясь за славой, не спешил его обнародовать. Так что определенная доля стремления к признанию должна, видимо, сопровождать познавательную потребность. Несколько сложнее обстоит дело с потребностью в достижении. Эта потребность лишь по названию сходна с потребностью в успехе; по сути же дела это разные вещи. Потребность в достижении – потребность в успехе дела, а не в личном признании. Такая деловая направленность потребности в достижении, естественно, включает и познавательные факторы. Однако, это все же не познавательная потребность, а именно деловая, потребность не столько в самой познавательной деятельности, сколько в получении конкретного результата. От познавательной потребности следует отличать и потребность в умственных манипуляциях, умственной деятельности как таковой. Нередко приходится видеть детей, самозабвенно «щелкающих» задачи одного и того же типа (конечно, когда это получается). Никакого нового знания в этой работе они не приобретают. Есть игры, построенные на принципе классификации, комбинирования, эта деятельность может быть полезной для субъекта, однако нового знания в ней не возникает. М. Уинтерботтом показал, что сильномотивированные дети проявляют большее упорство в выполнении задания, чем слабомотивированные. В этом же направлении исследований Х. Хекхаузен выявил, что сильномотивированные и мотивированные на успех склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Значительное влияние на силу и устойчивость мотивов оказывает успешность деятельности человека. Стремление к достижению успеха по Ф.Хоппе, или «мотив достижения» по Д. Маккеланду – это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция (мотивационное свойство) была выделена в классификации Г. Мюррея, который понимал ее как устойчивую потребность. В нашем исследовании мы рассматривали мотивационнопотребностную сферу как важный фактор развития результативности деятельности одаренных детей. Методологической посылкой исследования стало положение, в соответствии с которым эффективность деятельности напрямую зависит от мотивации человека. Мы также знаем, что одаренные дети имеют высокий уровень познавательной потребности, и именно эта черта отличает их от других детей. 175 Для определения специфики мотивации одаренных школьников были использованы: методика «Мотивация к успеху», Т. Элерса; методика «Мотивация к избеганию неудач», Т. Элерса; методика «Потребность в достижении» Ю.М. Орловой. Исследование показало следующее. У одаренных детей выявлена высоко выраженная мотивация на достижение успеха. Потребность в достижении – потребность в успехе дела, или деловая направленность потребности в достижении. Данная потребность проявляется в стремлении получить конкретный результат. Результаты так же выявили, что для одаренных детей характерен высокий уровень стремления к избеганию неудач. Скорее всего, в данном случае, это связано с такой личностной особенностью, как потребность в признании, в социальном успехе. Обычно эта потребность играет роль усилителя. Таким образом, склонность к избеганию неудачи, скорее всего, свидетельствует о желании сохранить определенный статус, что связано со стремлением к признанию и одобрению. Мотивация учебной деятельности у юношей в целом выше, чем у девушек. Качественный анализ отношения школьников к учению и учебным предметам показал большую ориентированность девочек на взаимоотношения и экспрессивную сторону поведения. Преобладающими мотивами, для всех респондентов стали мотивы, касающиеся содержания учебной деятельности (потребность в самостоятельности освоения материала, умении наблюдать, сообразительность, интеллектуальная активность). Для одаренных детей незначимыми оказались внешние мотивы: мотивы долга и ответственности перед учителями и родителями, мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовится к будущей работе) и самосовершенствования (получать развитие в процессе учения). Почти не встречаются узколичностные и отрицательные мотивы. Это подтверждает, что одаренные дети имеют повышенную потребности в умственных действиях и высокий уровень внутренней мотивации. Уровень мотивации достижений у юношей также выше, чем у девушек. Исключение составляет стремление к избеганию неудачи, эти мотивы значительно выше у девушек. В целом, для юношей характерен выбор мотивов обеспечивающих успешность: проявление инициативы, соревновательная активность, стремление к риску. Для девушек характерны мотивы, обеспечивающие безопасность: отклонение от риска, избегание проявлений активности, инициативы. Проведенное исследование выявило, что на данной выборке не подтверждается исследование Д. Аткинсона, в соответствии с которым между стремлением к успеху и избеганием неудачи существует положительная корреляция. В нашем исследовании это взаимоисключающие полюса по шкале «мотива достижения». 176 Формирование подобных характеристик мотивации одаренных детей, возможно, связано с семейным воспитанием, когда восхищаются успехами ребенка, необычностью его возможностей. Как следствие его охотно демонстрируют знакомым и незнакомым. Тем самым родители подогревают детское тщеславие, что приводит к недостатку самокритичности, к постоянному стремлению соответствовать ожиданиям значимых взрослых, для мальчиков в большей степени, чем для девочек. Наиболее вероятным объяснением полученных результатов, скорее всего, будет разница в воспитательных установках родителей в воспитании мальчиков и девочек. Данная разница наиболее ярко начинает проявляться начиная с 8 класса и к 11 достигает максимальной выраженности, за редким исключением (только у одной девушки, с очень высокими показателями интеллекта и выдающимися математическими способностями, были получены данные аналогичные юношам). Литература 1. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности //Вопросы психологии, 1971, №1. 2. Бодалев А. А. Личность и общение, - М.: Международная педагогическая академия, 1995. 3. Лейтес Н. С. Возрастные особенности и одаренность в детские годы. М.: Знание. 1984. 4. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М. : Педагогика, 1986. 5. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2004. 6. Юркевич В.С. Одаренный ребенок : иллюзии и реальность. – М.,1996. С.М. Тарасова Гражданско-патриотическое воспитание старшеклассников События последнего времени подтвердили, что экономическая дезинтеграция, социальная дифференциация общества, девальвация духовных ценностей оказали негативное влияние на общественное сознание большинства социальных и возрастных групп населения страны, резко снизили: воспитательное воздействие российской культуры, искусства как важнейших факторов формирования патриотизма. Стала все более заметной постепенная утрата нашим обществом традиционно российского патриотического сознания. Объективные и субъективные процессы существенно обострили национальный вопрос. Патриотизм коегде стал перерождаться в национализм. В общественном сознании получили широкое распространение равнодушие, эгоизм, индивидуализм, цинизм, немотивированная агрессивность, неуважительное отношение к государству и социальным институтам. Проявляется устойчивая тенденция падения престижа военной и государственной службы. В этих условиях очевидна неотложность решения на государственном уровне острейших проблем системы военно177 патриотического воспитания как основы объединения общества и укрепления государства. Эта система должна включать в себя соответствующие государственные структуры, нормативную правовую базу воспитательной деятельности на всех уровнях, а также комплекс мероприятий по формированию патриотических чувств и сознания молодежи Российской Федерации. Становление патриотизма и гражданственности современной российской молодежи, ее нравственно-патриотическое самоопределение, формирование у нее патриотических ценностей и убеждений должны стать ключевой составляющей современных психолого-педагогических концепций воспитания патриотизма в новых условиях российского «жизнеустройства». Истоками формирования патриотической направленности молодых людей, их духовно-нравственного становления по своей природе являются не только социально-общественные, но и психологические механизмы Психологическим и социально-психологическим инструментарием формирования патриотических чувств, настроений являются, прежде всего, уровень развития психических процессов у человека; уровень развитости социально-психологических особенностей (направленности, интересов, ценностей, убеждений и т.д.), а также социальнопсихологическое настроение и психические особенности человека. Так обратившись к истории можно отметить, что в условиях социалистического общества важнейшей чертой характера людей был советский патриотизм — сформированное высшее социальное чувство, которое складывалось из многих составляющих: трудового воспитания граждан; идей народности; коммунистического воспитания в общественных организациях; нравственного воспитания; чувства долга и др. Таким образом, формировался особый психологический склад личности. Базовыми чертами людей того времени являлся патриотизм и тесно связанные с ним коллективизм, уверенность в своем народе, отечестве; социальный оптимизм и другие социально-патриотические характеристики. Как показывают социальный опыт и общественная практика, эмоционально-волевые качества, чувства, представления, характер — все это проявление психических процессов, которые участвуют в формировании патриотических чувств, патриотического настроения и активизируют их. Известный советский психолог Б.Г.Ананьев писал, например, о характере, что он выражает не только определенную цельность личности, но является условием этой цельности. Именно характер является мерилом степени единства направленности и деятельности, формы и содержания, психической жизни личности, 178 отражающей социальную жизнь. При этом он указывал, что «цельность личности — не природный дар, а исторически образующееся социальное качество психического развития личности» [1, с.72]. Посредством психологического инструментария в сознании человека «как высшей формы развития психики» происходит отражение всей окружающей действительности, формируются формы отношений молодых людей к миру в целом, к данному обществу, Родине, народу. В современном обществе патриотическое воспитание молодежи приобретает особо важное значение и это обусловлено некоторыми причинами. Во-первых, возрастает уровень информированности молодого поколения, во-вторых, процессы демократизации и появление многопартийной системы создают определенные трудности в понимании молодым поколением сущности патриотизма, ну и наконец, современная молодежь не прошла той школы патриотического воспитания, которая выпала на долю старшего поколения. Поэтому возникает необходимость осуществления патриотического воспитания молодежи на качественно новом уровне, что способствовало бы выработке у молодого поколения правильного понимания патриотизма, собственной позиции по данному вопросу. Преследуя цели совершенствования и развития гражданственности и патриотизма старшеклассников, на базе МОУ СОШ № 22 г. Мурманска (в рамках работы школьного музея «История рыбного порта») нами была разработана «Программа гражданско-патриотического воспитания учащихся старших классов». Основными задачами работы стали: создание механизмов, позволяющих обеспечить управление и координацию действий по вопросам патриотического, гражданского воспитания старшеклассников на всех уровнях исполнительной власти и местного самоуправления города; обновление содержания патриотического воспитания, совершенствование его форм и методов; развитие и совершенствование системы повышения профессионального уровня управления процессом патриотического воспитания; координация действий органов исполнительной власти города по поддержке программ патриотического воспитания общественных организаций (объединений); повышение уровня работы со средствами массовой информации и печати по вопросам патриотического воспитания детей и обучающейся молодежи; усиление роли семьи в патриотическом воспитании детей; совершенствование нормативной правовой базы в области патриотического воспитания. 179 В соответствии с важностью поставленных задач, система патриотического воспитания молодежи включает в себя: духовнонравственное воспитание, военно-историческую подготовку, подготовку по основам безопасности жизнедеятельности, подготовку по основам военной службы, военно-техническую и специальную подготовку детей и молодежи. Работа по военно-патриотическому воспитанию проводится комплексно, с учетом системы дополнительного образования детей, развиваются шефские связи с воинскими частями и подразделениями, поддерживается тесный контакт с ветеранскими организациями, составляется «картотека судеб людей в истории города». Результатами работы стало создание целостной системы патриотического воспитания, позволяющей формировать у подрастающего поколения молодежи высокой общей культуры, патриотических чувств и сознания на основе исторических ценностей России и города-героя Мурманска. Воспитание у молодого поколения любви к Родине, ее столице, родному городу, ответственного понимания своего гражданского долга и конституционных обязанностей. Создание благоприятных условий для нравственного, интеллектуального и физического формирования личности старшеклассника. Оказание практической адресной помощи семьям, общественным организациям (объединениям) города в патриотическом и гражданском воспитании молодого поколения. Помощь ветеранам ВОВ, живущим в микрорайоне школы. На базе музея систематически проводятся мероприятия по исторической тематике для детской и молодежной аудитории. Была начата работа по оформлению Книги Памяти (воспоминаний и биографий) ветеранов ВОВ, проживающих в микрорайоне школы. С целью организации патриотического воспитания и развития эстетической культуры молодежи для учащихся общеобразовательных учреждений были организованы просмотры художественных фильмов «9 рота», «Сволочи», «Мы из будущего». Организуя работу в «музее» мы старались сделать все возможное для того, чтобы становление и развитие каждого молодого человека как гражданина и патриота России обеспечивалось гармонично взаимодействующими в достижении данной цели социальными и государственными институтами, макро- и микроусловиями и факторами. Только в этом случае можно рассчитывать на успешное решение одной из наиболее важных проблем российского общества и его военной организации, значение которой в сложный и противоречивый период их развития трудно переоценить. Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в современном обществе, требуют кардинальных изменений во всех сферах, в том числе и в сфере образования. Развитие любого государства определяется рядом объективных и субъективных 180 факторов, причем в современных условиях значительно усиливается роль субъективного фактора. От уровня сознания каждого члена общества, его отношения к задачам, которые предстоит решать стране, во многом зависит поступательное развитие всего общества. Важную роль в воспитании молодого поколения играет патриотическое воспитание, направленное на развитие любви к Родине, преданности Отечеству, стремления личным трудом содействовать прогрессивному развитию своей страны. Литература Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника. Л., 1941. Будущее России в молодежном сознании /Под. ред. Р.А. Зобова, А.А. Козлова. СПб., 2003. Козлов А.А. Гражданственность позиции //Социология молодежи /Под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996. О.В. Кобзева Проблема юношеского кризиса в психологии развития Развитие и становление личности происходит на протяжении всей жизни. Каждой стадии присущи свои как положительные, так и отрицательные стороны, поэтому от благоприятного или неблагоприятного исхода кризиса данной стадии будет зависеть последующее развитие личности. Кризис юношеского возраста представляет собой результат всех предыдущих стадий развития. Нельзя не отметить, что кризис юности исследован недостаточно. Причиной этого является широко распространённое во многих подходах представление, согласно которому это, с одной стороны, период, завершающий подростковый возраст, с другой стороны, период, где действуют уже законы развития взрослого. Начало исследованиям юношеского периода в отечественной психологии было положено в 20-е гг. ХХ века в рамках педологии (И. А. Арямов, 1928; П.П. Блонский, 1930; Л.С. Выготский, 1929; М.И. Рубинштейн, В.Е. Игнатьев, 1926; В.Е. Смирнов, 1929 и др.). Современная отечественная психология определяет кризис 17 лет как кризис отношений «ребёнок-взрослый» (Д.Б. Эльконин, 1989), кризис индивидуализации (В.И. Слободчиков, 1994), период завершения процесса социализации (И.С. Кон, 1989), эпоху интеграции (А.В.Петровский, 1982). Зарубежные исследователи рассматривают период ранней юности как завершающую фазу подросткового периода в целом и определяют его как период «бури и натиска» (С. Холл), «кризис оторванности» (Э. Шпрангер), «равновесия» (А. Гезелл, Ш. Бюлер), «маргинальности» (К. Левин), «индивидуализации» (Блос), «адаптации» (Д. Оффер, Дж. 181 Коулмен, А. Бандура), «реорганизации» (Х. Ремшмидт), «беспокойства и неуверенности» (Элдер, Хофштеттер) и др. Для периода юности 17-18 лет характерны личностные перестройки, которые могут пройти как конфликтно, так и бесконфликтно. Юноша должен быть подготовлен к тому, что в скором времени в его жизни будут происходить перемены и ему самостоятельно придется намечать жизненные перспективы, принимать решения. Именно в это время происходит самоопределение, в первую очередь это личностное самоопределение. Л.И. Божович отмечала, что старший школьный возраст традиционно рассматривался как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности. "Не случайно поэтому, - пишет Л.И. Божович, - в отечественной и зарубежной психологии период подросткового и старшего школьного возраста часто объединяются друг с другом в один этап психического развития, в котором первая фаза (собственно подростковый возраст) отличается возникновением новых особенностей, свойственных этому периоду развития, а вторая его фаза (старший школьный возраст или юношеский) рассматривается как фаза нарастающей стабилизации психических и физиологических процессов, фаза закрепления всех прежних приобретений ребёнка и их совершенствования" [2, с.366]. Важнейшим новообразованием переходного возраста выступает потребность в неформальном, доверительном общении со взрослым. Исследование, проведенное под руководством И.В. Дубровиной (1986) показало, что данный период сензитивен для формирования ценностных ориентации как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей учащихся действительности. В целом результаты данного исследования позволяют охарактеризовать данный переходный период как наиболее сензитивный для педагогического воздействия при формировании качеств и черт личности взрослого человека [8]. Д.И. Фельдштейн обозначает кризис 17 лет как переход к социальной позиции «Я и общество», связанной с актуализацией деятельности, направленной на усвоение норм человеческих взаимоотношений, обеспечивающей процесс индивидуализации. Это выступает основой развития у юноши нового уровня самосознания себя в обществе, социально ответственного самоопределения. Этот узловой, поворотный рубеж представляет качественный сдвиг в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности. В этот период реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании - от осознания наличия своего Я, своей самости до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми. 182 А.В. Петровский (1982) рассматривает юность как эпоху, в которой наблюдается превалирование интеграции над индивидуализацией. Интеграция наблюдается тогда, когда не столько сам индивид приводит в соответствие с потребностями общности свою потребность в персонализации, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, занимающего в этом случае позицию лидера. В рамках этой эпохи складываются новообразования личности, которые отвечают необходимости и потребности группового развития и собственной потребности индивида осуществить значимый вклад в жизнь группы [6]. В.Ф. Моргун и Н.Ю. Ткачёва считают, что по мере становления личности, по мере того, как индивид из "объекта" формирования превращается в сознательное саморегулируемое существо, то есть становится зрелой личностью, на первый план выступают личностные образования. Переворот отношений детерминации и характеризует переход от детства к зрелости. То, что раньше было определяемым (личность ребёнка), становится определяющим (личность взрослого) [4, с.39]. Еще один аспект анализа кризиса юности определяет В.И. Слободчиков – это разрыв идеала и реальности [7]. По его мнению, данный кризис, с одной стороны, кризис рождения, связанный с вхождением в новый образ жизни, приобщение к ценностно-значимым общественным формам деятельности, а с другой, - фактический разрыв идеала и реальности, который может быть прёодолён только практически в реальном самоопределении. Со становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни, ответственностью за собственную субъектность связывает этот период В.И. Слободчиков. Л.И. Бершедова (1999) в своём исследовании рассматривает кризис 17 лет как захватывающий период от 15 до 18 лет. «Единство качественных преобразований в целостной системе отношений к миру, себе и людям детерминировано в этот критический период сложным процессом самоопределения как впервые возникающего явления, «аффективного центра» социальной ситуации развития» [1, с.32]. Этот период рассматривается как особенный в онтогенезе, поскольку его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1996, М.Р. Гинзбург, 1994 и др.). Остановимся на тех условиях, которые анализируют Zirkel & Cantor (1990), определяя переход из старшей школы в высшую. Они установили, что придание глубокого смысла самому факту начала самостоятельной жизни, постановка задачи приобретения независимости в самом широком смысле этого слова, то есть понимание ситуации перехода как переломной для всего хода личной истории, приводит к более продуктивному проживанию критического периода. Если же жизненные задачи, которые 183 ставит перед собой личность в момент перехода, сужены до сугубо конкретно практических (например, научиться самостоятельно распоряжаться своим бюджетом) - успешность перехода снижается (ниже оказывается академическая успешность, удовлетворенность социальными контактами и т.д.). В настоящее время, по мнению большинства психологов (Л. И. Божович, 1968, А.В. Петровский, 1969, И.С. Кон, 1978, Е.И.Исаев, В. И. Слободчиков, 1998; Е. Erikson, 1950, G.Craig, 1976, G. Marcia, 1980, J.Cote, 1994 и др.), переживающие юношеский возраст неизбежно сталкиваются с двумя главными задачами: 1. Достижение некоторой автономии и независимости от родителей. 2. Формирование идентичности, создание целостного Я, гармонично сочетающего различные элементы личности. Анализ исследований по проблемам изучения переходных периодов, проводимых как в нашей стране, так и за рубежом, позволяет утверждать, что изменения, имеющие место в раннем юношеском возрасте, связаны со сменой «социальной ситуации развития» (Л.С. Выготский). Именно к индивидам юношеского возраста начинают предъявляться особые социальные, политические, правовые, экономические и другие требования, что влечёт за собой изменение их социального статуса, связанного с переходом на другую возрастную ступень развития, от юношей и девушек ожидается принятие определенных ролей, отражающих общественно-социальную позицию юношества. Таким образом, кризис 17 лет отражает острые проблемы жизненного самоопределения, связанного с ценностями, планированием будущего, обретения идеала, поиском смысла собственного существования. Анализируя события, происходящие не только в нашей стране, но и в мире, нельзя не заметить общий рост агрессивных проявлений как на индивидуальном, так и на уровне социальных групп. Именно в юношеском кризисе агрессивное поведение меняется по силе и характеру проявления и приобретает тенденцию к большей социальной организации, приобретая опасный характер. По экспериментальным данным, полученным Р.М. Масагутовым (2002), свыше 40 % юношей считают, что «в мире больше зла и насилия, чем доброты», 30 % - допустили для себя возможность убийства коголибо «в исключительных обстоятельствах». Столь высокая распространенность враждебных установок вызывает особую тревожность, поскольку размытость ценностных ориентаций детерминирует построение собственной, «делинквентной системы ценностей» [3]. Рост распространенности делинквентной агрессии среди юношей можно объяснить следующими факторами. Во-первых, делинквентное агрессивное поведение, имея антисоциальную направленность, создает ореол «взрослости», смелости, неконформности. Это может 184 восприниматься определенной частью ровесников вполне благосклонно, что увеличивает вероятность имитации подобных образцов поведения, на что указывают F.Poulin, M.Boivin (2000). Во-вторых, к 15-16 годам значительно возрастает роль специфических подростковых реакций эмансипации и группирования [цит. по 5]. Таким образом, агрессивное поведение становится одним из самых распространенных, а для многих и наиболее удобным способом решения проблем, возникающих в сложных ситуациях и вызывающих психическую напряженность, поэтому чаще всего обострение агрессивного поведения наблюдается в периоды кризиса личностного развития, в периоды наибольшей нестабильности. Возрастающее давление со стороны взрослых в юношеском возрасте и отсутствие адекватных каналов для самореализации, вызывает не только агрессивные установки, но и способствует формированию таких черт характера как вспыльчивость, раздражительность, неумение себя сдерживать. Явно недостаточным является количество исследований, выясняющих уровень устойчивости агрессивных форм поведения, в частности, на протяжении критических этапов жизни человека, к каковым относится юность. Учитывая масштаб агрессии и насилия в современном мире, первостепенным становятся вопросы об индивидуально-личностных детерминантах агрессивности и возможности прогнозирования агрессивного поведения. Именно этим проблемам посвящено наше исследование. Экспериментальной базой исследования стал Филиал СанктПетербургского государственного инженерно-экономического университета в г. Апатиты. При изучении критических возрастов мы опирались на градацию, предложенную Л.С Выготским, согласно которой кризисный возраст делится на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. Поэтому для исследования критического возраста мы использовали лонгитюдный метод, позволяющий изучить динамику проявления агрессии на одних и тех же испытуемых. Группа испытуемых была отобрана на основе предварительного наблюдения за ними и бесед с родителями и учителями. В эксперименте приняли участие только те испытуемые, оценки агрессивности которых, полученные с помощью разных экспертов, были сходными, непротиворечивыми. Такой способ подбора испытуемых позволял надеяться на получение достоверных результатов в дальнейшем, при применении опросника Басса - Дарки, так как любые явные расхождения между показателями опросника и оценками экспертов легко было обнаружить. Для диагностики агрессивности использовался опросник БассаДарки, дифференцирующий понятия агрессии и враждебности. В основе 185 опросника лежат теоретические разработки А.Басса, выделившего отдельные виды агрессии: физическую, косвенную, вербальную, раздражение, негативизм, обиду, подозрение, индекс агрессивности и индекс враждебности. Так как агрессивность как свойство личности и агрессия как акт поведения могут быть рассмотрены в контексте психологического анализа структуры фрустрационного поведения личности, нами была использована диагностическая методика рисуночной фрустрации С.Розенцвейга. Её результаты также применялись для оценки выраженности агрессии в дополнение и для повышения достоверности результатов опросника Басса – Дарки. Мы использовали модифицированную методику С.Розенцвейга адаптированную в научноисследовательском институте им. В.М.Бехтерова (1984). Ответы испытуемых оценивались по двум критериям: направления реакции и типа реакция. Индекс агрессивности как обобщенный показатель открытой агрессии по выборке в целом остаётся в пределах нормы (от 17 до 25 баллов) на протяжении юношеского возраста. 25 20 15 индекс агрессинвости 10 индекс враждебности 5 0 1 курс 2 курс 3 курс Рис. 1. Проявление индексов агрессивности и враждебности в юношеском возрасте На протяжении юношеского возраста (1 – 3 курс) снижается число имеющих высокие показатели индекса агрессивности. Скрытые формы агрессивности, отражённые в индексе враждебности, имеют на протяжении изученного периода высокие показатели (р < 0,05) (рис. 1). Таким образом, в период юношеского возраста происходит трансформация доминирующих тенденций в поведении от применения физической силы к оппозиционной манере и выражению негативных чувств и эмоций опосредовано и через вербальные средства общения. Поскольку исследование направлено на анализ динамики агрессивности, помимо её обобщенных показателей рассматриваются и частные формы её проявления (таблица 1). Таблица 1 Проявление различных форм агрессии в юношеском возрасте 186 (средние значения) Форма агрессии Физическая агрессия Косвенная агрессия Раздражение Негативизм Обида Подозрение Вербальная агрессия 1 курс 2 курс 3 курс юноши х σ 8,2 1,5 девушки х σ 7,5 2,1 общее х σ 7,85 1,8 юноши х σ 7,3 1,5 девушки х σ 4,9 1,6 общее х σ 6,1 1,9 юноши х σ 7,9 1,0 девушки х σ 5,1 1,9 общее х σ 6,5 2,1 4,2 1,4 5,8 1,3 5 1,6 5,4 1,2 5,0 1,0 5,2 1,1 5,3 1,8 4,8 0,7 5,05 1,4 4,6 3,6 4,7 5,7 8,5 2,2 1,3 1,8 2,1 2,2 5,7 3,3 5,3 5,4 8,2 2,5 1,4 2,3 2,1 3,2 5,15 3,45 5 5,55 8,35 2,4 1,4 2,1 2,1 2,8 6,4 3,5 4,0 4,1 8,1 2,2 1,4 1,3 1,4 2,0 5,1 2,7 3,7 4,5 6,7 1,6 1,2 2,0 1,9 2,8 5,75 3,1 3,85 4,3 7,4 2,0 1,4 1,7 1,7 2,5 4,4 3,2 3,7 5,0 8,7 2,3 1,7 1,9 2,4 1,6 5,7 2,8 4,3 5,5 9,1 1,5 1,2 1,7 2,0 2,4 5,05 3 4 5,25 8,9 2,1 1,5 1,8 2,3 2,2 Относительное преобладание в этот возрастной период на 1 курсе наблюдается у физической агрессии (78,5%), на 2 курсе – у негативизма (62%), то на 3 курсе – у вербальной агрессии (68,4%). Становясь старше и приобретая социальный опыт, юноши и девушки меньше используют физическую силу для разрешения спорных ситуаций, заменяя её другими формами, которые не порицаются социумом. И юноши, и девушки используют агрессию в сложных ситуациях, но в различных её проявлениях. Юноши отдают предпочтение физической агрессии, а девушки меняют предпочитаемые её виды (физическую, косвенную, вербальную) от 1 к 3 курсу. Таким образом, можно предположить, что смена социальной ситуации развития и давление со стороны общества приводят к тому, что молодые люди постепенно пересматривают не только своё отношение к окружающей их действительности, но и способы реагирования, отдавая предпочтение тем из них, которые могут не только разрешить спорные ситуации, но и не вызвать резкой критики социума. Основными показателями агрессивности в ситуациях фрустрации по методике С.Розенцвейга являются значения фактора Е и «чистой агрессии». Они отражают склонность человека видеть в окружающих причины собственных проблем и неприятностей, направленность на обвинение других людей. Значения этих показателей колеблются на протяжении юношеского кризиса, но эти колебания статистически незначимы (рис. 2). 187 7 6 5 4 фактор Е 3 "чмстая агрессия" 2 1 0 1 купс 2 купс 3 курс Ри с.2. Проявление фактора Е и «чистой агрессии» в юношеском возрасте Рассмотрев связи этих показателей с типами реакций обнаружено, что они значимо коррелируют с самозащитными реакциями. Это означает, что открытые проявления агрессии, стремление обвинить окружающих в возникновении фрустрирующих ситуаций рассматривается как способ защиты собственного «Я». Интересным является факт, что проявление агрессивности во фрустрирующих ситуациях не мешает социальной адаптации в юношеском возрасте (отсутствуют корреляционные связи индекса GCR и показателей фактора Е и «чистой агрессии»). Таким образом, агрессивные выпады в адрес окружающих при возникновении трудностей являются нормальным явлением, типичным для изучаемой возрастной группы. Всё вышеизложенное позволяет утверждать, что в течение юношеского возраста сохраняется стабильность в способах реагирования во фрустрационных реакциях; можно отметить лишь увеличение к 3 курсу внешненаправленных реакций, показывающее, что, взрослея студенты, проявляют большую склонность воспринимать фрустрирующие ситуации как заслуженные или благоприятные, брать на себя вину за их возникновение и ответственность за исправление, а направленность на обвинение других во фрустрирующих ситуациях связана с обидой, подозрительностью и другими проявлениями враждебности. Литература 1. Бершедова Л.И. Психологическая готовность к переходу на новый этап возрастного развития как личностное новообразование критических периодов. Дисс…докт.псих.наук. - М., 1999. 2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избр. псих. труды/Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Институт практ. психологии – Воронеж: НПОМДЭК. – 1995. – 352с. 3. Масагутов Р.М. Детская и подростковая агрессия (психопатологические и социально-психологические аспекты). – Уфа: Изд-во УГНТУ, 2002. – 101 с. 4. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. - М.: МГУ, 1981. – 81 с. 5. Ольшанская Е.В. Подростковая агрессия как фактор социальной адаптации. Дисс…канд. псих. наук. - М., 2000. 188 6. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982. – 255 с. 7. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития//Вопросы психологии. – 1991. - № 2. – с. 37 – 49. 8. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. Дубровиной И.В.–М.: Педагогика, 1987. – 184 с. Т.Д. Барышева Стрессогенные факторы профессионального и личностного развития человека среднего возраста Тенденции, наблюдаемые в современных социоэкономических условиях на рынке труда, вызывают значительные психологические трудности у людей активного среднего возраста (36-55 лет). Эти трудности могут определяться и внутренними, и внешними факторами, а также их сочетаниями. С одной стороны, характеристики возрастного развития человека в обозначенном жизненном периоде показывают наличие устойчивых мировоззренческих позиций и осознанных мотивирующих стремлений к самосовершенствованию, высокие уровни работоспособности и квалифицированности в профессии. Все это обеспечивается сложной динамикой интеграции в функционировании психических функций и использованием собственного жизненного опыта (Б.Г.Ананьев). Усилия, направляемые человеком среднего возраста на самореализацию в профессиональной и общественной сферах, занимают значительно больший объем, чем ориентации на другие области жизнедеятельности (такие, как семейная жизнь, родительство, родственные отношения, дружба и др.) и, соответственно, рассматриваются им как личностно значимые и социально поддерживаемые. Данное утверждение не означает, что социум не одобряет выполнение функций родителя, супруга, друга и т.д. Однако общая оценка успешности человека определяется всетаки по достижениям в социально-профессиональном контексте. Такая тенденция особенно ярко проявляется в современной урбанизированной среде, в мегаполисах. В своем профессиональном становлении личность переходит на стадии профессионализма и суперпрофессионализма (А.К.Маркова), мастерства и наставничества (Н.В.Кузьмина, Е.А.Климов и др.) и стремится оформить свою возросшую профессиональную компетентность в статусных позициях. С другой стороны, человек в периоде средней взрослости переходит к решению новых, по сравнению с предыдущими возрастными этапами, жизненных задач (например, «творчество против застоя», по Э.Эриксону) и использует новые личностные установки - такие, как стремление к 189 продуктивности, стабильности и устойчивости. Нормальное течение возрастного развития личности на стадии взрослости предполагает обрамление кризисными периодами (кризис середины жизни и кризис предпенсионного поведения). Процесс профессионального становления личности, в свою очередь, предусматривает кризис профессионально-карьерного роста (Э.Ф.Зеер), приходящегося примерно на период 40-42 года. Эти кризисы относятся к категории нормативных, обусловленных внутренними закономерностями развития человека в зрелости. Л.А.Головей, изучая возрастное развитие взрослого человека на современном этапе, выделила три типа кризисов взрослости: кризис достижений (имеющий возрастную привязку), кризис травматической адаптации (испытываемый как трудности адаптации в каких-то жизненных ситуациях и не имеющий возрастной привязки), кризис, вызванный внутриличностным конфликтом (испытываемый как трудности общения, привязанности, отставания от сверстников в социально- и личностно-значимых сферах). Однако логика относительно спокойного возрастного развития в акмеологическом периоде входит в противоречие с современными социоэкономическими обстоятельствами, которые в урбанистическом контексте можно обозначить слоганом «быстрее, интенсивнее, мобильнее». Продолжает действовать стресс социальных изменений, происходящий в короткий промежуток времени и затрагивающий коренные, базовые основы существования личности. И если первая возрастная подгруппа периода средней взрослости (36 - 44 г.) в различной степени, но все же справляется с требованиями времени и ситуации, то вторая возрастная подгруппа (45 - 55 л.) существенно более подвержена потере психологических компенсаторно-приспособительных стратегий жизни и, как следствие, попаданию в депрессивные состояния. Сильнейшим стрессирующим фактором в этом случае будет угроза потери работы (профессии, должности) - работы как способа личностной реализации и как источника средств к существованию. Е.Фисун делает акцент на имеющихся в социуме образах успешного человека и неудачника. Образ успешного человека подразумевает активный стиль существования, динамичность развития, востребованность на рынке труда и конкурентоспособность. Важными характеристиками этого образа будут качественное всестороннее образование и элементы трудоголизма. Тогда как образ неудачника в общественном мнении связывается с пассивностью, невостребованностью, профессиональной нереализованностью, с различного рода зависимостями и бедностью. Поэтому, отмечает Е.Фисун, стремление к успешности и бегство от пугающего образа на фоне существования людей в обстановке конкуренции большого города способствует усилению 190 тревоги, ощущению нестабильности, неуверенности в будущем. По данным английских психологов, страх потери профессии и работы выходит на ведущие позиции в стимулировании депрессий и фобических переживаний у современного взрослого человека. Кроме того, национальные исследования психологов Великобритании и Германии, посвященные изучению психологической адаптации к трудным обстоятельствам, свидетельствуют о том, что человек после потери работы или после периода безработицы, как правило, не достигает прежнего уровня счастья и полноты жизни. Наблюдения за реальной практикой трудовых отношений на современном этапе развития российского социума позволяют сделать эмпирические обобщения относительно явлений жесткой возрастной конкуренции, возрастной дискриминации и психологического ущемления людей, приближающихся к стадии перехода в период поздней взрослости. Субъективная оценка возможностей работника осуществляется только по показателям хронологического возраста. Без внимания остается функциональный возраст человека. Зачастую ни значительный стаж работы, ни профессиональный опыт, ни даже профессиональные достижения не являются для работодателя ключевыми ориентирами при принятии решения о приеме человека на работу или о сохранении его на рабочем месте (что особенно касается людей с высшим образованием, женщин и некоторых других категорий). Эта тенденция проявляется как в частных, так и в государственных организациях. Такая ситуация имеет трудно уловимый психологический контекст и, как правило, не регулируется нормативно-правовыми процедурами (при том, что законодательство декларирует нормы возрастной толерантности в трудовых отношениях). Можно констатировать, что в условиях нестабильности на рынке труда усиливается влияние стрессогенных факторов на профессиональное и личностное развитие человека, находящегося в стадии средней взрослости. В социальной ситуации развития человека данной возрастной группы, помимо закономерных кризисов возрастного становления, отмечается увеличение межвозрастного давления и психологической дискриминации. Социальные требования профессиональной мобильности входят в противоречия с логикой возрастного становления личности и удовлетворения ею базовых потребностей. Е.В.Битюцкая, в частности, на примере взрослых людей проанализировала способы и механизмы преодоления негативных психологических последствий трудных жизненных ситуаций. По ее результатам, критериями когнитивного оценивания субъектом таких ситуаций являются некоторые их признаки: значимость, неподконтрольность, неопределенность, недостаточная прогнозируемость, динамичность, стрессогенность, а также соизмерение собственных ресурсов человека с требованиями ситуации. От того, какими критериями 191 оценки ситуации пользуется человек, значимо зависит выбор им стратегий совладающего поведения. Поиск эмоциональной поддержки, потребность в сочувствии и понимании, проявление защитных стратегий более вероятны при восприятии жизненной ситуации как неподконтрольной и неопределенной, в которой исход мало зависит от усилий самого человека. Стратегии избегания и стратегии привлечения других людей чаще используются при действии фактора затрудненного принятия решения. Выявлено, что чем выше трудность в принятии решения, тем чаще субъект привлекает других людей для обсуждения сложившейся ситуации. Эта же стратегия социального притяжения и референции взаимосвязана с фактором оценки собственных ресурсов как недостаточных для модификации ситуативных обстоятельств. Более продуктивной является стратегия активного совладания. Она значимо связана с прогнозируемостью ситуации. Е.В.Битюцкая делает вывод о том, что более точный прогноз о развитии событий стимулирует планирование собственных действий и обдумывание способов реагирования на возникшие обстоятельства, а также повышает вероятность активных действий субъекта, направленных на преодоление трудностей жизни. Подчеркнем, что в психологии имеется достаточно широкий спектр разработанных процедур диагностики и оценки сопротивляемости и жизнестойкости взрослых людей в трудных обстоятельствах. Ш. Ионеску в своем обзоре анализирует различные подходы к измерению сопротивляемости, которые сложились в зарубежном опыте, и определению ведущих продуктивных стратегий совладания. Однако только проведение научно-прикладных исследований не снимет остроты проблематики, поэтому необходимо применение профессиональных поддерживающих и «помогающих» технологий в целях психологической помощи населению. Одним из вариантов использования групповых технологий обучения и поддержки людей, оказавшихся в ситуации профессиональноличностных стрессов, может служить программа канадских психологов «Управление личными проектами». Автор программы М.Дюбе с сотрудниками считает необходимым развивать и внедрять технологии увеличения психологической сопротивляемости взрослых. Работа в группе основывается на личностно-целевом подходе, опирается на когнитивно-бихевиоральную психотерапию. Группа оказывает значительную поддержку людям, оказавшимся в переходной ситуации и трудно к ней адаптирующимся. В течение работы по программе, предполагающей 10-12 встреч, участники получают постоянную помощь друг от друга в решении возникающих проблем – как на стадиях формулирования и проработки жизненных перспективных целей, так и на стадиях реализации шагов по их достижению. Результаты, представленные разработчиками технологии, подтверждают возможность обучения умениям управлять собственными личностными изменениями и 192 преодолевать «эмоциональное выгорание» в экзистенциальных кризисах. Таким образом, обобщая изложенное, следует отметить тенденцию увеличения ненормативных кризисов (в терминологии Э.Ф.Зеера) профессионально-личностного развития взрослого человека, которые вызываются внешними социоэкономическими обстоятельствами (реорганизация предприятия, сокращение рабочих мест, свертывание частного бизнеса и другие подобные явления). Наложение во времени разных вариаций кризисов усугубляет трудности жизнедеятельности человека, ограничивает его психологическую безопасность. Это требует специального внимания со стороны профессиональных психологов и разработки технологий «помогающей и поддерживающей» психологической работы с людьми, попавшими в ситуации «психологического выживания». Факторами частичной реабилитации человека среднего возраста в таком психологическом контексте могут быть: совершенствование форм проявления и организации общественной активности; использование потенциала системы непрерывного образования; специальные формы групповой работы с указанными категориями лиц в условиях деятельности центров психологической помощи; применение интерактивных технологий в целях диагностики, профилактики и преодоления (коррекции и реабилитации) психологических последствий стрессогенных влияний современного социума; субъективное изменение человеком восприятия трудной жизненной ситуации в сторону прогнозируемости, определенности, соотнесения с собственными ресурсами личности. Литература Барышева Т.Д. Доклад на заседании секции «Психологические проблемы самоидентификации и самореализации личности в мегаполисе: методы психодиагностики и психологической помощи». // 1-я Международная научнопрактическая конференция «Психологические проблемы семьи и личности в мегаполисе». – М., 2007. Битюцкая Е.В. Трудные жизненные ситуации в условиях мегаполиса. // Психологические проблемы семьи и личности в мегаполисе. Материалы 1-й Международной научно-практической конференции, ИП РАН. – М., 2007. Головей Л.А. Кризисы в жизни взрослого человека. Доклад на пленарном заседании юбилейной научно-практической конференции «Ананьевские чтения-2007». – СПб., 2007. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. – М.-Воронеж, 2003. Dubé M., Lapierre S., Bouffard L, Alain M. Gestion des projets personnels: un programme d'intervention pour soutenir les capacités de résilience chez l'adulte.// Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма. Сборник научных 193 статей по материалам Первого Международного Форума. /Под общ.ред. И.А. Баевой, Ш.Ионеску, Л.А.Регуш. – СПб., 2006. Ionescu S. L'evaluation de la résilience. // Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма. Сборник научных статей по материалам Первого Международного Форума. /Под общ.ред. И.А. Баевой, Ш.Ионеску, Л.А.Регуш. – СПб., 2006. О.П. Лосева Инновационная модель работы школьного психолога с педагогическим коллективом XXI век – это век информационных технологий, которые становятся неотъемлемой частью современной культуры, в том числе и в сфере образования, что привносит свою специфику в работу психолога на техническом и профессиональном уровнях. Инновационные подходы в современном образовании представляют собой создание и внедрение новшеств и усовершенствований в учебно-воспитательный процесс. С этим связаны трансформация в стиле мышления участников образовательного процесса, образе их деятельности, характере взаимоотношений. Практический и теоретический опыт позволяет работать в данном направлении, используя современные инновационные технологии для комплексного решения задач психологического сопровождения со всеми участниками образовательного процесса. Психологическое сопровождение осуществляется по основным направлениям: адаптация, профориентация, подготовка к ЕГЭ, а также осуществляется информационно-просветительская, профилактическая и коррекционная деятельность, психолого-педагогическое консультирование, методическая работа. Приоритет отдается информационно-просветительской деятельности. Участниками образовательного процесса являются педагоги, родители, обучающиеся. На фоне разнообразия методов возникла необходимость разработать инновационную модель, в частности в работе с педагогическим коллективом. Цель работы: донести до педагогов необходимые психологические знания, помочь им в формировании практических навыков для организации эффективного образовательно-воспитательного процесса, строить взаимоотношения с учениками и коллегами на взаимовыгодных условиях. Задачи: Выделить основные этапы решения проблем в работе с педагогами. 194 Выяснить приемлемые формы работы с использованием инновационных технологий. Определить оптимальные инновационные формы в работе с педагогами. Определить суть запросов учителей-предметников, классных руководителей, администрации школы. Подготовить и провести комплекс мероприятий в соответствии с планом работы школы. Обобщить полученный опыт с целью его распространения и обмена. Данная работа, как любая творческая разработка, представляет собой ряд этапов, которые могут сами себя формировать исходя из своих конкретных результатов. Поэтому нужно быть готовым, что на выходе работа может выглядеть совсем не так, какой она представлялась в начале. Чтобы это понять и успешно реализовать, связать воедино и получить целостную картину в данном направлении мне представляется, что изначально нужно принять к сведению ряд основополагающих факторов: 1. Данная модель создавалась исходя из запросов педагогического коллектива. 2. Учитывались методы, которыми владеет психолог и которые необходимо освоить. 3. Рассматривалась возможность сопоставления запроса с существующими методами работы. 4. Некоторые методы адаптировались исходя из собственного видения и опыта работы, некоторые модифицировались. 5. Выстраивалась последовательность индивидуально для решения каждой конкретной проблемы. Эффективность работы: снижение запросов по данной проблеме – возможность решения конкретной проблемы непосредственно учителем; наличие обратной связи – беседы с детьми, родителями по поводу выявления рецидивов. Описание модели по направлениям: информационнопросветительская, профилактическая и коррекционная деятельность, психолого-педагогическое консультирование, психологическая диагностика, методическая работа. Цель информационно-просветительской деятельности - повысить психологическую культуру участников образовательного процесса, а так же способствовать формированию запросов на психологические услуги и обеспечению информацией по психологическим проблемам. Это углубляет познавательный интерес к работе психолога. А своевременно и квалифицированно оказанная помощь предупреждает возможные проблемы посредством разработки рекомендаций, направленных на 195 оказание помощи в вопросах воспитания, обучения и развития. Ей в данной модели отводится приоритетное направление. Цель профилактической и коррекционной деятельности осуществлять целенаправленную работу психолога с педагогами в соответствии с планом работы школы, исходя из результатов предыдущего года и по выявленным проблемам, а также по запросу. Цель психолого-педагогического консультирования - оказание своевременной помощи в осознании природы затруднений, в анализе и решении проблем. Осуществляется по запросу. Цель психологическая диагностика - диагностика межличностных отношений в коллективе, анкетирование по планированию совместной деятельности, результативности и эффективности нововведений. Носит ограниченный характер. Цель методической работы - активно сотрудничать с завучами школы по проблемам реализации поставленных задач, накапливать психолого-педагогические технологии, методические рекомендации. Осуществляется в процессе работы. Формы работы, используемы в работе психолога с педагогами: методобъединения, педсоветы, круглые столы, семинары, психолого-педагогические консилиумы, тренинги, мастер-классы, «мозговой штурм», дискуссии. Перечисленные формы работы не являются окончательными. Возможны дополнения и замены в процессе работы. Инновационные методы: компьютерные технологии (мультимедиа, сенсорная доска), ресурсы Интернет и сеть школы, компьютерная диагностика (индивидуальная, групповая). Инновационные техники: телесно-ориентированные техники, гештальт приемы, дыхательные техники, арт-техники, релаксационные техники. В данной работе необходимо использовать наработанный и уже обобщенный опыт для внедрения инновационных технологий и получения более полной и гибкой системы работы психолога в условиях данной школы. Актуальные темы и проблемы (за последние три года): Адаптация учащихся на новом этапе обучения - консилиум, презентация, рекомендации; Предпрофильная подготовка: апробация программы АРМ «Профориентация» - эксперимент, круглый стол, презентация; рекомендации; Профориентация (проф. самоопределение) - МО, совещание при завуче, «День открытых дверей», рекомендации; Школьники с девиантным поведением – МО, презентация; Межличностные конфликты «Учитель-ученик» - МО, презентация, рекомендации, применение релаксационных техник; Учитель и проблемы дисциплины – МО, «мозговой штурм», памятки; 196 Мотивы учебной деятельности – педсовет, презентация, рекомендации; Школьная неуспеваемость – педсовет, презентация, критерии успешности; Профилактика эмоционального выгорания – семинарпрактикум, презентация, памятка, рекомендации, дыхательные техники; Приемы саморегуляции – тренинг, телесно-ориентированные техники, гештальт приемы, арт-техники. Подготовка к ЕГЭ – мастер-класс, «мозговой штурм», рекомендации. Выводы: представленная модель предполагает на уже имеющейся базе построить систему форм и методов психологического сопровождения всех участников образовательного процесса в школе с применением как новаторских форм работы известных специалистов в этой области, так и своих собственных. Проблематика социальной психологии О.В.Оконешникова Экономическая социализация и самоопределение детей и молодежи в современном российском обществе В современных условиях российского общества возникла такая ситуация, когда опыт родителей может быть неэффективным в решении важных вопросов социального поведения. Особенно проблематичным является использование опыта старшего поколения в экономической сфере жизни, которая требует от человека повышенной мобильности, гибкости, ответственности за себя и других, предприимчивости, напористости. Проблема экономической социализации ставит ряд важных вопросов: Что является результатом экономической социализации (представления о деньгах, о способах их зарабатывания, о вариантах траты денег; отношения и поведение в экономической сфере; позиционирование себя в экономическом пространстве как активного или пассивного субъекта; формирование целей экономического поведения и способов взаимодействия с другими в экономической сфере). В каком возрасте можно ли наблюдать первые результаты экономической социализации, учитывая то, что дети и молодежь не включены в активную экономическую жизнь (зарабатывание денег, потребительское поведение, распределение материальных средств на уровне семьи, реализация права собственности). 197 Какие факторы (условия) влияют на экономическую социализацию детей и молодежи; какие из них являются важнейшими. Эти три вопроса составляют сущность социологического подхода к изучению социализации, поскольку раскрывают содержание экономической социализации и определяющие ее факторы. Однако, существует также важный вопрос о психологической сущности процесса, психологической структуре тех новообразований, которые появляются в процессе социализации. На наш взгляд, вопрос об экономической социализации в литературе неправомерно сводится лишь к пассивному усвоению норм и ценностей, ребенок рассматривается лишь как объект социализации. В традиционном обществе такой подход не вызывал бы возражений, поскольку родители и взрослые в этом случае выступали бы в качестве носителей норм и ценностей для подрастающего поколения. Однако в меняющемся обществе следует говорить не о социализации, а о самоопределении человека. Главной характеристикой самоопределения является не пассивность и даже не склонность к риску и неопределенности, а выработка собственной самостоятельной позиции в сфере экономики, то есть становление субъекта экономической жизни, главными чертами которого являются: сознательная (информированная) активность в экономической сфере жизни (работе, потребительском поведении, экономических отношениях); способность осуществлять выбор различных стратегий поведения, строить перспективные планы; ответственность в экономической сфере. Речь не идет о том, чтобы из каждого формировать предпринимателя, как это думали в начале перестройки. Человек должен адекватно понимать свое место в экономических отношениях, и нести ответственность за свой выбор. К сожалению, несколько десятилетий советской власти отучили россиянина делать экономический выбор. В то же время современная жизнь требует этого от человека. Мы должны делать выбор профессии, места работы, банка, страховой компании, выбор товара в магазине. Отсутствие навыка делать выбор приводит либо к зависимому, комформному поведению, либо провоцирует человека на спонтанное, рискованное поведение, например, провоцирует на участие в лотереях, финансовых пирамидах и пр. Современные дети вряд ли могут научиться ответственному выбору у родителей. Не случайно в исследованиях психологов рассматриваются два основных типа социализации: социализация в условиях традиционного общества (здесь важен опыт родителей) и социализация в меняющемся обществе (здесь более важен собственный опыт и опыт сверстников). Дополнительным усложняющим фактором социализации 198 является агрессивное неконтролируемое воздействие средств массовой информации (как известно, наиболее восприимчивы к влиянию СМИ дети, подростки и женщины). Можно рассматривать самоопределение как высший уровень и этап социализации, поскольку самоопределение включает в себя те продукты, которые являются результатом социализации (экономические знания и информированность; согласие с нормами и ценностями, принятие их; навыки экономического поведения). В то же время самоопределение в отличие от социализации является не только адаптацией к социально-экономическим условиям жизни, это, прежде всего формирование позиции личности по отношению к существующим нормам и ценностям. Стало быть, для самоопределяющейся личности характерно то, что она сама для себя является агентом собственной социализации. Существенный вклад в исследование проблемы социализации детей и молодежи в современном российском обществе внесли такие ученые как: И.С.Кон, О.С.Дейнека, А.Л.Журавлев, А.Б.Купрейченко, В.А.Хащенко, Е.В.Козлова, Е.В.Щедрина, Т.В.Дробышева, А.Б.Фенько. Они, в свою очередь, опирались на работы зарубежных ученых: это Х.Диттмар; П. Лунт; A. Фернхем; Бомби, П. Вебли, С. Ли и Б. Янг и др. Экономическая социализация понимается, прежде всего, как процесс усвоения индивидуумом социального опыта в экономической сфере жизни; это «процесс, где люди учатся действовать в экономике: то, как они будут планировать бюджет, занимать деньги, экономить, покупать, воспринимать рекламу, а также понимать и более широкое назначение экономики». Существующие в социологии и психологии подходы, как правило, выделяют группы факторов (условий) социализации [8, c.30] : микрофакторы – непосредственное влияние семьи, группы сверстников, общественных и воспитательных организаций на человека, выступающего объектом социализации; мезофакторы – непосредственное влияние субкультуры большой социальной группы, в которую включен человек; макрофакторы – непосредственное влияние страны, этноса и общества на социализацию человека; мегафакторы – опосредованное влияние через другие факторы. На наш взгляд, не вполне корректно рассматривать социализацию только как пассивный процесс адаптации к нормам и ценностям общества. Следует видеть социализацию как активное взаимодействие с внешним миром, осуществляемое через личный опыт человека. В этом плане, думается, следует ориентироваться на подход У.Бронфенбреннера [1], который рассматривал не только одностороннее влияние фактора социализации на личность, но и готовность человека к взаимодействию с 199 ним. Здесь более уместным будет понятие не агент и фактор, а понятие система. Наше представление о системах экономической социализации представлено в рис.1. Среди многих факторов экономической социализации российских детей и молодежи важную роль играют карманные деньги, поскольку именно они «запускают» собственную активность личности в то время, как другие возможности для проявления активности у школьников подчас не выражены. Многие исследователи подчеркивают, что способность молодых людей управлять своими финансами напрямую зависит от того, имели ли они подобный опыт в детстве. Дети, которых приучают пользоваться деньгами, поощряют к поискам самостоятельного заработка и посвящают в финансовое положение семьи, в зрелом возрасте более разумно распоряжаются своими денежными ресурсами. Системы экономической социализации Микр Мезос осист истем ема а Макр осист ема 200 Непосредственный личный опыт во взаимодействии с представителями ближайшего окружения: 1) родители и другие родственники; 2) друзья и сверстники; 3) педагоги и другие взрослые; 4) референтная группа; 5) личный опыт потребления (распоряжение деньгами, вещами); 6) личный опыт зарабатывания 7) непосредственное воздействие рекламы, событий жизни; 8) целеполагание и оценка перспектив. Непосредственный личный взаимодействия с социальными институтами: 1) семья (ее социализирующее влияние: функции и роли человека в семье и принятие этих ролей); 2) образовательное учреждение (функции и роли человека в образовательном учреждении, позиции); 3) институт трудовой социализации человека (трудовые законы, нормы взаимоотношений в трудовом коллективе); 4) экономический институт взаимодействия человека с государством (налоги, законы предпринимательства, уровень коррупции); 5) экономические проекты, государственные и частные программы, в которые вовлечен человек (лотереи, займы, пирамиды, программы экономического развития региона, программа поощрения рождаемости и пр.); 6) законодательная практика и преступность. Опосредованный опыт человека как отражение общественного сознания общества, в котором человек живет: 1) ценности и нормы общества; 2) культурные влияния (мифы и идеалы); 3) социальная память – значимые события в жизни общества, нашедшие отражение в общественном сознании и стереотипах (война, экономическая депрессия, политический кризис); 4) пропаганда со стороны государства и частных лиц в средствах массовой информации (реклама); 5) традиции (неписанные законы). Результат экономической социализации Сформированные экономические представления об экономической сфере Сформированное отношение к различным аспектам экономической сферы и самоидентификация Сформированное экономическое поведение Рис. 1. Теоретическая модель экономической социализации Нами было проведено исследование, каким образом проявляет себя такой фактор, как карманные деньги. Опрашивались младшие школьники, младшие и старшие подростки, юноши и девушки в возрасте до 19 лет. Характеристика выборки по исследованию экономической социализации и самоопределения детей и молодежи в Мурманском регионе в 2001-2007 гг. (общая выборка около 500 человек) представлена в таблице. Таблица 1. Характеристика выборки по исследованию экономической 201 социализации и самоопределения детей и молодежи в Мурманском регионе в 2001-2007 гг. Возрастные группы респондентов Младшие школьники Подростки Юноши и девушки Место проведения исследования, характеристики выборки 183 школьника 3-х классов (9-10 лет), 6-х классов (11-12 лет), 8-х классов (13-14 лет) и 10-х классов (15-16 лет) гимназии №4 г.Мурманска Исследователи Н.П.Оконешникова С.Н.Щипкова, О.Ю.Глупакова (2001, 2002, 2003) 38 учащихся 2-х классов школы №20 и О.Ю.Шматова и №50 г.Мурманска И.А.Девятерикова (2006) 43 учащихся 2-х, 3-х и 4-х классов Е.Н.Пименова школы №3 г.Мурманска (2006) 36 учащихся 6-х классов школы №36 О.А.Страту (2007) г.Мурманска (11-12 лет) 30 подростков 14-15 лет Л.Л.Ковалева и О.Н.Ефиц (2006) 70 учащихся 8-9-х классов школы №3 Т.Н.Тетерина (2006, г.Мурманска 2007) 20 юношей и 40 девушек в возрасте от 15 О.В.Бирковская до 19 лет – учащиеся Мурманского (2006) педагогического колледжа 26 юношей и 26 девушек в возрасте от 17 О.В.Бирковская до 19 лет – учащиеся Мурманского (2007) педагогического колледжа Примерно 92-93% респондентов по всех возрастных группах отмечали, что имеют карманные деньги, которые, в большинстве случаев получают от родителей. Школьникам деньги выдаются на текущие расходы (питание, покупку школьных принадлежностей). При этом родители регулярно выдают деньги примерно 11% младших школьников (данные О.Ю.Шматовой, И.А.Девятериковой), 63% младших подростков (данные О.А.Страту), 93% старших подростков (данные Л.Л.Ковалевой и О.Н.Ефиц) и 30%-40% учащихся колледжа в возрасте 15-19 лет (данные О.В.Бирковской). «Регулярно», в понимании респондентов, означает ежедневно или один раз в неделю. Нерегулярно, в понимании респондентов, означает, что деньги выдаются в день зарплаты, по случаю праздников, за выполнение работы по дому. Интересно, что родители склонны больше денег давать подросткам, хотя подростки уже имеют другие источники получения доходов. Так, 73% подростков 14-15 лет (данные Л.Л.Ковалевой и О.Н.Ефиц) имеют опыт самостоятельной работы: разнос газет, мойка и заправка машин, распространение листовок, работа в летнем лагере. Среди учащихся Мурманского педагогического колледжа примерно половина респондентов работали когда-либо на постоянной основе; в основном это были юноши, поскольку среди юношей только 25% регулярно получают 202 деньги от родителей, поэтому примерно половина юношей работает. Девушки более склонны получать деньги от родителей. Респонденты всех возрастов склонны думать, что вообще деньги в семье должен зарабатывать мужчина; так считает не менее 50% подростков; например, 80% мальчиков и 68% девочек, по данным Т.Н.Тетериной, считают, что семье должен работать мужчина. Родители не рассматривают карманные деньги как средство экономического воспитания, поэтому они либо выделяют деньги не регулярно, либо лишают детей свободных денежных средств, жестко регламентируя потребительское поведение детей. Родители, в основном, не вполне контролируют расходы детей. Так, в исследовании Л.Л.Ковалевой и О.Н.Ефиц (2006) подростки единогласно заявили, что не следует обсуждать с родителями траты («родителям незачем знать, сколько жвачек и мороженого они съедят»). Можно сказать, что целенаправленного экономического воспитания в большинстве семей не существует. В то же время, по данным Е.Н.Пименовой (2006), младшие школьники из семей предпринимателей через родителей воспринимают более разнообразные образцы экономического поведения, чем их сверстники из семей бюджетников. Получается, что наиболее важным фактором экономической социализации является не пропаганда экономических знаний, а образцы поведения родителей и личный опыт школьников. В исследованиях Н.П.Оконешниковой, С.Н.Щипковой, О.Ю.Глупаковой (2001, 2002, 2003) было показано, что для младших школьников авторитетом в области потребительского поведения являются, прежде всего, родители, а затем уже – личный опыт, сверстники, другие взрослые (учителя). В подростковом возрасте родители остаются важным источником получения знаний. Это показывает не только исследование Н.П.Оконешниковой, С.Н.Щипковой и О.Ю.Глупаковой (2001, 2002, 2003). В исследовании О.А.Страту показано, что для подростков 11-12 лет источником знаний о доходах в 89% случаев выступают родители, в 13,9% случаев – телевидение, в 2,7% случаев – сверстники. В исследовании Т.Н.Тетериной (2007) подростки 14-15 лет называют в 70% случаев родителей, в 12% случаев – телевидение, в 13% случаев – сверстников. По данным О.А.Страту (2007), бюджет семьи обсуждают с родителями всегда 14% подростков, изредка – 47% и никогда не обсуждают – 39% подростков. В старшем подростковом и юношеском возрасте картина меняется. В этом возрасте подростки стремятся обсуждать экономические вопросы со сверстниками или принимать решение самостоятельно. Самостоятельное экономическое поведение, в большинстве вопросов, характерно для мальчиков и юношей. Так, хотя большинство учащихся педагогического колледжа в возрасте 17-19 лет отмечают, что участвуют в планировании семейного бюджета, тем не менее 17% юношей сообщили, 203 что по различным причинам не обсуждают данный вопрос со своими родителями. Совершая какую-нибудь покупку, большинство подростков и юношей опирается на собственное мнение мнению, вторым важным фактором влияния являются родители (примерно у 50% девушек) и близкие друзья (у 30% юношей). В исследовании О.В.Бирковской (2007) было статистически доказано, что экономическая социализация по-разному протекает у юношей и девушек. В экономических вопросах девушки более ориентированы на родительскую семью, чем юноши. При этом родители чаще доверяют самостоятельное решение экономических вопросов именно юношам. Таблица 2. Доказательство различий в экономической социализации юношей и девушек (по данным О.В.Бирковской) Вопрос анкеты Юноши Девушки 1.Откуда Вы берете деньги? 2.Принимаете ли Вы участие в планировании семейного бюджета? 3. Знаете ли Вы, что такое налоги? Зарабатываю Другое Нет Деньги родители Да (всегда изредка) Приходилось платить налоги самому (35%) 4. Знаете ли Вы, как 28% - «регулярно платить за квартиру, свет, сам плачу»; телефон? 58% - «иногда плачу по просьбе родителей». Значимость различий дают φ* = 3,24, p<0,001. или φ* = 2,48, p<0,005. Приблизительное представление (50%) Более 40% «смутно представляют, как это делается» или «никогда этого не делали». φ* = 2,34, p<0,01. φ* = 5,58, p<0,001. В подростковом возрасте начинает складываться система ценностных ориентаций и смыслов. В исследовании О.В.Бирковской (2006, 2007) для изучения ценностных установок использовались методика М.Рокича и методика О.Ф.Потемкиной. Различия в экономической социализации девушек и юношей проявились не только в различных факторах социализации, разной степени информированности, активности, но и в различных системах ценностных установок. Так, девушки в первую очередь ориентированы на «счастливую семейную жизнь» и «уверенность в себе», а юноши – на «материально обеспеченную жизнь» и «интересную работу». Методика О.Ф.Потемкиной показала направленность девушек на процесс, а юношей – на результат деятельности, на власть и деньги. Таким образом, по результатам исследования О.В.Бирковской видно, что девушки более ориентированы на нормы и ценности семьи, а их родители также в большей степени стараются влиять именно на 204 девушек. Совершая какую-нибудь покупку, девушки склонны прислушиваться к мнению родителей, в отличие от юношей. Поэтому можно говорить, что на девушек семья оказывает большее влияние, чем на юношей. Одним из важнейших аспектов исследования является изучение особенностей самоидентификации и становления позиции человека в экономической сфере. В исследованиях Е.Н.Пименовой (2006), О.А.Страту (2007) и Т.Н.Тетериной (2007), О.В.Бирковской (2007) детям и подросткам задавался вопрос об отношении к богатым и бедным. Испытывают зависть примерно 5% младших и старших подростков, при этом среди старших подростков признались в чувстве зависти 10% юношей (и ни одна девушка в этом не призналась). Около 15% хотели бы быть похожими на богатых. Интересно, что, по исследованиям О.В.Бирковской, самоиндентификация со средним классом и богатыми характерна для девушек, а активное стремление к достижению материального благополучия – для юношей. Таким образом, можно говорить о более активной позиции юношей. Богатство дети и подростки связывают с тем, что «богатые много работают», а также с криминалом. Бедность вызывает сочувствие, но в то же время отождествляется с проблемами самого человека. Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы. Следует рассматривать в экономической социализации два аспекта: адаптацию и самоопределение. Адаптация более важна в традиционных обществах, а самоопределение - в меняющемся обществе, которое требует от человека формирование позиции, самостоятельного сознательного и ответственного выбора. При анализе социализации следует изучать не столько факторы, сколько включенность человека в три системы: непосредственное взаимодействие с представителями ближайшего окружения; с социальными институтами и опосредованное взаимодействие с нормами и ценностями общественного сознания. Личный опыт работы и покупок влияют на экономическую социализацию и представления о деньгах сильнее, чем уровень развития человека, семья и другие факторы. Можно выделить различные типы экономической социализации в зависимости от пола и социально-экономического положения семьи. Ценностно-смысловой аспект и самоидентификация являются важнейшими характеристиками экономической социализации и ее высшей стадии – самоопределения. Ценности активной жизненной позиции более характерны для юношей и для детей из семей предпринимателей. Литература 205 Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2001. Белицкая Г.Э. Особенности отношения к деньгам: деньги как предмет личностного осмысления//Материалы 3 съезда РПО. – СпбГУ, 2003. Бояринцева А.В. Психологические проблемы экономической социализации // Педагогика. - 1994. - № 4. - С.12-18. Диттмар Х. Экономическая социализация // Вопросы экономики. – 1999. - № 4. – С. 56-64. Козлова Е.В. Актуальные проблемы отношения к собственности// Материалы 3 съезда РПО. – СПбГУ, 2003. Козлова Е.В. Особенности осознания детьми роли денег, труда и их взаимосвязи // Начальная школа. – 2002. - № 4. Малахов С.В. Экономический человек и рациональность экономической деятельности (обзор зарубежных исследований) // Психологический журнал, 1990, № 6. – С. 38-46. Мудрик А.В. Социализация человека. – М.: Изд. центр «Академия», 2004. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. - СПб.: Питер, 2003. – Ребзуев Б.Г., Савельева А.А. Потребительское поведение подростков // Вопросы психологии. – 2006. - №2. – С. 138-141. Резвова И.Е. Экономическая психология: установки по отношению к деньгам// Материалы 3 съезда РПО. – СПбГУ, 2003. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социализации // Вопросы психологии, 2000, № 2. – С. 94-101. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. – СПб. : Питер, 2001. Хащенко В.А. Социально-психологический подход к анализу экономического сознания//Материалы 3 съезда РПО. - СПбГУ, 2003. Шибанова Е.С. Образы богатого и бедного человека: компоненты экономического сознания // Материалы 3 съезда РПО. – СПбГУ, 2003. Щедрина Е.В. Исследования экономических представлений у детей // Вопросы психологии. – 1991. - № 2. - С. 157-164. Furnham A., Kirkcaldy B. Economic Socialization: German Parents` Perception and Implementation of Allowances to Educate Children // European Psychologist, 1016-9040б September 1, 2000, vol. 5, Issue 3. О.В. Груздева Гендер как фактор дискриминации современных женщин В жизненной стратегии большинства современных женщин выделяются две главные цели: воспитать хороших детей и реализоваться в интересной работе. Но жизнь наша устроена так, что как раз эти цели трудно сочетать между собой. Согласно статье 19 Конституции Российской Федерации наше государство гарантирует равенство прав и свобод человека, независимо от пола: мужчины и женщины имеют равные права и свободы и равные 206 возможности для их реализации. Это формальная сторона вопроса. Но в реальной жизни общество не обходилось без дискриминации, и она даже не воспринималась таковой в силу устоявшихся представлений о роли в нем женщины. Положение значительно осложнили проведенные реформы, вызвавшие к жизни жестокую борьбу за собственность, за ключевые посты во власти, высокооплачиваемые рабочие места. В статье 2 Всеобщей декларации прав человека провозглашается действительность всех прав человека без какого-либо различия. В ней конкретно упоминаются несколько признаков, которые используются для произвольного проведения различий между людьми. Один из них — это пол, причем существуют веские основания для того, чтобы говорить об этом особо, поскольку дискриминация по признаку пола («сексизм») остается одним из самых распространенных источников социальной несправедливости. Сексизм, так же как и расизм, может быть присущ любому аспекту культуры и жизни общества. Он отражается в отношениях людей, многие из которых даже не осознают этого, что еще больше усиливает такой вид дискриминации. Отказывать одному полу в возможности пользоваться в полном объеме правами человека — это все равно, что считать, будто этот пол является не совсем человеческим. Собственно гендерный подход предполагает выявление социальной обусловленности дискриминации в разных сферах жизни женщин. Для большей наглядности ответим на следующие вопросы: 1. Почему женщины, выполняя одинаковую с мужчинами работу, в среднем получают меньше мужчин? Работодатели и руководители при определении размеров вознаграждения руководствуются не только расчетом трудозатрат и их эффективности, но и так называемыми гендерными стереотипами. Труд и заработок воспринимаются как естественное предназначение мужчины, который с ролью «добытчика» и «кормильца» должен справляться лучше женщины, чье естественное предназначение - быть «хранительницей семейного очага». Ценности и привычки, связанные с разделением работников на категории по половому принципу, обусловливают поведение работодателей и руководителей. А на уровне экономики страны в целом это проявляется в том, что система оплаты труда помимо прочих факторов обусловлена системой социальных статусов (какие общности, категории людей являются привилегированными, а какие — дискриминируемыми). 2. Почему многие работодатели нарушают ст. 3 Трудового кодекса РФ и ст. 19 Конституции РФ? Незнание законных прав и способов защиты ведет к принятию женщинами дискриминации как нормы. Даже беглый анализ газет, специализирующихся на публикациях объявлений на рынке труда, свидетельствуют, мягко говоря, об их некорректности – зачастую в объявлениях присутствует дискриминация по полу и возрасту. Профессиональные качества при этом отходят на 3-й план. Например: «Приглашаются на работу женщины до 35 лет без личных проблем…» и 207 т.п. Женщин менее охотно нанимают на работу, чем мужчин, и первыми увольняют при сокращении штатов: работодателю удобнее сотрудник, который не берет по нескольку раз в год бюллетень, чтобы сидеть с больными детьми. Если же наниматель предпочитает брать на работу женщин, то нередко оказывается, что делает он это по одной причине: женщины соглашаются на меньшие деньги и худшие условия труда. Сегодня по официальным данным средняя зарплата женщин в России составляет примерно две трети от средней зарплаты мужчин (и иногда даже половину). К сожалению, женщины сами позволяют обращаться с ними как с рабочей силой второго сорта: с испугу, по лени или от незнания законов они не пытаются защитить свои трудовые права [5]. 3. Почему среди министров и депутатов парламента больше мужчин, чем женщин? Потому что руководители государства при назначении чиновников и избиратели при голосовании руководствуются не только соображениями знаний и политического опыта кандидатов, но и гендерными стереотипами, предполагающими, что политика - дело по преимуществу мужское. Ценности и привычки, связанные с разделением политиков на категории по половому принципу, обусловливают поведение государственных руководителей и избирателей. А на уровне политической системы страны в целом для социолога это выглядит как обусловленность системы распределения власти помимо прочих факторов системой социальных статусов. В целом снижается влияние женщин на общественные и экономические процессы и на государственную политику: представительство женщин в Госдуме составляет всего 7%, в Совете Федерации вообще нет женщин, среди депутатов законодательных органов субъектов Федерации – их всего 9% [2]. 4. Почему средства массовой информации пропагандируют преимущественно негативное отношение к женщинам-политикам? Возможно, многие журналисты используют «язык вражды» из-за отсутствия профессиональных навыков освещения «женской» темы. Большое влияние на формирование негативных стереотипов оказывает общественное мышление, на которое и ориентируются журналисты. Утверждать это можно на основании материалов СМИ, использующих деструктивный образ женщины «у власти» (61 %). Вот что можно прочитать на страницах газет, журналов, услышать по радио или телевидению: «государственные дела - не бабье дело», «в президиуме Госдумы появилась Любовь», «умна не по-женски», «мать нации», «стальная леди», «мисс Мода Думы», «конь-баба», «нимфоманка рвется во власть», «мадам-губернаторша», «женщина, по сути, содержанка», «умна не по-женски», «собрались те, кто коня на скаку остановят и в горящую избу войдут, а кони все скачут и скачут, а избы горят и горят», «сковородка - оружие депутата», «белая ворона Думы», «дамы с характером», «эта политика пахнет духами» [1]. Таким образом, материалы СМИ имплицитно призывают к дискриминации из-за субъективизма 208 информации, в то же время, скромно предлагая читателю делать объективные выводы на основании прочитанного. 5. Почему в российской высшей школе доля женщин с научной степенью ниже по сравнению с мужчинами, и меньше женщинруководителей? Причиной подобного факта служит гендерный стереотип о том, что «женщины и интеллект (женщина и наука) вещи не совместимые» и, как следствие этого, заниженная самооценка представительниц слабого пола. Несомненно причиной подобного факта является и наличие объективных причин (семья, маленькие дети, ведение хозяйства), а соответственно женская терпеливость, отсутствие «спешки» в карьерном продвижении. Послевузовское образование в силу объективных и субъективных причин доступно не многим представительницам женского пола. Удельный вес женщин среди аспирантов – всего 43%, среди докторантов – 36%. Этим объясняется и половое распределение преподавательских кадров по уровням образования. В последние годы доля женщин, работающих в сфере образования, достигла 80%, а в численности профессорско-преподавательского состава высшей школы – 48%. В основном женщины занимают должность ассистента, преподавателя, старшего преподавателя, женщина-руководитель в высшей школе явление относительно редкое. Рассмотрим процентное соотношение мужчин и женщин в управлении высшей школой [7]: Должности в структуре управления высшей школы Заведующий кафедрой Декан факультета Проректор Ректор Мужчины (%) Женщины (%) 74 78 84 95 26 22 16 5 Таким образом, из таблицы видно, что доля женщин-руководителей в российской высшей школе составляет 15% от общего количества мужчин-руководителей. 6. Почему ведение домашнего хозяйства – удел исключительно женщин? Объем домашнего труда, выполняемый мужчинами и женщинами, является наиболее очевидным проявлением дифференциации гендерных ролей. Здесь действует социальный стереотип: кормилец семьи выполняет меньший объем работы или вовсе освобожден от нее, а тот, кто вносит меньший финансовый вклад в семейный бюджет, компенсирует свой низкий заработок (или его отсутствие) большим объемом домашнего труда. Рассмотрим данный вопрос в процентном соотношении [4]: Виды деятельности Стирка белья Глажение одежды Мужская обязанность (%) 1,4 3,3 209 Женская обязанность (%) 88,2 86,4 Совместная обязанность (%) 7,6 6,7 Приготовление пищи Уборка квартиры Мытье посуды Покупка продуктов Управление бюджетом Уход за престарелыми Воспитание детей Планирование досуга Вынос мусора Принятие решений в семье Ремонт вещей и квартиры Всего 3,6 3,9 4,2 6,7 16,9 4,2 3,6 11,6 38,9 13,3 78,7 66,2 61,8 59,4 38,9 35,0 21,6 19,7 19,0 13,3 15,7 22,9 27,6 30,6 43,1 48,3 73,0 66,3 31,3 72,5 41,5 12,0 39,3 11,7 46,1 37,2 Из таблицы видно, что примечательно «мужскими» оказались только два – мужья в два раза чаще жен выносят мусор и в 3,5 раза чаще ремонтируют вещи и квартиру. Эгалитарными видами домашней работы – 73 и 72, 5% являются воспитание детей и принятие решений в семье. Все остальное – имплицитная дискриминация женщин. Таким образом, на гендерное разделение домашнего труда оказывают влияние социокультурные нормы, связанные с традиционными патриархальными стереотипами о роли и обязанностях мужчин и женщин в семье, гендерные ценности и экономическая зависимость женщин от мужчин. 7. Почему в телевизионной рекламе женщина чаще выступает как объект, а не субъект действия? Телевизионная реклама активно использует репрезентации стереотипных образов мужчин и женщин. В современном обществе женщина – потребитель основной массы товаров. Как правило, слабый пол представлен либо в качестве секс-объекта, либо в роли заботливой матери и жены, внимательной к советам пожилых родителей, либо домовитой хозяйки. Женщина выступает как объект, на который направлено действие и объективируется до предмета – часто показывают лишь фрагменты женского тела – ноги (реклама колготок), лицо (реклама косметики), волосы (реклама шампуня). Женщина при этом сводится до какой-либо фетишизированной части тела. Хотя современные ролики и пытаются создать образ деловых женщин, но за этим все равно стоит традиционная патриархальная идеология, избитый дискурс женского предназначения. Неоспорим эффект воздействия подобных роликов на самих женщин – они начинают воспринимать себя как группу с более низким статусом, что приводит к снижению самооценки. Данный факт разрушает основы государственной политики равных возможностей для развития женского потенциала. Рекламная дискриминация противоречит закону РФ «О рекламе» (ст. «Неэтичная реклама») и в целом Международному кодексу рекламы [8]. 210 8. Почему женщина-водитель часто вызывает пренебрежительное отношение, а не уважение, со стороны мужчин? По исследованиям ученых, только у 10% женщин наблюдается хорошая или отличная способность ориентироваться на местности. В основном у большинства женщин слабо развита пространственная ориентация. Например, умение читать карту незнакомого города или без опасений проехать между двумя автомобилями в узком переулке, не задев при этом ни авто, ни возможные ограждения. Стереотипное восприятие женщин за рулем, закрепило имплицитную гендерную дискриминацию. Возможно женщинам нельзя говорить: «Направление – север!», или «Надо проехать еще 5 киллометров!», лучше обозначить конкретными деталями: «Доедешь до гастронома, затем вдоль зеленого забора до красного здания». Несмотря на это, неоспорим тот факт, что по количеству ДТП женщины-водители меньше совершают необоснованных действий на дороге и намного реже позволяют себе водить машину в состоянии алкогольного опьянения. Они более ответственны, соблюдают дистанцию между машинами, четко следуют дорожным знакам и преследуют цель: безопасно доехать из пункта А в пункт Б. В то время как мужчина преследует цель – как можно быстрее доехать из пункта А в пункт Б. Мужчина на дороге видит только конкуренцию и стремится к лидерству, нарушая всевозможные правила. И чаще автомобиль для мужчины – это роскошь, а для женщины – средство передвижения, так как ей проще будет забрать ребенка из детского сада или школы, отвезти на секцию, в бассейн или к репетитору. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что в ментальности российского общества сохранились традиционные представления патриархального мировосприятия, затрудняющие реализацию диалогового принципа [6]. В 2000 г. Евросоюз объявил, что одним из приоритетов его политики является достижение гендерного равенства. Общество не может быть в полной мере демократичным, если существует дискриминация по полу. Европейцы считают, что привлечение женщин в научную среду способно «оживить» мировую науку. В связи с этим, можно считать, что несмотря на распространенность дискриминации женщин в обществе, этот процесс всегда был и остается имплицитным. Для социологического анализа проблемная ситуация заключена в глубоком противоречии, которое сложилось между формальным курсом на демократизацию российского общества, на претворение в жизнь конституционного принципа «равных прав и возможностей» полов, - с одной стороны, и фактической дискриминацией женщин в сфере труда и занятости, ущемлением их социальных прав в экономической жизни, - с другой. Для решения проблемы гендерной асимметрии необходимо в первую очередь изменить социально-психологические стереотипы, в соответствии с которыми женщины не способны работать в «мужской среде» по «мужским правилам». Однако и женщины должны занять более 211 принципиальную позицию в вопросе гендерного равноправия и не позволять загонять себя в рамки стереотипов. Литература Автаева Н. «По сути содержанка». Что пишут о женщинах-политиках газеты в Москве и Нижнем Новгороде // Журналист. - 2006. - № 3. - С. 79-81. Альшакова И.А., Найденова Л.. Реформы и проблемы дискриминации женщин // Профсоюзы и экономика. - 2002. - № 7. - С. 61-62. Балабанова Е.С. Домашний труд как символ гендера и власти // Социологические исследования. - 2005. - № 6. - С. 109-120. Дадаева Т.М. Кто выносит мусор, или парадоксы гендерного разделения труда // Социологические исследования. - 2005. - № 6. - С. 120-126. Есенина Е.В. Три приема против лома: профсоюзы, Федеральная инспекция труда и суд // Крестьянка. – 2004. - № 9. – С. 70-71. Кириллина В.Н. Гендерный конфликт в контексте глобальных социокультурных изменений // Безопасность Евразии. - 2004. - № 4. - С. 394395. Минеева О. Женщина в российской высшей школе: гендерная асимметрия сохраняется // Человек и труд. - 2006. - № 2. - С. 87-88. Попкова Л., Жидкова Е., Соколова Н. Так о чем думает женщина на работе? // Журналист. - 2005. - № 2. - С. 74-75. О.Н. Тузова Проблема исследования отцовства как психологического феномена Отцовство как психологический феномен до недавнего времени не являлось самостоятельным направлением в научных исследованиях. Появляющийся интерес к изучению психологии отцовства обусловлен, на наш взгляд, во-первых, гендерными изменениями в обществе, во-вторых, нарастающей тенденцией сокращения воспитательных функций мужчин, в том числе и в связи с увеличением разводов, а так же с изменением социальной политики нашего государства в отношении семьи. В связи с вышеперечисленным, актуальность исследований отцовства обусловлена социокультурными изменениями, происходящими в обществе. Отцовство как психологический феномен фрагментарно изучался в рамках детской, педагогической, пренатальной психологии, психологии семейного воспитания, психологии материнства. Отдельные аспекты психологии отцовства были рассмотрены в трудах зарубежных психологов: З. Фрейда, К.Г. Юнга, Э. Эриксона, К. Хорни, Ш. Барта. Некоторые проблемы отцовства стали предметом научного исследования в работах современных отечественных ученых: Ю.В. Борисенко, И.С. Кон, Р.В. Манерова, С. Матейчик, П.В. Поповой, А.Г. Портновой, С.Т. Посоховой и др. Несмотря на возрастающий интерес к проблеме психологии отцовства, данная отрасль психологии остается мало изученной. По мнения австралийского психолога С. Биддалфа двадцатый век не оставил нам наследства традиций отцовства. Причинами тому послужили и годы войны, и экономическая ситуация. В российском обществе данная 212 проблема также детерминирована историческими причинами, включая особенности влияния тоталитарного государства на мужскую роль вообще и отцовство в частности. Проблема детско-родительских отношений усугубилась тем, что не только отцы, но и матери были отлучены от детей, а их воспитание было целиком и полностью доверено детским садам, школам, общественным организациям. Так что, когда речь заходит о воспитании в семье, мы сталкиваемся с проблемой неумения общаться, а порой отчуждением от собственных детей. Помимо этого за последние 50 лет в обществе произошли изменения в системе гендерных ролей, что повлияло на отцовскую роль. По мнению Ш. Барта, это свидетельствует о формирование новой гендерной системы, о переоценке или уточнении обществом отцовских функций, а так же дальнейшей дифференциации гендерных ролей. Все вышеперечисленные факторы повлияли на формирование направлений исследований отцовства в современном обществе. В зарубежных психологических исследованиях внимание отдается изучению таких аспектов отцовства как статус отца (Behrendt V., Himmelsbach P., 1987; Bergmann J.-R., 2001), его поведение по выполнению отцовской роли (Canitz H.-L.V.,1982; Horst P., 1999), удовлетворенность мужчин отцовством и своей отцовской ролью (Fthenakis W.E., 1985,1988), удовлетворенность отношениями с собственным отцом и перенос модели ролевого поведения на своего ребенка (Lenzen D.,1991; Scheffer D., Chasiotis A., Restemeier R., Keller H., Scholmerich A., 2000). Широко исследуются социальные и демографические проблемы отцовства. В рамках данных исследований рассматривались социальные изменения отцовства, стереотипов и установок, каким должен быть отец, исторические и культурные предпосылки современного стереотипа отцовства. Помимо социального аспекта психологии отцовства исследуется процесс становления отца, его психологические характеристики, изменения Я-концепции в отцовстве, возрастные закономерности данного феномена. Исследование феномена отцовства в Соединенных штатов в большей степени ориентировано на практическую помощь родителям в выполнении воспитательных функций. Немецкие исследования более фундаментальны и ориентированы как на практику, так и на теоретическое обоснование практических результатов исследования. В отечественной психологической школе в современный период появляются новые теоретические исследования различных аспектов отцовства: изучением данной проблемы в историческом и филогенетическом контексте занимался И.С. Кон и В.В. Бочаров, отцовство в рамках изучения психофизиологического статуса родителя рассматривал Е.П. Ильин, в сфере возрастной психологии – Г.С. Абрамова, исследованием структуры отцовства занималась Ю.В. Борисенко. 213 Анализ литературы показывает, что существуют различные эмпирические исследования отцовства. Изучение отцовства проводится в рамках следующих теорий: теория жизненного пути (она ориентированна на исследования того, как мужской опыт отцовства изменяется в связи с различными периодами жизни); социальная описательная теория (в ней делается упор на то, что отцы усваивают культурные образцы роли); теория социальной идентичности (она сфокусирован на то, как мужчина воспринимает идентичность отца относительно их других социальных ролей) Одни исследователи использовали теорию Э. Эриксона в контексте того, как отцовство повышает генеративность взрослых мужчин, другие применяли понятие экономических теорий для описания решения отца вносить свой вклад в жизнь ребенка или уйти из семьи. Самая часто используемая концептуальная модель отцовства – четырехфакторная модель вовлечения отца, которая включает мотивацию, навыки, социальную поддержку. Психологическое исследование отцовства С.Т. Посохова предлагает вести в двух направлениях: отцовство как обеспечение условий развития ребенка; отцовство как проявление личностносмысловой сферы мужчины. Первое направление – отцовство как обеспечение условий развития ребенка – является наиболее разработанным. В центре внимания данных исследований находится изучение детско-отцовских взаимоотношений. Выявляются биологические, культурные, социальные и психологические основы отцовских качеств и характеристик отцовского поведения. Исследования отцовства как одного из проявлений личностносмысловой сферы мужчины постепенно определяется в самостоятельное направление. В данном направлении отцовства рассматривается стадия половозрастной и личностной идентификации мужчины, проводится анализ личностного развития мужчины, его психологические особенности в разные возрастные периоды. По нашему мнению, отцовство как психологический феномен невозможно рассматривать в отрыве от социокультурной и семейной ситуации. Отцовство представляет собой сложный феномен, в котором объединяются исторический, социокультурный, психологический и биологический компоненты. Представления об отцовстве, как отмечает И.С. Кон, меняются от культуры к культуре и от эпохи к эпохе, то, что вносится сейчас в это понятие, является продуктом длительного исторического развития и обусловлено определенной культурой. В контексте семьи на взаимоотношения отца и ребенка оказывают влияние различные факторы, среди которых на первом плане выступают факторы 214 отца, матери и ребенка, фактор супружеских отношений, а также влияния социума (общественное мнение, государственная политика и т.п.). С нашей точки зрения, для более глубокого изучения психологии отцовства целесообразно выделить в отдельное направление исследование современного социокультурного контекста, то есть видение и осознание проблемы обществом и, в связи с этим, предъявляемые социумом требования к мужчине как к отцу. Для изучения социокультурного контекста, в котором складывается психология отцовства, нами разработан опросник, позволяющий выявить: понимание проблем отцовства социумом; выдвигаемые требования к функциям, которые должен выполнять мужчина как отец; что вкладывает общество в понятие «хороший отец». Изучение отношения общества к проблеме отцовства проводилось в г. Пенза на базе Центра профилактики негативных явлений. В исследовании приняли участие 120 человек: 40 мужчин в возрасте 22-82 года, 40 женщин в возрасте 22-80 лет, 40 подростков от 13 до 17 лет (22 девочки, 18 мальчиков). Анализ результатов исследования показал, что мужчины отрицают наличие проблем отцовствования, женщины в качестве проблем отцовства, на первое место выдвигают детско – отцовские отношения, отсутствие умения общаться с детьми, подростки указывают на недостаток у отцов времени на общение. Требования, которые испытуемые выдвигали к функциональным обязанностям отцов так же имели гендерные различия: женщины указывали на необходимость воспитательной функции в отцовской роли, мужчины на необходимость материального обеспечения семьи, подростки затруднялись с ответом. Проведенный контент-анализ высказываний испытуемых, кто такой "хороший отец" позволил получить следующие данные: "хороший отец" для женщин – это друг для детей у 30% испытуемых; "хороший отец" – примерный семьянин у 30%; "хороший отец" – должен быть добрым – у 15%; "хороший отец" – понимающий – у 15 % испытуемых. "хороший отец" как "хороший муж" – у 10%, то есть для женщин немаловажны отношения в триаде "жена-муж-ребенок". Мужчины давали следующие ответы: "хороший отец" – заботливый 30%; "хороший отец" – это я - ответили 25% испытуемых; "хороший отец" – отличный семьянин 15%; "хороший отец" – это "хороший отец" 15 %; "хороший отец" – это "хороший друг" 15%. Для подростков были характерны следующие ответы: "хороший отец" – это мой отец ответили 10 %; 215 "хороший отец" – это "хороший друг" – 25%; "хороший отец" – понимающий - 25%; "хороший отец" - не знаю ответили – 40% испытуемых. Анализ результатов показал, что в обществе не существует единого мнения относительно того какими личностными характеристиками должен обладать "хороший отец", присутствует различное понимание проблем отцовства. Особенно настораживает тот факт, что мужчины отрицают наличие проблем в сфере отцовства. В представленной выборке в качестве основных функций отцовства преобладали воспитательная, с точки зрения женщин, и финансовая, с точки зрения мужчин. Неутешительны данные полученные у подростков, которые зачастую затруднялись с ответом. Подобный факт свидетельствует о том, что и подрастающее поколение будет испытывать затруднения в сфере воспитания своих детей. На основании проведенного исследования, мы сформулировали ряд выводов: 1. Проблема исследования отцовства остается недостаточно разработанной. 2. Для углубленного исследования психологии отцовства необходимо изучение социального контекста. 3. Социум предъявляет к отцовским функциям неоднородные требования. 4. Существуют гендерные и возрастные различия в понимании отцовства. Таким образом, проблемы исследования психологии отцовства, главным образом, заключается в неоднородности понимания функций мужчин в воспитании детей и предъявляемых к ним требований, что делает необходимым дальнейшего осмысления данного вопроса и организацию научной базы для разработки комплексного подхода в изучении данного социально-психологического феномена. Литература А кивис Д.С. Отцовская любовь / Д.С. Акивис. - М., 1989.-250с. Б иддалф С. Воспитывать мальчишек… Как?/ Стив Биддалф; перевод с англ. И.А. Литвиной. – М.: РИПОЛ классик, 2007. – 224с.: ил. Б орисенко Ю.В., Портнова А.Г. Изучение отцовства как психологического феномена // Вопросы психологии. 2007. №4. - С. 19-25. Б орисенко Ю.В. Психология отцовства. - Москва-Обнинск: “ИГ – СОЦИН”, 2007. - 220 с. Калинина О.Г., Холмогорова А.Б. Влияние образа отца на эмоциональное благополучие и полоролевую идентичность подростков // Вопросы психологии. 2007. №1. - С. 15-25. 216 К он И.С. Материнство и отцовство в историко-этнографической перспективе // Советская этнография. 1987. №6. - С. 31-38. К он И.С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования. Уч. Пособие. Ч. 1 / Под ред. И.А. Жеребкиной. - Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетея, 2001. - С. 562-606. О вчарова Р.В. Родительство как психологический феномен: учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 496с. П осохова С.Т. Психологическая диагностика отцовства / Справочник по психодиагностике. – СПб.: Речь, 2005. с. 506-534. Е.В. Кузнецова Агрессивность - как социально-психологическая и педагогическая проблема Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства школьников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и пр. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место просоциальным формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Среди факторов влияющих на уровень агрессивного поведения выделяют: особенности семейного воспитания; образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников; уровень эмоционального напряжения и фрустрации и пр. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье, в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети [5]. Агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные 217 внутренние предпосылки, способствующие проявлению агрессивности, что дети, склонные к насилию существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему повелению, но и по своим психологическим характеристикам. Агрессивность условно можно разделить на разные категории [8]: 1. По направленности на объект: - внешняя (гетеро), характеризуется открытым проявлением агрессии в адрес конкретных лиц (прямая агрессия), либо на безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение (смещенная агрессия). - внутренняя (ауто), характеризуется выражением обвинений или требований, адресованных самому себе. Ребенок мучается «угрызениями совести», занимается самонаказанием. 2. По способу выражения существует: - произвольная, возникает из желания, намерения воспрепятствовать, навредить кому-либо, обойтись с кем-то несправедливо, кого-нибудь оскорбить. Сюда же относится и вынашивание планов мести за нанесенную обиду, выжидание удобного момента для нанесения ответного удара. - непроизвольная, представляет собой целенаправленный и быстро прекращающийся взрыв гнева или ярости, когда действие неподвластно субъекту и протекает по типу аффекта. 3. По конечной цели выделяют: - инструментальная (конструктивная), когда действия имею позитивную ориентацию и направлены на достижение цели нейтрального характера, а агрессия используется при этом лишь в качестве средства. - враждебная (деструктивная), когда в действиях прослеживается стремление к насилию, а их целью является нанесение вреда другому человеку. Большинство преступлений против жизни, чести, достоинства, прав и имущества других людей можно отнести к этой категории агрессии. 4. По форме выражения различают: - физическая агрессия - предпочтительное использование физической силы против другого лица; - вербальная агрессия - выражение негативных чувств через форму (крик, визг) или через содержание (оскорбления, ругань, сплетни, распускание слухов); - косвенная агрессия - действия, направленные окольным путем на другое лицо, хоть как-то связанное с обидчиком; - негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства, это поведение может нарастать от пассивного сопротивления (частое детское упрямство) до активной борьбы против установившихся обычаев и законов (забастовки, митинги). Агрессивная реакция по своей сути - это реакция борьбы за 218 выживание, попытка ребенка изменить положение вещей. Она складывается из неудовлетворенности, протеста, злости или явного насилия. Если же гнев и возмущение ребенка постоянно подавляются, они могут накапливаться и проявляться уже в зрелом возрасте, когда невозможно докопаться до истинных причин, поскольку агрессивность уже выливается в иные формы поведения, психосоматические симптомы или становится причиной различных заболеваний [3]. Ребенок не становится агрессивным неожиданно. Он не может быть сначала мягким и воспитанным ребенком, а через минуту закричать, начать драться. Процесс, как правило, постепенный. До определенного момента ребенок выражает свои потребности в более мягкой форме. Но взрослые обычно не обращают на это внимание до тех пор, пока не столкнутся с явными нарушениями поведения. То поведение, которое воспринимается взрослыми как агрессивное, часто в действительности является отчаянной попыткой удовлетворить потребности, восстановить эмоциональное состояние или социальные связи. Просто ребенок пока не в состоянии выразить свои истинные чувства другим способом. Он делает то единственно возможное, что может себе представить, чтобы продолжить борьбу за выживание в окружающем мире. Вместе с тем, наблюдая за агрессивным ребенком, можно определить направленность его реакций (на кого он нападает, при каких обстоятельствах и как часто это случается без какой-либо провокации). Внимательные наблюдения помогут взрослым выявить тревожные симптомы. Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений («толстуха», «дурак», «ябеда»). У некоторых детей встречаются случаи физической агрессии - как косвенной (разрушение продуктов деятельности другого, поломка чужих игрушек и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком или палкой по голове, кусаются и т. п.). Об агрессивности нельзя судить лишь по ее внешним проявлениям. Необходимо знать ее мотивы и сопутствующие ей переживания. Очевидно, что каждый агрессивный акт имеет определенный повод и осуществляется в конкретной ситуации. Рассмотрение тех ситуаций, в которых наиболее часто проявляется агрессивное поведение, необходимо для понимания направленности агрессивного поведения и его причин. Среди факторов, провоцирующих агрессивность детей выделяются следующие [2]: привлечение к себе внимания сверстников; ущемление достоинств другого с целью подчеркнуть свое превосходство; защита и месть; стремление быть главным; стремление получить желанный предмет. 219 Огромное значение в плане становления агрессивного поведения ребенка в семье и вне ее, а также характера взаимоотношений с окружающими в зрелые годы оказывают следующие факторы семейного воспитания [9]: реакция родителей на не устраивающее их поведение ребенка; характер отношений между родителями и детьми в целом; уровень семейной гармонии или дисгармонии; характер отношений с родными братьями и сестрами; фактор полной или неполной семьи. Интересен факт становления агрессивного поведения ребенка в зависимости от характера взаимоотношений в семье между братьями и сестрами. Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, Фельсон обнаружил, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Как оказалось, существует сильная корреляция между выраженностью агрессивных отношений между детьми в одной семье и усвоением силовых моделей поведения и наказанием за драки со стороны родителей. Так, Фельсоном показано, что дети редко ведут себя агрессивно, если родители не наказывают за ссоры и драки никого из детей, и часто проявляют агрессию, если родители наказывают в основном старших детей [7]. Изучение зависимости между агрессивным поведением детей и характером наказаний, а также контролем родителями поведения своих детей показало, что жестокие наказания связаны с высоким уровнем агрессивности у детей, а минимальный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем ассоциальности. Часто эти два типа воспитания встречаются в одной семье. Первый тип в основном прослеживается по линии отца, а второй тип - по линии матери. В ходе работы с психологом агрессивные дети часто признаются, что чувствуют себя не нужными своим родителям, что родители, особенно отцы, их не любят и часто унижают. Создается впечатление, что, прибегая к агрессивному поведению, дети просто борются за свое психологическое выживание, а, вырастая, своим асоциальным поведением мстят этому миру за то, что он не принимал их, не любил, не заботился об их внутреннем мире так, как в своей жизни они скорее встречали осуждение [1]. Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Еще более существенные различия выявляются в процессе 220 реального взаимодействия детей. В ситуациях совместной деятельности агрессивные дети проявляют меньший интерес к работе партнера. Они демонстрируют ярко отрицательное, а иногда и агрессивное отношение к успехам сверстника, чрезвычайно редко уступают свои предметы. В отличие от них дети не склонные к агрессии, достаточно часто помогают партнеру и уступают свои предметы. Эти данные дают основание полагать, что главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков. Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, его направленность, которая порождает специфические восприятие другого как врага. Агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение о том, что поступками окружающих руководит враждебность, он приписывает другим враждебные намерения и пренебрежение к себе [6]. И.А. Фурманов, основываясь на проявлениях агрессии, выделяет четыре категории детей [8]: Дети, склонные к проявлению физической агрессии - это активные, деятельные и целеустремленные ребята, отличающиеся решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью и авантюризмом. Их экстравертированность (общительность, раскованность, уверенность в себе) сочетается с честолюбием к общественному признанию. Обычно это подкрепляется хорошими лидерскими качествами. В тоже время они любят демонстрировать свою силу и власть, доминировать над другими и проявлять садистские тенденции. Кроме того, эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем. Обычно это связано с недостаточно социализацией и неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей. Они постоянно стремятся испытывать острые ощущения, а при отсутствии таковых начинают скучать, так как нуждаются в постоянной стимуляции. Агрессивные дети действуют импульсивно и непродуманно, часто не извлекают уроков из своего негативного опыта, поэтому и совершают одни и те же ошибки. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии - этих ребят отличают неуравновешенность, постоянная тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производят впечатление угрюмых, недоступных и высокомерных, однако при более близком знакомстве перестают быть скованными и становятся очень общительными и разговорчивыми. Для них характерен постоянный внутриличностный конфликт, который влечет за собой состояния 221 напряжения и возбуждения. Еще одной особенностью таких детей является низкая толерантность, малейшие неприятности выбивают их из колеи. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии - таких детей отличает чрезмерная импульсивность и низкая осознанность своих действий. У детей с низкими духовными интересами отмечается усиление примитивных влечений. Кроме того, из-за сензитивности ребята очень плохо переносят критику и замечания в свой адрес, поэтому люди, критикующие их вызывают у них чувства раздражения, обиды и подозрительности. Дети, склонные к проявлению негативизма - ребят этой группы отличают повышенная ранимость и впечатлительность. Основные черты характера - эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Все, что задевает их личность, вызывает чувство протеста. В тоже время эти дети рассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое свое слово, и это часто ограждает их от ненужных конфликтов и интенсивных переживаний. Приведенный выше анализ характерологических особенностей агрессивных детей позволяет психологам и педагогам разрабатывать стратегию взаимодействия с агрессивными детьми, учитывая их особенности характера. Непонимание и незнание причин агрессивного поведения приводит к тому, что агрессивные дети вызывают у взрослых открытую неприязнь и непринятие в целом. При работе с агрессивным ребенком психологу и педагогу важно с уважением относиться к его внутренним проблемам. Агрессивным детям необходимо положительное внимание со стороны взрослого к своему внутреннему миру, в котором накопилось слишком много разрушительных эмоций и с которыми самостоятельно они не в состоянии справиться. За агрессивным поведением, как правило, прячется боль, разочарование, отверженность. Агрессия - это реакция на «неудовлетворение базисных психологических потребностей в любви, уважении, принятии и нужности другому человеку» [4]. Во время взаимодействия с агрессивным ребенком психолог и педагог должен играть роль «доброй тети» или «доброго дяди», поскольку помимо сочувствия этим детям необходима конструктивная, действенная помощь в отреагировании травмирующих ситуаций, а также приобретение навыков саморегуляции и контроля. Так же необходимо дать ребенку возможность осознать неконструктивность его агрессивного поведения, научить ребенка понимать переживания, состояния и интересы других людей, вырабатывать у ребенка умение грамотно проявлять свои эмоции и сдерживать агрессивные реакции, формировать навыки конструктивного разрешения межличностных конфликтов. 222 Литература Алворд, М.Е. Как работать с агрессивными детьми / М.Е. Алворд, П.Бэйкер. - М.: Центр практической психологии «Катарсис». - 1998. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника / А. В. Запорожец. – Минск.: Педагогика, 1985. Лоренц, К. Агрессия / К. Лоренц. - М.: Просвещение, 1994. Паренс, Г. Агрессия наших детей / Г. Паренс. - М.: Изд. Дом " Форум ", 1997. Реан, А. Агрессия и агрессивность личности / А. Реан. - СПб, 1996. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности / Е.Т. Соколова. - М.: Просвещение, 1980. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. - М., 1994. Фурманов, И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. - Минск.: Литера, 1996. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. - М.: Питер, 1998. Л.П. Селеня Организация окружающей среды как необходимое условие успешной социализации Адаптация человека к неблагополучной среде происходит за счет подавления внутреннего потенциала и увеличения энергетических затрат на восприятие и освоение порождающей психологический дискомфорт среды. Самой неблагополучной средой является пустая среда или по определению древних римлян, horror vaculi. Поэтому стремление человека ограничивать жизненную среду имеет биологическую природу. Как и любая биологическая особь, человек демонстрирует другому человеку границы своего пространственного ареала, порождаемые различиями социальных статусов, уровнем материальной обеспеченности и другими социальными характеристиками. Это стремление закреплено в процессе филогенеза и приобрело в процессе социализации конкретные социокультурные формы. Следует также сказать, что функциональная неприспособленность некоторых социокультурных артефактов также является фактором, порождающим негативные социальные проблемы. Так, например, в конце ХХ века вокзалы стали «домами» для многих семей, которые из-за отсутствия жилья вынуждены довольствоваться такими условиями. Как пишут В.Н. Васильева и Е.Е. Плотницкая, «в залах ожидания крупных городов стала привычной картина с целыми рядами кресел, занятых вещами, среди которых возятся, едят или спят дети…» по соседству с не всегда трезвыми родителями. Причины жизни на вокзале самые разные: 223 кто-то продал квартиру, кто-то приехал в большой город в поисках заработка, кто-то прибыл из «горячей точки». Ненормальность среды, в которой осуществляется процесс социализации, является главным фактором девиантности. Это уже давно выявлено, как западными, так и отечественными правоведами. В старых советских учебниках по юриспруденции имело место следующее определение преступности: «преступление – это нормальная реакция человека на ненормальные условия жизни». Образ жизни вокзальных детей является фактором увеличения криминогенности и усиления иждивенческих ориентаций. Детям, растущим на вокзалах, никто не рассказывает сказки. Поэтому они не только не знают, что такое любовь и забота, но и не имеют представления о том, что есть подлинное Добро и Красота. Дети, растущие на вокзалах, зарабатывают, попрошайничая, воруя, занимаясь проституцией. Детскими преступными группировками руководят взрослые и потому ребенку, развивающемуся в аномальных средовых условиях, собственными усилиями не выбраться. Дети – это будущее нашего общества. Если сегодня не заниматься решением проблем детей, растущих в сложных социальных условиях, забыв о том, что они наши сограждане, нуждающиеся в социальной поддержке и реабилитации, то можно породить тенденцию преумножения острых социальных проблем в будущем, что будет приводить к тому, что число юных девиантов будет постоянно расти. Только в Москве, по данным милиции, 50 тысяч безнадзорных детей. Несмотря на увеличение числа ювеналов, нет ни единой государственной организации, которая целенаправленно решала бы их проблемы. Это актуализирует потребность создания благоприятной среды, обеспечивающей необходимые условия социализации детей. В Конвенции о правах ребенка говорится, что каждый ребенок имеет право «на уровень жизни, необходимый для физического, умственного, духовного, нравственного и социального развития». Необходимым условием требуемого уровня жизни для благоприятного развития является организация окружающего пространства. Среда, в условиях которой происходит развитие человека, воздействует на него как целое. При этом среда, в которой протекает жизнедеятельность человека, воспринимается всеми органами его чувств. Однако, ведущим рецептором восприятия среды, является зрение. Специалисты утверждают, что 90% информации об окружающей среде человек получает при помощи зрения. Поэтому организация градоустройства, будучи утилитарной сферой, вместе с тем является областью визуально ориентированного искусства. Архитектура, садовопарковый и городской дизайн может оказать на человека как положительное, так и отрицательное влияние. Позитивные визуальные импульсы способны стимулировать комфортные условия жизнедеятельности. Неблагоприятное воздействие городской среды может 224 продуцировать стрессовое влияние и ощущение психологического дискомфорта. Источником стрессовых визуальных импульсов могут быть различные цветовые комбинации окрашенных поверхностей. Так, например, доминирование красного цвета может порождать немотивированную агрессию, а преобладание черного – депрессию. Зеленые насаждения на улицах города наряду с экологическисанирующим воздействием, способствующим очистке атмосферного воздуха, оказывают оздоравливающее воздействие на психику человека путем «оживления» монотонной каменной городской среды. Созерцание зеленых насаждений вместе с тем имеет и культурно-символическое значение. Оно помогает воспринять сезонность и цикличность природных процессов за счет наблюдения пробуждения природы весной, когда на деревьях распускаются почки и появляется свежая зелень лиственного покрова и философски созерцать сбрасывание листвы осенью, когда природа как бы «умирает» под покровом снега. Пребывая в условиях городской среды, человек не всегда внимателен и сосредоточен на своем пространственном окружении. Да это в принципе не только невозможно, но и нежелательно, поскольку полное сосредоточение на чем-либо требует значительного психического напряжения. Не вся информация, содержащаяся в условиях городской среды, имеет значение для человека. Ему, как правило, нужна та информация, которая имеет утилитарное значение и способна быть полезной для горожанина. Воспринимая окружающую среду, человек концентрирует свое внимание на той информации, которая в данный момент значима для него и потому находится в центре его восприятия. Остальная средовая информация может оставаться невоспринятой и, таким образом, является второстепенной, периферийной1. Определение значений «центр - периферия» относится не только к восприятию среды, в которой протекает жизнедеятельность человека, но и к организации средового пространства. Восприятие человеком окружающей среды детерминировано идеей организации пространства: центр – окраина. Эта идея порождена тем, что человек воспринимает окружающее пространство с позиции своих личностных потребностей. При восприятии окружающей среды, человеческое «Я» создает воображаемые средовые зоны, с помощью которых оцениваются характеристики окружающей среды. Наибольшее значение при восприятии среды имеет организация центра, объекты более отдаленные к окраине имеют убывающую ценность. Организация городского пространства в соответствии с этим принципом воспринимаются людьми Иногда периферийная информация может иметь не меньшее значение, чем та, на которой сконцентрировано внимание человека. Это связано с тем, что информация периферии может существенно дополнять общую картину восприятия среды. 1 225 как благоприятная и комфортная. Однако не следует забывать, что то, что является центром для жизненной модели одного человека, может быть периферией другого человека и наоборот. Поэтому от того, насколько учтены в организации городского пространства интересы и потребности разных людей зависит их общее благополучие. Для обеспечения оптимальных условий жизнедеятельности горожан, необходимо разработать экосоциальные принципы организации градоустройства, используя наряду с общезначимыми принципами природопользования, систему потребностных приоритетов, предложенную А. Маслоу. По предположению А. Маслоу, все потребности человека являются врожденными или инстинктоидными, и организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Концепция иерархии потребностей в мотивации человека по А. Маслоу представляет собой пирамиду, в которой слоями от основания располагаются человеческие потребности в порядке возрастания нумерации: 1) физиологические потребности; 2) потребности безопасности и защиты; 3) потребности принадлежности и любви; 4) потребности самоуважения; 5)потребности самоактуализации или личного самосовершенствования. В основе иерархии потребностей по Маслоу лежит допущение, что детерминирующие потребности должна быть более или менее удовлетворены до того, как человек сможет осознать наличие других, расположенных на схеме выше. Удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, обусловливает, по Маслоу, осознание наличия потребностей расположенных выше. Сообразуя принципы рационального природопользования с иерархическими рядами потребностей А. Маслоу, могут быть разработаны экосоциальные принципы рационально целесообразного градоустройства. Основополагающим критерием разработки этих принципов градоустройства должны быть общечеловеческие потребности и интересы, ориентированные на создание благоприятных условий для самоактуализации человека. Литература 1. Васильева В.Н., Плотницкая Е.Е. Социальная проблема бедности: Учебное пособие. – Новочеркасск: Агентство «Наутилус», 2001. с.72. 2. Васильева В.Н., Монастырская И.А., Смирнов О.М. Девиантология: учебное пособие. – СПб.: Недра, 2003. с. 66. 3. Васильева В.Н., Плотницкая Е.Е. Социальная проблема бедности: Учебное пособие. – Новочеркасск: Агентство «Наутилус», 2001. с.72. 226 Н.Д. Шоломицкая Социализация личности, через присвоение культурно – исторического опыта в активной деятельности Процесс социализации в каждом возрасте имеет свои особенности. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др. выдвинули теорию культурно-исторического наследования. Л.С. Выготский показал, что процесс формирования личности идет через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности. «Главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социальносимволической (то есть совместно со взрослым и опосредованной знаками) деятельности. В итоге структура психических функций изменяется – опосредуется интериоризированными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация». Он отмечает, что социальный опыт передается и фиксируется в форме исторически сложившихся предметов человеческой культуры. «Все, что окружает нас и все, что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы – все это является продуктом человеческого воображения и творчества…». Процесс приобщения личности к культуре осуществляется через разнообразные виды деятельности субъекта. С.Л. Рубинштейн отмечает, что деятельность человека – это не просто «делание» и реакция на внешний раздражитель. Она выступает как переход субъекта в объект, то есть носит двусторонний характер. деятельность субъекта определяется тем объектом, на который она направлена, а сам субъект формируется в этой деятельности. Введение понятия «деятельность» позволило объединить в единый предмет изучения поведение и сознание и выдвинуть тезис о единстве сознания и деятельности. Через деятельность происходит освоение ребенком ценностей культуры. Эти ценности, - пишет Б.Г. Ананьев, - преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности субъекта, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации ее поведения и отношения к 227 миру. Личностные ценности служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности. Эти идеи нашли развитие в трудах А.Н. Леонтьева. Он отмечает, что психическое развитие ребенка обусловлено процессом усвоения культурно-исторического опыта, заключенного в знаниях и способах деятельности. Общественно сложившиеся и кристаллизованные в предметах культуры формы деятельности выступают относительно каждого отдельного индивида как то содержание, которым он должен овладеть. А это значит, что «развитие ребенка направляется и регулируется этими формами деятельности» как образцами или эталонами, в соответствии с которыми должна быть построена его собственная деятельность. В освоении социально-исторического опыта важную роль играет ведущий вид деятельности в каждом возрастном этапе, - отмечает А.Н. Леонтьев, - что связано с возникновением в сознании личности новых мотивов, «выделение важных мотивов, подчиняющих себе другие». Л.И. Божович, В.С. Мухина и другие утверждают, что в раннем и дошкольном возрасте преобладают физическая, предметная и игровая деятельности и формируются познавательная и творческая. Первые годы жизни ребенок познает окружающую действительность, действуя с предметами, общаясь с близкими людьми. К трем годам выделяет себя в этом мире, познает собственное «Я». Эти годы активного вхождения в социальный мир, формирования первоначальных представлений об окружающем. Ребенок научается определенным знаниям и умениям, овладевает социальными нормами. К пяти годам происходит отмечаемая Л.С. Выготским «интеллектуализация чувств». Среди мотивов поведения начинают доминировать общественные мотивы, зарождается общественная направленность личности. Ребенок овладевает широким кругом знаний, умений, появляются оценочные суждения и познавательные интересы. Именно в возрасте 5-6 лет ребенок проявляет интерес к себе и другому человеку, к нравственно-поведенческим проявлениям. Поэтому старший дошкольный возраст является наиболее сензитивным периодом в осознании социально-исторического опыта. Ребенок активно стремится познать свои возможности, определить свое место в обществе. Он нуждается в общественном признании, возникает потребность включиться в социальные отношения, накапливать социально-значимые ценности, осмысливать и переживать их. В результате активного взаимодействия между ребенком и окружающим социальным миром происходит включение ребенка в образ жизни общества. По своей психологической природе этот процесс – не что иное как «опредмечивание культуры общества», которое проявляется через отношение ребенка: к самому себе; к другим людям; к окружающим его предметам. 228 Связь процессов социализации и культурной трансмиссии может быть проанализирована через духовное наполнение социальной роли и ее нравственный потенциал (И.С. Кон); через понятие социального опыта, который трансформируется в поступки, переживания людей (Л.М. Архангельский); через нравственные характеристики процессов взаимодействия (Б.Ф. Ломов); через понятие социального института (А.Г. Харчев). Остановимся на этих связях подробнее. Категория роли, несомненно, принадлежит к числу весьма многомерных. И.С.Коном отмечено, что в обыденном сознании ролью считается такой аспект поведения, деятельности лица, который является для него неограниченным, переживается как нечто внешнее, ненастоящее, отличное от его подлинного «я», «быть в роли» - значит притворяться, играть, осознавать искусственность своего поведения». Данное разграничение указывает лишь на соотношение различных образов самосознания, не говоря об их происхождении. Отечественные и зарубежные социологи, социальные психологи выделяют различные аспекты понятия «социальная роль». Так Г. Мид считает, что поведение человека всегда определяется его способностью соизмерять свои поступки с действиями других людей, поэтому роль – это своеобразная самовоспитанная установка социального ожидания, которая оказывает давление на поведение человека в зависимости от ее ценностных ориентаций. Теория социальной роли имеет важное значение для исследования процесса формирования личности в детском возрасте. Л.И. Божович, ссылаясь на исследования зарубежных психологов (Т. Парсонса, А. Шилса, Т. Сарбина и др.), раскрывает содержание понятий «роль», «позиция», «ожидание», «Я» как структурных единиц взаимодействия субъекта с окружающей действительностью. Суть ее выводов сводится к следующему: человек занимает в обществе определенную позицию или должность, а с ней связана совокупность прав и обязанностей. Исходя из этого, общество можно представить как систему взамодействующих должностей или позиций, а позицию как структурно оформленную единицу общества. Роль такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции, и, следовательно, является одновременно и видом социальной деятельности, и способом поведения личности в обществе. «Роль – пишет Л.И. Божович, - это организованные действия по выполнению позиций, а позиция по существу есть система ожиданий». Такой подход позволяет проникнуть в механизм усвоения субъектом социального опыта его взаимоотношений с окружающей социальной действительностью. По существу, это и процесс приобретения ролей, и особенно интенсивно и успешно он проходит в игре. Здесь выделяются две главные формы поведения ребенка: имитация (подражание окружающим) и идентификация (отождествление себя с другим). Чтобы 229 социальная роль стала частью структурного «Я», должен осуществиться процесс ее внедрения в «глубины» себя путем различных форм деятельности, включая процесс идентификации с ролью. Чем глубже духовное наполнение социальных ролей, шире их диапазон, тем полнее и индивидуальная и социальная жизнь личности, социальный опыт. Социальный опыт – это все то, чего достигло человечество в процессе своего развития. Каждое новое поколение рождается и развивается в тех условиях, которые создали к данному моменту предшествующие поколения. Предшествующий опыт есть слагаемое достижений всех поколений, участвовавших в историческом процессе, то есть всегда существует взаимная ответственность поколений. Социальный опыт включает в себя в сложной взаимосвязи материальные и духовные ценности общества. Овладение новыми поколениями духовными ценностями, в первую очередь, определяет возможность использования материальных ценностей во взаимодействии с окружающим миром, возможность совершенствования материальной основы общества, внесение своего вклада в развитие духовного наследия. По мере усложнения и расширения объема того социального опыта, которым должно овладеть очередное поколение, возрастает значение правильного выбора компонентов социального опыта, значимых для становления каждой личности. В наше время все большее значение для развития личности приобретают такие компоненты социального опыта, как, опыт умственной деятельности и опыт нравственных отношений. Первый из компонентов – умственная деятельность – становится значимым для развития личности, поскольку сформированная умственная деятельность обеспечивает высокую активность личности в присвоении прошлого опыта и внесение собственного вклада в процесс создания как материальных, так и духовных ценностей общества. В социальном опыте общества, существующих нравственных ценностях, во всех других видах общественного сознания закреплены содержание и формы проявления системы нравственных отношений, которые сложились на протяжении многовековой истории того или иного народа. Все это находит отражение в тех нравственных убеждениях, которые так или иначе приняты, реально существуют в сложных взаимоотношениях людей. Овладение нравственными убеждениями, выражающими и общечеловеческие духовные ценности, и специфические ценности, присущие данной нации, этнической или социальной группе, являются необходимым условием нравственного развития. Если рассмотреть понятие «социальный опыт» с точки зрения его влияния на духовное построение личностью себя, то процесс воспитания можно в конечном счете представить как процесс сокращенного воспроизводства социального опыта человечества в развитии отдельных индивидов, социального филогенеза в социальном онтогенезе. В качестве 230 своего рода показателя социального опыта, накопленного человечеством, выступает духовность каждого отдельного индивида. Нравственные характеристики процессов взаимодействия ослабляют или усиливают процессы социализации и духовного развития одновременно. Связь между процессом социализации и духовным становлением личности можно проследить через понятие социальных институтов. Большинство авторов отводит ведущую роль среди социальных институтов семье, как сфере наиболее ответственной и благоприятной для социализации и духовного становления личности. Семья, выполняя свою социализирующую функцию по отношению к личности, является транслятором макросоциальных влияний, в частности, проводником ребенка в культуру (трудовые традиции, этнические стереотипы, моральные ценности и т.д.), а так же – средой микросоциального взаимодействия. На социальное развитие ребенка оказывают влияние состав семьи, ее сплоченность и качество коммуникации. Однако, учитывая, что социализация не заканчивается в определенном возрасте, а продолжается практически всю жизнь, - то детский сад, школа, общественные организации, общество в целом также оказывают значительное влияние и несут ответственность за качество процессов социализации и духовного становления личности. Литература 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. – Т.1/ Сост. В.П.Лисенкова. Под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. – М: Педагогика, 1980. – 230 с 2. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. – М.:Аспект Пресс, 2001. – 301 с. 3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука., 1984. – 444 с. 4. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 423 с. Т.В. Тучкова Психология совладающего поведения личности в трудных жизненных ситуациях На каждом этапе жизненного пути человека есть свои трудные проблемы, с которыми субъекты самостоятельно справляются с разной степенью успешности. Проблема «совладания» личности со сложными ситуациями стала разрабатываться в психологии во второй половине ХХ века. В 70-е годы она изучалась в контексте исследований поведения человека в экстремальных ситуациях. В 80-е годы Р. Лазарус предложил акцентировать внимание на разработке проблемы совладания с 231 «повседневными неприятностями» в учебе, труде, семейной жизни, имеющими порой дезадаптивный характер. В 90-е годы исследователями выделены основные стрессогенные ситуации в трудовой деятельности (ролевая неопределенность, ролевой конфликт, «трудное начальство», использование умений и навыков не в полной мере и т.д.), в семье (рассогласование потребностей супругов, напряженные отношения с детьми, уход выросших детей из семьи и др.), а также в сфере здоровья. В настоящее время этой теме посвящено большое количество эмпирических и теоретических исследований, в которых дается характеристика феномена совладающего поведения: определяются методологические основы, сущность, функции, критерии, закономерности, стратегии и возрастные, кросс-культурные особенности их предпочтений; факторы, влияющие на выбор способов совладания; устанавливается отличие копинг-поведения от действия механизмов психологической защиты. Совладающему поведению свойственна гибкость, ориентация на реальность и способность к развитию. Защитное поведение сопряжено с искажением действительности, является неизменным, вынужденным. Л.И. Анцыферова отмечает методологические просчеты, обнаружившиеся во многих исследованиях данной проблемы. Один из них, по ее мнению, состоит в фрагментарности подхода: травмирующее событие рассматривается вне связи с предыдущими ситуациями и состоянием человека, которое он переживал до случившегося. Другой методологический недостаток она видит в упрощенном определении трудных жизненных ситуаций, под которыми исследователи понимают обстоятельства жизни, требующие от индивида действий, находящихся на границе адаптивных возможностей, или превосходящих его резервы. Критику вызывает недоучет значимости для человека ценности, которая подвергается угрозе потери, уничтожения в проблемной ситуации. Смыслообразующий потенциал ценности активно мотивирует личность на поиск способов совладания с возникшей трудностью [1]. Т.Л. Крюкова наиболее важным критерием трудности ситуации считает ее субъективное восприятие человеком [5]. В современной отечественной психологии совладающее поведение рассматривается с точки зрения личностного развития, благополучия, адаптации к трудной жизненной ситуации с помощью осознанных действий, адекватных личностным особенностям и ситуации [5]. Оно направлено на изменение или приспособление к ситуации. В качестве критериев совладания как поведения субъекта называются его осознанность, целенаправленность, контролируемость, своевременность, значимость последствий выбора данного поведения для психологического благополучия субъекта, социально-психологическую обусловленность совладания (принадлежность как индивидуальному, так и групповому субъекту); возможность обучения данному виду поведения [5]. В трудной 232 жизненной ситуации человек может одновременно использовать несколько разноуровневых осознанных видов поведения: простые единичные копинг-действия, обусловленные спецификой ситуации; копинг-стратегии (конкретные образы действий, например, дистанциирование или поиск социальной поддержки); копинг-стили (группы стратегий, близких по смыслу). Р. Лазарус и С. Фолкман выделяют основные задачи копинга: 1) минимизация негативных воздействий обстоятельств и повышение возможностей восстановления активности, деятельности; 2) терпение, приспособление или регулирование, преобразование жизненных ситуаций; 3) поддержание позитивного образа-Я, уверенности в своих силах; 4) поддержание эмоционального равновесия; 5) установление и сохранение достаточно тесных взаимосвязей с другими людьми. Выбор стратегии совладания человеком зависит от оценивания ситуации, заключения о том, подконтрольна ли ему ситуация или он не сможет ее изменить. В первом случае субъект применяет конструктивные стратегии совладания, позволяющие позитивно изменить трудную ситуацию с использованием практических и вербальных действий. Процесс преобразования включает в себя определение цели, плана решения, способов достижения цели, проигрывание в уме своих действий, их возможных последствий. Невозможность преобразовать травмирующую ситуацию приводит к значительному исчерпанию ресурсов человека, снижению самооценки. Вследствие этого индивид может прибегнуть к коррекции своих ожиданий или сориентироваться на восстановление позитивного отношения к себе, чувства личного благополучия. Попав в безвыходное положение, субъект использует техники «идущего вниз сравнения» (сравнивает себя с людьми, находящимися в еще более сложном положении) и «идущего вверх сравнения» (вспомнить о своих успехах в других областях и ситуациях). Стратегия антиципирующего совладания позволяет человеку подготовиться к возможным превратностям жизненного пути и заранее наметить способы их предотвращения. А. Ахматова писала: И упало каменное слово На мою еще живую грудь. Ничего, ведь я была готова. Справлюсь с этим как-нибудь. У меня сегодня много дела: Надо память до конца убить, Надо, чтоб душа окаменела, Надо снова научиться жить. А не то…Горячий шелест лета Словно праздник за моим окном. Я давно предчувствовала этот Светлый день и опустелый дом. 233 Среди приспособительных стратегий совладания конструктивную роль играет, в частности, «позитивное истолкование» (придание ситуации нетривиального смысла и тем самым изменение отношения к ней). Например, люди, страдающие от пребывания в больнице, начинают рассматривать это время как период отдыха, размышлений. Для совладания с негативными переживаниями по поводу собственных личностных свойств человек может принять на себя определенную роль и вести себя в соответствии с ней. Так, Ф. Зимбардо полагал, что исполнение застенчивым человеком роли, не характерной для него (уверенного в себе субъекта), вызывает изменения в его установках, ценностях, поведении [4]. Распространенная форма приспособительного поведения – идентификация личности с людьми более удачливыми, с мощными организациями, объединениями. Такой прием используется людьми, перенесшими много неудач, разочарований. Отождествление с преуспевающими личностями дает им шанс наделить и себя особыми способностями. Становясь функционерами авторитетных организаций, они начинают чувствовать себя сильными и действуют более уверенно и успешно. В психологии совладающего поведения выделяют вспомогательные приемы самосохранения в ситуациях трудностей и несчастий: уход или бегство из проблемной ситуации. Осуществляются они в практической или психологической форме – посредством внутреннего отчуждения от ситуации или подавления мыслей о ней. Так, герой рассказа Т. Толстой «Петерс» после ряда пережитых жизненных неудач впал в состояние, которое писательница метафорически называет сном. Отчуждение от травмирующей действительности проявлялось в совершении простых, механических действий, которые делали его жизнь безопасной, спокойной: «пил молочное, ел овощное, брил тусклое лицо вокруг сомкнутого рта…» Когда человек не может преобразовать проблему или уйти от источника опасности и страданий, он применяет стратегию психологической борьбы со своими негативными эмоциями и болезненными ощущениями. Ее реализация проявляется в том, что индивид «не замечает» симптомов болезни, старается относиться с юмором к своему положению, надеется на помощь сверхъестественных сил. Писатель В. Ерофеев, страдая от сезонного обострения серьезного заболевания почек, после приступа почечной колики сказал своему другу: «Весна! – почки распустились!». Известный прием самосохранения – изоляция: человек знает, что произошло нечто ужасное, но не переживает острых отрицательных эмоций и ведет себя так, как будто ничего не случилось. Психологическое отключение эмоций при понимании происшедшего не позволяет драматичному событию проникнуть во внутренний мир личности и вести 234 разрушительную работу. В. Франкл во время своего пребывания в концлагере, когда большинство его товарищей по несчастью потеряло надежду и впоследствии погибло, был занят раздумьями о лекциях, которые он будет читать после освобождения. Такой образ мыслей поддерживал его жизнестойкость.К деструктивным стратегиям, которые используются людьми в безвыходных ситуациях, относят самопоражающие стратегии – наркоманию, алкоголизм, суицид. В психологии обсуждается вопрос о влиянии различных детерминант на выбор стратегии и успешность совладания: речь идет о значимости социокультурных факторов и личностных, индивидуальнопсихологических качеств. Принадлежность к определенной культуре, тип межличностных отношений – дружеских, детско-родительских, супружеских, профессионально-деловых, гендерная идентичность, уровень получаемой социальной поддержки обуславливают формирование социального опыта человека, который способствует или препятствует эффективному совладанию с трудными жизненными ситуациями. Интернальный или экстернальный типы личности, различаясь способностью контролировать и изменять окружающий мир, влиять на события, уровнем саморегуляции, ответственности за свои поступки, будут использовать и разные стратегии совладающего поведения. Интерналы, или конструктивно преобразующие, активные типы личности, воспринимают трудную проблему в совокупности ее положительных и отрицательных сторон, в ее связях с другими событиями, воспринимают «вызовы» мира как возможность испытать свои силы, отличаются стрессоустойчивостью, сензитивностью к незаметным особенностям ситуаций, стойкостью. Тип личности, избегающий практического преобразования опасной ситуации, характеризуется плохо развитым самосознанием, неумением отвечать на «вызов» судьбы, пессимизмом, низкой мотивацией достижений. К такому типу относятся люди с выученной беспомощностью: в случае неудачи они прибегают к шаблонным, неэффективным действиям, не выдвигают новых вариантов решения проблемы. Оценка ситуации как драматической, очень трудной вызовет стратегию ухода или коррекцию ожиданий [1]. Истоки формирования стратегий совладания, по мнению исследователей, находятся в детстве. В качестве условий, благоприятствующих выбору тех или иных приемов совладания, называются: 1) стимулирование детей к самостоятельному или зависимому разрешению трудной проблемы; 2) развитие когнитивных способностей, воображения, рациональных адекватных суждений; 3) поощрение или наказание самостоятельности детей; 4) наличие моделей для идентификации в лице взрослых – смелых, контролирующих свой 235 жизненный мир, или людей, убежденных, что негативные события происходят по воле других, либо предопределены судьбой. Т.Л. Крюкова указывает на возможность межпоколенного «наследования» способов совладающего поведения в семье и рассматривает этот процесс как передачу и присвоение семейных моделей копинга, усвоение опыта, знаний, умений, навыков и качеств совладающего (или несовладающего) с трудностями человека [5]. Т.В. Гущина выявила схожесть копинг-стратегий у девиантных матерей и их детей, хотя репертуар совладающего поведения детей оказался разнообразнее. В основном матери используют эмоциональноориентированный копинг, направленный на эмоциональное реагирование и аутоагрессию. Дети также демонстрировали примеры неконструктивного аффективного реагирования (кусаю ногти; дерусь; ломаю вещи; кричу; воплю); пассивное отвлечение (смотрю телевизор; слушаю музыку; стараюсь забыть; мечтаю); поиск эмоциональной поддержки (хочу, чтобы пожалели; прошу, чтобы взяли на руки; обнимаю). Изучение предпочтений в использовании копинга у девиантных матерей и детей-подростков показало, что для тех и других характерно применение проблемно-ориентированного способа совладания, но дело обычно заканчивается размышлениями о причинах происходящего, а реальных попыток предпринять активные действия по изменению ситуации не наблюдается. В исследовании Е.В. Куфтяк изучались особенности совладающего поведения родителей и детей младшего школьного возраста в семьях, где регулярно применялись физические наказания. Она выяснила, что матери предпочитали использовать эмоционально-ориентированный копинг, основной характеристикой которого является переживание собственной беспомощности и невозможности справиться с ситуацией. Отцы предпочитают копинг, ориентированный на избегание проблемы. Дети, подвергающиеся физическому наказанию, используют аналогичные копинг-стратегии (стараюсь забыть; прошу прощения; плачу; грущу; играю во что-нибудь). Автор исследования полагает, что в данных семьях модели эмоционального копинга наследуются от матери, а избегание и отвлечение – от отца [6]. Но и в благополучных семьях обнаруживается сходство способов совладающего поведения у родителей и детей младшего школьного возраста [1]. Матери в них чаще используют стратегии проблемноориентированного копинга, положительную переоценку происходящего и социальную поддержку. Отцы также выбирают различные стратегии проблемно-ориентированного способа совладания и социальную поддержку. Ребенок в такой семье демонстрирует элементы проблемноориентированного копинга (попытки саморегуляции и самоконтроля). Проявляется это в стремлении детей повысить чувство собственной ценности и уверенности в себе, установить контроль над окружающим 236 миром, осознать и уточнить мотивацию собственных поступков. Они используют стратегии, с помощью которых получают возможность искупить свою вину, добиться социального одобрения, контролировать свое эмоциональное состояние (мечтаю, рисую, читаю, пишу, представляю что-нибудь, сплю, молюсь). Факты сходства совладающего поведения родителей и подростков в благополучных семьях отмечает Н.О. Белорукова [2]. По ее мнению, матери и отцы используют активные, проблемно-ориентированные, конструктивные стили и копинг-стратегии (планирование решения проблемы, самоконтроль, принятие ответственности). Подростки предпочитают проблемно-ориентированный копинг в сочетании с социально-ориентированным (решение проблемы; достижения; друзья; принадлежность группе). В подростковом возрасте стратегии совладающего поведения трансформируются, наполняются новым «взрослым» смыслом, приобретают черты самостоятельности, собственно личностных решений при столкновении с трудностями. Х. Ремшмидт выделяет типы конструктивных копинг-стратегий, наиболее часто встречающихся у подростков [8]: достижение цели собственными силами (не отступать, приложить усилия, чтобы добиться намеченного); обращение за помощью к другим людям, включенным в данную ситуацию или обладающих опытом разрешения подобных проблем («обращаюсь к родителям», «посоветовалась с подругой», «решаем вместе с теми, кого это касается», «мне помогли одноклассники»); тщательное обдумывание проблемы и различных путей ее решения (поразмышлять, поговорить с собой; вести себя обдуманно; «не делать глупостей»); изменение своего отношения к проблемной ситуации (отнестись к происшедшему с юмором); изменения в себе самом, в системе собственных установок и привычных стереотипов («нужно искать причины в себе»; «пытаюсь измениться сама»). Распространенными неконструктивными способами совладающего поведения в в подростковой среде являются следующие: формы психологической защиты («не обращать внимания», «смотреть на все поверхностно», «уйти в себя и никого туда не пускать», «стараюсь избегать проблем», «не пытаюсь ничего предпринимать»); импульсивное поведение, эмоциональные срывы, экстравагантные поступки, необъяснимые объективными причинами («на всех обижаюсь», «хлопаю дверьми», «целый день слоняюсь по улицам»); 237 агрессивные реакции. Кросс-культурное исследование российских и немецких подростков, проведенное в 90-е годы ХХ в., показало, что в выборе стратегий поведения между подростками Санкт-Петербурга и Потсдама существует определенное сходство. Те и другие предпочитают при возникновении проблем обращаться за помощью к родителям или иным взрослым, пытаются самостоятельно обдумать ситуацию и различные варианты ее разрешения, прибегают к советам друзей. Однако обнаружены и существенные различия. Юные петербуржцы значительно чаще, чем их Потсдамские сверстники, демонстрируют избегающее поведение. Они стремятся не думать о возникших проблемах, вытеснить их из своих мыслей, вести себя так, как если бы все было в порядке, в надежде, что проблемы решатся сами. Они менее склонны к компромиссам и изменениям в самих себе, к проявлению конструктивной активности в разрешении конфликтов и преодолению проблем. Частота использования активных стратегий у них значительно меньше. Автор исследования Е.В. Алексеева связывала выявленные кросс-культурные различия с воздействием таких внешних факторов, как особенности культурной традиции, последствия тоталитарной идеологии, родительские установки на социальную нормативность и опеку [7]. В научных исследованиях обсуждается проблема обучения умениям совладающего поведения. Подчеркивается, что жизненно необходимые навыки совладания могут формироваться и развиваться в разнообразных сферах (здоровье, обучение, экстремальные ситуации, детскородительские, супружеские отношения и др.). Обобщенный алгоритм направленного обучения человека навыкам копинга, по мнению зарубежных ученых, включает следующие компоненты: нахождение способа снижения негативных эмоций, чтобы появилась возможность рационально мыслить; развитие навыка классификации различных стрессоров; обдумывание альтернативных действий при воздействии разных стрессоров и оценка кратко- и долговременных последствий этих действий; прояснение и рефлексия целей и намерений совладания; планирование и рефлексия выбранного курса действий, инициирование, контроль, завершение и их оценка. Итак, осуществленный обзор исследований проблемы совладающего поведения личности в трудных жизненных ситуациях позволил определить сущность данного феномена, понимаемого как осознанное, целенаправленное, адаптивное поведение субъекта в условиях сложной ситуации, связанное с ее разрешением. Выявленные копинг-стратегии отличаются многообразием, дифференцируются как конструктивные и неконструктивные. Конструктивные способы разрешения проблем направлены на активное преобразование ситуации, на преодоление травмирующих обстоятельств, в результате чего возникает чувство роста собственных возможностей, усиление себя как субъекта жизни. 238 Неконструктивные стратегии поведения направлены не на причину проблемы, которая уходит на дальний план, а представляют собой различные формы самоуспокоения и вывода негативной энергии, создающие иллюзию относительного благополучия. Современными исследователями проблемы подчеркивается значимость влияния социокультурных и личностных детерминант на выбор копинг-стратегий. Отмечается наличие возрастных изменений в предпочтениях способов совладающего поведения, возможность обучения личности данным навыкам. Литература 1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование трудных жизненных ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3-18. 2. Белорукова Н.О. Семейные трудности и психологическое совладание с ними на разных этапах жизненного цикла семьи: Дисс….канд. психол. наук. Кострома, 2005. 3. Гущина Т.В. Защитное и совладающее поведение в дисфункциональной семье в период кризиса: Дисс….канд. психол. наук. Кострома, 2005. 4. Зимбардо Ф. Застенчивость. – М. : Педагогика, 1991. С. 208. 5. Крюкова Т.Л. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал. 2008. Т.29. № 2. С. 88-95. 6. Куфтяк Е.В. Совладающее поведение в семье, регулярно применяющей физические наказания детей: Дисс….канд. психол. наук. Кострома, 2004. 7. Наш проблемный подросток / под ред. А.А. Регуша. – СПб., 1998. 8. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. – М., 1994. А.Н. Кузнецов Волонтёрство с подростками-инвалидами, страдающих умственной недостаточностью В настоящее время проблемы профессионального образования и трудоустройства инвалидов с интеллектуальными отклонениями на современном этапе развития российского общества приобретает важное значение. В первую очередь трудовая деятельность инвалидов с умственной недостаточностью необходима для их вхождения в социум. Это подтверждается и тем, что из 11,4 миллионов инвалидов (на 2004 год) 9,4% от этого числа приходится на инвалидов с психическими заболеваниями (3 место). Разработка проблемы помощи подросткам-инвалидам данной категории «определяется острой демографической ситуации, падением рождаемости, уменьшением доли рождения здоровых детей, повышение показателей отклонений в развитии» [1]. Статистика же показывает, что «самое большое количество детей, не получивших образование, приходится на детей-инвалидов с отклонениями в психическом и умственном развитии» [2]. По данным Минобразования России за 2004 239 год дети-инвалиды, страдающие умственной отсталостью, получают образование лишь в редких случаях. Однако если обратиться к Международной номенклатуре нарушений, ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности, то существует категория слабой или лёгкой умственной отсталости, представители которой могут навыки чтения, арифметики и элементарные профессии. Правда, только при специальном коррекционнопедагогическом воздействии. Следует отметить, что трудовая и профессиональная подготовка осуществляется одновременно с формированием навыков социально-средовой реабилитации и элементов нравственно-эстетического воспитания включающими в себя сферу обслуживания, производственные отношения, формирование навыков повседневного поведения, правил поведения в общественных местах, правила поведения человека в рабочем коллективе. Следует учесть, что осуществление этих задач не требует привлечения большого количества высококвалифицированных специалистов и значительного количества денежных и материальных ресурсов. В связи с этими обстоятельствами значительное место в обучении и профессиональной подготовке инвалидов с умственной недостаточностью занимают волонтёры, лица на добровольных началах принимающие участие в данном процессе. При организации волонтёрской деятельности на первое место выходит организация консультативной психологической помощи и поддержки. И к этой деятельности должны привлекаться волонтёры, имеющие соответствующее образование, подготовку и опыт. Главная цель консультативной помощи семьям инвалидов данной категории , научить их видеть жизненные ситуации в различных ракурсах, анализировать их и принимать правильные решения, научить родителей к правильному подходу к подростку-инвалиду, воспитанию у него правильных привычек, мобилизировать морально-психологические ресурсы семьи. При оказании консультативной помощи подростку с умственной недостаточностью главной целью волонтёра является обретение клиентом чувства перспективы, выработать у клиента различные стереотипы поведения и осознанно им следовать. Говоря о базовых принципах консультативной помощи необходимо отметить, что волонтёр должен ориентироваться на доброжелательное и безоценочное отношение, на повышение активности клиента и в последующей работе над собой. Основным методом консультативной поддержки и помощи является беседа, в процессе которой выбирается вариант решения проблемы с учётом доступных источников помощи и ресурсов. Подростки с интеллектуальной недостаточностью могут получить профессиональное образование как в специализированных профессионально-технических училищах (их в России 30) так и в специальных группах в обычных профессионально-технических училищах. При этом профессиональное обучение подростков-инвалидов с 240 умственной недостаточностью необходимо осуществлять параллельно с системой реабилитационных мероприятий. В связи с этим возрастает роль психологической поддержки волонтёрами, так как такая поддержка необходима не только подросткам с интеллектуальной недостаточностью, но и лицам, обучающим их профессии (мастерам, преподавателям). Так как число обучаемых постоянно растёт, то и потребность в волонтёрах постоянно возрастает. В результате возникла необходимость к привлечению в волонтёрскую деятельность более широкого круга лиц и в первую очередь из среды студенческой молодёжи (психологи, педагоги, социальные работники). «Высшая школа обладает в достаточной степени средствами для эффективного включения студенческой молодёжи в волонтёрскую деятельность. Студенчество заключает в себе потенциал развития страны и выступает определяющим фактором развития социума в будущем»[3]. Волонтёры, привлечённые к работе с подростками, страдающими интеллектуальной недостаточностью и проходящими курс профессионального обучения (особенно в обычных профессиональнотехнических училищах), в своей психолого-консультационной деятельности должны стремиться к выполнению следующих задач: помочь клиенту сконцентрироваться на выполнении учебной программы; помочь снять психологическое перенапряжение; при необходимости продемонстрировать подростку определённые образцы поведения и в первую очередь самоконтроль; предоставить клиенту необходимую, важную и своевременную информацию; предложить советы информационно-диспетчерского плана и уменьшить сомнения клиента; помогать компетентным специалистам в защите прав и интересов клиентов, оказывать посредничество в переговорах с родителями, специалистами и организациями, а также получения доступа к необходимым специальным ресурсам. Волонтёр, который берёт на себя труд оказывать психологическую помощь и поддержку, должен уметь выстраивать и поддерживать помогающие отношения с подростками, страдающими интеллектуальной недостаточностью, уметь слушать и сопереживать, быть готовым к эмоциональной поддержке. Кроме того волонтёр должен владеть информацией об учреждениях и специалистах, способных оказать более квалифицированную помощь и уметь выполнить функцию «диспетчера», то есть убедить подопечного и его родителей, а также руководство учебного заведения в необходимости посещения нужной службы. 241 В результате чётко скоординированных действий волонтёр с семьёй подростка, страдающего умственной недостаточностью, с администрацией и персоналом учебного заведения (профессиональнотехнического училища), учреждениями социальной защиты и др., позволит получившим профессиональное образование решить ряд личных проблем, активизировать собственные возможности, побуждающие к самостоятельному решению своих проблем, выходу из трудных жизненных ситуаций. Деятельность волонтёров в психологопедагогической сфере позволит значительно сократить так называемую категорию «необучаемых» подростков, страдающих интеллектуальной недостаточностью. Литература 1. Бодренкова, Г. Добровольчество / Г. Бодренкова // Социальная работа.-2006.№1.-С.-52-56. 2. Зайцев, Д. В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье / Д. В. Зайцев // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-2006.-№1.-С.-6268. 3. Куваева, Н.В. Проблемы профессионального становления молодого инвалида / Н. В. Куваева // СОЦИС.-2007.-№1.-С.-153-154. 4. Матвиенко, И. Волонтёрство-перспективное направление / И. Матвиенко // Социология.-2002.-№1.-С.-34-46. 5. Майерс, Д. Социальная психология / Д. Майерс,-СП(б) «Питер», 1999-688 с. 6. Ошехина, О.В. Волонтёрство как технология социального воспитания студенческой молодёжи. / О. В. Ошехина // СОТИСС.-2007.-№5.-С.-57-63. 7. Смолин, О. Н. Дискриминация инвалидов в сфере образования в России: пути преодоления / О. Н. Смолин // Социальная педагогика-2007.-№2.-С.-3-18. 8. Щелина, Т. Т. Организация и содержание волонтёрской деятельности студентов Арзамасского мединститута. / Т.Т. Щелина // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-2005.-№1.-С.-49-56. Л.А. Лопинцева Социально-психологические особенности адаптации детей, воспитывающихся вне семьи Как известно адаптационная активность ребенка проявляется в знаниях, умениях, в системе мотивационно-ценностных установок и определяется степенью сложности решаемой проблемы, глубиной преобразования объекта, степенью талантливости и уровнем развитости творческого потенциала, но самое главное во всем этом – творческое отношение субъекта к объекту. При исследовании особенностей самосознания подростков актуальным, на наш взгляд, является определение степени их внутренней 242 готовности к адаптации в обществе. Важно понять, какой представляет свою будущую жизнь выпускник, какими переживаниями, какими ожиданиями сопровождает он это представление, на кого он возлагает ответственность за свое будущее, насколько и каким образом связывает этот период с прошлым и настоящим периодами своего развития. Изучение социальной адаптации данного контингента является непременным условием, позволяющим выявить особенности их жизнедеятельности, а также определить направления, формы, методы оказания им социальной поддержки и помощи. Полученные исследовательские результаты не только позволят оптимизировать процесс социальной работы с выпускниками, но и будут способствовать совершенствованию мероприятий в рамках региональной молодежной и семейной политики. Нами были опрошены выпускники детских домов Мурманской области. Целевая выборка составила 68 выпускников с двух- и трехлетним опытом самостоятельной жизни. Возрастной диапазон респондентов от 15 до 22 лет. Исследование проводилось в г. Кандалакша, Ковдор, Оленегорск, Мончегорск, Апатиты, Кола, Мурманск. Анализ социально-бытовой ориентировки выпускников показал, что они обладают основными знаниями и умениями (покупка товаров, уход за квартирой, одеждой). При этом многие испытывают затруднения при оплате коммунальных услуг, распределении собственного бюджета, не знают, как и где производится ремонт бытовой техники, что свидетельствует об оторванности социально-бытового обучения в детских домах от практической социальной ситуации в самостоятельной жизни. Финансово-экономическая некомпетентность прослеживается и в выборе ответа на вопрос «На что Вам хватает денежных средств?». Обнаружилось, что большинство респондентов не задумывается об этом (22%), у других их хватает на еду и одежду (16%), могут себе позволить развлечения и покупку дорогостоящих вещей – 12%, хватает только на еду у 11%, на еду, одежду и развлечения у 5%. Все выпускники имеют различные жилищные условия, большинство проживает самостоятельно и с подругой (другом). При этом собственное жилье имеет небольшое количество выпускников, остальные проживают в общежитии при учреждениях профессионального образования. Данная ситуация может в будущем вызвать определенные трудности при получении жилья и способами управления им. Следующие данные свидетельствуют о предпочтении семейных взаимоотношений чувствам одиночества, ненужности, незащищенности, сопровождающих выпускников на протяжении всей предыдущей жизни в учреждениях. 33 респондента имеют собственную семью, места знакомства с избранником разные. При создании семьи основными мотивами служат присутствие рядом человека, который поможет и 243 поддержит (32%) и желание иметь свой дом, домашний уют (19%). Равноценно распределились мнения (около 15%) по мотивам «хочу иметь своих детей», «вдвоем легче переносить трудности», «хочется иметь семью как у всех». Можно отметить, что установки на создание семьи содержат положительный ценностный потенциал. Главными причинами, которые препятствуют созданию семьи, выпускники считают следующие: «мне рано об этом думать» (50%), «не смогу материально содержать семью» (15%), «хочу пока пожить для себя, не связывать себя обязательствами, детьми» (15%). Эти показатели также отражают возрастные и психологические особенности современной молодежи. Прагматизм просматривается и в отношении позиции будущего родительства, что, по нашему мнению, говорит о серьезном отношении к данному процессу. Из всех респондентов около 13% имеют или ожидают ребенка. Большинство мотивируют отказ от родительства тем, что еще молоды, желанием получить профессию и определиться материально. Мы можем только предположить, что скрывается за ответами на вопрос «Хотели бы Вы взять ребенка из детского дома», но количество ответов «нет, никогда» настраивает исследователей на определенные раздумья в отношении психологического климата в данных учреждениях и самочувствия в нем бывших воспитанников. Далее ответы ранжировались следующим образом: на втором «хотел бы, но нет материальной возможности», на третьем «хотел бы, но не готов к этому психологически», на последнем месте «да, возьму» (5 из 68). В системе жизненных целей респонденты выделяют на первое место следующие переменные: «иметь любящего мужа (жену)», «работу с хорошей зарплатой», «удобную, красивую квартиру», «добрых, хороших людей рядом», что положительно характеризует их социальные побуждения. В проведении досуга можно отметить, что основное времяпрепровождение респондентов носит пассивный и праздный характер: 57% - смотрят телевизор, 40% - ходят в гости, 37% - спят. Эти данные могут быть следствием того, что жесткая регламентация жизни в детском доме, отсутствие свободного личного времени или неумение его организовать самостоятельно проецируются на организацию досуга в дальнейшей жизни. В детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, что доступно любому ребенку, воспитывающемуся в семье, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в 244 общении со сверстниками после выхода из детского учреждения можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи (большинство респондентов проводят свободное время в основном с друзьями по детскому дому и местожительству). С другой стороны подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым молодым человеком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения (84% опрашиваемых курят и употребляют алкоголь с друзьями из детского дома). Выпускники детских домов менее успешны в решении конфликтов в общении со взрослыми и со сверстниками. Для них характерна агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях, неспособность конструктивно решать конфликты. Участие в драках и подвержение нападению отметили все выпускники, причем конфликтная сторона распределилась следующим образом: сверстники в детском доме и на улице (47% и 32%), воспитатели, милиция, (12% , 10%, 9%). Контакты с милицией (по различному поводу) отметили около 30% опрашиваемых. Состояние здоровья выпускники оценивают как неблагополучное, у всех имеются жалобы на определенные болезни, среди которых на первом месте – болезни пищеварительной системы. У детей и подростков, воспитывающихся в детских домах, часто встречается ипохондрический синдром. Они неоправданно и преувеличенно жалуются на плохое физическое состояние и болезни. Болезненные проявления используются для привлечения внимания к себе и избегания нежелательной ситуации (например, хождения в школу) В нашем случае это еще и страх перед определенной ответственностью в самостоятельной жизни. Наиболее важные трудности, которые испытывали выпускники после выхода в самостоятельную жизнь, расположились следующим образом (по мере убывания): материальные проблемы, приобретение настоящих друзей, трудности в приобретении нужной одежды и обуви, отсутствие советчика и помощи в жизненных вопросах, проблемы проведения свободного времени. Потребность в самореализации и развитии собственного «Я» у выпускников означает проявление своих способностей и их совершенствование. Сформирован в целом достаточный уровень эмоционально-ценностного отношения к себе, который сочетается с адекватным и критичным восприятием себя как субъекта деятельности и общения. В некоторых случаях нами отмечены эгоцентрические или заниженные самооценки, что объясняется, по нашему мнению, 245 возрастным кризисом самооценки у респондентов (возраст от 15 до 22 лет). Успех в жизни, по мнению респондентов, зависит (при выборке двух вариантов) в основном от собственных способностей и от умения показать себя с лучшей стороны. В настоящее время ощущают себя уверенно только 6%, около 45% справляется с возникающими трудностями, около 40% тревожатся за свое будущее и 3% не знают, как приспособиться к самостоятельной жизни. На вопрос «Чего Вы хотели бы добиться в жизни» по степени значимости ответы распределились в следующем порядке: 1 позиция (от 45 до 40 ответов) чтобы у тебя была профессия, нужная людям чтобы любили муж (жена), дети чтобы тебя уважали знакомые, товарищи 2 позиция (от 40 до 30 ответов) чтобы у тебя было больше денег 3 позиция (от 30 до 20 ответов) чтобы ты был сильный и никого не боялся ездить по стране и за границу, много видеть чтобы ты был знаменитым, и про тебя говорили по радио, телевизору, писали в газетах Личностно-эмоциональное состояние характеризуют следующие данные: большинство не испытывает трудностей при общении со сверстниками (81%), не переживают по поводу неблагополучия отношений с окружающими. При возникновении конфликта способны спокойно разобраться в ситуации около 60%, простить обиду около 12%, ответить тем же около 28%. Защищенность в жизни чувствуют (по мере убывания) имея надежных друзей, «крышу над головой», стабильный заработок, физическое здоровье. С учетом основной специфики данной категории респондентов – отсутствием или лишением родительской семьи с раннего возраста, с последующим пребыванием в домах ребенка и школах-интернатах – условия их социальной адаптации можно считать в значительной степени сходными. При этом, конечно же, следует принимать во внимание и не менее значительные различия, связанные с частными особенностями того или иного детского учреждения, группы, в которых воспитывался ребенок, и конкретных людей, принимавших участие в его воспитании, и многое другое, включая возраст, с которого ребенок находился в этих учреждениях, обстоятельства, которые этому предшествовали. Подобный уровень анализа возможен при постановке специального исследования. Свою задачу мы видели в выявлении особенностей социально-психологической адаптации выпускников и в обозначении изучения этой ситуации. 246 Н.В. Курдвановская, Н.А. Гусева Особенности работы с семьей, имеющей ребенка с проблемами в развитии Одним из основных источников и эталонов человеческого поведения является семья. Образцы поведения родителей копируются ребенком с раннего детства, и решение сначала детских, а потом взрослых проблем взаимодействия осуществляется часто на основе подражания семейному варианту их решения (А.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.). Цель воспитания ребенка - это подготовка сознательного члена общества, активно участвующего в жизни и труде. Но, воспитывая «особого» ребенка, необходимо знать своеобразие его развития и специальные методы воспитания. Рождение малыша с отклонениями в развитии, независимо от характера и сроков его заболевания или травмы, нарушает весь ход жизни семьи. Обнаружение у ребенка дефекта почти всегда вызывает у родителей тяжелое стрессовое состояние, семья оказывается в психологически сложной ситуации. Американский исследователь семьи Торнбалл в 1986 г. выделил пять периодов, связанных со стрессом на стадиях и переходах жизненного цикла семей, имеющих детей с отклонениями в развитии. Рождение ребенка — получение точного диагноза, эмоциональное привыкание, информирование других членов семьи. Школьный возраст — становление личностной точки зрения на форму обучения ребенка (интегрированное, специализированное обучение), хлопоты по устройству, переживание реакций сверстников, заботы по внешкольной деятельности ребенка. Подростковый возраст — привыкание к хронической природе заболевания ребенка, возникновение проблем, связанных с сексуальностью, изоляцией от сверстников и отвержением, планирование будущей занятости ребенка. Период «выпуска» — признание и привыкание к продолжающейся семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания повзрослевшего ребенка, переживание дефицита возможностей его социализации. Постродительский период — перестройка взаимоотношений между супругами (например, если ребенок был успешно выпущен из семьи) и взаимодействие со специалистами по месту проживания ребенка. 247 Столкнувшись с фактом рождения ребенка с проблемами в развитии и необходимостью его воспитания, родители не всегда способны адекватно воспринимать ситуацию и вести себя в ней. Ряд специфических особенностей родительского поведения: Нежелание родителей принимать медицинские диагнозы, избегание специалистов, констатирующих реальную ситуацию происходящего с ребенком. Неоднозначное отношение к комплексной психолого-медикопедагогической помощи. В одних случаях родители категорически отказываются от медицинских мероприятий, необходимых для активизации нервно-психической и физиологической деятельности детей с проблемами в развитии. Или же они стараются их минимизировать (т.е. по возможность избежать) и отдают приоритет только педагогической коррекции. В других случаях родители преувеличивают роль медицинского влияния на развитие ребенка, рассматривая психолого-педагогическую помощь как второстепенную и малоэффективную. Склонность родителей скрывать факты проблемного развития ребенка в общении с окружающими, особенно в беседах на тему успехов и достижений ребенка (со знакомыми, специалистами и др.). Это проявляется в настороженном или агрессивном поведении, стремлении преувеличивать способности ребенка. Часто результатом такого поведения родителей является предъявление ребенку неадекватных его психофизическим возможностям требований. К сожалению, далеко не все мамы и папы детей с проблемами в развитии способны самостоятельно преодолеть тяжелый кризис вхождения в статус семьи с «особым» ребенком. Казалось бы, друзья и родственники должны помочь родителям, однако, узнав о травме или болезни ребенка, они тоже испытывают свой кризис. Каждому приходится задуматься об отношении к ребенку, к его родителям. Не зная как помочь, и боясь быть бестактными, родственники и знакомые порой предпочитают отмалчиваться, как бы не замечать проблему, что еще больше затрудняет положение семьи «особого» ребенка. Нередки случаи, когда бабушки и дедушки из-за стыда отказываются признать внука или внучку с инвалидностью. В первую очередь это относится к глубоко умственно отсталым детям, которые внешним видом и неадекватным поведением привлекают к себе нездоровое любопытство и неизменные расспросы со стороны знакомых и незнакомых людей. Все это ложится тяжким бременем на родителей и, особенно, на мать, чувствующую себя виноватой за рождение такого ребенка. Трудно свыкнуться с мыслью, что именно твой ребенок «не такой, как все». Страх за его будущее, растерянность, незнание особенностей воспитания приводят к тому, что родители 248 отгораживаются от близких, друзей и знакомых, предпочитая переносить свое горе в одиночку, или определяют ребенка в интернат. Специалистам необходимо создать благоприятные условия для реабилитации всей семьи, воспитывающей ребенка с проблемами в развитии. Суть реабилитации заключается в том, чтобы помочь семье обрести прежний социально-психологический и социокультурный статус, выйти из состояния психологического стресса. Решение этой проблемы предусматривает: психологическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери; составление программы реабилитационных мероприятий семьи в психолого-педагогическом и социально-культурном аспектах; проведение реабилитационных мероприятий, в соответствии с программой, конкретно для каждой семьи; организацию групп взаимоподдержки; патронирование семьи после проведенных реабилитационных мероприятий. Для обеспечения эффективной работы с родителями «особых» детей специалисты должны разобраться в эмоциональных отношениях в семье. Педагогам приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных этапах адаптации к роли родителей проблемного ребенка. Специалистам важно знать, насколько члены «особой» семьи готовы говорить о своей семейной проблеме с другими взрослыми, как они относятся к коррекционно-развивающему процессу, каковы их ожидания, установки, готовы ли они вообще сотрудничать с медико-психологопедагогическим персоналом образовательного учреждения. Помогая ребенку преодолевать трудности в овладении внешним миром, родителям важно преодолеть нередко возникающее чувство своей неполноценности, понять, что семейная обстановка, в которой растет ребенок, должна быть естественной системой отношений - между родителями и детьми, между супругами, а также отношений и связей с окружающими семью людьми. Модель организации помощи матери, воспитывающей проблемного ребенка, должна иметь три этапа своего развития: Первый этап направлен на привлечение матери к учебнообразовательному процессу ребенка. Педагог должен убедить мать в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что, кроме нее, этим процессом заняться некому. На втором этапе предполагается формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Педагог показывает матери возможность существования ежедневных маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать с ребенком дома те задания, которые дает педагог. 249 Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности личного поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в исследовании его возможностей. Семейное воспитание содержит значительный педагогический потенциал, который может и должен быть использован в устранении нарушений развития эмоциональной и познавательной сфер личности ребенка. Он заключается в организации социально и личностно значимой, эмоционально привлекательной, воспитывающей и развивающей совместной деятельности детей и взрослых, в процессе которой складывается педагогически эффективное детско-родительское взаимодействие. Е.В. Мартынюк Методы работы педагога-психолога по формированию образа благополучного семьянина у старшеклассников, развивающихся в условиях семейного неблагополучия «Семья – это общество в миниатюре, от целостности которого зависит безопасность всего большого человеческого общества» А. Адлер. Семья – важнейшая социальная группа, члены которой не только удовлетворяют социальные, психологические, физиологические потребности, но и развиваются в ней как личности – активные граждане страны. Для обоснования актуальности исследования приведем данные статистики (г. Апатиты). Год: Количество браков: Количество разводов: Динамика сохранных браков: 2004 501 500 +1 2005 585 433 +152 2006 595 377 +218 2007 610 391 +219 Несмотря на рост количества сохраненных браков, количество разводов продолжает оставаться высоким.2 в ОСОШ №1 48% обучающихся – несовершеннолетние, из них 79% - социально неблагополучные по различным показаниям: № п/п 2 Социальная категория: Количество от всех несовершеннолетних: Данные представлены Отделом ЗАГС администрации г.Апатиты 250 1 2 3 4 5 Воспитанники детского дома Опекаемых Из многодетных семей Из малообеспеченных семей Из неполных семей 6 % 5 % 10 % 36 % 55 % Имеют серьезные проблемы в выполнении социальных норм и правил: 79% состоят на внутришкольном контроле; 16% состоят на учете в ОДН; 6% условно осужденные; 7% проживают в социальном приюте. Из 52% совершеннолетних, обучающихся в ОСОШ №1: 30% семейные; 26% воспитывают детей (в том числе одинокие матери).3 3.Оценка обучающимися психологического климата в своих семьях: В рамках реализации программы профилактики школьной дезадаптации в 5 классах в общеобразовательной школе при переходе к новым условиям обучения и развития, как один из факторов риска, методом рисуночного теста «Моя семья», в октябре каждого года изучались особенности семейных взаимоотношений. В таблице представлено количество выявленных подростков, проективно указывающих на имеющиеся проблемы в семьях за период с 1996 по 2006 год (11 лет): Таблица 1. Год: Выявлено Год: Выявлено 1996 8% 2002 34 % 1997 17 % 2003 44 % 1998 26 % 2004 31 % 1999 26 % 2005 30 % 2000 36 % 2006 31 % 2001 27 % При дальнейшем уточнении на консультативных приемах, наличие проблем подтвердилось: от разного рода конфликтов или невнимания к подростку до эмоциональной депривации. Как подтвердилось пролонгированными наблюдениями, самыми серьезными факторами риска нарушения социализации и развития подростков является материнская и эмоциональная депривация в семье, после которых следует социальное неблагополучие: пьянство (особенно матери), асоциальное поведение родителей. Низкий уровень осведомленности или знаний, умений и навыков можно дифференцированно компенсировать при сохранности нормальных внутрисемейных отношений у подростка. И наоборот, даже при хороших способностях и успеваемости в начальной школе, поведенческие нарушения при семейном неблагополучии проявляются в 5-м классе все ярче. Причем, если психолог провел коррекционную работу с родителями 3 Статистические данные по ОСОШ №1 г.Апатиты 251 по результатам диагностики, даже на уровне консультации, то ситуация выравнивается. Также, положительный результат дает помещение ребенка из неблагополучной семьи в детский дом №3, воспитанники которого обучаются в школе. При исследовании, проводившемся автором в МОУ СОШ №4 г.Апатиты, эмоциональных взаимоотношений в семьях у обучающихся 111 ступени, ежегодно 18 - 20% опрошенных отвечают, что не возьмут в свою будущую семью тот тип взаимоотношений, который присутствует в их теперешней родительской семье. В ОСОШ №1 тема внутрисемейных взаимоотношений у обучающихся является особо оберегаемой. И это понятно, если учесть приведенные выше статистические данные, ведь каждый желает сохранить свое «социально благополучное лицо». Принципы, которые проблематично использовать в ОСОШ при работе с обучающимися из проблемных семей: 1. Опора на пример родителей. На вопрос: «Чему полезному ты научился у родителей?», - подростки отвечают: «Пить, курить, красть» (кстати, так же отвечают и в классах компенсирующего обучения в обычной школе, где есть неблагополучные подростки). 2. Психологическая заразность в данном случае имеет негативный оттенок. 3. Вследствие недоверия ко всем, в том числе к одноклассникам, недостаточных коммуникативных умений, невозможно вырабатывать позитивные рекомендации для решения проблем в группах более 2-3 человек – все оборачивается, в лучшем случае, в шутку. 4. Традиции семьи также нужно скорее игнорировать, нежели опираться на них. 5. Вследствие многочисленных факторов, тесты с большим количеством вопросов в группе не эффективны, зато хорошо «работают» анкеты из 1 –3 вопросов, или ТНП (тест незаконченных предложений). Тем не менее, задача школы – оказание помощи подросткам и юношам в социализации для дальнейшей интеграции в обществе. Каждому обучающемуся придется создавать свою семью. Из всего сказанного выше, понятно, что большинство обучающихся в ОСОШ №1 имеет негативный опыт семейного воспитания, а воспитанники детских домов такого опыта не имеют вовсе. В семьях, имеющих социальные проблемы, такие, как алкоголизм, бродяжничество…, невозможно сформировать образ благополучного семьянина, усвоить принципы нравственных взаимоотношений. Приемы работы: организация работы «Клуба юных психологов»; участие 252 подростков в обработке, анализе результатов анкетирования, подборе материала и изготовлении коллажей, стенгазет; организация и участие в общешкольных мероприятиях позволяют опосредованно осуществлять коррекцию и развитие личности этих обучающихся, а через них, позитивное психологическое воздействие на их сверстников; анкетирование психологом, а затем изготовление, на основе его результатов, наглядного материала: памяток, коллажей, информации на стенде в школе, как обобщенного отношения к поднятой проблеме в позитивном ключе так, чтобы обучающиеся могли не только узнать свое высказывание, но и гордиться формой его воплощения; «Круглый стол», с привлечением специалистов; тематические классные часы и общешкольные мероприятия, тренинги общения; индивидуальное консультирование обучающихся и коррекция; групповая и индивидуальная работа с родителями обучающихся; реализация Целевой программы «Надежная семья». Алгоритм совместной с обучающимися работы по формированию образа благополучного семьянина: постановка проблемы – разработка анкеты – анкетирование – обработка и анализ результатов- поиск способов применения для пользы школе, ребятам. Воспитание благополучного семьянина через реализацию Целевой программы «Надежная семья» в ОСОШ №1. Программа состоит из 7 разделов: «Погода в доме», «Кому мыть посуду», «Семейные праздники», «Традиции семьи», «Семь «Я», «Мужчина и женщина», «Экономные хозяева». Цели реализации программы: Улучшение детско – родительских отношений в семьях обучающихся. Улучшение взаимоотношений между представителями противоположного пола. Создание условий для прочного, здорового брака. Снижение конфликтности, формирование толерантности в коллективе. Воспитание потребности в здоровом образе жизни. Характеристика разделов программы: 1 раздел: «Погода в доме». Насколько субъекты общения умеют устанавливать и сохранять партнерские отношения, создавать атмосферу взаимодействия и комфорта, зависит здоровье не только каждого члена семьи, но и психологический климат в ней. 2 раздел: «Кому мыть посуду». На тренингах учимся освоению социальных ролей, умению договариваться, просить и принимать помощь, без которой невозможно взаимодействие в семье. 253 3 раздел: «Семейные праздники». Совместное проведение редких часов досуга в семье – условие ее сплочения, ощущения чувства защищенности, поддержки у ее членов. 4 раздел: «Традиции семьи». Обычаи, традиции, нравственные устои родительской семьи являются образцом для построения новой молодой семьи, в которой будут воспитываться новые граждане. Изучаем родительские и вырабатываем свои традиции. 5 раздел: «Семь «Я». У каждого в семье есть как свое место, так и общие интересы. Формирование оптимистичной, активной жизненной позиции каждого члена семьи – сильнейшая профилактика социальных болезней. 6 раздел: «Мужчина и женщина». Знакомство с женской (мужской) психологией, здоровьем и планированием семьи является профилактикой конфликтов из-за неоправданных ожиданий по отношению к семейному партнеру. 7 раздел: «Экономные хозяева». Учимся экономному ведению хозяйства, разумной трате денег. Задачи, исходя из вышеназванных целей: 1. Обучение приемам результативного общения. 2. Формирование понимания ценности личности в семье и обществе. 3. Развитие личности, формирование активной жизненной позиции у старшеклассников, развитие самосознания, потребности в позитивной самореализации. 4. Воспитание ответственного отношения к своему будущему и будущему своей семьи. 5. Помощь в полоролевой социализации; воспитание самоуважения к себе – личности определенного пола и уважения к представителям противоположного пола: когда девушки анализируют качества «идеального юноши», - они учатся критично относиться к будущему семейному партнеру; когда юноши анализируют качества «девушки своей мечты», они учатся критичности в отношении будущей супруги, матери своих детей. В результате проведенного исследования можно отметить следующее: количество позитивных высказываний преобладает над негативными и закрепляется в сознании (коллективное творчество школьников - коллаж «Дерево радостей и печалей – семья»); за последнее время несколько подростков примирились с родителями и вернулись в семью. Можно сделать вывод, что благополучный семьянин может быть только в благополучной семье. Благополучная семья – это здоровая семья. Здоровье – «…это не отсутствие болезней, а физическое, 254 психологическое, социальное равновесие с окружающей средой» по определению ВОЗ. При условии социальной защиты и поддержки, которую сегодня может оказывать школа, охватывая все эти факторы через развитие социальной рефлексии и самосознания у обучающихся, возможно воздействовать на формирование образа благополучного семьянина у них даже в условиях семейного неблагополучия. Г.У. Малейко Проблемы современной семьи и особенности ее развития Рост интереса к проблемам брака и семьи объясняется рядом причин. Во-первых, общим развитием социальных наук, расширением объектов и проблематики этих наук, особенно демографии, социологии, психиатрии, социальной медицины, гигиены и т.д. Во-вторых, этот интерес связан с глобальными переменами брачносемейного института, наблюдающимися с начала XX века, и социальными последствиями этих изменений. Действительно, как отмечает ряд известных психологов и социологов, под влиянием урбанизации, в результате изменения социальной структуры современного общества, возрастания мобильности населения, повышения культурного уровня населения, современная семья в развитых странах переживает глубокие изменения [2,3,4]. Среди изменений в области брачно-семейных отношений наиболее серьезные последствия для общества имеют следующие: изменение ряда функций семьи, изменение соотношения роли общества и семьи в их выполнении, появление новых форм и видов семейной организации (нетрадиционные браки), изменение ценности семьи для человека, иные установки в области деторождения и стиля воспитания детей, изменение положения в семье мужчины и женщины и т.п. В-третьих, рост интереса к проблемам семьи был обусловлен активным внедрением социальных наук в практику. Семья, выполняя важнейшие социальные функции, является посредником между индивидуальной и социальной жизнью, она есть социальный институт, через который работает социальное наследование и передача культуры. Не случайно в психологии и социологии с состоянием семьи связывают алкоголизм, наркоманию, преступность, психические и нервные болезни, раннюю смертность, детскую девиантность, уровень суицида, и даже профессиональную продуктивность членов семьи. Большинство стран мира сталкиваются с проблемой разработки оптимальной демографической и миграционной политики. Для ряда стран, в том числе и для России, это проблема стимулирования рождаемости, для других - ограничение прироста населения. Для современной России проблема воспроизводства населения становится чрезвычайно актуальной. 255 Профессор Ю.А. Гуркин, академик Национальной академии ювенологии, в развернутом отчете указывает не только на падение рождаемости, но и на снижение его качества (5). Если в восьмидесятых годах каждый десятый рожденный ребенок был болен, то сейчас около 70% новорожденных имеют различные заболевания и нарушения развития. На данный момент в России около 1,5 млн. девушек в возрасте 19-25 лет. Их способность и готовность рожать определит демографические процессы на ближайшие 10-15 лет. По данным профессора Ю.А. Гуркина, пятая часть молодых девушек не может рожать из-за неизлечимых заболеваний, у 15% есть отклонения в строении и функционировании органов малого таза, 25% страдают излечимыми формами бесплодия, излечение которых, в свою очередь, тормозится из-за отсутствия системы социальной и медицинской помощи [5]. Можно указать, что определенную проблему для нашего общества представляет рост числа бессемейных и лиц детородного возраста, не состоящих в браке. Бессемейность, предпочтение неформальных сожительств, нетрадиционные союзы становятся социальной проблемой многих стран [8]. М. Стуруа пишет: «Западное общество все больше превращается в сумму индивидов, где количество не переходит в качество, где атомы и молекулы не сцепляются друг с другом. Люди уходят в себя, как улитки, превращаясь по Канту в «вещь в себе», навечно странную камеру хранения человеческого эгоизма» [10]. Однако эта же проблема остро стоит и в современной России. Брачное одиночество охватывает молодых и старых, зрелых и юных, мужчин и женщин. По некоторым данным, каждый шестой гражданин России, будучи в брачном возрасте, в браке не состоит [9]. Среди причин одиночества чаще всего указывают две большие группы: социально-демографические и психологические. Среди социально-демографических причин безбрачия отмечают диспропорции мужского и женского населения в определенных регионах, экономические препятствия к созданию семьи, разрушение традиций знакомства, смещение жизненных ориентации у современного человека с семьи на иные цели и ценности. Для современных девушек и женщин безбрачие не столь болезненно, как в прошлые века, так как у них есть альтернатива семейной жизни: учеба, профессиональная самореализация. Среди причин одиночества у женщин указывают: желание получить образование, отставание мужчин по уровню образования, несоответствие мужчин идеальным ожиданиям [7]. Безбрачие порождает ряд социальных и психологических последствий. Преобладание среди одиноких людей лиц в возрасте расцвета физических и духовных сил (25-45 лет) негативно сказывается на рождаемости, количестве существующих семей. На примере разнообразных нарушений, которые 256 проявляются у одиноких, в полной мере обнажается та огромная стабилизирующая и социализирующая роль, которая присуща семье и не может быть восполнена иными социальными институтами и механизмами. В качестве серьезной проблемы современной семьи выступает ее неспособность обеспечить нормальную социализацию и воспитание детей. Девиантное поведение подростков выступает в нескольких формах: асоциальное поведение, малолетняя преступность, алкоголизация, наркотизация, детский суицид, нарушения развития, безнадзорность и беспризорность [1]. Одной из серьезных причин неспособности семьи справиться со своими социальными функциями считают ее неустойчивость, большой процент психологически и фактически разрушенных семей. Стабильность семьи - важнейший показатель, отражающийся практически на всех ее характеристиках. Следующий глобальный фактор - урбанизация, рост больших городов. У малой нынешней семьи быт и семейная жизнь стали более закрытыми, уменьшается семейная взаимопомощь, контакты между поколениями, семья освобождается от общинно-соседского контроля, живет скрытой от других жизнью. На основе этих общественных изменений идет перестройка основ супружеских отношений, самого типа брака. У семьи есть только один путь завершения этих изменений, переход к новому типу, однако это означает и дестабилизацию семьи, ослабление ее внутренних и внешних связей. Это и отражается на динамике брачности и разводимости в сторону снижения первой и роста второй. Подводя итоги проблеме неустойчивости семейных отношений, Мацковский М.С. делает вывод: в семейной нестабильности велика роль факторов социально-экономического типа, однако семья всегда имеет возможность преодолевать неблагоприятные условия за счет внутренних ресурсов: любви, согласия, культуры отношений. Неготовность к семейной жизни, потребительское отношение к супругу, сложность межпоколенных связей, бытовая беспомощность - это факторы нестабильности, которые могут быть компенсированы обучением и воспитанием (6). Таким образом, современная семья, претерпевая период социальной эволюции и перехода к иной форме, имеет иное место и роль в обществе. Для современной семьи как социального института характерен ряд проблем, от решения которых зависят характеристики всего общества. Это проблема рождаемости, качества воспитания детей, устойчивость и удача брака, воспитание в семье. Возникновение и разрешение этих проблем может происходить как на уровне общества, так и на уровне отдельной семьи. Значительная часть семейных проблем и отношений не подлежит регуляции и регламентации, поэтому большое значение в этом случае имеет способность семьи самостоятельно преодолевать возникающие трудности. Однако результаты усилий семьи не безразличны для общества, поэтому 257 необходима социально-психологическая и юридическая защита семьи, материнства и детства. Литература Беличева С.А., Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер// Социальное здоровье России. - М., 1993. Витек К. Проблемы супружеского благополучия. - М., 1998. Волкова А.Н. Актуальные проблемы современной семьи и проблемы ее развития//Вестник СПбГИПСР: СПб.-2002.-№1.-С.25-28. Голод С. И. Стабильность семьи: социальный и демографический аспекты. - М., 1984. Гуркин Ю. А. Здоровье девочек - будущее России//Материалы научнопрактической конференции «Проблемы социализации девочек подростков в современных условиях». - СПб., 2002. Мацковский М.С. Социология семьи. - М., 1999. Орел В. И. Юные матери и их дети. — СПб., 1996. Рюриков Ю. Измены и разводы, треугольники и квартеты. - М., 1997. Сальникова Л . С. Я - сваха. - М., 1991. Стуруа М. Одиночество//«Жанетадиес»: Болгария.- №7.- 1997.О.В. Полищук Исследование семейных установок и исследование семейных установок и представлений о своей будущей семье в подростковом возрасте Ко многим понятиям нашей жизни мы настолько привыкли, что считаем, будто они всегда составляли часть человеческого существования, являясь его неизменными фундаментальными основами. Одним из таких понятий является семья. Семья - это древнейший социальный институт, без которого, по мнению П.А. Сорокина, «невозможно здоровое общество». Именно она определяет место личности в обществе. Поэтому семья является важнейшей формой организации личной жизни, основанной на супружеском союзе и родственных отношениях, связанных общностью быта и взаимной ответственностью, социальная необходимость в которой обусловлена потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения и трудовых ресурсов [2]. Значение семьи иллюстрируется хотя бы тем фактом, что подавляющее большинство людей живет в семье. Семья сегодняшнего времени выполняет следующие функции: репродуктивную, воспитательную, хозяйственно-экономическую, рекреативную (взаимопомощь, поддержание здоровья, организация досуга и отдыха), коммуникативную и регулятивную (включающую первичный социальный контроль и реализацию власти и авторитета в семье). Описывая черты семьи в современном обществе, можно подчеркнуть выраженную ориентацию на личностные, эмоциональные, а не на экономические или статусные характеристики индивидов в ситуации 258 брачного выбора. Взаимоотношения между старшим и средним поколениями в семье усложняются, и одновременно с этим растет число нуклеарных семей. Также происходит заметное изменение структуры лидерства в семье и характер отношений между супругами. Изменяются отношения между родителями и детьми, во многом поддерживаемые образцами поведения, которые устанавливаются в процессе межличностного общения в отдельных семьях. Таким образом, современная семья строится вокруг супружеских отношений, растет тенденция членов семьи к индивидуализации, возникают новые формы брачно-семейных отношений, формируются новые решения семейных проблем [1, 3]. По мере развития общества меняются требования, предъявляемые к семье как социальному институту. Современное общество «размывает семейные нормы и ценности, подвергает их коррозии, ставя, в конечном счете, под угрозу свое собственное существование» [1]. И именно это фундаментальное противоречие, заключающееся с одной стороны в том, что общество не может существовать без семьи, без воспроизводства населения, а с другой - не имеет имманентных механизмов реализации этой экзистенциальной потребности, определяет необходимость проведения семейной и демографической политики, направленной на повышение значимости семьи для молодежи. О значении семьи в жизни человека можно судить по результатам данных исследования ценностных ориентации по методике М. Рокича, в котором приняло участие три возрастные группы: 1 группа (14-17 лет) 105 подростков, II группа (18-23 года) 69 человек, III группа (24-35 лет) 78 человек (январь 2007 г.). Методика позволила привить актуальные ценности респондентов и ранг ценности «семья» в их ценностной иерархии. Для возрастной группы 14-17 лет наиболее значимы такие терминальные ценности как «счастье других», «творчество», «свобода» и «наличие хороших и верных друзей». «Счастливая семейная жизнь» и «любовь» находятся на 7 и 8 местах соответственно. Для II группы опрошенных ведущими ценностями являются «продуктивная жизнь», «любовь», «друзья» и «семья». Для респондентов III группы «семья» стоит только на 7 месте, а наиболее значимыми являются «активная жизненная позиция», «познание», «материально обеспеченная жизнь». Таким образом, ценность «семья» является более значимой для группы 18-23 лет. У двух других групп она оказывается оттесненной другими личными и социальными ценностями. Полученные данные показывают, насколько необходимым является воспитание ценностносмыслового отношения к семейной жизни у людей разных возрастных групп. Повышение значимости «семьи» в иерархии смысложизненных ориентаций будет способствовать укреплению взаимоотношений в семье и стабильности брака. 259 Вопрос о том, как ребенок или подросток представляет себе свою семью и насколько это важно для будущего личного счастья, в обычной ситуации часто упускается из виду и родителями, и специалистами. Полому для исследования семейных установок и представлений о своей будущей семье был проведен опрос учащихся 7 - 1 1 классов, в котором приняло участие 148 школьников (февраль 2008г). Из них 69 (47%) юношей и 78 (53 %) девушек. Встреча двух людей в целях создания семьи - это должна быть встреча людей, готовых к такому шагу. Согласно данным проведенного опроса 29% респондентов намеренны создать семью в 22 - 23 года, когда будет получено профессиональное образование. 25% подростков оптимальным считает возраст 24-25 лет, связывая этот период с наличием постоянной работы, зарплаты, возможными профессиональными достижениями. 15% опрошенных связывают свою готовность к семейной жизни с 20-летием. 9 % подростков считают, что готовиться к созданию семьи начнут с 30 лет, когда достигнут всего необходимого - значимых профессиональных успехи», материального достатка. 21 % учащихся пока не задумывается об этом. Также стоит отметить, что 2% никогда не собираются создавать семью. Исследуя семейные установки подростков, важным является вопрос о том, сколько требуется времени для сознательного выбора, формирования супружеской пиры и отделения от родительской семьи. По мнению 16 % опрошенных период ухаживания должен длиться от года до двух. Для 15% будет достаточно около года, чтобы сделать сознательный выбор. 13% школьников считают, что данный период должен длиться не менее 3-х лет, а 8% определяют этап ухаживания пятилетием. До 6 месяцев оценить отношения и делать выбор будут 9% подростков. Одного месяца ухаживаний хватит 3% респондентов для создания семьи. Стоит скачать, что 38% подростков не могут однозначно ответить на вопрос, объясняя это тем, что «осе зависит от обстоятельств», «от характера другого человека», от личной готовности, от глубины чувств, т.е. от того, «пока не поймет, что это именно тот человек». Одним из обстоятельств отказа от решения создать семью является отсутствие материальной обеспеченности. 60% подростков считают, что в такой ситуации семью создавать не будут, а «дождутся лучших времен». Для 29% отсутствие денежных средств не является веским аргументом, т.к. у них есть вера в собственные силы и «силу любви», желание работать. 11 % затрудняются с ответом. О количестве детей в своей будущей семье человек начинает задумываться еще в дошкольном возрасте, что часто можно наблюдать в играх. У подростков же представления более осознанны и основываются не только на желании, но и на прогнозе собственных возможностей. По данным опроса 16% респондентов хотят, чтобы и их будущей семье было 2 детей. По их мнению, это оптимальное количество, т.к. «у детей меньше 260 шанс вырасти эгоистами». Часто подростки объясняли такое желание тем, что, будучи единственным ребенком в семье, им часто было «просто скучно». 17 % хотят одного ребенка, т.к. считают, что у них будет больше возможности обеспечить его всем необходимым, Хотели бы семью с тремя детьми 7%. К сожалению, 5% опрошенных вообще не желают иметь детей никогда. 12% пока над этим вопросом не задумывались. По мнению исследователей в области семьи, на современном этапе главную роль при создании семьи стали трать не обычаи и рекомендации старших, а индивидуальный выбор [1]. На вопрос «Нужно ли согласие родителей перед вступлением в брак» 24 % опрошенных ответили, что нет, 71% респондентов считают, что с родителями необходимо посоветоваться, по окончательное решение остается за ними. 5% затрудняются ответить на этот вопрос. Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Семья существовала, существует и будет существовать, но изменение ее уклада, традиций, внутренних сил (культуры общения) очевидны. Сегодня самоценность семьи проявляется в межличностных отношениях, в которых все большую роль играет культура - и социальная, и психологическая, и сексуальная. Профессиональная, гражданская, семейная стороны жизни представляют собой неразрывное единство, необходимое для самоактуализации и самореализации человека. В последние годы произошла значительная трансформация как содержания, так и социальных функций семьи, поэтому перед родителями, педагогами и психологами стоит одна из наиболее важных задач - развитие у детей и подростков понимания значимости семьи в развитии личности человека, формирование осознанности в выборе спутника жизни. Литература 1. Верб Л.Я. Под одним кровом. Советы семейного психолога. - СПб.: Питер, 2003. 2. Черникова Т.В., Камышанова И.В. Возраст первой любви. Воспитание чувств: классные часы и клубные занятия для старшеклассников. - М: Глобус, 2006. Швец A.M., Могилевкина Е.А., Каргаполова Е.Ю. Мотивация вступления в брак и ее влияние на кризис будущей семьи // Вопросы психологии. - 2006, №2. - С. 8997.Л.С. Жесткова, Н.Е. Рыжкова Влияние стиля семейного воспитания на формирование характера старшего дошкольника Докладчики: педагог-психолог Жесткова Л.С., воспитатель Рыжкова Н.Е. Организация: ДОУ № 10 п. Мурмаши, Мурманской обл. Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны. Вопросы семейного воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, 261 психотерапевтами (А.Я. Варга, 1983; Т.В. Архиреева, 1989; Н.Н. Авдеева, 1994; А.И. Захаров, 1986; А.И. Спиваковская, 1988; А.Е. Личко, 1979; Э.Г. Эйдемиллер, 1980 и др.). При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д. Говоря о семейном воспитании, прежде всего следует иметь ввиду, что это управляемая система взаимоотношений родителей с детьми. Ведущая роль в этой системе принадлежит родителям. Поэтому именно им необходимо знать, какие формы взаимоотношений с собственными детьми способствуют гармоничному развитию детской психики и формированию характера. В 5-7 лет наступает новый этап в общении ребенка со взрослыми. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире; для дошкольника важно знать – «как нужно»; он стремится к взаимоотношению и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому усваиваются нравственные законы; ребенок оценивает свои поступки и поступки окружающих людей. Родители выступают для ребенка как образец поведения. Специфические особенности семейного воспитания наиболее ярко проявляются в целом ряде трудностей, с которыми сталкиваются родители, и ошибках, которые они допускают, что не может не сказаться на формировании характера ребенка. В первую очередь это касается стиля семейного воспитания, выбор которого чаще всего определяется личными взглядами родителей на проблемы развития и личностного становления своих детей. Родители пользуются множеством приемов воспитания в зависимости от ситуации, особенностей ребенка, от его поведения на данный момент и культуры, к которой они принадлежат. Оптимально, если родители ограничивают автономию ребенка и постепенно, но упорно внушают ему определенные ценности, стремясь при этом не подорвать детское любопытство, инициативу и чувство уверенности в себе. Чтобы овладеть этим искусством, родители должны сбалансировать степень контроля и душевной теплоты. Многие исследования в области детского развития соглашаются с концепцией американского психолога Дианы Бомринд, которая выделила три различных стиля родительского воспитания: авторитетный, авторитарный, либеральный. Авторитетный стиль – образ действий родителей, отличающийся твердым контролем за детьми и в то же время поощрением общения и обсуждения в кругу семьи правил поведения, установленных для ребенка. Авторитетные родители соединяют высокую степень контроля с теплотой, принятием и поддержкой растущей автономии своих детей. Хотя 262 родители налагают определенные ограничения на поведение детей, они объясняют их смысл и причины этих ограничений. По сравнению с другими детьми эти дети более уверены в себе, полностью контролируют себя и социально компетентны. Авторитарный стиль – образ действия родителей, отличающийся подчинением собственного поведения жесткими правилами и навязывания этих правил своим детям. Авторитарные родители контролируют поведение своих детей и заставляют жестко придерживаться установленных ими правил. Они обычно сдержанны в отношениях с детьми. Дети авторитарных родителей отличаются замкнутостью, робостью, они обычно угрюмы, раздражительны. Либеральный стиль – образ действий родителей, отличающийся полным отсутствием контроля за детьми при добрых, сердечных отношениях с ними; дети либеральных родителей могут испытывать трудности в ситуациях, когда нужно сдержать свои порывы или отложить удовольствие ради дела. Дети либеральных родителей часто непослушны, склонны потакать своим слабостям, импульсивны, часто не умеют себя вести на людях, активны и решительны. В связи с этим целью нашего исследования стало изучение особенностей развития детско-родительских отношений в семье и их влияния на становление характера старших дошкольников. Мы предположили, что неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью, способствуют проявлению негативных черт характера, что, в свою очередь, сказывается на восприятии ребенком системы семейных отношений. В исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Выяснить уровень знаний и представлений родителей о задачах, содержании и методах воспитания детей, а также родительское отношение, выраженное в установках и реакциях на ребенка. 2. Выявить основные черты характера детей проблемной группы старшего дошкольного возраста. 3. Определить связь между детско-родительскими отношениями и их влияние на формирование характера старшего дошкольника. Для решения поставленных задач были использованы следующие методики: проективный тест «Дом, дерево, человек», наблюдение за детьми во время занятий и игр, тест переходной опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера. Исследование проводилось на базе ДОУ № 10 п. Мурмаши. Нами было обследовано 15 детей старшего дошкольного возраста и их семьи (30 человек). Опросник PARY направлен на изучение наиболее общих особенностей родительского воспитания. Он не связан с установками на воспитание конкретного ребенка. Родители выражают свое мнение, касающееся воспитания детей вообще. 263 PARY является многомерным опросником, поэтому осуществлялось выявление связей между шкалами с помощью факторного анализа. В результате было получено три фактора. Фактор 1. Гиперопека — отсутствие родительской опеки. Этот фактор объединяет шкалы, характеризующие опекающий способ воздействия родителей на ребенка. Выраженность факторов свидетельствует о том, что родители стремятся все знать о ребенке, стремятся ограждать его от жизненных сложностей, от забот, которые могли бы утомить дочь или сына. Дети должны во всем слушаться родителей, понимать, что мудрость их родителей есть высшая мудрость, причем родители стремятся ограничить постороннее влияние на ребенка, подчеркивая собственную роль. Мы выявили, что в семье, где преобладает опекающий способ воздействия родителей на ребенка проявляются такие черты характера: зависимость, несамостоятельность, мягкотелость, незрелость, неуверенность, подавленность. Противоположный полюс фактора свидетельствует об отказе родителей от опеки над ребенком, между родителями и ребенком большая межличностная дистанция. Родители отрицают значение собственного влияния на ребенка. В наблюдении за детьми, где преобладает данный фактор мы выявили такие негативные качества: нежелание следовать общепринятым нормам, излишняя самостоятельность, гиперактивность, тенденция к агрессивным реакциям, импульсивность, нарушение в сфере общения. Фактор 2. Отсутствие демократичности в отношениях с ребенком — демократичность. Один полюс фактора свидетельствует об отказе родителей от демократичности и равенства в общении с сыном или дочерью. В данном случае у детей наблюдается - зажатость, неуверенность в себе, зависимость, тревожность. И, наоборот, противоположный полюс — о преимущественных установках родителей на демократичность. Родители предоставляют ребенку возможность высказать свое мнение, считаются с ним, общаются с ним на равных, стараются участвовать в его делах, разделяют и поощряют его интересы. В результате наблюдений за детьми выявлены следующие черты характера: непослушание, импульсивность, неумение себя вести на людях, активность, решительность. Фактор 3. Диктат в воспитании — отказ от авторитарности. Выраженность данного фактора говорит о наличии у родителей установки на авторитарность в воспитании ребенка. Родители считают, что строгое воспитание является наиболее эффективным для ребенка, они предполагают в ребенке дурные наклонности, которые необходимо переломить. В этом случае выполнение родительских обязанностей сопровождается раздражительностью, чувством их обременительности. Проявляются такие черты характера как безынициативность, неуравновешенность, подверженность негативному влиянию со стороны. 264 Отказ от авторитарности способствует проявлению таких качеств у детей: открытость, высокая активность, непослушание, решительность. Фактор 1 40 35 30 гипоопека 25 гиперопека 20 норма 15 10 5 0 Фактор 2 80 70 60 50 отсутствие демократичности 40 демократичность 30 норма 20 10 0 Фактор 60 50 40 диктат в воспитании 30 отказ от авторитарности норма 20 10 0 3 Таким образом, проведенное нами исследование позволило сделать следующий вывод: благополучие детско-родительских отношений зависит от стиля воспитания, который влияет на характер старшего дошкольника, 265 выраженность одного из факторов способствует проявлению его негативных качеств.Е.Н. Зайцева Психокоррекционная работа с родителями: застенчивые дети, кто виноват, и что делать Почему так бывает: одни дети бойкие и активные, а другие робкие и застенчивые? Если вы задаётесь этим вопросом, помните: вместе с вами ответ на него ищет примерно пятая часть всех родителей. «Какой-то твой ребёнок запуганный, боязливый, в общем, тихоня» - такие слова часто слышат о своих чадах родители застенчивых детей. И хотя застенчивость не доставляет им больших хлопот, самого ребенка она часто обрекает на одиночество и сильные, часто невыносимые страхи в обычных социальных ситуациях. Часто застенчивость у детей взрослые видят в розовом свете. Такой ребенок послушен, не «хулиганит», не шумит, из-за него не вызывают родителей в школу. Страдающие от застенчивости дети не хотят привлекать к себе внимание, их постоянно беспокоит, что о них могут подумать, поэтому они могут казаться образцами хорошего поведения. Застенчивые дети выглядят удивительно, похоже. Опущенная голова, сутулые плечи, взгляд в пол, в сторону, в потолок и почти никогда в глаза собеседнику, ёрзание на стуле, тихий голос, затруднение при ответе на самые простые вопросы… Они готовы спрятаться куда угодно, хоть под землю провалиться, только бы их не трогали. Каковы же симптомы застенчивости? Застенчивость «читается» по внешним признакам: покраснение лица, потливость, дрожь, учащение сердцебиения, стесненное дыхание, согбенная поза, опущенные вниз глаза, тихий, еле слышный, голос, скованные мышцы и движения. Психологические особенности застенчивых людей можно свести в основном к следующему: смущение при контактах с людьми, высокая тревожность, страх, зависимость от мнения окружающих, безосновательное чувство вины – и все это на фоне неуверенности в себе. К счастью, у большинства людей застенчивость уменьшается с годами. Тем не менее, у многих остается чувство горечи из-за прежней робости, им кажется, что они что-то упустили в жизни. Поэтому застенчивым детям нужна помощь. И чем раньше ее окажут, тем лучше. Чтобы они потом не сожалели о «бесцельно прожитых годах». Кто же виноват в детской застенчивости? И что делать? Увы, очень многое зависит от родителей. Существует точка зрения, что застенчивость передаётся по наследству, как цвет волос или глаз. Я с этим не согласна, но считаю, что влияние родителей в большей степени связано с формированием детской застенчивости. Замечу, что часто родители застенчивых детей сами не очень общительны. Не прибавляет детям 266 уверенности в себе и родительская тревожность, и авторитарность взрослых. Поэтому работу с застенчивыми детьми необходимо вести в двух направлениях: повышать его самооценку, постепенно разворачивая вектор внимания во внешний мир, и показывая, что на свете много понастоящему несчастных людей, стараясь пробудить в детской душе жалость, сострадание к чужим бедам; вести коррекционную работу с родителями, объясняя им причины детской застенчивости, выявляя факторы влияния и обучая их различным играм и упражнениям. Свою работу с родителями я начинаю с того, что прошу родителей не позволять никогда и никому называть ребёнка застенчивым – ни учителю, ни друзьям, ни родственникам, ни братьям и сёстрам, ни незнакомым людям. Далее предлагаю им, прежде всего: Проанализировать свои родительские ожидания. Соответствуют ли способности их ребёнка, его настроение, сильные и слабые стороны, их ожиданиям? Часто бывает, что несоответствие ожиданиям как раз и способствует развитию у ребёнка неуверенности в себе. Подумать о своем поведении. Как обычно они реагируют на застенчивость ребёнка? Что они отвечают, если кто-то говорит им о застенчивости их сына или дочери, особенно в его присутствии? Есть ли в их поведении что-то, что можно было бы изменить и этим помочь ребёнку почувствовать себя более уверенно. Определить основные задачи: развивать у ребёнка позитивное самовосприятие; формировать уверенность в себе и адекватную самооценку; воспитывать у ребёнка чувство собственного достоинства. Все это в комплексе даёт возможность состояться продуктивному общению с людьми. Позитивное самовосприятие: не допускать, чтобы ребенок говорил о себе плохо. Известно изречение: "Никогда не говорите о себе плохо, за вас это сделают ваши друзья". Ребенок не должен быть таким, как все. Он должен быть самим собой. Родители могут изменить Я-концепцию ребенка в позитивном направлении, если будут соблюдать определенные принципы. У хороших родителей должны быть в наличии: - Эмпатия - способность к пониманию ребенка и сопереживанию. Необходимо создавать атмосферу доверия в своем доме, стимулировать ребенка. Чтобы он говорил о своих проблемах, выслушивать его, проявлять сочувствие. Это приведет к тому, что ребенок почувствует, что его понимают и принимают таким, каков он есть. Ведь застенчивый ребенок всегда опасается, что его высмеют и предадут. Этого допускать нельзя. 267 Безусловное позитивное отношение - принятие ребенка со всеми достоинствами и недостатками, не давая воли чувству неудовлетворенности и желанию сию же минуту ребенка изменить. Это, разумеется, не означает безоговорочного одобрения всего негативного, что есть у ребенка. Просто родители должны понимать трудности, которые возникают у ребенка, и принимать ограниченность его возможностей на данной стадии развития. Не стоит доверять чужому мнению о своем ребенке. Часто ребенка ругают, к примеру, учителя. Необходимо разобраться в ситуации и понять, что могло спровоцировать нежелательное поведение вашего ребенка. Искренность - неподдельное выражение своих чувств, естественность. Ребенок должен испытывать чувство безопасности и непринужденности. Самооценка и уверенность в себе: у застенчивых детей самооценка крайне низкая. 1. Повышение самооценки начинается с похвалы. 2. Уверенность в себе вырабатывается за счет успеха. (Успех порождает успех, неудача - неудачу.) Необходимо ставить перед ребенком задачи, которые он может решить. 3. Изменять не ребенка, а его поведение. Поведение может быть неадекватным из-за отсутствия необходимых социальных навыков и высокого уровня тревожности. 4. Понижать тревожность всеми возможными способами. 5. Обучать ребенка навыкам общения. 6. Не позволять никому насмехаться над своим ребенком. Воспитание чувства собственного достоинства: внушать ребенку, что он не может обладать только негативными качествами (если ему так кажется). Обязательно в нем есть много хорошего. Задача родителей найти сильные стороны личности своего ребенка и помочь ему самому их обнаружить. Задача родителей: научить детей пользоваться достоинствами, не зацикливаясь на недостатках, то есть "включать" компенсаторные механизмы; как можно раньше приучать детей к ответственности за свои поступки и принятию решений; учить спокойно, относиться к ошибкам, на которых учатся все и от которых никто не застрахован. Существует много стратегий, которые помогают родителям справиться с детской застенчивостью. Считаю, что стоит попробовать не одну, а сразу несколько, так как заранее трудно угадать, какая из них окажется наиболее успешной. Одна из возможностей – игры и упражнения. Ведь играть можно всегда и везде: по дороге домой, в поездке, находясь дома. Главное подобрать те, которые подходят именно этому ребёнку. Это и раскрепощающие игры («Угадай эмоцию», «Живая 268 иллюстрация», «Угадай, что за зверь?» и др.), и упражнения на выразительность речи («Кто позвал», «Рассказы сказку», «Угадай, что значит»), и комплексные игры («Фанты», «Зоопарк», «Салочки», «Скульптура» и др.). Выполняя вместе с родителями эти весёлые увлекательные упражнения, ребёнок сможет одновременно избавиться от комплекса застенчивости, стать общительным, а также развить свои умственные и творческие задатки. Главное, чтобы родители и другие близкие были на стороне ребенка, уделяли ему время и поддерживали его. Ребенок, преодолевший болезненную застенчивость, откроет для себя новый мир, почувствует вкус жизни и будет успешен и счастлив. О.П. Лосева Использование мультимедийных технологий в работе с родителями Современные информационные технологии (ИКТ) все больше внедряются в различные сферы жизни, в том числе и в сфере образования, что привносит свою специфику в работу психолога на техническом и профессиональном уровнях. Внедрение современных компьютерных технологий в школьную психологическую практику позволяет сделать работу психолога более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы школьного психолога, расширяя возможности организации взаимодействия психолога с другими участниками образовательного процесса. В чем же преимущество использования информационных технологий в работе практического психолога: 1. Широкие мультимедийные возможности - (хорошая графика, лучше моделируется живая реальность, более полное восприятие). 2. Возможность учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. 3. Одно из важнейших преимуществ компьютерного тестирования это экономия временных ресурсов. 269 В работе с родителями использование информационных компьютерных технологий предлагает следующие преимущества: доступ к разнообразным источникам информации благодаря Интернет; возможность опосредованного консультирования и просвещения; точность и быстрота обработки материала; большой интерес к современным информационным технологиям; высокое качество и наглядность стимульного материала. Информационные технологии, используемые в школе: компьютерные технологии - мультимедиа, сенсорная доска, ресурсы Интернет и сеть школы. В настоящий момент компьютер и мультимедийные технологии являются не только инструментом и средством в деятельности школьного психолога, но и выступают в качестве общей основы для организации совместной деятельности с родителями. Цель работы - повышение уровня родительской компетентности, активизируя их роль в создании оптимальных условий развития ребенка. Задачи: 1. Определить запрос родителей на работу психолога. 2. Осуществлять информационно-просветительскую деятельность, используя инновационные технологии. 3. Оказывать своевременную психологическую помощь в осознании природы затруднений, в анализе и решении проблем. Основные направления в работе с родителями: информационнопросветительская деятельность, психологическое консультирование. Информационно-просветительская деятельность проводится в форме родительских собраний, круглых столов с использованием мультимедийных возможностей (презентации). Актуальные темы: Как развивать чувство ответственности в детях – общешкольное родительское собрание для родителей 5-7 классов; круглый стол в 6 классе. Причины школьной неуспеваемости – родительское собрание в 8 классе (комплексное мероприятие - для педагогов, круглый стол). Кризисы подросткового возраста – родительское собрание в 7 -9 классах. Склонности и интересы в выборе профессии – родительское собрание в 8,9 классах. Агрессивность, причины и последствия – родительское собрание в 8 классе. Почему дети лгут – круглый стол в 7 классе. Конфликты: дети – родители, пути разрешения - родительское собрание для 9 класса, «мозговой штурм». У ребенка конфликт с учителем – родительское собрание для 6, 7 классов. 270 Особенности адаптационного периода – родительское собрание для 5, 10 классов. Сдаем экзамены – родительское собрание в 11 классе. Апробация компьютерной системы АРМ «Профориентация» общешкольное родительское собрание для 9 классов В качестве эксперимента два родительских собрания (конфликты, подростковый возраст) проводились в форме презентации с использованием оборудования для психологической разгрузки. Родители были удивлены необычным способом проведения собрания, активно включались в обсуждение, не наблюдалось агрессивных тенденций на протяжении всего собрания. Родителям очень понравилась подобная форма проведения собрания и высказали желание на дальнейшую работу. Но не все так гладко в нашей работе с родителями. Есть проблемы, с которыми сталкивается психолог: низкий уровень психологической компетентности родителей; нежелание идти на контакт с психологом; непонимание сути проблем своих детей. Все это свидетельствует о том, что родители «проблемных» детей зачастую нуждаются в квалифицированной помощи больше, чем их дети. Очень часто проблемы ребенка – это нерешенные родительские проблемы. Компьютерные технологии являются одной из форм работы школьного психолога с родителями, и будут эффективны только при комплексном применении имеющихся форм, методов, приемов, технологий. Психология в системе комплексных исследований художественного творчества Е.Н. Митина, Е.В. Казакова Формирование креативности у студентов первого курса факультета психологии Особенности жизни в современном мире таковы, что молодые люди подходят к решению возникающий вопросов и проблем нестандартно, то есть творчески. Креативное мышление помогает человеку взглянуть по– иному на окружающий мир и обогатить его. Разработкой данной проблемы занимались как зарубежные ученые (Е. Торренс, Дж. Гилфорд, Ж. Тейлор), так и отечественные (Д.Б. Богоявленскую, Я.А. Пономарева, А.М. Матюшкина) [1; 2; 6]. Не смотря на разные точки зрения, выдвинутые авторами, во всех определениях креативность связывается с изобретением чего–то нового, не существовавшего ранее. Психология творчества, как отдельная область изучения креативности, изучает, как человек созидает новое, оригинальное, полезное в различных сферах деятельности. В центре 271 внимания стоят вопросы о структуре творчества и о путях, ведущих к открытию нового. Многие психологи пытались выделить черты творческой личности, но каждый автор понимает их в рамках своей концепции, например, А. Маслоу, К. Роджерс выделяют черты творческой личности – самостоятельность суждений, уверенность в себе, развитое восприятие [3;4]; Ю. Вагина рассматривает активность, созидательность, одиночество [5]; В.Н. Мясищев указывал, что творческая личность останется со временем одна и вне общества [6]. Важно отметить, что творческими способностями обладает как ребенок, так и взрослый человек. Максимальное выражение креативность имеет в детстве и проявляется в деятельности, направленной на познание окружающего мира. Наиболее яркий всплеск проявляется в 10 лет [6]. У взрослых людей креативность связана с окончательным становлением субъективного мира, уровнем образования и практическим опытом. Снижение креативности в зрелом возрасте связывается не с общим снижением психической энергии, а со стереотипностью мышления в силу большого жизненного опыта [7]. Не вызывает сомнения тот факт, что проблема креативности актуальна в психологической науке и является одной из интереснейших, но при этом же остается наименее изученной. Актуальность нашей темы исследования связана с тем, что на факультете психологии одним из направлений работы выделено исследование креативности студентов. Именно это факт и повлиял на выбор темы. Студенты I курса стараются реализоваться как в учебно– профессиональной деятельности (интересные научные работы и проекты, конференции), в которой, несомненно, есть элементы творчества, но и активно занимаются общественной деятельностью: презентации, выставки, конкурсы, необычные хобби. На основе этого мы решили определить уровень креативности студентов первокурсников, обучающихся на факультете психологии ПГУ имени М.В. Ломоносова города Архангельска, и попытаться этот уровень повысить. Что и являлось собственно целью нашего исследования. В эксперименте принимали участие 19 девушек в возрасте 17–18 лет. Исследование было построено в форме квазиэксперимента со специальной организацией воздействия в виде тренинга. На первом этапе мы измерили имеющийся уровень креативности студентов методикой Е. Торренса. Образная креативность в целом имеет среднее значение (рис. 1), но мы могли наблюдать большой процент показателей ниже нормы (беглость, разработанность, абстрактность, сопротивление замыканию). Рисунок 1 Распределение показателей образной креативности при первичном обследовании 272 100 89,5 79 73,6 80 68,4 52,6 47,4 47,4 47,4 60 % 40 26,3 21 20 0 0 Б 5,3 0,5 0 26,4 О Р ниже нормы 5,2 0 А норма 0 З ООК выше нормы Примечание: Б – беглость, О – оригинальность, Р – разработанность, Аабстрактность, З – замыкание, ОВК – общая вербальная креативность В результате мы выявили, что уровень вербальной креативности находится в пределах нормы по всем показателям (беглость, гибкость, оригинальность) (рис. 2). Рисунок 2 Распределение показателей вербальной креативности при первичном обследовании 100 100 89,5 73,7 80 % 100 60 40 20 0 0 0 Б 15,8 10,5 Г ниже нормы 5,25 5,25 О норма 0 0 ОВК выше нормы Примечание: Б – беглость, Г – гибкость, О – оригинальность, Аабстрактность, З – замыкание, ОВК – общая вербальная креативность Такие результаты повлияли на идею повысить уровень креативности студентов. Была разработана система специальных упражнение в рамках тренинга развития креативности (Н.Ю. Хрящев, С.И. Макшанов) [8], который проводился в течение 4,5 часов. В последствии был произведен повторный замер уровня креативности студентов тестом Е. Торренса. В результате чего мы смогли выявить, что вербальный и образный показатели креативности изменились в лучшую 273 сторону, но продолжали оставаться в пределах нормы. Улучшение показателей креативности произошло по параметрам беглость и оригинальность, общего уровня вербальной и образной креативности (рис. 3). Рисунок 3 Показатели творчества вербального и образного субтестов методики Е. Торренса до и после проведения тренинга 60 48,88*** 50,71*** 49,48***49,52*** 53,15 57,84*** 50,2 46,59*** 48,71 48,78 49,4 50 45,62 43,8245,14*** 40 % 30 20 10 0 ВБ ВГ ВО ОВК ОБ ОО ООК ниже нормы норма Примечание: ВБ – вербальная беглость, ВГ – вербальная гибкость, ВО – вербальная оригинальность, ОВК – общая вербальная креативность, ОБ – образная беглость, ОО – образная оригинальность, ООК – общая образная креативность; *** - достоверность различий при p<0,001 (по t-критерию Стьюдента). Таким образом, мы подтвердили поставленную гипотезу о том, что уровень креативности можно повысить в результате специальных упражнений. В результате исследования мы раскрыли творческий потенциал студентов первокурсников и получили улучшение показателей креативности, но столь незначительное разница в результатах, как мы предположили, связана с недостаточным временем проведения тренинга, индивидуальными особенностями студентов и их физическим состоянием на момент тренинга. Литература 1. Туник Е.Е. Тест Э. Торренса. Диагностика креативности. Методическое руководство. – СПб., 2000. 2. Одаренность и возраст / Под ред. А.М. Матюшкина. – М., 2003. 3. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. – М., 1994 4. Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. – СПб., 2001. 5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб., 1999. 6. Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. – М..: Изд. Институт психологии РАН, 1997. 274 7. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева – М.: «Наука», 1983. Муляр О.И. От Гилфорда к Торренсу, или как на практике измерить креативность, природа которой не вполне ясна теоретикам //Психологическая газета. 1998. – № 2.А.А. Сергеева Использование элементов креативной психотерапии в работе со студентами в образовательном процессе Современная система российского образования предъявляет новые требования к работе педагога. В частности, сегодня акцент в процессе педагогической деятельности ставится на совершенствование творческого начала, что, в свою очередь, способствует формированию и развитию дивергентного мышления как у учащихся, так и у педагога. Популярное и гиперраспространенное понятие креативности захватывает сегодня многие сферы профессиональной деятельности. В педагогической деятельности преподавателя высшего учебного заведения элементы креативности присутствовали всегда, но на данном этапе реформирования системы образования появляются все новые и новые способы и применения, и развития креативных данных. Неслучайно креативность оценивается как «продукция эффективной новизны» (11, с. 74). Поэтому обращение к потенциальным возможностям креативной психотерапии в работе со студентами педагогических специальностей вызывает неподдельный интерес и, вместе с тем, много спорных и противоречивых моментов. Развитие глубинной креативности является основным ядром креативной психотерапии. Способность и желание творить выводит на экзистенциальное поле бытия в мире. Под экзистенциальными данностями И. Ялом подразумевает «определенные конечные факторы, являющие неотъемлемой, неизбежной составляющей бытия человека в мире» (18, с. 12). Эти данности можно назвать конечными, так как сюда входят смерть, свобода, изоляция и бессмысленность. Смерть характеризует два существования в мире: состояние забвения бытия, состояние сознавания бытия. Состояние забвения бытия выражается в том, что человек уходит в мир вещей, достижений, социального успеха, превосходства, забывая, что смертен. Состояние сознавания бытия позволяет человеку лучше понять себя, вести себя более аутентично. Проявляя свободу, мы проявляем креативность. Без свободы креативность будет скованна, и результат психотерапии будет ничтожным. В свою очередь, развивая креативность, мы приобретаем свободу бытия. Можно выделить три типа изоляции: межличностная, внутриличностная и экзистенциальная. Межличностная переживается как изоляция от других людей, то есть одиночество. Внутриличностная изоляция – это процесс вытеснения или диссоциации определенных частей своей личности. Экзистенциальная изоляция – это 275 отдаленность индивида от мира. В творчестве человек соединяется с собой и миром и в этом преимущество активизации креативности в ходе психотерапии. Вопрос бессмысленности актуализирован мифологическим уровнем. Поэтому юнгианское коллективное бессознательное (архетип тень), помогает использовать опыт человечества. Именно использование коллективного опыта помогает избавиться от мифологического невроза (12). Таким образом, креативная психотерапия плотно связана с экзистенциальными данностями, причем связь эта имеет определенные особенности: креативность помогает разрешать такие данности, как изоляция и бессмысленность; смерть актуализирует мужество творить; свобода, с одной стороны, влияет на развитие креативности, но, с другой стороны, сама креативность помогает приобрести человеку свободу (Там же). На основе анализа современной психологической литературы (1,2,5,10) следует заметить, что дефиниция «креативная психотерапия» сопряжена с понятиями «психоэстетотерапия» (В.В.Никандров), «арттерапия» (1,3,13). При чем такая связь вызывает ряд несоответствий этого понятийного аппарата. В частности, традиционно в понятие «арттерапия» вкладывается смысл коррекционного обеспечения средствами изобразительной деятельности (10). В тоже время это понятие имеет интегративный характер, так как предполагает сочетание разных средств психологического воздействия (музыка, театр, кино, декоративноприкладное творчество др.). В частности, это касается серии книг «Арттерапия» (13 и др.). Диапазон креативных психотерапевтических техник на сегодняшний день достаточно объемный. К ним относят сказкотерапию (5,6,7), музыкальную терапию (15), фольклоротерапию (8,13), песочную терапию, терапию изобразительным творчеством (10), лепкой, театральную терапию (4), кинотерапию, звукотерапию, цветотерапию (16), светотерапию, хореотерапию, терапию игрой и игровыми ситуациями, афоризмотерапию, юморотерапию (9), библиотерапию (14), фототерапию и др. Использование некоторых элементов креативной психотерапии на лекционных, практических и лабораторных занятиях позволяет, с одной стороны, в эмоциональном плане достаточно быстро и эффективно достичь открытости студенческой аудитории и ее готовности к конструктивному и продуктивному диалогу. С другой стороны, латентный контекст некоторых креативных психодиагностических и психокоррекционных техник дает возможность объективно оценить потенциальные возможности каждого студента в процессе рассмотрения того или иного раздела изучаемой дисциплины, причем это касается и личностного плана, и плана познавательного. Поскольку такая процедура носит игровой характер, студенты не всегда 276 догадываются о том, что они в данный момент учебного занятия проходят ряд мероприятий, которые характеризуют их с точки зрения индивидуально-личностных особенностей (особенно это касается студентов, обучающихся по непсихологического профилю). Разумеется, по этическим соображениям и в рамках фундаментальных принципа гуманизма и принципа личностного подхода, после или во время таких занятий преподаватель приоткрывает завесу диагностических и коррекционных данных на основе анализа полученного результата. В качестве форм организации таких занятий могут выступать лекции-диалоги, круглые столы, занятия-практикумы, тренинговые занятия (Т-группы, группы-аквариумы), индивидуальные консультации, коллективные занятия, в которых психотерапевтическое и психокоррекционное воздействие оказывается не только по вертикали (влияние со стороны преподавателя), но и по горизонтали (влияние внутри группы между участниками). В содержательном плане приведение в качестве примера пословицы, поговорки, афоризма, анекдота, последующий анализ и интерпретация содержания этих фольклорных форм позволяют глубже осознать изучаемый раздел курса, обнаружить в этом материале то или иное личное переживание. Уместно вспомнить известную пословицу «Встречают по одежке – провожают по уму». За звучанием привычных и оттого утративших остроту слов мы часто не видим глубины смысла и целого текста, отдельных слов. Учитывая, что многие слова из диалектов или старославянского языка в наше время приобрели новый смысл, можно понять обратное тому, что было сказано. «Зри в корень!» - изречение Козьмы Пруткова удивительно верно. Философ объединяет в себе и биолога (все начинается с корня), и филолога (смотри в корень слова), подталкивая к разгадке многих тайн, ожидающих прикосновения нашего разума и души (13, с. 156-157). Смысл воздействия афоризмическими высказываниями очевиден. Действительно, вкладываемый автором смысл своего высказывания носит альтернативный характер, и разноплановая трактовка этой мысли позволяет в процессе занятий дать обоснование ряду решений тех или иных сложных ситуаций (учебных, жизненных, личных и др.), переживаемых студентами. Тем более, что процесс обсуждения такого материала не предполагает озвучивания своего переживания, так как опосредованным способом идет процесс коррекции в отношении тех студентов, которых затронула та или иная тема афоризмической мысли. Вот некоторые рассуждения известных авторов: «Успех – это 99 % неудач» (С.Хонда), «Судьба – это не дело случая, это вопрос выбора» (У.Брайен), «Сначала мы поднимаем пыль, а потом жалуемся на то, что плохо видим» (Е.Беркли), «Мы привыкли думать о неудаче как о противоположности успеха. Однако очень часто успех является просто 277 другой стороной неудачи» (Л.Бускалиа), «В лесу дорога раздваивалась, и я выбрал ту, по которой меньше ходили. И в этом была вся разница» (Р.Фрост), «То, что для гусеницы – конец света, для бабочки – день рождения» (Р.Бах), «Человек подобен дроби: в знаменателе – то, что он о себе думает, в числителе – то, что он есть на самом деле. Чем больше знаменатель, тем меньше дробь» (Л.Толстой). Верно то, что часто страх какого-то события провоцирует его возникновение, а потому та пыль, которую мы поднимаем, не позволяет нам четко и объективно оценивать картину событий. Окончание какого периода жизни, крушение надежд не всегда предполагает постановку жирной точки без возможности дальнейшего развития и совершенствования, потому что есть «гусеница и бабочка». Потенциальные возможности терапии сказками, мифами, легендами, притчами и т.п. безграничны. Механизм оценки работы этими формами аналогичен предыдущему комментарию фольклоротерапевтических способов. Тем не менее, концепция сказкотерапии основана на идее ценности метафоры как носителя информации: о жизненно важных явлениях; о жизненных ценностях; о внутреннем мире автора (авторская сказка) (7, с.8). Функции, которые выполняют сказки, мифы и легенды одновременно и схожи, и различны. Специфика такого разнообразного материала помогает в реализации альтернативных задач психотерапевтической и психокоррекционной работы (таблица 1) (7, с. 16). Таблица 1 Сказки Возвращают в состояние целостного восприятия мира. Дают возможность активизировать творческий потенциал, передают знания о мире, о человеческих взаимоотношения, акцентируют внимание на витальных ценностях. Мифы Дают важные знания об устройстве мира, Вселенной (космогонические мифы, мифы о богах). Формируют различные модели поведения героя (мифы о героях). Развивают представления о жизненных явлениях и социальных коллизиях: о богатстве, о борьбе за власть, предательстве, любви и ненависти, измене. Имеют свойство раскрывать теневую сторону жизни. Легенды Рассказывают о том или ином явлении в историческом контексте, раскрывают «историю вопроса». Способствуют углублению восприятия обычного жизненного явления; помогают в работе с так называемым «несерьезным отношением». Пересказывание, сочинение, пояснение, объяснение сказочного материала в тематическом контексте рассматриваемой дисциплины на занятиях оказывает диагностическое, релаксационное и конечно познавательное воздействие. Это становится возможным благодаря основным характеристикам работающей сказки, которые и предполагают 278 схему психологического анализа сказочного материала: энергоинформационное поле, основная тема сказки, линия главного героя, символическое поле (7, с. 24). Цветотерапевтические приемы эффективны в диагностическом плане (вспомним тест Люшера). В коррекционном плане в условиях педагогического вуза эти приемы чаще всего применяются как сопроводительные. Например, считается, что распечатанные учебные материалы на бумаге соответствующего цвета, решающего те или иные коррекционные задачи позволяют особым образом влиять на восприятие этого материала и даже в некоторой степени изменять направление рассуждения. Такое воздействие обусловлено непроизвольным завуалированным вмешательством в психический процесс. Психологическая характеристика цвета в контексте его физиологического воздействия объясняет сущность этого способа воздействия. Например, красный цвет способен помочь в преодолении инерции, страха и меланхолии, поэтому он повышает работоспособность и выносливость, улучшает настроение, способствует преодолению трудностей. Оранжевый цвет настраивает на оптимизм, открытость и общительность, желтый способствует концентрации внимания и ясности мысли, зеленый вызывает чувство умиротворенности, спокойствия и надежды. Синий цвет помогает обрести внутренний покой, стимулирует вдохновение, творчество, веру, так как он связан с самоанализом и самоуглублением. Розовый цвет развивает чувствительность, пробуждает интуицию; золотой цвет вызывает уверенность в неиссякаемости своих ресурсов и решительность в действиях и др.(16, с. 18-24). Следует заметить, что все предлагаемые способы психотерапевтического вмешательства средствами креативных форм носят, как правило, интегративный характер, так как в таком комплексном варианте повышается вероятность более высокой эффективности итога работы. Наиболее результативными считаются следующие соотношения (таблица 2). Таблица 2 № 1. 2. 3. 4. 5. Виды креативной психотерапии Сказкотерапия Взаимовлияющие соотношения видов Фольклоротерапия, музыкальная психотерапия, театральная психотерапия, песочная психотерапия, цветотерапия. Музыкальная Звукотерапия, сказкотерапия, танцевальная психотерапия психотерапия, вокалотерапия. Терапия фольклорными Музыкальная психотерапия, афоризмотерапия, формами хореотерапия, песочная психотерапия. Цветотерапия Светотерапия, звукотерапия, музыкальная психотерапия. Театральная Цветотерапия, светотерапия, музыкальная психотерапия психотерапия, хореотерапия, звукотерапия, 279 6. Библиотерапия 7. Арттерапия кинотерапия. Кинотерапия, сказкотерапия, афоризмотерапия, терапия фольклорными формами. Цветотерапия, светотерапия, песочная психотерапия, сказкотерапия. Таким образом, изучение некоторых понятий и категорий на основе примеров из киноматериалов, художественной литературы (библиотерапия) (14), авторских высказываний, закрепление полученных знаний элементами сказки и театральных минисюжетов (4,5,6,7), сопровождаемые музыкой и цветом, фольклорными обычаями и т.п. позволяют, в целом, сделать более выраженными последовательные процессы учебной деятельности: освоения, усвоения и присвоения. Литература 1. Артпедагогика и арт-терапия в специальном образовании /Е.А.Медведева, И.Ю.Левченко, Л.Н.Комиссарова, Т.А.Добровольская. – М., 2001. 2. Богоявленская Д.Б. Психология художественных способностей. – М., 2002. 3. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М., 1989. 4. Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и практика. – СПб.. 2003. 5. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной психотерапии. – СПб., 2002. 6. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. – СПб., 2003. 7. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Тихонова Е.А. Проективная диагностика в сказкотерапии. – СПб., 2003. 8. Зыкова М.Н. Фольклоротерапия. – М., 2004. 9. Иванова Т.В. Роль юмора в саморегуляции эмоциональных состояний // Психическая саморегуляция. – 2004. - № 1. 10. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. – СПб., 2002. 11. Кропли А. Распознавание творческого потенциала: оценка полезности тестов креативности // Психологическая диагностика. – 2004. - № 1. – С. 74-93. 12. Мальцев В.А. Креативная психотерапия сквозь призму экзистенциальных данностей // Вестник Кемеровского государственного университета. – Кемерово. – 2005. - № 2. 13. Назарова Л.Д. Фольклорная арттерапия. – СПб., 2002. 14. Оганесян Н.Г. Библиотерапия. Самоактуализация психических состояний через поэзию. – М., 2002. 15. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. – М., 2002. 16. Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. – СПб., 2003. 17. Сергеева А.А. Теория и практика психоэстетотерапии. – Мурманск. 2005. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. – М., 2004.И.А. Синкевич Психологические основы восприятия произведений различных видов искусства Воздействие произведения искусства, по мнению О.А. Кривцуна [3], зависит от свойств художественного текста и от характера его восприятия, которое характеризуется как: целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях; познание качества целого, а не 280 его отдельных свойств; не пассивное копирование мгновенного воздействия, а живой, творческий процесс познания и формирования субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. Вместе с тем, восприятие: 1) детерминировано предметностью мира явлений и возникает при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств; 2) обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку во внешнем мире; 3) всегда в некоей мере связано с мышлением, памятью, вниманием; 4) направляется мотивацией и имеет определенную аффективноэмоциональную окраску. Множественность интерпретаций произведения искусства ставит вопросы о том: какую роль играют объективные и субъективные факторы в процессе художественного восприятия; в какой мере сама художественная ткань является источником «смыслопорождения»; в какой степени дополнительные смыслы привносит реципиент читатель, зритель, слушатель. Одной из психологических теорий, посвященных изучению процесса художественного восприятия, явилась разработанная Т. Липпсом теория «вчувствования»4, согласно которой все эмоциональные реакции, возникающие у человека в момент восприятия искусства, являются ответом на импульсы, посылаемые произведением, а эффект воздействия зависит от умения преобразовывать эти импульсы в собственное интимное переживание. Т.Липпс стремился выявить зависимость восприятия от объекта и отмечал влияние пространственных композиций в архитектуре, изобразительном искусстве, сценографии, утверждая, что при восприятии мы поднимаемся вместе с высокой линией и падаем вместе с опускающейся вниз, сгибаемся вместе с кругом и чувствуем опору, воспринимая лежащий прямоугольник. Однако иконографическая сторона произведения искусства не способна быть определяющим фактором восприятия. Теория художественного восприятия Т.Липпса близка концепции Канта, согласно которой художественно-ценное связано не с объектом, а зависит от духовного потенциала субъекта, от его способности «разжечь» в самом себе волнение и безграничную чувствительность. Наслаждение богатством, широтой, интенсивностью внутренней жизни, к которой побуждает произведение искусства, является главным итогом 4 Вчувствование - это не познание объекта (произведения искусства), а своеобразный катарсис, дающий ощущение самоценности личностной деятельности . 281 художественного восприятия. Т.Липпс определил особенности влияния психических свойств человека на характер «распредмечивания» произведения искусства и механизмы художественного моделирования психических переживаний (закон «психической запруды»). Если художественное событие задерживается в своем естественном течении, то психическое движение останавливается и образует «запруду» и эмоциональное переживание становится более интенсивным. Этим приемом пользуются авторы, создавая острые формы драматической напряженности, когда в художественном тексте нарушается предсказуемая логика повествования и сознательно оттягивается развязка. Вместо ожидаемого разрешения конфликта сюжет внезапно обрастает новыми эпизодами и т.п. Однако теорию «вчувствования» критиковали, так как Т. Липпс не делал различия между художественными эмоциями и эмоциями человека в повседневной жизни. Л.С.Выготский утверждал, что художественное произведение пробуждает в зрителе аффекты двоякого рода, если он переживает: вместе с Отелло его боль, ревность (соаффект); страх за Дездемону, когда она еще не догадывается, что ей грозит опасность (собственный аффект зрителя). В собственном аффекте зрителя Л.С. Выготский видел особенности художественной эмоции и считал, что аффективно-смысловые образования сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека в виде произведений искусства. Искусство способно создавать «партитуру чувств», избыточную для человека, но недостаточную для человечества в целом. Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, называют эти объективные аффективно-смысловые образования, идеальной формой, которая усваивается и субъективируется в процессе индивидуального развития, становится реальной формой психики и сознания индивида. Искусство практически вводит человека в мир человеческих ценностей, так же активное восприятие и созерцание произведений искусства есть начало духовной практики. А.В.Запорожец описывал эволюцию поведения детей в театре следующим образом: со-присутствие, со-чувственное со-действие, сочувствие, со-переживание. Таким образом, со-присутствие превращается в со-участие (со-причастие), вырастает в со-мыслие и эстетическое отношение к происходящему на сцене. Для понимания природы художественного восприятия важно видеть связь, существующую между фантазией и эмоцией. Каждый человек может найти пример из собственной жизни: 1. Если висящее в комнате пальто кто-то ночью принимает за фигуру человека, то это заблуждение, но возникающее чувство страха оказывается совершенно реальным. 2. Рассказанная в театре, кино, литературном произведении история 282 является вымыслом, однако слезы, проливаемые зрителем, реальны. Следует заметить, что степень интенсивности переживание художественной реальности может быть не меньше, чем переживания действительного события. Важно отметить, что художественные эмоции это всегда парциальные эмоции, которые не стремятся к переходу в действие, к реализации, к практическому претворению. Для осмысления механизмов психологии художественного восприятия следует определить понятие «художественная установка» как система ожиданий, складывающаяся в преддверии восприятия произведения искусства, соотношение сознательных и бессознательных компонентов художественной установки. Собираясь воспринимать художественное произведение, человек настраивается на его особый образно-тематический строй, язык, стилистику. Неосознаваемые компоненты установки зависят от внутренних особенностей самого реципиента, от интенциональности его сознания. Установка формируется окраской темперамента, особыми эмоциональными свойствами индивида. В XIX веке появились теории, определяющие зависимость художественного воздействия от ожиданий, складывающихся внутри субъекта. Понятие «апперцепция» определяет особенности процесса восприятия как отождествление свойств объясняющего и объясняемого. В современной психологии апперцепция интерпретируется как психические процессы, обеспечивающие зависимость восприятия предметов и явлений от прошлого опыта данного субъекта, от содержания и направленности (целей и мотивов) от его текущей деятельности, от личностных особенностей [2]. В.Вундт превратил апперцепцию в универсальный объясняющий принцип и считал ее началом всей психической жизни человека, особой «психической причинностью, внутренней психической силой», детерминирующей поведение личности. Исследуя проблемы психологии восприятия («Психология созидающего глаза»), Р.Арнхейм отмечает, что наш глаз всегда схватывает центральные элементы формы, моментально дифференцирует их от частных в любом изображении. О.А. Кривцун [3] отмечает, что если картина отражается в зеркале, то меняется не только ее внешний вид, но и полностью трансформируется ее смысл и это происходит вследствие обычной привычки чтения картины слева направо. При зеркальном перевертывании изображения восприятие его существенно меняется, так как один и тот же предмет выглядит тяжелым, если находится не в левой, а в правой части картины. Изучение социально-психологических проблем восприятия помогает определить разные типы восприятия искусства в культуре, а современные исследования позволяют дифференцировать мотивы приобщения к искусству. О.А. Кривцун [3], опираясь на исследования социологов, дает определение типологии публики (четыре группы): 283 проблемно ориентированный зритель; нравственно ориентированный зритель; гедонистически ориентированный зритель; эстетически ориентированный зритель. Группы отличаются по характеру художественных установок, определяющих потребность в искусстве: 1. Проблемно ориентированный зритель (25 - 27%) ждет от искусства возможности расширения своего жизненного опыта, ярких впечатлений, возможности прожить несколько жизней, испытать ситуации, которые возможно никогда не встретятся в судьбе. 2. Нравственно ориентированного (14 - 15%) отличает интерес к восприятию образцов и моделей поведения в сложных ситуациях, способам разрешения конфликтов, а интерес к искусству связан с потребностью обретения нравственной устойчивости, формирования навыков общения. 3. Гедонистически ориентированный зритель (свыше 40%) ожидает от искусства удовольствия, наслаждения, релаксации, а искусство ценно тем, что способно выполнять компенсаторную функцию эмоционального насыщения, отдыха, развлечения, - функцию, выступающую противоположным полюсом монотонной рутинной повседневной жизни. 4. Эстетически ориентированный зритель (около 16%) владеет языком искусства, знаком с многообразием художественных форм и стилей и способен подходить к каждому произведению искусства с присущей ему меркой; обладает познавательными, нравственными и гедонистическими потребностями, но актуализирует те измерения, в которых нуждается художественный текст. Он рассматривает акт художественного восприятия не как средство решения прагматических задач, а как цель, имеющую ценность саму по себе. Из чего следует вывод, что произведение искусства дает реально каждому столько, сколько человек способен от него взять. Исследуя познавательные функции искусства В.М.Аллахвердов [1] раскрывает «парадоксальность искусства», опровергает утверждение, что искусство - это учебник жизни - могучее средство познания мира и самого себя. В.М.Аллахвердов утверждает, что произведения искусства всегда искажают реальность и приводит следующие примеры: 1. Художники с завидным упорством изображали Наполеона гарцующим на белом коне, хотя император избегал белых лошадей. 2. Английский король Генрих VII увидел портрет Анны Клевской кисти несравненного Г.Гольбейна. Он поверил Гольбейну как портретисту и выбрал Анну себе в жены. Когда ее привезли на свадьбу, разочарование его было столь велико, что он постарался быстрее отослать ее обратно (не стоит по портрету выбирать невесту). 3. Еще менее осмыслен выбор невесты по мелодии, написанной в ее честь композитором. 284 4. Многие знают о Сальери по трагедии А.С.Пушкина. По мнению В.М.Аллахвердова [1, 12-14], Сальери не должен был завидовать Моцарту, т.к. его положение в обществе, получаемые гонорары намного превосходили то, на что мог рассчитывать его молодой протеже. Сальери был: придворным композитором и капельмейстером; руководил Венским оперным театром и придворной капеллой; позднее стал первым директором Венской консерватории. Его оперы не только ставились во всех оперных театрах Европы, но многие открывающиеся европейские оперные театры («Ла Скала» и др.) считали за честь начать свою театральную судьбу именно с оперы Сальери и у него учились композиторы Бетховен, Шуберт, Лист. Художники иногда специально изучали исторические реалии того, что описывали, хотя «научный подход» не заставляет быть скрупулезно точными при создании художественных текстов и вряд ли по их картинам стоит изучать историю. Таким образом, можно сделать вывод, что искусство - не лучший способ постижения реального мира, ибо всевозможные несуразицы пронизывают художественные произведения. Однако В.М.Аллахвердов [1, 10-11] утверждает, что именно эти невероятные нелепицы, встречающиеся в произведениях искусства, во многом создают художественный эффект и могут потрясти наше воображение: 1. Описание реки, равной которой, по мнению Н.В.Гоголя, нет в мире: «редкая птица долетит до середины Днепра». 2. Мы умиляется, когда оперный тенор поет нам о том, как он любит героиню, имени которой не только не знает, но и принципиально не хочет узнать, «земным названьем не желая ее назвать». Беда, если кто-либо из слушателей поверит в правильность такой позиции и захочет забыть имя любимой девушки! 3. Благородный Гамлет из шекспировской пьесы в первых строках текста решает отомстить убийце своего отца, но после этого пять актов убивает совсем других людей и постоянно мучается вопросом: не лучше ли перед отмщением убить вначале самого себя (Знаменитый монолог: «быть или не быть?»)? и т.д. 4. Рафаэль позволяет себе всего лишь нарисовать в «Сикстинской мадонне» однокрылого ангела или изобразить шестипалого римского папу. 5. Э.Делакруа скромно рисует лилового коня (и за фиолетовый цвет получает при этом массу упреков). 6. Однако К.С.Петров-Водкин уже рисует откровенно красного коня (и критики сразу восторгаются глубиной и символичностью замысла). 7. На картине Р.Магритта человек, смотрящий в зеркало, видит свою спину и затылок. 285 8. Создание музыкальных пьес, авторы которых воспроизводили в звукозаписи любые экзотические шумы: «Хор лягушек в сопровождении пилки для ногтей» (Ф.Маш). 9. «26 вариаций для двери и вздоха» (П.Анри). Таким образом, В.М.Аллахвердов [1], отмечает, что искусство: пишет о том, чего нет и быть не может; рисует то, что нельзя увидеть; придумывает сочетания звуков, которые ранее никогда не были слышны; воссоздает такие шумы, которыми никому в голову не приходило восхищаться. Следует заметить, что искусство всегда условно, а наслаждение искусством - это результат преодоления условности, сличения художественного с реальным, узнавания реального в «условном». Сравним две басни. 1. У одной вдовы была курица, которая каждый день несла по яйцу. «Попробую я давать птице больше ячменя, авось она будет нестись два раза в день». Сказано – сделано, но курица ожирела и вообще перестала нестись. - Кто из жадности гонится за большим, лишается последнего (Эзоп). 2. Собака с куском мяса плыла по реке и увидела в воде свое отражение - какая-то собака с куском мяса плывет. Захотела отобрать мясо у той собаки, выпустила изо рта свой кусок и осталась ни с чем (Обработка римским баснописцем Федром). Мораль такая же, как в басне Эзопа. Исследователи уверяют, что басня о собаке поэтичнее, хотя она более условна, так как описывает нереальную ситуацию: плывущая по воде собака так взбурлила бы вокруг себя воду, что не смогла бы увидеть собственное отражение. Для художника зачастую его творение является большей реальностью, чем окружающая жизнь, но если потребность вживания в образы своих героев становится системой, то она ставит художника в трудное положение, о чем свидетельствует множество самонаблюдений художников, которые могут воплощаться в воображаемый образ, бессознательно идентифицируя себя с ним: 1. Когда Флобер описывал отравление Эммы Бовари, его организм повел себя так, будто сам писатель принял яд, ощутил во рту вкус мышьяка, дважды ему становилось очень плохо - все симптомы отравления. 2. И.С.Тургенев в процессе работы над романом «Отцы и дети» вел даже дневник героя этого романа Базарова. О каждой прочитанной книге, о каждом встреченном человеке он вносил в дневник записи, какие должны были бы придти в голову Базарову, если бы он являлся автором этого дневника. 3. Умирающий от чахотки Ф.Шопен в последние годы жизни вечно замерзал, ему не помогала ни теплая одежда, ни зажженный камин, 286 но согревался только когда играл на рояле, получая тепло от реального соприкосновения с музыкой. 4. Гете горько плачет, когда представляет себе сцену свидания в «Ифигении», а о «Вертере» говорит, что писал в каком-то забытьи и внутреннем жаре, не отличая поэтическое от действительного, боялся перечитать свой роман, чтобы снова не впасть в «патологическое» состояние. 5. Бальзак плачет от волнения, когда работает над «Лилией долины», а когда создавал «Отца Горио», то был объят воспоминаниями и чувством ужаса, которые терзали его десять дней подряд. Строгую грань между реальностью и условностью провести невозможно. До сих пор не существует критерия, позволяющего однозначного определить подлинность искусства, отличить шедевры от рядовых произведений. Подлинное искусство вызывает эмоциональные переживания, которые всегда индивидуальны, поэтому все оценки произведений искусства крайне субъективны. Вместе с тем, мнение людей за всю историю человечества нельзя узнать, как и оценку, которую дадут современным художникам через сто-двести лет. В ходе истории оценки меняются весьма кардинально: 1. Картины В. Ван Гога продается на художественных аукционах за десятки миллионов долларов, а при жизни художественные критики лишь потешались над ним. Сам Ван Гог смог продать всего лишь одну свою картину, по цене сопоставимой со стоимостью кочана капусты. 2. Б.Шоу начинал как музыкальный критик, а через 50 лет он извинялся за то, что в своих ранних рецензиях издевался над музыкой Г.Малера. Искусство вызывает эмоциональные переживания, но сложно объяснить, чем оно очаровывает зрителей, слушателей, читателей. Мощным способом самовыражения и эмоционального потрясения окружающих может быть испуганный детский плач, синкопированные крики африканских дикарей, завывающие звуки собравшейся вокруг виселицы «линчующей» толпы, пение птиц и рев крупного рогатого скота и др., но все это не является музыкой. Как заметил А.Ф.Лосев [4], воздушные колебания не имеют никакого отношения к музыке, как не имеют отношения к эстетическому восприятию картины живописца анализ химического состава красок, которыми пользовался живописец. Определяя язык искусства, исследователи отмечали, что человек может испытывать эмоциональные переживания, когда вспоминает хорошо знакомые стихи (рассказ, мелодию, кинофильм) или поют старые песни. Все это происходит потому, что люди вспоминают не только стихи, но и то свое эмоциональное состояние, которое у них было в тот момент, когда впервые читали данное стихотворение. 287 Однако следует заметить, что эмоциональная память: существует всегда и любая вещь способна вызвать эмоциональные воспоминания (объяснение эмоционального воздействия хорошо знакомых произведений вряд ли связано со спецификой собственно эстетического воздействия); всегда менее ярка, чем непосредственное эмоциональное переживание (сколько ни вспоминай о халве, во рту слаще не станет). В разные периоды своей жизни человек меняется и по-разному воспринимает одно и то же произведение. Например: «Война и мир» Л.Толстого, прочитанная в 15, 30, 60 лет - это субъективно очень разные романы, поскольку в каждом возрасте читающий обращает внимание на другие детали, иначе понимает и интерпретирует описываемые события. Таким образом, тайна эмоционального воздействия искусства остается не раскрытой. Остановимся на психологических особенностях восприятие музыки. По мнению Б.М.Теплова, чтобы понять музыкальное произведение, правильно его воспринять и хорошо исполнить, любитель музыки и музыкант должны поинтересоваться: временем, в котором жил данный композитор; его взгляды на жизнь, отношение к людям, природе, к искусству. В процессе восприятия слушатель не только пассивно откликается на переживания, которые ему удается почерпнуть из музыки, но активно вкладывает в воспринимаемое произведение нечто от своего личного жизненного опыта, свои радости, тревоги и надежды, тогда процесс музыкального восприятия превращается в захватывающий диалог двух личностных миров слушателя и композитора. При гениальной интерпретации музыки этот диалог превращается уже в замаскированную встречу трех близких друзей - композитора - исполнителя - слушателя. А.Ф.Лосев передает свое ощущение музыки: «Здесь нет никаких вещей. В музыке мы припадает ухом к какой-то основной смысловой артерии мира, и слышим ее тайный и нервный пульс. В ней мы слышим тайную пульсацию мира, сокровенный шум и шепот его бытия, изначальную и глубинную жизнь, определяющую всю его внешнюю солнечную образность» [4, 226]. Язык музыки основан на гармонии ритмов, которые, соединяясь, создают мелодию, смысл которой не выразить словами. И.А.Герасимова называет музыкальное искусство психическим «чувствознанием», и утверждает, что музыка: развивает особый тип символического мышления, не опосредованного вербально-логическим способом; дает непосредственное знание, подобно физическому восприятию, но абстрактно, подобно логическому мышлению. 288 Следует заметить, что у музыки, литературы и изобразительного искусства один и тот же главный объект художественного исследования человек, восприятие им окружающей действительности, его душевный мир. Только средства у музыки совершенно особые. С помощью слова и средствами живописи или ваяния, можно создать конкретную жизненную ситуацию, но в музыке это невозможно, так как искусство звуков более обобщенно, хотя средствами музыкального языка удается выразить самый разнообразный спектр эмоций (печаль, радость, бодрость), мыслей; борьбу, патетику или трагизм. Язык музыки многозначен, поэтому музыка различных композиторов, у каждого слушателя вызывает свои мысли, чувства, ассоциации, содержит мысли и эмоции, изложенные с помощью звуков. Поэтому Н.А.Римский-Корсаков определил музыку как «искусство поэтической мысли». В рамках курса по выбору «Психология художественного творчества» студенты Мурманского государственного педагогического университета (МГПУ), обучающиеся по специальностям «050708Педагогика и методика начального образования», «050602Изобразительное искусство», «050403-Культурология» и др., знакомятся с мировой классической музыкальной культурой прошлого и современности, «оживотворяя» пространство лекционных и практических занятий. При выполнении художественно-творческих заданий, используя «Словарь эстетических эмоций» В.Г.Ражникова [5, 266-271], студентам предлагалось выразить в различных интегративных модальностях эмоции, возникшие при восприятии музыкальных фрагментов: графически, передавая звуковую и смысловую окраску; в цветовой гамме (эмоциональный аспект - ассоциативный ряд); на языке невербальных коммуникаций (движении, пластике, жестах, мимике - изображении маски); вербально, передавая интонационно настроение в словесном описании. В качестве примера приведем творческие работы студентов, представленные в таблице 1. Таблица 1. Выражение эмоций в различных интегративных модальностях Название Радостно весело блестяще бодро игриво Студент Графиче ский ряд Цветовая Выражени гамма е лица Наталья М Словесное описание Лето, каникулы, море, солнце, радуга, надежда, любовь, встреча, полет, мгновение. 289 легко проворно задорно лучезарно Костя К. Самое синее небо, самое чистое чувство в самых изысканных формах. Рустам Т Радуга, радость, свет, рас-свет (Бог Огня и Света). Ра-дость - доставлять радость - давать Свет. Светить - радовать и получать - радость - свет в ответ. Мягкий приятно «воркующий» голос. Тонкой, белою рукой она платок не подняла. Изнеженно Яна Т. с желанием томно млея сентиментал Антон П ьно чувственно вожделенно Взволнован но смятенно тревожно трепеща лихорадочно с отчаянием раскаявшись На пуховой перинке поспать с утра подольше, жить у бабушки. Рустам Т. Плаксивая роза, под колпаком. Романтическая атмосфера старинной музыки Наталья М. Лирика, большая аудитория, море перед штормом. Евгений С. Предчувствие, беспокойство, биение сердца, услышав мерный звук шагов. Вера М. Первое свидание с интересным человеком. Замри, я глаза вижу в толпе. Услышать в музыкальной картине заключенное в ней действие физическое и словесное - и превратить в картину зрительную, - такую задачу ставил еще К.С. Станиславский в работе над спектаклями. Е.А.Маймин называл балет вдвойне музыкальным искусством, так как в нем господствует стихия музыки звучащей и «зримой», а танец в балете - «зримая музыка». Приведенные аргументы свидетельствуют о признании ведущей роли музыки в выявлении внутреннего 290 интонационного родства музыки и поэзии, музыки и живописи, музыки и движения, пластики, танца, мимики и жеста. Учитывая данные психологов о том, что люди имеют различные каналы общения с миром: визуальные, аудиальные, кинестетические резонансно-ассоциативный метод дает возможность каждому индивидуально постичь смысл художественного произведения, опираясь на свою собственную сенсорную доминанту, одновременно развивая другие органы чувств. Литература 1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений. - СПб, 2001. – С. 10-14. 2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. Ред. Б.Г.Мещеряков, В.П.Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – С. 534. 3. Кривцун О.А. Психология искусства // Эстетика: Учебник. - М., 2000. - С.311394. 4. Лосев А.Ф. Из ранних произведений. - М., 1990. - С. 226. 5. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: ВЛАДОС, 1997. – С.266-271. И.М. Шадрина Значение образного мышления в творческой деятельности педагога-дизайнера Теоретические проблемы художественного образа и специфики образного мышления рассматривались уже в немецкой классической философии. Основные положения гегелевской теории художественного образа остаются актуальными и в современном искусствознании. Гегель указывал на чувственно-понятийную сторону художественного образа, который находится «...посередине между непосредственной чувствительностью и принадлежащей области идеального мыслью». Гегель фиксирует свойства образа, говоря, что в одной и той же целостности образ сочетает понятие предмета и его внешнее бытие. По Гегелю, цель искусства заключается в изображении истинно всеобщего, или идеи, в особой форме — в форме чувственного существования образа. Художественное мышление обладает своими специфическими свойствами. Эстетика, выступающая своеобразной гносеологией искусства и теорией творчества, занимается анализом мышления в процессе создания и восприятия художественных ценностей. Особая роль в философской разработке проблемы мышления принадлежит Гегелю. Подводя своеобразный итог развития немецкой классической философии, он строит обобщающую систему знаний в единстве логики, онтологии, теории познания, эстетики, философии истории. В «Феноменологии духа» Гегель подверг анализу предметное сознание человека, касаясь вопроса развития 291 чувственного познания и начального этапа формирования систем понятий. По Гегелю, на этапе формирования понятий исходная чувственность дифференцируется, расчленяется — познание «отнимает» у вещей их свойства и отношения, в результате чего вещи начинают выступать как совокупность разных свойств и отношений. Философские построения Гегеля содержит в себе анализ проблемы соотношения логического и не логического в мышлении, чувственного и рационального, абстрактного и конкретного, анализа и синтеза. В контексте научной проблемы творчества данное положение приобретает смысл в связи с тем, что логическое мышление содержится в структурах и принципах действия образного мышления и, наоборот, что логические схемы и понятия — это образы предельной абстракции. Это позволяет говорить о наличии особой логики — логики творческой деятельности, которая содержит в себе не только художественный образ мира с той или иной степенью достоверного знания о нем, но и логику научного открытия, раскрывающего интеллектуально-творческий потенциал человека. Другими словами, творческое мышление — это продуктивная деятельность человека в процессе познания мира, включающее познание трансцендентной реальности. Собственно с Гегеля в традиции западноевропейской эстетики, а затем и в отечественной эстетике и искусствознании закрепляется общее определение искусства как «мышления в образах», обладающего особой логикой. О проявлении подобной логики образного мышления говорит в своих работах Р. Арнхейм. В интерпретации ученого, ход мыслительного процесса от запутанной и бессвязной ситуации с неопределенными связями и структурными отношениями постепенно продвигается в сторону упорядочивания структур, внутренней организации и упрощения до тех пор, пока старания человека не награждаются целостным образом, который делает искомое значение видимым. Последнее указывает на то, что образ в себе содержит уже изначальную упорядоченную структуру, т.е. образ целого. Многочисленные образы как целостные фрагменты реальности объединяются и выстраиваются в образы высшего порядка, или образы высшей целостности на все более высоком уровне обобщения реальности, более полного, точного и конкретного ее отображения. Так, например, на картине с многофигурной композицией значимо каждое лицо, каждый предмет в отдельности, его родовые и видовые признаки (свойства), которые объединяются в едином замысле художника для создания образа высшего порядка. Подтверждением универсальности логики образного мышления в творческой деятельности является также психоаналитическая концепция К.Г. Юнга. Различая психологический и визионерский тип художественного творчества, он отдавал предпочтение последнему, который наиболее соответствовал его теории о коллективном бессознательном. Согласно 292 Юнгу, художник черпает образы, которые затем становятся содержанием его произведений, из опыта коллективного бессознательного, которое структурировано в архетипы, обладающие своим определенным семантическим значением на уровне общезначимого символа. Индивидуальное бессознательное творца опускается в коллективное бессознательное, содержащееся в его генетической родовой памяти, и черпает из него готовые образы. Раскрепощение бессознательного, т.е. внелогического, образно-эмоционального, стало практикой дадаизма и сюрреализма. Создатели художественной философии модернизма утверждали парадоксальность, выражаемую особой логикой образных ассоциаций, в качестве главного метода и стиля мышления в искусстве. Принципиальная неверифицируемость образа, его многозначность и двойственность предполагает механизм ассоциирования, сравнения, сопоставления различных категорий объектов, что и было востребовано эстетическим сознанием экспериментирующего с реальностью XX века. Отметим также еще одну важную характеристику образного мышления. В психологической структуре личности оно выступает в качестве коммуникативно-преобразовательного центра творческой активности человека, выполняя сложную функцию интериоризации культурно-исторического наследия во внутренний, смысложизненный план его действий. Создание художественных произведений, как можно заметить, и их познание через образное мышление имеет разные векторы действия: при создании произведения автор запечатлевает свой духовный мир, или мир природы, мир художественных ценностей посредством художественного образа через механизм ассоциирования и фиксирует в продуктах мыследеятельности — в художественном произведении, которое приобретает статус культурной ценности; при восприятии (изучении) художественного произведения сознание познающего субъекта, напротив, сначала воссоздает с помощью ассоциативно-образных механизмов мышления запечатленный в нем художественный образ, постигая содержание произведения. Достигнутый результат — это новая интерпретация авторского художественного образа, в которой отражены личностные смыслы познающего. Таким образом, функции художественно-образного мышления заключаются в осуществлении двусторонней связи между познаваемой реальностью во всем ее многообразии с помощью инструментария (категорий познания), или культурно-исторических дефиниций, и реальностью познающего субъекта, что определяет собой природу художественного творчества, логическим основанием которого является образ. Здесь художественнообразное мышление проявляет себя как универсальный механизм творческого мышления — как некий универсальный же ключ (путь, способ) вхождения в мир культуры, или более узко, в мир художественной культуры. Особенности художественно-образного мышления являются предметом изучения в рамках построения психологических теорий творчества. 293 Важным принципом в решении этой задачи – задачи успешного развития продуктивного образного мышления – может стать коммуникативный метод, реализуемый в процессе обучения. Он призван решить проблемы не только активизации интеллектуальной деятельности, но и связать учебные цели и задачи с воспитательным процессом. Учебный процесс здесь рассматривается как межличностный процесс общения учителя и ученика, того, кто передаёт и того, кто наследует знания. В таком взаимообогащающем общении только и возможно становление человека – педагога, дизайнера, исследователя – человека творческой мысли, наследующего духовно-интеллектуальную традицию русской культуры. Коммуникативный метод способен воплотить и высокие принципы гуманистической педагогики, которые в своё время были сформулированы К. Роджерсом. Согласно принципам гуманистической педагогики, только создание психологического климата доверия между учителем и учащимся, установка на заинтересованное сотрудничество в принятии решений, возникающих в ходе учебного процесса, может актуализировать мотивационные ресурсы учеников и способствовать их интеллектуальному и профессиональному развитию. Настоящие теоретические принципы, на наш взгляд, являются базовыми при решении научной и профессиональной проблемы реализации творческой стратегии педагогической деятельности. В сочетании с методами активизации мыслительной деятельности (поисковым, эвристическим, проблемным), достаточно хорошо разработанными в современной научной литературе и педагогической практике, изложенный выше теоретические основы, применяемые непосредственно в обучении, обеспечивают эффективный образовательный процесс, который вне аксиологических установок педагогики невозможен. Реализовать социальные ожидания современного общества может человек творчески-продуктивного типа. Теория творчества выступает здесь как базовая теория междисциплинарного свойства, объединяющая разработки социо-гуманитарных и педагогических наук вокруг проблемы человека как человека культуры, актуальным бытием которого становится творчество – продуктивная программа и способ жизни. Е.Р. Стаценко Развитие творческого потенциала личности студента факультета технологии и дизайна Творчество – это деятельность, характеризующаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчеством называют и продукт творческой деятельности. Творчество предполагает наличие у ребёнка способностей, 294 мотивов, знаний и умений, благодаря которым создаётся продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. С понятием творчества в психологии связывают такие качества личности, как направленность её на создание нового, оригинального, возможности личности, её творческий потенциал. В широком смысле понятия «потенциал» определяется как средство, запасы, источники, имеющиеся в наличии и могущие быть мобильными, приведены в действие, использованы для достижения поставленной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи; возможности отдельного лица, общества, государства в определённой области. Понятие «творческий потенциал личности» в структуре личностного потенциала человека, компонентами которой выступают группы «личностных свойств и качеств, обеспечивают его способность выступать в роли субъекта творческой деятельности»: профессиональные знания, умения и навыки, обусловливающие профессиональную компетентность (квалификационный потенциал); работоспособность (психофизиологический потенциал); интеллектуальные, познавательные способности (образовательный потенциал); креативные способности (творческий потенциал); способности к сотрудничеству, коллективной организации, взаимодействию (коммуникативный потенциал); ценностно-мотивационная сфера (идейно-мировоззренческий, нравственный потенциал). Названными группами качеств и свойств характеризуют творческий потенциал личности. В данной структуре, где существует внутреннее единство компонентов, творческий потенциал выступает частью более широкого понятия «личностный потенциал». Постоянное развитие творческого потенциала возможно только на такой психологической базе, которая характеризуется богатством потребностей и интересов личности, её направленность на все более полную самореализацию: в труде, познании, общении; высоким уровнем развития интеллектуальных способностей, открытостью по отношению ко всему новому; многомерным, гибким, широким, критическим мышлением: высокой работоспособностью человека, его физическими силами и энергией, уровнем развития его психофизических возможностей. Исследования выявили следующие уровни творческого стиля деятельности: 1. Репродуктивно-алгоритмический уровень творчества. На этом уровне студенты приобретают мастерство, выполняют работы по образцу, создавая модели, макеты, технические конструкции по 295 схемам и чертежам, копируя произведения искусства или подражая великим мастерам искусства в области поэзии, живописи, музыки. Этот этап проходят фактически все начинающие конструкторы, дизайнеры, художники, композиторы, поэты и литераторы. 2. Конструктивно-модульный уровень творчества. На данном уровне студенты, достигшие успехов на репродуктивном уровне, пытаются создавать своё и переходят на конструктивно-модульный (комбинированный) уровень. Делается попытка создать что-то новое комбинированным способом – из созданных уже транспортных средств, приборов, произведений искусств, научных концепций, учебных программ, создать новую комбинацию. Данный уровень творчества можно отнести к полупродуктивному. 3. Аналоговый уровень творчества, когда автор создаёт аналог какого либо транспортного средства, прибора, произведения искусств, научной разработки, концепции, теории, но на более высоком уровне или более совершенное т.е. дорабатывает, перерабатывает, трансформирует и т.п. Данный уровень творчества является переходным от полупродуктивного к продуктивному уровню творчества. 4. Продуктивный уровень творчества, наблюдается тогда, когда автор создаёт новый прибор, новое произведение искусства или новую теорию, концепцию, новое направление в науке не имеющее аналогов. 5. Эвристический уровень творчества, - это высший уровень творчества, когда автор создаёт принципиально новые приборы, оборудование, технологии, произведения искусства, научное направление, не имеющее аналогов и на более высоком уровне превосходящие все предыдущие приборы, технологии, произведения искусств (новые стили, направления или даже новые виды искусств). Уровень творчества зависит от индивидуального творческого стиля деятельности, который формируется на основе рефлексии. Показатель рефлексии имеет огромное значение для самостоятельного повышения уровня творчества. Ориентиром в данном вопросе будут служить две мысли замечательных психологов прошлого: «Движущие силы развития самосознания нужно в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими» и «рефлексия – это внутренняя дискуссия…». Учёные выделяют следующие стилеобразующие черты (компоненты) творческой деятельности: 1. Способность к видению проблемы. 2. Оригинальность мышления. 3. Диалектичность мышления. 4. Лёгкость ассоциирования. 296 5. Гибкость мышления. 6. Антиконформизм мышления. 7. Лёгкость генерирования идей. 8. Критичность мышления. 9. Способность к оценочным действиям. 10.Способность к переносу знаний. 11.Уровень творчества, знаний и мастерства. 12.Рефлексия в сочетании с творческой интуицией. 13.Креативность творческой деятельности. 14.Духовно-нравственный уровень развития личности. Анализ исследований показал, что предложенные разными авторами структуры процессов творческой деятельности могут быть сведены с учётом многообразия описанных классификаций к усреднённому варианту: проблема; её решение; проверка. Структура научно-теоретического творчества более сложная. Так, французский математик Ж. Адамар выделяет в творческом процессе четыре стадии: подготовка; инкубация; озарение; проверка. Необходимо отметить, что иногда четвёртой стадией считают не проверку, а доработку. Американский психолог Россман выделил семь стадий: осознание потребности; анализ; изучение доступной информации; формулирование предлагавшихся ранее решений; критический анализ этих решений; рождение новой идеи; экспериментальная проверка. Американский философ Джон Дьюи различает пять этапов в решении проблемы: осознание проблемы; анализ; выдвижение идей; их проверка; выбор. Сопоставление этих и многих других схем позволяет заключить, что и творческий акт и обычное решение проблемы имеют одинаковую психологическую структуру, которую можно представить в виде этапов: 1. Накопление знаний и навыков, необходимых для чёткого уяснения и формулирования задачи. Чёткая формулировка задачи – это половина её решения. 2. Сосредоточенные усилия и поиски дополнительной информации. Если задача не решена, наступает следующий этап. 3. Уход от проблемы, переключение на другие занятия. Этот период называется периодом инкубации. В это время лучше всего заниматься умственной работой, требующей состредоточенности и логических рассуждений. Однако здесь возможны большие индивидуальные различия. 297 4. Озарение, инсайт, которое присутствует даже при решении различных задач. 5. Верификация, или проверка. Все авторы считают важным составляющим компонентом описываемых структур возникновение и реализацию идеи. Другие исследователи (М. Вудкок, Д. Фрэнсис) выявили в творческом решении проблем пять основных стадий: 1. Изучение, что является основой для изучения проблемы. 2. Выработка идей. 3. Отсев применимых идей. 4. Планирование нововведений. 5. Обратная связь и анализ. Нами были выявлены следующие стадии творческого процесса: 1. Ассоциативно-ситуативная стадия творческого процесса. Её результат – проблемная ситуация, способствующая творческому процессу, первоначально на интуитивном уровне. 2. Стадия осознанного, целенаправленного творчества. 3. Стадия инкубации (внутреннего осознания). 4. Стадия инсайта (озарение). 5. Стадия вдохновения – эмоциональное состояние подъёма духовных сил, творческого волнения, ведущее к возникновению или реализации замысла или идеи. 6. Стадия трансформации, когда идея в процессе творческой деятельности трансформируется, корректируется и воплощается в виде завершённого произведения. 7. Стадия самокритичности и самооценки. 8. Стадия кризиса (депрессии) – нулевой, переходный латентный период творчества, необходимый для рождения новой идеи, для подготовки новой стадии творческой деятельности. Существует три основных фактора творческого проявления личности: оригинальность – способность предлагать свой необычный способ мышления; чувствительность, связанная с восприятием идеи как новой, необычной; интеграция – способность одновременно учитывать или объединять несколько противоположных условий, предпосылок или принципов. В психологической науке изучение факторов творческих достижений ведётся в двух направлениях: 1. Анализ жизненного опыта и индивидуальных способностей творческой личности (личностные факторы); 2. Анализа творческого мышления и его продуктов (факторы креативности – беглость, чёткость, гибкость мышления, чувствительность к проблемам, оригинальность, изобретательность, конструктивность при их решении и др.) 298 Обобщая вышесказанное, можно подвести итог, что развитие творческого потенциала личности студента факультета технологии и дизайна происходит за все время обучения в Вузе, особенно при изучении дисциплин «Проектирование», «Художественное конструирование», «Развитие творческого воображения», «Художественное моделирование интерьера и предметной среды», «Полиграфический дизайн и реклама». Итоговым показателем развития творческого потенциала студента факультета является дипломный проект. Н.В. Кузьмина Возникновение и разрешение проблемной ситуации в остроумном анекдоте Если рассматривать остроумные анекдоты, то легко заметить, что каждый из них будет состоять из двух частей: начала, в котором описывается некоторая ситуация, требующая изменения (разрешения), и непосредственно её разрешение. Рассмотрим процесс создания новой остроты. Как было упомянуто выше каждый анекдот или острота состоит из двух частей. Первая – постановка проблемы. Чтобы анекдот сразу же привлёк к себе внимание необходимо, чтобы первая его часть уже вызывала интерес. Сразу определимся, что значит в данном случае понятие «интерес». Во-первых, интерес (или любопытство) можно рассматривать как эмоцию. Эта эмоция относится к категории нейтральных, то есть сама по себе она не доставляет человеку ни приятных, ни неприятных ощущений, так как не связана с физиологическими потребностями организма [1]. Эмоция интереса лежит в основе познавательной потребности, которая относится к группе идеальных [2, с.237]. Познавательная потребность лежит в основе ориентировочно-исследовательского поведения. Для того, чтобы данный вид поведения активизировался, необходимо, чтобы полученная информация отличалась недостаточностью и неопределённостью. Человек с трудом переносит неопределённость, загадочность, и для устранения этого состояния, по-видимому, существует особая форма ориентировочноисследовательской деятельности в виде направленной любознательности [2, с.239]. Итак, первая часть анекдота должна вызвать любопытство. Для этого ситуация, возникающая в ней должна отличаться недостаточностью и неопределённостью. Если информации хватает для того, чтобы догадаться, каким будет дальнейшее развитие событий, то анекдот не будет вызывать интереса, и его окончание не будет вызывать 299 положительных эмоций. То есть в первой части анекдота строится ситуация недостатка информации. Причём проблемная ситуация описывается в двух словах. Благодаря чему это становится возможным? Существуют, например, целые серии анекдотов, которые имеют одинаковое начало (например, про мужа внезапно возвращающегося из командировки). В данном случае смысл задачи один: в условиях дефицита времени и места скрыть нахождение в квартире чужого мужчины или объяснить этот факт таким образом, чтобы не вызвать подозрений в супружеской неверности. То есть каждое начало анекдота задаёт ситуацию, которая характеризуется определёнными параметрами. Например, анекдоты про Штирлица задают следующие условия: его неуязвимость, умение находить объяснение любому факту. Стандартное начало анекдота кратко задаёт набор качеств действующих лиц и точно описывает ситуацию. Рассмотрим, какие стандартные ситуации обычно берутся. Их можно разделить на две большие части: продиктованные какими-то конкретными актуальными событиями и те, которые остаются актуальными во все времена. К первым можно отнести различного рода политические события (выборы, законы, заявления), политических деятелей, популярных певцов, выход новых фильмов. Ко вторым будем относить проблемы межличностных и внутрисемейных отношений, которые остаются актуальными всегда. Для всех ситуаций должны по-видимому выполняться условия: одинаковое отношение к ней у подавляющего большинства; набор качеств определённого героя хорошо знаком каждому (как будто речь идёт об общем знакомом); в большинстве случаев ситуация должна быть значимой для слушателя; невозможность разрешить аналогичную ситуацию в реальной жизни. По З. Фрейду «Там где острота не является самоцелью, то есть там, где она не безобидна, она обслуживает только две тенденции, которые могут быть даже объединены в одну точку зрения: она является либо враждебной (которая обслуживает агрессивность, сатиру, оборону), либо скабрезной остротой, которая служит для обнажения.» [3]. Враждебные, агрессивные тенденции проявляются по отношению к властям, которые проводят нежелательную политику, к надоедливым исполнителям, высмеивают неудачную печатную продукцию или фильмы. (После известной телепремьеры в книжных магазинах появилось не только новое издание "Мастера и Маргариты" с портретами актеров сериала, но и Библия с изображением артиста Безрукова на обложке...). В эпоху застоя одним из самых популярных видов анекдотов был политический анекдот, который позволял выразить негативное отношение к ситуации в стране. Это был единственный способ снять напряжение по поводу этой темы, так как открытая критика политики государства могла 300 привести к печальным последствиям. Хотя государство и пыталось остановить этот процесс, но даже угроза заключения не сделала политический анекдот осуждаемым с точки зрения общественной морали. Проблемы межличностных и внутрисемейных отношений могут сочетать в себе обе тенденции – и агрессию, и обнажение. Например, в качестве иллюстрации агрессивных тенденций могут выступать взаимоотношения между отдельными членами семьи (зять-тёща, невесткасвекровь). Вторая часть анекдота – непосредственно решение задачи. Это решение можно также рассматривать с двух сторон: с одной оно может рассматриваться как творческая деятельность, а с другой в анекдоте создаётся своя особая гипертрофированная реальность, которая не возможна в реальной жизни и, применять творческие методы надо уже с учётом создаваемого пространства анекдота. Оно аналогично пространству волшебных сказок имеет свои правила, условности, которые не вызывают недоумения, хотя и невозможны в реальной жизни. Например, анекдоты карикатурно преувеличивают особенности какой-то конкретной нации или категории людей, и доводят эти особенности до абсурда (финны, прибалты – медлительные, чукчи – наивные, глупые, русские – алкоголики, евреи – жадные, блондинки – глупые, врачи - циничные). Другая группа анекдотов переносит нас в мир, где животные наделяются чертами людей. Практически это разновидность первой группы. Также как представитель каждой нации или группы получает определённые черты, свойства характера их получает и каждое животное. Эти черты переходят из анекдота в анекдот вместе с героем. В анекдотах построение второй части можно рассматривать как решение творческой задачи при наличии определённых ограничений, которые накладываются выбором героя анекдота. То есть, чтобы остроумно продолжить некоторую ситуацию надо предложить некоторое решение, логичное с точки зрения героя и нелепое с точки зрения обычного человека. Пример: Однажды Чукча взял с собой на охоту Русского. Идут, видят - берлога. Чукча бросил туда камень, из берлоги вылез разъяренный медведь и бросился на охотников. Чукча бросился наутек, за ним Русский, за ними - медведь. Бегут, бегут, тут Русский сообразил, что у него на плече висит карабин. Он на бегу сорвал карабин, развернулся и убил медведя наповал. Чукча подходит и говорит: "Однако, русский охотник плохой охотник. Зачем сейчас убивал медведя? Надо было сначала до дома добежать, а теперь кто тащить его будет?" Логику охотника-чукчи, как видно на этом примере, можно понять только в самом конце анекдота, до этого его действия выглядят нелепыми. Литература 1. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии – М., 1987. 301 2. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. – М.:Учебная литература, 1997. Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному. – М.: АСТ, Мн.:Харвест, 2006. Л.В. Слободяник Театрализованная деятельность как средство развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста Какие способности и качества необходимы человеку в современном обществе? Другими словами, каков идеальный тип человека современности и ближайшего будущего? Это самостоятельный, предприимчивый, ответственный, коммуникабельный, толерантный, способный видеть и решать проблемы автономно, а также в группах, готовый постоянно учиться новому в жизни, самостоятельно и при помощи других находить и применять нужную информацию, работать в команде и т.д. Необходимость обучения подобным качествам (компетенциям), по существу, и является ответом образования на вызовы современного общества, которое характеризуется всё возрастающей сложностью и динамизмом. Для того чтобы человек мог правильно выбирать и использовать свои знания и опыт, чтобы эффективно действовал в различных ситуациях и решал проблемы, уже перед педагогами дошкольных учреждений ставится цель сформировать опыт социального поведения дошкольника. В процессе обучения детей социальным навыкам педагоги решают следующие задачи: развивают интерес к доступным ребенку явлениям общественной жизни; влияют на чувственную сферу ребенка, его нравственные проявления, суждения, отношения к сверстникам; расширяют и уточняют знания, формируют начальное чувство Родины – правильное отношение к обществу, людям, труду, своим обязанностям. Одним из эффективных средств развития социальной компетентности в дошкольном возрасте являются занятия театрализованной деятельностью, так как данный вид занятий пользуется у детей неизменной любовью. Принимая участие в театрализованной деятельности, ребёнок знакомится с окружающим миром через образы, краски, звуки. Это оказывает большое влияние на развитие личности ребёнка, позволяет ему чувствовать себя раскованно и свободно, а умело поставленные вопросы, заставляют детей думать, анализировать, делать выводы и обобщения. Таким образом, театрализованная деятельность даёт возможность подготовить каждого ребёнка к последующей жизни в обществе. Следовательно, каждый ребёнок овладевает определенными социальными навыками поведения: самостоятельностью, предприимчивостью, ответственностью, коммуникабельностью, толерантностью, способностью видеть и решать 302 проблемы автономно, а также в группах, способностью учиться новому в жизни, самостоятельно и при помощи других находить и применять нужную информацию, работать в команде. Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения дошкольников благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность и воспитательные возможности. Поэтому на первом этапе работы над сказкой педагог знакомит детей с её содержанием. И так как каждый дошкольник – это формирующаяся личность, которая требует к себе уважительного отношения, очень важно считаться с мнением детей в оценке выбранной сказки. На втором этапе работы при обсуждении, оценке личностных качеств персонажей, а также желании исполнить ту или иную роль в театральной постановке педагог выделяет для себя, а потом и для детей нравственную направленность сказки: дружбу, отзывчивость, доброту, честность, смелость для того, чтобы любимые герои стали образцами для подражания. Так большинство сценариев театрализованных представлений для детей учат доброте и дружбе, взаимовыручке, смекалке, добропорядочности смелости, честности и т.д. Так, например, музыкальная сказка «Как избушка стала дворцом» автора Т. Олифировой помогает детям старшего дошкольного возраста самостоятельно ориентироваться в реалиях современной жизни (как сделать большой ремонт в квартире). Все дети очень хорошо знакомы с телевизионной передачей «Квартирный вопрос», поэтому понимание основного сюжета данной сказки трудностей не вызывает. А после того, как юные артисты сами становятся участниками сказочной телепередачи «Избушкин вопрос», они, в лице героев сказки, самостоятельно научаются решать вопросы ремонта. После проигрывания данной театрализованной постановки, дети точно знают, как сделать большой ремонт в квартире или доме. Они усваивают опыт, который пригодится и поможет им в дальнейшей жизни. Театрализованная деятельность способствует развитию социальноличностной компетенции: способности использования эмоциональных и волевых особенностей личности; готовности к сотрудничеству; умению погашать конфликты. Благодаря сказке ребёнок познаёт мир не только умом, но и сердцем. Участвуя в театрализованных постановках, дети не только познают мир (хороший и плохой), но и выражают своё собственное отношение к добру и злу. Поскольку положительные качества всегда поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве случаев хотят подражать добрым, честным персонажам, а одобрение педагогом и детьми достойных поступков создаёт у них ощущение удовлетворения, которое служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением. 303 Таким образом, любимые герои детей становятся образцами для подражания и отождествления. Именно способность ребёнка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогу через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей. Однако многие сюжеты разыгрываемых сказок предполагают борьбу добра и зла путём эмоциональной характеристики положительных и негативных персонажей, поэтому дети, наряду с положительными героями, подражают и отрицательным, что бывает довольно часто в жизни. Важно отметить, что в театрализованных играх проблема влияния отрицательного персонажа всегда сложнее, чем при обычном чтении литературного произведения. Часто возникает вопрос: кому и как изображать негативный персонаж? Очень важным также становится вопрос: «Каковы последствия его воздействия?» Необходимо заранее просчитывать и предполагать реакцию зрителей (детей, взрослых), так как очень важно, чтобы они осудили плохой поступок, выразили отрицательное отношение к персонажу, совершившему его. Отрицательный образ тогда потеряет свою привлекательность, а значит, и влияние, если его представить так, чтобы вызвать всеобщий смех, осуждение. Театрализованная деятельность позволяет ребёнку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Важно отметить, что ребёнок «лепит» образ своего героя в зависимости от собственного жизненного опыта, а уже потом от музыкальных, пластических, творческих способностей и уровня развития воображения. Для того чтобы ребёнок смог самостоятельно оценить себя и своё поведение, используются образно-ролевые игры, в которых он берёт на себя роль Зайчика, Ёжика, Котёнка и т.д. Ему предлагают воплотить два противоположных образа: Зайчик – трусливый и сильный; Волк – сильный и слабый; Буратино – послушный и непослушный. Особенно эти игры хороши для застенчивых и необщительных детей, так как это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость. Ребята, преодолевшие робость, обычно участвуют в театрализованном представлении как артисты. При этом они, наблюдая друг за другом, обогащают свой личный опыт. В коммуникативных интонационных, речевых, ритмических играх, в этюдах детям предлагают задания, в которых они должны проявить своё собственное, личное отношение к окружающим. Например, предложить ребёнку превратиться в злого Бармалея, добрую Бабушку. Затем сказать о том, что у этих героев, как и у вас, может быть разное настроение. Злой Бармалей может радоваться, веселиться, а добрая Бабушка может рассердиться, т.е. героев, наделённых всевозможными «добродетелями и пороками», помещают в ситуации, выход из которых должен найти сам ребёнок. В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее 304 расширение круга общения ребёнка с миром взрослых людей и детей. Взрослый воспринимается как образец, ребёнок берёт с него пример, хочет быть во всём похожим на него. В результате возникает противоречие между желанием ребёнка и его возможностями. Эти противоречия можно разрешить посредством театрализованной игры, где ребёнок имеет возможность начать осваивать систему человеческих отношений, учится ориентироваться в смыслах человеческой деятельности. Потенциал театрализованных игр для старших дошкольников заключается в том, что на первый план для детей выступает не столько исполнение роли, сколько её личностные характеристики. Например, в соответствии с сюжетом, девочка должна играть роль Королевы или Принцессы, схожей с ней по характеру (эгоистичная, капризная, требовательная), но по ходу сюжета героиня должна стать скромной, доброй, покорной, что вынуждает девочку изменить свой характер в игре. Участвуя в театрализованной деятельности, ребёнок совершенствует свою речь. Чем раньше начинается речевое обучение ребёнка, тем больше возможностей для прочного овладения им разносторонними коммуникативными умениями (речевая коммуникация): введение в активный словарь достаточного количества этикетных стереотипов; формирование умения выбирать нужную формулу с учётом ситуации общения (с кем, когда, зачем говоришь). Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребёнок мог проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причём не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Поэтому очень важно приучать ребёнка к этому с дошкольного возраста, поскольку нередко бывает, что люди с богатым духовным содержанием, с выразительной речью оказываются замкнутыми, стеснительными, избегают публичных выступлений, теряются в присутствии незнакомых лиц. Поэтому театрализованная деятельность помогает развитию привычки к выразительной публичной речи путём участия в театрализованных представлениях перед зрителями. Театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребёнка, заставляют его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемым событиям. Таким образом, театрализованная деятельность – важнейшее средство развития эмпатии, т.е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умении ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия. Таким образом, театрализованная деятельность создаёт условия для приобретения новых знаний, умений и навыков; развивает способности и творчество; позволяет вступать в контакты с разными детьми и взрослыми; расширение круга общения создаёт полноценную среду 305 развития; помогает каждому ребёнку полноценным членом сообщества. найти своё место, стать И.А. Лучкина Сказки как аттитюды взаимодействия субъектов образования в этнокультурном аспекте Естественное условие человеческого обитания есть социальная среда. Формирование аттитюдов (социальных установок), тех ориентиров эталонной системы, которые бы способствовали общекультурному, личностному и познавательному развитию подрастающего поколения, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования, как взаимодействие субъектов (общества) на современном этапе развития Российской государственной системы. Социально организованный процесс есть естественный процесс для становления человеческой судьбы. Отсюда наша ответственность за то, каким должно быть образование, что необходимо привнести в систему образования, для более полного раскрытия человеческих возможностей и талантов. Исследователи совершенно справедливо отмечают, что наша огромная страна – это не только большое по численности население, но и значительное разнообразие живущих в России народов. Традиционный образ жизни в гармонии с природой – это не только прошлое, но и будущее человечества. Коренными народами Севера накоплен бесценный опыт воспитания и самовоспитания детской популяции. Забывая, свои корни, мы разрываем связь времен и поколений. По-мнению Чингиза Айтматова, человек без памяти прошлого, поставленный перед необходимостью заново определить свое место в мире, лишенный исторического опыта своего народа и других народов, оказывается вне исторической перспективы и способен жить лишь сегодняшним днем. В этой связи весьма существенной проблемой коренных и малочисленных народов Севера – является сохранение и возрождение не только своей национальной социальной среды, как основу самосохранения, но и активная интеграция национальной среды в общероссийскую национальную среду для самоусовершенствования и саморазвития. Северные народы имеют древнюю историю и уникальную самобытную культуру, которая долгие столетия позволяла им выживать в экстремальных условиях Севера. Сочетание охоты, оленеводства рыболовства, растениеводства, животноводства в экономике не только аборигенов, но и мигрантов приспособленное к северным условиям, оказалась наиболее жизнеспособным и устойчивым в лесотундровой и тундровой зоне. 306 За 100 лет в социальном устройстве материальной и духовной культуре коренных и малочисленных народов Севера произошли кардинальные изменения под влиянием аттитюдов действующих при Советской и постсоветской власти. В настоящее время интенсивное промышленное освоение природных месторождений: золота, нефти, газа, железной руды и других полезных ископаемых на территории, где живут аборигены, навязывает им современные аттитюды, вовлекает их в новую, раннее неведомую для них жизнь. Прошлое столетие и особенно вторая половина вошли в жизнь северных народов натиском индустриализации. Существовавшая ранее некоторая географическая изоляция сменилась большой активностью их социального окружения. Была нарушена традиционная система расселения, практически уничтожен кочевой образ жизни. Урбанизированная культура стала перестраивать аборигенов по своему образу, с учетом национальных традиций. В период перестройки и рыночных реформ, государством была, опять таки, дана социальная установка о приобщении оленеводов, рыбаков и охотников к достижению европейской цивилизации. Аборигены постепенно перешли на оседлый образ жизни. В результате большинство народов Севера сейчас живут в городах и поселках. Но, даже живя в красивых и удобных квартирах и домах, в сельских поселениях до сих пор можно наблюдать картину, когда рядом выстраиваются чумы, яранги - традиционные жилища аборигенов. Таким образом, северные народы подчеркивают свою коренную принадлежность и индивидуальность, нежелание забывать свои исторические корни, воспитывая подрастающее поколение в духе национальных традиций и культур. В русской культуре таким естественным переносом стали бани. В национальные традиции аборигенов, как впрочем, в системе жизнедеятельности всех национальностей и народностей всегда входили сказки, являясь незаменимым средством взаимосвязи субъектов, естественной подпиткой фантазий и творчества народа, качественным литературным переносом образов прошлого и будущего в настоящее, генетическим процессом адаптации к современным социальноэкономическим условиям существования субъектов. Объединяя, таким образом, усилия общества, в сохранении духовно-нравственного равновесия развития психики подрастающего поколения, как живых систем будущего нашей страны. Сказки, стали аттитюдами взаимодействия субъектов образования (высшего уровня психического) в этнокультурном аспекте. И если проследить исторический путь сказок, который стоит у истоков глубокой древности зарождения государственной системы, то сказки могут стать путеводной нитью, своеобразным сценарием развития системы связывая, таким образом, воедино исторический опыт существования нашего многонационального государства. « … единство бытия, 307 единоприродность всех частей бытия и объективное стремление развития всей полноты возможностей каждой части как условие полноты развития всего бытия в целом» (О.А. Кожина, Ю.А. Огородников)[2]. Это утверждение отчетливо прослеживается на примере истории развития народов Севера в педагогическом контексте. Став всеобщим, утратив свое индивидуальное авторство, сказки являлись средством воспитания подрастающего поколения. В общине, роду, племени никто не освобождался от необходимости подчинения общим правилам. Исключения не делались даже для самых уважаемых и престарелых членов общества. Таким образом, народная педагогика не ограничивалась только передачей опыта последующему поколению. Будучи педагогической формой общества, сказка включала в себя воспитание людей всех возрастов, формировала их отношения между собой и окружающим миром. Единство требований создавало предпосылки единства рода, народности, народа, общества. В единстве требований заложена большая сила: воспитывая родителей, общество воспитывает и их детей. Единство требований, в какой-то степени, облегчало и упрощало систему воспитания, снимая с родительских требований оттенок семейной необязательности. Именно сказки, являясь вымышленными, народными историями традиционно, в определенной мере обеспечивали это единство. В сказках можно было встретить осуждение людских пороков: тщеславие, обман, зло, хвастовство, пустозвонство, безнравственность. Северные народы не умели читать, но обладали прекрасной памятью. Долгие зимние вечера, были заполнены сказками. Дети, подрастая, запоминали тексты дословно. Поэтому эти тексты переходили из поколения в поколение без искажений. Таким образом, хранители этого богатства явились по существу летописцами педагогических идей народа, не имеющего письменности. Северные сказки своими корнями уходят в далекое прошлое, когда человек думал, что животные ведут такую же разумную жизнь, как и люди. В занимательных сказочных историях и животные, и люди, разговаривают между собой, помогают друг другу или обманывают один другого, смеются и плачут, радуются и горюют. Человек полностью зависел от прихотей природы. Непонятные явления природы казались чудесами. Совершение чудес приписывались различным фантастическим существам, добрым и злым. Внутри сказочного эпизода, содержалось множество наставлений о том, как вести себя по отношению к окружающему сложному и таинственному миру. Сейчас, когда нет той закрытости территорий, за счет развития транспортной инфраструктуры, нет информационной изоляции, за счет внедрения цифровых и информационных технологий, а чуть ли не в каждом доме коренных и малочисленных народов Севера есть Интернет, спутниковое телевидение, современные средства связи, сказки народов 308 Севера утратили свою актуальность в воспитании коренного подрастающего поколения. Все больше коренные Северные народы переходят на европейский стереотип жизни, а их дети предпочитают сказки зарубежного толка. Постепенно переплетаясь с общероссийской, самобытная культура аборигенов растворяется и приобретает новые неповторимые оттенки народного творчества под влиянием социальных установок. Нужно ли сопротивляться такому течению и развитию бытия? Ведь развитие народов мира имеет свою неповторимую историю. Каждый народ уникален и проходит свой эволюционный путь развития! Коренные и малочисленные народности Севера были вынуждены приспосабливаться к новым условиям существования и выживать в новых исторических условиях завоевания капиталистического, коммунистического, социалистического и вновь капиталистического строя. Каждый раз, проходя ускоренный путь развития формаций, этот мужественный народ претерпевал кардинальные изменения в своей самобытной культуре, образовании и быте и т.д. Что-то было частично утеряно (кочевой образ жизни и т.д.), что-то осталось (сказки, обычаи, традиции и т.д.), что-то приобретено в процессе развития (письменность, средства научно-технического прогресса и т.д.). Теперь чтобы выжить в современных условиях не обязательно вести специфический образ жизни, связанный с обеспечением существования. Не нужно запоминать сказки, чтобы передать их следующему поколению, их можно прочитать, купив книги в магазинах, заказать по почте, по Интернету. А в будущем сказки можно будет найти в глобальной информационной сети после того, как пройдет оцифрирование книг со сказками по всем странам мира повсеместно. В странах Европы этот процесс уже идет, учеными придумана машина для переворачивания страниц во время сканирования текста разного по объему и величине. Алексей Николаевич Толстой написал о сказках такие слова «…напрасно думать, что эта литература была лишь плодом народного досуга. Она была достоинством и умом народа. Она становила и укрепляла его нравственный облик, была его исторической памятью, праздничными одеждами его души…» [1]. На протяжении последующих веков сказки по-прежнему будут создавать образы прошлого и будущего у разных народов нашего государства. Аттитюды послужат толчком к созданию новых современных сказок коренных и малочисленных народов Севера, которые будут передаваться из поколения в поколение посредством новых информационных технологий, таким образом, сочетая в себе образовательный аспект. У сказок, как правило, нет авторов, их слагает народ, как зашифрованные вымышленные послания о правде жизни. Сказки будут существовать вечно, в них по-прежнему будет присутствовать: любовь и ненависть, добро и зло, дружба и предательство, сила и власть, ловкость и 309 хитрость, а все трудности взаимодействия общества будут сопрягаться с поэтикой жизни. Литература 1. Аникин В. Русский фольклор.- М.: Художественная литература. -1985. Кожина О.А., Огородникова Ю.А. Технологическое образование: взгляд в будущее //Стандарты и мониторинг в образовании. - № 5- 2000. Л. А.Варламова Использование игр и фольклора в работе с малышами дошкольного детского дома в период адаптации Безотрадным cоциальным фактом является то, что в условиях мирного времени в детские дома, дома ребенка постоянно поступают дети, из неблагополучных семей, совсем не знающие семью, реже, в силу жизненных трагических обстоятельств оставшихся одинокими. Представленная тема «Использование игр и фольклора в работе с малышами детского дома в период адаптации», возникла из моего двадцатипятилетнего педагогического опыта работы воспитателем дошкольного детского дома. А также воспитателем 2 младшей группы компенсирующего вида для детей с тяжелыми нарушениями речи и творческой темы, которой занималась ранее «Приобщение детей к истокам русской народной культуры», где был накоплен богатый практический материал. Поэтому использование народных игр и фольклора, которые не требуют выделения отдельного времени, а органически сочетаются с программой воспитания, обучения и особенно с периодом адаптации. «Адаптация» в переводе с латыни - приспособление к изменяющимся условиям существования, где совокупность реакций обеспечивающих приспособление организма это физиологическая, а процесс активного приспособления личности к изменившейся социальной среде социальная адаптация. Для малыша адаптация к новым условиям жизни – крайне болезненный процесс. Как правило, всегда – стресс, а длительное нахождение в таком состоянии может негативно отразиться на здоровье. Чтобы избежать осложнений, бесспорно, я и мои коллеги должны стать для ребенка его семьей. Задача персонала – комфортная адаптация с первой секунды пребывания, формирование чувства защищенности и доверия к окружающему миру. Если остановиться на трудностях воспитателя, то это отсутствие информации от родственников, нет предварительного знакомства и постепенного вхождения в коллектив. Характеристики бывает недостаточно, чтобы узнать личностные особенности, привычки, пристрастия ребенка для выбора индивидуального подхода, и чтобы смягчить период адаптации приходиться полагаться только на свой опыт работы. Почти у всех воспитанников в период адаптации отмечаются реакции «биологической осторожности» которые выражаются: 310 протестом, страхом, общей заторможенностью, социальные контакты и речевая активность уменьшается вплоть до полного исчезновения, дети теряют часть приобретенных навыков, наблюдается трудность засыпания и беспокойный сон, стремлении к уединению, нарушается аппетит, недержание мочи, и другие характерные явления, а степень выраженности признаков зависит от возраста и индивидуальных особенностей. И еще период адаптации может быть осложнен одним из наиболее трудных моментов в жизни ребенка «кризисом трех лет», который сродни подростковому возрасту. Здесь присутствует: упрямство, строптивость (направленная не на конкретного человека, а против всей сложившейся системы отношений до этого, усиленная тенденция к самостоятельности часто не соответствует возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты), обесценивание (того, что было интересно, дорого - ребенок может ругаться, бросать, ломать игрушки и вещи). Понимать это надо правильно, как пересмотр системы социальных отношений и выделение своего «Я» в этом возрасте. Как воспитатель, стараюсь с первой минуты пребывания малыша в детском доме установить с ним добрые взаимоотношения, которые помогут мне в дальнейшем заслужить его доверие. Для этого активно использую образ бабушки Варварушки, показывая этим хоть и не настоящую, но семью для ребенка! В ежедневной работе использую в своей речи, только ласковые мена детей. Часто пою сама, и дети мне подпевают (чему очень рада бываю, если детки новенькие), люблю когда мы поем все вместе «Уж как я-ль, мою коровушку люблю…», «Жили у бабуси два веселых гуся…» и много других песенок, часть из которых учим на музыкальном занятии, а другие знаю я. Отдельное место занимают «колыбельные». Самая любимая для детей Баю – баюшки – баю, не ложися на краю. Придет серенький волчок и утащит за бочок. А мы Диму не дадим, Дима нужен нам самим! Баю – баюшки – баю, не ложися на краю! Вечером перед сном мы поём её друг другу, заменяя имена поочереди, и вижу по глазам, как они ждут, когда будет их колыбельная песенка! Очень хорош этот прием для детей недавно пришедших. Ритмичность и спокойный тон колыбельной успокаивает малыша, дает возможность расслабиться, создает эмоциональный настрой и конечно осознание своей значимости. Вначале ребенок только слушает, но спустя 1- 2 недели начинает подпевать или наклоняет головку и улыбается, когда поют про него. И тогда видно, что адаптация проходит нормально. С колыбельными тесно переплетаются во времени сказки. Гениальные произведения народного творчества, издавна составляющие элемент народной педагогики, и удачно вписывающиеся в период адаптации. Малышам сказки, детские и колыбельные песенки никогда не надоедают! 311 Особое место занимают потешки, где можно менять дети сами становятся участниками потешки. имена, и где Вот и гости к нам пришли, Алина маленькая! Абдул удаленький! Пройди Вика горенкой, топни Боря ноженькой! Хорошие ребятки! Хорошие внучатки! Наша Дашенька в дому, как оладушек в меду! Что оладушек в меду, сладко яблочко в саду! Ходит Олечка по кругу, на ней алый сарафан! Раздувает ветерок на головушке платок. Словно аленький цветок! Для таких потешек используют красивые атрибуты - платочки, кокошники, ленточки, бусы, сарафанчики, обувь, корзинки… Для малышей текст читаю сама, где паузы и акценты зависят от участия детей. Движения можно придумать самим, повторить по показу другими детьми, использовать из музыкальных занятий. Малыши любят игры в кружочке, такие, как например «Колпачек». Колпачек, колпачек, тоненькие ножки, Красные сапожки. Мы тебя кормили, мы тебя поили, На ноги поставили, танцевать заставили. Танцуй, сколько хочешь, выбирай, кого захочешь! В кругу рядом со мной новенькие детки, если Колпачек выбирает меня, то я привлекаю новенького – он танцует сам, очень хорошо, если – нет, беру за ручку и веду в танце. Если малыш Колпачек не может определиться с парой – прошу выбрать меня, показывая своим видом, как хочу с ним потанцевать. Это одна из игр, которая уместна в свободное время, на прогулке, развлечении, празднике – где можно использовать русские народные инструменты (гармошку, дудочку, балалаечку, трещетку, бубен…). По тому, как малыш ведет себя в игре – отказывается, пассивен, или активен, если начинает использовать различные атрибуты и музыкальные инструменты, во время проведения игр, можно предположить что период адаптации заканчивается. Я не принуждаю детей к участию, а создаю ситуацию, чтобы малышу самому захотелось петь, играть, танцевать вместе со всеми. Играю с детками в игрушки. Игрушка-это и средство общения, и способ организации совместной игры, и предмет, с помощью которого можно объяснить так много! Речь идет об игрушках-самоделках, которые, делаются взрослым в присутствии малыша, или совместно с ребенком, создавая благоприятную обстановку для адаптации. И совершенно точно, что самая лучшая игрушка та, которой взрослый и ребенок играют вместе! Куклы из соломки. Куклы зернушки. Тряпичные куклы. Деревянные игрушки. 312 Стараюсь найти с каждым малышом контакт и индивидуальный стиль отношений. Адаптацию считаю завершенной, если у ребенка кроме взрослых установился контакт и с детьми. Ценность народных игр и фольклора в том, что они помогают детям быстрее адаптироваться в нашем детском доме, так как в них отражается народная мудрость воспитания, просеянная через «сито» веков! Н.А. Духанина Развитие музыкальных способностей у детей с ограниченными возможностями здоровья Музыка может быть могучим терапевтическим средством. Музыкотерапия применима ко всем независимо от возраста, здоровья или музыкальных способностей. Известный исследователь Дон Кембелл считает, что спокойная музыка увеличивает интеллектуальную работу мозга человека. Я заметила, что при умело подобранной мелодии снижается утомление детей, улучшается их самочувствие. В эстетическом воспитании в интернате, музыке отводится одно из центральных мест. Мы часто проводим тематические дискотеки, на днях рождения детей-сирот звучат музыкальные поздравления. К праздникам готовим различные номера: хороводы, музыкальные инсценировки. Дети слушают записи песен. Во время прослушивания стараюсь объяснить, чем хороша эта музыка, насколько она мелодична, красива; воспитываю любовь к музыке, к песням. Так же привлекаю внимание детей к старым песням, в которых заложен доступный текст, красивые слова, смысл, мелодичность. В процессе музыкального воспитания наши дети приучаются слушать музыку, вникать в её содержание, овладевают навыками пения. Вместе с тем у них накапливается запас музыкальных представлений. На этой основе формируется любовь к музыке, чувство эстетического удовольствия, вырабатываются элементы музыкального вкуса. Музыка поднимает настроение и повышает общий жизненный тонус наших детей. Исходя из цели музыкального воспитания (ознакомление детей с музыкальной культурой и развитие музыкальных способностей), были определены задачи: Образовательные задачи: формирование ориентировки в средствах музыкальной культуры; формирование знаний о музыке с помощью изучения произведений различных жанров, а так же в процессе собственной музыкально – исполнительской деятельности. Коррекционно – воспитательные задачи: 1. Помочь самовыражению воспитанников с ограниченными возможностями здоровья через занятия музыкальной деятельностью. 313 2. Способствовать преодолению неадекватных форм поведения и приобретению навыков искреннего, глубокого и свободного общения с окружающими. Развивающие задачи: совершенствование певческих данных; развитие чувства ритма; активизирование творческих способностей, эмоциональности музыкального восприятия. В интернате уже несколько лет ведется кружок «Ля-ля фа». Для развития музыкальных способностей у детей использую технические средства: телевизор, магнитофон, ДВД, караоке. На кружке я учу детей петь. Занимаюсь постановкой артикуляции, учу правильно брать дыхание, воспитываю внимание к качеству и красоте звучания. Развиваю слуховое внимание и чувство ритма. Совершенствую навыки ясного и чёткого произношения, певческой дикции. Дети овладевают вокальными навыками, учатся петь спокойно, без выкриков, индивидуально и в группе, под музыку и без музыкального сопровождения. Занятия вокалом можно назвать вокалотерапией, потому что во время упражнений происходит акустическая стимуляция жизненно важных органов. Это и есть оздоровительное свойство пения. На кружке дети так же получают и первоначальное представление о различных музыкальных жанрах, учатся слушать музыку: песни советских и зарубежных композиторов, современные музыкальные композиции. С результатами работы участники кружка «Ля-ля-фа» знакомят своих товарищей, воспитателей, учителей, на отчётных концертах под названием «Фабрика звёзд». При подготовке, определяю группу участников конкурса, подбираю репертуар, соответствующий голосу, характеру и темпераменту каждого ребёнка. Провожу занятия по заучиванию текста песен, постановке дыхания, отработке дикции; репетиции с караоке и под фонограмму без текстовой подсказки. Большая работа ведётся над выразительностью и артистичностью исполнения. Подготовка детей к участию в конкурсах «Фабрика звёзд» это и продолжение работы по музыкальному воспитанию. Такие выступления развивают у детей артистичность, умение держать себя на сцене, что требует значительной собранности и развития волевых качеств. Здесь воспитанник ощущает себя творческой социально – значимой личностью. Подготовлены и проведены большие конкурсные программы: «Фабрика звёзд – 1» в 2005\2006 учебном году. Участвовало 18 ребят, они очень серьёзно готовились к выступлению, много репетировали. Вместе со мной украшали зал, устанавливали аппаратуру, подготовили для жеребьёвки участников «цветик-многоцветик» с номерами, фонограммы с музыкой, таблички с баллами для жюри, призы. Конкурс начался очень торжественно: 314 участников по одному вызывали на сцену под аплодисменты. Они хором спели песню «Круто ты попал….», затем по очереди срывали лепестки «цветика-многоцветика», вытягивая жребий с порядковым номером своего выступления. Выступление жюри оценивало по пятибалльной системе. Понравилось, что ребята очень переживали друг за друга, поддерживали и помогали всем без исключения, участвовали в подтанцовке, когда пели их друзья. Все участники были награждены памятными медалями-нотками и шоколадом. А пятеро участников получили в подарок игрушки: за лучшее исполнение песни, приз зрительских симпатий , за артистичность, за ритмичность, за умение держаться на сцене. Это победители конкурса. Конкурс закончился заключительной песней «Фабрика на первом». На второй «Фабрике звёзд – 2» в 2006-2007 учебном году участвовали и «ветераны» и «молодые исполнители». Желающих было так много, что пришлось конкурс разделить на три отделения. По традиции участники конкурса по одному под аплодисменты поднялись на сцену и исполнили общую торжественную песню. Затем выступали по одному или группой с разным успехом, т.к. ребята очень волновались. Между вторым и третьим отделением был объявлен антракт и, чтобы зрители и участники отдохнули, я провела игры и небольшую дискотеку. После конкурса все участники поднялись на сцену, выслушали мнение зрителей, поздравление жюри. Строгое жюри оценило результаты и наградило победителей в разных номинациях. Среди номинаций была и такая: «Поднялся на сцену и спел» - получил приз Вася Ш., мальчик с очень большими проблемами, для него действительно подвиг подняться на сцену и спеть. Всем детям были вручены шоколадные медали. Закончился конкурс – праздник заключительной песней «Зажигай». «Фабрика звёзд – 3» в 2007-2008 учебном году была совмещена с Новогодним утренником. При подготовке к новогоднему празднику, песни я подбирала сама согласно сценарию, т.к. не все дети хотели петь указанные песни. Но я их убедила спеть нужные песни. Выступив на празднике, дети были очень довольны. Праздник и песни всем понравились. Сейчас ведется подготовка к новому проекту фестивалю «Старые песни о главном». Были сначала планы провести«Две звезды», - но дети сами предложили провести другой конкурс т.к. им очень понравилось петь старые песни, песни которые пели в юности их родители. Ребята говорили: « эту песню знает мама» или «эту песню любит мама». К подготовке к конкурсу включились многие ребята. Музыка – не только разрядка эмоций, она пробуждает добрые чувства, снимает вялость, просветляет печаль, доставляя душевную радость, активно способствует нормализации всех физиологических функций. Детям с умственными и физическими трудностями она помогает в 315 преодолении поведенческих проблем, эмоциональных беспокойств и беспокойств, связанных с возрастным развитием, помогает уменьшению нервного напряжения.Т.В Березань Роль музыкальных способностей в формировании общих психических процессов детей дошкольного возраста Музицирование - универсальный вид деятельности, в котором «задействованы» все психические свойства личности в равной степени: восприятие и ощущение, внимание и память, представление, воображение и мышление. Музыкальная деятельность несет в себе не только богатейшие возможности развития способностей восприятия звуковой палитры мира, но и может выполнять функции психотренинга таких психических свойств, как эмоциональная устойчивость, организованность, управляемость и лабильность, гибкость, отзывчивость. В основе музыкально-педагогической работы с дошкольниками лежат не столько музыкально-исполнительские задачи, сколько задачи развития эмоционально-волевой регуляции, умственной работоспособности, внимания, памяти, мышления, где музыка становится средством, а не целью. Эмоциональная сфера ребенка — фундамент его общения с окружающим миром и развития интеллекта. Ребенок от природы чрезвычайно восприимчив ко всем характеристикам звука: высоте и ритмической организации, динамике, тембру. Музыкальные способности развиваются на основе такой особенности нервно-психической системы (задатков) как чувствительность слухового анализатора: силы, подвижности (мобильности) и уравновешанности нервно-психических процессов. Структура общих способностей состоит из моторных и познавательных особенностей психики человека. Психомоторные способности складываются как из врожденного, так и из прижизненно приобретенного опыта нервно-мышечных реакций. В любом виде музыкальноисполнительской деятельности кожно-мышечная система человека задействована в темпо-метро-ритмической организации звуков. Так, при вокальном музицировании развиваются мышцы голосовых связок, гортани, дыхательных механизмов. В музыкально-инструментальной деятельности важное значение имеют врожденные и приобретенные особенности структуры крупных и мелких мышечных тканей, строения кистей и пальцев рук, их подвижности и т.п. Спортивно-танцевальные виды деятельности также требуют определенных врожденных психомоторных предпосылок и развитой координации мышц крупной моторики. Инструментальное музицирование является эффективным средством развития мышц мелкой моторики, а вместе с ней и интеллектуального потенциала человека. Например, игра на музыкальных инструментах является, по мнению ряда исследователей (Л.В. Антакова-Фомина, П.Н. Ермакова, Е.П. Ильин, А.Л. 316 Сиротюк и др.), эффективным средством развития межполушарных взаимодействий мозга и таких психических процессов, как восприятие, внимание, память и мышление. Общие сенсомоторные особенности организма человека во многом предопределяют его успешность в той или иной специальной (в том числе и музыкальной) деятельности. И наоборот, тот или иной специальный вид деятельности способен активно влиять на развитие сенсомоторных способностей человеческого организма в целом, его типологических свойств темперамента. Таким образом, развивая определенные структурные компоненты музыкальных способностей личности, возможно компенсировать «слабость», недостаточность развития базовых психомоторных и эмоциональных свойств, отражающих уровень развития общих (в том числе и музыкальных) способностей субъекта. И в этом случае педагогическая задача состоит не столько в развитии музыкальности как специального вида деятельности сколько в развитии эмоциональной отзывчивости как фундаментальной, базовой способности личности, имеющей универсальное проявление в любых видах предметной деятельности. Например, в способности интонационного восприятия окружающей среды (в понимании смысла не только музыкальных интонаций, но и интонаций речи человека, предмузыкальных звуков живой и неживой природы), способностей сенсомоторных ощущений (как нервно-мышечных, телесно-ориентированных, чувственноэмоциональных состояний), способности представления и воображения (как способа компенсации и адаптации, конструктивно созидательных потребностей «образа-Я»). Красочность и полноценность смыслового понимания звуковой палитры окружающего мира (как естественно природного, так и художественного) может достигаться личностью путем развития звуковысотного, тембрового, динамического, гармонического, фактурного и формообразующего чувства. Можно привести множество аналогий универсального проявления этих структурных компонентов музыкальных способностей в различных видах немузыкальной деятельности. Чувство метра как психомоторная способность человека обозначать равномерную пульсацию одинаковых отрезков времени, чередовать одинаковые временные меры, необходимо человеку в любой (не только музыкальной) деятельности. Эта базовая психофизиологическая характеристика организма человека определяет организационно«режимные» способности человека в видах деятельности, требующих развитого чувства времени, структурирования и упорядочивания произвольной деятельности субъекта. А чувство ритма как способность к рефлексивной (осознанной) и интуитивной (подсознательно-моторной) системной организации различных соотношений временных длительностей в едином темпометрическом (равномерно-скоростном) режиме является также не только 317 специфической характеристикой музыкальности, но и актуальным свойством мобильного личностного развития. Невозможно переоценить значение музыкальной деятельности в развитии таких свойств внимания, как: концентрированность (или сосредоточенность), обеспечивающая отвлечение от постороннего, «помехоустойчивость», избирательность и направленность сознания на объект; распределение — свойство, обусловливающее возможность одновременно выполнять два и более вида деятельности или несколько действий в процессе одной деятельности; переключение как способность быстро «выключаться» из одних и «включаться» в другие, новые условия деятельности; устойчивость — длительность сосредоточения на объекте или процессе; объем — количество объектов, на которое может быть одновременно направлено внимание. Перечисленные свойства внимания особенно сложно проявляются в динамических, процессуальных явлениях, требующих к тому же безошибочного воспроизведения информации. Вместе с тем именно музыкальная деятельность способна выполнять функции эффективного психотренинга по развитию выше указанных свойств внимания. Музыкальность как специальная способность личности имеет универсальное проявление в человеческой деятельности: обеспечивает адекватное восприятие и осмысление аудиальной информации - интонаций речи и музыкального языка (как репродуктивного, так и продуктивного, творческого по характеру); способствует развитию произвольного внимания и всех видов слуховой памяти; стимулирует воображение и развитие образной сферы человека; активно содействует развитию эмоционально-волевых качеств и работоспособности личности, регуляции ее поведенческих реакций; участвует в формировании ценностных ориентаций. Музыкальные способности влияют на развитие общих способностей восприятия и ощущений, внимания и образной памяти, воображения и мышления, волевой регуляции, т. е. универсально познавательных свойств ребёнка и вполне могут быть успешно развиты в процессе специальных занятий музыкальными видами деятельности. Для этого необходимо лишь четко осознавать — какие именно виды музыкальной деятельности могут активно способствовать развитию конкретных психических свойств личности. Педагогу-музыканту такое осмысление позволит не только традиционно использовать уже имеющиеся свойства личности для обучения, но и, наоборот, целесообразно использовать музыку для развития пока еще слабо развитых психических свойств ребенка. Только такое образование может 318 быть признано развивающим, не усугубляющим, а сохраняющим и укрепляющим психическое здоровье ребёнка. Актуальные проблемы практической психологии О.Л. Леонченко Особенности психологической службы в условиях открытой (сменной) общеобразовательной школы Вечерние (сменные) общеобразовательные учреждения играют значительную роль в деле обеспечения социальной защиты, адаптации и реабилитации детей и молодежи, является демократичным и доступным видом образовательного учреждения. Значительные изменения претерпел контингент обучающихся в вечерних школах. Если до 1993 года в них обучались только работающая молодежь (от 16 лет), то в к 1999 году возрастной ценз обучающихся приблизился к возрасту учащихся дневных общеобразовательных школ, увеличилось количество совершеннолетних учащихся, желающих получить среднее образование. В сравнении с 1998 годом состав учащихся по возрастам изменился: Возраст С 15-18 лет С 18-29 лет Более 30 лет 1998 45% 24% 1,3% 2008 52% 39% 9% Состав обучающихся по возрастам 60 50 Процент 40 30 обучающихся 20 10 0 С 15-18 лет С 18-29 лет 1998 более 30 лет 2008 Год Контингент вечерних (сменных) общеобразовательных учреждений разнороден по возрасту, подготовленности, социальной зрелости, профессиональной направленности и мотивам обучения. Половина обучающихся в школе - подростки 16-18 лет, потерявшие связь с дневной школой, имеющие слабые знания, некоторые исключены из дневных 319 школ как неблагополучные, другая часть – работающие совершеннолетние учащиеся. Учащиеся вечерней школы – выходцы в основном из неблагоприятной среды, многие родители не проявляют должного внимания к воспитанию своих детей. Трудность состоит в том, что уровень готовности к обучению в школе у учащихся низкий. Наиболее остро стоят такие образовательные задачи как компенсация низкого уровня знаний, развитие интереса к учебе, привитие навыков самостоятельного обучения. Особенность контингента обучающихся педагогическая запущенность - выдвигает перед педагогическим коллективом вечерней школы необходимость принятия адекватных мер по профилактике противоправного поведения, пропаганде здорового образа жизни. Учитывая особенности учащихся: разный возраст, разные условия жизни, проживание в отдаленных поселках района – педагогический коллектив старается хотя бы частично компенсировать трудности улучшением психологического климата в школьном коллективе, созданием комфорта и уюта в стенах школы. Для большинства учащихся вечерних школ, независимо от того, работают они или нет, основной деятельностью остается учебная. Поэтому очень важно, чтобы именно в ней они почувствовали себя уверенно. И главную роль в этом, несомненно, должна оказывать организованная психолого-педагогическая служба. Главной целью школьной психологической службы в условия вечерней школы является повышение успеваемости, адресность в работе с трудными учащимися, создание условий для их самоопределения и самореализации, социально- психологическая реабилитация подростков, а также - содействие педагогическому коллективу школы в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся. Школьный психолог в вечерней школе способствует сплоченности педагогического коллектива, формирующего коллектив учащихся, изучает особенности каждого ученика, чтобы вместе с ним и учителями разработать план индивидуальной коррекции его недостатков. Изучение характера взаимоотношений учителей и учащихся помогает сделать эти взаимоотношения демократическими, направленными на личностное развитие учащегося. Тактика действий школьного психолога – это взаимодействие и сотрудничество с учителем, не вместо учителя, а вместе с учителем, от анализа педагогической практики к ее психологическому объяснению, совместному поиску коррекционных мер. Результат определяется внутренней мотивированностью учащихся. С целью выявления изменений в личности учащихся в Кольской открытой (сменной) общеобразовательной школе проводился мониторинг и диагностика уровня воспитанности с использованием методического пособия «Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе» (Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В.). Сравнительные результаты за два года показывают значительный личностный рост 320 учащихся. Возросло ценностное отношение к семье, гордость за свой род, гражданственность, трудолюбие; возросла ценность здоровья как духовного, так и физического. По всем параметрам ситуативнопозитивное отношение, которые характеризуются изменчивостью и детерминированностью конкретной жизненной ситуацией, в которой оказывается личность. Ситуативность и неустойчивость отношений личности ярко проявляется в период духовных исканий подростков. Это довольно обыденное явление. Сравнительные диагностические данные свидетельствуют о хороших результатах мониторинга воспитательного процесса. Совместные усилия психолога, педагогов, библиотекаря, классных руководителей дали положительные результаты. Сравнительные диагностические данные уровня воспитанности учащихся КОСОШ Ценностные объекты 2005/2006 уч. год 2006/2007 уч.год Отношение к миру 2,25 10,4 Отношение к другим людям 1,5 8,3 Отношение к самому себе 4,1 8,3 Повышению школьной мотивации способствует проведение различных общешкольных мероприятий. Занятость учащихся в системе внеклассной работы составляет 88% несовершеннолетних учащихся. Создается дополнительное пространство для самореализации личности во внеурочное время через изучение факультативных курсов, внедрение целевых программ и через работу школьных клубов по интересам. Работают клубы по различной направленности :психологической, экологической. На заседаниях психологического клуба решаются волнующие вопросы по психологии личности, психологии общения, проводятся тренинги, игры, особенно нравятся ребятам игры и упражнения, проясняющие взаимные представления друг о друге. В 2003 году в школе под руководством педагога-психолога создана волонтерская группа, решая задачи профилактики, употребления психоактивных веществ разработана «Программа по профилактике вредных привычек». После выполнения программы, проведенная диагностика показала, что у 30% учащихся, повысился уровень самооценки, у 10% учащихся повысился уровень организаторских способностей. Под руководством педагога-психолога группа неоднократно принимала участие в областном семинаре- тренинге с участием специалистов по профилактике из США; встречалась с финскими волонтерами и в октябре 2005г. ездила с обменом опыта в Финляндию. С декабря 2005г. под руководством районного методического кабинета волонтеры школы принимают активное участие в районных уличных акциях «Забей!» и «Оставайся на линии жизни!», против алкоголизма, наркомании и табакокурения. 321 События акций освещались в газете «Кольское слово». Ярким и запоминающимся событием в жизни школы стала подготовка и участие в районном конкурсе «Волонтер Кольского района - 2006». По итогам конкурса наши практические разработки, сценарии мероприятий профилактической направленности были признаны лучшими в районе. В финальном выступлении наша команда заняла 5 место из 12 участников. Положительным моментом явилось то, что большинство участников конкурса - это дети «группы риска». Основным в работе психолога выступает диалог, как принцип и средство в работе с «трудными» детьми. Под диалогом здесь понимается опыт переживания личности единения с миром, с другим человеком, самим собой. Поэтому в центре работы находится не ученик, а человек, его личность. Ученики вечерней школы представляют собой тот контингент, который требует особого внимания к их нуждам и проблемам. Работа с такими детьми продуктивной может быть только в условиях диалога, который является способом психолого-педагогической поддержки. Задача школьного психолога в условиях вечерей школы видится в том, чтобы помочь учащимся в решении личностных проблем социализации, в формировании жизненных навыков, в построении конструктивных отношений с родителями, сверстниками, в профессиональном самоопределении, поиске смысла жизни и самопознании. Сама атмосфера школы, опыт и профессионализм учителей убеждают любого ученика, что он способен преодолеть трудности, получить полноценное образование. Благодаря усилиям всех участников педагогического процесса в школе возникают те духовные нити, которые соединяют далеко не легких учеников в единое целое, заставляют их задуматься над сложными жизненными ситуациями. И.А. Лучкина Становление практики бенчмаркинга в системе работы психологической службы В современных социально-экономических условиях профессиональная деятельность психологов образования характеризуется высокой информационной насыщенностью. При этом успешность деятельности в большей степени зависит от умения специалиста решать непрерывно усложняющиеся стратегические задачи системы образования. Активную помощь в этом направлении окажет педагогам-психологам постепенное становление практики бенчмаркинга в системе работы психологической службы. По словам министра образования и науки А.А. Фурсенко стратегия развития Российской образовательной системы будет изменяться по пяти основным направлениям: 322 переход к новой системе оплате труда педагогических работников; внедрение нормативно-подушевого финансирования; создание региональной системы оценки качества образования; развитие сети образовательных учреждений; расширение общественного участия в управлении образованием, как индикатора качества предоставление образовательных услуг. В настоящий момент чтобы сложить любую качественную систему работы, необходимо выявить стратегии развития системы, ее приоритетные направления. Вот почему в системе развития Российской образовательной системы на первый план вышло финансовое обеспечение. И это не удивительно, ведь миром правят монетарные отношения. Рейтинговое состояние первенства дало некоторые преимущества и плоды в оптимизации деятельности, возможность использовать экономические рычаги в системе управления образовательным процессом, но далеко не решило всех тех проблем, которые необходимо решать в современной школе, на современном этапе развития нашего государства. Поэтому так неожиданно, опередив финансовую систему, вышел на передние рубежи системы образования кадровый «голод». Потребность в профессиональных кадрах, которые непрерывно должны повышать свою компетентность встала на всех уровнях современного образования. Но встает вопрос, как будут выстраиваться критерии хорошей и плохой работы, рационально распределяться финансовые средства на оплату работников педагогической отрасли? Каким образом мы будем переходить к новой системе платы труда, чтобы стимулировать педагогических работников повышать свою квалификацию и эффективность своего труда? Что делать тем специалистам, которые не задействованы в инновационных проектах и как следствие не имеют «правительственных» индикаторов и рейтингов оценки своей деятельности? В нашем обществе самые благие намерения носят несколько абстрактно-идеализированный характер, оторванный от реальных людей. Именно поэтому так необходимо тщательное стратегическое планирование и проработка каждого пункта плана, чтобы практика бенчмаркинга, которая постепенно складывается в системе образования, была связана с оптимизацией развития системы образования. Ведь индивидуально-личностные особенности людей по-разному реагируют на внешнее раздражение социума, на те изменения в системе образования, которые происходят постоянно, и понятия «хороший», или «плохой» размываются под влиянием множества факторов. В этой связи необходим четкий прогностический анализ практических действий и симультанное восприятие происходящих событий, чтобы изменять тактику внедрения инноваций. В этом ведущую 323 роль выполняет практика бенчмаркинга, формируя комплексную систему поиска, систематизации, распространения передового опыта, чтобы повысить качество образовательной системы, усилить привлекательность инвестиционной сферы. Бенчмаркинг - это английское слово используется в частном бизнесе, а означает - разведка. При эмпирическом развитии нашей службы очень даже актуально производить разведку, прежде чем внедрять инновации в систему образования. А потом исследовать, как эти инновации влияют на подрастающее поколение. Но возникает другой вопрос: Есть ли законные рычаги, способствующие развитию системы бенчмаркинга в образовании? Ведь любое симультанное восприятие ситуации и изменения тактики проведения реформ требует изменений по всему спектру образовательной политики. Скорость изменения системы в условиях инноваций всегда будет зависеть от того, на сколько быстро среагируют педагогические кадры при комплексном взаимодействии всех уровней педагогической отрасли. К сожалению, Закон об образовании не дает право вмешиваться в течение учебного года в изменение штатных расписаний, базисного учебного плана образовательных учреждений, в учебную нагрузку педагогов и т.д. в случае выявления недостатков или упущений со стороны администрации образовательных учреждений, муниципальных управлений образований, региональных департаментов, федеральных чиновников. Все эти факторы тормозят развитие системы управления качеством и управлением изменениями. Из этого утверждения следует, что законы тоже должны быть подвижны. В этой связи можно привести пример из судебной практики по экстрадиции международных преступников, и как Англия, да и другие развитые страны стали заложниками собственных законов не позволяющих наказать своих преступников, находящихся на территории других стран, за совершенные ими преступления. Именно из-за неподвижности законодательства все реформы тормозятся и не дают качественно реагировать на те симультанные изменения, которые происходят в социуме и как следствие нерешенные проблемы копятся месяцами, годами и не дают развиваться всем государственным системам, в том числе и системе образования. Но возникает еще один вопрос: Могут ли депутаты Государственной думы, которые далеки от проблем образования и которые призваны совершенствовать законодательную базу, помочь их решить? В этой связи можно привести еще один пример того, что система работы Российской Государственной думы действует, как правило, в режиме скорой помощи. Об этой проблеме много говорят и сами депутаты в средствах массовой информации. Этот симптом (индикатор) действия системы очень знаком педагогам-психологам, которые пришли работать в школы после долгого перерыва, когда проблем в образовательной системе 324 накопленных годами было столько, что решать их приходилось в авральном порядке. Таким образом, из сказанного выше, можно предположить: в действии любой системы есть рейтинговые показатели индикаторы действия любой качественной системы; есть определенные закономерности, через которые проходит любая качественная система; все закономерности имеют один и тот же порядок прохождения качественной системы; любую качественную систему невозможно сломать, система рождается и самоуничтожается сама, но только после того как выработала весь потенциал действия системы; если система не выполнила функций предназначенных для решения целей и задач, то через некоторое время ситуация возрождения системы повторяется вновь с учетом произошедших изменений в других системах. Любая стратегическая система имеет свои подсистемы, которые призваны подпитывать системы развития. Система повышения квалификации практических психологов образования сложилась как одна из подсистем работы системы образования, ее естественная подпитка в ходе эволюционного развития психологической науки и как в доказательство можно привести пример: насчитывается около 400 факультетов психологии вместо 5 в СССР; окрылись государственные образовательные учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации специалистов на базах высших учебных заведениях), где ежегодно тысячи педагогов-психологов повышают свою компетентность по всему спектру психологических знаний, накопленных ведущими учеными страны и мира; складывается рынок переквалификации педагогов-психологов по всей стране, проходя через систему маркетинга. Но парадокс заключается в том, что, не сформировав понятийного поля по вопросам внедрения психологических знаний в образовательную среду, чтобы внедрять практику бенчмаркинга среди всех субъектов образовательной политики, психологические службы страны стали развивать систему обучения психологических кадров. Произошла разбалансировка системы работы психологической службы на начальном этапе ее витка развития. Таким образом, при наличии огромного кадрового потенциала до сих пор среди субъектов образовательной политики, на уровне 325 муниципальных, региональных, федеральных органов управления образованием, финансово-экономического сектора: не сформировано понятийное поле по внедрению в учебный процесс психологических знаний; не разработана структура психологических рейтингов работы практических психологов образования, как показателя качества предоставления образовательных услуг в области предоставления психологических знаний; не привлечены общественные организации, духовенство в систему работы психологических служб. Таким образом, научившись решать непрерывно усложняющиеся стратегические задачи системы образования в области работы по повышению своей компетентности, практические психологи не научились: разрабатывать грамотно пиар-технологии; взаимодействовать активно со средствами массовой информации, общественными организациями, духовенством, в системе межведомственного взаимодействия и т.д. Путь изменений (практика бенчмаркинга) по основным направлениям в области расширения общественного участия в управлении образованием, как индикатора качества предоставления психологических услуг в системе образования, разработки структуры психологических рейтингов, сформированности понятийного поля по внедрению психологических знаний среди субъектов образовательной политики был не пройден. Возник эффект «заезженной пластики». В результате при изменении стратегии развития Российской образовательной системы, переходе на нормативно-подушевое финансирование, к новой системе оплате труда педагогических работников, практические психологи образования оказались не востребованными в силу объективных причин перечисленных выше. Таким образом, можно предположительно сделать вывод о том, что субъекты образовательной политики, административно-управленческий персонал системы образования, пока не готовы внедрять практику бенчмаркинга, в силу того, что престиж педагогических специальностей резко падает из-за невысокой оплаты труда и интенсивной деятельности. В ВУЗах страны открывается множество факультетов, не имеющих прямого отношения к системе образования, специалисты которых более востребованы в профессиональном плане на рынке труда. Однако, более 64 тысячи психологов-практиков наоборот, обогнав в своем развитии, систему образования в области подготовки психологических кадров, готовы к созданию практики бенчмаркинга. Они активно создают свою общность, привлекая в свои ряды смежных специалистов (логопедов, дефектологов, социальных педагогов, 326 валеологов) развиваясь спонтанно, эмпирически, «нащупывая» дальнейший путь развития, как маленькие подсистемы одной большой стратегической системы образования, объединенные в психологические службы на федеральном, региональном, муниципальном уровнях. Они приносят пользу не только себе, но и обществу в целом, оздоравливая изнутри социальную среду обитания россиян, посредством предоставления психологических услуг, проходя, таким образом, свой эволюционный путь развития. И.С. Макарова Некоторые проблемы организации и функционирования психологических телефонных служб доверия В настоящее время во всём мире функционируют самые разные телефонные службы, которые оказывают помощь и консультируют людей по тем или иным вопросам. Это кризисные «горячие линии», деловые, общие, информационные и т. д. Их цели, как правило, существенно различаются, и единственное, что их объединяет, - это использование телефона. Сегодня роль «горячих линий» и их вклад в службы психического здоровья и социальной помощи признана во всём мире. Однако, к сожалению, до сих пор большинство служб, оказывающих экстренную психологическую помощь по телефону, остаются добровольческими. Экстренная психологическая помощь по телефону обычно оказывается специализированными и общими службами. Деятельность специализированных служб отличает направленность на одну определённую цель. Специализированные «горячие линии» осуществляют консультирование, предоставляют справки и информацию своим абонентам в соответствии с их тематической направленностью, а также сотрудничают с другими службами, чья деятельность перекликается с деятельностью конкретной кризисной службы. Общие «горячие линии» имеют достаточно широкий круг деятельности, более существенный список различных социальных программ. Они предоставляют населению различные услуги: консультирование, эмоциональная поддержка, предоставление справок и информации по различным вопросам, и другие услуги. Однако и специализированные, и общие «горячие линии» должны решать следующие задачи: развитие способности людей к самостоятельному решению проблем; поддержка инициативы и желания людей изменить свою жизнь к 327 лучшему, управлять этими изменениями в их жизни и обществе; обеспечение более устойчивых социальных изменений; оказание консультативной поддержки, позволяющей лучшим образом организовать изменения, направленные на удовлетворение потребностей людей. В России возникновение служб телефонов доверия в первую очередь связано с развитием психиатрической системы предотвращения суицидов. Инициатором создания подобных служб называют профессора А.Г.Амбрумову. До настоящего момента большинство служб попрежнему являются «профессиональными», то есть в них работают специалисты, обладающие специальным соответствующим образованием. С одной стороны, профессионализм специалистов, работающих на «горячей линии», должен быть сильной стороной служб экстренной телефонной помощи. Однако на практике довольно часто именно «профессионализм» оказывается препятствием к развитию службы. Это связано с тем, что во всём мире считается, что работать на телефоне доверия люди должны безвозмездно, «по зову сердца». Нашу страну долго не принимали в международную организацию телефонов доверия, потому что у нас работа специалистов в таких службах оплачивается. Россию всётаки приняли в это сообщество благодаря тому, что в некоторых городах стали работать бесплатные (волонтёрские) службы. Но всё же, несмотря на это, на «горячих линиях» до сих пор работают в основном профессионалы (психологи, психиатры и т. д.). К сожалению, в связи с неблагоприятной социальной ситуацией, у нас очень маленькое количество людей, желающих работать безвозмездно. Безусловно, как в нашей стране, так и во всём мире нельзя исключить необходимость существования «кризисных линий», которые основываются на квалифицированной помощи населению различных специалистов. Однако не стоит отрицать и значимость волонтёрских телефонов доверия, которые могли бы практически полностью взять на себя профилактические функции. Кроме того, такие службы могут приносить большую пользу не только населению, но и самим волонтёрам, в качестве которых могут выступать студенты старших курсов – психологи, психиатры, а также студенты «помогающих» специальностей – будущие педагоги, медики, социальные работники, юристы, социологи и другие, которые уже много знают, но при этом практически не обладают практическими навыками. Они, естественно, должны пройти специальный курс обучения, чтобы изучить специфику работы данной формы работы психологической службы. Такие курсы могут разрабатываться самими телефонными службами доверия с целью уделить особое внимание основным направлениям их деятельности. Работая на телефонах доверия в качестве консультантов студенты-волонтёры: оказывают помощь нуждающимся; 328 получают реальный опыт работы с людьми; демонстрируют свои возможности профессионального роста, что отображается на имидже их учебных заведений в регионе и, возможно, во всей стране; своей активностью постоянно создают информационные поводы, благодаря которым средства массовой информации могли бы освещать деятельность и успехи телефонных служб доверия, а также вузов, в которых учатся студенты-волонтёры. Таким образом, рассматривая процесс организации и функционирования психологических телефонных служб доверия в условиях современного общества в нашей стране, можно обнаружить несколько проблем. Во-первых, остро стоит проблема финансового и, соответственно, материально-технического обеспечения подобных служб. Здесь одним из решений проблемы может стать привлечение дополнительных средств с помощью различных коммерческих и некоммерческих организаций. Во-вторых, существует трудность во взаимодействии с подобными зарубежными организациями и международными сообществами. Отсюда можно сделать вывод о необходимости принятия и адаптации некоторых принципов и норм работы зарубежных телефонных служб к работе отечественных «горячих линий». И, наконец, можно отметить трудности в подборе персонала. В данной статье было предложено привлечение к подобной работе не только специалистов, но также людей, желающих попробовать свои силы в данной области оказания помощи населению. Телефон доверия – это особая форма работы психологической службы. В нашей стране это направление ещё только начинает развиваться, набирать силу. Поэтому при организации и функционировании подобных служб следует учитывать как положительный, так и отрицательный опыт зарубежных коллег, а также стараться привносить и свои творческие разработки.С.И. Маннанова Использование технологии «Больших психологических игр» в преодолении синдрома «выгорания профессии» Профессия учителя относится к разряду духовно опасных. В многочисленных психологических, медицинских, социологических исследованиях показано, что учительство , как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья (А.В. Семенович, Л.М.Митина). И эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. Для учителей со стажем работы 15 лет и более характерны « педагогические кризы», « истощение», «сгорание». Не случайно, в последние годы проблема «синдрома 329 эмоционального выгорания» в педагогической среде становится особенно острой. Причинами «синдрома эмоционального выгорания» профессии педагога являются: фактическое отсутствие права на ошибку, неудовлетворенность профессиональным статусом; страх потерять работу; отсутствие условий для самовыражения и самореализации; низкая заработная плата и др. Все это ведет к профессиональной деформации личности учителя: появлению комплекса вины, ощущения, что всем должен и ничего не успеваешь, нерешительности, раздражительности, тревожной мнительности, сверхконтролю, чувства постоянной усталости, подавленности, апатии… и даже грубости и агрессии, а также равнодушию учителя , приводящего к стрессовым состояниям детей. Рассуждая о « психологическом нездоровье» Ю.М.Забродин (доктор психологических наук )отмечает: « с детства ребенка окружает все менее дружелюбная неблагополучная социальная среда, которая также способствует становлению агрессивной образовательной среды» [1]. Вместе с тем, исследования показывают, что более 70 % педагогов не называют собственное здоровье в числе шести основных жизненных ценностей и не вовлечены в систему его сохранения и восстановления. На 2007-08уч.г. в учреждениях Кольского района функционируют 22 психолого-педагогические службы, ведущим направлением деятельности которых является обеспечение комфортности и «психологической безопасности» образовательной среды. Анализируя работу педагоговпсихологов, можно отметить, что физическое и профессиональное развитие учителя, его внутренний мир все чаще волнует практиков , становится предметом изучения и качественного преобразования. «В научных дискуссиях последних десятилетий все настойчивее звучит мысль: человекоориентированные науки и практики должны строиться на ценностных основаниях. В гуманистической педагогике ценности определяют цели , а не наоборот. Необходима позиция педагога, которая представляет собой единство сознания и деятельности»[2]. Самое печальное в «синдроме эмоционального выгорания» личности на наш взгляд, что это явление затрагивает «святая святых» - состояние души педагога, его собственные (иногда даже базовые) ценности. Позволю себе привести некоторые данные и выводы по указанной проблематике на основе одного учреждения Кольского района: начальной школы- детского сада № 4 г Колы, в педагогическом коллективе которого в прошедшем учебном году исследовались: состояние психологического климата, профессиональная направленность личности педагога (методики Е.И.Рогова), «психологическое здоровье» (методика В.А. Сонина «Кто я есть в этом мире»), профессиональная позиция педагога как воспитателя (П.В. Степанов. Д.В. Григорьев, и др. ). В частности, нас интересовали результаты исследования одного из блоков деятельностной модели личностно- профессиональной позиции педагога , а именно: действия педагога как субъекта личностного и 330 профессионального саморазвития. Приведу наиболее показательные результаты : половина опрошенных «заботу о своем физическом и психическом здоровье» считает важным, но не самым необходимым действием и также (на 50% ) постоянно реализует это действие в работе; 75% испытуемых считают необходимым «заботу о своем личностном росте , духовном развитии», но четверть из 75% ничего не предпринимают (не реализуют) это действие в работе; 60% считают необходимым « постоянный самоанализ своей воспитательной деятельности», однако четверть из них не реализуют это действие на практике; самые низкие показатели оказались в действии « осмысление своей деятельности в контексте воспитательного процесса образовательного учреждения» - 60% педагогов считают это действие необходимым, но реализуют его на практике постоянно половина из 60%. Полученные данные ( в благополучном со всех точек зрения коллективе) не дают основания полагать, что личностно- профессиональные позиции педагогов ориентируют сегодня в полной мере ребенка (и самого педагога) на вполне достижимую цель собственного самосовершенствования и развития , тогда как уровень достижения этой цели , в конечном счете, и определяет уровень здоровья педагога. Личностно - развивающий подход в образовании, «развитие профессионального самосознания учителя» (по С.Л. Рубинштейну) уменьшает число внешних и внутренних конфликтов , способствует укреплению здоровья и профилактике «синдрома эмоционального выгорания». И все же проблема сохранения профессионального здоровья учителя требует специальных действенных мер. Измениться «без отрыва от производства» удается крайне редко, но в каждой школе и детском саду обязательно находятся люди, способные к профессиональному и личностному росту, « гибкие», с положительным восприятием себя, учеников, коллег. Именно таких людей мы находим для лучших индивидуальных и групповых методов реабилитации «усталых» учителей, исходя из профессиональной заповеди, что « форм работы с людьми столько же, сколько людей». Однако, исходя из другого профессионального посыла , что «школа должна развивать универсальные способности ребенка», среди развивающей деятельности несомненным лидером для педагогов и детей является игра, в нашем случае «большая психологическая игра», к освоению технологии которой (в творческой группе педагоговпсихологов) мы и обратились в текущем году. Теоретическим и практическим «путеводителем» для нас в данной технологии явились курсы в Центре психологического сопровождения образования «Точка ПСИ» (г. Москва, 2008г.) под руководством кан.псих. наук М.Р. Битяновой. Нашей возрастной аудиторией стали педагоги- психологи и педагоги, имеющие за плечами 10-15 лет педагогической практики, т.е. педагоги, уже проявляющие симптомы «эмоционального выгорания», но 331 также проявившие желание «играть», за которым мы увидели потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Многие учителя в «зрелом» возрасте уже боятся играть, но еще большее их количество « любит играть, прежде всего, видимо потому, что игра- целостное состояние души. Это гармоничная жизнь в образе, роли, ситуации, мире. Кроме того, игра - это уникальное фантастическое пространство, обладающее огромным творческим потенциалом»[3], имеющим именно те возможности, которые педагоги начали утрачивать в реальной жизни. Хорошая игра - это психологический эксперимент, который ставит сам на себе каждый участник. И если у участника нет сил принять и осмыслить новый опыт, игра предлагает ему безопасный уход , защиту «То был не ты, а навязанная тебе роль» [3]. Из шести видов «больших психологических игр»( далее БПИ) нам удалось пока проиграть в разных образовательных учреждениях только два вида: это «деловые игры» и « игры -драмы». Например, деловая игра «Мой выбор: я строю свою работу , или работа «строит» меня» (авторы Битянова М.Р., Беглова Т.В.). При проведении указанной игры нам удалось продуктивно (в трех педагогических коллективах) прояснить и обсудить виды профессиональных позиций педагогов в отношении школы как системы, многие учителя осознанно высказывались о сильных и слабых сторонах каждой позиции, пробовали определять и заявлять о собственной профессиональной позиции; провели анализ факторов школьной системы, определяли ресурсы развития активной профессиональной позиции учителей. Таким образом, развивающие возможности игры четко формировали внутреннюю гибкость в разработке и изменении плана действий на ближайшее время работы, развивали навыки саморегуляции в процессе достижения целей, навыки личностной критичности в системе деловых отношений, всего того, что «западает» при появлениии «синдрома эмоционального выгорания». С серьезным погружением в ситуацию личностного и гражданского выбора , принятия ответственности за собственный выбор; за собственную позицию в отношении гуманистических проблем человечества проходила игра- драма «Звездные перекрестки» (в основе игры реальная повесть Клиффорда Саймака «Станционный смотритель»). Совершение ценностно-смыслового выбора и проживание его последствий настолько драматично, неожиданно, иногда болезненно, но вместе с тем реально, лично для каждого, и полезно (такие отзывы звучали в обратной связи), что необходимо специально готовиться для того, чтобы понять «Жизнь богаче, чем мы ее привычно воспринимаем», что достойное, светлое будущее есть, в каком бы возрасте мы не находились, с какими бы жизненным «грузом» не погрузились в игру. Пока нам удалось немного в реализации БПИ (достаточно трудно с организацией самих игр) и возможности БПИ в профилактике «синдрома 332 эмоционального сгорания» проявятся не сразу, но можно заявить определенно, что нестандартность , популярность, развивающее значение данной деятельности привлекает педагогов , и как писал французский философ XVI века М.Монтень «Самый ценный плод здоровья возможность получать удовольствие» .Т.о., наша задача-задача психологов - научить педагогов получать удовольствие, а не болезнь от собственной профессии. Литература 1. Школьный психолог. - 2007. - № 10.- С. 34. 2. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешова И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе. М, 2003. 3. Битянова М.Р. , Практикум по психологическим играм с детьми и подростками.- СПб- 2007. 4. Вестник образования России. - 2005, №7 — С.51. А.С. Пшеничный Использование «Сенсорной комнаты» в психологопедагогическом сопровождении гиперактивных детей Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее [3]. Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего нервнопсихического развития и всестороннего воспитания ребенка. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. Развивать этот опыт можно по средствам специально созданных условий сенсорной комнаты. Сенсорная комната представляет собой искусственную окружающую среду, которая воздействует на органы чувств ребенка: зрение, слух, обоняние, осязание и вестибулярные рецепторы [3]. Первоначально, сенсорные комнаты были разработаны в Голландии в конце 70–х годов XX века и использовались только реабилитологами и социальными работниками для работы с психоневрологическими состояниями особо выраженного уровня и глубоким отсутствием интеллекта. С конца 80–х годов XX века сенсорные комнаты используются в качестве незаменимого средства развития и реабилитации ребенка [3]. 333 Сочетание разных стимулов (света, музыки, цвета, запахов, тактильных ощущений) оказывает различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка: как успокаивающее, расслабляющее, так и тонизирующее, стимулирующее, восстанавливающее. Поэтому сенсорная комната не только способствует достижению релаксации, но и позволяет активизировать различные функции центральной нервной системы [1]: стимулирует все сенсорные процессы; создает положительный эмоциональный фон и помогает преодолеть нарушения в эмоционально-волевой сфере; возбуждает интерес к исследовательской деятельности; корректирует нарушенные высшие корковые функции; развивает общую и мелкую моторику и корректирует двигательные нарушения. Сенсорные комнаты можно использовать в различных учреждениях: медицинских, образовательных, психолого-педагогических и медикосоциальных центрах по различным направлениям работы: для педагогической коррекции детей; проведения коррекционных занятий с детьми, имеющими различные сенсомоторные нарушения; коррекции игровой деятельности; для решения школьных проблем (снятие стрессов в период подготовки к экзаменам, коррекция психических процессов и др.) Время сеансов в сенсорной комнате 40-45 минут. Для возбудимых детей длительность сеанса сокращается до 30 минут [2]. После посещения сенсорной комнаты ребенок ощущает покой и отдых, даже если занятия были направлены на развитие определенных когнитивных процессов, тем более, если была поставлена четко определенная цель: нормализация психоэмоционального состояния. Здесь важно задействовать эмоциональный фактор, который обеспечит большую продуктивность за минимальное время. Форма проведения занятий зависит от индивидуальности и творческого подхода ребенка и педагога-психолога. Чаще всего занятия проводятся подгруппами по 2-4 человека или индивидуально. Количество человек на занятиях определяется целями работы, возрастом детей и размерами помещения. Занятия в сенсорной комнате с детьми проводятся индивидуально, особенно, если необходимо достичь релаксационного эффекта. Занятия с гиперактивными детьми в сенсорной комнате также проводятся в форме игры. Длительность игр зависит от индивидуальных особенностей. Однако в процессе работы с такими детьми в сенсорной комнате важно помнить и учитывать определенные принципы ее построения: 334 Перед началом занятия желательно обыграть его название. («Название нашего занятия мы найдём в загадке...»). В начале занятия лучше назначить или выбрать неформального лидера - «старшего» (например, дав ему в руки шарик или прикрепив беджик). Это повышает ответственность ребёнка, снижает его импульсивность. Гиперактивный ребёнок не может длительное время внимательно слушать, спокойно сидеть и сдерживать свои импульсы. Сначала желательно тренировать только одну дефицитарную функцию. Для гиперактивных детей слова «нет», «нельзя», «не трогай», «запрещаю» ничего не значат. Они не восприимчивы к выговорам и наказанию, но зато очень хорошо реагируют на похвалу, одобрение. Любое усилие, любое достижение - самое минимальное - обязательно должно быть отмечено и поощрено. Важен физический контакт с ребёнком (обнять его в трудной ситуации, прижать к себе). «Дети-недотроги» через несколько занятий стараются сесть рядом с педагогом-психологом, прикоснуться к нему. Говорить с детьми, имеющими повышенную возбудимость, нужно лаконично, ясно, так как у них занижена реакция на шум и зрительный образ. Иногда ребёнок приходит на занятие обиженным, злым, расторможенным. Для снятия эмоционального напряжения следует дать ему возможность выплеснуть энергию (попрыгать, выбить пыль из подушки), а потом продолжить занятие. На занятии, особенно на первых порах, гиперактивному ребёнку трудно одновременно выполнять задание и следить за аккуратностью. Когда появляется чувство успеха и как следствие повышаются учебная мотивация и самооценка, появляется стремление к аккуратности и порядку. Гиперактивным детям нельзя участвовать в соревнованиях и командных играх. Упражнения должны подбираться таким образом, чтобы ребёнок выполнял их индивидуально. Работа над заданием проходит более эффективно, если для подкрепления устных инструкций используется зрительная информация. Задания выполняются намного быстрее, если результат виден через короткий промежуток времени. С каждым занятием это время можно увеличивать. В конце занятия желательно провести упражнение на мышечное расслабление. Например, аутогенная тренировка по методу Шульца снимает мышечное и эмоциональное напряжение. «Представьте, что в вашей левой руке находится лимон. Как можно сильнее сожмите его. Постарайтесь выдавить из него весь сок. Чувствуете, как 335 напряглась ваша ладонь, когда вы его сжимаете? А теперь выроните лимон. Обратите внимание на свои ощущения, когда рука расслаблена. Теперь возьмите другой лимон и сожмите его. Постарайтесь сжать его ещё сильнее, чем первый. Прекрасно. Вы прилагаете все силы. Теперь выроните этот лимон и расслабьтесь». Таким образом, использование сенсорной комнаты в работе с детьми позволят нам решить многие задачи, а именно: стимулирование всех сенсорных процессов; создание положительного эмоционального фона и помощь в преодолении нарушений в эмоционально-волевой сфере; развитие кинестетической и тактильной чувствительности, внимания, памяти, мышления, зрительно-моторной и слухомоторной координации, общей и мелкой моторики; формирование интереса к исследовательской деятельности; корректировка психических и двигательных нарушений; развитие навыков самоконтроля и саморегуляции. Литература 1. Занятия в сенсорной комнате. // Логопед. – 2008. – « 2. – с. 81 – 82. 2. Сенсорная комната – волшебный мир здоровья: Учебно-методическое пособие / Под ред. В.Л. Жевнерова, Л.Б. Баряевой, Ю.С. Галлямовой. – СПб.: ХОКА, 2007. – Ч.1: Темная сенсорная комната. – 416 с. 3. Сенсорная комната как универсальное средство медико-социальной реабилитации. // Социальная работа. – 2002. - № 2. – с. 52-55. Содержание Введение........................................................................................... 3 Проблемы психолого-педагогического образования.............. 5 Коган Г.В. Концептуальные тенденции процесса модернизации образования: цели и факты........................................................................................................ Левитес Д.Г. Как помочь учителю-гуманисту в условиях экспансии технократического подхода................................................................................ Васюкевич В.В. Инновационная образовательная технология «Портфолио» в рамках подготовки специалиста «Учитель ОБЖ»......................................... Синкевич И.А. Внедрение внутривузовской системы компьютерного тестирования студентов по психологическим дисциплинам..................................................................... Недосека О.Н. К вопросу о формировании коммуникативных компетенций студентов в вузе Саврасова А.Н. Психолого-педагогическое сопровождение профессионального развития будущих учителей в условиях учебно-профессиональной деятельности........................................................................................................ Тишкевич М.А. Проблема компетентности педагога в контексте 336 5 10 16 21 28 33 современного психологического знания............................................................ Семенов И.Н., Пустобаев В.С. Жизненно-профессиональные ценности как критерий зрелости личности и специфики индивидуальности студентов................................... Барышева Т.Д. К проблеме развития ценностно-смысловых установок психологически безопасного поведения у педагогов......................................... Саврасова А.Н. Понятие о личностном достижении в учебно-воспитательном процессе....... Вожиевская Т.И. Профессиональная направленность студентов-педагогов к развитию интеллектуальной сферы школьников................................................................ Игнатченко Е.Е. Повышение психологической компетенции педагогов и профилактика эмоционального выгорания................................................................................. Будникова Н.И. Результаты диагностики психического выгорания учителя........................... Лях К.Ф. Проблемы психологии образования по проблемам биоэтики студентов медицинского колледжа.................................................................................... Горлов Г.И. Формирование у студентов профессиональных качеств психолога................ Голишникова Е.И. Организация самостоятельной работы студентов в учебном процессе при различных формах получения образования............................................... Актуальные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии........................................................... Белошистая А.В. Психологическое обоснование предшкольной подготовки ребенка.................. Конышева Н.М. Проблема предшкольной подготовки детей в современных социально-педагогических условиях....................................... Ежова Е.А. К вопросу о классификации видов деятельности............................................... Смага А.А. Психолого-педагогические аспекты понятия «слово»........................................ Лебедева Е.Н. Работа над словарем дошкольников...................................................................... Смага А.А., Афонина Н.И. Элементы словотворчества в речи ребёнка......................................................... Смага А.А., Науменко А.В. Проблема подбора произведений для пересказа детьми дошкольного возраста.............................................................................. Иноземцева М.М. К проблеме изучения пространственных представлений у детей дошкольного возраста............................................................................ Прокопьева Е.М. Воспитание морально – волевых качеств личности дошкольника.................... Голишникова Е.И. 337 41 49 55 62 66 69 76 79 84 87 94 94 99 102 107 116 125 134 140 144 Математическое развитие дошкольников с задержкой психического развития Емельянова Т.В. Динамика показателей вербальной функции у младших школьников с задержкой речевого развития в процессе обучения....................................... Макаренкова М.И. Система и результативность психолого-педагогического сопровождения учащихся начальных классов в развитии познавательных процессов........................................................... Иванов А.Н. Развитие дивергентного мышления младших школьников .......................... Блуд Л.И. Обучение и воспитание детей с минимальной мозговой дисфункцией..... Скатова Т.В. Проблемы развития эмоционально – волевой сферы у подростков с ограниченными возможностями здоровья, проживающих в школе - интернате (8 вида).......................................................................... Семенов И.Н., Серегин К.С., Корниенко Е.E. Зависимость выбора перспективных жизненных направлений от рефлексии уровня конформности личности учащихся............................ Храпенко И.Б., Гаспарян С.С. Мотивация учения одаренных старшеклассников....................................... Тарасова С.М. Гражданско-патриотическое воспитание старшеклассников...................... Кобзева О.В. Проблема юношеского кризиса в психологии развития ............................БарышеваТ.Д. Стрессогенные факторы профессионального и личностного развития человека среднего возраста............................... Лосева О.П. Инновационная модель работы школьного психолога с педагогическим коллективом..................................................................... Проблематика социальной психологии .................................. Оконешникова О.В. Экономическая социализация и самоопределение детей и молодежи в современном российском обществе............................. Груздева О.В. Гендер как фактор дискриминации современных женщин.......................... Тузова О.Н. Проблема исследования отцовства как психологического феномена...................................................................... Кузнецова Е.В. Агрессивность как социально-психологическая и педагогическая проблема Селеня Л.П. Организация окружающей среды как необходимое условие успешной социализации.................................................................................................. Шоломицкая Н.Д. Социализация личности через присвоение культурно-исторического опыта в активной деятельности....................................................................... Тучкова Т.В. 338 148 153 156 162 168 172 176 183 191 195 203 208 212 212 221 227 232 238 242 Психология совладающего поведения личности в трудных жизненных ситуациях...................................................................... Кузнецов А.Н. Волонтёрство с подростками-инвалидами, страдающих умственной недостаточностью......................................................................... Лопинцева Л.А. Социально-психологические особенности адаптации детей, воспитывающихся вне семьи............................................................................. Курдвановская Н.В., Гусева Н.А. Особенности работы с семьей, имеющей ребенка с проблемами в развитии Мартынюк Е.В. Методы работы педагога-психолога по формированию образа благополучного семьянина у старшеклассников, развивающихся в условиях семейного неблагополучия....................................................................... Малейко Г.У. Проблемы современной семьи и особенности ее развития............................. Полищук О.В. Исследование семейных установок и исследование семейных установок и представлений о своей будущей семье в подростковом возрасте ...................................................................................... Жесткова Л.С., Рыжкова Н.Е. Влияние стиля семейного воспитания на формирование характера старшего дошкольника....................................................................................... Зайцева Е.Н. Психокоррекционная работа с родителями: застенчивые дети, кто виноват, и что делать..................................................................................... Лосева О.П. Использование мультимедийных технологий в работе с родителями.......................................................................................... 247 Психология в системе комплексных исследований художественного творчества......................................................... 292 Митина Е.Н., Казакова Е.В. Формирование креативности у студентов первого курса факультета психологии....................................................................................... Сергеева А.А. Использование элементов креативной психотерапии в работе со студентами в образовательном процессе........................................................ Синкевич И.А. Психологические основы восприятия произведений различных видов искусства................................................................................ Шадрина И.М. Значение образного мышления в творческой деятельности педагогадизайнера Стаценко Е.Р. Развитие творческого потенциала личности студента факультета технологии и дизайна.......................................................................... Кузьмина Н.В. Возникновение и разрешение проблемной ситуации в остроумном анекдоте Слободяник Л.В. Театрализованная деятельность как средство развития 339 255 259 264 268 273 277 281 286 290 292 296 302 313 317 322 325 социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста................ Лучкина И.А. Сказки как аттитюды взаимодействия субъектов образования в этнокультурном аспекте..................................................................................... Варламова Л.А. Использование игр и фольклора в работе с малышами дошкольного детского дома в период адаптации...................................................................... Духанина Н.А. Развитие музыкальных способностей у детей с ограниченными возможностями здоровья......................................................... Березань Т.В. Роль музыкальных способностей в формировании общих психических процессов детей дошкольного возраста............................................................ 329 334 337 340 343 Актуальные проблемы практической психологии................... Леонченко О.Л. Особенности психологической службы в условиях открытой (сменной) общеобразовательной школы............................................................. Лучкина И.А. Становление практики бенчмаркинга в системе работы психологической службы................................................................................................................. Макарова И.С. Некоторые проблемы организации и функционирования психологических телефонных служб доверия................................................... Маннанова С.И. Использование технологии «Больших психологических игр» в преодолении синдрома «выгорания профессии»......................................... Пшеничный А.С. Использование «Сенсорной комнаты» в психолого-педагогическом сопровождении гиперактивных детей.............................................................. 343 347 352 355 359 Сведения об авторах Белошистая А.В. - доктор педагогических наук, профессор дошкольного и начального образования МГПУ Будникова Н.И. – педагог-психолог, гимназия № 3, г. Мурманск Блуд Л.И. - учитель, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 4 (VIII вида), Мурманская область, г. Мончегорск аспирантка МГПУ Барышева Т.Д .– старший преподаватель кафедры психологии МГПУ Березань Т.В - музыкальный руководитель ДОУ №49, г. Мурманск Варламова Л.А. - дошкольный детский дом № 7 Васюкевич В.В. - начальник отдела образовательных технологий, старший преподаватель кафедры БЖДиОМЗ МГПУ 340 кафедры Вожиевская Т.И. - кандидат психологических наук, старший преподаватель, Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова, г. Псков Гаспарян С.С. - педагог-психолог, Социально-психологический центр, г. Мончегорск Голишникова Е.И. - зам.декана по учебной работе ФФКиБЖД, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ Горлов Г.И — кандидат психологических психологии МГПУ Груздева О.В. – канд. философских наук, преподаватель кафедры социальной работы и психологии, Российский государственный социальный университет, г. Москва, Мурманский филиал Гусева Н.А. - воспитатель ГООУ «ЦПМСС», г. Мурманск Духанина Н.А. – воспитатель специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната, Мурманская область, г. Мончегорск Ежова Е.А. – кандидат философских наук, кафедры психологии МГПУ Емельянова Т.В. - старший преподаватель Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова, г. Архангельск Жесткова Л.С. - педагог-психолог, МДОУ № 10, Мурманская область, п. Мурмаши Зайцева Е.Н. – педагогпсихолог Верхнетуломский Иванов А.Н. кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры психологии МГПУ Игнатченко Е.Е. - педагог-психолог, Кильдинская специальная (коррекционная) школа-интернат (VIII вида), Мурманская область, п. Кильдинстрой Иноземцева М.М. – аспирант кафедры психологии образования Барнаульского государственного педагогического университета, г. Барнаул Казакова Е.В. - кандидат биологических наук, доцент кафедры психологии, Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г.Архангельск Кобзева О.В. - кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры специальной педагогики и психологии МГПУ Коган Г.В. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии МГПУ Конышева Н.М. - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой теории и методики дошкольного и начального образования Московского городского педагогического университета Кузнецов А.Н. - кандидат философских наук, доцент кафедры социальной 341 наук, доцент старший Верхнетуломская кафедры преподаватель СОШ, п. работы, Мурманский государственный университет, г. Мурманск технический Кузнецова Е.В. - преподаватель кафедры социальной работы и психологии, Российский государственный социальный университет, г. Москва, Мурманский филиал Кузьмина Н.В. - методист кафедры технологии и дизайна МГПУ, студентка заочного отделения факультета психологии Новгородского государственного педагогического университета им. Ярослава Мудрого, г. Новгород Курдвановская Н.В. учитель-дефектолог, заместитель «ЦПМСС», г. Мурманск директора ГООУ Лебедева Е.Н. – старший преподаватель кафедры дошкольного и начального образования МГПУ Левитес Д.Г. - доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогического проектирования и образовательных технологий МГПУ Леонченко О.Л. - директор Кольской открытой (сменной) общеобразовательной школы, Мурманская область, г. Кола Лопинцева Л.А. - доцент кафедры социальной работы и психологии, Российский государственный социальный университет, г. Москва, Мурманский филиал Лосева О.П. - педагог-психолог МОУ СОШ ЗАТО пос. Видяево Лучкина И.А. - педагог-психолог, Ямало-Ненецкий Шурышкарский район, с. Мужи Лях К.Ф. – кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры социальной работы и психологии, Российский государственный социальный университет, г. Москва, Мурманский филиал автономный округ, Макаренкова М.И. - учитель СОШ № 2, г. Ковдор Макарова И.С. - аспирант, Барнаульский государственный педагогический университет, г. Барнаул Малейко Г.У. – доцент, заведующая кафедрой естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин Старорусского филиала Санкт-Петербургского университета сервиса и экономики, кандидат психологических наук Маннанова С.И. педагог-психолог высшей квалификационной категории районного методического кабинета отдела образования администрации МО Кольский район, г. Кола Мартынюк Е.В. - педагог – психолог высшей квалификационной категории МОУ ОСОШ №1 (открытая сменная общеобразовательная школа) г. Апатиты, Мурманская область Митина Е.Н. - студентка факультута психологии, государственный университет им. М.В. г.Архангельск 342 Поморский Ломоносова, Науменко А.В. - соискатель при аспирантуре МГПУ Недосека О.Н. - кандидат психолологических психологии МГПУ наук, доцент кафедры Оконешникова О.В. - кандидат психолологических наук, заведующая кафедрой общей психологии и психологии развития, профессор НОУ МГИ Полищук О.В. - педагог-психолог МОУ СОШ № 276, г. Гаджиево Прокопьева Е.М. - заместитель заведующей ДОУ инструктор по ФК ДОУ № 49, г. Мурманск Пустобаев В.С. - аспирант, Государственный Университет - Высшая Школа Экономики (ГУ ВШЭ), г. Москва Пшеничный А.С. - педагог-психолог ГООУ «ЦПМСС» г. Мурманск Рыжкова Н.Е. - воспитатель, МДОУ № 10, Мурманская область, п. Мурмаши Саврасова А.Н. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий МГПУ Селеня Л.П. - зам. директора ФРГСУ, старший преподаватель кафедры социальной работы и психологии, Российский государственный социальный университет, г. Москва, Мурманский филиал Семенов И.Н. академик Академии Педагогических и Социальных наук, доктор психологических наук, профессор кафедры общей и экспериментальной психологии, Государственный Университет - Высшая Школа Экономики (ГУ ВШЭ), г. Москва Сергеева А.А. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии МГПУ Синкевич И.А. – зав.кафедрой психологии, кандидат педагогических наук, доцент МГПУ Скатова Т.В. - воспитатель специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната, Мурманская область, г. Мончегорск Слободяник Л.В. - педагог-психолог, музыкальный руководитель ДОУ № 49, г. Мурманск Смага А.А. – декан ФПиП, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального образования МГПУ Стаценко Е.Р. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии и дизайна МГПУ Тарасова С.М. – ассистент кафедры психологии МГПУ Тишкевич М.А. - старший преподаватель кафедры психологии МГПУ Тузова О.Н. – кандидат психологических психологии МГПУ Тучкова Т.В. - кандидат философских наук, доцент кафедры психологии 343 наук, доцент № 49, кафедры МГПУ Шадрина И.М. - декан ФТиД, кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии и дизайна МГПУ Шоломицкая Н.Д. – кандидат педагогических наук, доцент дошкольного и начального образования МГПУ кафедры Коллектив авторов Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / Под ред. И.А.Синкевич, А.А.Сергеевой. – Мурманск: МГПУ, 2008. – Вып. 8. - 372 с. 344 Мурманский государственный педагогический университет 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15. 345