познавательно-практическая деятельность

КОНСУЛЬТАЦИЯ
«ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»:
СОДЕЙСТВИЕ В РАЗВИТИИ»
Быть может, не мешает иногда возбуждать
любопытство детей, нарочно сталкивая их с
необычными и новыми для них предметами с целью
подстрекнуть их пытливость и предоставить им
случай получить сведения об этих предметах.
Дж. Локк
Общие подходы
к решению программных задач
Приглядимся к нашим воспитанникам. Как часто, особенно в дошкольном
возрасте, их глаза говорят: «Хочу все знать, мне это интересно». Свою
пытливость, познавательную потребность они выражают и действиями,
манипулируя предметами, выявляя с помощью взрослых их свойства,
назначение, функции в предметной, орудийной деятельности. Дети
практически познают мир и путем экспериментирования — особого вида
детской познавательной активности.
В познавательно-практической деятельности не только проявляются, но и
развиваются психика ребенка, сенсорика, природная любознательность,
формируется активное отношение к окружающему, обогащается
чувственный опыт, личность в целом. Важный результат этой деятельности
— знания. С одной стороны, расширяется объем и углубляются четкие
знания об окружающем мире. Вместе с тем в процессе экспериментирования
возникает и вторая группа знаний, еще не совсем четких, незавершенных,
гипотетических. Они выступают в форме детских вопросов, предположений
(«А что, если червяк вырастет, он превратится в змею?» и др.).
Эти знания особые, они как бы пронизаны интересом, стремлением к
дальнейшему их углублению. У детей, обладающих ими, есть потребность в
самостоятельном уточнении, обогащении этого своеобразного багажа
знаний.
Неопределенность, проблемность, характерные для дошкольного
возраста, являются, по мнению ученых (В. В. Давыдов. Н. Н. Поддьяков и
др.), мощным стимулом умственной активности. Стремясь получить
интересующую его информацию, ребенок сам продолжает ее поиск, который
захватывает не только его разум, но и эмоции, вызывает творческую активность. Проблемные знания возникают, развиваются, как правило, в процессе
экспериментирования. Экспериментируя с новым предметом, ребенок может
получить совсем неожиданную для себя информацию, и поиски его могут
пойти совсем иным путем. Здесь никто не принуждает ребенка к
мыслительной деятельности, запоминанию, не определяет ни порядка, ни
объема добываемых знаний и умений. Все запоминается само собой,
непроизвольно. Это так называемый «институт стихийного научения», в
котором не происходит переутомления ребенка, поскольку он так же
непроизвольно, по мере наступления усталости, дозирует объем добываемых
знаний и умений.
Как же помочь ребенку овладеть познавательно-практической
деятельностью, какие принципы здесь особенно значимы?
Конечно, важно опереться на общие принципы программы.. Вместе с тем
при руководстве данной деятельностью, учитывая особо благоприятные
возможности для развития отношения ребенка к себе как к субъекту
деятельности, следует положить в основу:
 принцип соответствия среды особенностям саморазвития и развития
дошкольников;
 принцип противоречия содержания образовательной работы как
основы детского саморазвития и развития;
 принцип «развивающей интриги» (Н. Н. Поддьяков), согласно
которому процесс воспитания и обучения должен содержать в себе
пружину развивающейся интриги для того, чтобы удовлетворение
полученными знаниями в конце очередного занятия сочеталось у детей
с желанием узнать, что же будет на следующем занятии. Ребенок не
ждет разъяснений взрослого, он сам активно прогнозирует и строит
предположения вплоть до следующего занятия;
 принцип оптимального соотношения процессов развития и
саморазвития, реализация которого позволяет установить гармоничные
соотношения между процессами развития, детерминированными
действиями взрослого и процессами саморазвития, обусловленными
собственной активностью ребенка.
Успех в реализации задач, связанных с познавательно-практической
деятельностью в немалой степени будет определяться и нашим умением
вступать в сотрудничество в данной сфере с родителями воспитанников. А
возможности семьи здесь велики.
Создание развивающей среды
Важной в работе педагога является организация предметно-развивающей среды,
которая представляет собой обогащающий фактор детского развития и стимулирует
проявление разных видов активности ребенка (когнитивной, социальной и др.) в
деятельности.
При
организации
предметно-развивающей
среды
необходимо
учитывать
деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно
удовлетворять потребности как актуального, так и перспективного развития ребенка и
соответствовать его индивидуальным способностям.
Педагог организует среду таким образом, чтобы она способствовала возникновению у
детей интереса, инициативы к взаимодействию с окружающим, удовлетворению
потребности в познании окружающего мира.
В первой младшей группе педагог наполняет среду различными предметами:
кубики-вкладыши, пирамидки, матрешки, деревянные и пластмассовые кирпичики,
природный материал (шишки, каштаны, камешки, глина, песок, пластилин, вода и др.),
разные виды бумаги (тонкая, плотная, цветная), совочки, ведра, веревочки, кисточки,
тампоны (тычки); создает уголок для игр с водой и песком, для игр с дидактическим
материалом.
Воспитатель организует предметную среду так, чтобы она побуждала детей
взаимодействовать с различными ее элементами, повышая функциональную активность
ребенка.
В второй младшей и средней группах среда обогащается бросовым материалом
(катушки, разные виды картона, обрезки, палочки и др.); природным материалом (желуди,
галька, перья, песок, кора, сучки, разные виды круп — фасоль, горох и др., грецкие орехи,
початки кукурузы и т. п.); красками (акварель, гуашь); баночками с запахами; большими
увеличительными стеклами; весами; наборами гербариев растительности участка или территории дошкольного учреждения; емкостями, разными по форме, размеру (баночки,
колбочки, формочки и др.); мешками, крупными ракушками, игровым строительным
материалом и многим другим. Такое разнообразие важно, чтобы заняться самостоятельно
экспериментированием, расширить, обогатить «арсенал» предметных и орудийных
действий, удовлетворить с их помощью познавательную активность.
В старшей группе развивающая среда пополняется «уголком хозяйки» (сито, щетки
и др.), а также различными видами бумаги, в том числе и специальной (наждачная,
картон, калька и др.), клеем, мелками, разными видами конструкторов, частями от машин
(колеса, кузов) и др.
Для развития познавательной активности детей важно, чтобы их окружение создавало
стимулы, способствующие обогащению средств и способов познания. С этой целью
воспитатель вносит в среду разные по форме увеличительные стекла, весы, условные
мерки, а также линейки, лейкопластырь, разные виды семян, коробки, магниты,
алюминиевые и пластмассовые предметы, бруски деревянных пород (ель, береза, тополь и
др.), разные крупы (манка, рис, ячмень, гречка и др.), уголь, сангину, баночки с разными
запахами и др.
Важное место отводится познавательной литературе — в том числе
энциклопедической, научно-познавательной, к которой обращается педагог (родители),
чтобы ответить на вопросы детей или заинтересовать их фактами из жизни животных,
птиц, явлениями неживой природы.
Среду пополняют и своеобразные «дневники» наблюдений детей за ростом и
развитием растений, изменениями в неживой природе (таяние снега, льда и др.);
материалы опытов и экспериментов по ознакомлению со свойствами и качествами
предметов; «паспорта» на живые объекты, в которых с помощью условных обозначений,
рисунков указаны сведения о животном (хомяке, черепахе, попугае, морской свинке и др.)
— где живет, чем питается, как за ним ухаживать и т. п.).
Разнообразят предметную среду и материалы коллекционирования детей — марки,
открытки, значки, фантики, наклейки, которые несут познавательную информацию об
окружающем.
Важно при организации среды учесть интересы, возможности как мальчиков, так и
девочек, их пристрастия к тому или иному виду познавательной деятельности.
Содействие развитию предметной деятельности
Развитие познавательной сферы ребенка, практическое познание
окружающего мира начинается уже на первом году жизни, активизируется в
раннем возрасте. Познавательно-практическая деятельность включает в себя
предметную
деятельность,
манипулирование
и
детское
экспериментирование.
Предметная деятельность позволяет разрешать основные противоречия
социальной ситуации развития ребенка преддошкольного возраста —
противоречия между тем, что ребенок в этот период призван осваивать
способы действия с предметами, но носителем этих способов выступает
взрослый.
Переход к предметной деятельности связан с развитием у ребенка нового
отношения к миру предметов.
В формировании самостоятельной предметной деятельности выделяют
три этапа.
Первый этап — предметные манипуляции детей 5—6 месяцев. Резко
возрастают возможности познавательного развития при самостоятельных
манипуляциях предметами: хватая, кусая, перекладывая, облизывая, бросая
игрушку, ребенок открывает все новые свойства предметов.
Несомненна роль взрослого в этом процессе: именно он обращает
внимание младенца на предметы, показывает способы действий с ними,
поощряет первые самостоятельные действия маленького исследователя.
Важным условием совершенствования предметных действий является
общение со взрослым. Происходит становление ситуативно-делового
общения. Общение происходит на фоне манипуляций по поводу предметов.
Между ребенком и взрослым ситуация тесного взаимодействия начинает
постепенно ослабевать за счет внедрения новой деятельности — предметной
(сначала манипулирование предметами, а затем освоение их функций).
Предметные манипуляции детей 7—9 месяцев постепенно превращаются
в ориентировочные действия.
Десятый месяц жизни ребенка обычно считается поворотным; исчезают
бесцельные движения и возникают основы более сложных форм поведения:
первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание.
Второй этап — это действия, которые переходят в предметноспецифические направленные на получение определенного результата
(сильные удары мяча об пол, чтобы он подпрыгнул и др.)? проявляются к
концу первого года жизни.
Третий этап связан с возникновением предметно-опосредованных
действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети второго
года жизни используют коляски для катания кукол, грузовики для перевозки
кубиков и др.).
Важно учесть, что предметные действия развиваются. П. Я. Гальперин
выделил ручные действия, когда малыш второго года жизни действует
предметом, как самой рукой, и орудийные действия, когда он овладевает
ложкой как орудием для приема пищи. Отношение к орудию меняется: практически экспериментируя, ребенок узнает, что определенными действиями с
помощью предмета можно получить желаемый результат. Важно создать
благоприятные условия для такого экспериментирования, как и для
понимания элементарных причинно-следственных связей между действием,
осуществляемым с помощью орудия, и последующим перемещением другого
объекта.
Постепенно происходит отделение действий от предмета. К числу
действий, особо значимых для овладения ребенком предметной
деятельностью, относятся соотносящие и орудийные действия.
Соотносящие — это действия, цель которых состоит в приведении двух
или нескольких предметов в определенные пространственные отношения
(составление пирамидки из колец) и т. п.
Выполнение ребенком орудийных и соотносящих действий создает
условия для освоения им перцептивных действий, которые делают процесс
восприятия более точным и правильным.
На первых порах ребенок не владеет способами зрительного соотнесения
предметов и выполняет соотносящие действия на основе внешних
ориентировочных действий. Воспитатель знакомит детей с новым способом
ориентировки, примерива-нием, который ребенок осваивает постепенно.
Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставит ребенка
перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно те
признаки предметов, которые имеют практическую значимость для
выполнения действий. Например, малыш легко отличает маленькую ложку,
которой ест сам, от большой, которой пользуются взрослые.
В действиях с предметами развиваются способы восприятия,
сенсомоторные предэталоны. Важно содействовать этому, учитывая
выявленные учеными этапы усвоения эталонов.
На первом году жизни в связи с развитием произвольных движений и
передвижениями
в
пространстве
малыш
начинает
отражать
пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сенсомоторных
предэталонах» — сначала реальных, а затем представляемых особенностях
собственных движений, направленных на предмет.
На втором—третьем годах жизни ребенок владеет предметной
деятельностью, которая предполагает практическое соотнесение предметов с
учетом их свойств, что приводит к появлению перцептивного соотнесения,
когда представления об отдельных предметах становятся «предметными
предэталонами». Они начинают применяться в качестве «меры» свойств
других предметов.
В дошкольном возрасте взрослый содействует освоению новых по
содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и
сенсорных эталонов.
На протяжении дошкольного возраста манипулирование сменяется
собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в
целенаправленное его апробирование для уяснения назначений его частей,
их подвижности и связи друг с другом.
Взрослые содействуют обогащению чувственного опыта детей, тому,
чтобы их обследовательские действия специализировались; способствуют
овладению рациональными приемами обследования предметов. Педагог
стимулирует к овладению многообразием функций предметов, самих
предметно-орудийных действий, количество которых к концу дошкольного
возраста существенно увеличивается в немалой степени за счет овладения
ребенком новыми видами деятельности (рисованием, конструированием,
детским дизайном и др.), элементами трудовой, которые предполагают
владение дошкольниками рядом орудийных действий (пользование
ножницами, кисточками, иголками и др.).
Содействие развитию детского
экспериментирования
На протяжении раннего и дошкольного возраста вкус к познанию
окружающего мира у ребенка возрастает. Следует содействовать этому
интересу, удовлетворению познавательной потребности ребенка путем
детского экспериментирования. Пусть ребенок получит возможность ко
всему прикоснуться, попробовать, понюхать. Так, играя с песком, малыши
знакомятся с его свойствами. Ребенок может прятать руки в песок, протыкать
его пальцами, сжимать его, сыпать тоненьким ручейком между пальцев.
Пусть он получит удовольствие от ощущений теплого и холодного
песка, от «приготовления пирожков», «палаток» из мокрого песка и т. д.
Следует предоставить возможность прикоснуться и к глине,пластилину, чтобы выявить их свойства, возможности. Исследование свойств
окружающих предметов может быть поэтапным. Так, например, глину
вначале можно дать детям без воды, а затем — сухие куски с кружкой воды.
Пусть малыш попытается изменить ее физическое состояние, обливая водой.
Если глина холодная, подержать ее на солнце, на батарее, в руках. Затем
предложим для исследования палочки, другие доступные и безопасные
предметы. Со временем в действиях детей наблюдаются попытки понять,
почему в сите не остается воды, почему одни предметы плавают, а другие
тонут.
Пусть малыш в практической деятельности познает не только
окружающие его предметы, но и себя, свои ощущения, возможности: как
управлять движением, чтобы мячик полетел вперед, а не в сторону; как
действовать, чтобы подпрыгнуть, сохранить равновесие.
Двигаясь в разнообразной физкультурно-предметной среде, малыш
сам выбирает наиболее соответствующие конкретной ситуации движения
(например, с помощью перешагивания, перелезания или прыжка
преодолевает преграду на пути). Он сам учится определять, когда нужно
изменить скорость движения, перейти с ходьбы на бег, чтобы ускорить
продвижение к цели.
Осваивая пространство, ориентируясь, передвигаясь в нем, малыш
будет испытывать различные мышечные ощущения, лучше понимать себя.
Педагог содействует и тому, чтобы в познавательно-практической
деятельности ребенок сам мог сделать открытие: многие вещи подчиняются
его воле, он сам может их переносить, перемещать (толкая, подтягивая за
веревочку и т. д.)» вытаскивать одни предметы из других (например, ящик из
стола), приводить в движение заводную игрушку с помощью ключа и т. п.
Взрослый создает широкие возможности для дальнейшего
самостоятельного изучения дошкольниками предметов. Вместе с тем он
знакомит старших воспитанников с рациональными приемами такого
познания. Необходимо стремиться не только к тому, чтобы ребенок научился
обследовать определенный круг наиболее часто встречающихся качеств
предметов, но и к тому, чтобы сформировать у него некоторые общие
перцептивные умения (вслушиваться, всматриваться и т. д.
Воспитателю важно развить у детей гибкость перцептивной
деятельности — путем стимулирования обследования предметов по-разному
в зависимости от поставленной цели и самих изучаемых качеств (если
рассматривается предмет, который потом ребенок будет рисовать, следует
обратить внимание на его контур, основные составные части; если будет конструировать, надо более внимательно рассмотреть конструкцию предмета,
узлы крепления и т. д.). Для хорошего урожая важно учесть свойства почвы
(сухая, влажная, рыхлая, плотная, глинистая, песчаная и т. п.), особенности
выращиваемого растения (теплолюбивое, холодостойкое, любит ли
влажность и т. д.).
Интересным и занимательным для детей занятием является
экспериментирование. Взрослым следует позаботиться о создании
благоприятных условий для этой деятельности. Проведение опытов —
увлекательное занятие для детей, в процессе которого они ощущают радость
первых открытий. Младшие «почемучки» любят играть с песком, делать
«куличи», насыпать песок в формочки, переворачивать их, стучать лопаткой
— но вместо «кулича» получается обычная горстка песка. Почему так
вышло? Взрослый помогает ребенку сделать «кулич» из увлажненного песка.
Получается очень красиво.
Сравнивая сухой песок и увлажненный, ребенок понимает, что влага
влияет на пластичность песка.
Для старших «почемучек» (пятый год жизни) доступны более
сложные виды экспериментирования. Поисковая деятельность помогает им
выявить причины явлений, закономерные связи в окружающем мире.
Педагог организует проблемные ситуации, создает условия для собственно
активной поисковой деятельности дошкольников. Например, детям интересен процесс превращения воды в лед и обратный — таяние льда. Собираясь
зимой на прогулку, воспитатель предлагает детям налить воду в железную
формочку и взять ее с собой на улицу. Когда вода замерзнет, следует
обсудить, почему так получилось, побудить детей подумать, всегда ли вода
замерзает на улице. Можно создать экспериментальные ситуации —
предлагается взять лед с собой в помещение. Через некоторое время в тепле
лед растает. Таким образом, «почемучки» увидят своими глазами, как
температура воздуха влияет на состояние воды.
В процессе проведения опытов педагогу следует поддерживать
высказывания детей вслух, рассуждения, использование различных способов
проверки предположений. Такая деятельность не только развивает
самостоятельность мышления, его гибкость, но и поддерживает
познавательный интерес к окружающей действительности.
Повышению интереса к экспериментированию способствует
предложение «почемучкам» некоторых специальных приборов для
исследования (увеличительное стекло, весы и др.). Уже внесение их в
окружающую детей среду может обогатить ее развивающие возможности.
Педагогу следует помочь «овладеть» такими помощниками в познавательной
деятельности, а потом предоставить возможность рассмотреть хорошо знакомые им предметы (цветы, насекомое, свою ладонь) невооруженным
глазом, сквозь увеличительное стекло и сравнить. Пусть дети сами
попробуют сделать вывод о назначении несложных предметов
(использование специальных приборов увеличивает познавательные
возможности человека и т. д.).
Занимательной для детей является экспериментальная, опытническая
деятельность. Стимулировать ее можно следующими
заданиямипредложениями:
«Поплывет—не поплывет». Подготовить таз с водой и предметы из
различных материалов. Из них ребенок выбирает те, которые, по его мнению,
поплывут. Свои предположения проверяет, пытается объяснить результаты
(в том числе и те, которые не оправдали его ожиданий);
«Теплый—холодный». Положить на солнечной стороне и в тени предметы,
сделанные из материалов, по-разному проводящих тепло (например,
деревянную доску, железную гайку, пластмассовую расческу и др.).
Определить, какой из предметов самый теплый (холодный), подумать
почему;
«Поймай воздух». Предложить с помощью полиэтиленового пакета
«поймать воздух», исследовать некоторые его свойства;
«Зима—весна». Предложить часть срезанных в начале весны веток
(например, сирени) поставить в бутылке между рамами, а другую часть — на
подоконнике (или в другом теплом, удобном для наблюдения месте). Путем
наблюдения определить, где быстрее распустятся почки;
«Мать-и-мачеха». Найти мать-и-мачеху, внимательно рассмотреть ее;
определить, почему возле растения всегда много насекомых. Путем
обследования листьев, высказать предположение, почему это растение
называют «мать-и-мачеха».
Старшим воспитанникам можно предложить простейшие опыты с
предметами, содействующие формированию у них потребности в познании.
Назовем некоторые из них:
 установить, какие семена прорастут раньше: посаженные в теплую
или холодную почву; пророщенные или непророщенные;
 выяснить, какие растения будут лучше развиваться: ухоженные или
оставленные без ухода;
 определить, полезное ли насекомое божья коровка: понаблюдать,
что она делает на растениях, на которых завелась тля;
 измерить тень (от дерева, человека и т. д.) в разное время суток
(утром, в полдень), определить, в какой промежуток времени тень
длиннее, короче; когда она равна (почти равна) высоте предмета;
высказать свои предложения — от чего зависит измерение ее
длинны; можно ли с ее помощью измерять окружающие предметы,
свой рост;
 найти способы, как быстрее растопить льдинки, снег (мороженое),
принесенные в комнату. Может быть, накроем шубкой? Греет ли
она? Почему же лед (снег, мороженое) под ней тает медленнее, чем
при обычной комнатной температуре? Каково же тогда назначение
шубки? (сохранять температуру предмета);
 определить, в какой посуде (банках, бутылках различной формы)
больше воды. В поисках ответа предлагается использовать мерку
(кружку);
 понаблюдать за прорастанием лука. Что раньше появится, росток
или корешок?
Стимулируя воспитанников к экспериментированию, следует помнить о
безопасности как детей (не проводить экспериментов, опытов, опасных для
их здоровья), так и живых объектов, над которыми проводят пусть и
элементарные, но эксперименты (не нанести им вреда). В процессе
руководства детским экспериментированием важно помочь ребенку в
элементарной форме овладеть общей стратегией познавательной
деятельности, обследуя какое-либо явление, предмет, развертывать свои
познавательные действия в определенной последовательности: вначале
вычленить данное явление как отдельное целостное образование; затем
перейти к анализу связей этого явления (предмета) с системой, в которую
данное явление включено и в которой функционирует.
Особое внимание при руководстве детским экспериментированием
следует обратить на такой этап, как подведение ребенка к формулированию
определенных гипотез. Надо учесть, что важное значение для развития
умственной активности и самостоятельности имеет не только
положительный результат, подтверждающий гипотезу, но и отрицательный.
Чаще следует включать ребенка в проведение экспериментов, которые
побуждают его задуматься: «Что будет, если я сделаю то, или это?», «Что
было бы, если бы...?».
Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы жизни детей,
в том числе и социальную.
Социальное экспериментирование дошкольников в разных жизненных
ситуациях проявляется, когда дети осознанно или неосознанно опробуют на
взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках
наиболее приемлемых его вариантов. Таким образом ребенок глубже познает
себя и людей.
Дети 5—6 лет проводят и более тонкие, сложные социальные
эксперименты, исследуя различные жизненные ситуации в детском саду и
дома.
Социальное экспериментирование, как показывают исследования (Н. Н.
Поддьяков и др.), создает в дальнейшем базу для поиска новых путей и
способов удовлетворения развивающихся духовных потребностей ребенка.
Отнесемся же со вниманием к детскому экспериментированию,
поддержим интерес воспитанников к этой деятельности, позволяющей не
только удовлетворять их познавательную потребность, но и самоутвердиться
многим из них, повысить представление о собственном «Я». Такая позиция
поможет и нам, взрослым, глубже познать внутренний мир ребенка, найти
ключик к нему.