Ключевые компетенции личности
advertisement
Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования (аналитический обзор) ВВЕДЕНИЕ Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными преобразованиями во всех сферах жизнедеятельности общества: в экономике – это переход к рыночной экономике и соответствующим ей формам трудовой занятости населения и рынка труда, в целом; в политике - изменение роли государства, демократизация социального устройства и движение к гражданскому обществу; в социальной жизни – глобализация и либерализация общества, усиление его открытости и т.д. Существенным фактором перемен следует признать обусловленный вступлением России во Всемирную торговую организацию (Word Trade Organisation WTO) переход от протекционистской торговли на основе политических соображений к мировой торговле, опирающейся на конкурентноспособность. По мнению многих исследователей, эти изменения, темп которых в последние десятилетия стремительно нарастает, сегодня приобрели общецивилизационное значение: «…они непрерывны, постоянны; они стремительны и характеризуются тенденцией к ускорению; они касаются всей планеты и практически всех областей и условий деятельности и жизни человека и общества» [163, с.3]. Соответственно, система отечественного образования, основные параметры которой определялись в прошлом веке на основе иного социально-экономического уклада, перестала отвечать современным реалиям и, тем более, в опережающем режиме предвосхищать их. На этот факт указывают многочисленные исследования, выполненные как российскими, так и зарубежными учеными. В обобщающем отчете экспертов Всемирного банка «Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития», составленном в 2003 г. по материалам исследований в 27 странах региона Европы и Центральной Азии (в том числе – России), указывается, что образовательные системы этих стран во многом по-прежнему ориентированы на запоминание фактической информации и заучивание определенного ряда приемов; они слабо реагируют на «сигналы» рынка труда; потребители образовательных услуг этих стран не требуют от государства качества образования, которое они оплачивают через налоги; использование имеющихся (достаточно ограниченных) ресурсов в образовании неэффективно [118]. По итогам международного сравнительного исследования по оценке навыков работы с информацией PISA, российские учащиеся и студенты оказались на 27 месте среди 32 стран-участниц [147]. Различные характеристики «долгосрочного кризиса российской системы образования» описывает в своей статье «Российская система образования между традиционностью и коренным переломом» руководитель Центра сравнительных исследований Рурского университета (ФРГ) Фридрих Кюбарт [86, с.59]. Низкий потенциал адаптации (способность системы меняться в соответствии с запросами государства и общества) отечественного образования отмечают многие российские исследователи [8; 15; 20; 30; 49.1; 50; 78; 113 и др.]. Эффективность и качество базового (начального, среднего, высшего) профессионального образования принято измерять по показателям трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений, их социального самочувствия; уровню конкурентноспособности молодых рабочих и специалистов на рынке труда; показателям молодежной безработицы [1; 5; 70; 83; 85; 99; 143; 161; 169; 171; Клячко Т.Л… и др.]. Анализ этих параметров проводился в рамках различных исследований. По данным Госкомстата России с 1996 года удельный вес молодежи в возрасте 16-29 лет в составе безработных (по методологии Международной организации труда, это люди, не имеющие, но активно ищущие работу) довольно стабилен и составляет около одной трети (1999 г. – более 35%, 2000 г. – 32,6%, 2001 г. – 33,8%) [41, с.12]. В ходе исследования, проведенного специалистами Академии труда и социальных отношений России, выявлено, что только 20,5% выпускников московских ВУЗов трудоустроились по окончании обучения, причем по специальности подготовки – всего 7% [152, с.20]. Мониторинговые опросы по Санкт-Петербургу свидетельствуют, что не по специальности, полученной в высшей школе, работают около трети выпускников, а еще треть студентов уже на студенческой скамье принимают решение о получении второго высшего образования по другой специальности [175, с.10]. По результатам опроса, проведенного Российским общественным советом по образованию, только 40% обладателей вузовских дипломов признают, что работают по специальности (в странах Европы этот показатель вдвое выше) [92, с.9]. Как отмечается рядом исследователей, наблюдается существенный дисбаланс между требованиями, предъявляемыми к соискателям рабочих мест со стороны работодателей, и качеством подготовки выпускников российской профессиональной школы [10; 51; 75; 112 и др.]. Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готов3 ность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде в условиях стрессогенных факторов и т.д. Следует отметить, что требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования – о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции. Компетентностно-ориентированное образование в различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системах образования Великобритании, Финляндии, Австрии, США, Канады, Нидерландов и т.д. Среди причин, побудивших правительства этих стран обратить внимание на проблему профессиональной компетентности трудоспособного населения и молодежи, можно отметить следующие: - «давление» работодателей, инициировавших социальный диалог по каче- - - ству профессионального образования и предъявивших особые требования к выпускникам профессиональных образовательных учреждений, как основные «заказчики» кадров; необходимость повысить конкурентоспособность выпускников на рынке труда и обеспечить их социальную адаптацию средствами эффективной профессионализации; создание основы для нострификации (взаимопризнания) профессиональных сертификатов выпускников в рамках создания единого европейского образовательного пространства и т.д. Высокий уровень компетентности рабочих и специалистов рассматривается сегодня как важнейшее конкурентное преимущество одних государств перед другими. Этот факт отражается в политике практически всех развитых стран в формате целевых общенациональных программ (французская программа правительственных действий по развитию информационного общества PAGSI, норвежская программа «Реформа компетентности» и др.). Как отмечают исследователи, системы профессионального образования подавляющего большинства развитых стран при всем их культурно-национальном разнообразии и специфике экономического развития объеди4 няют две общие долгосрочные тенденции: 1) переход к профессиональным стандартам, основанным на деятельностных результатах; 2) системное описание квалификаций в терминах профессиональных компетенций [123, с.12]. В России переход на компетентностно-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2000 г. в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года [77]. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе – по компетентностному формату представления результатов профессионального образования. Опыт организации компетентностно-ориентированного образования в нашей стране на сегодняшний день исключительно фрагментарен и неотрефлексирован. Существуют отдельные практики реализации компетентностного подхода в рамках завершившихся и продолжающихся международных проектов, осуществляемых российскими исследователями совместно с зарубежными экспертами в отдельных регионах России (проекты ДЕЛФИ-1 и ДЕЛФИ-2 «Развитие образовательных связей и инициатив в профессиональном образовании и обучении» программы Тасис; проект Европейского фонда образования «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России»; несколько проектов Британского Совета, связанных с модульно-компетентностным подходом в довузовском профессиональном образовании и др.). Компетентностно-ориентированное образование в современном мире: проблемы теории и практики Компетентностно-ориентированное образование – сложная, многоаспектная проблема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя можно говорить о складывающейся концепции компетенции. В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». В большинстве зарубежных исследований, появившихся в последние 5-7 лет (Cl.Beelisle, M.Linard, B.Rey, G.Le Booterrf, L.Turkal, N.Guignon, M.Joras), понятие «компетенция» толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности и психические качества), необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, т.е. в соответствии с целями и условиями протекания действия. Так, Ф.Эрпенберг относит компетенции к диспозициям самоор5 ганизации личности в условиях деятельности [201]. Б.Бергман относит компетенции профессионала к важнейшим персональным (личностным) ресурсам [202]. По мнению Е.Р. Поршневой, определение компетенции как способности\готовности к мобилизации в непосредственной связи с эффективностью и оптимальной рентабельностью действия наиболее полно отвечает деятельностной модели обучения, направленной на развитие способности «мыслить глобально», соединять необходимые базовые элементы (знания, умения, навыки) в единое целое для достижения высокого уровня исполнения действия в зависимости от цели, контекста, ситуации, функции и т.п. Таким образом, компетенция как интегральное интеллектуальное качество профессиональной личности исполняет роль ее «производительных сил». [136, с.21]. С.Е.Шишов определяет компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению [183, с.30]. По мнению А.В.Хуторского, понятия «компетентность» и «компетенция», которые используются во многих российских исследованиях как синонимы, необходимо дифференцировать. Компетенция - «…совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним», а компетентность представляет собой «…владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [172, с.60]. Долгое время в России понятие компетенции имело ярко выраженную правовую окраску, т.е. рассматривалось как денотат феноменов «полномочия», «власть», «ответственность». Характерной для этого направления является позиция В.А.Демина, представленная тезисом о том, что компетентный человек, не обладающий правомочиями (компетенцией), не сможет в полной мере и в социально значимых аспектах ее реализовать. В.А.Демин дает следующее определение компетентности: «… это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях» [47, с.35]. По мнению В.М.Шепеля, в структуру компетентности входят знания, умения, опыт и теоретико-прикладная подготовленность к использованию знаний [181]. В.С.Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» [12, с.94]. Представляется не совсем корректным сведение компетенции к интеллектуальным (вербальным и невербальным) действиям. За рамками такого определения, на наш взгляд, остается принципиально деятельностная природа любой компетенции. 6 С точки зрения ряда авторов, профессиональная компетенция включает в себя совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [91, с.94], и рассматривается как одна из составляющих профессионализма, в структуре которого выделяются достаточно разнородные и разнопорядковые показатели: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность, профессиональный успех [174, с.37]. М.А.Чошанов указывает на содержательный компонент (знания) и процессуальный компонент компетентности (умения) [176, с.54]. Один из основателей компетентностного подхода В.Ландшеер под компетентностью понимает углубленное знание, способность к актуальному выполнению деятельности [87, с.6]. По мнению Ю.И.Алюшиной и Н.А.Дмитриевской, компетенция – это «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, определяемых требованиями должности, конкретной ситуации и бизнес-целями организации» [6, с.28]. В концепции Джона Равена (1999) компетентность рассматривается как совокупность знаний, умений и способностей, которые проявляются в личностно значимой для субъекта деятельности [141, с.234]. Важно подчеркнуть, что автор особо выделяет ценностный аспект, связанный с деятельностью человека. Дж.Равен выделяет следующие компоненты компетентности: инициатива, которая является внутренне мотивированной ценности как интегральный компонент, включающий в себя склонность анализировать и полностью прояснять смутно сознаваемые зарождающиеся идеи [141, с.241]. Различные подходы к рассмотрению категорий «компетенция» и «компетентность» проанализированы в работе В.И.Байденко (2004), который полагает, что введение понятия компетенции в терминологическую систему современной теории образования и педагогическую практику позволяет получить некоторую «добавочную стоимость», не сводимую к традиционным ЗУНам, и в этом эвристический потенциал компетентностного подхода в образовании [10]. Таким образом, общим для всех попыток дать определение компетенции является понимание ее как способности (или готовности) индивида справляться с самыми различными задачами, которая проявляется в совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Соответственно, статус знаний, умений и навыков (явно или неявно) трансформируется из итоговых в разряд промежуточных целей образования или из целей образования переходит в средство их достижения. Подавляющее большинство исследователей солидарны в том, что в современном мире знания перестали быть “символическим капиталом”. Если знания превращаются 7 в самоцель, это скорее решение вопросов грамотности. Приоритетным становится не столько получение знаний, сколько управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в которых они могут проявиться. Овладение базовыми компетенциями является показателем социальной и психологической зрелости личности. Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определенного уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций – способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит перенос центра внимания на самого человека, его роль в изменении внешних условий развития. Главной идеей развития компетентности личности является приобретение не только знаний и умений в условиях формального образования, но и увязывание этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального образования. По мнению О.Н.Олейниковой, компетенция представляет собой «интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или новых трудовых ситуациях» [126, с.2]. В условиях высокой динамики современного рынка труда человек начинает сознательно избирать “индивидуальную образовательную траекторию” в соответствии со своими интересами и образовательными потребностям. Роль и предназначение образования смещаются в сторону удовлетворения образовательных запросов людей и сопровождения их в течение всей жизни. Производным от термина «компетенции» («профессиональные компетенции») выступает понятие «ключевые компетенции». В большинстве публикаций «ключевые компетенции» рассматриваются как компетенции, общие для всех профессий и специальностей. В англоязычной литературе рассматриваемые понятия существуют в 2-х вариантах: key skills и key competences [167, с.39]. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетенции являются, таким образом, универсальными и применимыми в разных ситуациях [10; 11]. С.И.Шишов и И.Г.Агапов показывают общую логику формирования компетентности человека как последовательное его движение по следующим ступеням развития: - достижение элементарной и функциональной грамотности, - достижение общего образования – такой ступени, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем мире и овладевает наиболее общими способами деятельности, - развитие общих (ключевых) компетенций, связанных с формированием на базе 8 общего образования таких качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности, - овладение культурой. [184, с.61]. В контексте рассматриваемых понятийно-терминологических проблем общим смысловым полем всех определений выступает понимание компетенций как способности человека решать задачи, поставленные перед ним жизнью: ставить цель, видеть проблему, определять пути ее решения, искать для этого необходимые ресурсы (т.е. соорганизовывать внешние и внутренние ресурсы). Ключевые профессиональные компетенции – это способности работника решать задачи, которые возникают перед ним в процессе профессиональной карьеры и не зависят от профессии или специальности (инвариантны по отношению к ним). На вопрос, какие компетенции следует рассматривать в качестве ключевых, невозможно дать однозначный ответ, этот вопрос подлежит общественному обсуждению. Актуально значимыми являются рекомендации Совета Европы по определению пяти групп ключевых компетенций, обозначенных в заключительном докладе М.Стобарта, заместителя директора Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» (Берн,1996 г.), овладение которыми и выступает основным критерием качества образования: 1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов. 2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружать» молодежь такими межкультурными компетенциями, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий. 3. Компетенции, определяющие владения устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К такой группе общения относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение. 4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе. 5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и об9 щественной жизни [160]. Следует отметить, что в зарубежных и российских публикациях встречаются другие термины, смысл которых близок к понятию «ключевые компетенции». Так, рядом исследователей используется термин «базовые умения (навыки)». В отчете Европейскому фонду подготовки кадров Saimon Shaw классифицировал все базовые навыки на восемь групп: - основные навыки (грамота, счет); - жизненные навыки (самоуправления, взаимодействия с другими и т.д.); - коммуникативные навыки (решения проблем, общения, коллективной работы); - социальные и гражданские навыки (моральные правила, социальная активность), - навыки для получения занятости (работа с информацией, принятие решений, адаптация), - предпринимательские навыки; - управленческие навыки; - широкие навыки (анализ, планирование, контроль) [200, с.34]. Определение термина «базовые навыки» дается в работе экспертов Европейского Фонда Образования В.И. Байденко и Б. Оскарсcона: «Базовые навыки – это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах в многообразных ситуациях работы и социальной жизни. Для индивида в условиях развитой рыночной экономики существует прямое соответствие между уровнем имеющихся базовых навыков и возможностью получения занятости» [11, с.22]. Авторы приводят свою классификацию базовых навыков: - коммуникативные навыки и способности, - творчество, - способность к аналитическому мышлению, - способность к критическому мышлению, - приспособляемость, - способность работать в команде, - способность работать самостоятельно, - самосознание и самооценка [11, с.24]. Очевидно, что классификация Saimona Shaw, так же, как и определение и перечень базовых навыков европейских экспертов, не лишены определенных противоречий, в представленных типологиях отсутствует единое основание для классификации. Известный ученый Bob Mansfild в контексте рассмотрения проблем ключевых компетенций использует термин «основные навыки». Их перечень почти полностью повторяет перечень Saimona Shaw [199, с.12]. В зарубежной литературе представлен 10 также термин “ключевые навыки” [32, с.39]. В англоязычных публикациях как синонимы употребляются термины ключевые компетенции (key skills), сердцевинные компетенции (core skills), основные компетенции (base skills), широкопрофильные компетенции (trans-ferable competences). В современной психолого-педагогической литературе активно дискутируется проблема состава ключевых компетенций: каков их оптимальный набор? Каким должно быть необходимое и достаточное число ключевых компетенций для успешной адаптации выпускника на рынке труда и в обществе? По мнению А.В.Хуторского, в этот список должны быть включены: - ценностно-смысловая компетенция, связанная с ценностными ориентирами учащегося (студента), его способностью видеть и понимать окружающий мир, осознавать свое предназначение и роль в нем, эффективно самоопределяться в мире и профессиональной жизни, строить и реализовывать жизненные страте- - - - - гии в целом; общекультурная компетенция (духовно-нравственные основы жизни человека, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере); учебно-познавательная компетенция, включающая готовность учащегося (студента) к самостоятельной познавательной деятельности, в том числе, навыки и умения рефлексии, организации, планирования деятельности, целеполагания, самооценки и т.д.; информационная компетенция (способность с помощью современных информационно-коммуникационных технологий добывать, преобразовывать и передавать информацию); коммуникативная компетентность, как готовность к взаимодействию с людьми, сотрудничеству, реализации социальных ролей в организации и т.д.); социально-трудовая компетенция как готовность к осуществлению роли гражданина, потребителя, семьянина и др.; компетенция личностного самосовершенствования (владение способами фи- зического, духовного, интеллектуального, эмоционального развития [172, с.61]. Ряд зарубежных исследователей (Р.Хагерти, А.Мэйхью и др.) рассматривают любого профессионала как носителя шести типов профессиональных компетенций, в совокупности составляющих ядро (инвариант) профессиональной квалификации. Это: - техническая компетенция; - коммуникативная компетенция; - контекстуальная компетенция (владение социальным контекстом, в котором 11 существует профессия); - адаптивная компетенция (способность предвидеть и перерабатывать изменения в профессии, приспосабливаться к изменяющимся профессиональным контекстам); - концептуальная компетенция; - интегративная компетенция (умение мыслить в логике профессии, расставлять приоритеты и решать проблемы в соответствующем профессиональном стиле и т.д.) [Цит. по: 80, с.14]. В современных зарубежных и отечественных публикациях отражены попытки операционализировать понятие «ключевые компетенции» для того, чтобы реализовать квалиметрический подход, т.е. научиться их «измерять». Как правило, общее описание ключевых компетенций недиагностично (способность работать с информацией. готовность решать проблемы и т.д.). Для того, чтобы можно было подвергнуть эту «способность», «готовность» оценке, необходимо описание показателей, индикаторов, свидетельствующих об уровне их формирования. Чаще всего эта процедуры связываются с переходом к такой категории как «умения»(skills). Анализ публикаций позволяет выявить следующие содержательные линии операционализации понятия «ключевые компетенции»: - компетенции, связанные с языком (выявляется способность понимания слов, а также текстов различной сложности); - компетенции, связанные с восприятием и переработкой информации (определяются конкретные умения работы с базами данных, таблицами, справочниками, библиотечными каталогами и другими источниками информации, способность перехода от одного вида информации к другому и т.д.); - компетенции критического мышления (выявляются способность видения проблем, проблематизации текстов и сообщений, умения осознанного выбора одной из альтернатив, оптимизации выбора по какому-либо критерию и т.д.); - социально-коммуникативная компетенция (диагностируются умения человека устанавливать социальные контакты, организовывать совместную деятельность, разрешать конфликты, вести диалог, проектировать и реализовывать в аудитории монологические тексты, представительские умения и т.д.). Актуальность ключевых компетенций обусловлена и теми функциями, которые выполняют ключевые профессиональные компетенции в жизнедеятельности каждого человека. Это формирование у человека способности обучаться и самообучаться; обеспечение выпускникам, будущим работникам большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями; закрепление репрезентативности, а, следовательно, нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания. Эти основные 12 функции профессиональных компетенций закрепляют за ними статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования. Формирование нового понятийно-терминологического аппарата свидетельствует о переходе российской системы образования на компетентностно-ориентированный подход. Этот подход (или новая парадигма образования, как обозначается в некоторых исследованиях), как и любой другой подход в образовании, фиксирует новую модель образования, т.е. такую систему целеполагания, планирования, организации и оценки результатов обучения, которая обеспечивает достижения определенного качества образования. В этом смысле можно вести речь о компетентностноориентированном образовании. В российской дидактике существует понятие, которое наиболее близко отвечает смыслу термина «ключевые компетенции». Если рассмотреть такую ключевую компетенцию как способность обучаться (познавательная компетенция), то термин «общеучебные умения и навыки», достаточно распространенный в отечественной литературе, практически выступает синонимом познавательной компетенции. Разработкой проблематики общеучебных умений (для общеобразовательной школы) в разное время занимались многие исследователи. Существуют различные классификации общеучебных умений. Традиционно их принято делить на: 1) учебно-организационные умения (организация познавательной, в том числе – учебной деятельности); 2) учебно-информационные умения (работа с различными источниками информации); 3) учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) (166). В более современных таксономиях общеучебных (познавательных) умений авторы используют вместо понятия «учебно-организационные» термин «учебноуправленческие умения», имея в виду, что организация представляет собой только один из этапов целостного цикла управления (в нашем случае – самоуправления), наряду с целеполаганием, планированием, оценкой и коррекцией. Применительно к высшей школе интеллектуальные компетенции и технологии их формирования выступали предметом исследования Н.П. Гончарук, которая доказала, что необходимы дополнительные цели обучения в техническом вузе, реализующие интеллектуально-развивающее образование как основу для развития базовых интеллектуальных умений студентов. Автором разработана и апробирована на практике (в условиях технического вуза) оригинальная таксономия учебно-познавательных задач различной когнитивной сложности, среди которых: 1) когнитивные задачи, способствующие развитию и обогащению компонентов когнитивного опыта; 2) метакогнитивные задачи, развивающие процессы интеллектуальной саморегуляции сту13 дентов [35; 36]. Еще одним понятием, смежным с ключевыми компетенциями, выступает «функциональная грамотность», которая на протяжении 80-х гг. прошлого века была в центре внимания нескольких конференций ЮНЕСКО. В.Ландшеер считает функциональную грамотность «минимальной компетентностью», т.е. таким уровнем обученности, который требуется гражданам, чтобы функционировать в обществе [87, с.7]. С ним, в целом, солидаризируется Б.С.Гершунский, подчеркивая, что функциональная грамотность – это «…необходимая ступень и образованности, и профессиональной компетентности, и культуры человека» [31, с.159]. Особенности функциональной неграмотности обладателей дипломов о высшем образовании описывает Ж.Тощенко: «Эта разновидность неграмотности проявляется в том, что люди не умеют общаться с окружающим миром посредством письменной, а иногда и устной речи; излагать свои мысли и идеи…, неспособны выразить свое знание, передать информацию, описать ее, объяснить свою позицию другому» [168.1, с.14-15]. А.М. Новиков использует как синоним понятия «ключевые компетенции» термин «базисные квалификации» и включает в состав профессиональной компетентности «…помимо собственно профессиональной, технологической подготовки…содержание, имеющее в основном внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, усвоить которое необходимо сегодня в той или иной мере каждому специалисту» [111, с.159]. В.А.Ермоленко предложила и разработала содержание т.н. «новой функциональной грамотности» (в основном, для системы начального профобразования), включающей в себя совокупность блоков учебного материала по базисным социально-экономическим квалификациям: финансовая грамотность, правовая грамотность, информационная грамотность, бизнес-грамотность, санитарномедицинская и экологическая грамотность [56, с.40-43]. Е.Р. Поршнева на примере лингвистической подготовки специалистовпереводчиков показала, что «формирование готовности к овладению профессией достигается осмыслением и развитием сквозных профессионально значимых компетенций, носящих междисциплинарный характер, в процессе ориентировочной деятельности на стратегическом, тактическим и операциональном уровнях» [136, с.14]. Таким образом, отечественная педагогическая наука и практика имеют определенные наработки для проектирования и введения в учебный процесс ключевых компетенций как образовательного результата. Анализ мирового и отечественного опыта организации компетентностноориентированного образования свидетельствует о том, что оно уже достаточно давно стало устойчивой образовательной практикой во многих европейских странах. В различных своих модификациях оно прочно утвердилось в системе образования Шот14 ландии, Франции, Финляндии, Австрии и т.д. В Нидерландах и Ирландии компетентностный подход находится на стадии внедрения в системы профессионального образования разного уровня. В США в 1990 г. была создана Комиссия по вопросам профессиональных умений (компетенций), в состав которой вошли лидеры национального бизнеса, представители сферы труда, образования и государственных структур. После того, как Комиссия поставила вопрос «ребром»: либо высокие умения, либо низкая зарплата, с 1994 г. правительство создало Национальный Совет по стандартам умений, в рамках которого разрабатываются стандарты и оценочные процедуры для 15 секторов экономики [10; 32; 45;67; 76; 106; 123-126; 148; 197-204]. В процессе формирования единого европейского пространства политики Европейского Союза пришли к мысли о том, что образование (точнее – «европейское измерение» в образовании) выступает самым важным консолидирующим фактором интеграции европейских стран. В соответствии с Болонским соглашением, которое в 2003 году подписала и Россия, высшие профессиональные школы всех стран–участниц Болонского процесса должны развиваться в единых организационных рамках, не теряя при этом свою социокультурную и национальную специфику. Таким образом, введение компетентностного подхода в высшие учебные заведения нашей страны выступает важнейшей задачей интеграции России в европейское образовательное пространство. В Шотландии в ходе разработки и оценки ключевых компетенций соискателей профессиональных квалификаций (к числу которых относятся как выпускники профессиональных образовательных учреждений, так и взрослое население) зафиксированы в соответствующих правительственных документах следующие ключевые компетенции: 1. Коммуникативная компетенция: - умения письменной коммуникации; - умения устной коммуникации. 2. Вычислительная компетенция: - использование графической информации; - использование цифр. 3. Компетенция в решении проблем («problem solving»): - критическое мышление; - планирование и организация; - рецензирование и оценивание. 4.Информационная компетенция (навыки и умения работы с информацией). 5.Навыки работы с другими (сотрудничества). 15 Наряду с требованиями к уровням, в Шотландии разработаны методы оценивания сформированности ключевых компетенций. Как правило, это 6-7 методов: - наблюдение, ответы на вопросы, - проекты, - составление папки достижений (портфолио), - письменный журнал (дневник), симуляция (ролевая игра), практические задания (демонстрация профессиональных умений), - видеосъемка [197]. С сентября 2000 г. в Великобритании введены квалификационные испытания для кандидатов по 6 ключевым компетенциям. Оценка достижений кандидата носит внутренний (1) и внешний (2) характер: 1) на основе сформированного портфолио кандидата, 2) экспертная оценка с помощью теста или в ходе решения проблем при заданных условиях. Кандидат должен продемонстрировать успешность по обеим компонентам оценки, чтобы претендовать на получение квалификации того или иного уровня. В качестве кандидатов за эти годы оценивались школьники, учащиеся колледжей, работающие специалисты, безработные. Важно подчеркнуть, что ключевые компетенции включены во все курсы квалификационных испытаний в системе профессионального образования, т.е. выступают предметом прямой оценки и сертификации (установления соответствия) [196]. С сентября 2004 г. ключевые компетенции как дополнительные образовательные результаты введены во все уровни общего и профессионального образования Англии. В современной России проблемы компетентностно-ориентированного профессионального образования наиболее системно и многоаспектно исследовались в Национальной обсерватории профессионального образования Российской Федерации под руководством О.Н.Олейниковой [123-126]. В последних работах Национальной обсерватории рассматривались последствия присоединения России к Копенгагенской декларации и те обязательства, которые приняла на себя наша страна в рамках общеевропейского движения к новому качеству профессионального образования. В процессе подготовки государственного образовательного стандарта среднего общего образования рабочей группой проекта «Стандарты общего образования» было сформулировано следующее рабочее определение понятия «компетенция»: «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» 16 (Материалы семинара «Образовательный стандарт основной школы», под руководством В.Д.Шадрикова и Э.Д.Днепрова, апрель 2002г.). Проблема развития ключевых компетенций в общеобразовательной школе рассматривалась авторским коллективом Российской академии образования в монографии «Государственные образовательные стандарты в системе общего образования» (под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжакова), который пришел к выводу, что в основной общеобразовательной школе формировать ключевые компетенции еще рано, а старшая школа пока «…еще не готова к обеспечению требований подобного рода» [37, с.64-65]. Таким образом началом процесса развития ключевых компетенций личности, по оценкам ученых РАО, следует считать довузовское и вузовское профессиональное образование. В настоящее время указанный опыт компетентностно-ориентированного профессионального образования в России существует в рамках международных проектов, реализуемых российскими исследователями и экспертами совместно с зарубежными университетами, колледжами, исследовательскими организациями. Одними из наиболее успешных в аспекте рассматриваемых в диссертации проблем следует признать проект ДЕЛФИ-1 программы Тасис, реализованный в 2000-2002 гг. в четырех регионах России (Новосибирская, Екатеринбургская, Самарская области и Республика Коми), проект Европейского фонда образования «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России» для семи регионов СевероЗапада РФ (1999-2003гг.) и несколько проектов Британского Совета, связанных с модульно-компетентностным подходом в профессиональном образовании (1997-2004 гг.). Подходы к определению перечня ключевых компетенций как образовательного результата системы профессионального образования Как было показано выше, введение ключевых компетенций в образование – есть политический шаг, обусловленный согласованием интересов системы образования и внешней среды (в первую очередь, представителей индустрии, бизнеса как заказчиков профессионального образования). Очевидно, что трансформация модели образования не может осуществляться без государственного решения. Сегодня на уровне Российской Федерации компетентностный подход, как уже отмечалось, заявлен в Правительственной Программе модернизации Российского образования до 2010 г. [77], однако список ключевых компетенций до сих пор не «обнародован». На уровне региональных правительств России уже произошли существенные подвижки: в течение последних трех лет были проведены семинары с участием орга17 нов исполнительной власти, работодателей, представителей бизнес-кругов, науки, педагогической практики, экспертов Правительства России и т.д., в том числе – в рамках проекта «Реформа образования в России» Мирового банка реконструкции и развития. Обсуждались конкретные «наборы» ключевых компетенций, способы их введения в образовательную практику, методы оценки уровней сформированности и т.д. В Самарской области, одном из первых субъектов РФ, постановлением Правительства №24 от 19.05.2004 г. введены следующие ключевые компетенции учащихся как результат образования: готовность к разрешению проблем, технологическая компетентность, готовность к самообразованию, готовность к использованию информационных ресурсов, готовность к социальному взаимодействию, коммуникативная компетентность. Очевидно, что ключевые компетенции начинают формироваться в общеобразовательной школе, в системе же профессионального образования их дальнейшее развитие происходит в рамках профессионализации учащихся, студентов. В условиях отсутствия государственного решения по поводу списка ключевых компетенций целесообразно использовать перечень, утвержденный Советом Европы (см. раздел 1.1), учитывая факт вхождения России в единое европейское образовательное пространство, зафиксированное Болонским и Копенгагенским соглашениями. Еще одним источником выявления востребованных региональным рынком труда ключевых компетенций работников могут выступать результаты опросов работодателей, ориентированных на определение умений и навыков, инвариантных по отношению к любым профессиям и специальностям (дополняющих специальные профессиональные компетенции). Представляется целесообразным также анализ государственных образовательных стандартов (квалификационных характеристик) для выявления описанных в них общих компетенций рабочих и служащих. При таком подходе к определению перечня ключевых компетенций основанием для включения их в содержание профессиональной образовательной программы служит региональный компонент государственного образовательного стандарта, который в соответствии с Законом РФ «Об образовании» устанавливается субъектом РФ с целью учета социально-экономических, культурно-исторических и национально-этнических особенностей данного региона (территории). С другой стороны, необходимо соотносить перечни специальных профессиональных компетенций и ключевых компетенций, поскольку существуют специальности (профессии), для которых отдельные ключевые компетенции могут совпадать со 18 специальными. Как показывает анализ государственных образовательных стандартов (ГОС) профессионального образования, такое дублирование может присутствовать примерно в 25% ГОС высшего профобразования, 15% ГОС среднего профобразования и менее 5% ГОС начального профобразования. В образовательной практике современной России накоплен определенный опыт (в основном, в процессе реализации международных проектов, общее описание которых представлено выше) проектирования ключевых компетенций в рамках профессиональных образовательных программ. Для примера можно рассмотреть технологию разработки и корректировки рабочих учебных планов по специальностям среднего профессионального образования с учетом анализа регионального рынка труда, предлагаемую участниками международного проекта Европейского фонда образования «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России». В многопрофильном колледже Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (специальность СПО № 2004 «Сети связи и системы коммутаций») по результатам опросов работодателей и студентов-практикантов были составлены матрицы с перечнем согласованных с работодателями производственных операций и базовых (ключевых) навыков, получивших наибольшее количество баллов при анкетировании студентов. Фрагмент этой матрицы приводится в таблице 6 [128, с.55]. Таблица 6. Матрица распределения ключевых компетенций по учебным предметам Ключевые компетенции Дисциплины учебного плана, обеспечивающие овладение названными компетенциями Инициативность и творческий под- Все дисциплины через подбор методов обучеход ния, самостоятельных заданий творческого характера Умение работать в коллективе Все дисциплины через подбор методов коллективной работы, групповых форм обучения Владение иностранным языком «Иностранный язык» Способность осуществлять эконо- «Основы экономики», «Экономика и управлемический анализ ние предприятием» Анализ требований работодателей различных российских регионов позволяет назвать несколько составляющих списка ключевых компетентностей, который может быть принят для Российской Федерации. В материалах, подвергнутых анализу, ключевые компетенции, ключевые умения и навыки (в разных отчетах по-разному) были 19 сформулированы с различной степенью конкретизации: от элементарных умений (составляющих компетенцию), например, умение работать с библиотечными каталогами, до полного определения компетенции. Поэтому работа с представленными списками требований работодателей к компетенциям работников включала в себя такой прием как генерализация элементарного умения (или их совокупности) до соответствующей ключевой компетенции. Указанные элементарные умения затем включались в покомпонентный состав каждой ключевой компетенции. Характерно, что во всех рассматриваемых материалах результаты оценок рынка труда свидетельствуют о том, что на большинстве обследованных предприятий работодатели постепенно поднимают «планку» требований к соискателям рабочих мест и своим сотрудникам, особенно к персоналу экономических и финансовых служб. Становятся востребованными все более широкий перечень специальных компетенций, их перечень детализируется, что указывает на более тщательный отбор работников. Одновременно с этим, требования к личным качествам персонала (ключевым компетенциям) занимает все более значительную долю в общем перечне требований к квалификации. Первым очевидным дополнительным требованием, которое в том или ином ракурсе присутствует во многих исследованиях социально-экономических, кадровых проблем современной России, является необходимость формирования предпринимательской культуры молодежи и взрослого населения нашей страны. Не следует забывать об оборотной стороне данного требования, связанного по вполне понятным причинам не с позицией работодателя, а с позиции работника, - о поведении человека на рынке труда, включающего в себя способность планировать и строить профессиональную карьеру, трудоустраиваться, взаимодействовать с работодателями, адаптироваться на рабочем месте и т.д. И, наконец, третья дополнительная компетенция, которую, судя по результатам опросов, осознанная работодателями как ключевая еще не во всех регионах России, это способность профессионала к непрерывному самообразованию и саморазвитию. Важность этого требования обусловлено тем, что динамика изменения профессиональных компетенций, вплоть до исчезновения отдельных профессий и возникновения новых, постоянно растет. «Период полураспада профессиональных компетенций» сегодня составляет от 2 (в высокотехнологичных отраслях) до 7 лет [83,с.24]. Материалы опроса работодателей г.В.Новгород, Нижегородской и Иркутской областей, проведенных в рамках международных проектов, позволяют назвать следующие требования: Умение находить выход в затруднительных ситуациях. 20 Умение поставить цель, спланировать и организовать свои действия по решению профессиональных проблем. Навыки самоуправления. Поиск и обработка информации. Владение компьютерными навыками. Способность к сотрудничеству, работе в «команде». Умение наладить деловые «связи», презентовать себя и свою организацию. Готовность к профессиональному росту и непрерывному самообразованию Контент-анализ объявлений о приеме на работу, проведенный в Республике Татарстан Бобиенко О.М. заставляет отметить, что при указании на определенную профессию, работодатели предъявляют ряд требований к соискателям рабочих мест (их опыту работы, квалификации, специальным умениям), что свидетельствует о стремлении работодателя более точно подобрать работника в соответствии со своими представлениями. Эти ограничения для занятия рабочих мест содержат требования к дополнительным компетенциям в 35,9% объявлений. Среди дополнительных компетенций можно отметить готовность к профессиональному росту, переквалификации (7,1%), навыки общения, работы в команде (49,1%), готовность вести информационный поиск (32,1%). Характерно, что в качестве необходимого условия найма работодатели стали требовать предоставление резюме (и этот показатель растет). Умение представить себя в «выгодном свете» (навыки самопрезентации), в том числе - в письменной форме, является важным элементом взаимодействия работника с работодателем. В процессе опроса работодателей – хозяйствующих субъектов всех форм собственности Татарстана было выявлено, что практические навыки и умения выпускников в большей степени не устраивают работодателей, чем их теоретическая подготовка. Как низкий определили уровень сформированности практических навыков 16% опрошенных (теоретических знаний – только 5%). Средний уровень практической подготовки выпускников констатировали 40% респондентов (теоретических знаний – 48%). Работодатели высказывают также мнение о том, что выпускникам необходимы, кроме специальных, профильных, специфические «рыночные» компетенции (управленческие, маркетинговые, правовые и т.д.). Проведенный опрос убедительно показал, что современные работодатели гораздо в большей степени заинтересованы в определенных качествах сотрудников, нежели в чисто профессиональных знаниях и умениях, которые можно выработать на рабочем месте. Если профессиональные навыки, как обязательные, отметили 64% опрошенных, то следующие качества соискателей вакансий получили более высокий рейтинг: 21 исполнительская дисциплина (92%); коммуникативные способности (65%); способность работать в коллективе (65%). В целом, рейтинг личностных качеств работников, требуемых работодателями, как обязательные (весовой коэффициент 1,0) и желательные (весовой коэффициент 0,7), выглядит следующим образом: исполнительская дисциплина (98%); коммуникативные способности (86%); способность работать в коллективе (85,3%); способность осваивать новые технологии, технику (83,2%); гибкость (80,5%); способность к передаче опыта (80,2%); инициативность в работе (79,3%); организаторские способности (74,7%); независимость (73,8%); навыки самоуправления (планирование, презентация) (72,9%); самостоятельность (64,4%). К ним относятся ответственность, творческий подход к делу, коллективизм, способность работать в команде, умение расположить к себе людей и т.д. Выяснилось, что важность наличия подобных ключевых компетенций работников оценивается работодателями даже выше, чем наличие профессиональных навыков [143, с.77]. 22 БИБЛИОГРАФИЯ 1. Агранович М., Мусарский М., Рождественская И. Экономика и финансирование образования. – М.: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. – 88 с. 2. Азовкина А.Н., Ануфриева Т.Д. и др. Сборник упражнений для развития ключевых компетенций. - Иркутск, 2003. – 84 с. 3. Активные методы обучения в акмеологии: Сб. науч. тр. – СПб, 1996. – 96 с. 4. Активные методы обучения в системе многоуровневого образования: Сб. науч. тр. – СПб, 1995. – 112 с. 5. Алексеева М.Б. Системное управление подготовкой профессионалов (методология и методы). – СПб, 1997. – 264 с. 6. Алюшина Ю.Е., Дмитриевская Н.А., Ефимова Л.А. Наше видение модели специалиста.//Научное обеспечение открытого образования: Научно-методический и информационный сборник. - М.: Мос. Гос. Ун-т экономики, статистики и информатики, 2000. - С.27-33. 7. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире//Педагогика. – 2002. №7. – С.88-96. 8. Андреев А.Л. Общество и образование: социокультурный профиль России//Педагогика. - 2002. - №6. – С.20-28. 9. Андреев В.И. 10. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании//Высшее образование в России. – 2004. - №11. – С.4-13. 11. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса//Профессиональное образование и личность специалиста. – М, 2002. – С.14-32. 12. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. - Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. - 94с. 13. Бендэ М. Каким должно быть образование в XXI веке?//Перспективы. – 2003. №4. – С.5-16. 14. Бернс Р. Развитие Я–концепции и воспитание/Пер. с англ. – М.:Прогресс, 1986. – 142 с. 15. Беспалько В.П. Не пора ли менять стратегию образования?//Педагогика. - 2001. №9. - С.87-95. 16. Беспалько В.П. Образование и обучение с использованием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.- Воронеж, 2002. – 354 с. 17. Бобиенко О.М. Интерактивное обучение в системе высшего профессионального образования (дипломная работа). - Казань, 2001. - 110с. 23 18. Бобиенко О.М., Сафина З.Н. Компетентностно-ориентированный подход в образовании взрослых: Учебн. пособие для преподавателей. – Казань: Изд-ий центр Академии управления «ТИСБИ», 2004. – 104 с. 19. Бобиенко О.М. Современный преподаватель высшей школы: ментор или тьютор?//Научно-информационный журнал «Вестник ТИСБИ». – 2004. –№2. – С.154161. 20. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе//Педагогика. – 2003.- №10. – С.8-14. 21. Борисов П.П. Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования//Современные мысли. – 2003. - №1. – С.58-61. 22. Бородина Н.В., Эрганова Н.Е. Основы разработки модульной технологии обучения: Учеб. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. – пед. ун-та, 1994. – 120 с. 23. Бэгьюли Ф. Управление проектом/Пер. с англ.- М: Гранд-Фаир, 2002. – 164 с. 24. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. - Н.Новгород: Издательство ВИПИ, 1996. – 296 с. 25. Валеева Н.Ш. 26. Валеева Н.Ш. 27. Валекса А. Частная педагогическая практика. - М.: Деловой альянс, 1997. – 191 с. 28. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход. – М: Высшая школа, 1991. – 165 с. 29. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования//Педагогика. – 2003. - №8. – С.3-8. 30. Гершунский Б.С. Готово ли современное образование ответить на вызовы ХХI века?//Педагогика. – 2001. - № 10. – С.21-29. 31. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практикоориентированных образовательных концепций). - М.: Интер-Диалект, 1997. - 697с. 32. Глазунова Л.А. Технология формирования ключевых навыков в Британской профшколе//Специальное профессиональное образование. – 2002. - №12. – С.3940. 33. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект: Монография/Под общей ред. Ю.Б.Рубина. – М: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2004. – 540 с. 34. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. – Самара: Изд-во “Профи”, 2003. – 236 с. 24 35. Гончарук Н.П. Формирование базовых интеллектуальных умений у студентов технических вузов: Монография. – Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2002. -184 с. 36. Гончарук Н.П. Теоретические проблемы интеллектуально-развивающего обучения в техническом вузе: Монография. – Казань: Изд-во Казан.ун-та, 2003. – 216 с. 37. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика./Под ред. В.С. Леднева, Д.Н. Никандрова, М.В. Рыжакова. –М:Издво Московского психологического социального института. – Воронеж: Изд-во НПО “МОДЭН”, 2002.- 147 с. 38. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 061100 – «Менеджмент организации», квалификация «Менеджер». – Москва, 2000. 39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 060400 – «Финансы и кредит», квалификация «Экономист». – Москва, 2000. 40. Гражданское образование и социальное проектирование. - М: Новый учебник, 2003. – 158 с. 41. Гривина И. Рынок труда в России: состояние, проблемы, пути развития// Alma mater. – 1999. - №9. – С.11-13. 42. Гурье Л.И. 43. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Современные образовательные теории. – М.: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2004. – 250 с. 44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения – М.: ИНТОР, 1996. – 554 с. 45. Де Корте Э., Фершаффель Л. Высокоэффективное обучение: эксперементальный проект соединения теории с практикой//Перспективы. – 2003. - №4. – С.121-133. 46. Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе, принятая на заседании 29-30 ноября 2002г. в Копенгагене (препринт). 47. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды.//Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. - № 4. - С.34-42. 48. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. – М.: РАГС, 2000. – 184 с. 49. Дмитриева О.Б. Формирование психологической готовности молодых специалистов к профессиональной деятельности: Автореф. дис. к.пед.н. / Рос. Академия гос. службы…М., 1997. – 29 с. 49.1. Днепров Э. Три источника и три составные части кризиса школы//Народное образование. – 2000. - №2. – С.234-236. 25 50. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования//Alma mater. – 2000. -№ 10. – С.24-30,52. 51. Долженко О., Тортунова С. Ошибки молодости//Карьера. – 2004. – №7-8.- С.77-79. 52. Дубовицких Т.Ю. Образовательные программы для взрослых: от разработки до продажи. – Самара: Изд-во «Профи», 2003. – 68 с. 53. Дьюи Д. Демократия и образование/Пер. с англ. – М: Педагогика – Пресс, 2000. – 384 с. 54. Емельянов Ю.Н. Активное социолого-психологическое обучение. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1987. – 108 с. 55. Ермоленко В.А. Технология разработки блочно-модульных учебных программ для учреждений профессионального образования. – М.: ИРПО МО РФ, 1996. – 86 с. 56. Ермоленко В.А. Функциональная грамотность в современном контексте. – М.: ИТОП РАО, 2002. – 119 с. 57. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – М., 2001. – 263 с. 58. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002. – 142 с. 59. Зеер Э.Ф, Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-метод. пособие. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. Ун-та, 1999. – 164 с. 60. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. – С.18-23. 61. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 144 с. 62. Ибрагимов Г.И. 63. Иванова Т.И. Компетентностный подход к разработке стандартов для 11-летней школы: анализ, проблемы, выводы//Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. - №1. – С.16-20. 64. Иванов В.Г. 65. Ильин Г.Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект): Учебное пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 112 с. 66. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. – М: Логос, 1994. – 186 с. 67. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). - Ч.1. - М.: РАО,1997. – 86 с. 68. Информационные технологии: Сборник упражнений. – Иркутск, 2003. – 66 с. 26 69. Каган М.С. Человеческая деятельность. - М., 1974. – 268 с. 70. Как провести качественную оценку местного рынка труда: Пособие для профессиональных учебных заведений. – Европейский Фонд Образования, 2004. – 56 с. 71. Катастрофы и образование (монография)/Под ред. Воробьева Ю.Л. - М.:Эдиториал УРСС, 1999. – 176 с. 72. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Монография. – Казань: КГТУ, 2000. – 288 с. 73. Кирсанов А.А., Кочнев А.М. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. – Казань: АБАК, 1999. – 290с. 74. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. - М.: Наука, 1997. – 223 с. 75. Ключарев Г., Огарев В. Непрерывное образование в условиях трансформации. М.: ООО «Франтэра», 2002. – 166 с. 76. Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австралийскую систему среднего образования/Erish Svtcnik, November, 2002 (препринт). 77. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. – М., 2002. – 56 с. 78. Корсак К. Поиск компаса и указателей для образования в новом тысячелетии//Народное образование. – 2002. – № 7. –С.61-68. 79. Краевский В.В., Лернер И.Я. (ред.) Теоретические основы процесса обучения. – М.: Педагогика, 1989. – 260 с. 80. Кроль Л., Михайлова Е. Тренинг тренеров. – М: Класс, 2002. – 190 с. 81. Кроше Э. Руководство по модульной системе профессионально-технического обучения. Международная организация труда. - Женева, 1996. – 86 с. 82. Крылова Н. Что такое «личностное знание» // Народное образование. – 2003. - №9. – С.25-34. 83. Кузьминов Я., Филонович С. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы (содержательно-институциональные аспекты)//Вопросы экономики. – 2004. №1. - С.19-36. 84. Курамшин И.Я. 85. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. - М.: Новая школа, 1997. – 250 с. 86. Кюбарт Ф. Российская система образования//Народное образование. – 2002.- № 5. - С.54-61. 87. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетенции»//Перспективы: вопросы образования. - 1988. - №1. - С.6-7. 27 88. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с. 89. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. – М: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. – 184 с. 90. Лесохина Л.Н. Теоретико-методологические основы проектирования технологий обучения взрослых/Под ред. А.Е.Марона – СПб.: ИОВ РАО, 2000. – 116 с. 91. Личностно - ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Научно-методическое пособие. - Екатеринбург, 1999. – 245с. 92. Лукичев Г. Болонский процесс формирует новую модель образования//Поиск. – 2004. - № 22. – С.7-15. 93. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя//Педагогика. – 2001. - №10. - С.10-14. 94. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.: Междун. педакадемия, 1996. – 216 с. 95. Матвеева Т.М. Педагогические условия формирования предпринимательской компетенции у учащихся старших классов на основе метода проектов: Автореф.дис….канд.пед.наук. –М., 2001. – 24 с. 96. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся//Новые знания. - 2000. - № 4. С.14-17. 97. Махмутов М.И. 98. Машукова Н.Д. Методические рекомендации по организации внутрифирменного обучения персонала. – Ярославль: ЯрИПК, 2000. – 68с. 99. Методика прогнозирования и оценки состояния системы высшего и среднего профессионального образования. - М.:НИИВО, 1997. – 75 с. 100. Методика социальных исследований. – М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. – 130 с. 101. Методология науки и высшего профессионального образования в условиях информатизации: Учеб. пособие/Кондратьев В.В., КГТУ, Казань, 2003. – 277 с. 102. Методы эффективного обучения взрослых. Учебно-методическое пособие. – М.: ИПК гос. служащих Российской академии государственной службы при Президенте РФ, 2000. – 124 с. 103. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. - М.: Москов. психолого-социальный ин-т; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. – 160 с. 104. Морозова Г.В., Бариев М.М. Социальное самочувствие молодежи республики Татарстан//Будущее российской молодежи: материалы междунар. конференции, Москва, 23-24 мая 2003г. – М., 2003. - С.24-25. 105. Мухаметзянова Г.В. 28 106. Мэнсфилд Б., Шмидт Г. Ключевые навыки. – Европейский Фонд Образования, 2000. – 112 с. 107. Научно-методические проблемы высшего образования на рубеже III тысячелетия: Сб. науч. тр. - СПб., 1995. – 164 с. 108. Немов Р.С. Психология. Кн. 2 Психология образования. – М.: Просвещение. «Владос», 1994. – 268 с. 109. Неустроев Г.Н. Формирование индивидуального стиля деятельности студента. Челябинск, 1997. – 240 с. 110. Новиков А.М. Профессиональное образование: актуальные проблемы развития//Профессиональное образование специалиста. – М., 2002. – С.33-37. 111. Новиков А.М. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. – 254 с. 112. Новиков А.М. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван?//Народное образование. – 2000. - № 1. - С.8-14. 113. Новиков А.М. Экономика неконкурентоспособна, а образование?//Специалист. 2004. – С.2-7. 114. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/Под ред Е.С.Полат. – М: Академия, 2000. – 268 с. 115. Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып. 5. Пер. с анг. М.: Инноватор, 1996. – 143 с. 116. Образование взрослых как социальный институт/Под редакцией Е.П Тонконогой, В.И. Подобеда. – СПб: ИОВ РАО, 1999. – 168 с. 117. Образование взрослых: опыт и проблемы/Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб.: ИВЭСЭП, 2002. – 120 с. 118. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития. – Всемирный банк, 2003. – 106 с. 119. Образовательная политика и образовательное законодательство в современной России: Хрестоматия. Ч.1; Ч.2. – М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2002. – 160; 188 с. 120. Образовательная политика: Учебно - методич. комплекс. Ч.1. – М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. – 188 с. 121. Образовательная политика: Учебно - методич. комплекс. Ч.2. – М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. – 158 с. 122. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. – М.: МАЭП, 1999. – 120 с. 29 123. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. – М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. – 70с. 124. Олейникова О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. – М., 2001. – 124 с. 125. Олейникова О.Н. Национальная система «стандартов умений» в США//Среднее профессиональное образование. – 2001. - №10.- С.42-44. 126. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Система квалификаций в странах Европейского Союза. – М., 2004. – 64 с. 127. Организация обучения взрослых в профессиональном образовательном учреждении: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. А.Ф.Андреевой, Г.В.Борисовой, Т.Ю.Аветовой – СПб.: Изд-во ООО «ПолиграфС», 2003. –128 с. 128. Организация работы образовательного учреждения по обновлению содержания профессиональной подготовки: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. И.Ю.Ляпиной, Г.В.Борисовой, Т.Ю.Аветовой - СПб.: Изд-во ООО «Полиграф-С», 2003. – 96 с. 129. Основные умения и навыки выпускника, их место в содержании профессиональных образовательных программ. – СПб: Материалы проекта «Реформа профессионального образования и обучения в Северо-Западном регионе России», 2001. – 56 с. 130. Педагогика и психология высшей школы/М.В.Буланова-Топоркова, А.В.Духавнева, Л.Д.Столяренко и др. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 544 с. 131. Педагогика открытости и диалога культур./Под ред. М.Н. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. – 168 с. 132. Пинский А.А. Ключевые компетенции: философский подход и политическое решение//Материалы научно-практической конференции «Концептуальные подходы к компетентностно-ориентированному образованию». – Самара: Изд-во «Профи», 2001. – С.22-26. 133. Подобед В.И., Махлин М.Д. Системные проблемы формирования образования взрослых: образовательные услуги, функции, технологии обучения. – СПб: ИОВ РАО, 2000. – 168 с. 134. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учеб. пособие для системы дополнительного педагогического образования. – М.: Академический Проект, 2004. – 432 с. 30 135. Попков В.А., Коржуев А.В. Учебный процесс в вузе: состояние, проблемы, решения. – М., 2000. – 314 с. 136. Поршнева Е.Р. Междисциплинарные основы базовой лингвистической подготовки специалиста – переводчика: Автореферат на соиск. уч. степени докт.пед.наук. – Казань, 2004. – 36 с. 137. Программа регионального компонента базисного учебного плана модульного курса для основной школы «Основы проектной деятельности»/Под ред. О.В.Чураковой. – Самара: Изд-во «Профи», 2003. – 132 с. 138. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Изд. «Институт практической психологии», 1996. – 256 с. 139. Психология. Словарь/Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М., 1990. – 580 с. 140. Работа с другими: Сборник упражнений/Под ред. А.Н.Азовкиной, Т.Д.Ануфриевой и др. – Иркутск, 2003. – 68 с. 141. Равен Дж. Компетентость в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с. 142. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы/Пер. с англ. – М.: Когито-Центр, 1999. – 144 с. 143. Развитие социального партнерства и изучение рынка труда учреждениями профессионального образования: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. С.А.Иванова, Г.В. Борисовой – СПб.: Изд-во ООО «ПолиграфС», 2003. – 176 с. 144. Республика Татарстан: Статистический сборник. – Казань: Госкомстат РТ, 2003. – 346 с. 144.1. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО. – М., 1995. – 36 с. 145. Ричардсон Г. Образование для свободы/Пер. с англ. - М.: РГГУ, 1997. – 211 с. 146. Рогов М.Г. 147. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад. - М.: Аспект-Пресс, 2000. – 48 с. 148. Руководство по применению технологии оценки профессиональной компетентности: методика и практика работы. – Ярославль: Центр «Ресурс», 2003. – 170 с. 149. Рыжаков М.В. В третий раз в первый класс//Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - №4. – С.2-12. 150. Рыжаков М.В. Чему учит история (как не надо реформировать содержание образования)//Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. - №3. - С.20-27. 31 151. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе//Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - №6. - С.21-29. 152. Савицкая Н. Кого по осени считают//Независимая газета. – 2001. - № 18. – С.1924. 153. Сборник упражнений для развития ключевых компетенций/Под ред. А.Н.Азовкиной, Т.Д.Ануфриевой и др. – Иркутск, 2003. – 102 с. 154. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от личности к деятельности. – М., 1995. – 354 с. 155. Смущенко В. МОП – Новая технология обучения//Профессиональное образование. - 1991. - № 1. - С. 41-46. 156. Современный словарь иностранных слов. - СПб.: Дуэт, 1994. – 752 с. 157. Сорокоумова Г. Инновационные тенденции в развитии высшего образования в США: взгляд из России//Магистр. - 1997. - № 6. - С.75-86. 158. Социальное проектирование: Хрестоматия. Ч.2. – М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. – 216 с. 159. Степанова Л.А. Акмеологические методы диагностики и развития аутопсихологической компетентности государственных служащих. - М.: Фактория, 2000. – 124 с. 160. Стобарт М. Доклад Департамента образования, культуры и спорта Совета Европы. – НФПК, 2002 (препринт). 161. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: Опыт разработки региональных проектов/Под ред. А.М.Моисеева. – М: РОССПЭН, 2003. – 176 с. 162. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников формирования содержания высшего образования: грани государственной политики. – Кострома: Изд-во Костр. пед. ун-та, 1995. – 332 с. 163. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе ХХI столетия//Педагогика. – 2000. – № 2. – С.3-10. 164. Танцоров С. Групповая работа в развивающем образовании: Исследовательская разработка для учителя. – Педагогический центр «Эксперимент», Рига, 1997. – 44 с. 165. Татур Ю.Г. Компетентность в модели качества подготовки специалистов//Высшее образование. – 2004. - №3. – С.24-31. 166. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников//Народное образование. С.42-55. 167. Тихомиров В. Современные образовательные технологии: мировой опыт и положение дел в России//Alma mater. – 2002. – №1. – С.9-12. 32 168. Тихонов В. Ярмарка бесславия//Российская газета (Волга-Урал). – 29.09.2004. – С.6. 168.1.Тощенко Ж. Социальные парадоксы высшего образования в России//Alma mater. – 2004. - №5. – С.14-17. 169. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. - М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 272 с. 170. Управление изменениями. Социальное проектирование. – М: Моск. высш. шк. соц. и экон. наук, 2003. – 200 с. 171. Управление современным образованием: Социал. и экон. аспекты/А.Н.Тихонов и др. - М.: Вита-Пресс, 1998. – 244 с. 172. Хуторский А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования//Народное образование. - 2003. - №2. С.58-64. 173. Хуторский А. Ключевые компетенции: технология конструирования//Народное образование. - 2003. - №5 – С.55-61. 174. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. – М.: Народное образование, 1999. – 432 с. 175. Чернейко Д. Профессиональное образование в переходной экономике//Новые знания. – 1999. - № 3. – С.8-10. 176. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М: Народное образование, 1996. – 166 с. 177. Чуракова О.В., Фишман И.С. Ключевые компетенции как результат общего образования. Метод проектов в образовательном процессе: Дидактические материалы для обучения педагогов. – Самара: Изд-во «Профи», 2002. – 42 с. 178. Цукерман Г.П. Виды общения в обучении. – Томск, 1993. – 246 с. 179. Шакуров Р.Х. 180. Шевардин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., ВЛАДОС, 1995. – 554 с. 181. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. - М: Народное образование, 1999. – 286 с. 182. Широбоков С.– http://www.prof.msu.ru/PC/epub/001htm-27.07.03. 183. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования//Стандарты и мониторинг в образовании. – 1999. - №2. – С.30-34. 184. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость?//Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - №2. – С.58-62. 33 185. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с. 186. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности//Избранные труды. – М., 1995. – С.115-142. 187. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. – М.: МАНВШ, 1996. – 289 с. 188. Шукшунов В.Е., Савельев А.Я. Инновационное образование//Высшее образование в России. – 1994. - № 2.- С. 13-28. 189. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения//Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002. – С. 22-29. 190. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. – Казань: Таткнигоиздат, 1991. – 242 с. 191. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 1989. – 286 с. 192. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М., 1997. – 282 с. 193. Work keys alliance of business labor education // http: // www.act.org 194. www.dfee.gov.uk /key / 195. www.qca..org..uk / keyskills 196. www.keyskillssupport/net 197. Competence-based Qualifications for adults. – Helsinki: National Вoard of Еducation, 2003. – 12 p. 198. Jnvesting in Education. Analises of the 1999 World Education Jndicators.-Paris, OECD, 2000. – 60 p. 199. Mansfild В. Core Skills Paper. – European training Foundation, 1999. – 23 p. 200. Shaw S. Development of Core Skills training in the Partner Countries.- ETF, 1998. – 64 p. 201. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Bulletin. Berlin. August, 1999. 4'99. 202. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Berlin. Dezember, 1999. 6'99. 203. Kompetenzentwicklumg. Lernen im Wandel – Wandel durch Lernen. – New York, Munchen-Berlin, 2000. 204. Mitteilung der Komission: “Die Rolle der Universitat in Europa des Wissens”//Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ). Под науч. ред. В.И.Байденко. – М., 2004. 34
