Методическое пособие для реализации программы
advertisement
С.В.Кривых, О.А.Абдуллаева, И.Ю.Алексашина, Е.А.Марковская Теория и методика организации профильного обучения: Санкт-Петербургский опыт Учебное пособие для специалистов по управлению образованием Под редакцией И.Ю.Алексашиной Кривых С.В., Абдуллаева О.А., Алексашина И.Ю., Марковская Е.А. Теория и методика организации профильного обучения: СанктПетербургский опыт. Учебное пособие для специалистов по управлению образованием / Под редакцией И.Ю.Алексашиной. – С Пб. – 195 с. Издание посвящено изложению теоретических основ и практических рекомендаций по выработке и принятию оптимальных решений при организации системы предпрофильной подготовки и профильного обучения. В пособии излагаются ценностно-смысловые ориентиры и нормативно-правовые основания профильного обучения, рассматривается Санкт-Петербургский опыт подходов к организации содержания образования в профильной школе, способам осуществления образовательной деятельности, организации сетевого взаимодействия и другие аспекты обсуждаемой проблемы. Материалы пособия содержат как теоретические основания рассматриваемых вопросов, так и адреса практического опыта их реализации. Содержание этого опыта представлено в пособии «Методические рекомендации по внедрению в практику материалов по обобщению по проблеме «Развитие системы предпрофильной подготовки и профильного обучения» образовательных учреждений СанктПетербурга». Пособие предназначено для специалистов по управлению образованием при проведении институциональных изменений в системе образования этих регионов и их стимулировании к внедрению инноваций в сфере управления системой образования, а также широкого круга педагогического общественности, интересующегося вопросами профильного обучения. Кривых С.В., Абдуллаева О.А., Алексашина И.Ю., Марковская Е.А., текст БАЛТ-АУДИТ-ЭКСПЕРТ, оформление 2 СОДЕРЖАНИЕ Тема 1. Основания профильного обучения 1.1. Противоречия в современном образовании 1.2. Зарубежный опыт профильного обучения 1.3. Отечественный опыт профильного обучения 1.4. Новые возможности профильного обучения Тема 2. Ценностно-смысловые ориентиры профильного обучения 2.1. Методологические основы профильного обучения 2.2. Цели профильного обучения 2.3. Стратегия развития профильного обучения 2.4. Требования к педагогу профильной школы Тема 3. Нормативно-правовые основания профильного обучения 3.1. Закон «Об образовании» 3.2. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. 3.3. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования 3.4. Стандартизация образования. Стандарты нового поколения 3.5. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования 3.6. Министерские и региональные документы, регламентирующие организацию профильного обучения Тема 4. Содержание образования в профильной школе 4.1. Подходы к формированию содержания образования. Источники и факторы формирования содержания школьного образования. Структурные элементы содержания образования в профильной школе 4.2. Учебный план профильного класса. Базовые учебные предметы. Новые учебные предметы 3 4.3. Профильные учебные предметы 4.4. Элективные учебные предметы 4.5. Построение индивидуальных образовательных траекторий 4.6. Требования к программам. Тема 5. Социальная направленность образовательной деятельности 5.1. Инновационные образовательные технологии 5.2. Учебные практики 5.3. Учебное проектирование 5.4. Учебно-исследовательская деятельность Тема 6. Организация образовательной деятельности 6.1. Организация и управление педагогическим процессом 6.2. Целеполагание как важный элемент профильного обучения 6.3. Формы и методы обучения в профильной школе 6.4. Учебно-методическое, дидактическое, материально-техническое и информационное обеспечение профильного обучения 6.5. Методологические знания как необходимый элемент содержания образования в профильной школе Тема 7. Открытое образовательное пространство. Организация сетевого взаимодействия 7.1. Использование открытого образовательного пространства при организации предпрофильной подготовки 7.2. Образовательная сеть. Возможности сетевого взаимодействия 7.3. Информационная работа в рамках образовательной сети 7.4. Курсы по выбору, профильная ориентация и профориентационная работа в открытом образовательном пространстве 7.5. Использование портфолио в аттестации девятиклассников и конкурсный прием в 10-ые профильные классы в условиях сетевого взаимодействия 4 Тема 8. Способы диагностики качества образовательной деятельности 8.1. Составляющие диагностики процесса и результатов обучения 8.2. Виды контроля и оценки. Формы, методы и средства контроля 8.3. Рейтинговая система оценивания и тестирование Тема 9. Резервы дополнительного образования 9.1.Современное дополнительное образование 9.2.Возможности дополнительного образования в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения. 9.3. Опыт реализации системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе УДОД. 5 ВВЕДЕНИЕ Правительство Российской Федерация в конце 2001 года утвердило «Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года». «Отечественная система образования, — отмечается в Концепции, — является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования». Успешному практическому осуществлению этих глобальных задач призвано способствовать и введение в классах старшей ступени обучения профильной дифференциации образования, то есть организации в общеобразовательных школах обучения учащихся старшей ступени по разделенным учебным планам (уклонам: гуманитарному, физико-математическому и др.), предусматривающим право и возможность старшеклассникам самостоятельно выбирать различные профили обучения с учетом индивидуальных интересов, склонностей и способностей и позволяющих им сосредоточивать преимущественное внимание на углубленном изучении блока дисциплин, соответствующих избранному профилю образования. Такая форма образования старшеклассников позволяет им получить по избранному профилю более глубокие и разносторонние теоретические и прикладные знания, умения и прочные практические навыки исследовательского характера, подготовить себя к успешному продолжению образования в среднем (высшем) профессиональном учебном заведении соответствующего направления или к труду в сфере материального производства. Из сказанного следует, что профильное образование по своим целям и содержанию занимает промежуточное положение между общим средним и профессиональным образованием. Главной целью профильного обучения является обеспечение общедоступности для учащихся получения полноценного образования в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обеспечение 6 профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, установление преемственности между общим и профессиональным образованием. Организаторы учебного процесса в системе профильного обучения должны обеспечивать: - вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); - практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно- исследовательских и коммуникативных методов); - завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования. Целью настоящего пособия является создание необходимых условий для получения основных компетенций, необходимых для организации системы предпрофильной подготовки и профильного обучения. Для этого важно знать: целевые установки профильного обучения изменения в содержании образования в профильных классах; изменения в образовательных технологиях, нормативное обеспечение профильного обучения; учебно-методическое обеспечение; критерии оценки профильной подготовки учащихся. Материалы учебного пособия прошли апробацию образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Содержание опыта представлено в пособии «Методические рекомендации по внедрению в практику материалов по обобщению по проблеме «Развитие системы предпрофильной подготовки и профильного обучения» образовательных учреждений Санкт-Петербурга». 7 ТЕМА 1. ОСНОВАНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Целевая установка: раскрыть сущность противоречий современного образования, на решение которых направлено профильное обучение, познакомиться с зарубежным и отечественным опытом организации профильного обучения, определить новые возможности профильного обучения. После изучения данной темы слушатели смогут: - назвать основные противоречия и проблемы современного образования; - охарактеризовать зарубежный и отечественный опыт профильного обучения; - объяснить новые возможности профильного обучения. Рассматриваемые вопросы: 1.1. Противоречия в современном образовании 1.2. Зарубежный опыт профильного обучения 1.3. Отечественный опыт профильного обучения 1.4. Новые возможности профильного обучения 1.1. Противоречия в современном образовании Характерные для российской системы общего среднего образования противоречия между: - содержанием общего среднего образования, практически сло- жившегося в иную социально-экономическую эпоху, и потребностями принципиального изменения качества трудовых ресурсов страны в условиях ее включения в мировое разделение труда и жесткой экономической конкуренции; - образовательными потребностями молодых людей и их родителей и существующим спектром учебных предметов и уровнем овладения ими в общеобразовательных школах; 8 - многообразием склонностей и способностей учащихся и единообразием требований проектов единого образовательного стандарта; - требованиями системы высшего образования к качеству подготовки абитуриентов и итоговой подготовкой выпускников учреждений общего среднего образования. Одно из главных противоречий современного образования заключается в том, что оно стало массовым, охватывающим учащихся всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов, индивидуальных особенностей, с одной стороны, и всё возрастающим требованием к индивидуализации обучения, личностно-ориентированного подхода, с другой стороны. Налицо рассогласование между декларацией личностно-ориентированного обучения и отсутствием надежных технологий обучения, методик диагностики личностных качеств. Педагогическая наука должна разработать и предложить учителю такой набор технологий обучения и воспитания, выбор из которых с учетом возможностей учителя и ученика гарантировал бы высокий уровень конечного результата образования. Растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключиться с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными умениями и навыками. Вместо узкого специалиста, ориентирующегося только в своем узкопрофессиональном направлении, сейчас все чаще оказывается востребованным на рынке труда широко образованный, компетентный человек, уверенно ориентирующийся в различных сферах науки, техники и культуры, владеющий иностранным языком, информационными технологиями, экономическим мышлением. Специалист должен постоянно совершенствовать свои знания, уметь и желать учиться и переучиваться. Мир вступает в новую фазу развития, переходя от индустриального общества к постиндустриальному информационному. Это с необходимостью 9 ставит задачу изменения и образовательной парадигмы. Уже очевидно, что системы образования, нацеленные на передачу молодому поколению фактических знаний и стандартных алгоритмов, в условиях доступности любой информации и мощных средств её обработки не отвечают современным требованиям. Нынешнее же общее (школьное) образование обслуживает, в основном, приобщение растущего человека к знаниевой культуре и весьма слабо ориентировано на жизненное и профессиональное самоопределение растущей личности. Продолжается отчуждение школьников от содержания образования, которое не дает адекватной мировоззренческой картины, не позволяет составить представления обо всем пространстве труда людей, не дает необходимой информации для построения обоснованных жизненных и профессиональных планов. Встаёт задача оказания содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе, окружающему миру, другим людям и к профессиональной деятельности. Следует признать, что о полноценности аттестата зрелости, особенно в новых социально-экономических условиях России, можно говорить только тогда, когда выпускник девятого или одиннадцатого класса с помощью школы узнал и то, что он хочет, и то, что он может в профессиональном плане, когда проблематика труда становится для него актуальной. И кто как не учителя должны помочь школьникам сделать самим правильные выводы о том, как, каким образом и какой ценой выживать в условиях постоянного выбора, реализовать свои сущностные силы, сохранив уникальность своей индивидуальности, в приобретении профессии и/или ряда профессий. 1.2. Зарубежный опыт профильного обучения Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. И важная роль в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения. В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, 10 Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь, к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию, то есть в основной школе. В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дастся предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом прежде всею учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей. Следует заметить, что вопрос о дифференциации обучения в средней школе, или фуркации, как это принято было называть ранее, не нов, он имеет более чем столетнюю давность. Впервые фуркация была введена во Франции в 1852 году. В традиционной, унаследованной от прошлого системе образования, получили развитие школы, в которых преподавались классические языки, литература и другие аспекты культурного наследия древнего мира и которые ввиду этого назывались «классическими школами», «грамматическими школами», или «гимназиями». Эти школы не готовили своих учеников ни к труду в развивающейся промышленности, ни к управлению ею. Их цель заключалась в том, чтобы дать образование, отвечавшее гуманистическим идеалам эпохи Возрождения, и они не отвечали потребностям ни церкви, ни буржуазии. 11 События последующих двух столетий — буржуазные революции, такие, как Великая французская революция, и первые промышленные революции, например, в Англии в начале XX века, — выхолостили в известной степени гуманистическую направленность классических школ. Классическое образование того времени было несовместимо с потребностью в «современном реальном» образовании, которое частично было введено в начальных школах. Однако средние школы, ориентированные на классическое образование, продолжали существовать параллельно со средними (реальными) школами, специализировавшимися в преподавании естественных наук и новых языков. В конце концов борьба, длившаяся практически на протяжении всего XIX столетия, привела к возникновению нового типа средней общеобразовательной школы, сочетавшей классическое, естественнонаучное и' математическое образование. Эти школы получили разные названия, как новые, так и существовавшие ранее: грамматические школы, гимназии, колледжи, лицеи, средние школы, средние общеобразовательные школы и т.д. В конце XIX века дети посещали начальную школу до 11 лет, причем последний год был решающим. На этом этапе происходил процесс отбора, позволяющий распределять их по разным типам школ: профессиональным — двух типов. Первый тип (школы ученичества) предназначался для удовлетворения потребностей торговли и производства в индустриальном обществе. Второй тип (средние технические, коммерческие и др.) обеспечивали наряду с промышленностью и торговлей подготовку кадров для многочисленных государственных и частных учреждений. Эти школы считались тупиковыми, поскольку они не давали общего образования. Существовал еще один тип школ, которые давали общеобразовательную практическую подготовку с целью создания более «просвещенного» класса промышленных рабочих, мелких служащих, домохозяек и т.п. Они являлись продолжением начальных школ, но также не имели статуса средней школы. Наиболее строгие требования предъявлялись к поступавшим в среднюю общеобразовательную школу. 12 Курс обучения в них продолжался восемь лет. Они готовили учащихся не к труду, а к поступлению в университет. Отсюда их названия «академические», «классические», «теоретические» и т.д. В начале XX столетия существовали все упомянутые типы школ, в которых, имел место процесс дифференциации обучения. Их основными характерными чертами были следующие: отсутствие единообразия, дуализм (два основных учебных потока: общеобразовательный и профессиональнотехнический); отсутствие демократии (неодинаковые требования в различных школах и неравные возможности для продолжения образования), отбор (по социальному положению). Эти недостатки традиционной системы образования были подвергнуты резкой критике перед первой мировой войной и особенно - в период между войнами. Однако серьезно к этой критике стали относиться лишь спустя несколько десятилетий. Только в 70-х годах были приняты конкретные меры, которые привели к созданию новых систем образования, в том числе к введению основ дифференциации обучения. К 70 годам XX века дифференциация среднего образования имела место в 33 государствах за рубежом. Фуркация применялась и в дореволюционной русской средней школе на протяжении 65 лет. Не удивительно, что вопрос об основах дифференциации обучения постоянно вызывает интерес со стороны педагогической общественности и, в частности, к конкретным его формам в нашей стране и за рубежом. Практически дифференциации в государствах за рубежом осуществлялась двумя путями: - или в виде создания различных типов средней общеобразовательной школы, не только отличающихся своими учебными планами, но и предоставляющих оканчивающим школу их разные возможности дальнейшего образования в высшей школе; 13 - или в виде разделения каждой школы на ряд отделений с особым учебным планом для каждого из них. Первый вариант нашел отражение в средних школах Италии, ФРГ, Австрии, Бельгии, Дании, Швейцарии, Аргентине и др. Средние школы этих стран (гимназии, лицеи, коллежи) разделены на два типа: классические и реальные. В ФРГ — это гимназии классические, новых языков, естественноматематические и экономические. В Австрии, кроме классических и реальных были созданы реальные училища и особые средние школы для девочек. В этих странах дифференциация осуществлялась на протяжении всего срока обучения в средней школе (от 4 до 9 лет). Второй вариант нашел отражение в 20 государствах, в том числе в США, Японии, Индонезии. В Англии, Франции и Люксембурге были созданы как различные типы средних школ, так и разделение каждой из них на отделения или профили. В отмеченных государствах фуркация осуществлялась в течение различных сроков, с разным числом отделений и имела неодинаковую степень ее углубленности. Сроки колебались от одного года до семи лет, а число отделений — от двух до семи. В выпускном классе фуркация была введена в Тунисе и Доминиканской республике; в двух последних классах, соответственно, в Англии, Израиле, Португалии, Мексике, Аргентине, Венесуэле, Бирме, Египте и др.; в трех старших классах в Швеции, Японии, Иране, Сирии и др.; в четырех старших классах в США, Канаде, отчасти в Японии (в классах без отрыва от производства). Через весь курс средней школы фуркация была введена в Индонезии (6 классов) и во Франции (7 лет). Более половины государств создали в школах по два отделения. Как правило, это естественнонаучное, или естественно-математическое и гуманитарное отделения. Однако в Бирме в школах образовались техническое и сельскохозяйственное отделения, на Филиппинах — академическое и профессиональное; в Бразилии — классическое и реальное; в Аргентине — об- 14 щеобразовательное и педагогическое; в Люксембурге в классических лицеях были созданы отделения древних и новых языков. В Англии получили развитие грамматические школы с тремя отделениями (с естественно- математическим, гуманитарным и экономическим отделениями) и технические школы с отделениями: коммерческими, строительными и математическими. В Швеции в последних трех классах гимназий были введены три профиля с двумя потоками в каждом из них: латинский профиль с потоками математическим и биологическим и общий профиль с потоками общественным и языковедческим (3 современных языка). В Иране были созданы гуманитарные, естественнонаучные и математические отделения. В Индонезии в VII—IX классах были определены следующие профили: литературный, физико-математический и коммерческий, а в Х—XII классах — литературный, физико-математический и экономический. В Японии наибольшее распространение получили четыре профиля: общеобразовательный, коммерческо-технический, торгового мореходства, иностранных языков. Во Франции в первых двух классах были введены два направления: классический и естественно-математический. В третьем классе на классическом отделении были введены еще два профиля (с древнегреческим языком и без него). В V—VI классах были введены уже 7—8 профилей с разным числом часов на языки, математические и естественнонаучные дисциплины; введено также техническое отделение. В VII выпускном классе, готовящем в вузы, три отделения: естественнонаучное, математическое и философское. Особо следует отметить развитие профильного обучения в школах США. В I—III классах все предметы учебного плана являются обязательными для всех учащихся. Параллельные классы комплектуются по «способностям» с большим и все нарастающим разрывом в объеме учебного материла различных потоков. В IX—XII классах был введен элективный прин- 15 цип, т.е. выбор предметов по системе «очков» (не менее 16 очков). В школах были введены профили: академический, готовящий к поступлению в вузы, практический, готовящий к трудовой деятельности, и общий, дающий общеобразовательную подготовку в ограниченном объеме. Практические профили были подразделены на сельскохозяйственный, промышленный, торговый и домоводства. В состав 16 очков вошли общеобязательные предметы: предметы обязательные для данного профиля и предметы по выбору. Общеобязательными предметами стали английский язык и литература, история США и граждановедение, физкультура и гигиена, а также курс математики в IX классе, — все они в разном объеме и в зависимости от профиля. Остальные предметы изучаются по выбору1. Такова общая картина дифференциации общего среднего образования в зарубежных государствах в 70-х годах прошлого века. В ней отразилась сила традиций классического образования, недооценка значения естественных наук в системе общего образования. Такие отделения, как академические, естественно-математические, гуманитарные, лингвистические и т.п. преследовали исключительно цель наилучшей подготовки к поступлению в соответствующие типы высших школ. А наличие в средних школах ряда стран отделений промышленных, технических, сельскохозяйственных, экономических, коммерческих, мореходства, домоводства отразило требование тех демократических элементов, для которых высшая школа малодоступна и которые были заинтересованы получить уже в средней школе определенную подготовку к практической деятельности. Как свидетельствуют данные исследования, имея опыт фуркации на протяжении нескольких десятков лет, педагогика за рубежом не создала целостную теорию дифференциации обучения2. 16 1.3. Отечественный опыт профильного обучения Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Каким же был опыт дифференциации общего среднего образования в дореволюционной России? Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель - подготовка в университет) и реальная (цель - подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения). По Уставу 1804 года учебный план гимназии носил энциклопедический характер. Затем по Уставу 1852 года были установлены 3 типа гимназии: с изучением греческого языка, с изучением законоведения. Их сменили, по Уставу 1864 года, несколько другие три типа гимназии: классическая с греческим и латинским языками, классическая с латинским языком, реальная. Разница между классическими и реальными гимназиями, помимо изучения древних языков, заключалась в объеме преподавания естествознания, которое в реальных гимназиях было усилено. Окончание реальной гимназии не давало права поступления в университет. По уставу 1871 года единственным типом гимназии была признана классическая с латинским и греческим языками и 8-летним курсом обучения. На изучение древних языков в ней отводился 41 процент всего времени. Вместо реальных гимназий в 1872 году были организованы реальные училища с 6-летним курсом. V и VI классы разделялись на основное и коммерческое отделения. VII класс считался дополнительным и имел общее, механикотехническое и химико-технологическое отделения; эти отделения были закрыты в 1889 году. Тогда же в реальных училищах было усилено изучение новых языков, математики, физики и естествознания, однако эти училища попрежнему не давали права на поступление в университет, и лишь в начале 17 XX века оканчивающие реальные училища получили доступ на физикоматематические и медицинские факультеты университетов. Кроме гимназий и реальных училищ, в течение XIX века под влиянием потребностей развивающейся промышленности и торговли сложился еще один тип средней школы — коммерческие училища. В 1901 году в гимназиях было значительно сокращено изучение латинского и греческого языков. Однако вплоть до революции их учебный план сохранил резко выраженный гуманитарный уклон: по плану 1914 года на математику, естествознание, физику и географию отводилось только 31 процентов времени, а химия вовсе не изучалась. Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-16 гг.: реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. В проекте реформы средней школы, разработанной в 1915 году и не реализованной, предусматривалось в 4-7-х классах гимназии введение следующих направлений: новогуманитарного (с одним языком), классического (с одним древним языком и одним новым), реального с двумя ветвями: математической и естественнонаучной (с изучением в них одного нового языка). Дифференциация общего образования, как она отразилась в последних изданиях учебных планов гимназий, реальных и коммерческих училищ, проходит через весь курс обучения в них. Сопоставление учебных планов дает следующую степень дифференциации их: гимназия — 19,7 процентов, реальное училище — 11,8 процентов и коммерческое училище — 15,5 процентов. В номенклатуре их учебных предметов 10 являются общими; только в гимназии изучались 2 предмета: философская пропедевтика (3 часа) и латинский язык (30 часов); только в коммерческом училище изучались особые курсы химии (7 часов), политической экономии (3,5 часов), товароведения (6 часов), бухгалтерии (9 часов) и ручного труда (9 часов). 18 Октябрьская революция положила начало новой системе образования — социалистической, основой которой стала единая трудовая школа, гимназии, реальные и коммерческие училища были ликвидированы. В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано «Положение о единой трудовой школе», предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени шкоды. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно- математическое и техническое. При разработке «Положения о единой трудовой школе РСФСР» в 1918 году все члены Государственной комиссии по просвещению были единодушны в том, что курс первых 7 лет обучения должен быть единым для всех учащихся. В отношении же последних 2 лет (VIII и IX) петроградские члены комиссии внесли предложение о возможности полифуркации и соответствующий проект учебного плана для гуманитарного, естественно-математического и технического отделений. Большинство членов Государственной комиссии отвергло это предложение и в «Положение» оно не вошло. Предлагаемая петроградцами дифференциация учебных планов выражалась в 15,6 процентах (10 часов) для гуманитарного отделения, в 26 процентах (19 часов) для естественно-математического и в 28 процентах (21 час) для технического. Возникли упреки в их адрес по поводу того, что полифуркация напоминает классические и реальные отделения старых школ. В декларации «Положения» указывалось, что «понятие единой школы означает, что все дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать свое образование одинаково, что все имеют право идти по лестнице до ее наивысших ступеней». В этих указаниях был заложен совсем иной смысл, чем в предложениях о фуркации, что и получило свое выражение в последующем развитии системы народного образования в нашей стране. В 1934 г. ПК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», преду- 19 сматривающее единый учебный план и единые учебные программы школы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему - отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения. Академия педагогических наук в 1957 г, выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию но трем направлениям: физико-математическому и техническому; биологоагрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые постоянно развивались и существуют вплоть до настоящего времени. В конце 80-х - начале 90-х годов ХХ века в стране появились новые виды образовательных учреждений (лицеи, колледжи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успению существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные, коррекционные и др. школы. Этому процессу способствовал закон 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ. Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым и отечественным тенденциям развития образования. Вместе с тем, общеобразовательные учреждения углубленного образования (гимназии, лицеи, спецшколы) пока остаются малочисленными, 20 они во многом малодоступны для большого числа школьников. Недостаточность широкой специализированной подготовки старшеклассников содействует сохранению таких негативных явлений, как массовое репетиторство, отток старшеклассников из школ в подготовительные отделения и курсы вузов и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных социально-образовательных проблем. 1.4. Новые возможности профильного обучения Система профильного обучения включает в себя целый ряд новых для российской школы педагогических идей. Их реализация в практике по существу приведет к коренному изменению учебно-воспитательного процесса, к построению новой системы школьного образования. Перечислим основные идеи профильного обучения, одни из них актуальны уже сейчас, другие окажутся востребованными в ближайшем будущем, третьи – отдаленная перспектива: введение за счет школьного компонента краткосрочных 8 - 32-часовых курсов по выбору: предметных, межпредметных и ориентационных в 9-х классах и 34 – 68-часовых элективных курсов; введение профильных курсов даже нетрадиционных для школы, напри- мер, основы агрономии, основы геологоразведки, основы актерского мастерства и т.д. на основе стандартов профессионального образования; использование в профильном обучении очно-заочных, дистанционных форм получения образования; организация индивидуальных образовательных маршрутов; обучение учащихся в малых группах; обучение в одной группе учащихся разных школ; введение новой системы распределения времени прохождения курсов по выбору в 9 классе в течение учебной недели, четверти, года, при которой допускается, что учебная дисциплина не обязательно изучается по одному часу в неделю; 21 введение активных методов преподавания курсов по выбору (учебные практики, практикумы, исследовательская деятельность, защиты проектов, моделирование, экскурсии (в том числе виртуальные), тренинги, дискуссии, дебаты и т.д.); проведение эвристических и профессиональных проб3 для учащихся, позволяющих им точнее определиться в выборе профиля образования, а в дальнейшем профессии; прохождение всеми учащимися курса обучения, раскрывающего сущ- ность, смысл и ценность профессиональной деятельности человека (например, «Твоя профессиональная карьера», «Планирование профессиональной карьеры», «Слагаемые выбора профиля обучения», «Ценности и смыслы профессиональной карьеры»). Например: Твоя профессиональная карьера. Учебник для 8 – 9 классов общеобразовательных учреждений / Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. – М.: Просвещение, 2003. – 159 с.; введение накопительной оценки учебных достижений учащихся по типу «портфолио», его использование в выстраивании рейтинга достижений учащихся; зачисление в 10-й профильный класс на основе решения муниципальной экзаменационной комиссии, учитывающей «весомость» достижений «портфолио» ученика; построение образовательных сетей разного уровня (муниципальных, районных, микрорайонных и т.д.) проведение обучения вне стен собственной школы: в учреждениях му- ниципальных и межмуниципальных образовательных сетей, ресурсных образовательных центрах, МУКах и т.д.; проведение рейтинговых соревнований, олимпиад, марафонов и других мероприятий с учащимися, позволяющих использовать ресурс «портфолио»; 22 переход на независимую от школы и школьного учителя оценку учеб- ных достижений ученика, выставляемую внешними экспертами и подтверждаемую документально. Объединение всех идей в одном процессе образует принципиально новую педагогическую систему образования. Эта система должна создать условия для самоопределения школьников: обеспечить возможность для осуществления проб; предоставить право самостоятельно выбрать профиль обучения; сформировать готовность нести ответственность за сделанный выбор4. Опыт Санкт-Петербурга по модернизации образования в направлении развития системы предпрофильной подготовки и профильного обучения опубликован в следующих пособиях: Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» / Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 55с. Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы / Сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007. – 158с. Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: достижения и проблемы / Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008. - 126с. Петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Об- разование» (Из опыта инновационной деятельности общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга) / Е.Н. Барышников, Э.В. Ванина, В.Н. Волков и др.; науч.ред. Е.Б. Спасская. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 66с. Управление инновационной деятельностью образовательного учре- ждения в условиях системных изменений: Монография / Под ред. И.В. Гришиной, С.В. Кривых. – СПб.: СПбАППО, 2007.- 306с. 23 Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы 1. Почему современное образование не удовлетворяет потребностям учеников и их родителей? (См. стр. 8 - 9, п. 1.1., абзац с 1 по 5) 2. В каких зарубежных странах реализуется профильное обучение? (См. стр. 10 - 16, п. 1.2.) 3. Внедрялось ли профильное обучение в нашей стране? В каких формах? (См. стр. 16 - 20, п. 1.3.) 4. Какие новые возможности в организации процесса обучения предлагает профильное обучение? (См. стр. 21 -23, п. 1.4.) 24 ТЕМА 2. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Целевая установка: раскрыть методологические основы профильного обучения, изучить цели профильного обучения и прокомментировать их, познакомиться со стратегией развития профильного обучения, рассмотреть требования к педагогу профильной школы. После изучения данной темы слушатели смогут: - прокомментировать методологические основы профильного обучения; - охарактеризовать цели профильного обучения; - объяснить стратегию развития профильного обучения; - определить требования к педагогу профильной школы. Рассматриваемые вопросы: 2.1. Методологические основы профильного обучения 2.2. Цели профильного обучения 2.3. Стратегия развития профильного обучения 2.4. Требования к педагогу профильной школы 2.1. Методологические основы профильного обучения Профильное обучение5 - средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Профильная же школа есть институциональная форма реализации этой цели, естественно форма основная, но не единственная. Вполне пер- 25 спективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, например, выводящие реализацию соответствующих образовательных программ за стены отдельной школы. Общеобразовательные учреждения, участвующие в эксперименте, выступают не только как «полигоны», но и как партнеры в разработке (конструировании) нового в профильном обучении. Профиль6 как та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки: минимальным объемам учебного времени, задаваемым базисным учебным планом (БУПом) (33 часа в неделю), и максимальным лимитам санитарной нагрузки (36 часов в неделю). Значит, учащимся предоставляется возможность с помощью комбинации базовых, профильных и элективных курсов выстроить индивидуальную программу или так называемый индивидуальный маршрут получения полного среднего образования, который может позволить к окончанию учебного заведения выйти с разным (но определяемым лично учащимся) уровнем подготовки - как минимальным, так и максимально возможным (углубленным либо расширенным). Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, принятой Правительством РФ, предусматривается на старшей ступени общеобразовательной школы профильное обучение. Это один из видов дифференциации и индивидуализации обучения, форма организации учебной деятельности, при которой учитываются интересы, склонности, способности, состояние здоровья учащихся, создаются условия для развития учащихся в соответствии с их профессиональными намерениями. Каковы же методологические подходы7, стратегия, цели и задачи профильного обучения? Для начала разберемся с понятиями. Среднее (полное) образование – завершающая ступень общего образования, призванная обеспечить функциональную грамотность и социальную 26 адаптацию обучающихся, содействовать их общественному и гражданскому самоопределению. Эти функции предопределяют направленность целей на формирование социально грамотной и социально мобильной личности, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Эффективная реализация указанных целей возможна при введении профильного обучения, которое является «системой специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда … отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.). Разработка и экспериментальная проверка организации профильного обучения школьников основывается на стратегии модернизации образования (индивидуализации и дифференциации образования, его личностной развивающей направленности, реализации деятельностного и компетентностного подходов, развитии коммуникативности, учете потребностей рынка труда и геоэкономического пространства региона). Выбор учащимися профиля обучения является основой построения профильной школы. Однако реально этот выбор, в большей или меньшей мере, навязывается школьникам, которые в силу возраста еще не являются субъектом самостоятельного принятия решения (П. Щедровицкий). Поэтому необходимо с первых дней обучения в школе приобщать учащихся к необходимости постоянного поиска и выбора своего пути. Именно для этого следует вводить в школах различные профильные и элективные курсы (обязательные и по выбору), поскольку они способствуют развитию интересов и профориентационных устремлений школьника. Вместе с тем определение про- 27 филей обучения осуществляется не только на основе познавательных интересов учащихся, но и с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Методологической основой построения концепции профильного обучения является гипотеза Л.С. Выготского о динамичном соотношении процессов обучения и развития, суть которой заключается в том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими «зоны ближайшего развития». Существенный вклад в построение теории профильного обучения вносит теория развивающего обучения В.В. Давыдова, в соответствии с которой содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом - организация совместной учебной деятельности школьников и педагогов, а продуктом развития главные психические новообразования. В дальнейшем эти идеи развивались в работах Ш.А. Амонашвили, В.В. Рубцова, И.С. Якиманской и др. Методологическую базу феномена саморазвития школьников в процессе предпрофильной подготовки и профильного обучения раскрывает формируемый новый подход в образовании - антропоэкологический (А.А. Макареня, С.В. Кривых, И.В. Иванов, Е.В. Бускина, А.Н. Макарчук), в основе которого лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого ученика. Подход, основанный на глубоком знании человеческой природы (учет кризисов онтогенеза, возрастной физиологии и психологии, законов идентификации, самоутверждения, самореализации и саморазвития), на таком построении субъект-субъектных отношений, которые учитывают требования гуманистической концепции образования: толерантность, педагогическая поддержка, содеятельность и т.д. Подход, учитывающий когнитивные, перцептивные, креативные способности и возможности, обеспечивающий развитие всех сфер ребенка: физической, эмоциональной, интеллектуальной, духовно-нравственной, социальной и т.д. в соответствии с его задатками, ин- 28 тересами и желаниями, его индивидуальным темпом развития при сохранении здоровья школьника. Антропоэкологический подход к решению образовательных задач исходит из того, что человек есть высшая ценность и мера эффективности цивилизации как способа организации жизни людей и их сообщества («преуспевающее общество»). 2.2. Цели профильного обучения Подходы к определению целей и задач профильного обучения имеют разнообразную трактовку. I. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, принятая Министерством образования РФ от 18.07.02 № 2783, трактует цели профильного обучения так: «Профильное обучение направлено на реализацию личностно ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории». Прокомментируем основные цели профильного обучения, поставленные в министерской Концепции. 1. Обеспечить профильное (расширенное) изучение отдельных дисциплин программы полного общего образования. Комментарий: обратите внимание – не углубленное, а именно профильное или расширенное изучение, причем это расширение также вариативно и зависит от названия профиля обучения. 2. Создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ. Комментарий: обратите внимание, значительная дифференциация не ограничивается теми десятью профилями, учебные планы к которым даны в «Вестнике образования» № 4 за 2004 год, а на практике – и вовсе тремя профилями: физико-математическим, гуманитарным и естественно-научным. 29 3. Способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями. Комментарий: обратите внимание, равный доступ разным категориям учащихся, т.е. профильное обучение не только для сильных учащихся, оно для всех, в том числе и для слабых в учебе, для них создаются интегрированные учебные планы профильного класса, включая интеграцию с учреждениями среднего и даже начального профессионального образования. 4. Расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Комментарий: этот пункт для сильных учащихся, если в школе сохранились связи с учреждениями высшего образования, их можно использовать. II. Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования ИОСО РАО следующим образом определяет цели профильного обучения. Главной целью профильного обучения является обеспечение общедоступности для учащихся получения полноценного образования в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обеспечение профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, установление преемственности между общим и профессиональным образованием. Реализация главной цели предусматривает решение следующих задач: - выявление на возможно более ранних ступенях обучения способностей учащихся к тем или иным видам деятельности и их развитие, а в случае необходимости - переориентация школьника с одного профиля на другой; 30 - обеспечение реализации интересов, способностей и потребностей учащихся, возможности дальнейшего профессионального образования, гарантии трудоустройства в избранной сфере деятельности; - развитие творческой самостоятельности, формирование системы представлений, ценностных ориентаций, исследовательских умений и навыков, обеспечивающих выпускнику школы возможность жить, трудиться и продолжать профессиональное образование в качестве полноправного члена общества. Цели и задачи профильного обучения реализуются с помощью принципов, обусловленных личностно ориентированной парадигмой образования и воспитания, и отражают специфику профильного обучения. Профильное обучение должно: - быть нацелено на развитие школьников, на формирование их профессиональных устремлений; - иметь деятельностный, продуктивный характер; - обеспечивать интеграцию образовательного процесса с реальной действительностью, с социумом; - отличаться вариативностью; - обеспечивать индивидуализацию и дифференциацию образования; - быть ориентированным как на потребности личности, так и на потребности рынка труда; - учитывать потребности регионов в специалистах определенных профессий. Дифференциация профильного обучения нацелена на создание возможностей выбора индивидуальных образовательных программ для более глубокого удовлетворения интересов, возможностей, склонностей и способностей учащихся с учетом их образовательных и профессиональных запросов, соответствующих потребностям рынка. 31 С целью расширения возможностей для предпрофильного и профильного обучения учащихся необходимо максимально использовать взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования (кружки, клубы по интересам, творческие мастерские и др.), а также с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования для приобретения практико-ориентированного социального и будущего профессионального опыта. III. В материалах «Концептуальные подходы к организации профильного обучения старшеклассников», подготовленных сотрудниками Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО С.Н. Чистяковой, Н.Ф. Родичевым, П.С. Лернером, В.П. Бондаревым, основные цели профильного обучения в старших классах формулируются следующим образом: «…интегрировать преподавание предметов образовательных областей средствами повышения его направленности на активизацию готовности школьников к социально-профессиональному самоопределению. Реализовать принцип вариативности в общем среднем образовании с учётом изменений в потребностях рынков образования и труда. Основные задачи профильного обучения в старших классах: показать место и роль школьных предметов в структуре профессий. Более того, профильное обучение должно интегрировать школьные учебные предметы в актуальное знание, необходимое для эффективной трудовой деятельности; предоставить возможность старшим школьникам выполнить большую серию трудовых, технологических, социальных, профессиональных проб и получить минимальные представления о своих потенциальных возможностях и предпочтениях; осуществить социально-педагогическую диагностику готовности к принятию самостоятельных решений, связанных с профессиональным становлением; 32 сформировать у подростков образы эффективного труженика, благополучной трудовой карьеры, "идеальной" профессии. Профильное обучение должно взять на себя компенсаторную функцию коррекции содержания общего среднего образования в контексте повышения готовности старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению. Профильное обучение должно помочь школе преодолеть её закрытость для общества, способствовать становлению внешкольных отношений субъектов образовательного процесса, возродить практику наставничества, способствовать становлению института школьного тьюторства. У значительной части выпускников школы, вступающих в современный рынок труда, формируется запрос на новый тип образования, интегрирующий традиционное для нашей школы гимназическое образование с реальным - позволяющим, как минимум, приобрести представления о характере профессионального труда людей на основе личного опыта. Представляется возможным соединение преимуществ гимназического и реального образования в профильном обучении старшеклассников. Изменились требования к качеству трудовых ресурсов, диктуемые постиндустриальным обществом. В нем воспроизводство участников трудовых отношений осуществляется системой непрерывного образования, обладающей большой гибкостью, обеспечивающей удовлетворение образовательных запросов индивидуума и сообщества и характеризуемой высокой дифференциацией». 2.3. Стратегия развития профильного обучения Стратегия развития профильного обучения предусматривает: - отработку и практическую реализацию в ближайшие 5 лет системы, обеспечивающей сознательный выбор учащимися направлений профильного обучения, ориентированного на индивидуализацию обучения, социализацию 33 обучаемого, возможность дальнейшей профессиональной подготовки, а также учет региональных потребностей рынка труда; - обеспечение непрерывности и преемственности предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников; - повышение социально-экономической и личностной эффективности профильного обучения за счет усиления его адресности, дифференциации и индивидуализации; - консолидацию ресурсов общеобразовательных школ, профессиональных училищ, вузов, межшкольных учебных комбинатов, предприятий и фирм в осуществлении личностно ориентированного профильного обучения и региональной кадровой политики; - учет локальных изменений в потребностях рынков труда и образования, удовлетворение запросов регионов в кадровом обеспечении в соответствии с перспективами их социально-экономического развития. Стратегия реализации профильного обучения предусматривает выделение уровней: общеобразовательного и профильного. Общеобразовательный уровень обеспечивает формирование общей функциональной грамотности и культуры учащихся, их социализацию, однако каждому старшекласснику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения учебных дисциплин. Профильный уровень обеспечивает преемственность общеобра- зовательных программ и программ профессионального образования, предполагает существенное увеличение доли самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Основной дидактической проблемой является определение верного соотношения профильного и общеобразовательного уровней. Сочетание дифференциации и индивидуализации обучения на старшей ступени общего образования следует рассматривать как главное условие преодоления перегрузки учащихся, возникающей в связи с решением задач углубления знаний в 34 избранной области деятельности. Дифференциация в профильном обучении предусматривает создание стабильных классов или групп, в которых содержание образования и требования к знаниям и умениям школьников различаются. 2.4. Требования к педагогу профильной школы Современная профильная школа может состояться только при условии наличия необходимых кадров, способных реализовать программу изучения профилирующих дисциплин и не перегружать обучение излишне детализированными материалами, а также избыточными требованиями к изучению непрофилирующих курсов. Учителя (преподаватели), работающие в профильных классах, должны четко представлять: • изменения в содержании образования в профильных классах; • изменения в образовательных технологиях; • нормативное обеспечение профильного обучения; • учебно-методическое обеспечение; • критерии оценки профильной подготовки учащихся. В решении проблем подготовки педагогических кадров для ведения профильного обучения старшеклассников особая роль принадлежит образовательным учреждениям высшего педагогического образования и системе повышения квалификации педагогических кадров. Кроме того, «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» Министерства образования подчеркивает: «Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать: - вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); 35 - практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно- исследовательских и коммуникативных методов); - завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования». Новые задачи, поставленные перед учителем профильной школы, требуют от него мобилизации сил, умений, знаний, зачастую того, что приходит с годами педагогического труда. В регионах, где уже сегодня внедряются предпрофильная подготовка и профильное обучение, обозначились типичные затруднения педагогов в процессе их реализации. К числу таких затруднений относятся: - незнание нормативно-правовой базы, непонимание целей и задач профильного обучения; - непонимание отличий в целях, задачах, средствах реализации предпрофильной подготовки и профильного обучения; - неполное знание содержания профильного образования, учебнодидактического и методического его обеспечения; - невладение проектировочными умениями: учителя не в состоянии спроектировать базовый, профильный или элективный курс, поставить адекватные цели к указанным курсам, разработать их содержание; - недостаточность психологических знаний, не позволяющая грамотно организовать процессы самоопределения, самоактуализации и самореализации ученика, профильную и профессиональную ориентацию, процесс формирования его «Я-образа»; - незнание методик и неумение проводить доступную диагностику; - невладение передовыми педтехнологиями на уровне использования в образовательном процессе; 36 - недостаточный арсенал методов активного обучения, включающий обозначенные на уровне базисного учебного плана метод проектов, исследовательскую деятельность, учебные практики; - невысокая компьютерная грамотность, не позволяющая включать в образовательный процесс интерактивные методы обучения, мультимедийные и интернет-технологии, значительно расширяющие возможности использования субъектного опыта учащихся и самообразование и т.д. Очевидна большая роль педагогических вузов, готовящих будущих учителей, которым придется работать в условиях профильной школы. Необходимо не только введение для старшекурсников курсов по выбору, раскрывающих цели, задачи, основные модели и средства предпрофильной подготовки и профильного обучения, но и перестройку базовых курсов психологии, педагогики, методики преподавания предмета, в которых находилось бы место для раскрытия обозначенных выше проблем. Опыт Санкт-Петербурга по модернизации образования в направлении развития системы предпрофильной подготовки и профильного обучения опубликован в следующих пособиях в целостном виде отражен в пособии «Реализация федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования в Санкт-Петербурге» / Науч.ред. В.Г. Воронцова; Под общей ред. С.В. Алексеева. – СПбАППО, 2007. – 316с. Адреса педагогического опыта: - ГОУ СОШ № 77 с углублённым изучением химии – Метапредметные образовательные результаты - ГОУ СОШ № 86 - Внедрение компетентностного подхода посредством реализации надпредметных программ» - ГОУ СОШ № 410 Пушкинского района - Качество, эффективность, инновации в образовательной системе школы с профильным обучением 37 Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы 1. Сравните два понятия: «профильное обучение» и «профильная школа». (См. стр. 25, п. 2.1., абзац с 1,2) 2. Охарактеризуйте понятие «профиль» (См. стр. 26, п. 2.1., абзац 3) 3. Назовите методологические подходы организации профильного обучения. (См. стр. 27 - 29, п. 2.1.) 4. Какие документы раскрывают цели и задачи профильного обучения? (См. п. 2.2.) 5. Прокомментируйте цели профильного обучения (См. стр. 29 - 33, п. 2.2., абзац 1 - 11) 6. Охарактеризуйте стратегию развития профильного обучения. (См. 33 – 34, п. 2.3., абзац 1 – 5) 7. Какие требования к педагогу профильной школы предъявляет Концепция профильного обучения? (См. стр. 35 - 36, п. 2.4.) 38 ТЕМА 3. НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫЕ ОСНОВАНИЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Целевая установка: познакомить с нормативно-правовой базой организации профильного обучения. После изучения данной темы слушатели смогут: - перечислить основные федеральные, министерские и региональные документы о профильном обучении; - назвать нормативные акты, регламентирующие профильное обучение; - охарактеризовать Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и Концепцию профильного обучения на старшей ступени общего образования; - знать двухуровневые образовательные стандарты для старшей ступени общего образования; - иметь представление о Федеральном базисном учебном плане. Рассматриваемые вопросы: 3.1. Закон «Об образовании» 3.2. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. 3.3. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования 3.4. Стандартизация образования. Стандарты нового поколения 3.5. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования 3.6. Министерские и региональные документы, регламентирующие организацию профильного обучения. 39 3.1. Закон «Об образовании» Основным документом, регламентирующим образовательные процессы в стране, является Закон РФ «Об образовании», принятый в 1992 году, измененный и дополненный в 1996 году. Он содержит 58 статей, относящихся к государственной политике в области образования, системе образования и ее управлению, социальным гарантиям реализации прав граждан на образование, международной деятельности в области образования. 3.2. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательной школы ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда…». В качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. Важными целями образования должны стать: • развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; • умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); 40 • готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; • толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы. Поэтому в число главных приоритетов образовательной политики правительства на этом этапе включаются: 1. Сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования, использование в этих целях богатейшего опыта российской и советской школ. 2. Формирование у школьников целостной системы знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования. 3. Ориентация деятельности всей системы образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, ее познавательных и созидательных способностей. 3.3. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования», принятая Министерством образования РФ от 18.07.02 № 2783, трактует цели профильного обучения так: «Профильное обучение направлено на реализацию личностно ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории. Переход к профильному обучению преследует, таким образом, следующие основные цели: - обеспечить профильное (расширенное) изучение отдельных дисциплин программы полного общего образования; 41 - создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; - способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями; - расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования». «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» выделяет несколько вариантов, или моделей, организации профильного обучения. 1. Модель внутришкольной профилизации. Отдельная школа может быть однопрофильной (реализовывать только один из избранных ею профилей) или организовать на старшей ступени несколько профилей, т.е. быть многопрофильной. Возможен вариант, когда школа в целом не ориентирована на конкретные (один или несколько) фиксированные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставляет школьникам, в том числе в форме многообразных учебных межклассных групп, в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы. 2. Модель сетевой организации. В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться на базе двух основных вариантов. Первый связан с объединением нескольких школ вокруг наиболее сильной школы, обладающей доста- 42 точным материальным и кадровым потенциалом, которая для группы школ выполняет роль «ресурсного центра». В этом случае каждая из школ данной группы обеспечивает в полном объеме базовые общеобразовательные курсы и ту часть профильного обучения (профильные и элективные курсы), которую она способна реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр». Второй вариант основан на кооперации школы с иными образовательными учреждениями и образовательными ресурсами - учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования. В этом случае учащимся предоставляется право выбора места получения профильного образования либо в собственной школе, либо в кооперированных с ней образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, Малые академии при вузах, учреждения системы НПО/СПО и др.). Предложенный подход не исключает также возможности деятельности и дальнейшего развития, во-первых, универсальных (непрофильных) школ и классов, не ориентированных на профильное обучение, и, во-вторых, различного рода специализированных образовательных учреждений (хореографических, музыкальных, художественных, спортивных школ, школ-интернатов при крупных вузах и др.). Хотя в Концепции выделяется всего две модели организации профильного обучения, жизнь показала, что их значительно больше8 ввиду разнообразия региональных условий. 3.4. Стандартизация образования. Стандарты нового поколения Под образовательным стандартом понимают: 1) стандартный результат обучения; 2) уровень обучения, то есть качество образования, на которое нацелен этот стандарт; 3) образ образования, отражающий цели и ценности образования, его содержание и результаты. 43 Основным документом, регламентирующим образовательные процессы в стране, является Закон РФ «Об образовании», принятый в 1992 году, измененный и дополненный в 1996 году. Он содержит 58 статей, относящихся к государственной политике в области образования, системе образования и ее управлению, социальным гарантиям реализации прав граждан на образование, международной деятельности в области образования. В статье 7 Закона «Об образовании» указано, что Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке: 1) обязательный минимум содержания основных образовательных программ; 2) максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; 3) требования к уровню подготовки выпускников. По сути дела в этих трех компонентах и сосредоточены государственные образовательные стандарты. То есть образовательными стандартами не являются ни учебные программы, ни учебники или пособия, как это иногда считают. Наоборот, программы и пособия должны разрабатываться в соответствии с государственными стандартами. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются не реже одного раза в десять лет. Государственный образовательный стандарт основного общего образования устанавливается федеральным законом и является основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. В настоящее время введен федеральный компонент государственного стандарта общего образования, разработанный в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации № 1756-р от 29 декабря 44 2001 г. Документ одобрен решением коллегии Минобразования России и Президиума Российской академии образования от 23 декабря 2003 г. № 21/12 и утвержден приказом Минобразования России «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 5 марта 2004 г. № 1089. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях. Оба уровня стандарта имеют общеобразовательный характер, однако они ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач. Базовый уровень стандарта учебного предмета ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социализации. Профильный уровень стандарта учебного предмета выбирается, исходя из личных склонностей, потребностей учащегося, и ориентирован на его подготовку к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности. Настоящий стандарт – стандарт первого поколения. Он выстроен, минуя крайности, с опорой на реальное понимание состояния школьного дела, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов («ножниц») – возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны. В этом плане данный стандарт является переходным. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются не реже одного раза в десять лет. Государственный образовательный стандарт основного общего образования устанавливается федеральным законом и является основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм полу- 45 чения образования. Сегодня ведется работа по составлению государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения (www.standart.edu.ru). 3.5. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования Базисный учебный план представляет собой нормативную базу для создания общеобразовательными учреждениями Российской Федерации рабочих учебных планов с учетом специфики и условий их функционирования. Базисный учебный план определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав образовательных областей и учебных предметов, распределяет учебное время, отводимое на освоение содержания образования по классам, образовательным областям и учебным предметам, опираясь на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы. В пояснительной записке к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования, утвержденным Приказом Министерства образования РФ от 9 марта 2004 г. № 1312, написано: «Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений РФ – нормативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объем учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам» (Вестник образования России. – 2004. – Апрель. - № 8. – С. 3-38). Базисный учебный план общеобразовательных учреждений РФ является механизмом разграничения полномочий и ответственности образовательного учреждения, федеральных и региональных органов управления по формированию содержания образования за счет разделения содержания на феде- 46 ральный, региональный (национально-региональный) компоненты и компонент образовательного учреждения. Федеральный компонент (не менее 75% от общего нормативного времени) устанавливается РФ, обеспечивает единство образовательного пространства в стране и является инвариантной частью содержания общего среднего образования: учебные курсы общекультурного и общенационального значения. Региональный (национально-региональный) компонент (не менее 10%) устанавливается субъектом РФ, отвечает потребностям и интересам в области образования народов нашей страны и позволяет организовать занятия, направленные на изучение национального (родного) языка, а также природных, экономических и социокультурных особенностей региона. Компонент образовательного учреждения (не менее 10%) самостоятельно устанавливается образовательным учреждением и позволяет более полно учесть местные условия, возможности конкретного образовательного учреждения, обеспечить вариативность и личностную ориентацию образования. Часы школьного компонента учебного плана используются на изучение предметов, обозначенных в образовательных областях (в том числе для профильных), на введение элективных курсов или модулей, факультативов, проведение индивидуальных и групповых занятий. Принципы построения федерального базисного учебного плана для 1011 классов основаны на идее двухуровневого (базового и профильного) федерального компонента государственного стандарта. Исходя из этого, учебные предметы могут быть представлены в учебном плане образовательного учреждения и/или выбраны для изучения обучающимися либо на базовом, либо на профильном уровне. Выбирая различные сочетания базовых и профильных учебных предметов и учитывая нормативы времени, установленные СанПиНами, каждое образовательное учреждение вправе формировать собственный учебный план. Такой подход предоставляет образовательному 47 учреждению широкие возможности для организации одного или нескольких профилей. 3.6. Министерские и региональные документы, регламентирующие организацию профильного обучения Важные документы, на которые следует опираться при организации профильного обучения: 1. Максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, как составляющая федерального компонента, устанавливается в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации. В настоящее время эти нормативы определяются в соответствии с Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.2. 178-02), зарегистрированными в Минюсте России 5 декабря 2002 г., регистрационный номер 3997. 2. В настоящее время введен федеральный компонент государственного стандарта общего образования, разработанный в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 7) и Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года. Документ одобрен решением коллегии Минобразования России и Президиума Российской академии образования от 23 декабря 2003 г. № 21/12 и утвержден приказом Минобразования России «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 5 марта 2004 г. № 1089. Федеральный компонент государственного стандарта среднего (полного) общего образования представлен на базовом и профильном уровнях. Оба уровня стандарта имеют общеобразовательный характер, однако они ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач. Базовый уровень стандарта учебного предмета ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социали- 48 зации. Профильный уровень стандарта учебного предмета выбирается, исходя из личных склонностей, потребностей учащегося, и ориентирован на его подготовку к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности. Настоящий стандарт – стандарт первого поколения. Он выстроен, минуя крайности, с опорой на реальное понимание состояния школьного дела, с учетом сложного сочетания двух противоборствующих факторов («ножниц») – возможностей сегодняшнего образования (материально-технических, учебно-методических, кадровых и пр.) и потребностей завтрашнего дня в развитии образования и страны. В этом плане данный стандарт является переходным. Государственные образовательные стандарты разрабатываются на конкурсной основе и уточняются не реже одного раза в десять лет. Государственный образовательный стандарт основного общего образования устанавливается федеральным законом и является основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования. Сегодня ведется работа по составлению государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения9 (www.standart.edu.ru). 3. При составлении учебного плана профиля обучения, кроме Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования, следует опираться на рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся: Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 20.04.2004 № 14-51-102/13. 4. При разработке программ профильных и элективных курсов следует обратить внимание на ГОСТ 29.115-88 «Оригиналы авторские и текстовые издательские», ГОСТ 2.106-96 ЕСКД «Текстовые документы», ГОСТ 2.10595 «Общие требования к текстовым документам» (дата введения 01.07.1996). 49 5. Обращаем внимание на информационное письмо об элективных курсах в системе профильного обучения на старшей ступени общего образования Министерства образования РФ № 14-51-277/13 от 13.11.2003, где говорится: «Создание элективных курсов – важнейшая часть обеспечения введения профильного обучения. Поэтому их разработка и внедрение должны стать частью Региональных программ перехода к профильному обучению. Опыт ряда регионов, участвующих в эксперименте по профильному обучению, показывает, что в институтах повышения квалификации, педагогических вузах, в школах на местах создаются собственные варианты элективных курсов. Многие из них представляют интерес и заслуживают поддержки. В этой связи можно рекомендовать региональным и муниципальным органам управления образованием создавать банки данных по элективным курсам, организовать информационную поддержку и обмен опытом введения элективных курсов. Общеобразовательное учреждение принимает решение и несет ответственность за содержание и проведение элективных курсов в порядке, определенном учредителем». Таким образом, порядок рассмотрения и утверждения программ курсов по выбору в 9 классе и элективных курсов в 10-11 классах может быть многоуровневым10. Комитетом образования администрации Санкт-Петербурга разработаны региональные документы, регламентирующие организацию образовательного процесса в профильной школе разработаны по разным аспектам этой деятельности: 1. Управление образовательным учреждением → Нормирование деятельности по введению профильного обучения. • Распоряжение Комитета по образованию от 10.03.05 г. № 93-р «О фор- мировании учебных планов образовательных Петербурга». 50 учреждений Санкт- • Распоряжение Комитета по образованию от 26.01.05 г. № 30-р «О по- этапном введении в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга Федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений, реализующих программы общего образования». 2. Управление связями и отношениями в системе образования → Более полная реализация возможностей профильного обучения. Инструктивно-методическое письмо Комитета по образованию от 20.04.05 г. № 04-1251/0.0. «Об организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений при переходе к профильному обучению». 3. Управление процессами в системе образования → Переход от одного типа системы к другому. Инструктивно-методическое письмо Комитета по образованию от 08.02.05 г. №04-358/0.0. «О порядке перехода общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга на профильное обучение». 4. Основные механизмы управления процессом введения профильного обучения Инструктивно-методическое письмо Комитета по образованию от 08.02.05 г. № 04-358/0.0. «О порядке перехода общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга на профильное обучение». 5. Основные механизмы управления процессом введения профильного обучения Инструктивно-методическое письмо от 19.05.05 г. № 04-1662/0.0. «О порядке проведения экспертизы программ элективных курсов для предпрофильной подготовки и профильного обучения». • Система независимой экспертизы образовательных проектов по про- фильному обучению (создание регионального экспертного совета) Положение об общественной экспертизе инновационных проектов в системе образования Санкт-Петербурга – Приложение к распоряжению Комитета по образованию от 12.11.04 г. № 482-р. 51 Аналитическая деятельность органов управления системы образования Санкт-Петербурга позволила определить ограничения и риски профильного обучения, характерные для региона: • Не допускать «насильственной» профилизации. Это будет означать фак- тический отказ от принципа индивидуализации образования. Необходимо сохранить образовательные учреждения, классы, группы, в которых учащиеся получают качественную базовую (общеобразовательную) подготовку. • Следует избегать двух крайностей: с одной стороны, тотальной профили- зации в ущерб базовому компоненту содержания образования, с другой – фиктивной профилизации, без каких-либо изменений в базовом компоненте. • Необходимо избегать перегрузки учебного плана школ курсами чрезмер- но узкой специализации или популяризаторского характера, которые могут не соответствовать целевым установкам образовательного учреждения на получение общего образования. Поэтому Региональный экспертный совет Комитета по образованию будет проводить экспертизу всех курсов по выбору, в результате которой будет сформирован банк курсов по выбору. • По-прежнему достаточно острой остается проблема учебно- методического обеспечения профильного обучения. Учебники по профильным и элективным курсам только создаются, и поэтому многое зависит от учителя, его профессиональной квалификации: сможет ли он адаптировать имеющиеся учебники к новому уровню требований, какой дополнительный материал он привлечет? Огромную помощь в этом направлении должны оказать учреждения повышения квалификации педагогических кадров. • Обучение, заявленное как профильное, может по сути превратится в предвузовскую подготовку, «натаскивание» на определенную вузовскую специальность. Научно-методическое обеспечение перехода на профильное обучение на старшей ступени общего образования в Санкт-Петербурге организационно осуществляется на двух уровнях: 52 Координационным научно-методическим центром города является АППО (Академия постдипломного педагогического образования), Координационным научно-методическим центром района является НМЦ (Научно-методический центр). Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы 1. Перечислите нормативно-правовые документы, регламентирующие профильное обучение. (См. стр. 40-49, п. 3.1. - 3.5.) 2. Какие модели профильного обучения предлагает Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (См. стр. 42 - 43, п. 3.3.) 3. Охарактеризуйте двухуровневые образовательные стандарты первого поколения. (См. стр. 44 - 46, п. 3.4.) 4. Что такое базисный учебный план, что он регламентирует? (См. стр. 47 – 48, п. 3.5.) 5. Прокомментируйте основные министерские и региональные документы, регламентирующие профильное обучение. (См. стр. 48 - 50, п. 3.6.) 53 ТЕМА 4. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ Целевая установка: дать понятие об изменениях в содержании образования профильной школы, развить умения проектировать учебный план профильного класса, познакомить с организацией профильного обучения средствами индивидуальных образовательных траекторий учащихся. После изучения данной темы слушатели смогут: - перечислить подходы к формированию содержания образования, источники и факторы формирования школьного образования, структурные элементы содержания образования в профильной школе; - спроектировать учебный план профильного класса; - охарактеризовать различия между базовыми, профильными и элективными учебными предметами; - знать требования к программам учебных курсов; - иметь представление о построении индивидуальных образовательных траекториях учащихся. Рассматриваемые вопросы: 4.1. Подходы к формированию содержания образования. Источники и факторы формирования содержания школьного образования. Структурные элементы содержания образования в профильной школе 4.2. Учебный план профильного класса. Базовые учебные предметы. Новые учебные предметы 4.3. Профильные учебные предметы 4.4. Элективные учебные предметы 4.5. Построение индивидуальных образовательных траекторий 4.6. Требования к программам. 54 4.1. Подходы к формированию содержания образования. Источники и факторы формирования содержания школьного образования. Структурные элементы содержания образования в профильной школе Содержание образования как педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. В настоящее время существуют и развиваются три наиболее распространенные концепции содержания образования. Информационный подход трактует содержание образования как педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе. Эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в обществе. Игнорируя развитие качеств личности, человек выступает как «производительная сила» в ряду средств производства. Рецептивно-отражательный подход представляет содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, результат усвоения которых ученик должен применять в окружающем человека мире. Предполагается, что на этой основе, без анализа всего состава человеческой культуры, развития творческого начала личности, человек сможет адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. Конструктивно-деятельностный подход под содержанием образования понимает педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Проявления этой концепции разнообразны и включают: отказ от авторитарного манипулирования учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, освобождение творческой энергии каждого человека и развитие эмоционально-ценностных отношений. Мировоззренческая функция концепции заключается в усвоении и принятии 55 школьниками системы общечеловеческих ценностей. В этом случае школьное образование, во-первых, готовит и адаптирует ученика к реальной жизни, во-вторых, позволяет активно действовать и преобразовывать окружающий мир. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин дополняют содержание образования с позиции культуры как «педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоциональноволевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры». В этом контексте содержание образования представляет собой цели обучения, выраженные педагогическим языком. Оно является фактором, обусловливающим обучение как систему, и выступает в четырех ролях – цели, средства обучения, объекта усвоения, результата обучения. Состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом социальных целей образования, а частные педагогические цели выступают на каждом уровне как элементы состава содержания. Специфичны на каждом выделенном уровне будут и функции содержания образования, которые, в свою очередь, определяют его структуру. Содержание, методы, приемы, технологии современного образовательного процесса должны быть направлены на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной деятельности. Усвоение учебных знаний, таким образом, из цели превращается в средство саморазвития ученика с учетом его жизненных ценностей и реальных индивидуальных возможностей. Источниками формирования содержания школьного образования являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт обществен- 56 ных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. Комплектование содержания образовательного материала осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований, ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности, а также учитывается требование индивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании Под содержанием образования в профильной школе понимают систему знаний, умений, навыков, черт творческой личности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которая формируется, исходя из социального заказа общества. Четыре структурных элемента содержания образования в профильной школе: - опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний; - опыт репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - умений и навыков; - опыт творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций; - опыт эмоционально-ценностных отношений. Адреса педагогического опыта ГОУ СОШ № 225 Адмиралтейского района «Организация предпрофильного и профильного обучения» ГОУ СОШ № 564 Адмиралтейского р-на 57 «Развитие системы предпрофильной подготовки, профильного обучения за период 2005-08 гг.» ГОУ СОШ № 305 «Возможности профильного обучения» 4.2. Учебный план профильного класса. Базовые учебные предметы. Новые учебные предметы В пояснительной записке к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования, утвержденным Приказом Министерства образования РФ от 9 марта 2004 г. № 1312, написано: «Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений РФ – нормативный правовой акт, устанавливающий перечень учебных предметов и объем учебного времени, отводимого на их изучение по ступеням общего образования и учебным годам» (Вестник образования России. – 2004. – Апрель. – № 8. – С. 3-38, здесь и далее указаны страницы цитируемого источника). В цитируемом документе, кроме базисного учебного плана для среднего (полного) общего образования (с. 25-26), опубликованы примерные учебные планы для некоторые возможных профилей: физико-математического, физико-химического, химико-биологического, биолого-географического, социально-экономического, социально-гуманитарного, филологического, информационно-технологического, агротехнологического, индустриально- технологического, художественно-эстетического, оборонно-спортивного, а также для универсального (непрофильного) обучения (с. 26-38). Там же отмечается, что «представленные варианты учебных планов отдельных профилей являются примерными и имеют рекомендательный характер». В ряде школ с учетом потребностей обучающихся, возможностей школы, особенностей местной образовательной сети вполне могут открываться и иные профили11. Для подобной специализации Концепцией профильного обучения предусмотрен и соответствующий резерв времени, отводимый на 58 элективные курсы. Еще раз подчеркиваем, что названные учебные планы отдельных профилей являются примерными и имеют рекомендательный характер, а значит, школа вправе сама назвать профиль и сформировать учебный план для него. Сотрудники Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИОСО РАО С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, П.С. Лернер, В.П. Бондарев предлагают: I. Профильное обучение на основе предметного принципа: 1. Гуманитарно-филологический профиль (языки и литература). 2.Социально-гуманитарный (историко-обществоведческий) про- филь. 3. Физико-математический профиль. 4. Биолого-химический профиль. 5. Технико-технологический профиль (физика, технология, информатика). II. Профильное обучение по уровням сложности. III. Профильное обучение как подготовка к поступлению в вуз. IV. Профильное обучение по сферам социально-трудовой деятельности (например: гуманитарный, технико-технологический, сервисный профили). В соответствии с Концепцией профильного обучения, профили дифференцированного образования учащихся старшей ступени определяются школой с учетом: 1) реальных потребностей рынка труда данного экономического региона в квалифицированных кадрах соответствующего профиля; 2) реальных возможностей школы обеспечить качественную подготовку старшеклассников по избранному профилю (наличие высокопрофессиональных педагогических кадров, материальной базы, наполняемость школы); 59 соответствующей учебно- 3) соответствия профиля дифференцированного образования интересам, склонностям и способностям учащихся и запросам их родителей; 4) наличия возможностей кооперации старшей ступени школы с учреждением начального, среднего или высшего профессионального образования. Набор профилей определяется школой с таким расчетом, чтобы их использование наиболее полно обеспечивало профильную ориентацию и предпрофессиональную подготовку выпускников школ по всему спектру профессий, задействованных не только непосредственно в производстве, но и во всех сферах обслуживания населения данного экономического региона, а также в учебных заведениях, осуществляющих разноуровневую профессиональную подготовку квалифицированных кадров. Принципы построения федерального базисного учебного плана для 1011 классов основаны на идее двухуровневого (базового и профильного) федерального компонента государственного стандарта. Исходя из этого, учебные предметы могут быть представлены в учебном плане образовательного учреждения и/или выбраны для изучения обучающимися либо на базовом, либо на профильном уровне. Выбирая различные сочетания базовых и профильных учебных предметов и учитывая нормативы времени, установленные СанПиНами, каждое образовательное учреждение вправе формировать собственный учебный план. Такой подход предоставляет образовательному учреждению широкие возможности для организации одного или нескольких профилей. Базовые общеобразовательные учебные предметы – учебные предметы федерального компонента, направленные на завершение общеобразовательной подготовки школьников. Базисный учебный план предполагает функционально полный, но минимальный их набор. Обязательными базовыми учебными предметами являются: «русский язык», «литература», «иностранный язык», «математика», «история», «физическая культура», а также интегрированный курс «обществознание (включая экономику и пра- 60 во)» для физико-математического, естественно-научного и технологического профилей, «естествознание» – для гуманитарного, филологического и социально-экономического профилей. Остальные базовые учебные предметы могут изучаться по выбору образовательного учреждения. Адреса педагогического опыта ГОУ школа № 29 Преподавание основ гражданского права в старших классах профильной школе Особенности преподавания интегрированного курса по истории в старших классах профильной школы Разработка предпрофильных элективных курсов (французский язык 9 класс) Технология поиска и обработки информации (технология Ралли) Методико-дидактическое обеспечение предпрофильных и профильных курсов (разработки на СД носителях) ГОУ лицей № 299 «Новые учебные предметы» 4.3. Профильные учебные предметы Профильные общеобразовательные учебные предметы – учебные предметы федерального компонента, повышенного уровня, определяющие специализацию каждого конкретного профиля обучения. Так, «физика», «химия», «биология» являются профильными курсами в естественнонаучном профиле; «литература», «русский» и «иностранные языки» – в филологическом профиле; «обществоведение», «право», «экономика» и др. – в социально-экономическом профиле и т.д. Совокупность базовых и профильных общеобразовательных учебных предметов определяет состав федерального компонента базисного учебного плана. Кроме того, в пояснительной записке к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учре- 61 ждений РФ отмечается, что «при профильном обучении обучающийся выбирает не менее двух учебных предметов на профильном уровне. В случае если предметы «математика», «русский язык», «литература», «история», входящие в инвариантную часть БУПа, изучаются на профильном уровне, то на базовом уровне эти предметы не изучаются» (Вестник образования России. – 2004. – Апрель. – № 8. – С. 20-21). Если профильный учебный предмет называется традиционно: «математика», «физика», «химия», «биология», то нетрудно подобрать программу и учебники «повышенного» содержания. В случае, если профильный учебный предмет: - является одной, более углубленно изучаемой, частью школьных предметов, например, «экономика», «программирование», «геология», «экология», «молекулярная биология», «основы биохимии», «химия нефти» и т.д.; - называется нетрадиционно для школы, например, «основы агрономии», «основы животноводства», «электротехника», «радиотехника», «основы менеджмента», «основы геологоразведки», «технологии нефтепереработки» и т.д., то видимо, следует ориентироваться на государственный стандарт и программы начального, среднего и даже высшего профессионального образования. Это предусматривается в некоторых примерных учебных планах возможных профилей, приводимых в «Федеральном базисном учебном плане и примерных учебных планах для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования» (с. 34-37). Адреса педагогического опыта ГОУ лицей № 150 Калининского района Опыт работы по образовательной программе основного и среднего общего образования, обеспечивающей дополнительную углубленную подготовку по предметам технического, естественнонаучного и социально-правового профиля (8-11 кл.) 62 ГОУ гимназия № 205, ГОУ школы 206, 189 «Гуманитарный профиль» ГОУ школы № 214, 167, 309, 179 «Естественнонаучный профиль» ГОУ школы № 308, 181 «Математический профиль» ГОУ школы № 294, 80, 619 «Информационно-технологический профиль» ГОУ школы № 215, 376, 612 «Экономический профиль» ГОУ школы № 174, 190 «Художественно-эстетический, искусствоведческий профиль» ГОУ школы № 301, 493 «Оборонно-спортивный профиль» 4.4. Элективные учебные предметы Элективные учебные предметы – обязательные учебные предметы по выбору учащихся из компонента образовательного учреждения, входящие в состав профиля обучения. Элективные учебные предметы выполняют три основных функции, отмечается в пояснительной записке к федеральному базисному учебному плану и примерным учебным планам для образовательных учреждений РФ: 1) являются «надстройкой» профильного учебного предмета; 2) развивают содержание одного из базовых учебных предметов, что позволяет поддерживать изучение смежных учебных предметов на профильном уровне или получать дополнительную подготовку для сдачи ЕГЭ по выбранному предмету; 3) способствуют удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека. Поскольку элективные курсы ориентированы на удовлетворение запросов конкретных групп учащихся, то можно допустить определенную корректировку программы, которую учитель может осуществить, исходя из своих профессиональных возможностей, интересов и особенностей состава уча- 63 щихся. Другая особенность программ элективных курсов в старшей школе заключается в том, что они жестко не определяют обязательный для изучения объем учебного материала, поскольку содержание итогового контроля (по возможности более интересного, необычного) определяется самим учителем. Темп изучения элективного курса может быть адекватен реально складывающейся ситуации: на чем-то задержались ввиду особого интереса учащихся, что-то рассмотрели бегло, а какой-то материал вовсе выпустили. Региональный (национально-региональный) компонент и компонент образовательного учреждения для 10-11 классов представлены количеством часов, отводимых на их изучение. 64 Научно-методической службой Санкт-Петербурга разработаны критерии разработки и оценки элективных курсов, которые являются ориентирами для авторов-разработчиков. Ознакомьтесь с этими документами. Вопросник-помощник для написания программы элективного курса предпрофильной подготовки Вопрос 1. Кому адресован? 2. Какие из задач предпрофильной подготовки он решает? («Цели курса») 3. К какому типу курсов по выбору для предпрофильной подготовки относится? 4. На каком содержательном материале будет строиться данный курс? 5. Какими учебными и вспомогательными материалами обеспечен? 6. Чем содержание курса будет качественно отличаться от базового? 7. Какие виды деятельности учащихся возможны? Какие виды работ могут выполнить учащиеся? 8. Какие дополнительные образовательные результаты могут быть получены при изучении курса? 9. Что из перечисленного будет им предлагаться в режиме выбора? 10. Какие виды работ будут обязательными? 11. Какие виды работ будут зачетными? 12. Каковы критерии успешности и нормы оценивания? 13. Каковы формы итоговой аттестации? 14. Какие материалы по итогам изучения курса могут войти в портфолио? 15. В какой форме деятельность учащихся можно организовать? 16. Какие материальные и другие условия мне для этого потребуются? 65 Экспертная оценка программы элективного курса Наименование программы: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Автор:_______________________________________________________________________________ Полное наименование образовательного учреждения _______________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Критерии оценки / баллы Степень новизны для учащегося Мотивирующий потенциал программы Развивающий потенциал программы Реализация принципа учета возрастных особенностей и индивидуальных возможностей учащихся Наличие здоровьесберегающих характеристик Полнота содержания Связность и систематичность изложенного материала Адекватность методов обучения типу курсов Степень контролируемости Реалистичность с точки зрения используемых ресурсов Наличие в структуре программы необходимых разделов: - пояснительная записка (с обязательным указанием вида элективного курса*, целеполагания, возможной формы оценки результатов освоения элективного курса, возможной формы итоговой аттестации учащихся по окончании курса); - поурочно-тематического плана; - описания возможной самостоятельной деятельности учащихся в процессе изучения курса Наличие краткой аннотации, адресованной учащимся и их родителям (в первую очередь – для программы 9 классов). Итого: 0 1 2 3 Примечание Общее заключение:________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Ф.И.О., должность рецензента _________________________________________________________________________ Подпись ________________________ Дата:_________________________ Адреса педагогического опыта ГОУСОШ №15 Элективные курсы:«Физика вокруг нас», «Основы генетики человека», 66 «Начальный курс итальянского языка для учащихся 10-11 классов» (70ч) «Астрономический калейдоскоп», «Рассвет английской литературы» 35 час. для учащихся 9-10 классов,«Общественно-политическая жизнь России в конце XIX- начале ХХ века, или российская интеллигенция накануне «великих потрясений»,«Язык делового человека» ГОУ гимназия № 24 имени И.А. Крылова Элективные курсы: «Технологии подготовки к ЕГЭ по английскому языку». «Использование информационных технологий на уроках математики» «Инновационные и традиционные методики в преподавании литературы» «Цифровая фотография на уроках истории и культуры Санкт – Петербурга» «Повседневная жизнь Великобритании». ГОУ № 35 Элективные курсы: «Деловой английский 10-11 класс», «Техника и практика перевода», «Петербурговедение на английском языке», «Стилистика и культура речи», «Древнерусская литература», «От глубокой древности до пушкинской поры (древнерусская литература и литература XVIII века)» ГОУ № 27 Элективные курсы: «Выбор профессии» (предпрофильная подготовка), «Техника лабораторных работ в химико-экологических исследованиях». 4.5. Построение индивидуальных образовательных траекторий В процессе реализации профильного обучения в общеобразовательной школе могут быть созданы реальные предпосылки для реализации личностно ориентированного учебного процесса. При этом построение индивидуальной образовательной траектории осуществляется на основе реальных 67 запросов и возможностей учеников, которые сами определяют направления и углубление в конкретной предметной области. Школы вводят в учебный план избранные учащимися предметы или же предлагают другие варианты (если достаточного количества желающих изучать эти курсы не нашлось). Это позволяет каждому ученику формировать свою индивидуальную программу обучения на основе заданного, ограниченного набора базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов. Обучение ведется в группах со смешанным контингентом учащихся. Такая модель требует разработки новых принципов организации работы в группах, поскольку традиционная классно-урочно-предметная система не соответствует используемой технологии - (за основу можно взять хорошо зарекомендовавшие себя в практике экспериментального обучения группы переменного состава, меняющегося от урока к уроку, от предмета к предмету), использования лекционно-семинарских занятий и практикумов. При составлении учебного плана профиля обучения следует опираться на рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся. Организация образовательного процесса на основе индивидуальных образовательных планов и программ требует как его вариативного содержания, так и вариативных методов, средств, форм. Индивидуальные образовательные планы и программы разрабатываются в соответствии с персональными жизненными целями и образовательными задачами обучающихся, которые конкретизируются в процессе диалога с самими обучающимися и их родителями. Каждая такая программа разрабатывается на основе следующих критериев: • обеспечение достижения и превышения обучающимся требований государственных образовательных стандартов по данной учебной дисциплине; 68 • обеспечение в рамках данной программы развития функциональной грамотности ученика; • обеспечение педагогического сопровождения личностного роста обучающегося: потенциал данной программы в плане возможностей коррекции его мотивов, установок, личностных смыслов и т.п. Индивидуальный образовательный план обучающегося разрабатывается педагогом-наставником (классным руководителем) и обучающимся на определенный период (год или полугодие) и утверждается директором школы. Такой план включает 4 основных раздела. 1. Общеобразовательные дисциплины. Определяются стратегические задачи для данного старшеклассника по каждой образовательной дисциплине, подбираются учителя-предметники. Планируется общее количество часов по каждой дисциплине, в том числе - часов на групповые занятия в классе, индивидуальные и факультативные занятия, занятие вне школы (экскурсии, практикумы в различных учреждениях), подготовку проектов по предмету, самостоятельную работу воспитанника и т.п. 2. Дополнительное образование. Определяется профиль кружковых, клубных и секционных и т.п. занятий, посещаемых обучающимся, а также определяются педагоги. Формулируются стратегические задачи по дополнительному образованию. Планируется количество часов на разные формы образовательного процесса. 3. Консультации наставника и специалистов. Определяется профиль и персональный состав специалистов (психолог, логопед, социальный работник и т.п.), формулируются основные проблемы и соответствующие задачи, планируется необходимое количество часов для консультаций. 4. Участие в культурной и общественной жизни через организацию социально-значимой и личностно-ценностной деятельности. Определяются виды деятельности старшеклассника в данных сферах жизни школы (обще- 69 ства), ответственные педагоги, решаемые педагогические задачи, необходимые часы (для репетиций, заседаний, выступлений и т.п.). Таким образом, образовательный план обучающегося, включающий четыре данных раздела, служит организационным механизмом обеспечения индивидуальной образовательной траектории, позволяет строить образовательный процесс в строгом соответствии с обозначенными выше критериями. Ресурс времени пребывания обучающегося в школе распределяется согласно данному плану, что позволяет выдвигать и обеспечивать определенные приоритеты на различных этапах образовательного процесса. Индивидуальный образовательный план, являясь обязательным к исполнению внутришкольным документом, гарантирует равнозначность всех сфер образовательной деятельности, преодолевая, таким образом, часто существующую в школьной практике дискриминацию внеурочных форм образовательного процесса. Реализация индивидуальных образовательных планов и программ обучающихся обеспечиваются за счет выполнения ряда диагностических и проектных процедур: 1) психологической диагностики уровня подготовленности каждого обучающегося к соответствующему этапу образовательного процесса; 2) обеспечения индивидуального режима жизнедеятельности обучающегося; 3) разработка индивидуальных коррекционных программ. Психологическая диагностика уровня подготовленности обучающихся к соответствующему этапу образовательного процесса выявляет готовность каждого школьника к познавательной, трудовой, физической и другим видам деятельности на данном образовательном этапе. На основе постоянного психологического мониторинга формируется банк данных, обеспечивающий эффективное психологическое сопровождение каждого обучающегося на всех этапах образовательного процесса. 70 Индивидуальный режим жизнедеятельности образовательного процесса обеспечивается организацией высокой гибкости образовательной среды. Обучающимся предоставляется широкий спектр возможностей заниматься развивающей деятельности, связанной с удовлетворением их потребностей в реализации своих персональных интересов и склонностей в системе основного и дополнительного образования. Каждому обучающемуся обеспечиваются возможности выбора глубины изучения определенных предметных областей. Проектирование индивидуальных режимов жизнедеятельности обучающихся осуществляется на основе диагностических данных об их здоровье, их физиологических и психофизиологических особенностях, интересах, склонностях и жизненных планах. Разработка индивидуальных коррекционных программ позволяет при необходимости гибко и оперативно вносить соответствующие изменения в организацию образовательной среды, ориентируясь на изменения, происходящие в развивающейся личности, отмеченные в результате диагностических процедур. В связи с разработкой индивидуальной коррекционной программы педагогами совместно со специалистами (психологами, дефектологами, логопедами и т.п.), а также с соответствующими сотрудниками школы и другими школьниками, осуществляется организация специальной коррекционной образовательной микросреды для отдельных учеников. Для использования в коррекционной образовательной микросреде разрабатываются специальные дидактические материалы. В школе осуществляется интеграция общего среднего и дополнительного образования. Индивидуальные образовательные траектории через механизм индивидуальных режимов жизнедеятельности включают в себя развивающие ресурсы, как общего среднего, так и дополнительного образования школьников. 71 В занятия по общеобразовательным дисциплинам включаются элементы содержания дополнительного образования, а также широко используются методы и приемы, характерные для этого вида педагогической деятельности. В свою очередь, различные элементы общего образования вплетаются в ткань процесса дополнительного образования. Специальное расписание занятий обеспечивает чередование общеобразовательных предметов и различных форм дополнительного образования, направленных на формирование социального опыта. Ведется методическая разработка межпредметных циклов тематических занятий, объединяющих общие и дополнительное образование в единый учебно-воспитательный процесс. Такая интеграция позволяет достигать, с одной стороны — системности и фундаментальности, обеспечиваемых ресурсами общего образования, а с другой — поддерживает интерес к занятиям, делает их эмоционально насыщенными и безусловно работает на повышение функциональной грамотности обучающихся и на получение социального опыта на основе целенаправленных организационной социальнозначимой деятельности. Адреса педагогического опыта ГОУ СОШ № 4 с углубленным изучением французского языка имена Жака-Ива Кусто Василеостровского района Санкт- Петербурга ГОУ № 91 «Разработка и апробация модели индивидуальной образовательной программы для детей с ранним профессиональным самоопределением (учащихся Академии фигурного катания (СДЮШОР Фигурного катания))» ГОУ СОШ № 302 «Организация профильного обучения средствами индивидуальных образовательных траекторий учащихся» ГОУ СОШ № 464 «Организация профильного обучения средствами индивидуальных образовательных траекторий учащихся» 72 ГОУ гимназия № 295 Фрунзенского района Внедрение программ индивидуального обучения особо одаренных учащихся, значительно опережающих по уровню развития своих сверстников. Удовлетворение потребности интеллектуально одаренных детей в признании своих способностей, что достигается как за счет их участия в конкурсах, олимпиадах, так и посредством выпуска гимназического альманаха творческих работ. 4.6. Требования к программам. Учебная программа должна включать следующие структурные элементы: 1) Титульный лист. 2) Пояснительную записку. 3) Учебно-тематический план. 4) Содержание изучаемого курса. 5) Информационное обеспечение учебной программы. Титульный лист программы включает: – наименование образовательного учреждения, реализующего авторскую учебную программу; – должность и Ф.И.О. ответственного работника образовательного учреждения, утвердившего образовательную программу; – дату утверждения учебной программы; – название учебной программы; – возрастную категорию детей, на которых рассчитана учебная программа; – срок реализации учебной программы; – Ф.И.О., должность автора (авторов) учебной программы; – название города, населенного пункта; – год составления учебной программы. 73 Отсутствие единых государственных стандартов (нормативно закрепленных требований) на оформление учебных программ в известном смысле затрудняет установление, изучение и выполнение указанных требований авторами программ. Существующие стандарты лишь в той или иной степени отражают отдельные вопросы, связанные с требованиями к оформлению учебных программ. В наилучшей степени общие требования к оформлению письменных работ (точнее, их текстуальной части) отражают ГОСТ 29.11588 «Оригиналы авторские и текстовые издательские», ГОСТ 2.106-96 ЕСКД «Текстовые документы», ГОСТ 2.105-95 «Общие требования к текстовым документам» (дата введения 01.07.1996). В Санкт-Петербурге принят следующий вариант оформления учебной программы. 74 КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА Государственное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № …..» Согласовано Допущено Директор НМЦ ………………… района _____________ФИО «_____»_____________200.. г. Председатель Президиума РЭС ______________ Председатель секции по физике РЭС ______________ «____»______________200.. г. Протокол №____ от «____»_____200..г. Утверждаю Директор средней школы № …. ______________...................... Протокол педсовета № ___ от «___»_____________200.. г. ПРОГРАММА Название программы (без кавычек) (Учебный курс по выбору предпрофильной подготовки для учащихся 9 класса) Автор программы Учитель …….школы № ….. _____________ФИО «______» _______________200.. г. САНКТ-ПЕТЕГБУРГ 200..г. 75 Введение (пояснительная записка) раскрывает: – образовательную область и предмет изучения; функции данного учебного курса; – новизну, актуальность, педагогическую целесообразность изучаемого курса; – цель и задачи учебной программы; специфику и значение для решения задач предпрофильной подготовки учащихся; – отличительные особенности данной учебной программы от уже существующих в этой области; – продолжительность реализации учебной программы (продолжительность образовательного процесса, этапы); – представление о требованиях к данному элективному курсу; о путях развертывания учебного материала и основных идей курса; – общие черты методической системы достижения указанных целей, описание средств их достижения, формы и режим занятий; – ожидаемые результаты; – формы подведения итогов реализации учебной программы (возможно – выставки, фестивали, соревнования, учебно-исследовательские конференции и т.д.). Учебно-тематический план программы включает: – перечень разделов, тем; – количество часов по каждой теме с разбивкой на теоретические и практические виды занятий; – формы занятий, планируемые по каждой теме (урок, игра, беседа, дискуссия, поход, экскурсия, конкурс и т.д.); – формы подведения итогов по каждой теме. Содержание изучаемого курса раскрывается через: – краткое описание тем или разделов; – краткую характеристику форм занятий по каждой теме; 76 – описание методического обеспечения каждой темы (приемы и методы организации учебно-воспитательного процесса, дидактический материал, техническое оснащение занятий). Информационное обеспечение программы включает: – список литературы (отдельно для учителя и учащихся)12; – перечень Internet-ресурсов (URL-адрес, WEB-страницы); – перечень видео- и аудиопродукции (компакт-дисков, видеокассет, аудиокассет). Методические рекомендации по разработке программ элективных учебных предметов: 1. Программы элективных учебных предметов разрабатываются исходя из интересов учащихся, направления профилизации, материально- технического и дидактического обеспечения. 2. Цели новой программы выражаются в однозначных для понимания формулировках и учитывают: – цели и процессы развития способностей, склонностей, интересов ученика; – задачи учебной деятельности учащихся, определенные действующими планами, программами, уставом ОУ; – ранее полученные знания учащимися; – соответствующий профиль обучения и его концепции; – требования, предъявляемые уставом ОУ; – уровневую структуру курса; – информационные и методические возможности отрасли знаний. 3. Программа должна отражать требования Закона «Об образовании», нормативные положения, рекомендации, концепции, существующие в регионе и Российской Федерации, и обеспечивать решение задач предпрофильной подготовки и профильного обучения. 77 4. Программа должна быть нацелена на: – развитие любознательности как основы познавательной активности; – развитие способностей, склонностей, интересов ребенка; – формирование творческого воображения; – развитие коммуникативности; – формирование и развитие общеучебных и специальных исследовательских умений и навыков обучающихся. 5. Программа должна обеспечивать: – оптимальную нагрузку на ребенка, учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся; – эмоционально-психологическое благополучие школьника; – прикладную направленность знаний, умений, навыков; – преемственность и развитие ранее изученных общеобразовательных программ; – достаточность и соответствие требованиям вузов региона и страны; – реализацию основных требований регионального компонента. 6. В программе должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности (ученик - ученик; ученик - группа; ученик - учитель; учитель - группа; учитель - класс). 7. В программе не следует допускать: – дублирования содержания базового предметного курса; – противоречия программам, действующим в общеобразовательной школе и требованиям государственного стандарта. Алгоритм разработки программы учебного курса13 1. Определение общих целей предпрофильной подготовки и профильного обучения. 2. Определение результатов обучения по программе, соответствующих целям предпрофильной подготовки и профильного обучения и уровню разработанности знаний в науке и практике. 78 3. Разработка содержания знаний и умений, необходимых для реализации целей обучения. 4. Определение соответствующей заявленным целям обучения последовательности изучения учебного материала. 5. Группировка содержания учебного материала по разделам и темам. 6. Определение соответствующих целям обучения методов раскрытия учебного материала. 7. Определение времени, требуемого на изучение отдельных разделов и тем и всей программы в целом. 8. Разработка учебно-тематического плана изучения материала. Опыт разработки элективных курсов в ГОУ Санкт-Петербурга обобщен в следующих публикациях: Предпрофильная подготовка и профильное обучение: иностранный язык: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост.: Л.К.Никитина, И.В.Ларионова. – СПбАППО, 2005. – 108с. Ценности отечественной духовной традиции в воспитании: Программы элективных курсов: Авт.-сост.: М.В. Захарченко, Т.А.Берсенева. - СПб.: СПбАППО,2006. – 100с. – (Петербургский опыт общего образования) Предпрофильная подготовка: Элективные ориентационные курсы для 9-х классов общеобразовательной школы: гуманитарный цикл: учебнометодическое пособие / Авт.-сост. Н.И. Элиасберг. – СПб.: СПбАППО, 2005. – 86с. - (Петербургский опыт общего образования.) Элективные курсы в предпрофильной подготовке: естественнонаучное, математическое и технологическое образование: Методическое пособие / Под ред. И.Ю. Алексашиной / СПб.: СПбАППО, 2006. – 186с. - (Петербургский опыт общего образования.) Элективные курсы в профильной подготовке: естаственно- научное, математическое и технологическое образование: Методическое по- 79 собие / Науч.ред. И.Ю.Алексашина; сост.И.Б. Мылова. – СПб.: АППО, 2007. – 276с. - (Петербургский опыт общего образования.) Основы безопасности жизнедеятельности: теория и практика. Предпрофильная подготовка и профильное обучение: программы профильных и элективных курсов: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост.: Т.А. Берсенева, Т.В. Мельникова, А.М. Осокин. – СПб.: СПбАППО, 2007. – 276с. - (Петербургский опыт общего образования.) Город, открываемый заново: Освоение культурного наследия: Петрбургская модель: научно-методический сборник/авт.-сост.: Л.М. Ванюшкина, Л.К. Ермолаева, Е.Н. Коробкова, А.Д. Рапопорт, Н.Г. Шейко; науч. Ред. Л.М. Ванюшкина; СПБАППО – СПб.: СМИО Пресс,2006. – 200с. - Об элективных культурологических курсах в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся. Примеры образовательных программ элективных культурологических курсов для 9-11 классов. Маркина И.В. Курс «Основы издательской деятельности» // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы /сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007. – 158с. Константинова С.И. Интегрированный элективный курс «Прогулки по Невскому проспекту» на английском языке // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007. – 158с. – (Приоритетные национальные проекты). – С. 175 – 179. Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы 1. Перечислите подходы к содержанию образования. (См. стр. 55, п. 4.1.) 2. Назовите структурные элементы содержания образования в профильной школе. (См. стр. 57, п. 4.1., последний абзац) 80 3. Как формируется название профиля? (См. стр. 58 - 60, п. 4.2.) 4. Из каких компонентов состоит учебный план профильного класса, охарактеризуйте каждый из них. (См. стр. 60 - 63, п. 4.2. – 4.4.) 5. Охарактеризуйте базовые, профильные и элективные учебные предметы. (См. стр. 60 - 65, п. 4.2. – 4.4.) 6. Как можно организовать профильное обучение посредством индивидуальных образовательных траекторий учащихся? (См. стр. 67 – 72, п. 4.5.) 7. Перечислите требования ГОСТа к учебным программам. (См. стр. 73 – 74, п. 4.6.) Задание для самостоятельной домашней работы Используя таблицу 1 и рекомендации14 после нее, составьте учебный план профильного класса (название профиля придумайте сами). Таблица 1 – Модель учебного плана профиля Учебные предметы Число учебных часов I. Базовые учебные предметы (обязательные) – примерно 50% времени Перечень учебных предметов опреде- Количество часов на изучение учебных лен БУП 2004. Учебный предмет изу- предметов определено БУП 2004 чается либо на базовом уровне, либо на профильном уровне II. Профильные учебные предметы – примерно 30 % времени Набор профильных учебных предме- Количество часов на изучения учебных тов определяется профилем обучения, предметов определяется учебной програмно не менее двух предметов, один из мой которых традиционен для школы. Программы учебных предметов нетрадиционных для школы составляются на основе стандартов профессионального образования III. Элективные учебные предметы, учебные практики, проекты, исследовательская деятельность – примерно 15 % времени Перечень названий элективных кур- Количество часов элективных курсов, учебсов, учебных практик, проектов, ори- ных практик, проектов и пр. определяется ентирующих на определенные специ- программой. Набор курсов, практик или альности проектов учащийся выбирает в начале учебного года и посещает в течение года IV. Региональный компонент – примерно 5% времени По усмотрению региона 81 ТЕМА 5. СОЦИАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Целевая установка: познакомить с инновационными образовательными технологиями, используемыми в практике профильного обучения, показать некоторые средства разнообразия профильного обучения, обосновать социальную и практическую направленность профильного обучения. После изучения данной темы слушатели смогут: - перечислить инновационные образовательные технологии, используемые в практике профильного обучения, привести пример использования одной из них; - перечислить некоторые средства разнообразия профильного обучения; - охарактеризовать роль учебных практик в профильном обучении; - знать требования к организации проектной и исследовательской деятельности учащихся. Рассматриваемые вопросы: 5.1. Инновационные образовательные технологии 5.2. Учебные практики 5.3. Учебное проектирование 5.4. Учебно-исследовательская деятельность. 5.1. Инновационные образовательные технологии В профильной школе педагогу, руководителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего арсенала нетрадиционных образовательных технологий, которых в практике апробируется уже достаточно большое количество. Для традиционного процесса обучения всегда существовала и существует своя традиционная технология обучения, характерная для тех методов и 82 средств, которыми преподаватель пользуется при организации и проведении учебного процесса. Технология обучения, с одной стороны, воспринимается как совокупность методов и средств обработки, представления, измерения и предъявления учебной информации, а с другой стороны, технология обучения – это наука о способах воздействия преподавателя на учащегося в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. Общие характерные признаки основных технологий обучения. Анализ теоретических подходов к понятию педагогической технологии с позиций деятельностного подхода позволяет выделить общие характерные признаки основных технологий обучения, отличающие их от традиционной дидактики, и систематизировать следующим образом. 1. Теория учебной деятельности как психологическая основа всех технологий (явно или неявно). Выделяются виды деятельности учителя и учащихся, направленные на осуществление необходимых процессов полного цикла учебно-познавательной деятельности (восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение, систематизация новой информации), последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей. Основная идея здесь заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель – создавать для этого необходимые условия. 2. Диагностическое целеполагание. Деятельностный подход и способ проектирования целей обучения, которые предлагает педагогическая технология, состоит в том, что они формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся (причем таких, которые можно надежно опознать). 3. Направленность технологии обучения на развитие личности в учебном процессе и осуществление поэтому разноуровневого обучения. 4. Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся. В специальных материалах для 83 учащихся или учебниках формулируются учебные цели, ориентированные на достижение запланированных и диагностируемых целей обучения; разрабатываются дидактические модули, блоки или циклы, включающие в себя содержание изучаемого материала, цели и уровни его изучения, способы деятельности по усвоению и оценке и т.п. Дидактические материалы для учащихся нередко оформляются в виде так называемых «технологических карт». 5. Ориентация учащихся, цель которой – разъяснение основных принципов и способов обучения, контроля и оценки результатов, мотивация учебной деятельности. 6. Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями, где акцент делается на дифференцированную самостоятельную работу учащихся с подготовленным учебным материалом. Здесь характерно стремление к отказу от традиционной классно-урочной системы и от преобладания фронтальных методов обучения. Меняется режим обучения (спаренные уроки или циклы уроков, «погружение» и т.п., позволяющие создать лучшие условия для реализации полного цикла УПД). Используются все виды учебного общения, различные сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм деятельности. 7. Контроль усвоения знаний и способов деятельности в трех видах: а) входной – для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекции этого уровня; б) текущий, или промежуточный, – после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов в усвоении материала и развитии учащихся (как правило, мягкий, по цепочке – контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), заканчивающийся коррекцией усвоения; в) итоговый – для оценки уровня усвоения. 8. Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности: наряду с традиционными контрольными работами (в том числе разноуровневого характера), проводится тестирование и используются более гибкие рейтинговые шкалы оценки. 84 9. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность воспроизведения технологии применительно к заданным условиям. Можно заметить, что все новые технологии обучения рассчитаны на умение учащихся учиться самостоятельно; но как и традиционная дидактика не ставила задачи научить учащихся учиться и использовала элементы деятельностного подхода для решения лишь частных задач обучения, так и технологии обучения сохраняют этот недостаток. Дидактическая сущность основных известных технологий обучения часто представляет собой развитие не более одного-двух из отмеченных выше параметров. Информационные технологии В 70-х годах ХХ века возникло понятие информационной технологии, базирующейся на бумажных (книги и другие печатные материалы) и пленочных носителях информации. Особую роль в развитии информационных технологий сыграли компьютеры, различные электронные средства аудио- видеотехники и систем коммуникации. Именно с этими средствами связано понятие новых информационных технологий обучения. Внедрение новых информационных технологий обучения не отрицает традиционных технологий, так как производство информации на бумажных и других твердых носителях продолжает расти быстрыми темпами, не уступающими производству информации на электронных носителях. В этом свете информатизация образования представляется как комплекс мероприятий, связанных с насыщением образовательной системы информационными средствами, информационными технологиями и информационной продукцией. В настоящее время одной из самых серьезных проблем является проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в новой информационной среде. ТОГИС (технология обучения в глобальных информационных сетях) 85 Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрыми темпами приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к самореализации (или самообразованию). При этом необходимо обеспечить индивиду право на выбор собственной образовательной траектории, наиболее соответствующей его индивидуальным способностям. Это означает введение достаточно ранней дифференциации и индивидуализации обучения, связанной с применением методов дистанционного доступа к образовательным программам. В этом случае новые информационные технологии становятся главнейшим средством доступа к различным источникам информации и формирования мотивации к самостоятельному поиску, обработке, восприятию и использованию этой информации. Так, существует группа предметно ориентированных технологий, построенных на основе дидактического усовершенствования и реконструирования учебного материала (в первую очередь, в учебниках). В модульнорейтинговой технологии (П. Яцявичене, К. Вазина, И. Прокопенко и др.) основной акцент сделан на виды и структуру модульных программ (укрупнение блоков теоретического материала с постепенным переводом циклов познания в циклы деятельности), рейтинговые шкалы оценки усвоения. В технологиях «Экология и диалектика» (Л. Тарасов) и «Диалог культур» (В. Библер, С. Курганов) – на переконструирование содержания образования в направлениях диалектизации, культорологизации и интеграции. В технологиях дифференцированного обучения (Н. Гузик, И. Первин, В. Фирсов и др.) и связанных с ним групповых технологиях основной акцент сделан на дифференциацию постановки целей обучения, на групповое обуче- 86 ние и его различные формы, обеспечивающие специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. В технологиях развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Это взаимодействие включает все этапы деятельности, каждый из которых вносит свой специфический вклад в развитие личности. Важным при этом является мотивационный этап, по способу организации которого выделяются подгруппы технологий развивающего обучения, опирающиеся на: - познавательный интерес (Л. Занков, Д. Эльконин – В. Давыдов); - индивидуальный опыт личности (И. Якиманская); - творческие потребности (Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов); - потребности самосовершенствования (Г. Селевко). К этой же группе можно отнести так называемые природосообразные технологии (воспитания грамотности – А. Кушнир, саморазвития – М. Монтессори). Их основная идея состоит в опоре на заложенные в ребенке силы развития, которые могут не реализоваться, если не будет подготовленной среды, и при создании этой среды необходимо учитывать, прежде всего, сензитивность – наивысшую восприимчивость к тем или иным внешним явлениям. В технологиях, основанных на коллективном способе обучения (В. Дьяченко, А. Соколов, А. Ривин, Н. Суртаева и др.), обучение осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого, при этом особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест учащихся и используемые средства обучения. К педагогическим технологиям на основе личностной ориентации учебного процесса относят технологию развивающего обучения, педагогику сотрудничества, технологию индивидуализации обучения (А. Границкая, И. Унт, В. Шадриков); на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся – игровые технологии, проблемное обучение, программиро- 87 ванное обучение, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В. Шаталов), компьютерные (новые информационные) технологии (И. Роберт и др.). Последние, с использованием для предъявления информации языков программирования, транслируют ее на машинный язык. Большинство так называемых альтернативных технологий — Вальдорфская педагогика (Р. Штейнер), технология свободного труда (С. Френе), технология вероятностного образования (А. Лобок), технология мастерских (П. Коллен, А. Окунев) представляют собой альтернативу классно-урочной организации учебного процесса. Эти технологии используют педагогику отношений (а не требований), природосообразный учебный процесс (отличающийся от урока и по конструкции, и по расстановке образовательных и воспитывающих акцентов), всестороннее воспитание, обучение без жестких программ и учебников, метод проектов и метод «погружения», безоценочную творческую деятельность учащихся. К ним, по-видимому, можно отнести и технологию интеграции различных школьных дисциплин, цель которых – создание у учащихся в результате образования более отчетливой единой картины мира и мироощущения. Технологии авторских (инновационных) школ построены на оригинальных (авторских) идеях, которые, как правило, понятны из их названия. Это – школа адаптирующей педагогики (Е. Ямбург, Б. Бройде), школа самоопределения (А. Тубельский), «Русская школа» (И. Гончаров, Л. Погодина), школа-парк (М. Балабан), агрошкола (А. Католиков). Алгоритм подготовки учителя к работе в технологическом режиме включает: - анализ учебных материалов (программ, учебников, дидактических материалов и др.) с целью выделения основного стержня будущего блока уроков; - целеполагание и мотивирование изучаемого материала; - планирование повторения – вводного, текущего, поддерживающего; - структурирование и распределение нового материала по урокам; 88 - планирование результатов обучения в виде перечня ожидаемых на выходе знаний, умений, ценностных ориентаций и т.д.; - выбор адекватных форм, методов и средств обучения; - конструирование системы заданий, отвечающих требованиям полноты, наличия ключевых знаний, возрастания трудности, целевой ориентации и целевой достаточности, связности; - построение системы контроля – текущего и итогового; - прогнозирование наиболее вероятных ошибок учеников, профилактических и коррекционных действий; - написание плана блока уроков и планов отдельных уроков. Сегодня все большую популярность приобретает технологический подход в обучении15. Существует множество образовательных технологий, используемых в практике (см. табл. 1), некоторые из них описаны в пособии: Теория и практика организации профильного обучения. Часть 2 / Под ред. С.В. Кривых, Н.Н. Суртаевой. – СПб.: Изд. СПбАППО, 2006. – 260 с. Таблица 1 – Инновационные образовательные технологии, используемые в практике профильного обучения № Название технологии Аббревиатура п/п 1 Модульно-рейтинговая технология обучения, ее МРТО разновидности: а) Модульная технология обучения МТО б) Рейтинговая технология обучения РТО в) Рейтинговая-интенсивно-модульная технология РИМТ обучения 2 Технология естественного обучения ТЕО 3 Контрольно-корректирующая технология обучения ККТО 4 Парацентрическая технология обучения ПЦТО 5 Технология индивидуальных образовательных тра- ТИОТ 89 екторий 6 Технология диалоговой взаимопомощи ТДВ 7 Технология персонального обучения ТПО 8 Технология позиционного обучения ТПОЗО 9 Технология полного усвоения знаний ТПУЗ 10 Индивидуально-бригадная технология обучения ИБТО 11 Кооперативная технология обучения КТО 12 Индивидуальная технология обучения (Макарова) ИТО 13 Технология индивидуального обучения (Драля) ТИО 14 Гибкая технология проблемно-модульного обуче- ГТПМО ния 15 Дуальная технология обучения ДТО 16 Интегративно-модульная технология обучения ИМТО Санкт-Петербургский опыт применения инновационных образовательных технологий описан в следующих публикациях: Слесарь Л.Н. Старшая профильная школа: достижения, проблемы, перспективы // Реализация федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования в Санкт-Петербурге/Науч.ред. В.Г.Воронцова; Под общей ред. С.В. Алексеева. – СПбАППО, 2007. - с.202227 Кочергина С.И. Возможности интегративных связей математики, обществознания и информационных технологий // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: достижения и проблемы/ сост.И.В. Муштавинская, Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008. -126. Рейтинговая технология обучения (ГОУ гимназия №587 Фрунзенского района Санкт-Петербурга) в сб. Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» 90 / Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – С .44-47. Теория и практика организации профильного обучения. Часть 2 / Под ред. С.В. Кривых, Н.Н. Суртаевой. – СПб.: Изд. СПбАППО, 2006. – 260 с. В работу педколлективов внедрены следующие инновации: Технология активизации рефлексивной деятельности учащихся (мастерские); Технология активных форм ведения урока (школьная лекция, семинар, конференция, уроки-практикумы, деловые игры); Метод нейролингвистистического программирования (основан на изучении психологических особенностей восприятия материала учащимися); Метод ситуативного урока; Технология развития критического мышления; Личностно-ориентированные технологии; Методика учебного проекта; Технология учебно-исследовательской деятельности; Технология безотметочного обучения в начальной школе; Коллективные формы обучения (группы, пары); Информационно-компьютерные технологии; Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении нового теоретического материала и другие методические инновации Э.В. Ванина Проблема качества деятельности инновационных образовательных учреждений Санкт-Петербурга (по конкурсным материалам школ победителей конкурсного отбора 2007 года) // Петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» (Из опыта инновационной деятельности общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга)/ Е.Н. Барышников, Э.В. Ванина, В.Н. Волков и др.; науч.ред. Е.Б. Спасская. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 66с. 91 И.В. Муштавинская, М.Г. Ермолаева. Современные образовательные технологии в практике школ-победителей конкурсного отбора Приоритетного национального проекта «Образование» ) // Петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» (Из опыта инновационной деятельности общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга)/ Е.Н. Барышников, Э.В. Ванина, В.Н. Волков и др.; науч.ред. Е.Б. Спасская. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 66с. ( опыт ГОУ СОШ №455 с углубленным изучением английского языка Колпинского раона, ГОУ СОШ №140, ГОУ гимназия №261 Кировского района, ГОУ СОШ №455 с углубленным изучением английского языка Колпинского района) Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование»/ Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 55с (ГОУ СОШ №29 с углубленным изучением французского языка и права Василеостровского района Санкт-Петербурга, ГОУ СОШ №279, ГОУ Петергофская гимназия императора Александра II Петродворцового района) Адреса педагогического опыта: ГОУ лицей №329 Невского района ГОУ СОШ № 89 Калининского района ГОУСОШ № 18 с углубленным изучением математики Василеостровского района Использование лабораторного комплекса «Универсал» (на базе программно-аппаратных средств LabView фирмы National Instruments) для проведения лабораторных работ по физике и информатике. Использование инновационных технологий на уроках биологии и экологии. ГОУ СОШ № 285 - Использование информационных технологий в образовательном процессе 92 ГОУ СОШ №51 «Личностно-ориентированные технологии на основе теории решения изобретательских задач» ГОУ №80 с углубленным изучением английского языка «Разработка модели образовательного процесса на основе интерактивной технологии обучения» 5.2. Учебные практики Учебная практика должна рассматриваться в качестве интегрирующего компонента личностно-профессионального становления ученика. Более того, формирование начальных профессиональных умений, профессионально значимых личностных качеств в данном случае приобретает даже более важное значение, чем овладение теоретическими знаниями, поскольку без умения эффективно применять эти знания на практике специалист вообще не может состояться. Таким образом, учебная практика – это процесс овладения различными видами профессиональной деятельности, в котором преднамеренно создаются условия для самопознания, самоопределения учащихся в различных социально-профессиональных ролях и формируется потребность самосовершенствования в профессиональной деятельности. Методологической основой проектирования учебных практик в профильной школе как системного объекта служит личностно-деятельностный подход к процессу их организации. Именно включение учащегося в различные виды деятельности, имеющие четко сформулированные задачи, и его активная позиция способствуют успешному профессиональному становлению будущего специалиста. Учебная практика позволяет подойти к решению ещё одной актуальной проблемы образования – самостоятельного практического применения учащимися полученных в ходе обучения теоретических знаний, их присвоения, введения в актив применяемых техник собственной деятельности. Для этого необходимо решение практических учебных задач. Задача 93 поиска образовательной формы, удовлетворяющей требованиям постоянного «естественного» анализа ситуации, поиска методов решения задачи в изменившихся условиях успешно решается при организации исследований школьников в условиях учебной практики. Учебная практика есть форма и способ перевода учащихся в иную реальность, в которой они вынуждены применять общие алгоритмы, схемы и приемы, усвоенные в процессе обучения, в конкретных условиях; усваиваются способы решения ситуаций, но не определен возможный характер этих ситуаций. В них учащиеся оказываются перед необходимостью, во-первых, самостоятельно, ответственно (прогнозируя возможные последствия и отвечая за них) принимать решения без «опоры», обычно присутствующей в том или ином виде в школьной жизни. Во-вторых, применение знаний носит принципиально деятельностный характер, здесь ограничены возможности имитации деятельности. Как и любая форма организации образовательного процесса, учебные практики обязаны отвечать основным дидактическим принципам (связи с жизнью, последовательности, преемственности, полифункциональности, перспективности, свободы выбора, сотрудничества и т.д.), но самое главное, они должны иметь социально-практическую направленность и соответствовать профилю обучения. Очевидно, любому виду учебной практики необходимо иметь программу, регламентирующую ее продолжительность (в часах или днях), направления деятельности или тематику занятий, перечень общих учебных умений, навыков и способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть, форму отчетности. Программа учебной практики традиционно состоит из пояснительной записки, которая излагает ее актуальность, цели и задачи, методику проведения; тематического плана с расчасовкой; содержания каждой темы или направления деятельности; списка рекомендуемой литературы (для учителя и для учащихся); приложения, содер- 94 жащего подробное описание формы отчетности (лабораторный журнал, отчет, дневник, проект и т.д.)16. Выделены следующие виды учебных практик при организации профильного обучения: 1) социальные, 2) производственные, 3) академические, 4) полевые. Остановимся на каждом из них. Социальные практики предусматривают работу с различными социальными группами населения: - педагогическая (в школах, детских садах, детских летних лагерях, ДЮСШ, подростковых клубах и т.д.); - социально-педагогическая (в домах престарелых, отделах соцобеспечения, домах инвалидов, центрах реабилитации и т.д.); - медицинская (в больнице, госпитале, аптеке и т.д.); - сервисная (в гостиницах, туристических комплексах; в отделах маркетинга, по связям с общественностью предприятий и учреждений; в учреждениях социологических и социально-мониторинговых исследований и т.д.); - журналистская (в редакции газеты, журнала, на радио, телевидении); - фольклорно-краеведческая (в отдаленных деревнях, в краеведческих музеях); - этнографическая (в населенных пунктах региона). Производственные практики предусматривают ознакомление с конкретными профессиями, получение начальных профессиональных навыков. Они определяются в соответствии с профилем обучения: - юридическая (в юридических фирмах, отделах, консультациях, нотариальных конторах, судах, прокуратурах и т.д.); 95 - экономическая (в экономических отделах, бухгалтериях предприятий; налоговых инспекциях, аудиторских фирмах; торговых фирмах и организациях и т.д.); - технологическая (в технологических отделах на предприятиях); - сельскохозяйственная (на фермах, опытных участках, в лесхозах, питомниках, тепличных комбинатах и т.д.); - промышленная (в цехах заводов, фабрик, мастерских, автопарках, депо и т.д.); - инженерно-строительная (на объектах гражданского и капитального строительства; в архитектурно-строительных отделах администраций городов и районов, проектных институтах и т.д.). Академические практики подразумевают организацию практических и лабораторных занятий в образовательных и других учреждениях: - физические и химические практикумы (выполнение серии лабораторных и практических работ); - экологический практикум (мониторинг загрязнения окружающей среды: воздуха, воды, почв и т.д.; анализ и изучение промышленных загрязнителей и способов очистки и т.д.); - программно-информационный практикум (разработка программного обеспечения, интерактивных средств обучения на основе информационных технологий, создание Web-страниц, презентаций, сайтов и т.д.); - практикум по решению заданий (задач повышенной сложности; по расчету математического аппарата интегрированных проектов, предложенных учащимися, и т.д.); - филологический практикум (написание репортажей, статей, очерков, эссе, резюме, рецензий, отзывов, рассказов, стихов и т.д.); - лингвистический практикум (переводы с иностранного языка, адаптация специальных текстов, составление разговорников, словарей и т.д.); 96 - исторический практикум (сбор исторического материала в музеях, архивах, библиотеках и т.д., его обобщение и представление в документальных текстах); - художественно-эстетический практикум (освоение техники художественных и народных промыслов); - практикум в школьных мастерских, кабинетах домоводства (столярная, слесарная, электротехническая, радиотехническая, швейная, моделирование одежды, кулинарная, дизайн жилых помещений, парикмахерское искусство и макияж и т.д.); - практикум на пришкольном участке и в теплице (растениеводство, цветоводство, флористика, фитодизайн, ландшафтный дизайн и т.д.). Полевые практики должны быть выездными, подразумевающими проведение их в природных условиях: - биологические (ботаническая, зоологическая, селекционно- агрономическая, агрохимическая, экологическая и т.д.); - географические (метеорологическая, гидрологическая, орографическая, геодезическая, топографическая, картографическая и т.д.); - геологические (минералогическая, петрографическая, палеонтологическая, геологоразведочная и т.д.); - археологические (проведение раскопок, анализ и систематизация материала); - спортивно-полевые (спортивное ориентирование на местности, категорийные походы, сплавы и т.д.); - военно-полевые (военные сборы, марш-броски и т.д.). Проще всего организовать академические практики в школе: в химической, физической лабораториях, учебных кабинетах (информатики, математики, литературы, истории), мастерских, пришкольном участке, теплице. Однако для проведения академических практик можно использовать специализированные лаборатории учреждений профессионального (начального, сред- 97 него и высшего) образования, предприятий и учреждений. Для организации социальных и производственных практик администрация школы может договориться с учреждениями, предприятиями, фирмами о выделении мест для проведения практик, шире привлекая родителей, работающих на этих предприятиях, в организациях и фирмах. Полевые практики требуют более серьезной подготовки: материальнотехнического обеспечения, спортивного и туристического инвентаря, но они более интересны для учащихся и эффективны. Не следует забывать такую форму проведения учебных практик, как экспедиция. Опыт разработки учебных практик в в ГОУ Санкт-Петербурга обобщен в пособиях: Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование»/ Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 55с (ГОУ лицей №329 Невского района – журналисткая практика; Зельченко В.В. Материалы к текстологическому задачнику для старшеклассников // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007. –с.206 – 210 ( филологический практикум - написание репортажей, статей, очерков, эссе, резюме, рецензий, отзывов, рассказов, стихов и т.д.); Базунова Е.К. Урок-лаборатория по литературе (11 класс) // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007. –с.196 – 201 ( лингвистический практикум - переводы с иностранного языка, адаптация специальных текстов, составление разговорников, словарей и т.д.); Данченко С.П. Разработка практикума и его реализация в курсе ОБЖ // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образова98 ние»: достижения и проблемы/ сост.И.В. Муштавинская, Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008.– с. 63-65. Адреса педагогического опыта: Полевые практики - ГОУ гимназия № 610 «Санкт-Петербургская классическая гимназия», Археологические практики (проведение раскопок, анализ и систематизация материала) - ГОУ гимназия № 610 «Санкт-Петербургская классическая гимназия». 5.3. Учебное проектирование Проектная деятельность17 – категория психолого-педагогическая. Если исходить из позиции психолога, то школа для ребенка – это место, где обеспечивается его взросление, где в наиболее развернутом виде возможно нормальное проживание возраста. Проектная деятельность – способ организации образовательного пространства учеников. В этих условиях учитель выполняет только функции управления и коррекции их деятельности. Они сами ставят перед собой задачи, планируют и решают их, осуществляют контроль своих действий и оценку своего результата, сами определяют свою индивидуальную образовательную траекторию. Под методом проектов понимают систему обучения, гибкую модель организации учебного процесса, ориентированную на творческую самореализацию развивающейся личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых товаров и услуг под контролем учителя, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, способ организации процесса позна- 99 ния, поэтому если говорится о методе проектов, то имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом. В основу метода положена идея, составляющая суть понятия «проект». Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учеников – индивидуальную, парную, групповую, которую ученики выполняют в течение определенного отрезка времени. В зависимости от доминирующего вида деятельности учащихся Е.С. Полат выделяет следующие типы проектов: исследовательские, логика которых полностью подчинена логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием; творческие, требующие творческого подхода, хотя в этом смысле любой проект можно назвать творческим (оформление результатов проекта в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д.); ролевые, характер и содержание которых совпадает с ролево-игровой деятельностью (литературные персонажи или выдуманные герои имитируют социальные или деловые отношения); прикладные (практико-ориентированные), отличающиеся четко обозначенным с самого начала результатом деятельности его участников, ориентированным на их социальные интересы (документ, созданный на основе полученных результатов исследования по экологии, биологии, географии, и т.д.; аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления; проект зимнего сада школы и т.д.); ознакомительно-ориентировочные (информационные), направленные на сбор информации о каком-то объекте; зачастую интегрирующиеся в исследовательские проекты. 100 Таблица – Последовательность (этапы) выполнения творческого проекта Название Содержание работы этапа Постановка Учитель ставит перед учащимися проблему; предлагает проблемы банк проектов; раскрывает требования к проектам, технологию их выполнения и критерии оценивания Исследование, Опираясь на собственные знания и анализируя источ- заимствование ники информации (банк данных и предложений, книги, идей. журналы, газеты, теле- видео- радиоинформацию, рекламные буклеты, справочники и др.), учащиеся исследуют потребность в определенных изделиях и услугах для дома, школы, организации досуга, производства, сферы обслуживания и т.д.; проводят мини- маркетинговые исследования. Определение темы проекта, количества участников. Обоснование Анализ предстоящей деятельности - составление "схе- темы проекта мы обдумывания" (схематичное изображение составляющих творческого проекта). Распределение задач между участниками проекта Исследование Исследование истории проекта, конспектирование. Ху- объекта проек- дожественное моделирование: выполнение набросков, тирования эскизное проектирование (эскизы альтернативных моделей изделий), изготовление наглядных рисунков, чертежей. Дизайн-анализ, определение достоинств и недостатков альтернативных моделей и вариантов Развитие идей Анализ и синтез лучших идей. Выбор и развитие из 101 многих вариантов наиболее подходящего решения (модели). Разработка рабочего эскиза модели с описанием. Детальное исследование и оценка возможностей (интеллектуальных, материальных, финансовых): • выбор материалов, инструментов, оборудования; • предварительные экономические расчеты себестоимости; • мини-маркетинговые исследования (если изделие производится с целью реализации); • экологические ограничения и достоинства проекта, безопасность труда и т.п. Конструирование, техническое моделирование, изготовление выкроек Планирование Разработка рациональной технологии изготовления с учетом требований дизайна. Уточнение и построение четких планов. Определение критериев контроля. Разработка технологических карт Организация и Организация рабочего места. Технологическая обратехнология из- ботка изделия. Текущий самоконтроль и корректировка готовления из- своей деятельности делия. Эколого- Проведение экологической экспертизы изделия. Под- экономическое счет себестоимости изготовленного изделия, пред- обоснование полагаемых прибыли и сроков окупаемости (если изделие изготавливается для продажи). Разработка (при необходимости) бизнес-плана, рекламы, товарного знака изделия (услуги). Выбор рынка для реализации про102 екта. Возможные идеи дальнейшего совершенствования Подведение Подготовка документации к защите. Самооценка про- итогов екта (достоинства и недостатки, самооценка результатов). Перспективы производства Защита проекта Доклад и демонстрация; ответы на вопросы Критерии оценивания выполненных проектов: - аргументированность выбора темы, обоснование потребности; - практическая направленность проекта, значимость выполненной работы; - субъективная, объективная новизна проекта: оригинальность и новизна в конструкции, используемых материалах, теоретических подходах и т.д.; - технологическая грамотность, выражающаяся в умении выбора оптимальных способов преобразовательной деятельности из массы альтернативных; - проектная грамотность, характеризующаяся способностью к интегрированию знаний и производству новых; - качество изделия; - органичность и целостность внешней формы; - удобство в использовании, безопасность; - экономичность и экологичность изделия; - степень сложности и трудоемкости; - степень активности участников проекта в его выполнении с учетом их индивидуальных возможностей; - аргументированность и убедительность выводов; - внешнее оформление проекта; 103 - умение вести диалог с оппонентом: умение слушать и понимать другие точки зрения, сомневаться в своей точке зрения, умение вступать в диалог. Опыт разработки учебных проектов в ГОУ Санкт-Петербурга обобщен в публикациях: Слесарь Л.Н. Старшая профильная школа: достижения, проблемы, перспективы // Реализация федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания образования в Санкт-Петербурге / Науч.ред. В.Г.Воронцова; Под общей ред. С.В. Алексеева. – СПбАППО, 2007. - С.202227. (ГОУ школа № 91 Петроградского района). Федорчук О.Ф. Проектная исследовательская деятельность учащихся при изучении математики // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: достижения и проблемы / Сост.И.В. Муштавинская, Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008. с. 44-47 ГОУ школа № 389 Кировского района) Зайцева Ю.В. Метод проектов при изучении информатики в профильных классах // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: достижения и проблемы/ сост.И.В. Муштавинская, Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008– С. 102-106 (ГОУ СОШ №326) Баранова Н.С. Формирование информационно-коммуникативных навыков как цель современного образования // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007.– С.86 – 89 (ГОУ лицей №590 Красногвардейского района) Иванов А.Ю. Россия в Антарктиде. Российская антарктическая станция // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – 104 СПб: СПбАППО, 2007. – С.123– 126 (ГОУ гимназия № 85 Петроградского района). Прокопеня Г.В. «Метод проектов» как стимул творческой реализации // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007– с.239-242 (ГОУ № 213 с углубленным изучением английского языка Фрунзенского района) Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование»/ Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – 55с (Лицей №393 Кировского района, Лицей №590 Красносельского района , ГОУ гимназия №295 Фрунзенского района) Адреса педагогического опыта ГОУ СОШ № 455 Колпинский район- Раскрытие творческого потенциала учащихся через метод проектов. ГОУ лицей №395 Красносельский район - Учебное проектирование 5.4. Учебно-исследовательская деятельность Для реализации задач профильной школы целесообразно использовать научно-исследовательскую деятельность школьников. С целью формирования у молодежи потребности к познавательной деятельности, к саморазвитию во многих школах организуются научные общества учащихся (НОУ). Учащиеся старших классов с удовольствием занимаются научно- исследовательской работой под руководством учителя или преподавателей вузов. При организации работы в НОУ необходимо подобрать темы исследования, которые бы уже по звучанию были интересны, проблемны, содержали предмет и объект исследования, давали возможность выдвижения ряда гипотез, вариантов решения проблемы. 105 Под учебной исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированная исходя из принятых в науке традиций: - постановка проблемы; - изучение теории, посвященной данной проблематике; - подбор методик исследования и практическое овладение ими; - сбор собственного материала, его анализ и обобщение; - собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т.е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося). А.С. Обухов определяет исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется 106 трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Педагог в данном случае выступает как организатор формы и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. При построении учебно-исследовательского процесса важны следующие позиции: - выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интереса учителя; - хорошее осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно; - организация хода работы над раскрытием проблемы исследования во взаимоответственности и взаимопомощи учителя и ученика; - оказание взаимоинициирования через совместный поиск неизвестного саморазвития (как ученика, так и учителя) в различных сферах (интеллектуальной, коммуникативной, творческой); - раскрытие проблемы в первую очередь должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке (и то это уже не обязательно, а только, если получится, приятно и не более того). Представление исследования имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должны с самого начала определиться с тем жанром, в котором ученик работает, 107 и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах могут быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы. Как правило, учитель может подготовить с учащимися одну работу, так что вполне можно организовать ежегодные ученические чтения, и это не станет перегрузкой ни для него самого, ни для членов жюри. На таких мероприятиях дети могут (и даже чувствуют потребность) делать устные сообщения по выбранной теме, учатся отвечать на вопросы оппонентов и отстаивать свою точку зрения. Таким образом, они учатся грамотно излагать прочитанное, четко формулировать поставленные цели и задачи, описывать ход проделанных экспериментов, характеризовать результаты своей деятельности и т.д. При этом ученику понадобится дома в течение нескольких месяцев работать над темой, готовить свой отчет и устный ответ, глубже осознавая материал, выбранный для рассмотрения. Выполнение научной работы, как и участие в научно-практических конференциях, ускоряет процесс социализации школьника, способствует развитию исследовательских и творческих умений учащихся, развивает рефлексивное мышление, самоконтроль. Таким образом, учебное исследование является способом творческого обучения, которое, будучи спроектированным в соответствии с моделью научного исследования, позволяет построить образовательный процесс на деятельностной основе18. Опыт организации учебно-исследовательской деятельности в ГОУ Санкт-Петербурга обобщен в публикациях: Архипова Ю.И. Исследовательская деятельность как условие познания окружающего мира // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: Достижения и проблемы / Сост.И.В. Муштавинская, 108 Н.н. Михайлов, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008.– с.7-14 (ГОУ №63 Калининского района) Шкуропатская Г.В. Описание опыта научно-методической работы учителя истории по теме «Влияние новых технологий на творческое развитие личности учащихся при изучении истории в процессе гуманизации образования» // Петербургские педагоги в приорететном национальном проекте «Образование»:достижения и проблемы/ сост.И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПбАППО, 2008. (Приоритетные с.116-120 (ГОУ гимназия №406 Пушкинского района) Силантьева И.Н. Методика формирования исследовательской деятельности на примере ряда уроков в курсе «Естествознания – 5» (авторов И.Ю.Алексашиной, Н.И. Орещенко) // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007– с.117 – 122 (ГОУ гимназия № 498.) Назина Т.Г. Я химию познаю сам // Петербургские педагоги в приоритетном национальном проекте «Образование»: опыт, достижения, проблемы/сост. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб: СПбАППО, 2007.– с.146 – 152 ( ГОУ гимназия №526 Московского района) Адреса педагогического опыта: ГОУ гимназия №293 Красносельского района ГОУ лицей № 533 ГОУ «Лицей №273 им. Л. Ю. Гладышевой» Колпинский район ГОУ СОШ № 264 ГОУ лицей №395 ГОУ С ОШ № 548. 109 Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы 1. Перечислите инновационные образовательные технологии. (См. стр. 82 - 90, п. 5.1.) 2. Охарактеризуйте учебные практики как форму организации практико ориентированной образовательной деятельности в профильном обучении. (См. стр. 93 - 94, п. 5.2.) 3. Какие виды учебных практик можно организовать в профильном классе? (См. стр. 95 - 98, п. 5.2.) 4. Перечислите виды учебных проектов, какова их роль в профильном обучении? (См. стр. 100, п. 5.3.) 5. Чем учебная исследовательская деятельность отличается от научной исследовательской деятельности? (См. стр. 105 - 108, п. 5.4.) 110 ТЕМА 6. ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Целевая установка: расширить представления слушателей об организации и управлении педагогическим процессом, познакомить с новыми подходами к учебно-методическому, дидактическому, материально-техническому и информационному обеспечению профильного обучения. После изучения данной темы слушатели смогут: - расширить свои знания об организации и управлении педагогическим процессом; - владеть целеполаганием и методологическими знаниями как важными элементами организации профильного обучения; - охарактеризовать формы и методы обучения в профильной школе; - знать требования к учебно-методическому, дидактическому, материально-техническому и информационному обеспечению профильного обучения. Рассматриваемые вопросы: 6.1. Организация и управление педагогическим процессом 6.2. Целеполагание как важный элемент профильного обучения 6.3. Формы и методы обучения в профильной школе 6.4. Учебно-методическое, дидактическое, материально-техническое и информационное обеспечение профильного обучения 6.5. Методологические знания как необходимый элемент содержания образования в профильной школе 6.1. Организация и управление педагогическим процессом Чтобы педагогический процесс в профильной школе «заработал», «пришел в движение», необходим такой компонент, как управление. Педагогическое управление есть процесс перевода педагогических ситуаций, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели. 111 Педагогическое управление есть воздействие, оказываемое для достижения поставленных целей. Процесс управления состоит из следующих компонентов: Постановка цели → Информационное обеспечение (диагностирование особенностей учащихся) → Формулировка задач в зависимости от цели и особенностей учащихся → Проектирование, планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов, средств, форм) → Реализация проекта → Контроль за ходом выполнения → Корректировка → Подведение итогов. В процессе обучения, как и во всякой человеческой деятельности, выделяются следующие структурные элементы: целевой; потребностно-мотивационный; содержательный; операционно-деятельностный; эмоционально-волевой; контрольно-регулировочный; оценочно-результативный. Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса. Как мы заметили, время, когда процесс обучения формировал только знания, умения и навыки (ЗУНы), прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности. Цели профильного обучения (как и цели образования) имеют два аспекта: предметный и личностный. Когда обучение рассматривается с предметной (объективной) стороны, говорят о предметном аспекте целей обучения. Предметный аспект - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений. 112 Обучение, рассматриваемое с личностной (субъективной) стороны, включает цели, которые находятся в неразрывной связи с реализацией рассмотренных выше предметных целей. Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т.п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей. В конце 80-х – начале 90-х гг. в дидактике наметилось четыре основных типа целей обучения (М.В. Кларин): 1. Определение цели через содержание изучаемого материала (изучить тему, теорему, параграф, главу и пр.). Такая постановка цели хотя и ориентирует учителя на конкретный результат, но она не дает возможности продумать отдельные этапы процесса обучения на уроке, его конструкцию. 2. Определение целей через деятельность учителя: ознакомить, показать, рассказать и пр. Такие цели не предусматривают достижения конкретных результатов: что должно быть достигнуто в процессе обучения, каков будет уровень знаний, общего развития и т. п. 3. Определение целей через внутренние процессы развития учащихся (интеллектуальное, эмоциональное, личностное и т.п.): сформировать интерес, развить познавательную активность, сформировать умения и пр. Цели такого типа слишком обобщены, и их выполнение практически невозможно контролировать. 4. Определение целей через организацию учебной деятельности учащихся на уроке: решить задачу, выполнить упражнение, поработать самостоятельно. Такие цели хотя и ориентируют на организацию активной познавательной деятельности учащихся, однако не всегда могут дать ожидаемый результат. 113 Для управления познавательной деятельностью обучающий должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл. Необходимость такого характера постановки целей объясняется особенностями познавательной деятельности, которая состоит из трех основных этапов: мотивационный, организационный и контрольно-оценочный. Каждый из этих этапов состоит, в свою очередь, из трех элементов. Мотивационный этап включает в себя потребности, мотивы и цели; организационный объект, образец и операции; контрольно-оценочный - результаты, оценку и коррекцию. Постановка целей в процессе обучения должна вызывать потребность достижения этой цели. Но для этого должен возникнуть мотив - ради чего обучаемый должен стремиться к этой цели. Этот этап многими педагогами (по мнению некоторых специалистов около 90% учителей) как бы игнорируется. Процесс обучения начинается, как правило, со второго этапа: обучающий сразу же предлагает тему занятия, дает образец, и учащиеся по образцу овладевают соответствующими операциями. Чтобы овладеть изучаемым материалом, т.е. знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, учащемуся в процессе обучения необходимо совершить целую систему учебно-познавательных действий. Система этих действий включает в себя: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала; последующее его более глубокое осмысление; усвоение (запоминание) изучаемого материала; 114 применение усвоенных знаний на практике; дальнейшее повторение, углубление и систематизацию знаний, упрочение умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей. Указанные учебно-познавательные действия органически связаны между собой и осуществляются в единстве, хотя на каждом этапе учебной работы на первый план выступает то одно, то другое действие, причем каждое из них позволяет добиваться лишь определенного результата в овладении изучаемым материалом. Этапами процесса обучения могут быть названы: целевой; содержательный; операционно-деятельностный; оценочно-результативный. 6.2. Целеполагание как важный элемент профильного обучения Целеполагание – процесс порождения целей в деятельности человека. Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности. Виды педагогических целей многообразны. Педагогические цели могут быть разного масштаба, они составляют ступенчатую систему. Можно выделить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся. Нормативные государственные цели - это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных документах, в государственных стандартах образования. Параллельно существуют общественные цели - как цели различных слоев общества, отражающие их потребности, интересы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запросы учитывают педагоги, создавая различ- 115 ные типы специализаций, разные концепции обучения. Это высшая ступень в иерархии целей. Следующая ступень – цели отдельных образовательных систем и этапов образования. Например, цели обучения в средней общеобразовательной школе или на отдельных уровнях образования: начальная, основная школа, полная средняя школа (старшая ступень общего образования). В старшей ступени школы обучение строится на основе профильной дифференциации. Здесь – цели профильного обучения, которые мы уже рассмотрели. Инициативные цели - это непосредственные цели, разрабатываемые самими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, выбранного профиля обучения и учебного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подготовленности педагогов. Наконец, цели отдельной темы, урока или внеурочного мероприятия. Такова иерархия педагогических целей. Цели образования и обучения не совпадают. Цели образования являются более широким понятием по сравнению с целями обучения. Так, например, цель образования – всестороннее и гармоническое развитие человека и подготовка молодого поколения к активной общественной жизни. Цель обучения конкретнее: усвоение учащимися общеобразовательных знаний, формирование способов деятельности, научного мировоззрения. Цели профильного обучения, которые сформулированы в Концепции, еще конкретнее. Цели обучения – дидактические цели. Цели профильного обучения являются дидактическими целями. Организационные цели ставятся педагогом в области его управленческой функции. Например, может быть цель — использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся, расширить функции учащихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия. 116 Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся, например: изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса. Разработка цели — процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы: • сравнить, обобщить определенную информацию; • сделать выбор наиболее значимой информации; • на ее основе сформулировать цель, т.е. определить объект цели, предмет цели и необходимые конкретные действия. Объект педагогической цели — конкретный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях. Предмет педагогической цели — это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности), которая должна быть преобразована в данном педагогическом процессе; • принять решение о достижении цели, осуществлять реализацию цели. Проблема постановки целей в дидактике получила название таксономия, что означает систему целей по иерархии. Данное слово происходит от греческих слов taxis (расположение по порядку) и nomos (закон). Это понятие заимствовано из биологии, где одной из важнейших проблем является классификация растительного и животного мира (классы, виды, подвиды и пр.). Знание таксономии целей обучения необходимо педагогу для успешного управления познавательной деятельностью обучающихся. Педагог должен уметь определять первоочередные цели, т.е. логику, последовательность (иерархию) конкретных целей для каждого этапа обучения с учетом перспектив дальнейшей учебной работы. Необходимо разъяснять учащимся ориентиры в учебной работе, обсуждать ее конкретные цели, чтобы учащиеся ясно и четко понимали их смысл. 117 На уровне выделения групп педагогических целей ситуация достаточно однозначна, и наши авторы, и зарубежные в своих подходах достаточно близки. Несмотря на терминологическую разницу, содержательно области, выделяемые разными исследователями, близки между собой. К первой относят знания, различные уровни его усвоения. Ко второй – умения со своей иерархией подцелей. И к третьей – отношения, интересы, склонности, ориентации. Таблица – Группы целей, выделенные разными авторами 1 Б. Блум, Д. Кратволь И.Я. Лернер О.Е. Лебедев Когнитивная (познава- Знания о природе, обще- Развитие знаний тельная) область стве, технике и человеке 2 3 Психомоторная область Опыт осуществления Развитие умений способов деятельности (в и т.ч. творческой) навыков Аффективная эмоцио- Эмоционально- Развитие систе- нально-ценностная об- чувственный опыт мы ласть отношений Обсуждаемая проблема целеполагания крайне актуальна для технологий построения учебного процесса в профильной школе, для организации оперативной обратной связи, оценки текущих и итоговых результатов обучения. Основными компонентами в деятельности учителя, связанными с целеполаганием, являются: Во-первых, постановка и максимальное уточнение целей, формулирование их с ориентацией на достижение результатов (конкретизация целей) – целевая ориентация обучения. 118 Во-вторых, учителю необходимо подготовить учебные материалы и организовать весь ход обучения в соответствии с поставленными целями. В-третьих, нужно проводить оценку текущих результатов и на основе учета их показателей корректировать обучение так, чтобы сохранялась его направленность на достижение поставленных целей. Наконец, в-четвертых, требуется заключительная оценка результата. Как отмечает В.И. Загвязинский, в основе формулировок целей часто лежат не научные, а обыденно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели занятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отметить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учителя: • Цели формулируются в слишком общем виде, без последующей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; развивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.). Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен продемонстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географическую карту, конструировать ее или раскрыть, для чего используется карта. • Цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е.И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную структуру растений). Однако содержание обучения само по себе однозначно не определяет цели обучения, данные формулировки только дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного процесса. • Цели формулируются через деятельность учителя, что сосредоточивает его на собственных задачах (показать, что причастие – одна из форм 119 глагола; дать характеристику величинам, характеризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элементами классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.). Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью. Технология постановки целей предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью. Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на погодной карте» - может быть конкретизирована следующим образом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды. Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, критерию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью. 6.3. Формы и методы обучения в профильной школе Форма обучения – это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (ученика). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и учащихся (или между учащимися) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа учащихся (под контролем преподавателя и без), урок, лекция, семинар, прак- 120 тическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку учащихся, например: урок, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы учащихся (СРУ), так и на практическую: практические и лабораторные занятия, разные виды проектирования (проекты, рефераты, доклады, курсовые, дипломные), все виды практики, а также СРУ. Индивидуально-обособленная форма имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения школьников. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Индивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по физике, химии, математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам. Педагогическая ценность этой формы организации познавательной деятельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности учащихся. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того, дифференциация выражается и в мере оказываемой помощи ученику. Она способствует не только более сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков, но и формированию таких ценных качеств личности, как самостоятельность, организованность, настойчивость в достижении цели, упорство, ответственность за выполнение порученного дела и т.д. 121 Вместе с тем возможность применения индивидуальной формы познавательной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении. Фронтальная форма познавательной деятельности предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учениками класса для достижения ими общей познавательной задачи. Это самая распространенная в нашей школе форма организации познавательной деятельности, она используется на уроках, семинарах, экскурсиях, конференциях и во многих других конкретных видах учебных занятий. Ее характерные черты: Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми уча- щимися класса - рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учеников в обсуждение проблем, обеспечивая одновременное руководство всеми учащимися. Все, что необходимо знать и уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех. В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосред- ственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания. Каждый ученик «потребляет» информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить. Общая цель работы достигается за счет индивидуальных усилий каждого ученика. Для того чтобы эта форма была более эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на уроке учебные ситуации, отвечающие намеченным аспектам триединой цели урока. В самом начале обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учеников и их интерес к предстоящему восприятию знаний. Этой дидактической задаче хорошо от122 вечает учебная проблемная ситуация и проверочные вопросы в конце урока, что создает контрольную ситуацию. Возможно не только проблемное, но и информационное, а также объяснительно-иллюстративное изложение, но при условии организации взаимодействия с учениками, общения одновременно со всем составом класса, оказания на него идейно-эмоционального влияния. Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину. Если же эта форма основывается на элементарной, сухой передаче учебной информации, то она не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности. Существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, ибо учитель обучает всех. Групповая форма организации познавательной деятельности. Групповой формой познавательной деятельности является организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится перед определенной группой школьников. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы она колеблется от 2 до 6 человек, но не больше, ибо в более многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы. Котов В.В., исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, так определил ее составляющие: 1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, 123 постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя. 2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей. 3. Работа по выполнению учебного задания. 4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся. 5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов. 6. Индивидуальная оценка работы группы и класса в целом. Успех осуществления этой формы познавательной деятельности, в первую очередь, зависит от тщательности ее подготовки учителем и его умения уделить внимание каждой группе. При групповой форме деятельности отдельные ученики ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища. Метод (от гр. methodos - исследование) - это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще - прием, способ или образ действия (см. Словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. Философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, 124 приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. 1. Методы обучения любому предмету гносеологически связаны с методами науки, которую предмет представляет. 2. Каждый метод можно рассматривать как с внешней стороны, отмечая лишь форму, вид совместной деятельности, так и с внутренней стороны, характеризуя особенности ученической познавательной деятельности. 3. Выбор метода обучения определяется в зависимости от познавательной и практической цели, содержания материала и характера действий, а также возрастных возможностей школьников. 4. Методы в процессе обучения взаимодействуют друг с другом, видоизменяются, включая различные методические приемы. Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием». «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами». Авторы «Дидактики средней школы» представили метод обучения в виде следующей схемы (рис. 1): 125 Деятельность Деятельность учителя ученика Цель учителя Цель ученика Механизм Достигнутая движения цель объектаученика к цели Средства Средства учителя ученика Рис. 1 – Метод обучения По мнению И.Я. Лернера, «всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели». Можно было бы и далее приводить цитаты по определению понятия «метод», но даже из этих немногих напрашивается вывод, что метод — это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т.е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельности учащихся. Главное, что отличает метод от формы, — это цель и то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия самого учащегося. 126 Следует, однако, отметить, что существуют два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный. К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы. Общедидактическими методами являются: — объяснительно-иллюстративный, — репродуктивный (воспроизведение), — проблемное изложение, — частично-поисковый (эвристический), — исследовательский. Методы обучения в профильной школе должны способствовать усвоению, наряду со знаниями способов деятельности. Все учащиеся должны иметь возможности для развития своих интеллектуальных способностей начальной исследовательской деятельности, освоения более сложного содержания, чем это предусматривается в образовательном стандарте Профильное обучение должно предполагать существенное увеличение использования таких методов, как самостоятельное изучение основной, дополнительной учебной литературы, других источников информации, обзорные и установочные лекции, лабораторные и лабораторно-практические работы, семинары, собеседования, коллоквиумы, дискуссии, творческие встречи и др. Необходима информационная поддержка с помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, ресурсов Интернета; очень важно проведение творческих конкурсов, публичных защит проектов; проведение эвристических контрольных работ; использование рейтинговых оценок успешности профильного обучения; экскурсии на предприятия, специализированные выставки, практики на оплачиваемых и учебных рабочих местах, самостоятельное трудоустройство и выполнение оплачиваемой работы, работа в третьем секторе экономики. Особое место среди методов профильного обучения 127 должно занимать проектирование как основной вид познавательной деятельности. Профильное обучение предполагает развитие иного характера субъект-субъектных отношений и содеятельности: выделение ученика как субъекта, признание его основной ценностью всего образовательного процесса; развитие его способностей как индивидуальных возможностей, признание того, что развитие индивидуальных способностей ученика - основная цель образования; изменение типа отношений между обучающими и обучаемыми, переход от авторитарного управления, подчинения и принуждения к сотрудничеству, взаиморегуляции, взаимопомощи, т.к. в коллективной деятельности каждый участвует в решении обсуждаемой проблемы и находит свои способы решения задачи, адекватные своим склонностям, интересам, индивидуальному темпу развития; разработку обучающих технологий, с учетом законов саморазвития и обеспечивающих реализацию основной цели образования посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика путем его согласования с общественно выработанным и социально значимым опытом; направленность учителя на учебные возможности учащихся; построение урока, направленного на создание условий самовыражения, самореализации, самостоятельности каждого ученика, избирательности к предметному содержанию; на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, выявление отношения ученика к знанию, учению; на стимулирование школьников к использованию разнообразных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; на применение активных форм общения (диалог, обсуждение, аргументация, дискуссия, дебаты); осуществление с помощью индивидуальных траекторий обучения выхода за рамки одного учебного предмета и даже существующей сегодня обра- 128 зовательной области и решения жизненно важных для ребенка проблем на интегральном уровне. 6.4. Учебно-методическое, дидактическое, материально-техническое и информационное обеспечение профильного обучения Для профильного обучения необходимо принципиально новое его учебно-методическое обеспечение. Основой разработки учебно-методических комплектов (УМК) должны быть следующие условия: — отражение в содержании УМК базисного характера школьного образования как основного звена в системе непрерывного образования; — профильная направленность содержания УМК, предусматривающая специализацию образования в области устойчивых интересов, склонностей и способностей школьников с целью их максимального развития в избранном направлении; — деятельностный подход, реализуемый на уровне УМК в виде его специальных требований к способам и формам предъявления учебной информации, к дидактическому аппарату учебных пособий, к материальнотехническому обеспечению учебного процесса; — вариативный подход к конструированию учебно-методических пособий, реализуемый: • в разработке УМК, обеспечивающих элективную систему курсов, предполагающую при наличии заданного инвариантного набора учебных предметов как обязательный, так и свободный выбор учащимися определенного числа учебных курсов, охватывающих различные области знания и виды деятельности; • в разработке различных альтернативных вариантов УМК для одного и того же учебного курса; • в разработке УМК, соответствующих различным вариантам предметной структуры содержания общего среднего образования; 129 • в реализации модульного принципа построения УМК, направленного на усиление адаптивных возможностей предлагаемых комплектов применительно к конкретным условиям педагогического процесса; — разноуровневый подход к структуре и содержанию учебных, методических и дидактических пособий, который может одновременно обеспечить достижение уровня обязательной подготовки и возможность овладения учащимися более высокими уровнями усвоения содержания образования. Правительство Российской Федерации в объявленном конкурсе на создание учебно-методических комплектов отмечает: «Одним из приоритетных направлений создания учебной литературы нового поколения является создание учебных материалов для старшей профильной школы. Реализация идеи обязательной профильности старшей ступени ставит ученика перед необходимостью совершения ответственного выбора. Выбор молодой человек должен совершить и в отношении индивидуальной образовательной траектории в старшей школе, и, в какой-то степени, относительно предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности (интеллектуальной, организаторской и т.д.)». Учебно-методический комплект должен состоять из основной части, все элементы которой должны присутствовать в материалах, которые подаются на конкурс, и дополнительных учебных материалов, состав и содержание которых определяется автором (авторским коллективом) с учетом специфики курса. Основная часть: Программа курса. Она определяет цели, задачи и образовательные результаты (в том числе - предметные знания, вырабатываемые с его помощью; предметные, универсальные и интеллектуальные умения, мыслительные навыки), а также методы работы (включая формы организации учебных занятий) и способы оценивания уровня достижений учащихся, за счет которых эти результаты достигаются. 130 Учебное пособие. Принципиальным положением здесь является то, что при проведении занятий по курсам по выбору лекционная форма не должна доминировать. Желательно, чтобы в этой части не повторялись материалы и вопросы, которые школьники могут найти в рекомендованной автором доступной дополнительной литературе. Задания для проведения практических занятий. Описание лабораторных работ, разработки дискуссий, диспутов, отдельных семинаров и т.д. Учебное пособие и задания для практических занятий могут быть объединены. Дополнительные материалы могут, например, включать в себя: Аннотированную научно-методическую библиографию - Хрестоматию. Избыточный список литературы, которую школьники могут изучить в рамках данного курса, с аннотациями ко всем этим изданиям. Выдержки из изданий малодоступных книг, текстов, переводы, которые предлагаются учащимся в рамках данного курса. Описание возможного формата зачетной работы. Например, если это эссе, то преподаватель пишет, что такое эссе, обозначает примерные темы, определяет его объем, подробно останавливаясь на том, что в этом эссе будет оцениваться, и т.д. Очень важно, чтобы учителя и школьник точно понимали, за что будет выставлена та или иная оценка. 6.5. Методологические знания как необходимый элемент содержания образования в профильной школе Новый базисный учебный план общеобразовательных школ России не обеспечивает условий для достижения еще одной важной задачи. Предметы естественно-математического, социально-экономического и культуроведческого циклов, представленные в нем, позволяют с достаточной полнотой раскрывать законы развития и функционирования живой и неживой природы и общества. При этом остается не обеспеченной предметным содержанием 131 еще одна область человеческого познания - законы развития и функционирования мышления и рефлексии - продуктов человеческого мозга. Известно, что процесс познания включает дидактику, как основную часть педагогики, разрабатывающую теорию образования и обучения (содержание, методы, цели, принципы), и основные науки о мышлении: диалектику, логику и психологию. Без системного изучения в школе этих предметов, отражающих одну из сфер окружающего нас мира - мышление, чрезвычайно затруднено воспитание у учащихся соответствующих психических качеств личности (в том числе и соответствующих требованиям профиля обучения) и ряда важных компонентов формально-логического и творческого (диалектического) мышления. Обычно выделяют следующие области знаний: ценностные, методологические, теоретические и прикладные. Методологические знания принято структурировать по иерархическим уровням: на вершине стоят философскометодологические знания, далее следуют общенаучные методологии (системный подход, синергетика, кибернетика и т.д.), а затем конкретнонаучные методологии и методы научного познания (исследования). Методология, трактуемая в широком смысле этого слова, есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности. В таком понимании методология образует необходимый компонент всякой деятельности, поскольку последняя становится предметом осознания, обучения и рационализации. Основной функцией методологического знания является внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Таким образом, вводя понятие методологии, мы фактически различаем два типа знания – знание о мире и знание о знании (или, точнее, о познании). Первое указывается на то, что познается; второе – каким образом достигается знание о мире. Методологические знания (знания о путях, процессе и истории познания, о конкретных методах науки, о различных способах деятельности, пре- 132 образующих действительность, т.е. знания о знаниях) выполняют в содержании образования разнообразные функции: в единстве с предметным материалом они знакомят учащихся с экспериментальными и теоретическими методами познания, они являются ничем не подменяемым средством усвоения в системе учебного теоретического материала, без знания их невозможно усвоить теоретический материал. Учащиеся и студенты различных вузов делают одни и те же ошибки: зная фактический материал, они не могут связать его элементы друг с другом, не могут определить соотношения между опытным фактом и обобщением, сделанным на его основе, между законом и понятием, введенным на основе закона, между основными положениями и следствиями. Учащиеся и студенты не осознают, что существует определенная иерархия знаний, что между элементами знаний внутри теории существуют определенные структурно-функциональные и причинно-следственные связи. Методологические знания являются основой научно-функциональной грамотности учащихся, без которой невозможна их подготовка к самообразованию, формирование теоретического мышления, одним словом, развитие индивида. Для включения методологических знаний в содержание образования необходимы определенная информация, задания разных типов, выделение в текстах статуса тех или иных утверждений. При отборе методологических знаний применяется в единстве следующая совокупность ориентиров: само методологическое знание, дидактические принципы и цели обучения, предметное содержание, данные о процессе усвоения предметного материала, затруднения учащихся и характер помощи учителей, частота применения общенаучных понятий в предметном содержании, в материалах, которыми пользуются школьники. Под методологией обычно понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характери- 133 стику компонентов научного исследования – его объекта, предмета анализа, задачи исследования (или проблемы), совокупности исследовательских средств, а также формулирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения проблемы. Выделен следующий комплекс методологических знаний: - знания о методах научного познания, о приемах мыслительной деятельности; - знания о теории как системе знаний (источнике ее возникновения, структуре, природе ее основных положений-постулатов, эмпирическом базисе теории, пути ее проверки, границах применимости); - идеальный объект (его функции, определение, условия пересмотра идеальных объектов); - формализованные понятия (их функция в науке); - система, структура, группа общенаучных понятий (определение, закон, правило, принцип, гипотеза, постулат, модель, научный факт, эксперимент, теория, концепция, методы науки); - пути получения законов и др. Формы организации научного знания. Факт (синонимы: событие, результат). К научному факту относят лишь такие события, явления, их свойства, связи и отношения, которые определенным образом зафиксированы или зарегистрированы. Факты составляют фундамент, эмпирическую базу науки. Без определенной совокупности фактов невозможно построить научную теорию. Положение – научное утверждение, сформулированная мысль. Понятие – утверждение, отражающее в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления и связи между ними посредством фиксации общих или специфических признаков – свойств предметов и явлений. 134 Категория – предельно широкое понятие, в котором отражены наиболее общие и существенные свойства, признаки, связи и отношения предметов, явлений окружающего мира. Принцип выполняет двоякую роль. С одной стороны, он выступает в роли центрального понятия, представляющего обобщение и распространение какого-либо положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован. С другой стороны, он выступает как принцип действия – норматива, предписания к деятельности. Закон – существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями, процессами. Теория. Понятие «теория» рассматривается в двух смыслах: как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на объяснение явлений, процессов и связей между ними (в этом смысле слово «теория» часто заменяется словом «концепция»); и в более строгом смысле, как высшая форма организации научного знания, дающая целостное представление о существенных связях в определенной области знания – объекте данной теории. Идея – как высшая форма познания мира, не только отражающая объект изучения, но и направленная на его преобразование. Парадигма – выступает в двух смыслах: как пример из истории (в том числе истории науки), взятый для обоснования, сравнения; и как концепция или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательской задачи. Проблема – как «знание о незнании», это недостающее знание необходимо для развития науки. Гипотеза – как «предположительное знание», в случае ее доказательства она становится принципом, законом или теорией. Средства научного познания. В ходе развития науки и техники разрабатываются и совершенствуются средства познания: 135 1. Материальные – это, прежде всего, приборы и инструменты для естественно-научных исследований. 2. Мыследеятельностные – важнейшие приемы мыслительной деятельности человека. 3. Математические - влияющие на теоретический аппарат описательных наук и позволяющие систематизировать эмпирические данные, выявлять и формулировать количественные зависимости и закономерности. 4. Информационные – существенно облегчающие исследователю возможность ориентироваться в информационных потоках. 5. Логические – позволяющие отделять контролируемые аргументы от интуитивно принимаемых, ложные от истинных, сложные зависимости от эклектики. 6. Языковые – правила построения определений понятий (дефиниций). Опыт организации образовательной деятельности в ГОУ Санкт- Петербурга обобщен в следующих публикациях: Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» / Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008 ГОУ СОШ№ 466 Курортного района Санкт-Петербурга (с. 22-25) В школе реализуется программа «Управление качеством образования на основе взаимосвязи внутренних и внешних оценок результатов и условий образовательной деятельности». Проекты, входящие в программу, выступают механизмом для создания комфортной образовательной среды на основе построения индивидуального образовательного маршрута и преемственности всех ступеней образования, открытости образовательных результатов. Предпрофильная подготовка и профильное обучение в условиях универсального профиля, за счет введения разнообразных элективных курсов направлена на формирование индивидуальных образовательных маршрутов 136 и как следствие удовлетворение образовательных запросов, как учащихся, так и их родителей. Инновации Начальная школа Основная школа Содержание образо- Введение новых предметов (1-8) вания Средняя школа Элективные курсы Надпредметные программы Образование на договорной основе Организация зовательного обра- Интегративные уроки про- Гибкое расписание цесса Проектная и следовательская деятельность Модульное обучение Модульно-курсовое обучение Школа полного дня Оценивание резуль- портфолио татов образования Защита проектов, рефератов, исследований Электронная презентация Карта успеха Карта успеха Ассамблея знаний Научные чтения Развивающая среда Дополнительное образование школы Социальные и экологические проекты Экологический лагерь Лицей № 590 Красносельского района Санкт-Петербурга (с. 17-18) Школа индивидуального развития. Создание условий для того, чтобы образовательный процесс в школе строился как поле выбора содержания образования, темпов, форм и методов урочной и внеурочной деятельности на основе личностной проблематики участников образовательного процесса. Развитие индивидуальности участников образовательного процесса осуществляется в результате разнонаправленной, методически выстроенной деятельности лицея по следующим направлениям: ИКР-направленность образовательного процесса, формирование ИКТкомпетентности участников образовательного процесса. 137 Альтернативные форма образовательной деятельности: проекты, погружения, учебно-исследовательские работы, творческие мастерские, выездная школа, коррекционные группы, нетрадиционные формы повышения квалификации педагогов. Построение индивидуального образовательного маршрута – консультативная работа (для учащихся, нуждающихся в педагогической поддержке), организация службы самоподготовки, формирование банка творческих заданий предметного и надпредметного характера. Сопровождение учащихся в образовательном процессе – организация работы психологической и социально-педагогических службы, мониторинг здоровья обучающихся и сотрудников лицея. ГОУ СОШ № 284, ГОУ лицей № 265 Красногвардейского района - Модель многопрофильного лицея ГОУ СОШ № 252, Красносельского района - Модель многопрофильной школы ГОУ СОШ № 338 Невского района - Технология организации профильной и предпрофильной подготовки в образовательных учреждениях микрорайона. ГОУ СОШ № 572 Невского района - Интеграция содержания и управленческого педагогического компонентов в модели многопрофильной школы. ГОУ № 47 Петроградского района Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы 1. Из каких компонентов состоит процесс управления? (См. стр. 111 112, п. 6.1., абзац 1,2,3) 2. Какие выделяют аспекты целей профильного обучения? (См. стр. 112 - 113, п. 6.1.) 138 3. Какие существуют виды педагогических целей? (См. стр. 115 - 117, п. 6.2.) 4. Перечислите основные недостатки в целеполагающей деятельности учителя. (См. стр. 119 - 120, п. 6.2.) 5. Чем отличаются формы и методы обучения? (См. стр. 120 - 126, п. 6.3.) 6. Перечислите общедидактические методы обучения. (См. стр. 127, п. 6.3., абзац 2) 7. Какой характер субъект-субъектных отношений предполагает профильное обучениие? (См. стр. 128 - 129, п. 6.3.) 8. Назовите требования к учебно-методическому, дидактическому, материально-техническому и информационному обеспечению профильного обучения. (См. стр. 129 – 131, п. 6.4.) 9. Какие знания относят к методологическим знаниям? (См. стр. 134, п.6.5.) 10. Перечислите формы организации научного знания. (См. стр. 134 – 135, п.6.5.) 139 ТЕМА 7. ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО. ОРГАНИЗАЦИЯ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Целевая установка: раскрыть сущность открытого образовательного пространства и его использования при организации предпрофильной подготовки, расширить представления слушателей о сетевом взаимодействии, информационной работе, курсах по выбору, профильной ориентации и профориентационной работе, использовании аутентичного оценивании в рамках предпрофильной подготовки. После изучения данной темы слушатели смогут: - объяснить сущность открытого образовательного пространства и его использования при организации предпрофильной подготовки; - охарактеризовать возможности сетевого взаимодействия; - знать сущность образовательных сетей, информационной работы, курсов по выбору, профильной ориентации и профориентационной работы в условиях сетевого взаимодействия; - объяснить преимущества и недостатки использования портфолио в организации предпрофильной подготовки. Рассматриваемые вопросы: 7.1. Использование открытого образовательного пространства при организации предпрофильной подготовки 7.2. Образовательная сеть. Возможности сетевого взаимодействия 7.3. Информационная работа в рамках образовательной сети 7.4. Курсы по выбору, профильная ориентация и профориентационная работа в открытом образовательном пространстве 7.5. Использование портфолио в аттестации девятиклассников и конкурсный прием в 10-ые профильные классы в условиях сетевого взаимодействия 140 7.1. Использование открытого образовательного пространства при организации предпрофильной подготовки Предполагается, что сеть предпрофильного обучения будет включать в себя самые разные типы образовательных учреждений. Прежде всего, это школы. В их задачи будет входить проведение предметных и межпредметных элективных курсов, организация мероприятий для накопления информации в «портфолио». К выполнению этой функции целесообразно подключить также учреждения дополнительного образования и профессионального обучения (колледжи, техникумы, вузы и др.), обладающие ресурсами для проведения предпрофильного и профильного обучения, а также различных видов рейтинговых состязаний. Помимо учреждений образования, в сеть войдут муниципальные методические и психологические службы. На них будут возложены различные вспомогательные функции, например, по подготовке кадров и оказанию консультативной помощи учащимся и родителям. В соответствии с этим в каждом муниципальном субъекте, в зависимости от возможностей, должны быть определены формы и методы информирования родителей и учащихся о возможных путях и способах организации предпрофильной подготовки во второй ступени общеобразовательной школы. Для информационной работы целесообразно использовать средства массовой информации. В практике сложились достаточно разнообразные формы контактов образовательных учреждений и средств массовой информации: • регулярные пресс-конференции, организуемые органами управления образованием, в том числе на базе образовательных учреждений; • систематическое обеспечение СМИ информационными материалами по проблемам образования и деятельности конкретных образовательных учреждений; • выступления в прессе руководителей образовательных учреждений, 141 авторитетных педагогов; • публикации в прессе материалов социологических опросов учащихся; их родителей, педагогов; • регулярная, практически ежедневная, краткая (до трех минут) радиоинформация о системе образования (рассказ об отдельных образовательных учреждениях, праздниках, конференциях, семинарах, решениях управленческих органов и т. д.); • регулярные радиопередачи типа «открытый микрофон», которых участвуют руководители образовательных учреждений и во время которых у радиослушателей есть возможность задать участникам передачи вопрос; • телепередачи в «прямом эфире», в которых участвуют руководите ли образовательных учреждений и во время которых телезрители могут сразу же получить ответы на интересующие их вопросы. 7.2. Образовательная сеть. Возможности сетевого взаимодействия Сеть - это совокупность различных учреждений, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления. Муниципальная образовательная сеть предпрофильной подготовки должна включать в себя самые разные типы образовательных учреждений. Прежде всего, это школы и учреждения дополнительного образования, в их задачи будет входить проведение курсов по выбору для всех учащихся района, организация мероприятий и различных видов рейтинговых состязаний для накопления информации в «портфолио». Помимо учреждений образования, в сеть должны войти психолого-валеологические и профориентационные службы. На них будут возложены различные вспомогательные функции, например, по оказанию консультативной помощи учащимся и родителям. Образовательные сети предпрофильной подготовки должны предоставить всем учащимся равные возможности в выборе профиля обучения в старшей школе. 142 Совокупность учреждений становится сетью благодаря наличию единого центра управления и конкретных форм сетевого взаимодействия. Взаимодействие учреждений может происходить по нескольким различным направлениям: по линии обмена учащимися и по линии обмена кадровыми, информационными, научно-методическими, материально-техническими и др. ресурсами. В работе образовательных сетей могут использоваться различные формы сетевого взаимодействия учреждений. Образовательные сети предпрофильного обучения должны предоставить всем учащимся равные возможности в выборе профиля обучения в старшей школе. В связи с этим муниципальные сети должны отвечать определенным требованиям. 1. По мощности. Сеть должна обладать мощностью, достаточной для получения предпрофильной подготовки всеми учащимися 9 классов. В связи с этим количество посадочных мест в учреждениях сети должно соответствовать количеству учащихся 9 классов с учетом методики преподавания курсов и требований к наполнению групп, а также наличия у учащихся возможностей для выбора. Это означает, что по наиболее востребованным курсам количество посадочных мест должно быть большим. 2. По полноте предлагаемых услуг. Перечень образовательных услуг в сети должен быть полным. Это означает, что в учебные планы предпрофильного обучения должны быть включены элективные курсы всех трех видов: предметные, межпредметные и ориентационные, по всем избираемым учащимися профилям обучения старшей школы. 3. По вариативности. Сеть должна иметь такое количество элективных курсов, чтобы у учащихся был выбор места, продолжительности изучения курса, режима занятий, содержания обучения, преподавателя. Это означает, что курсы, особенно по востребованным направлениям обучения, должны быть предложены избыточно. Может использоваться следующий критерий вариативности сети: наличие для учащихся выбора места, формы, времени, 143 содержания курса не менее чем из двух одинаково привлекательных и доступных вариантов. Это качество сети обеспечивается ее мощностью, полнотой образовательных услуг, дифференцированностъю курсов по различным основаниям (продолжительность обучения, режим занятий, место проведения, содержание, методика преподавания, преподаватель и др.) и рациональностью распределения мест проведения обучения по территории, что делает эти услуги доступными. 4. По доступности. Чтобы образовательные услуги в сети были доступными, учреждения, проводящие избранную учащимися предпрофильную подготовку, должны находиться в непосредственной близости от места проживания школьников или «приближаться» к ним с помощью других технологий, например, можно организовать доставку учащихся на курсы или использовать виртуальные образовательные сети. Доступность образования обеспечивается также его бесплатностью. Чтобы образовательные услуги были доступными, сети должны обладать требуемой мощностью и рациональным размещением учреждений по территории. 5. По гибкости. Чтобы сети были гибкими, должны иметься возможности для их быстрой и экономичной перестройки в соответствии с изменением ситуации. Это обеспечивается диффренцированностью и вариативностью сети, что дает возможность иметь «запасные», «страховочные» варианты. 6. По надежности функционирования сети. Одно из основных качеств сети - это надежность ее функционирования. Под надежностью понимается отсутствие сбоев в функционировании сети: максимальное и качественное удовлетворение образовательных потребностей учащихся. Надежность функционирования сети обеспечивается в свою очередь ее гибкостью. Чем больше в сети страховочных и запасных вариантов, которые можно использовать в случае возникновения сбоев (болезнь или увольнение учителя, нехватка транспорта, неисправности виртуальных сетей и т. д.), тем более гибкими и вариативными являются сети. Надежность особенно актуальна для 144 больших территорий с низкой плотностью размещения учреждений, а также для территорий с неблагоприятными погодными условиями, где срывы в работе сетей наиболее вероятны. 7. По обоснованности избранных форм сетевого взаимодействия. Сеть должна иметь соответствующие ее собственным особенностям формы взаимодействия между учреждениями образования. Это означает, что избираемые формы совместной работы учреждений будут в сетях различными в зависимости от размеров, плотности, кадрового обеспечения сети, оснащенности учреждений оборудованием и др. характеристик. 8. По рациональности размещения мест для проведения предпрофильной подготовки по территории (района, города, округа и др.). Сети должны обеспечить доступность мест проведения предпрофильной подготовки для всех учащихся, желающих ее получить. Это определяется размером сети, ее мощностью, плотностью, дифференцированностью и вариативностью. Совокупность учреждений становится сетью благодаря наличию единого центра управления и конкретных форм сетевого взаимодействия. Взаимодействие учреждений может происходить по нескольким различным направлениям: по линии обмена учащимися и по линии обмена кадровыми, информационными, научно-методическими, материально-техническими и др. ресурсами. В работе образовательных сетей могут использоваться различные формы сетевого взаимодействия учреждений. Формы сетевого взаимодействия учреждений в зависимости от типа сети и условий ее функционирования Формы сетевого взаимодействия Ограничения к применению учреждений Взаимодействие в осуществлении Рекомендуется использовать в ма- процесса обучения: организация се- лых и средних образовательных се- тевых классов и групп на базе обра- тях. 145 зовательных и других учреждений сети. Взаимодействие в использовании Рекомендуется для проведения кур- материально-технических ресурсов: сов, требующих наличия специаль- использование помещений, обору- ной материально-технической базы дования и т.д. образовательных и (медицинский, сельскохозяйствен- других учреждений. ный, технический и др. аналогичные профили). Взаимодействие в использовании Рекомендуется для больших обра- кадровых ресурсов: ротация кадров, зовательных сетей, учреждения ко- работа выездных бригад, работа се- торых находятся в отдалении от ре- тевых преподавателей в реальных и сурсных центров и др. учреждений, виртуальных образовательных се- например, для сельской местности. тях. Взаимодействие в форме виртуаль- Рекомендуется для больших се- ных, например, спутниковых, ком- тей, учреждения которых сильно пьютерных и др. видов связей. разбросаны по территории при условии наличия данных видов ресурсов. Проектирование образовательной сети. Первый этап - подготовительный или прогностический. Этот этап деятельности руководителей включает в себя определение того перечня учреждений, которые войдут в сеть, и их предполагаемых функций. На этом этапе выстраивается возможная архитектура связей сети, ее плотность, а также определяются размеры. То есть сеть прогнозируется и разрабатывается виртуально. Проводится анкетирование девятиклассников. Осуществляется разработка школьных учебных планов с предложениями для учащихся и общего, то есть сетевого, плана; разработка карт образовательных территорий: 146 подготовка буклетов с информацией для учащихся; подготовка информационных мероприятий для учащихся по ознакомлению с возможностями сети. Второй этап - собственно создание реально действующей сети. На этом этапе проводится информирование учащихся и родителей о возможностях предпрофильного обучения. Проводится «рекламная компания» по ознакомлению с сетью предпрофильных курсов. Учащимися осуществляется выбор содержания образования, простраиваются их индивидуальные траектории движения по сети. Вся поступившая от школьников информация обрабатывается и анализируется. На ее основе выстраиваются варианты (основные и запасные) сетевого взаимодействия учреждений. Определяется вид сети. Избираются формы сетевого взаимодействия между учреждениями и соответствующий особенностям способ управления сетью. Третий этап - запуск сети. На этом этапе составляется и апробируется вариант расписания учебных занятий. Вводятся определенные формы сетевого взаимодействия учреждений. Проверяется надежность страховочных механизмов функционирования. Уточняются и корректируются формы и методы работы. 7.3. Информационная работа в рамках образовательной сети Одной из задач, решаемых перед введением профильного обучения, является организация информационной работы с девятиклассниками. Предпрофильная подготовка должна начинаться с планирования действий по информированию учащихся и их семей об образовательных возможностях, территориально доступных им в муниципальном образовании (городе, районе, микрорайоне). Информация необходима всем участникам образовательного процесса и каждому в полном объеме в соответствии с его потребностями. Информацию об учреждениях, где можно продолжить обучение по выбранному профилю или получить профессию и продолжить образование, посетить курсы по выбору, пройти психологическое тестирование и консульта- 147 ции, пройти профпробу, тестовые или рейтинговые испытания, учащиеся, родители должны получить в рамках предпрофильной подготовки. Одним из наиболее успешных подходов в организации информирования учащихся и родителей в рамках сетевого взаимодействия является «образовательная карта». Образовательная карта - это карта муниципального субъекта (города, района, микрорайона), на которую нанесены все общеобразовательные учебные заведения, учреждения дополнительного образования, учреждения начального профессионального образования и другие организации и учреждения, на базе которых предполагается осуществлять предпрофильную подготовку и профильное обучение. Образовательная карта может быть составлена и издана в виде буклета, брошюры, плаката. Желательно отразить на карте расположение образовательных учреждений с прописанными маршрутами движения общественного транспорта, с помощью которых можно доехать до места обучения, информацию о центрах или пунктах профориентации, в которых можно получить соответствующие консультации по оптимизации выбора школьником профиля. 7.4. Курсы по выбору, профильная ориентация и профориентационная работа в открытом образовательном пространстве Реально оценить свои возможности учащимся помогут курсы по выбору, организованные в рамках предпрофильной подготовки в 9 классе школы. По мнению большинства авторов, курсы по выбору в рамках предпрофильной подготовки подразделяются на три основных вида: предметные, межпредметные и ориентационные курсы. Предметные курсы по выбору являются пропедевтическими по отношению к будущим профильным предметам, они помогают выпускнику основной школы сделать осознанный и успешный выбор профиля. Содержание и форма организации этих курсов должны быть направлены на расширение 148 знаний ученика по тому или иному учебному предмету. Программы предметных курсов включают углубление отдельных тем базовых общеобразовательных программ, а также их расширение, то есть изучение некоторых тем, выходящих за рамки школьных программ. В процессе реализации предметных курсов по выбору решаются следующие задачи: - реализация учеником интереса к выбранному предмету; - уточнение готовности и способности осваивать предмет на повышенном уровне; - создание условий для подготовки к экзаменам по выбору, то есть наиболее вероятным предметам будущего профилирования. Межпредметные курсы предполагают выход за рамки традиционных учебных предметов. Они знакомят школьников с комплексными проблемами и задачами, требующими синтеза знаний по ряду предметов, и способами их решения в различных профессиональных сферах. Задачами данных курсов являются: - поддержание мотивации ученика на изучение предметов того или иного профиля; - развитие склонностей, способностей и интересов школьника; - формирование интегративной картины мира. Ориентационные курсы представляют собой занятия, способствующие самоопределению ученика относительно профиля обучения в старшей школе, а в конечном итоге - профессии. Задачами данных курсов являются: - создание базы для ориентации учеников в мире современных профессий; - ознакомление на практике со спецификой типичных видов деятельности, соответствующих наиболее распространенным профессиям. Реализация в предпрофильных классах элективных ориентационных курсов преследует своей целью подготовку учащегося к ситуациям выбора направления дальнейшего образования. Они могут рассматриваться и как ин- 149 струмент внутрипрофильной дифференциации, и как средство компенсации профильной однонаправленности; как курсы, способствующие расширению мировоззренческих представлений учащихся. Элективные курсы в 9 классе являются пропедевтическими и выполняют задачи практико-ориентированной помощи в приобретении личностного опыта выбора собственного содержания образования. В этой связи элективные курсы рассчитаны на небольшое количество часов, что позволяет школьникам в течение года попробовать себя в различных видах деятельности в соответствии с профилями, предлагаемыми конкретной школой, ресурсным центром, системой муниципального и регионального образования. Остановимся на некоторых организационных моментах. 1. Набор предлагаемых курсов должен носить вариативный характер, их количество должно быть «избыточным», то есть у ученика должна быть возможность реального выбора. Учащиеся в течение года могут пройти несколько учебных курсов по выбору, поэтому стоит обратить особое внимание на продолжительность курсов. Чтобы ученик имел возможность поменять за учебный год несколько курсов по выбору, они не должны быть длительными. Оптимальная продолжительность курсов находится в пределах 832 часов. Максимально возможное, не превышающее предельно допустимую нагрузку учащегося, количество часов курсов на выбор в год, которое может прослушать учащийся, равно 70. Таким образом, если продолжительность каждого курса по выбору будет составлять 32 часа, то ученик может выбрать всего 2 курса по выбору, а если - 8 часов, то ученик может выбрать примерно 8 курсов в год. Соответственно, чем больше количество учебных часов курса по выбору, тем меньше этих курсов выберет девятиклассник. Кроме того, набор курсов желательно определить в конце 8 класса на основе опросов, анкетирования, собеседования и т.п. 2. Главные характеристики курсов по выбору – их краткосрочность, чередующийся характер и свободный режим проведения. Необходимо со- 150 здать такие условия в организации учебного процесса, которые позволяли бы ученику менять наполнение индивидуального учебного плана курсами по выбору несколько раз за учебный год. На изучение курсов не обязательно должен отводиться 1 час в неделю, предусматриваются и другие возможные варианты. Учащиеся могут изучать курсы по выбору в том режиме, который более целесообразен для успешного прохождения программы. Это могут быть многочасовые тренинговые занятия в течение одной недели или изучение материала сессионно в течение всего учебного года с перерывами для выполнения проекта учащимися. Курсы по выбору в 9 классе могут реализовываться и в каникулярное время, например для организации экскурсий на предприятия или на природу. Такая организация учебного процесса позволяет широко использовать различные практико-ориентированные методы: КСО, метод проектов, модульную технологию, исследовательские методы и др. Кроме этого, для всех образовательных учреждений одной муниципальной сети либо для соседних образовательных учреждений можно определить один общий день для проведения курсов по выбору. При этом может апробироваться одна из возможных идей организации курсов по выбору, когда они являются сетевыми и их пользователями могут становиться учащиеся нескольких общеобразовательных учреждений данной территории. 3. Практическая направленность курсов по выбору. Содержание курсов предпрофильной подготовки должно включать не только информацию, расширяющую сведения по учебным предметам, но и знакомить учеников со способами деятельности, необходимыми для успешного освоения программы того или иного профиля. Предпрофильная подготовка может осуществляться в виде различных комбинаций курсов предложенных типов. В процессе реализации курсов используются разнообразные подходы к организации занятий как академические лекции, семинары (их должно быть минимальное количество), так и проектная и исследовательская деятельность, практики, 151 тренинги, игровые технологии и т.п. При грамотном подходе в школе может осуществляться целенаправленная, опережающая работа по развитию у ученика способности принятия решения. А выполняемые в ходе обучения на курсах проекты и исследования могут пополнить портфель индивидуальных достижений - портфолио. 4. В целях формирования интереса и положительной мотивации к тому или иному профилю через освоение новых аспектов содержания и способов деятельности содержание курсов предпрофильной подготовки может включать оригинальный материал, выходящий за рамки школьной программы, причем название курсов должно быть привлекательным для ученика. Определение целей, задач и содержания предпрофильной подготовки, обсуждение спектра ее возможных проблем с педагогическим сообществом выявили значительное количество сложнейших вопросов, одним из которых является ориентационная работа, реализуемая с подростками. С.Н. Чистякова справедливо считает, что весьма неопределенным оказывается даже само наименование этого педагогического явления - профильная (или профессиональная, или учебная?) ориентация. Однако совершенно очевидно, что без полноценного ориентационного компонента предпрофильная подготовка окажется сведенной к «комплектованию», «подбору», «отбору», «селекции» без учета индивидуального запроса учащегося и без учета его готовности к формированию этого запроса. В русском языке «ориентация» трактуется по-разному: во-первых, как совершение в отношении кого-либо ориентирующего воздействия, координация ориентируемого в том или ином направлении; во-вторых, как умение разобраться в окружающей обстановке и обстоятельствах, способность определять свое собственное местонахождение и рассчитывать на кого-либо или что-либо. Термин «ориентация» в применении к профильному обучению может рассматриваться и как заказанная государством и обществом «ориента- 152 ция-манипулирование», и как поддержка необходимого уровня ориентированности в ситуации выбора по окончании основной школы. Выявление средств профессиональной ориентации, которые могут быть адаптированы к задачам профильной ориентации, и создание оригинальных профильно-ориентационных средств поставят задачу сотрудничества представителей служб занятости, психологов, педагогов, руководителей школы и работников органов управления образования, причем не просто формального сотрудничества, а появления их самоорганизующегося сообщества. Особую актуальность будет приобретать взаимодействие всех вышеперечисленных специалистов с родителями учащихся предпрофильных классов, поскольку именно их влияние на ориентацию учащихся окажется наиболее важным фактором, имеющим позитивный характер, ограничивающим принятие школьником личной ответственности за содержание своего образования. Целью профильной ориентации как составляющей предпрофильной подготовки является: - оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в принятии решения о выборе профиля обучения, направления дальнейшего образования и возможного трудоустройства с учетом ситуации на рынке труда; - создание условий для повышения готовности подростков к социальному, профессиональному и культурному самоопределению; - организация первоначального этапа социально-профессиональной адаптации личности взрослеющего человека. В процессе реализации целей профильной ориентации предполагается пройти этапы подготовки учащихся к выбору профиля: пропедевтический, основной и завершающий. Пропедевтический этап позволяет дифференцировать учащихся в соответствии с их потребностями в продолжение обучения в профильной школе, пробой сил через курсы по выбору и т.п. На этом этапе осуществляются: - презентация «образовательной карты» территории; 153 - предварительная диагностика образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей, основных мотивов предстоящего выбора, интересов и склонностей. На основном этапе предусматриваются: - обучение способам принятия решений о выборе индивидуального маршрута образовательной деятельности; - организация процедур психолого-педагогической диагностики и самодиагностики, позволяющих строить версии о предрасположенности к тем или иным направлениям образовательной деятельности в условиях профильного обучения; - анализ образовательных ситуаций, в которых создаются условия для выявления основных ограничителей (затруднений, проблем) свободы выбора профиля обучения. На завершающем этапе: - реализуются «пробы выбора профиля обучения», серии эвристически ориентированных заданий, прогнозирующих соответствие личностной заинтересованности школьника в обучении на данном профиле и его возможностей требованиям избираемого профиля; - используются «матрицы» и «схемы» альтернативного выбора19, позволяющие формулировать, ранжировать и наглядно, «количественно» соотносить аргументы «за» и «против» совершаемого выбора профиля. Период выбора профессии хронологически совпадает с подростковым и ранним юношеским возрастом (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович). Характерные для этого периода жизни становление нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, определение позиции в жизни активизируют процессы профессионального самоопределения. За краткостью слов «выбор профессии» стоит планирование, обдумывание профессионального жизненного пути, речь идет о самом его 154 начале – «профессиональном старте», именно о построении правильного проекта профессионального старта. Поэтому так важно для человека, вступающего в жизнь, сделать правильный выбор. Е.А. Климов считает, что обдумывание жизненного и, в частности, профессионального пути – это и есть непременное уменьшение неопределенности представлений о своем будущем. Профессиональное самоопределение, в понимании Е.А. Климова, это деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда. Профессиональное самоопределение – это процесс и результат сознательного, самостоятельного выбора профессии. Процесс профессионального самоопределения включает: - развитие самосознания; - формирование системы ценностей; - моделирование своего будущего; - построение «идеального образа» профессионала. Для решения проблем профильного самоопределения недостаточно лишь дать рекомендации о том, какой профиль подходит, а какой не подходит данному ученику. Консультант должен обеспечить условия, стимулирующие рост личности, в результате чего школьник сам мог бы взять на себя ответственность за выбор профиля. Ориентационная работа по выбору профиля обучения, прежде всего, должна помочь подростку увидеть и осознать свои возможности, способности, склонности; стимулировать развитие личности; высвечивать сильные и слабые стороны индивидуальности; очерчивать зону возможных продвижений; намечать реальные шаги к успеху и задавать вектор жизненного и профессионального самоопределения20. Жизненный план возникает тогда, когда предметом размышления становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, по которому намерен следовать человек, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. Жизненные цели – это более 155 масштабные и хронологически менее определенные будущие события, чем планы. Примеры жизненный планов: окончание школы, поступление в вуз, вступление в брак; жизненные цели: хорошая работа, материальная обеспеченность, счастливая семейная жизнь. 7.5. Использование портфолио в аттестации девятиклассников и конкурсный прием в 10-ые профильные классы в условиях сетевого взаимодействия Как показал анализ зарубежных научно-педагогических источников последних лет, серьезной критике подвергаются традиционные формы оценивания, в первую очередь, имеющие долговременную практику применения стандартизированные тесты и другие аналогичные методики. Исследователи отмечают, что традиционные тесты не способны измерять многие важнейшие аспекты обучения, а также не поддерживают саморазвития и самореализации учащегося. Принятие и дальнейшее развитие парадигмы практико- ориентированного обучения в большинстве экономически развитых странах приводит к большему использованию других, альтернативных методов оценивания. К их числу относятся экзамены в форме эссе, исследовательские проекты учащихся, научные эксперименты, устные презентации, дебаты, дискуссии, художественные (креативные) работы учащихся, являющиеся практическим результатом их деятельности. Другие формы оценивания предусматривают ответы учеников на вопросы со стороны одноклассников или внешних экзаменаторов, которые помогают им научиться думать и защищать свои точки зрения и одновременно позволяют учителям слушать и понимать особенности мышления обучаемых. Одной из наиболее часто применяемых разновидностей аутентичного оценивания21 в обучении, ориентированном на результат, служит метод портфолио (performance portfolio or portfolic assessment). Существует не- 156 сколько определений данного понятия. «Портфолио - это коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс или достижения в определенной области». Некоторые исследователи рассматривают портфолио как «систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых учителем и учащимся для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых» [С. Vavrus, 1991]. «Портфолио - это целенаправленная коллекция работ учащихся, которая демонстрирует их усилия, прогресс достижений в одной или более областях. Коллекция должна вовлекать учащихся в отбор ее содержания, в определение критериев его отбора; должна содержать критерии для оценивания портфолио и свидетельства о рефлексии учащихся» [D. Meier, 1991]. Согласно Meisels и Steele (1991), портфолио позволяют детям участвовать в оценке их собственной работы. Широкое использование портфолио может стимулировать изменения в методах преподавания и политике образования по отношению к обучению, которое полнее раскрывает диапазон детских потребностей, связанных с развитием. Оценивание портфолио, как правило, осуществляется комиссией, в состав которой входят преподаватели, представители учащихся и независимых специалистов учебного заведения. Существуют различные виды портфолио22. Преподаватели могут использовать портфолио для различных целей в зависимости от конкретной ситуации и конкретного класса, включая: • поощрение самообразования; • расширение возможностей обучения; • мониторинг процесса обучения; • демонстрацию развития по отношению к выявленным результатам; • создание общего подхода для инструкций и оценки; • обеспечение подхода, при котором сами учащиеся будут оценивать свое обучение; • возможность одинаковой поддержки развития учащихся. 157 В соответствии с целевыми установками необходимым условием для введения портфолио в учебный процесс становится создание особой учебной среды, которая позволяет учащимся конструировать собственное знание, развивать способности независимого мышления и действия, формировать особенности («привычки») мыследеятельностной и поведенческой сфер, которые позволят им стать компетентными и ответственными гражданами. Система портфолио способствует реализации данных целевых установок и, будучи построенной на создании основы для высококачественной деятельности в любой из сфер, она особо подходит для жизненного и профессионального самоопределения учащихся. Использование портфолио с целью оценивания детей обеспечивает преподавателей выстроенной системой планирования родительских собраний. Беря портфолио в качестве основы для разговора, преподаватель и родители могут рассматривать конкретные примеры работы ребенка более успешно, чем абстрактно обсуждая его развитие. Состав портфолио зависит от конкретных целей обучения. Именно цели являются свидетельством усилий, достижений и прогресса в обучении данного учащегося по конкретному предмету, разделу, теме. Каждый элемент портфолио должен датироваться, чтобы можно было проследить динамику учебного прогресса. Как указывает ряд авторов, желательно, чтобы при оформлении окончательного варианта портфолио включал три обязательных элемента: • сопроводительное письмо владельца портфолио с описанием цели, предназначения и краткого описания данного документа; • содержание (или оглавление) портфолио с перечислением его основных элементов; • самоанализ и взгляд в будущее. Это придает портфолио упорядоченность и удобство при пользовании заинтересованными лицами: учителями, родителями, одноклассниками, ад- 158 министрацией и т.д. Внешне портфолио может быть оформлен в виде папок, картотек, коробок, то есть предоставляется полная свобода и приветствуется инициатива при единственном требовании – обеспечения удобства хранения. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности: учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др., но и является важнейшим элементом практикоориентированного подхода к образованию. Использование портфолио в качестве накопительной оценки даёт возможность индивидуализировать процесс оценивания с сохранением классической 5-балльной отметки. Описанные особенности портфолио делают его перспективной формой представления индивидуальной направленности учебных достижений конкретного ученика, отвечающей задачам предпрофильной подготовки и в дальнейшем профильного обучения. Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи: • постоянно поддерживать высокую учебную мотивацию школьников; • поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; • развивать навыки рефлексивной и оценочной деятельности учащихся; • формировать умение учиться: ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность. В рамках предпрофильной подготовки будут реализованы новые подходы к проведению аттестации учащихся основной школы. Это вызвано тем, что число желающих продолжить образование в старших классах определенного образовательного учреждения может превышать возможности данного учреждения. При этом возникает ситуация конкурсного приема учащихся на определенный профиль. Поэтому в рамках введения профильного обучения проходит отработку вариант открытой, гласной процедуры конкурсного 159 набора и перевод на более объективную, справедливую и прозрачную для общества основу вопросов комплектования профильных школ и классов. С этим связано планируемое изменение форм итоговой аттестации выпускников основной ступени, переход к «внешней», проводимой государственными (муниципальными) экзаменационными комиссиями процедуре проведения выпускных экзаменов девятиклассников, взамен сегодняшней «внутришкольной» формы итоговой аттестации. Выпускники 9 классов, поступающие в профильную школу, в соответствии с действующим Положением о государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-11 классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации сдают не менее четырех экзаменов: два экзамена обязательных (письменных) - русский язык и алгебра, и два экзамена по выбору из числа предметов, изучавшихся в 9 классе. При этом государственные органы управления образованием субъектов Российской Федерации могут ввести в общеобразовательных учреждениях экзамен дополнительно к установленным. Обязательные экзамены сдаются государственной экзаменационной комиссии, которая определяет порядок проведения государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 классов и систему оценивания, единые для всех общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте по предпрофильной подготовке. Для координации работ по подготовке и проведению государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 классов создается Координационный совет. Определяемые учеником экзамены по выбору могут быть установлены образовательным учреждением для поступления на соответствующий профиль. Так, для поступления на физико-математический профиль необходимо сдать два выпускных экзамена из трех предлагаемых: физика, информатика, геометрия. Для поступления на естественно-научный профиль необходимо сдать два экзамена из следующих предлагаемых: а) биология, география; б) физика, химия. На социально-экономический профиль - экзамены: общество- 160 ведение, география. На гуманитарный профиль - экзамены: история, литература. На филологический профиль - экзамены: иностранный язык, литература. На информационно-технологический профиль - экзамены: информатика, физика. При комплектовании 10 профильных классов, наряду с аттестацией, целесообразно учитывать дополнительные индивидуальные показатели образовательных достижений учащихся. Индивидуальные достижения учащихся, позволяющие более полно оценить уровень готовности к продолжению образования по тому или иному профилю обучения на старшей ступени, предлагается оформить в виде портфолио. При наличии конкурса на выбранный учеником профиль в действие вступает портфолио, а в некоторых регионах «средний балл». На профиль зачисляются учащиеся, успешно сдавшие основные экзамены (русский язык и алгебра) и экзамены по выбору, соответствующие избираемому профилю при наличии конкурса на профиль также учитываются индивидуальные достижения учащихся, причем предпочтение отдается профильным достижениям. Опыт организации образовательной деятельности в ГОУ Санкт- Петербурга обобщен в следующих публикациях: Волков В.Н. Образовательные учреждения Санкт-Петербурга: опыт осуществления на практике принципов государственно- общественного управления (по материалам участия школ в ПНП «Образование» в 2006-2007 годах) // Петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование» / Е.Н. Барышников, Э.В. Ванина, В.Н. Волков и др.; науч.ред. Е.Б. Спасская. – СПб.: СПбАППО, 2008. –с.28-43 Адреса педагогического опыта: ГОУ СОШ №№ 89, 260, 619 – практика открытых отчетов ГОУ СОШ № 260 - центр социально-культурной жизни микрорайона ГОУ гимназия №405 ГОУ СОШ № 455 Санкт-Петербурга ГОУ лицей № 488 – развитие партнерских отношений. 161 ГОУ СОШ №№ 589 Колпинского района – модель «Школа – техникум– университет» ГОУ СОШ № 551 - Модель взаимодействия ШКОЛА- ВУЗ ГОУ № 541 Курортный район - Сетевое взаимодействие ОУ - ДОУ МУК «Перспектива» - Механизм организации предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов в сетевой модели «МУК «Перспектива – образовательные учреждения Петродворцового района» Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы 1. Что такое образовательная сеть? (См. стр. 142, п. 7.2., абзац 1) 2. Каким требованиям должны отвечать образовательные сети? (См. стр. 143 – 145, п. 7.2) 3. Назовите формы сетевого взаимодействия. (См. стр. 145 – 146, п. 7.2) 4. Перечислите этапы проектирования образовательной сети. (См. стр. 146 – 147, п. 7.2) 5. Какие существуют виды курсов по выбору, каковы их функции? (См. стр. 148 – 149, п. 7.4) 6. Перечислите организационные моменты реализации курсов по выбору. (См. стр. 150 – 152, п. 7.4) 7. Дайте определение портфолио. (См. стр. 157, п. 7.5, абзац 1) 162 ТЕМА 8. СПОСОБЫ ДИАГНОСТИКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Целевая установка: познакомить слушателей со способами диагностики качества образовательной деятельности при организации профильного обучения, дать понятие о современных подходах к тестированию, о рейтинговой системе. После изучения данной темы слушатели смогут: - объяснить составляющие диагностики процесса и результатов профильного обучения; - охарактеризовать виды контроля и оценки, формы, методы и средства контроля; - знать сущность рейтинговой системы оценивания и тестирования. Рассматриваемые вопросы: 8.1. Составляющие диагностики процесса и результатов обучения 8.2. Виды контроля и оценки. Формы, методы и средства контроля 8.3. Рейтинговая система оценивания и тестирование 8.1. Составляющие диагностики процесса и результатов обучения Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, который учил планомерно, всегда пытался определить результаты своих усилий. Однако лишь в последние два столетия стали применяться и развиваться научные методы педагогической диагностики. Как самостоятельный характеризуется этап развития педагогической диагностики с конца 1930-х до начала 1960-х гг.: возрождение старых и разработка новых «Рабочих тетрадей», основной целью которых являлось оказание помощи в формировании умения самостоятельно приобретать знания. Своеобразным возрождением педагогической диагностики считается пе- 163 риод 1960-х гг.: в это время отмечается вторая попытка возрождения культуры педагогических измерений, которая проходила на волне интереса к программированному обучению, программированному контролю и педагогическому тестированию. В последние два десятилетия (с конца 1980-х гг.) отмечается новый подъем развития теории и практики педагогической диагностики, и сегодня практически никто не сомневается в ее необходимости. Существует достаточно много подходов к определению понятия «педагогическая диагностика». Диагноз (diagnosis) в переводе с греческого означает «определение, распознавание», а диагностика (от греч. diagnostikos – способный распознавать) – учение о методах и принципах постановки диагноза. В 1968 г., который считается официальной датой рождения понятия «педагогическая диагностика», немецкий ученый К. Ингенкамп определил его следующим образом: педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебновоспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок и условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества. Педагогический энциклопедический словарь определяет это понятие следующим образом: педагогическая диагностика – это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия23. Диагностика выделяется и как особый вид педагогической деятельности, который выступает начальным этапом прогнозирования учителем профессиональной деятельности по управлению педагогическим процессом, а также как завершающий этап технологической цепочки по решению педагогической задачи24. Специфическим объектом педагогической диагностики является педагогический процесс и все его компоненты: педагог, ученик, содержание, методы, средства и результаты педагогической деятельности25. 164 Основные функции педагогической диагностики: 1. Констатирующая (информационная): получение информации об участниках педагогического процесса; выявление относительного уровня развития ребенка, его индивидуальности; выявление состояния педагогической деятельности, уровня развития личностных качеств педагога; выявление состояния педагогического взаимодействия; составление характеристики воспитанника, педагогического процесса. 2. Прогностическая: способствует выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса; прогнозирует организацию педагогического взаимодействия. 3. Оценочная: дает представление о результативности педагогического взаимодействия; определяет эффективность использования в педагогическом процессе различных средств. 4. Обратной связи: позволяет педагогу управлять процессом формиро- вания личности, контролируя свои действия. 5. Самоизучения, саморазвития: через различные методы диагностики ребенок, педагоги познают себя, свои возможности, создавая условия саморазвития. 6. Развивающая (воспитательная): создает условия для развития личности, индивидуальности, воспитания различных свойств и качеств личности. 7. Конструктивная: повышает эффективность педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности. 8. Коммуникативная: обеспечивает лучшее взаимное понимание субъектов образовательного процесса; взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса. 165 Методы диагностики — это способы изучения различных сторон, различных аспектов личности, деятельности, взаимодействия участников педагогического процесса. Все методы, составляющие диагностическую программу, взаимодополняют друг друга, создавая условия для получения исследователем более достоверной информации. 1. Наблюдение является наиболее распространенным методом педагогической диагностики. Различают типы педагогического наблюдения: включенное (прямое) наблюдение осуществляется педагогом в его непосредственном взаимодействии с учащимися, воспитанниками на уроках, занятиях, во внеклассных делах; не включенное (косвенное) наблюдение осуществляется педагогомнаблюдателем со стороны, когда взаимодействие организуется другими учителями, воспитателями, самими учащимися, работающими как в зависимости от исследователя (диагноста) – по его заданиям, так и независимо от него. 2. Анкетирование – заполнение респондентом (участником диагностики, отвечающим, диагностируемым) анкеты. Анкета – система вопросов по проблеме диагностики, на которые респонденты отвечают письменно, каждый индивидуально, самостоятельно. Вопросы, составляющие содержание анкеты, различают по форме. Открытые вопросы предполагают свободные ответы респондента по своему усмотрению, при этом не предлагается готовых вариантов ответа. В закрытых вопросах приводится несколько готовых вариантов ответов, из которых респонденту необходимо выбрать один или несколько, соответствующих его точке зрения, его индивидуальному смыслу. 3. Недописанный тезис – метод диагностики, позволяющий оперативно получить информацию об индивидуальных смыслах респондентов о различных аспектах предмета диагностики. 166 Респонденту предлагается в течение небольшого периода времени (5 – 10 минут) дописать какую-либо фразу (тезис). Пример: «Здоровый человек – это человек ...»; «Любить природу — это значит ...» и др. 4. Ранжирование – распределение респондентом каких-либо признаков, характеристик по степени важности, значимости для себя с позиций своего смысла, своего сознания. В результате определяется, какую ценность большее число респондентов (в %) поставили на 1-е место, какую – на 2-е место и т.д. 5. Метод тестирования основан на выполнении респондентом различных тестов – небольших стандартизированных заданий (вопросов, задач), с помощью которых проводится диагностика какого-либо качества, свойства, явления. 6. Анализ результатов (продуктов) деятельности заключается в рассмотрении отдельных сторон, составных частей, параметров различных продуктов деятельности: сочинения, контрольной работы, диктанта, рисунка, чертежа, реферата, методической разработки, поделки, композиции и т. п. По каждому отдельному продукту деятельности исследователь разрабатывает план рассмотрения. Реализуя этот план, фиксирует результаты анализа. 7. Обобщение независимых характеристик является косвенным методом диагностики. Сущность его заключается в обобщении сведений о предмете диагностики, полученных другими методами (другими исследователями, другими учителями, учащимися, администрацией школы, родителями и др.), и сопоставлении, сравнении этих сведений со своими материалами. 8.2. Виды контроля и оценки. Формы, методы и средства контроля Констатирующая функция педагогической диагностики в педагогической практике широко представлена системой форм и методов контроля образовательных достижений учащихся (см. таблицу 1) 167 Формы и методы контроля образовательных достижений учащихся26 Контроль успешности достижений учащихся должен быть: планомерным, в полном соответствии с ходом учебно-воспитательного процесса, составлять его органическую часть и строиться на основных, стержневых вопросах программы обучения с установкой на то, что все основные разделы программы отражены в испытательных заданиях; систематическим, позволяющим выявить степень овладения знаниями и навыками, оказать всестороннее влияние на учебный процесс, стимулировать самостоятельную работу учащихся и планировать время; объективным позволяющим научно обоснованно оценить успехи и недостатки учебной деятельности, а также не зависимым от личных установок преподавателя и могущим быть положенным в основу управления учебным процессом; экономным, не отнимающим много времени у преподавателей и учащихся, обеспечивающим анализ работы и обстоятельную оценку в сравнительно небольшой срок; 168 простым, не требующим сложных приспособлений, а при использовании технических средств – вполне доступным любому педагогу-практику и учащимся; обозримым – его результаты можно легко сделать наглядными и гласными 8.3. Рейтинговая система оценивания и тестирование27 В широком смысле «тест» - испытание, проба, экзамен, направленный на качественную и количественную оценку какого-либо явления. Слово происходит от названия сосуда в котором алхимики проводили целенаправленное контролирование изучаемых веществ. Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые называются тестами учебных достижений, дидактическими тестами. Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем усвоения материала, чем оценка. Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов. Их отличие от тестов способностей состоит, во-первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками, учебным материалом. На формирование способностей влияние обучения также сказывается, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Во-вторых, различие между тестами определяются целями их применения. Тесты достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов и т.д., т.е. с помощью этих тестов диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. 169 Вместе с тем нельзя отрицать, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной дисциплине. Тесты I уровня усвоения состоят из заданий: 1). На опознание - вид тестового задания наиболее точно определяет естественную ситуацию действия. 2). На различие - выполнение заданий осуществляется в условиях, когда "помехи", создаваемые рядом стоящими вариантами ответа, затрудняют выбор правильного решения. 3). На классификацию - дальнейшее развитие многократного опознания и различия. Выполнение тестовых заданий I уровня усвоения - это репродуктивная деятельность, условно названная ученическим уровнем деятельности. Тесты II уровня содержат лишь цель и ситуацию, а учащимся надо воспроизвести подходящую деятельность по памяти для достижения заданной цели в заданной ситуации. Это - алгоритмический уровень деятельности. 1). На подстановку (тесты - подстановки) В этом виде задания пропущено слово, фраза, формула и т.д. 2). Конструктивные задания - вид тестового задания, требующий самостоятельного создания (конструирования) ответа. 3). Задания на сравнение - вид тестового задания, в котором задается названия параметров для сравнения, а их характеристики необходимо привести испытуемому по памяти. 4). Типовые задания - содержат полярную информацию о целях решения задач, исходные данные. Тесты III уровня усвоения содержат цель и неполную ситуацию, которую учащийся должен дополнить, чтобы применить известную деятельность. Это продуктивное действие эвристического типа, условно названное эври- 170 стическим уровнем деятельности. Учащийся работает не по готовому алгоритму, а по самостоятельно созданному решению. выполнения задания не однозначны, хотя и не влияют на конечный результат. Тесты IV уровня усвоения. При решении такого теста происходит продуктивное действие творческого типа, условно названное творческим уровнем деятельности. В процессе выполнения деятельности добывается объективно новая информация. Человек действует «без правил», но в известной ему области, создавая новые правила действия, т. е. осуществляет творческую (исследовательскую) деятельность. Достоинства и недостатки тестирования. При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами. Так, необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д. Задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа. Важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Задачи для тестов должны быть информативными. К достоинствам следует отнести: -большая объективность и, как следствие, большее позитивное стимулирующее воздействие на познавательную деятельность учащегося; -исключается воздействие негативного влияния на результаты тестирования таких факторов как настроение, уровень квалификации и др. характеристики конкретного преподавателя; 171 -ориентированность на современные технические средства на использование в среде компьютерных (автоматизированных) обучающих систем; -универсальность, охват всех стадий процесса обучения. Также к положительной стороне относятся: 1. Экономия большей части урока для изучения нового материала при использовании тестов текущего контроля. 2. Возможность проверки знаний всего класса, а не отдельных учеников 3. Выработка необходимости готовиться к каждому уроку. 4. Мобилизация умственных способностей учеников. 5. Формирование навыков работы с компьютером (т.к. система поиска "вопрос-ответ" практически такая же). 6. Подготовка к работе по данной методике, которая широко используется в вузах. Опыт организации образовательной деятельности в ГОУ Санкт- Петербурга обобщен в следующих публикациях: Рейтинговая технология обучения в сб:Адреса передового педагогического опыта: петербургские школы в приоритетном национальном проекте «Образование»/ Сост. И.В. Муштавинская, Н.Н. Михайлова, А.К. Данилова. – СПб.: СПбАППО, 2008. – с.44-47 (ГОУ гимназия № 587 Фрунзенского района) С 2005 года гимназия является экспериментальной площадкой и педколлектив разрабатывает, апробирует критерии оценки деятельности субъектов образования, создавая систему, которая включает обязательные и дополнительные виды деятельности учителя, ученика, родителя, администрации и классного руководителя. 172 Разработана система оценки деятельности учителя, которая включает самоанализ, административный анализ результативности деятельности учителя, отзывы учащихся и родителей. В ходе эксперимента разработаны рейтинговые шкалы ведущих учебных дисциплин для учащихся. Приоритет отдается основным, обязательным видам деятельности в соответствии с требованием программы, а на рейтинг влияет дополнительная деятельность ученика, которая относится в портфолио и считается достижением обучающегося. В состоянии апробации находится самоанализ деятельности родителей, который включает оценку помощи своему ребенку, классу и гимназии по организации учебно-воспитательного процесса. Адреса педагогического опыта ГОУ СОШ № 700 - Система публичных экзаменов ГОУ СОШ № 285 Красносельского района - Самооценка образовательного учреждения Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы 1. Что такое педагогическая диагностика? Каковы ее функции? (См. стр. 163 - 165, п. 8.1.) 2. Перечислите методы диагностики. (См. стр. 166 - 167, п. 8.1.) 3. Назовите формы и методы контроля образовательных достижений учащихся. (См. стр. 167 - 169, п. 8.2.) 4. Достоинства и недостатки тестов. (См. стр. 170 - 172, п. 8.2.) 5. Охарактеризуйте рейтинговую систему оценивания. (См. стр. 169 170, п. 8.3.) 173 ТЕМА 9. РЕЗЕРВЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Целевая установка: раскрыть сущность современного дополнительного образования, его возможности в организации предпрофильной подготовке и профильном обучении. После изучения данной темы слушатели смогут: - объяснить возможности и роль дополнительного образования в организации предпрофильной подготовке и профильном обучении; - охарактеризовать опыт реализации системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе УДОД. Рассматриваемые вопросы: 9.1. Современное дополнительное образование 9.2. Возможности дополнительного образования в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения. 9.3. Опыт реализации системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе УДОД. 9.1. Современное дополнительное образование «Концепция профильного обучения», «Концепция модернизации дополнительного образования до 2010 года» акцентируют внимание на необходимости создания условий для профессионального самоопределения детей и подростков. Законодательно определено, что дополнительная профессиональная подготовка школьников может осуществляться различными путями, в том числе через систему дополнительного образования детей, которая рассматривается как равноправная сфера общего образования, обеспечивающая его целостность. Образовательная среда учреждения дополнительного образования детей (далее УДОД) как нельзя лучше отвечает данным требованиям. Воспитаннику УДОД предоставляется шанс использовать ресурсы и возможности обра- 174 зовательной среды для того, чтобы он мог раскрывать свой «образ Я», культивировать способность к поиску собственного профессионального и социального самоопределения. Основные положения относительно образовательной среды УДОД в данных работах сводятся к следующему обобщению ее свойств: обладает богатыми потенциальными возможностями для личностного развития, которые реализуются в меру активности самих субъектов в процессе их взаимодействия со средой; имеет значительный педагогический потенциал; выступает как средство формирования мотивации развития личности, создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении личностного достоинства; построена на освоении различных видов деятельности, расширяет культурное пространство самореализации, самоопределения; в сфере дополнительного образования на основе общности личностных интересов ребенка и взрослого интенсивно и целенаправленно идет процесс формирования гуманистических ценностных ориентаций; Система учреждений дополнительного (внешкольного) образования детей (УДОД), как один из вариантов их дополнительного и профильного образования, имеет богатую историю, свой непростой и противоречивый путь возникновения и развития. Решая вместе со школами образовательные задачи, система дополнительного образования сложилась и функционирует как самостоятельная и эффективная подсистема российского образования. Длительное развитие данной системы привело к становлению уникальной среды в учреждениях дополнительного образования – среды познания и творчества, среды диалогичной, ориентирующей воспитанника в мире человеческих ценностей. Традиционно сложившиеся в среде учреждений дополнительного образования ориентации на личностное развитие и инновационные процессы, связанные с поиском решения новых задач, обусловили потребность в обо175 значении подходов к формированию образовательной среды как к развивающейся целостности и как личностно развивающей каждое новое поколение воспитанников. В России становление системы внешкольного образования детей шло особым путем, была создана уникальная система организации социальновоспитательной работы во внешкольных учреждениях. Появление первых организованных форм внеурочной работы с детьми специалисты относят к первой половине ХVIII столетия, когда начали возникать различные формы внешкольного образования детей. 20 – 30-е гг. ХХ в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появились оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей, в том числе и профильного самоопределения. В первом Положении о единой трудовой школе (1918 г.), которое считалось значимым, были выделены пути профессионального образования детей и молодежи: 1) профилизация содержания обучения на первой ступени; 2) организация внеклассной работы в школе и путем создания широкой сети профильных учреждений: станций юных техников, туристов, натуралистов, детских автотрасс и детских пароходств, детских железных дорог и т.д. Как отмечает М.А.Кондратьева, «в течение 1920-х гг. развитие идеи профилизации обучения происходило от полифуркации по отдельным школьным дисциплинам (1918-1921) через проекты бифуркации по признаку хозяйственного окружения (1921-1924) к реорганизации в школу с профессиональным уклоном 176 Новый подъем внешкольной работы пришелся на 60-е годы, годы оттепели. Труды выдающихся педагогов внешкольной работы вновь оказались востребованными. Именно тогда стала пользоваться широкой известностью методика И.П. Иванова, который, опираясь на идеи А.С. Макаренко, во Фрунзеском Доме пионеров создал «Коммуну юных фрунзенцев» – КЮФ (Ленинград). В этой школе моделировались отношения творческого содружества взрослых и подростков. Благодаря «Коммуне юных фрунзенцев» появились и стали распространяться по всей стране, в разных вариантах трудовые десанты, вечера разгаданных и неразгаданных тайн, пресс-конференции, города веселых мастеров, диспуты и др. К 70-м годам ХХ века сформировались содержание и формы работы внешкольного учреждения. По мнению специалистов, внешкольное учреждение представляло собой своеобразную общность детей и взрослых, характеризующуюся целенаправленностью, разновозрастным составом участников, автономностью существования, цикличностью функционирования, разнообразностью и свободой выбора деятельности, формальными и неформальными отношениями между взрослыми и детьми, возможностью ребенка не зависеть от стереотипа мнения привычного окружения и выступать в новой роли (М.Б. Коваль). Анализ советского периода развития внешкольной работы позволяет сделать несколько важных обобщений: была создана уникальная государственная система внешкольных учреждений, они имели разную ведомственную принадлежность, в них занималось значительное число детей школьного возраста – в основном младшие школьники и подростки. Большую роль внешкольные учреждения играли в профессиональной ориентации школьников, поскольку расширяли круг тех областей знаний и сфер деятельности, которые могла дать школа. Это были различные научные общества школьников, «малые академии», клубы юных моряков и речников, пограничников и геологов, археологов и космонавтов. Творческое начало, присущее вне- 177 школьной работе, привлекало ребят возможностью реализовать свою познавательную и социальную активность, потребность в свободном общении со сверстниками и людьми другого возраста, других профессий и увлечений. В законе РФ «Об образовании» целый раздел (ст. 26) посвящен дополнительному образованию. Таким образом, не только был введен новый термин, но и дано правовое обоснование для реформирования внешкольной работы и превращения ее в подсистему общего образования. И хотя в этом документе обозначены лишь самые общие контуры и задачи дополнительного образования, но был дан мощный толчок для серьезных преобразований. В «Национальной доктрине Образования в Российской Федерации» среди основных целей и задач образования отмечается, что система образования призвана обеспечить многообразие типов и видов учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования. Таким образом, система дополнительного образования детей стала формироваться как сфера образовательных услуг, обеспечивающая принцип индивидуализации образования в условиях выбора образовательных программ в соответствии с потребностями и интересами личности ребенка, что должно способствовать более успешной социальной адаптации растущего человека в развивающемся социуме, в т.ч. и его профессионального самоопределения. Появилась новая социально-педагогическая функция дополнительного образования: обеспечение социальной адаптации растущего человека путем расширения возможностей его самореализации в творческой созидательной деятельности. Этот процесс обусловлен, с одной стороны, ориентацией на образовательные потребности учеников и их родителей, с другой стороны, стремлением полнее реализовать имеющийся творческий потенциал самих образовательных учреждений. Процесс дифференциации учреждений дополнительного образования стал превращаться в процесс «индивидуализации». Различия между центрами дополнительного образования стали касаться не 178 только состава, профилей детских объединений, но и образовательных программ. Анализ преобразований, проводившихся в последнее десятилетие, говорит о том, что в нашей стране сложилась достаточно жизнестойкая система дополнительного образования, как составная часть социума, вобравшая в себя многое из того, что было во внешкольном образовании. Кроме того, сформировались главные особенности: свобода выбора деятельности, педагога, обучающей программы; возможность менять виды деятельности, коллектив, педагога; главным организующим началом является не урок, а творчество в различных его проявлениях; между ребенком и педагогом сложились особые взаимоотношения сотрудничества и сотворчества; индивидуальный подход в сочетании с социальной направленностью деятельности позволяют ребенку найти свое место в жизни. 9.2. Возможности дополнительного образования в организации предпрофильной подготовки и профильного обучения. Образовательная среда УДОД имеет большой потенциал для самоопределения детей и подростков. В процессе занятий по тем или иным направлениям воспитанник имеет возможность самоопределиться, познакомиться с рядом специальностей, профессий и областей деятельности, приобрести опыт социализации, проектной и исследовательской, а порой и трудовой деятельности. Развивающий потенциал образовательной среды УДОД заключается и в возможности самостоятельного выбора воспитанниками образовательных маршрутов. Преимущество системы дополнительного образования в том, что она создает развивающую образовательную среду для воспитанника, оставляя за ним право самому выбирать образовательные маршруты. Профессиональное самоопределение – это: 179 процесс, охватывающий весь период профессиональной деятель- ности личности, начинающийся с возникновения профессиональных намерений, пиком которого является акт выбора профессии; определение себя относительно выработанных в обществе и осо- знанно принятых человеком критериев профессионализма; степень самоценки себя, содержательная сторона направленности личности, взаимодействующая с призванием. процесс согласования внутриличностных и социально- профессиональных потребностей; выбор и реализация способа взаимодействия с окружающим ми- ром и нахождение смысла в данной деятельности; своеобразное определение пути следования по направлению к профессиональной реализации, что во многом определяет социальную реализацию; процесс знакомства с миром профессий и профессиональный вы- бор. Важно отметить, что профессиональный выбор, отличается от профессионального самоопределения (Е.И. Головаха), – "это решение, затрагивающее лишь ближайшую жизненную перспективу школьника", который может быть осуществлен "как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения" и "в последнем случае выбор профессии как достаточно конкретный жизненный план не будет опосредован отдаленными жизненными целями". Дж. Сьюпер считает, что в течение жизни человек вынужден совершать множество выборов, формируя тем самым «профессиональную Я-концепцию». Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания, формирование системы ценностных ориентации, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала, профессиональный выбор. Профессиональное самоопределение и вы180 бор профессии – это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Этот процесс включает в себя серию «промежуточных решений», совокупность которых и приводит к окончательному решению (Эли Гинзберг). Пик профессионального самоопределения на уровне профессиональных намерений – выбор профиля образования и профессии происходит в старшем школьном возрасте, но «сценарий» социального поведения и становление ПС складывается у детей под влиянием среды достаточно рано и стабильно, поэтому так важно обращать внимание на процесс самоопределения не только в старшем школьном возрасте, но и на пропедевтическом этапе (младший и средний школьный возраст). Задачи профессионального самоопределения в образовании могут решаться на разных уровнях сложности: через диалог, взаимодействие, сотрудничество, (к которому еще надо прийти), к постепенному формированию у воспитанника готовности самостоятельно решать свои проблемы, когда он становится подлинным субъектом данного процесса. Образовательные потребности и компоненты профессионального самоопределения воспитанников УДОД можно структурировать в соответствии со сферами развития личности воспитанников: ценностной, когнитивной ( познвавательной), коммуникативно-деятельностной. № Образовательные потребности Компоненты ПС 1 Развитие творческих способностей 2 Развитие индивидуальных способностей 3 Самореализация 4 Коррекция недостатков развития 5 Самоутверждение 6 Удовлетворение познавательных интересов 181 ценностный 7 Повышение уровня образованности 8 Оказание помощи в обучении в школе 9 Знакомство с областями знаний, не изучаемыми когнитивный в школе 10 Содержательное проведение свободного времени, занятие любимым делом 11 Обучение навыкам общения и сотрудничества с коммуникативнодеятельностный другими людьми 12 Подготовка к будущей профессии 9.3. Опыт реализации системы предпрофильной подготовки и профильного обучения в системе УДОД. Модель процесса профессионального самоопределения личности в учреждении дополнительного образования может быть представлена в виде целостной структуры, которая выступает в тесной связи ее основных структурных элементов: целеполагание; содержание и структура; образовательная деятельность; участники образовательного процесса и партнеры. Рассмотрим ее на примере деятельности Экоцентра Дворца творчества детей и молодежи Колпинского района Санкт-Петербурга. Модель (см. схема 1) отражает становление профессионального самоопределения в образовательной среде УДОД с учетом возрастных особенностей данного процесса (возрастные ступени). На основании этого выделены два этапа: пропедевтический (младший и средний возраст, соответственно 711 и 11-13 лет) и основной этап (старший возраст 14-17 лет). Планируемыми результатами образовательного процесса, включающего предпрофильную и профильную подготовку, является: - раскрытие творческого потенциала личности как основы для выбора дальнейшего образования, - знакомство с миром профессий, 182 - формирование профессиональных намерений. Комплексная трехуровневая образовательная программа «Шаги в природу» с вариативным тематическим планированием, объединяет разрозненные годичные двух- и трехгодичные программы для разного возраста, с учетом принципов целостности, преемственности и вариативности: первая ступень программы – общекультурная, вторая ступень программы – углубленная, третья ступень программы – профориентированная. Группы целей и задач предпрофильной подготовки и профильного обучения в образовательной среде УДОД: Цель на уровне социума (социальные ожидания): «формирование будущей профессиональной элиты, выявление и поддержка наиболее одаренных и талантливых детей и молодежи» (из Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года) Цель на уровне педагогического коллектива: создать условия для профессионального самоопределения воспитанников; Задачи: - поиск скрытых ресурсов образовательной среды УДОД; - организация знакомства с миром профессий; - организация педагогического процесса с использованием различных средств профессионального самоопределения Цель на уровне воспитанника: определиться с выбором будущей профессии и образа жизни (жизненных ценностей). Задачи: - знакомство с окружающим миром и миром профессий; - приобретение опыта общения и других видов деятельности; - формирование профессиональных намерений; - использование возможностей социума. Планируемыми результатами образовательного процесса, включающего предпрофильную и профильную подготовку, является: 183 - раскрытие творческого потенциала личности как основы для выбора дальнейшего образования, - знакомство с миром профессий, - формирование профессиональных намерений Рассмотрим компоненты профессионального самоопределения личности Ценностный «Я выбираю» 1. Самооценка индивидуальных способностей, качеств и умений. 2. Осознание себя как человека успешного в жизни и в профессии. 3. Готовность к самостоятельному выбору (области знаний, вида деятельности, форм работы, отношений и т.д.). 4. Способность к самосовершенствованию (работа над развитием собственного нравственного, интеллектуального и культурного уровня). 5. Способность к адаптации в различных условиях. 1. Знание о профессиях. 2. Представление о путях профессионального самоопределения. 3. Знакомство с системой учебных заведений в выбранной об«Я знаю» ласти. 4. Потребность к самообразованию. 5. Приобретение углубленных знаний в выбранной области. Коммуникативно- 1. Проба сил в профессиональной деятельности. 2. Участие в различных видах деятельности. деятельностный 3. Стремление к «профессиональному мастерству» в выбранной области (интересов, деятельности). 4. Умение самостоятельно найти помощников и консультан«Я действую» тов. Способность к сотрудничеству. 5. Коммуникативная деятельность в различных социальных группах (воспитанники разных объединений, выпускники, педагоги, социальные партнеры, научные руководители, родители и т.д.). Когнитивный 184 185 Планируемые педагогические результаты достигаются в ходе реализации многоуровневой программы «Шаги в природу» Первая возрастная ступень - 7-10 лет; общекультурный уровень представлен двумя объединениями: «Школа ЮнЭк (юных экологов)», «Школа Лесовичка». В программу включены формы работы, направленные на формирование устойчивого познавательного интереса к окружающему миру, его целостности. Темы программ интегрированы и представлены девизом: «Животные, растения, Земля и человек не могут друг без друга существовать вовек». …В течение всей жизни человек воспринимает и постигает окружающий мир, при взаимодействии с которым у него проявляется личностное отношение к нему. Педагог должен сформировать у воспитанников адекватное отношение к природным объектам и к природе в целом. Вторая возрастная ступень – 11-13 лет; углубленный уровень включает ряд объединений: «Юный натуралист», «Юный цветовод», «Юный флорист», «Юный эколог», «Юный медик», «Юный химик», «Мир путешествий», «Экоклуб «Вдохновение». Многообразие объединений второй ступени позволяет ребенку расширить поиск своего «Я» и создает условия для приобретения многообразного опыта деятельности (исследовательской, проектной, экспедиционной, творческой, социальной, природоохранной, просветительской и т.д.) и углубленного знакомства с той или иной областью естественно-научного направления. Третья возрастная ступень – 14-15 лет; последний профориентированный уровень многоуровневой программы «Шаги в природу». Данный уровень объединяет программы (курсы) исследовательской деятельности – КИПО (Комплексные исследования природных объектов): курс «Основы исследовательской деятельности», 186 курс «Практические исследования», курс «Исследовательские лаборатории» (ИЛ): Орнитология, Зоология, Дендрология, Агроценология, Экологический мониторинг. Программа третей ступени рассчитана на детей, прошедших подготовку на предшествующих ступенях или пришедших в объединения впервые, но проявивших высокую заинтересованность и активность к исследовательской и проектной деятельности. Это модульная двухуровневая профориентированная программа «Каждый выбирает для себя»: Третья возрастная ступень, 14-15 лет, первый уровень модульной программы: ориентационные (предпрофильные) курсы, 5 модулей программы «Каждый выбирает для себя»: Четвертая возрастная ступень, 16-17 лет, второй уровень модульной программы: элективные (профильные) курсы, 7 модулей программы «Каждый выбирает для себя». Таким образом, самый большой выбор программ для воспитанников Экоцентра предлагается на третьей возрастной ступени (14-15 лет). Это дает им возможность выбора на данном этапе между углубленными занятиями в научных лабораториях и краткосрочными ориентационными курсами, которых в течение года воспитанник может освоить сразу несколько, по выбору. Возможно сочетание этих программ. Тем самым удовлетворяется потребность и тех воспитанников, кто намерен продолжать обучение в естественнонаучном направлении, в определенной области, и тех, кто ищет и пробует свои силы в различных областях. Проанализировав особенности образовательной среды УДОД можно заключить, что образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности, ее мировосприятия. Образовательная среда является частным случаем социокультурной 187 среды, которая, в свою очередь, является одним из возможных окружений социальной системы. В то же время: социокультурная среда это то окружение, которое человек воспринимает, с которым взаимодействует. Адреса педагогического опыта: ГОУ МУК Петроградского района учащихся на профессии - Профессиональная ориентация приоритетных отраслей экономики Санкт- Петербурга в условиях модернизации Российского образования ГОУ лицей №395 - Дополнительное образование детей по театральной деятельности в кукольном театре «Колокольчик» ГОУ СОШ № 645 Василеостровского района Санкт-Петербурга «Многопрофильная» - создание единого образовательного и воспитательного пространства в рамках образовательного комплекса «Общеобразовательная школа «Многопрофильная» – отделение дополнительного образования детей» Вопросы для самоконтроля и ссылки на ответы 1. Расширение образовательной среды учреждения дополнительного образования. (См. стр. 174 - 175, п. 9.1.) 2. Охарактеризуйте возможности и роль дополнительного образования в организации предпрофильной подготовке и профильном обучении. (См. стр. 179 - 182, п. 9.2.) 3. Что такое профессиональное самоопределение? (См. стр.180, п. 9.3) 4. Используя рисунок на стр. 185, охарактеризуйте модель профессионального самоопределения личности в образовательной среде УДОД. (См. стр. 185, п. 9.3.) 188 Рекомендуемая литература к пособию Основная: 1. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. С.В. Кривых, А.А. Макареня. - Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2004. – 88 с. 2. Теория и практика организации предпрофильной подготовки. Часть 1 / Под ред. С.В. Кривых, Г.Н. Шорниковой, Н.Н. Букиной. – СПб.: Изд. СПбАППО, 2005. – 240 с. 3. Теория и практика организации профильного обучения. Часть 2 / Под ред. С.В. Кривых, Н.Н. Суртаевой. – СПб.: Изд. СПбАППО, 2006. – 260 с. 4. Кривых С.В., Елисеенко О.И. Педагогическое проектирование авторских учебных программ в современной школе. – С-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2005. – 28 с. 5. Предпрофильная подготовка и профильное обучение. В 3 частях. Часть 3. Программное обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения: Учебно-методическое пособие / Под редакцией С.В. Кривых. – Санкт-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2006. – 352 с. 6. Кривых С.В., Панова Н.В. Психологическое сопровождение предпрофильной подготовки: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. – 128 с. 7. Управление образовательным учреждением в условиях введения профильного обучения: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. – 64 с. 8. Профилизация образования: опыт реализации. В 3 частях. Часть 1. Педагогика профильной школы. Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. – М.: ИнформБюро, 2007. – 296 с. 9. Профилизация образования: опыт реализации. В 3 частях. Часть 2. Методические аспекты профильного обучения. Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. – М.: ИнформБюро, 2007. – 318 с. 189 10. Профилизация образования: опыт реализации. В 3 частях. Часть 3. Социально-психологическая диагностика. Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. – М.: ИнформБюро, 2007. – 100 с. Дополнительная: 1. Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В. и др. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. – М., 1993. – 85 с. 2. Аксенова Э.А. Зарубежный опыт профильного обучения в старшей школе // В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. – М.: ИОСО РАО, 2003. – С. 101 – 110. 3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 1998. – 318 с. 4. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения – М., 1995. 5. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. – М.: АРКТИ, 2000. – 136 с. 6. Журин А.А. Использование Интернет-ресурсов для информационносправочного обеспечения профильных курсов. // Профильная школа, 2004, №1. 7. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 256 с. 8. Иванов А. Гимназисты: выбор профессионального пути (конец XIX начало XX века) / Лицейское и гимназическое образование, № 4. - 1998. - С. 19-20. 9. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 36 с. 10.Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. Научно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2002. – 112 с. 11.Новые педагогические информационные технологии в системе образования // Под ред. Е.С. Полат. – М., 1999. 190 12.Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в РФ. – М.: АПКиПРО, 2002. – 76 с. 13.Орлов В.А. Образовательный стандарт в условиях профильного обучения: проблемы и решения // Профильная школа, 2004, №1. 14.Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения // В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. – М.: ИОСО РАО, 2003. – С. 93-96. 15.Организация предпрофильной подготовки и профильного обучения. Учебно-методическое пособие / Под ред. Кривых С.В. – Часть 1. Часть 2. – Сыктывкар-СПб., 2005. 16.Организация профильного обучения. Учебно-методическое пособие / Авторы-составители С.В. Кривых, Г.Н. Шорникова, В.М. Жураковская. – Часть 1. Часть 2. – Новокузнецк, 2003, 2004. 17.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. Пособие для учителей и студентов. – М.: Аркти, 2003. 18.Профильное обучение. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2002. – 136 с. 19.Сетрукова Л.А., Востриков А.А. Воспитание у старшеклассника ориентаций в будущей профессии. – Новокузнецк: ИПК, 1998. – 169 с. 20.Сидоренко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. Учебное пособие. – М.: АПКиПРО, 2002. – 94 с. 21.Теория и практика организации предпрофилъной подготовки // Под ред. Т.Г.Новиковой. – М.: АПК и ПРО, 2003. 22.Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования./ Министерство образования РФ. – М., 2004. 23.Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования РФ. – М., 2004. 191 24.Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучения / Под ред. А.Ф. Киселева. – М.: Владос, 2001. – 512 с. Основные сайты, на которых размещена информация по вопросам профильного обучения 1. www.ed.gov.ru – сайт Министерства образования и науки РФ. 2. www.profile-edu.ru – сайт по вопросам профильного обучения. 3. www.ntf.ru – сайт Национального фонда подготовки кадров. 192 Промежуточный контроль знаний (выполняется после прохождения 1 – 4 разделов) Контрольные вопросы Возможные ответы Что такое содержа- Учебники, сборники задач и упражние образования? нений, инструктивные карты для выполнения практических работ, карточки индивидуальных заданий для учащихся Система знаний, умений, навыков, черт творческой личности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности Педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе Совокупность знаний, умений и навыков Что такое профиль- Институциональная форма реализаное обучение? ции обучения в школе Та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки Ступень общего образования, призванная обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся Средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся В каком из перечис- Закон «Об образовании» ленных документов Концепция профильного обучения прописаны цели на старшей ступени общего образопрофильного обуче- вания ния? Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Стандартизация образования Сколько моделей 1 профильного обуче- 2 ния предлагает ми- 3 нистерская Концеп- 4 ция профильного 5 193 Признак правильного ответа Нормативное время ответа на вопрос + 2 мин. + 3 мин. + 1 мин. + 1 мин. обучения? Сколько уровней представляет государственный стандарт на старшей ступени общего образования? Сколько компонентов имеет учебный план профильного класса? Сколько базовых учебных предметов является обязательными для обучения? Какое минимальное количество учебных предметов может изучаться на профильном уровне? Какой из ответов не соответствует функциям элективных учебных предметов? Может ли на профильном уровне изучаться учебный предмет нетрадиционный для школы? 6 1 2 3 4 5 6 3 4 5 6 7 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 являются «надстройкой» профильного учебного предмета развивают содержание одного из базовых учебных предметов является средством ликвидации пробелов в знаниях ученика способствуют удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека нет да, в исключительных случаях да, если он ведется доктором наук да, если его программа составлена на основе стандартов профессионального образования 194 + 2 мин. + 2 мин + 2 мин. + 3 мин. + 3 мин. Промежуточный контроль знаний (выполняется после прохождения 5 – 9 разделов) Контрольные вопросы В какой раздел учебного плана профильного класса входит учебная практика? Возможные ответы 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 В какой раздел учебного плана профильного класса входит проектная и исследовательская деятельность учащихся? Что не относится к очная, заочная и вечерняя формам обучения? групповая объяснительно-иллюстративная самостоятельная работа экскурсия Какие виды педаго- Нормативные государственные цели гических целей не Общественные цели вписываются в Финансовые цели предложенный пе- Инициативные цели речень? Организационные цели Методические цели Что не относится к репродуктивный методам обучения? проблемное изложение частично-поисковый исследовательский объяснительно-иллюстративный урок Что такое образова- Систематическое обеспечение СМИ тельная сеть? информационными материалами по проблемам образования и деятельности конкретных образовательных учреждений Равные возможности в выборе профиля обучения в старшей школе Перечень образовательных услуг Совокупность различных учреждений, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления Анкетирование девятиклассников 195 Признак правильного ответа Нормативное время ответа на вопрос + 1 мин. + 1 мин. + 2 мин + 3 мин. + 2 мин. + 3 мин. Какие из перечисленных видов не являются видами курсов по выбору в 9 классе? Какова максимальная длительность курса по выбору? Какое условие реализации курсов по выбору лишнее в списке? Что такое портфолио предметные межпредметные ориентационные общеучебные 8 часов 16 часов 24 часа 32 часа 68 часов краткосрочность наличие стандарта практикоориентированность свободный режим проведения Процесс и результат сознательного, самостоятельного выбора профессии Пробы выбора профиля обучения Коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс или достижения в определенной области Умение разобраться в окружающей обстановке и обстоятельствах, способность определять свое собственное местонахождение и рассчитывать на кого-либо или что-либо 196 + 1 мин. + 1 мин. + 2 мин. + 2 мин. Итоговый контроль знаний (выполняется после прохождения курса) Контрольные вопросы Возможные ответы Когда в России была 1813 г. осуществлена первая 1864 г. попытка дифферен1871 г. циации образова1901 г. ния? 1915 г. Для какого вида Общеобразовательная школа учреждений общего Коррекционная школа образования приемГимназия лема нормативная Школа с углубленным изучением база профильного предметов обучения? Лицей Что такое содержа- Учебники, сборники задач и упражние образования? нений, инструктивные карты для выполнения практических работ, карточки индивидуальных заданий для учащихся Система знаний, умений, навыков, черт творческой личности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности Педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе Совокупность знаний, умений и навыков Какие из перечис- Информационный подход ленных подходов к Рецептивно-отражательный подход содержанию образо- Экономический вания не существу- Конструктивно-деятельностный ют в педагогической подход науке? Что такое профиль- Институциональная форма реализаное обучение? ции обучения в школе Та или иная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки Ступень общего образования, призванная обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся Средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содер197 Признак правильного ответа Нормативное время ответа на вопрос + 2 мин. + 3 мин. + 2 мин. + 1 мин. + 3 мин. В каком из перечисленных документов прописаны цели профильного обучения? Для какой категории учащихся предназначено профильное обучение? В каком году была принята Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования? Сколько моделей профильного обучения предлагает министерская Концепция профильного обучения? В какой статье Закона «Об образовании» идет речь о стандартах образования? Сколько уровней представляет государственный стандарт на старшей ступени общего образования? Где администрация школы берет учебный план профильного класса? Сколько компонентов имеет учебный план профильного класса? жании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся Закон «Об образовании» Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Стандарт общего образования для сильных учащихся для учащихся, планирующих обучение в ВУЗе для разных категорий учащихся для отличников 2000 г. 2001 г. 2002 г. 2003 г. 1004 г. 2005 г. 1 2 3 4 5 6 7 12 14 26 30 1 2 3 4 5 6 В нормативных документах В органах образования региона Разрабатывает, исходя из условий В Министерстве образования 3 4 5 6 7 198 + 1 мин. + 2 мин. + 1 мин. + 1 мин. + 1 мин. + 3 мин. + 2 мин. Сколько базовых учебных предметов является обязательными для обучения? Какое минимальное количество учебных предметов может изучаться на профильном уровне? Какой из ответов не соответствует функциям элективных учебных предметов? Элективные учебные предметы: Какой элемент программы элективного курса является необязательным? Может ли на профильном уровне изучаться учебный предмет нетрадиционный для школы? В какой раздел учебного плана профильного класса входит учебная практика? В какой раздел учебного плана профильного класса входит проектная и исследовательская 4 5 6 7 8 1 2 3 4 5 являются «надстройкой» профильного учебного предмета развивают содержание одного из базовых учебных предметов является средством ликвидации пробелов в знаниях ученика способствуют удовлетворению познавательных интересов в различных областях деятельности человека являются обязательными для изучения не являются обязательными для изучения могут иногда посещаться учеником могут вовсе не посещаться учащимися Пояснительная записка Содержание программы Информационное обеспечение Приложения Учебно-тематический план Титульный лист нет да, в исключительных случаях да, если он ведется доктором наук да, если его программа составлена на основе стандартов профессионального образования 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 199 + 2 мин + 2 мин. + 3 мин. + 1 мин. + 1 мин. + 3 мин. + 1 мин. + 1 мин. деятельность уча6 щихся? Что не относится к очная, заочная и вечерняя формам обучения? групповая объяснительно-иллюстративная самостоятельная работа экскурсия Какие виды педаго- Нормативные государственные цели гических целей не Общественные цели вписываются в Финансовые цели предложенный пе- Инициативные цели речень? Организационные цели Методические цели Что не относится к репродуктивный методам обучения? проблемное изложение частично-поисковый исследовательский объяснительно-иллюстративный урок Что такое образова- Систематическое обеспечение СМИ тельная сеть? информационными материалами по проблемам образования и деятельности конкретных образовательных учреждений Равные возможности в выборе профиля обучения в старшей школе Перечень образовательных услуг Совокупность различных учреждений, имеющих общие цели, ресурсы для их достижения и единый центр управления Анкетирование девятиклассников Какие из перечис- предметные ленных видов не межпредметные являются видами ориентационные курсов по выбору в 9 общеучебные классе? Какова максималь8 часов ная длительность 16 часов курса по выбору? 24 часа 32 часа 68 часов Какое условие реа- краткосрочность лизации курсов по наличие стандарта выбору лишнее в практикоориентированность списке? свободный режим проведения Что такое портфолио Процесс и результат сознательного, самостоятельного выбора профессии Пробы выбора профиля обучения 200 + 2 мин + 3 мин. + 2 мин. + 3 мин. + 1 мин. + 1 мин. + 2 мин. Коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс или достижения в определенной области Умение разобраться в окружающей обстановке и обстоятельствах, способность определять свое собственное местонахождение и рассчитывать на кого-либо или что-либо Что такое педагоги- Определение, распознавание ческая диагностика? Совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия Педагогический процесс и все его компоненты: педагог, ученик, содержание, методы, средства и результаты педагогической деятельности Индивидуальные достижения учащихся Что из перечислен- Поощрение ного является мето- Дедукция дом диагностики? Анкетирование Распознавание Наказание Из предложенного способствует выявлению потенциальсписка выберите по- ных возможностей развития участниложение, раскрываю- ков педагогического процесса щее конструктивную дает представление о результативнофункцию педагогиче- сти педагогического взаимодействия ской диагностики определяет эффективность использования в педагогическом процессе различных средств исследование состояния педагогической деятельности, уровня развития личностных качеств педагога прогнозирует организацию педагогического взаимодействия повышает эффективность педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности прогнозирует результативность воспитательного воздействия получение информации об участниках 201 + 2 мин. + 3 мин. + 1 мин. + 3 мин. Из предложенного списка выберите положение, раскрывающее коммуникативную функцию педагогической диагностики педагогического процесса обеспечивает лучшее взаимное понимание субъектов образовательного процесса; взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса определение относительного уровня развития ребенка, его индивидуальности позволяет педагогу управлять процессом развития личности учащихся позволяет управлять процессом профессионального развития учителя (самоизучение, саморазвитие) выявление состояния педагогического взаимодействия составление характеристики воспитанника, педагогического процесса. способствует выявлению потенциальных возможностей развития участников педагогического процесса дает представление о результативности педагогического взаимодействия определяет эффективность использования в педагогическом процессе различных средств исследование состояния педагогической деятельности, уровня развития личностных качеств педагога прогнозирует организацию педагогического взаимодействия повышает эффективность педагогического процесса, педагогического взаимодействия, педагогической деятельности прогнозирует результативность воспитательного воздействия получение информации об участниках педагогического процесса обеспечивает лучшее взаимное понимание субъектов образовательного процесса; взаимодействия в целях развития участников педагогического процесса определение относительного уровня развития ребенка, его индивидуальности позволяет педагогу управлять процессом развития личности учащихся позволяет управлять процессом 202 + 3 мин. профессионального развития учителя (самоизучение, саморазвитие) выявление состояния педагогического взаимодействия составление характеристики воспитанника, педагогического процесса. Каким не должен быть контроль успешности достижений учащихся? Какие тесты относят к тестам первого уровня? Какие из перечисленных учреждений относятся к учреждениям дополнительного образования? планомерным систематическим жестким экономным простым обозримым на опознание на подстановку на сравнение на дополнение на творчество Профильная школа Гимназия Дом детского творчества Колледж Лицей ВУЗ + 2 мин. + 2 мин. + 1 мин. Материалы для создания дистанционного курса Исследования, проведенные в США, говорят о том, что естественные и точные науки были избраны только частью учащихся: биологию — 75 процентов, химию — 35 процентов, физику — 25 процентов, геометрию — 42 процентов, алгебру — 32 процентов, тригонометрию — 9,2 процентов. Иностранные языки изучали 15 процентов учащихся, начиная с IX класса. Не случайно, что сопоставление этих данных с уровнем подготовки школьников в Советском Союзе (достаточно высоким уровнем знаний по предметам естественнонаучного цикла) вызвало большую озабоченность не только среди педагогов, но и среди политических деятелей США. Следует отметить и степень дифференциации учебных планов. Для классических и реальных лицеев Италии она составила 27 недельных часов в течение 5 лет, или 19 процентов; перечень предметов в них был почти одинаков; в реальном лицее не изучался греческий язык, а история искусства (4 часа) была заменена рисованием (10 часов). Совсем иная картина представлена на последних двух годах обучения в грамматических школах Англии. Здесь общими для всех отделений предметами стали только английский и французский языки, религия, физкультура и игры (14 недельных часов), а дифференциация составила на гуманитарном отделении 40 недельных часов (75 процентов), на экономическом 38 часов (74 процентов) и естественно-математическом — 48 часов (78 процентов). 1 203 Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения в старшем звене средней школы. 1. Старшие (полные) средние школы во всех развитых странах являются профильными, т.е. осуществляют профильное обучение. 2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения и школе. 3. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70 %. 4. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. От двух (академический и неакадемический (общий)) в англоязычных странах до трех (естественные науки, филология, социально-экономический) во Франции, «язык - литература - искусство», «социальные науки», «математика - точные науки - технология» в Германии. 5. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов. 6. Количество обязательных учебных предметов (курсов) но сравнению с основной школой существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура. 7. Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения; лицей - во Франции, гимназия - в Германии, «высшая» школа - в СШЛ. 8. Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной) школы дают чаще всего право прямого зачисления в высшие учебные заведения. Хотя имеются и некоторые исключения: например, но Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов. 9. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия, учебников и др. 2 И.В. Рябцева под профессиональными пробами понимает: «Профиспытание, моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности, имеющее завершенный вид и способствующее сознательному, обоснованному выбору профессии» (Рябцева И.В. Комплект программ профессиональных проб в учебном процессе для школьников 6-8 классов. – Новокузнецк: ИПК, 2004. – 100 с.). Цель профессиональной пробы – определить, соответствует ли характер данной работы способностям и умениям ученика. Выполнение профессиональных проб включает комплекс теоретических и практических занятий разной степени сложности. Профессиональные пробы могут выполняться индивидуально или в группе, могут быть включены в структуру урока или осуществляться во внеурочное время. Важно, что прохождение профессиональных проб должно осуществляться по всем основным (базовым) сферам про3 204 фессиональной деятельности («человек-человек», «человек-художественный образ», «человек-знаковая система», «человек-техника», «человек-природа»). Пробы 1 уровня проводятся в виде проектных и имитационных игр и служат дополнением к информационной и профориентационной работе. Пробы 2 уровня проводятся в виде практических работ, характерных для выбранного профиля, в рамках курсов по выбору. Пробы 3 уровня – углубленные пробы в рамках сферы профессиональной деятельности в ходе учебных практик, практикумов, выполнения проектов. Система профессиональных проб может быть запущена, начиная с начальной школы (в форме мини-проб). Можно порекомендовать методические пособия О.Ю. Елькиной «Волшебный компас в океане профессий» и «Путешествие по галактике профессий», хорошие разработки профпроб представлены И.В. Рябцевой для учащихся 6-8 классов по географии и биологии. В настоящее время скорректирована программа курса «Твоя профессиональная карьера» под ред. С.Н. Чистяковой и Т.И. Шалавиной (Твоя профессиональная карьера. Учебник для 8 – 9 классов общеобразовательных учреждений / Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. – М.: Просвещение, 2003. – 159 с.), продумана система профессиональных проб, подготовлены методические пособия, стенды, сформирован методический комплект кабинета «Твоя профессиональная карьера». Дополнительная литература к теме 1: 1. Бондарев В.П., Гапоненко А.В., Зингер Л.А., Лернер П.С. и др. Технология профессионального успеха: Экспериментальный учебник для 10-11 классов естественнонаучного профиля / Под ред. С.Н. Чистяковой. – М.: Просвещение, 2001. – 144 с. 2. Вестник образования России. – 2004. – Апрель. - № 8. 3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. – № 1. – С. 3-16. 4. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. 5. Модернизация российского образования: документы и материалы. - М.: Библиотека развития образования. ГУ-ВШЭ, 2002. – 365 с. 6. Планирование профессиональной карьеры: Учебное пособие для учащихся профильных и технических 10-11 классов / Сост.: С.Ю. Алашеев, Е.Г. Зубова, Т.Н. Порхун, Н.Ю. Посталюк. - Самара: ПРОФИ, 2002. - 92 с. 7. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. С.В. Кривых, А.А. Макареня. – СПб.: ИОВ РАО, 2004. – 88 с. 8. Профильное обучение: Информационные материалы для разработки региональной программы развития образования: Вып. 2. – СПб.: СПбАППО, 2004. – 100 с. 9. Твоя профессиональная карьера: Учебник для 8 – 9 классов общеобразовательных учреждений / Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.И. Шалавиной. – М.: Просвещение, 2003. – 159 с. 10. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. – М., 2004. – 221 с. 11. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской Федерации. – М., 2004. – 266 с. 12. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Кропивянская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. – 2002. - № 1. 4 Профильное обучение - особый вид дифференциации и индивидуализации обучения; форма организации учебной деятельности старшеклассников, при которой учитываются их интересы, склонности и способности, создаются условия для максимального раз5 205 вития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями (Ю.И. Дик, С.Н. Чистякова, И.А. Сасова, В.А. Орлов и др., 2002). Профильное обучение - это вид дифференцированного обучения учащихся в старших классах. Ученики углубленно изучают один или несколько предметов, специальных курсов, соответствующих выбранному профилю и обеспечивающих допрофессиональную подготовку с целью выбора будущей сферы деятельности (И.С. Якиманская,1996). Осуществляемая профильная дифференциация позволяет избежать, с одной стороны, узкой специализации, с другой - создает условия для допрофессиональной подготовки и социально-профессиональной адаптации. Профильное обучение способствует тому, чтобы школьник осознал себя действительно субъектом профессионального выбора (Т.Г. Заруба, 1995). Профильное обучение основывается на прочной базе основного общего образования. Речь идет не о подготовке к конкретной профессии или специальности, а о подготовке к деятельности, связанной с использованием знания предметной области. Это создает предпосылки для качественного овладения профессиональными знаниями и умениями. В словаре С.И. Ожегова (Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1990. – С. 625. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Русский язык, 1990. – С. 625) дается следующее значение слова профиль – «совокупность специфических черт, характеризующих какую-нибудь сферу деятельности, а также характер производственного или учебного уклона». А.А. Макареня и А.С. Максимов (1987) характеризуют профиль как совокупность внутренне однородных, постоянных по содержанию элементарных структурных единиц деятельности человека, которые определяют требования к общеобразовательной и профессиональной подготовке и являются общими для одной группы профессий (Макареня А.А., Максимов А.С. Опыт классификации профессий по профилям. – Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1987. – С. 67-69). 6 Методология – научный способ установления нормы, расстановки акцентов смысла понятий. В педагогике методология определяет ту или иную систему принципов, способов организации, построения теоретической и практической деятельности, учение об основах познания и преобразования окружающей действительности. Она конкретизируется через педагогические парадигмы, подходы, концепции и т.д.7 Парадигма – исходные концептуальные идеи науки и практики, господствующие в течение определенного исторического периода. Ядро любой парадигмы составляет определенный методологический подход к образованию. Согласно И.А. Зимней7, категорию «подход к образованию» можно рассматривать как глобальную и системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты и самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика. Существует множество различных подходов к образованию: информационный, организационно-деятельностный, технологический, личностно ориентированный, антропоэкологический и т.д., за каждым из них стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации. 7 Модель взаимодействия педагогических коллективов школ. В материалах «Профильное обучение в сельской малокомплектной школе» утверждается, что предлагаемые в Концепции модели сложно реализовать в условиях сельской малочисленной школы (www.cross-edu.ru. Авторы публикации: А.В. Макарчук, к.п.н., доцент, директор центра образования «Родники» с. Каптырево Шушенского района Красно8 206 ярского края и Н.К. Райсвих, методист Центра информатизации образования КК ИПК РО Красноярского краевого ИПК работников образования). Во-первых, потому, что учителя сельской малочисленной и малокомплектной школы имеют недостаточное количество учебных часов для осуществления профильного обучения, т.к. их нагрузка в нашей стране зависит от количества классов-комплектов в школе. Во-вторых, в условиях малочисленной школы невозможно иметь специалистов высокого класса по всем профилям, заявленным в концепции Министерства образования. В некоторых малочисленных сельских школах идут по пути наименьшего сопротивления – концентрируют курсы профильные и элективные по одному, в крайнем случае, по двум профилям. (Только что не возвращаются в старые времена, когда выпускники сельской школы шли всем классом на ферму, а маленькой городской – на стройку.) Сейчас, как и в прежние времена, сельский школьник не имеет выбора, но теперь уже из-за неразрешенной кадровой проблемы – неготовности педагогов. Поэтому качество профильного обучения сельских школьников ориентировано на заведомо более низкий уровень по сравнению с городскими школами. И всё-таки есть возможности повышения качества профильного обучения сельских школьников, в частности, за счет сетевой организации. Нам симпатичны два варианта этой модели, предложенные в концепции Министерства образования РФ, но для Сибири, в том числе Красноярского края, они не вполне приемлемы. Причины этого - в условиях, в которых реально находятся сельские малокомплектные и малочисленные школы края. Первый вариант, указанный в концепции, не очень удобен, т.к. большие расстояния между школами. Конечно, среди школ, находящихся недалеко друг от друга (9-30 км), можно выбрать одну такую, которая станет для остальных «ресурсным центром». Однако, в условиях сибирской зимы, длящейся с ноября по апрель, доставлять учащихся в «ресурсный центр» зачастую опасно для здоровья. Экономически это тоже не выгодно. И второй вариант, предлагаемый авторами концепции, трудно осуществим в наших условиях. Это также связано с большими расстояниями между населенными пунктами – селами и районными административными центрами или городами. Расстояния здесь исчисляются от 20 до 500 км. Вузы организуют для сельских школьников выездные платные подготовительные курсы по типу «воскресных школ», но на встречу с преподавателями выпускники приезжают раз в неделю. Такие курсы обычно проводятся на базе одного из образовательных учреждений районного центра. Из-за существующей сегодня транспортной проблемы курсы посещает незначительное количество школьников, живущих вне райцентра. К тому же и плата за обучение школьников, родители которых заняты в сельском хозяйстве и не получают заработную плату по 6-7 лет, непосильна. Желание разрешить все-таки задачу профильного обучения старшеклассников заставила нас искать другие идеи. Одна из них появилась за счет взаимодействия педагогических коллективов школ «простого товарищества» Шушенского района. Суть идеи в следующем. Профильное обучение реализуется в режиме дистанционного обучения с использованием средств информационно-коммуникативных технологий. В старшей ступени пяти общеобразовательных школ «товарищества» формируются профильные группы учащихся, которые обучаются, в основном, дистанционно. Профильное обучение осуществляется группой педагогов, которые могут находиться в разных школах. В группе – ведущий учитель (учителя), преподаватели элективных курсов, кураторы профильных групп. Ведущие учителя выделяются из числа наиболее подготовленных педагогов «товарищества». В обязанности учителей, ведущих профильные и элективные курсы, входит подготовка учебного материала для учащихся и обучение их в дистанционном режиме. Кураторы профильных групп организуют процесс составления индивидуальных образовательных программ учащихся и отвечают за их реализацию. Кроме того, кураторы являются теми людьми, которые «сопровождают» детей в процессе 207 дистанционного обучения. Они организуют выполнение полученных заданий в условиях разновозрастных и разноуровневых учебных групп, помогают выявить трудности, возникающие в ходе учебного процесса, оформить запрос ведущему учителю или учителю элективного курса, определяют необходимость очных консультаций, поддерживают взаимодействие с родителями учащихся и т.д. Не менее одного раза в четверть организуются очные встречи учащихся с преподавателями профиля (так называемые очные сессии). Цели и задачи очных сессий могут быть разные – установочные, зачетные, лабораторно-практические, поисковоисследовательские и пр. В числе таких встреч и так называемые «зимние и летние школы», где, кроме задач профильного обучения, решаются и задачи воспитания и социализации выпускников. Наряду с профилями, реализующимися в режиме дистанционного обучения, предполагаются и «очные». Например, так изучается технологический профиль – специальности «тракторист-машинист», «парикмахер» и т.д. Базовые общеобразовательные предметы выдаются в обычном режиме учителямипредметниками каждой школы. Управление процессом профильного обучения осуществляется директорским корпусом «товарищества». Ответственность распределена между директорами школ следующим образом: организация разновозрастных профильных групп учащихся; обеспечение процесса самоопределения школьников по отношению к профилям обучения: естественно-математическому, гуманитарному, социально-экономическому, технологическому; организация процесса обучения: составление расписания для базовых, профильных и элективных курсов для учащихся всех школ; подготовка кадров и распределение функциональных обязанностей (ведущий учитель, куратор, консультант и т.д.) в группе учителей профильного обучения. У директора есть своя команда управления профильным обучением, которая решает оперативно-тактические вопросы. Курирование профильного обучения ведут специалисты районного отдела образования. Реализация этой модели связана с определенными трудностями и проблемами, которые переоформляются в ряд задач. Среди них: • подготовка педагогов профильного обучения и учащихся будущих профильных групп к работе со средствами информационно-коммуникативных технологий; • адаптация учебных материалов к использованию их в режиме дистанционного обучения; • разработка и организация системы очного, заочного взаимодействия педагогов и учащихся; • отработка различных элементов дистанционного обучения в режиме эксперимента; • подготовка «технической основы» дистанционного обучения – дополнительное оснащение образовательных учреждений компьютерной техникой, подготовка технических информационных каналов; • разработка системы управления профильным обучением, нормативно-правовой основы и другие задачи. Решение этих задач – прерогатива не только всего педагогического сообщества «товарищества» школ и отдела образования администрации Шушенского района. В разработке и реализации модели принимают участие Главное управление образования администрации Красноярского края, Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, региональный центр Федерации Интернет-образования. 208 Участниками «простого товарищества» являются пять школ Шушенского района Красноярского края: Иджинская (директор Кабыш Н.С.), Синеборская (директор Калинин Е.М.), Ильичевская (директор Киримов В.Ю.), Казанцевская (директор Белоногова А.А.), Каптыревская (директор Макарчук А.В.). Количество учащихся – от 134 до 460. Расстояние между школами – 9 – 60 км. Взаимодействие школ района основано на договорных началах. Управление «товариществом» носит государственно-общественный характер: в нем есть «попечительский слой». Попечители рассматривают приоритетные направления развития школ, помогают создавать условия для обучения и воспитания сельских школьников, постоянно привлекают внимание общественности к событиям, которые проживают школы «товарищества». Совместная деятельность школ - членов товарищества - осуществляется в следующих направлениях: социокультурный комплекс, профильное обучение старшеклассников, усиление общественной составляющей в управлении образованием. Простое товарищество пяти школ является Федеральной экспериментальной площадкой в программе реструктуризации сельских школ России. Концепция эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего среднего образования ИОСО РАО условно выделяет пять моделей профильного обучения (Дик Ю.И., Чистякова С.Н., Сасова И.А., Орлов В.А. и др. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования (проект) // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.:ИОСО РАО, 2002. – С.257-277. - 488 с.). Первая модель предполагает наличие в школе одного (максимум двух) профильных классов, созданных с учетом реальных возможностей школы и выявленных образовательных запросов старших школьников (и их родителей). Вторая модель предусматривает наличие нескольких профилей в одной школе и основывается на индивидуальном выборе школьников, которые самостоятельно указывают интересующий их набор учебных предметов, обязательных для изучения (общеобразовательных, профильных, специализированных) из числа предлагаемых школой, в том числе - их нетрадиционные сочетания. В качестве третьей модели можно рассматривать профильное обучение в специализированных художественных, спортивных, музыкальных школах, которые имеют собственные учебные планы и в которых учащиеся получают раннюю профильную ориентацию и профессиональную подготовку в соответствии с выбором самоопределения и проявленными способностями. Общеобразовательные школы вводят в учебный план избранные учащимися предметы или же предлагают учащимся другие варианты (если достаточного количества желающих изучать эти курсы не нашлось). Это позволяет каждому ученику формировать свою индивидуальную программу обучения на основе заданного, ограниченного набора базовых общеобразовательных, профильных и специальных курсов. Обучение ведется в группах со смешанным контингентом учащихся. Такая модель требует разработки новых принципов организации работы учащихся в группах, поскольку традиционная классноурочно-предметная система не соответствует используемой технологии (за основу можно взять хорошо зарекомендовавшие себя в практике экспериментального обучения группы переменного состава, меняющегося от урока к уроку, от предмета к предмету), использования лекционно-семинарских занятий и практикумов. Четвертая модель предусматривает особенности обучения в сельских малокомплектных школах. В ее основе - набор общеобразовательных, факультативных и элективных курсов. При этом может использоваться набор модулей различной профильной направленности. Ученик по своему усмотрению составляет индивидуальный план обучения, согласует его с учителями, родителями и администрацией школы. Четвертая модель 209 предполагает частичное включение в профильное обучение начального профессионального обучения с постепенным переходом к пятой модели. Пятая модель предусматривает удовлетворение в различных регионах страны социально-экономической потребности в интеграции профильного обучения с начальным профессиональным обучением для заполнения рабочих мест, не требующих на старте трудовой деятельности специального профессионального образования (продавцы, работники связи, сбербанков, рабочие массовых профессий и др.). Профильное обучение, ориентированное по сферам трудовой деятельности, предполагается разноуровневым: • с ориентацией на скорейшее вхождение в трудовую деятельность приобретением массовых профессий; • с ориентацией на продолжение образования в высших учебных заведениях, готовящих специалистов массовых профессий; • с ориентацией на продолжение образования в высших учебных заведениях, готовящих специалистов немассовых профессий (творческие вузы, университеты). Таким образом, каждому старшекласснику предоставляется возможность создания собственной образовательной траектории освоения всех учебных дисциплин. В старшей школе могут быть созданы один, два или несколько профилей (многопрофильная школа). Однако, как свидетельствует практика, однопрофильная школа не позволяет удовлетворить широкие образовательные запросы школьников. При организации профилей основополагающим должен быть запрос учащихся и их родителей, а также потребности рынка труда конкретного региона, города, района. Не менее важный показатель - возможности школы (кадры, материально-техническая база). При этом удовлетворить запросы всех субъектов образовательного процесса чрезвычайно сложно, поэтому необходимо устанавливать партнерские отношения с высшими и средними специальными учебными заведениями, учреждениями профессионального образования, предприятиями, фирмами, а также максимально использовать возможности системы дополнительного образования. IV. Может оказаться интересным опыт организации экстерно-очно-заочных полипрофильных школ 3-ей ступени. Наряду с созданием полипрофильных школ третьей ступени с очной формой обучения было бы целесообразно предусмотреть возможность (где это окажется необходимым в силу соответствующих условий) организации экстерноочно-заочных полипрофильных школ 3-ей ступени, в которых стало бы возможным осуществлять авторизованное профильное образование учащихся старших классов (IX—XI (XII) по методу проф. Н.Н. Халаджана. При обучении по экстерной, авторизованной системе проф. Н.Н. Халаджана учащиеся трижды в учебном году (в сентябре, январе и в мае) участвуют в 15 - 20-дневной сессии, где с ними проводятся установочные занятия (лекции, семинары, практикумы) по соответствующим курсам основ наук и трудовому практикуму по профилирующим предметам, изучение которых предусмотрено семестровым планом, согласованным с учащимися. В течение оставшихся месяцев учебного года учащиеся работают самостоятельно (хотя и могут получать индивидуальные консультации в школе), изучают соответствующие предметы по учебным пособиям и первоисточникам, разрабатывают планы написания конспектов, тезисов, пишут конспекты (или тезисы) по всем разделам курса, представляют их в период сессии научному руководителю или консультанту и после собеседования и заключения допускаются к трибунной защите своей работы, по итогам которой и проводится аттестация учащихся по соответствующему предмету. В течение трех лет обучения учащиеся в соответствии с учебным планом не менее 30—35 раз будут выходить на трибунную защиту своих работ. По итогам трех лет обучения они сдают выпускные экзамены по 2—3 предметам. 210 В порядке экспериментальной проверки предлагаемого метода еще до создания отдельных полипрофильных школ 3-ей ступени было бы целесообразно предусмотреть право (возможность) учащимся старших (IX—XI) классов самостоятельно (экстерно) изучать отдельные предметы (литературу, историю, обществоведение (граждановедение), экономическую географию, биологию, экологию, психологию, отдельные теоретические разделы части профилирующих предметов) с последующим представлением в учебную часть (предметное методическое объединение, кафедру) самостоятельно выполненного (с привлечением первоисточников) конспекта по отдельному курсу для рецензирования и последующей трибунной защиты, так как в атмосфере даже мягкого попечительства формирование самостоятельности и критичности творческого мышления невозможно без самодеятельности, в том числе и учебно-исследовательской деятельности самого обучающегося. Такая система образования старшеклассников, формируя умения и навыки работы с учебной литературой и первоисточниками, будет способствовать воспитанию ответственности, личной заинтересованности в успехе, выработке собственного взгляда на изучаемую проблему, а подготовка к трибунной защите и сама защита предполагает грамотное владение языком науки (терминами, понятиями, законами), культурой речи, элементами ораторского искусства, умениями и навыками публичного выступления. Государственный стандарт общего образования – нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебнолабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению). Основные требования к обеспечению образовательного процесса устанавливаются в порядке, определяемом Правительством Российской Федерации. Назначением настоящего государственного стандарта общего образования является обеспечение: равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования; единства образовательного пространства в Российской Федерации; защиты обучающихся от перегрузок и сохранения их психического и физического здоровья; преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования, возможности получения профессионального образования; социальной защищенности обучающихся; социальной и профессиональной защищенности педагогических работников; прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки выпускников образовательных учреждений; основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования. В разрабатываемых стандартах общего образования второго поколения [175] поставлены следующие стратегические цели и задачи системы образования: 9 211 - обеспечение консолидации нации. Задача – формирование национальной системы позитивных ценностей и идеалов взаимоуважения, творчества и солидарности; - обеспечение конкурентоспособности нации (личности, общества и государства). Задача – преумножение национального ресурса фундаментальных и прикладных знаний, развитие современных технологий; - обеспечение безопасности нации (личности, общества и государства). Задача – воспитание в общественном сознании установок социальной ответственности, толерантности и патриотизма. Стандарт второго поколения рассматривается разработчиками как: - инструмент реализации целей образования в интересах личности, общества и государства; - инструмент обеспечения социального доверия, общественного согласия и гражданской консолидации; - инструмент реализации государственной политики в сфере образования. Ведущими функциями разрабатываемого стандарта второго поколения являются: - инструмент развития системы образования как ориентирующая функция; - инструмент правового регулирования взаимоотношений субъектов системы образования, государства и общества как регулирующая функция; - инструмент организации и координации деятельности субъектов системы образования как координирующая функция; - инструмент поддержания баланса между единством образовательных систем разных уровней и их многообразием как стабилизирующая и развивающая функция. I этап – внутренний, где их рассматривает методическое объединение учителейпредметников (научно-методический совет). Они принимают свое решение о соответствии учебного плана и программы существующим требованиям и уставу общеобразовательного учреждения, целесообразности их введения в учебный план (школьный компонент) или вынесения на внешнее рецензирование. II этап - внешний. Программы, выделенные на этапе внутреннего рецензирования как спорные или в случае несогласия автора с результатами первого этапа, могут быть переданы на внешнее рецензирование, которое проводится специалистами профессионального образования. После рецензирования программа элективного курса утверждается педагогическим советом или директором образовательного учреждения. Сегодня выпускается масса методической литературы с готовыми программами курсов по выбору издательствами «Дрофа», «Просвещение» и многими другими, тиражирующими учебную литературу. Программы публикуют также методические журналы по всем предметам, интересные сборники программ элективных курсов выпускают институты развития образования, повышения квалификации, усовершенствования учителей, которые руководят региональными экспериментами и обобщают передовой педагогический опыт. Однако по нашему глубокому убеждению практикующий учитель должен реализовывать разработанную собственноручно программу элективного курса. Причины тому мы видим три: во-первых, программа должна быть ориентирована на профиль (именно тот, который принят в конкретной школе); программа должна быть ориентирована на конкретных учащихся (кто как не учитель знает своих учеников, их интересы, способности и склонности); любая программа составляется под собственные интересы и кругозор. 10 11 Можно предположить следующие названия профилей: 212 1. Химико-технологический (профильные предметы: химия, физика, химическая технология, информатика и ИКТ). 2. Нефтехимический (профильные предметы: химия, физика, биология, география, химия нефти). 3. Геологоразведочный (профильные предметы: химия, физика, биология, география, геология, основы геологоразведки). 4. Технологический: технологии нефтедобычи (профильные предметы: физика, химия, биология, география и геология, технологии нефтедобычи). 5. Технологический: современные биотехнологии на основе нефтепереработки (профильные предметы: химия с основами биохимии, биология с основами микробиологии, способы переработки нефти, современные биотехнологии). 6. Менеджмент и связи с общественностью (профильные предметы: русский язык и культура речи, информационные и коммуникационные технологии, основы имиджелогии, этика и психология деловых коммуникаций, основы менеджмента). 7. Экономический (профильные предметы: математика, экономика, история экономики, информационные технологии в экономике). 8. Юридический (профильные предметы: история отечественного государства и права, история государства и права зарубежных стран, теория государства и права, конституционное право РФ, система правоохранительных органов). 9. Психологический (профильные предметы: биология, основы психофизиологии, общая психология, социальная психология, психология личности, основы психодиагностики, конфликтология). Библиографию необходимо разделить на рекомендуемую для учащихся и используемую при написании авторской учебной программы. Основными нормативными документами, регламентирующими составление библиографической записи, являются: ГОСТ 7.1–84 «Библиографическое описание документа. Общие требования и правила составления»; Изменение № 1 к нему (введено в действие в 2000 г.); ГОСТ 7.80–2000 «Библиографическая запись. Заголовок. Общие требования и правила составления»; ГОСТ 7.82–2001 «Библиографическая запись. Библиографическое описание электронных ресурсов». Автор программы приводит сведения о печатном издании в установленных ГОСТом 7.2.-84 последовательности, объеме и в соответствии с основными правилами библиографического описания. В настоящее время в ГОСТе 7.1-84 «Библиографическое описание документа. Общие требования и правила составления» внесены изменения, которые связаны с необходимостью следовать международным правилам. 12 Дополнительная литература по составлению программ: 1. Воронина Г.А., Элективные курсы: алгоритмы создания, примеры программ. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 128 с. 2. ГОСТ 2.105-95 ЕСКД. Общие требования к текстовым документам. 3. ГОСТ Р6.30-97. Унифицированная система организационно-распорядительной документации. Требования к оформлению документов. – М.: Изд-во стандартов, 1997. 4. Жураковская В.М. Методические аспекты разработки программ ориентационных курсов в предпрофильной подготовке: Учебно-методическое пособие. – Новокузнецк: ИПК, 2004. – 169 с. 5. Кривых С.В., Елисеенко О.И. Педагогическое проектирование авторских учеб13 213 ных программ в современной школе: Методическое пособие. – СПб.: ИОВ РАО, 2005. – 28 с. 6. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы: учебные программы элективных курсов по естественно-математическим дисциплинам / Сост. А.Ю. Пентин. – М.: АПКиПРО, 2003. – 156 с. 7. Программы элективных курсов. Биология. – М.: Дрофа, 2006. 8. Рыжаков М.В. Рекомендации по организации курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки учащихся 9-х классов. В 3 частях. Ч. 1. / М.В. Рыжаков, И.И. Колесниченко. – http://www.profile-edu.ru/content.php?cont=123 9. Сборник программ курсов по выбору для предпрофильной подготовки школьников (по материалам конкурса программ педагогов г. Ханты-Мансийска). – ХантыМансийск, 2004. – 121 с. 10. Сборник программ курсов по выбору: естественнонаучное и гуманитарное направления. Методическое пособие / Отв. ред. Шахматова Т.С., Рагозина Т.Н.. – Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2005. – 140 с. 11. Схема разработки программы авторского курса по выбору (для предпрофильной подготовки в 9-х классах). – http://minobr.sakha.ru/iro/kcenter/profylnoe/ experiment/59.htm 12. Схема разработки программы авторского курса по выбору (для предпрофильной подготовки в 9-х классах). – http://www.mschools.ru/content.php?t=197 13. Требования к содержанию и оформлению авторских образовательных программ элективных курсов. – http://ipkps.bsu.edu.ru/source/contest/patriot_Rosii/ polozenie.asp 14. Требования к содержанию и оформлению авторских программ спецкурсов и факультативов дополнительного образования детей (гимназический компонент). – http://gymnasium.fatal.ru/method/rezenzir/ 15. Филиппова Э.В. Новые правила для библиографии. – http://lib.1september.ru/2002/05/2.htm 16. Чернобытов В.А. Дидактические нормативы разработки учебных программ / В.А. Чернобытов, Э.Е. Фейгина, Ю.С. Гончаров, Ж.Л. Витлин; Науч. рук. А.П. Тряпицына; Сост. В.О. Иванова. – / http://www.emissia.spb.su/offline/a177.htm 17. Шорникова Г.Н. Курсы по выбору в основной школе: Учебно-методическое пособие. – Новокузнецк: ИПК, 2004. – 123 с. 18. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников / Науч. ред. С.Н. Чистякова. – М.: АПКиПРО, 2003. – 102 с. Рекомендации для составления учебного плана профильного класса На основе учебных предметов трех типов - базовых общеобразовательных, профильных и элективных - возможно такое построение учебного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных курсов дадут самые различные формы профилизации для школы в целом, для отдельных классов в ней, для группы учащихся. Содержание профильного обучения обязательно предусматривает базовый (инвариантный) общеобразовательный компонент, который составляет 50%; профильный компонент (профильные учебные предметы — 30%), элективный компонент (учебные предметы, изучаемые по выбору, — 20%). Каков механизм формирования содержания учебного плана отдельного профиля? Отметим несколько отправных точек: 1) предельно допустимый объем аудиторной нагрузки школьников старших классов, установленный СанПиНами, – 36 часов; 2) примерное распределение учебных часов: 18 часов в неделю – базовые предметы; 10 часов – на профильные предметы, включая 2 часа на региональный компонент; 8 часов – на элективные курсы, учебные практики, проекты, исследовательскую деятельность; 14 214 3) каждый учебный предмет может быть представлен в учебном плане либо на базовом, либо на профильном уровне. Таким образом, школа должна иметь столько учебных планов, сколько сформировано профильных классов (подгрупп). При составлении учебного плана профиля обучения следует опираться на рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся (Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 20.04.2004 № 14-51-102/13), где говорится, что составление учебного плана общеобразовательного учреждения и школьного расписания может осуществляться в три этапа. Этап 1. Формирование списка учебных предметов и курсов, предлагаемых обучающимся. Данный этап начинается с составления предварительного варианта учебного плана общеобразовательного учреждения. В соответствии с федеральным Базисным учебным планом определяется перечень обязательных учебных предметов на базовом уровне (федеральный компонент). Далее перечень дополняется профильными учебными предметами, которые школа предлагает обучающимся в соответствии с профилем обучения. Затем учебный план общеобразовательного учреждения дополняется элективными учебными предметами (курсами), включая предметы регионального компонента. Перечень и содержание элективных курсов определяется школой (компонент образовательного учреждения). Этап 2. Составление учебных планов общеобразовательного учреждения (на каждый планируемый профиль отдельного). Определяются базовые учебные предметы, нужно иметь ввиду, что в зависимости от профиля список базовых учебных предметов в разных профилях может отличаться (часть предметов из базового отойдет на профильный уровень). Далее определяются учебные предметы, которые изучаются на профильном уровне (их должно быть не менее двух). Анализ предложенных в «Федеральном базисном учебном плане и примерных учебных планах для образовательных учреждений РФ, реализующих программы общего образования» (Вестник образования России. – 2004. – Апрель. - № 8. – С. 3-38) учебных планов показывает, что среди профильных предметов могут оказаться и нетрадиционные для школы предметы, однако хотя бы один из них должен быть традиционным. «Следует обратить особое внимание на следующие положения федерального Базисного учебного плана: - если предметы «Математика», «Русский язык», «Литература», «Иностранный язык», «История», входящие в инвариантную часть БУПа, изучаются на профильном уровне, то на базовом уровне эти предметы не изучаются; - в случае, если на базовом или профильном уровне изучаются три учебных предмета естественнонаучного цикла (физика, химия, биология), то интегрированный курс «Естествознание» на базовом уровне не изучается; - учебный предмет «Обществознание» в старшей школе на базовом уровне включает модули (разделы) «обществоведение», «экономика» и «право», которые могут преподаваться как в составе данного предмета, так и в качестве самостоятельных учебных предметов. На профильном уровне «обществоведение», «экономика» и «право» изучаются как самостоятельные учебные предметы в различных комбинациях в зависимости от выбранного профиля. В случае, если «Обществоведение» и один из учебных предметов социально-экономического цикла («Экономика», «Право») изучаются на профильном уровне, то интегрированный курс «Обществознание» на базовом уровне не изучается» (Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 20.04.2004 № 14-51-102/13). После определения базовых и профильных учебных предметов, выведения остатка часов на элективные учебные предметы (не менее 6-8 часов), производится подсчет суммарного объема часов, составляющих учебный план и, если потребуется, приведение его 215 в соответствие с объемом учебной нагрузки, предусмотренной базисным учебным планом и СанПиНами. Этап 3. Необходимо пояснить обучающимся и их родителям суть многокомпонентного учебного плана профиля, а также механизм выбора элективных курсов: определенное число часов на элективные курсы, обязательность изучения этих курсов после сделанного выбора. Дополнительная литература по образовательным технологиям: 1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. - М.: Педагогика, 1989.192 с. 2. Воловикова М.Л. Понятие «педагогическая технология» в современной педагогике. – http://rspu.edu.ru/journals/journal/lexicography/conference/volovikova.htm. 3. Епишева О. Основные параметры педагогической технологии: Лекция для слушателей III Сибирских методических чтений. – http://archive.1september.ru/ mat/2000/no08_1.htm. 4. Захаржевская Е.Э. Подходы к проектированию педагогической технологии в системе непрерывного профессионального образования. – http://www.pedsovet. alledu.ru/forum/341/261/1877/1. 5. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М.: Знание, 1989.- 80 с. 6. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. — Рига: Эксперимент, 1999. — 180 с. 7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2005. – 368 с. 8. Лернер П.С. Информационные технологии в продуктивном образовании старших школьников // Школьные технологии. – 2002. - № 4. 9. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. - 1990, № 7. - С. 17-23. 10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с. 11. Образцов П.И. Технология обучения как более высокая стадия развития методики. – http://www.recom.ru/~obraztsov/texts/11.htm. 12. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография / Научные редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.-Тюмень, 1994. - 277 с. 13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. 14. Современные технологии в образовании. – http://www.bolshe.ru/book/id=3528. 15. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии. - Новокузнецк: ИПК, 2003. — 63 с. 16. Христева А.В. Разработка и внедрение гибких педагогических технологий в процесс обучения студентов методике преподавания математики. – http://masu.ru/masu/science/sbornik/105.htm. 15 В качестве примера приведем цель социально-педагогической практики: формирование профессиональных умений и личностных качеств и на их основе овладение видами профессиональной деятельности специалиста гуманистической направленности. Задачи: 16 216 1) знакомство с нравственно-этическими нормами, сферами и содержанием профессиональной деятельности; 2) углубление и совершенствование теоретических знаний и установление их связи с практической деятельностью; 3) развитие личностных качеств, необходимых специалисту по социальнопедагогической работе в профессиональной деятельности; 4) формирование профессиональных умений и навыков: коммуникативных, обеспечивающих владение инструментарием индивидуальной и групповой коммуникации, умение строить взаимоотношения в своей профессиональной деятельности; организаторских, позволяющих успешно организовывать разные виды деятельности в различных социокультурных условиях; диагностических, позволяющих диагностировать поведенческие проявления; проектировочных, владение которыми обеспечит способность самостоятельно проектировать социально-педагогическую работу, выбирать технологии, приемлемые и результативные в организации деятельности; дидактических, обеспечивающих успешность трансляции социальных знаний, в том числе в форме консультирования; аналитических, необходимых как для анализа и оценивания процессов, явлений и результатов профессиональной деятельности, так и для самоанализа, развития своих творческих способностей; 5) знакомство с основными типами и видами учреждений, в которых оказывается социально-педагогическая помощь нуждающимся; 6) формирование у учащихся добросовестного отношения к труду, творческого и исследовательского подходов к профессиональной деятельности; 7) освоение современных социально-педагогических технологий коллективной, групповой, индивидуальной работы с различными категориями населения; 8) создание условий для развития способностей и самореализации учащегося, для формирования его индивидуального стиля деятельности; 9) развитие первоначальных навыков профессиональной рефлексии. В качестве примера приведем тематический план учебной журналистской практики16: 1. Вводный курс «Основы работы журналиста», 6 часов (В. Немиров, журналист, ответственный секретарь газеты «Кузнецкий рабочий».) 2. Экскурсия в редакцию газеты «Губернские ведомости», знакомство с работой отдела новостей газеты, 4 часа. (К. Сидоров, ответственный шеф-редактор отдела новостей газеты «Губернские ведомости».) 3. Практические занятия. Знакомство с работой Новокузнецкого независимого телевидения «10 канал», 12 часов: а) работа отдела новостей (В. Базырин); б) знакомство с работой журналиста на выезде (Э.Сивцов); в) составление информационного текста и подготовка к эфиру (П. Лавров); г) знакомство с работой продюсера отдела новостей в ходе подготовки к эфиру и во время эфира (Е. Комлева); д) особенности работы телеведущего (Л. Еремеева). 4. Практика (1 подгруппа в редакции газеты «Губернские ведомости»; 2 подгруппа на телевидении), 20 часов. 5. Подготовка проекта (отчета) по практике, 16 часов. 6. Итоговое мероприятие: презентация итогового проекта. 217 Исходя из описания «проектной деятельности», мы имеем возможность утверждать, что всякую деятельность, вписывающуюся в приведенный ниже алгоритм, можно назвать проектной. 17 Постановка проблемы Оценка возможностей для решения проблемы Разработка идеи, способствующей решению проблемы Формулирование цели и предположений Сбор и обработка необходимой информации Разработка вариантов решения проблемы, выбор наиболее эффективного варианта, разработка тактики реализации проекта Организация и выполнение проекта Обобщение результатов, оценка качества выполненной работы Представление проекта Рис. 1 – Алгоритм проектной деятельности Таким образом, проектирование является самостоятельным, сущностным компонентом способа жизнедеятельности любого человека и в этом плане не зависит от сферы его деятельности, то есть представляет собой культурно-исторический феномен. На современном этапе развития школы проектную деятельность школьников можно обнаружить в рамках практически любого общеобразовательного предмета. Дополнительная литература: 1. Борзенко В.И. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности / http://researcher.ru/teor/teor_0007.esp 2. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) / http://vernadsky.dnttm.ru/rus/other/articles/art_2/; смотри также статьи этого автора: «О ценностных основаниях исследовательской деятельности учащихся», «Исследование как основа построения образовательной деятельности», «Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся», «Типы научной работы и их образовательный смысл», «К вопросу о практической значимости юношеских научных исследований», «Исследовательская деятельность учащихся как образовательная технология» // Исследовательская деятельность учащихся: Сб. статей. - М.: Изд. МГДД(Ю)Т, 2003. 18 218 3. Мельников В.Е. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология»: Пособие / В.Е. Мельников, В.А. Мигунов, П.А. Петряков. — Великий Новгород: НРЦРО, 2000. — 88 с. 4. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск - Ишим: Издательство ИГПИ, НМЦ «Технология», 1998. – 296 с. 5. Методика обучения технологии / Под ред. В.Д. Симоненко. – Брянск,1998. – 296 с. 6. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 158-161. 7. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие / В.Е. Радионов; С.-Петерб. гос. тех. ун-т. — СПб.: Изд.-полигр. центр СПбГТУ, 1996. — 140 с. 8. Радченко Т.И. Организация исследовательской деятельности учащихся в средней школе / http://archive.1september.ru/fiz/2003/31/no31_1.htm 9. Симоненко В.Д., Жураковская В.М. Творческие проекты старшеклассников. – Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. – 232 с. 10. Ялышева Л.В. Исследовательская деятельность – условие развития творческой личности / http://www.researcher.ru/practice/a_15107m.esp 19 Примерный вид матрицы В данном случае в качестве примера используется следующая шкала: 0 баллов - невыраженность фактора, 1 балл - низкая выраженность, 2 балла - средняя выраженность, 3 балла - высокая выраженность «Весовой коэффициент» х2 х3 х2 х1 Факторы Вариант 1 Вариант 2 Успеваемость по профилирующим предметам Перспективность варианта Территориальная близость Трудности, связанные с материальным положением семьи 0х2=0 3 х 2=6 3 х 3=9 2х2=4 1х1=1 2х3=6 2 х 2=4 3 х 1=3 14 19 Сумма баллов Целесообразно, чтобы в ранжировании («взвешивании») факторов независимо друг от друга принимали участие сам учащийся, учителя и родители, что может обнаружить отличия приоритетных мотивов профильной ориентации, а также выделить внутренние и внешние факторы, оказывающие влияние на выбор. Результаты прохождения школьниками этапов профильной ориентации должны быть формализованы в виде резюмирующего документа («дневник выбора профиля», «карта выбора профиля» и т.п.). Полученные данные необходимо учитывать при выборе школьниками профиля обучения и продолжения образования по окончании основной школы. Выделяют ряд типичных проблем, связанных с профильным самоопределением девятиклассника: - неадекватная самооценка, рассогласование Я-идеального и Я-реального; - отсутствие четкого представления о направлении продолжения образования; 20 219 - размытые представления о своих ценностных ориентациях в отношении будущей профессии; - недостаточная мотивация профессионального выбора; - несовпадение идеального и реального образа выбираемой профессии; - отсутствие жизненной цели, плана. Понятие «аутентичное оценивание» во многом равнозначно дефинициям «истинное, настоящее, подлинное, верное оценивание», иногда используется термин «подлинная оценка», или «оценивание реальных достижений учащихся». Необходимость разработки аутентичного оценивания связывается сегодня с теоретическими положениями о том, что необходима такая парадигма образования, которая позволит учащимся не только и не столько усваивать и запоминать информацию, использовать алгоритмы для разрешения небольших проблем, но, прежде всего, подготовить учащихся к выявлению и обозначению проблемы, нахождению информации для ее решения, оцениванию альтернатив, созданию идей и продуктов, разработке новых решений сложных дилемм. Основной целью аутентичного оценивания является оказание помощи учащимся в развитии их способностей анализировать собственную деятельность, сопоставлять ее с общепринятыми стандартами и на основе этого пересматривать, усовершенствовать, перенаправлять свою энергию, проявлять инициативу для достижения собственного прогресса. Все это составляет сущность самонаправляемой деятельности, самомотивированного личностного совершенствования, то есть именно тех качеств, которые требуются сегодня от человека в реальных трудовых ситуациях. В процессе аутентичного оценивания от учащихся зачастую ожидается, что они должны представлять свою работу публично и устно. Это углубляет процесс обучения за счет новых требований к обучаемым - рефлексии достигнутого и подачи его таким способом, чтобы результаты их деятельности стали понятны другим. Аутентичное оценивание в этой связи реализует еще одну важную задачу - оно показывает учащимся, что выполняемая ими работа достаточно важна, привлекает внимание других, заслуживает высокой оценки, предоставляет возможность другим членам учебного сообщества - учащимся, преподавателям, родителям - не только оценить их достижения, но и научиться чему-либо из их опыта, принять и разделить цели и достижения и, в конечном итоге, использовать полученные знания и навыки в реальной жизни. Таким образом, аутентичное оценивание - это вид оценивания, применяющийся, прежде всего, в практико-ориентированном образовании и предусматривающий оценивание сформированности умений и навыков учащихся в условиях помещения их в ситуацию, максимально приближенную к реальной жизни - повседневной или профессиональной. В обучении на основе компетентностного подхода аутентичное оценивание направлено на выявление уровней сформированности компетентностей. 21 Рассмотрим типы портфолио, наиболее часто цитируемые в педагогической литературе: Портфолио документации. Этот тип известен также как «рабочий» портфолио. Этот подход показывает развитие и рост в обучении учащихся, представленный работами и идентифицированными результатами, собранными на протяжении всего периода. Портфолио документации может включать все, начиная от зарождения идеи до ее воплощения и конечного результата. Подобный сбор документации имеет смысл, когда отобраны определенные пункты, сосредоточенные на специфических образовательных опытах или целях. Здесь можно делать ставку и на самую слабую paбoтy. 22 220 Портфолио процесса. Эти документы включают подходы ко всем аспектам или стадиям процесса обучения. Они особенно полезны при изучении документации полного процесса обучения учащихся. Портфолио показывает объединение учащимися определенных знаний или навыков, развитие этих навыков, которые позволяют овладеть основным мастерством. Дополнительно портфолио процесса неизбежно позволяет учащимся рефлектировать процесс обучения, включая использование журналов, фиксирующих эти результаты. Портфолио показательный. Этот тип портфолио лучше всего использовать для суммирования мастерства учащихся, достигнутого по определенным пунктам учебного плана. Он должен включать лучшие работы учащихся, отобранные как самими учащимися, так и учителями. Только законченная работа должна быть включена в портфолио. Кроме того, этот тип портфолио особенно совместим с аудиовизуальным развитием, включая фотографии, видеозаписи и электронные отчеты по завершенной работе учащихся. Показательный портфолио должен также включить письменный анализ и реакцию учащихся на законченный процесс, определяющий включенные работы. Дополнительная литература: 1. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учеб. пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 2. Диагностика как фактор развития педагогической системы: Учеб. пособие / Научн. ред. В.Н. Максимова. – СПб.: Ленинградский областной институт усовершенствования учителей (ЛОИУУ), 1995. 3. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. 4. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Проблемы методологии и теории педагогической диагностики в современной педагогике // Педагогическая диагностика. – 2007. – № 1. – С. 3 – 13. 23 В структуру педагогической диагностики входят следующие компоненты: 1) наличие четко определенных целей, 2) содержание диагностического исследования; 3) диагностические методики, позволяющие получить необходимую для достижения данных целей информацию; 4) методы обработки результатов диагностики; 5) способы анализа полученных результатов (аналитические методики). 24 Основные этапы педагогической диагностики 1. Постановка целей диагностики. Общие цели касаются выявления общего уровня развития, воспитанности, культуры и др. Частные цели связаны с выявлением уровня развития отдельного качества, свойства личности, индивидуальности. 2. Определение критериев, показателей, развития личности, отдельного свойства, качества личности, явления. Критерий — отличительный признак, мерило оценки чего-либо. Показатели — отдельные качественные и количественные характеристики критерия. 3. Отбор методов; система методов диагностики 4. Реализация диагностической программы. 5. Анализ результатов диагностики. 25 221 Диктант - форма письменного контроля знаний и умений учащихся. Он представляет собой перечень вопросов, на которые учащиеся должны дать незамедлительные и краткие ответы. Время на каждый ответ строго регламентировано и достаточно мало, поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать однозначных, не требующих долгого размышления, ответов. Именно краткость ответов диктанта отличает его от остальных форм контроля. Диктант не позволяет проверить умения, которыми овладели учащиеся при, изучении той или иной темы. Тестовые задания. Здесь учащимся предлагается несколько, обычно 2-3 варианта ответов на вопрос, из которых надо выбрать правильный. Преимущества этой формы контроля - учащиеся не теряют времени на формулировку ответов и их запись, что позволяет охватить большее количество материала за то же время. Несмотря на все очевидные достоинства, тестовые задания имеют ряд недостатков. Главный из них - это трудность формулирования вариантов ответов на вопросы при их составлении. По результатам выполнения тестов учитель не может проверить умения учащихся решать комбинированные задачи, способности построения логически связанного ответа в устной форме. Тестовый контроль не проверяет умение учащихся строить ответ, грамотно и логично выражать свои мысли на языке науки, рассуждать и обосновывать свои суждения. В этой связи предлагается после проведения тестового контроля проверять, насколько правильно учащиеся могут устно обосновать ответы, которые они дали в тестовых заданиях, причем на это должен отводиться еще один контрольный урок. Кратковременная самостоятельная работа. Здесь учащимся также задается некоторое количество вопросов, на которые предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут выступать теоретические вопросы на проверку знаний, усвоенных учащимися конкретные ситуации, сформулированные или показанные с целью проверить умение учащихся распознавать явления; задания по моделированию (воспроизведению) конкретных ситуаций, соответствующих научным фактам и понятиям. Письменная проверочная работа - наиболее распространенная форма в школьной практике. Традиционно проверочные работы проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять знания. Содержание проверочных работ составляют задачи как текстовые, так и экспериментальные. Лабораторная работа - требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти знания в новых ситуациях, сообразительности. Лабораторная работа активизирует познавательную деятельность учащихся, т.к. от работы с ручкой и тетрадью ребята переходят к работе с реальными предметами. Тогда и задания выполняются легче и охотнее. заметно в Так как лабораторная работа может проверить ограниченный круг деятельности, ее целесообразно комбинировать с такими формами контроля, как диктант или тест. Такая комбинация может достаточно полно охватить знания и умения учащихся при минимальных затратах времени, а также снять при этом трудность длинных письменных высказываний. Устный зачет по теме. Это одна из основных форм контроля в старших классах. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Ученик может решать задачи, потом делать лабораторную работу, а затем беседовать с учителем. Устная беседа с учителем, позволяющая проконтролировать пробелы в знаниях, рассмотреть непонятные места в курсе, отличает зачет от других форм контроля. Это наиболее индивидуализированная форма. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные 26 222 задания. Зачет требует большого количества времени, и поэтому многие учителя предпочитают освобождать от него часть успевающих учеников. Дополнительная литература по теме: 1. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения // Высшее образование в России. - №2. - 1993. - С. 102-104. 2. Гладкая Н.В. Диагностические методики предпрофильной подготовки: Учебнометодическое пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2006. 3. Государственное тестирование: из школы в ВУЗ без экзаменов. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2002 – 152 с. 4. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников (Теория. История. Практика): Учеб. пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. 5. Диагностика как фактор развития педагогической системы: Учеб. пособие / Научн. ред. В.Н. Максимова. – СПб.: Ленинградский областной институт усовершенствования учителей (ЛОИУУ), 1995. 6. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. 7. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Проблемы методологии и теории педагогической диагностики в современной педагогике // Педагогическая диагностика. – 2007. – № 1. – С. 3 – 13. 27 223
