Курсовая работа по методике преподавания русского языка
advertisement
Содержание: Введение………………………………………………………………………………2 Глава 1. Систематизация обобщения как педагогическое и психологическое понятие……………………………………………………………………………………5 §1. Проблема обобщения в традиционной психологии и дидактике……………..5 §2. Виды обобщения в обучении…………………………………………………….7 §3. Традиционная формальная логика об обобщении……………………………9 Глава 2. Лингвистические основы работы над темой «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях»………………………………………………11 Глава 3. Анализ современных программ и школьных учебников по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях»…………………………………….18 Глава 4. Методика работы над темой «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» в 11 классе…………………………………………………………….24 §1. Традиционный урок по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях»………………………………………………………………………….24 §2. Нетрадиционный урок по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях»………………………………………………………………………….32 Заключение…………………………………………………………………………40 Библиография………………………………………………………………………42 Приложение………………………………………………………………………...47 1 Введение Во второй половине 90-х гг. в старших классах снова ввели уроки родного языка. Однако зачастую эти уроки становились лишь нудным повторением того, что изучалось в 5-9 классах. Известно, что русский язык в 10-11 классах средней школы – это своеобразный учебный курс, в обобщенном виде включающий в себя все, чему учащиеся научились на уроках русского языка в предшествующих классах. Этот курс должен быть направлен пунктуационной, на закрепление, речевой совершенствование грамотности учащихся и орфографической, использование ранее приобретенных знаний и умений как определенной базы для овладения богатством языка. Дело в том, что узконаправленные, сугубо тренировочные занятия грамматикой и правописанием в старших классах не оправдывают себя, вызывают негативное отношение к предмету. Урок в старших классах должен иметь следующие задачи: во-первых, должен способствовать повышению письменной грамотности учащихся; во-вторых, умению анализировать и понимать тексты разных стилей и жанров, видеть использование автором изобразительно-выразительных средств языка; в-третьих, совершенствовать речь учащихся на уроках русского языка. Реализации названных задач служат те же средства, которые использовались в 5-9 классах – обучение полноценному восприятию художественного текста (основных его мыслей, содержания, темы, авторского замысла, своеобразия стиля писателя), переработка разных видов текста, составление учащимися собственных разножанровых текстов. На уроках обобщения и систематизации учащиеся старших классов должны прийти к конечному результату – формировать понятие и представление о предмете, сложившееся в процессе обучения в среднем звене. Целью уроков систематизации и обобщения должно являться уяснение места понятия в системе понятий заданной темы, выявление связи и отношений между элементами системы. Тема исследования формулируется нами следующим образом: систематизация материала по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» в старших классах. 2 Объектом исследования является сам процесс систематизации и обобщения на уроках русского языка в старших классах. Предметом исследования является разрабатываемый комплект заданий на уроках систематизации и обобщения. Идея исследования выражается в следующей гипотезе: «усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося, во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному» (23, с.419). В соответствии с поставленной целью, выделенным объектом и предметом исследования и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования: 1. проследить, как формируется понятие обобщения и систематизации в традиционной психологии и дидактике; выявить основные виды обобщения в обучении на теоретическом и эмпирическом уровне; 2. проследить историю изучения тире как знака препинания в русской лингвистике; 3. выявить особенности построения программы на уроках обобщения и систематизации по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» (на основе сопоставления учебника-практикума для старших классов «Русский язык» А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой и учебного пособия для 10-11 кл. Власенковой А.М., Рыбченковой А.М.); определить, каков характер упражнений по их содержанию и степени трудности; 4. разработать систему уроков обобщения и систематизации по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» в старших классах; 5. провести экспериментальную проверку эффективности предложенной методики. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: 1) анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы; 3 2) изучение опыта работы учителей над темой «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях»; 3) поисковый эксперимент. Решив обозначенные выше задачи, мы попытаемся достигнуть поставленной цели – как осуществляется на уроке обобщение и систематизация теоретического материала по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» и практических умений и навыков в старших классах. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования учителями материала курсовой работы в школе при изучении темы «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» в 11 классе. Апробация идей работы была проведена на специальном семинаре по методике преподавания русского языка. 4 Глава 1 Систематизация обобщения психологическое понятие как педагогическое и §1. Проблема обобщения в традиционной психологии и дидактике Педагогическая психология и дидактика в своем подходе к проблеме обобщения опираются на теоретико-познавательные учения о мышлении и на реальную практику преподавания в школе. Термин «обобщение» часто встречается в психолого-дидактической и методической литературе. Он применяется для обозначения многих сторон процесса усвоения знаний школьниками. В связи с этим можно выделить две основные группы явлений, с которыми обычно связан этот термин. Во-первых, если имеется в виду процесс обобщения, то обычно указывается переход ребенка от описания свойств отдельного предмета к их нахождению и выделению в целом классе подобных предметов. Здесь ребенок находит и выделяет устойчивые, повторяющиеся свойства предметов. Для психолого-дидактических работ типично следующее положение: «производится обобщение, то есть сходные качества во всех предметах того же вида и класса признаются общими» (26, с.77). При обобщении, с одной стороны, происходит поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии предметов и их свойств, с другой – опознание предметов данного многообразия с помощью выделенного инварианта. Формирование у детей обобщений считается одной из целей школьного преподавания. По замечанию Л.Я. Зориной, «системная форма хранения информации в памяти служит уплотнению знаний, а, следовательно, и уменьшению нагрузки на память учащихся, что имеет большое дидактическое значение» (27, с.26). Системные знания подвижны, гибки, что чрезвычайно важно для практического анализа языковых фактов. Именно на такое качественное состояние знаний учащихся ориентированы вопросы и задания ЕГЭ. По мнению Е.Ф. Глебовой, «осуществить систематизацию и обобщение изученного возможно только при условии выделения узловых вопросов, вокруг 5 которых следует организовать повторение и которые должны быть в центре внимания учителя. Они представляют собой фундаментальную основу науки о языке, на которой формируются практические навыки языкового анализа» (44, с.13). Реализация обобщения в процессе обучения предполагает ряд особых условий. Прежде всего, необходим набор отдельных предметов или совокупность конкретных впечатлений. Эти впечатления могут быть получены либо непосредственно от предметов, либо на основе их словесного описания или изображения схемами, рисунками и т.д. Они служат исходным материалом для выполнения сравнения, посредством которого обнаруживаются общие, сходные, совместные качества предметов. Полнота и адекватность обобщения зависят от широты вариаций сочетаемых признаков, от наличия в исходном материале самых «неожиданных» и непривычных сочетаний общего качества с сопутствующими признаками и формой выражения. Обобщение рассматривается, как правило, в неразрывной связи с операцией абстрагирования. «Абстракция является конструирующим компонентом обобщающей мыслительной деятельности учащихся» (63, с.120). Это позволяет ребенку превратить общее качество в самостоятельный и особый предмет последующих действий (общее качество обозначается каким-либо знаком – словом, графической схемой и т.д.). Знание общего, будучи результатом сравнения и фиксирования в знаке, всегда есть нечто абстрактное, отвлеченное, мыслимое. Специальное отчленение, выделение общего и его противопоставление частному – это процесс абстрагирования, или отвлечения. Выход в область обобщения позволяет учащимся осуществить операцию, имеющую большое значение во всей их учебной деятельности – систематизацию (или классификацию). Педагогический энциклопедический словарь дает такое определение понятию систематизация: «Систематизация (от греч. systema – целое, состоящее из частей) – мыслительная деятельность, в процессе которой изучаемые 6 объекты организуются в определенную систему на основе выбранного принципа» (42, с. 240). Важнейший вид систематизации – классификация. Посредством этой операции происходит распределение предметов и явлений определенного типа «по группам и подгруппам в зависимости от сходства и различия их друг с другом» (48, с. 249). Создание классификации подчинено задаче опознания единичных предметов или явлений как относящихся по своим свойствам к определенному ее месту. По справедливому замечанию А.А. Смирнова, «зная общее, надо уметь видеть его в отдельном конкретном случае, с которым приходится иметь дело в данный момент» (48, с. 261). Подведем итог вышесказанному. К систематизации приводит: 1. распределение объектов по группам на основе установления сходства и наличия между ними; 2. установление причинно-следственных отношений между изучаемыми фактами; 3. выделение основных единиц материала, что позволяет рассматривать конкретный объект как часть целой системы. Систематизации предшествует анализ, синтез, обобщение, сравнение. Систематизация занимает важное место в развитии и воспитании мышления и памяти. Объективным условием для систематизации знаний является логическая структура учебного предмета, в котором различаются основные, исходные и более частные понятия. Таким образом, можно сказать, что систематизация – одно из средств повышения эффективности обучения. §2. Виды обобщения в обучении Как мы отметили выше, понятие обобщения «представляет собой переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций и т.п.) предметов рассматриваемой области, влечет за собой появление новых научных понятий, законов, теорий и, наконец, обобщение 7 обеспечивает мышлению учащихся определенность и последовательность» (42, с.140). Обобщение в обучении выступает в двух видах: эмпирическом и теоретическом. Теоретическое обобщение осуществляется путем анализа системы, который состоит в ее преобразовании с целью выявления некоторого абстрактного, исходного отношения как генетически общей основы этой системы. Теоретическое обобщение используется при такой организации обучения, в которой учащиеся усваивают знания в процессе решения задач. Преобразовывая ее условия, они находят общий принцип перехода ко многим другим однородным задачам. Этот вид обобщения характерен для достаточно развитого уровня познания. Теоретическое обобщение, соответствующее уровню научного мышления, противостоит наглядно-действенному и конкретно-образному мышлению, соответствующему более возрастам. В психолого-дидактических работах отличительной чертой теоретического, научного обобщения обычно считается то, что это есть обобщение внутренних качеств объекта, т.е. таких, которые непосредственно не воспринимаются, а являются продуктом умозаключения, получаются опосредованным путем. Теоретическим обобщениям соответствует дедуктивный способ рассуждения, движение от общего к частному, от внутреннего к внешнему. Оно строится не просто путем некоторого сопоставления и сравнения объектов, а посредством включения этих операций в систему исследования, разностороннего анализа и т.д. Традиционная педагогика и психология придерживаются той позиции, что в преподавании необходима полная преемственность всех видов обобщения и различных ступеней понятия от дошкольного возраста до старших классов. Согласно этой позиции на каждой последующей стадии обучения нужно «приращивать» и закреплять то, что сложилось и накоплено в предыдущем опыте ребенка. В результате «по мере продвижения по ступеням обучения знания учащихся не только нарастают в объеме, но постоянно становятся все более и более точными, все более приближаются к адекватному отражению действительности» (39, с.108). 8 Теперь обратимся к эмпирическому обобщению в обучении. Эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения группы предметов (или представлений о них) и выявления их одинакового, повторяющегося или общего свойства. Эмпирическое обобщение служит основой формирования как житейских представлений, так и эмпирических понятий о науке, и характерно для начальных стадий знания. Одним из наиболее распространенных способов реализации этого вида обобщения в обучении является информационно-рециптивный метод обучения. §3. Традиционная формальная логика об обобщении В предыдущих параграфах мы пытались дать характеристики абстракции, обобщения и систематизации, имеющиеся в психологии и дидактике. Эти понятия по существу совпадают с их описанием в традиционной формальной логике (ее иногда называют «школьной логикой»). Современная формальная логика дает такое определение обобщению: «Это важный логический прием, посредством которого совершается мыслительный переход от единичного к общему, называется обобщением (generalisatio)» (29, с.150). Соответствующие определения этого приема таковы: «Обобщение – мысленное выделение каких-либо общих свойств, принадлежащих целому классу предметов, и формулирование такого вывода, который распространяется на каждый отдельный предмет данного класса» (29, с.457). «Обобщение – это мыслительный переход от признаков отдельных, единичных предметов к признакам, принадлежащим целым группам этих предметов (57, с.82). Термином «обобщение» нередко обозначается не только процесс выделения общих свойств, но и его результат, фиксируемый в общем понятии (61, с.9). Выделение общих свойств и образование класса предметов связано с мыслительным отвлечением человека от множества других свойств реальных предметов и с превращением этих общих свойств в особый объект мышления. Такое мысленное выделение одних свойств предметов и отвлечение от любых других называется абстрагированием; его результат – абстракция (29, с.146). 9 Каждый предмет может иметь множество разнообразных признаков, причем одни обязательно и при всех условиях принадлежат ему, другие – в одних условиях ему принадлежат, в других – не принадлежат, но при этом данный предмет не перестает существовать именно как данный предмет. Таким образом, традиционное психолого-дидактическое описание обобщения совпадает с формально-логическим настолько, что логические тексты можно без ущерба для их смысла переносить в психолого-дидактические работы и наоборот (23, с.80). 10 Глава 2 Лингвистические основы работы над темой «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» Судьба тире в русской пунктуации очень интересна и стремительна: появившись только во второй половине XVIII в. (55, с.236-253), то есть позже других знаков (в «Российской грамматике» М.В. Ломоносова оно еще не отмечено), тире все шире и заметнее завоевывает себе позиции в пунктуационной системе. Применение этого знака имеет очень широкий диапазон. Прежде всего, тире многофункционально: оно выполняет функции и чисто структурные, и смысловые, и экспрессивные. В настоящее время тире ведет себя явно наступательно по отношению к другим знакам, в частности, заметно вытесняя в некоторых позициях двоеточие. Широта применения тире в современных изданиях свидетельствует об определенной универсализации этого знака. Однако можно все-таки выявить закономерности его употребления. Тире, прежде всего, означает всевозможные пропуски – пропуск связки в сказуемом, пропуск члена предложения в неполных и эллиптических предложениях, пропуск противительных союзов. Тире как бы компенсирует эти пропущенные слова, сохраняет принадлежащее им место. Например: Солотча – извилистая, неглубокая река (К. Паустовский) – пропуск связки; Широки российские просторы. В недрах – уголь, золото и медь (С. Щипачев) – пропуск сказуемого в эллиптическом предложении; Нина несла кашу, Витя – пустую кастрюльку с ложкой (К. Федин) – пропуск сказуемого в неполном предложении; Не с ним – с огнем теперь веду я речь (И. Снегова) – пропуск противительного союза между однородными членами в простом предложении. Постановка тире на месте пропусков может привести к мысли, что в этой функции тире как знак препинания имеет некоторое сходство с многоточием. Однако пропуски, фиксируемые тире и многоточием, - пропуски разные. Пропуски, обозначаемые тире, по мнению Н.С. Валгиной, всегда «грамматичны» (17, с.49): фиксируются пропуски не слов вообще, а слов как 11 членов предложения, как структурных элементов предложения (пропуск сказуемого, пропуск второстепенного члена предложения, пропуск связующего элемента – союза – между членами предложения или частями сложного предложения). Многоточие же обозначает пропуски частей текста, которые либо не имеют прямого отношения к основной идее повествования, либо по разным причинам сознательно скрываются автором. В любом случае, как отмечает Н.С. Валгина (17, с.49), это пропуски, имеющие отношение к содержательной стороне текста, а не его грамматическому строению. Вторая функция тире – смысловая: передача значений условия, времени, сравнения, следствия, противопоставления и сопоставления в тех случаях, когда эти значения не выражены лексически, то есть союзами; в конечном счете, это тоже фиксация своеобразных пропусков. Такие функции свойственны тире в бессоюзных сложных предложениях, при оформлении которых большую роль играет интонация: первая часть таких предложений произносится с резко нарастающим повышением тона и глубокой паузой перед второй частью, на границе частей и ставится тире. Вот примеры таких предложений: Биться в одиночку – жизни не перевернуть (Н. Островский) – первая часть предложения означает условие; Проснулся – прабабушки не было, а остальные пили чай (В. Панова) – в первой части обозначено время; Буланка рванулась, упала на колени, вскочила – воз не пошевелился (М. Алексеев) – во второй части заключено противопоставление; Она вспомнила Винклера – мертвая тоска внезапно сжала ей сердце и вернула силы (К. Паустовский) – вторая часть заключает в себе следствие, вывод из того, о чем сообщается в первой части. Как видим, объем значений, передаваемых на письме с помощью тире, довольно широк, но обозрим, и обобщающим моментом при употреблении этого знака является указание на смысловую зависимость частей предложения, которая осуществляется без посредства союзов. Постановка этих союзов проявляет одно из конкретных значений частей таких предложений. Ср. с союзами: Когда проснулся, прабабушки не было; Буланка рванулась, упала на колени, вскочила, а воз не пошевелился. 12 Тире можно назвать и знаком «неожиданности» - смысловой, интонационной, композиционной. Так, с помощью тире обозначается неожиданное присоединение: Метелица был уже совсем близко от костра – вдруг конское ржание раздалось во тьме (А. Фадеев) – содержание второй части предложения не вытекает из содержания первой части. Неожиданный результат действия, обозначенного во второй части предложения, также подчеркивается знаком тире: Много раз я сидел на дереве под забором, ожидая, что вот они позовут меня играть с ними, - а они не звали (М. Горький). Наконец, тире способно передавать и эмоциональную сторону речи: динамичность, резкость, быструю смену событий. Например: Сухой треск ракетницы – и в небе вспыхивают два рассыпчатых зеленых огня (А. Первенцев). Экспрессивной функцией характеризуется тире, разрывающее интонационную плавность фразы и создающее тем самым эмоциональную напряженность и остроту. Например: Смерть разула стоптанные лапти, прилегла на камень – и уснула (М. Горький). Это подчеркивание с помощью тире эмоциональной стороны речи, ее напряженности и динамичности, естественно, подчинены манере изложения и не регламентируются правилами. Итак, диапазон употребления тире действительно широк: во-первых, это фиксатор всевозможных «грамматических» пропусков, тире заполняет эти структурно пустые места; во-вторых, при отсутствии специальных лексикограмматических средств выражения (при бессоюзии) тире способствует передаче на письме особых смысловых отношений – условно-временных и следственных, в устной речи эти значения передаются интонационными средствами; в-третьих, служит цели создания эмоционально-экспрессивных качеств речи. Но употребительность тире растет. Знак начинает «захватывать» чужие позиции, особенно если они определяются смысловыми показателями. Так Г.И. Блинов указывает, что в бессоюзных сложных предложениях с причинноследственными отношениями раньше ставилось двоеточие, с 1956 года нормой считается тире (6, с. 178). 13 Н.С. Валгина отмечает, что тире вместо двоеточия часто ставится и перед перечислением после обобщающего слова (17, с. 52). Например: К этому времени относятся лучшие изделия – ажурные декоративные вазы, цветники, урны, колонны, люстры (А. Ферсман). Интересно, что процесс своего рода универсализации знака тире настолько активен, что тире занимает позиции и других знаков, в частности – запятой в обычном сложноподчиненном предложении (17, с. 53): Сказку пишешь почти не дыша – чтобы не сдуть тончайшую пыльцу, которой она покрыта (К. Паустовский). Практика такого широкого употребления тире вместо двоеточия (а иногда и запятой) отнюдь не свидетельствует о том, что в тех же условиях уже не может стоять обычный знак: параллельное употребление свидетельствует лишь о наметившейся тенденции и, следовательно, в данное время о возможности выбора знака – более традиционного, строгого, «академического» (двоеточия) и нового, более вольного, энергичного и экспрессивного (тире). Выбор зависит от характера текста, манеры изложения, наконец, авторской привычки. Но ясно одно – сдержать наступательное движение тире уже нельзя. Говоря о наступательной роли тире, хотелось бы сделать такую оговорку: знаки, уступая место тире, не исчезают вовсе, они несколько меняют свое качество. В этом и сказывается процесс исторических преобразований в пунктуационной системе. По замечанию Н.С. Валгиной, «количественные «накопления» здесь – имеется в виду практика употребления – постепенно приводят к качественным изменениям» (17, с. 54). Тире также используется для выделения вводных и вставных предложений (наряду с запятыми и скобками). Заслуживают внимания рекомендации А.Н. Гвоздева об употреблении тире и скобок для выделения вставных предложений (Гвоздев А.Н. Современный русский литературный язык. – Ч.2. – с. 167). По его наблюдениям, вставные предложения могут произноситься с интонацией водности (более быстрым темпом, низким тоном и менее громко) и на письме выделяться скобками и с интонацией включения (темп, громкость, высота мелодии вставного предложения такие же, как 14 если бы предложение было самостоятельным; оно выделяется значительными паузами и интонационно равноправно с разрываемым предложением). В письменной речи такие предложения выделяются тире. Н.С. Валгина по этому же поводу говорит следующее: «Скобки могут выделять любые вставки: отдельные слова, сочетания слов, предложения – и простые и сложные» (17, с. 139), «самостоятельные предложения или даже сочетания их, если они даются как дополнительные сообщения» (17, с.139-140), «авторские пояснения, оформленные в виде отдельных предложений, с целью отграничения их от прямой речи» (17, с.140). Таким образом, скобки могут выделять любые вставные конструкции и служат резким включающим средством. Тире же, как отмечает Н.С. Валгина, как выделяющий знак в сравнении со скобками «более нейтрален, в том смысле что выделенная с помощью тире вставка не так резко контрастирует с основным высказыванием, она лишь выделяется паузами с обеих сторон, но произносится тем же тоном и в том же темпе, что и основная конструкция» (17, с.140). Например: В кабинете – это только так, из приличия, названо кабинетом, а скорее можно назвать конторой – ничего не было, кроме бюро, за которым сидел хозяин (И. Гончаров). Н.С. Валгина справедливо отмечает, что с употреблением тире при выделении вставок связаны некоторые неудобства: тире может быть использовано лишь внутри предложения или его частей. Если же вставка оказывается в конце предложения, то тире (в таком случае одиночно употребленное, поскольку второе поглощается точкой) не способно передать вставочный характер конструкции, и задуманная структура разрушается. В таком случае абсолютно необходимы скобки (17, с.140). Вот пример: Когда Кутузову доложили, что в тылу у французов, где, по донесениям казаков, прежде никого не было, теперь было два батальона поляков, он покосился назад на Ермолова (он с ним не говорил еще со вчерашнего дня) (Л. Толстой). Если вместо скобок поставить здесь тире, то вся конструкция лишится вставочного характера и будет воспринята как часть бессоюзного сложного предложения. Что же касается оформления вставок, включенных в середину предложения, то скобки и тире здесь могут замещать друг друга без ущерба для смысла и строения предложения и различия в оформлении приведут лишь к 15 фиксации разной степени выделительности. Скобки – резкое выделение, тире – более нейтральное, что скажется при чтении этих знаков: с выключающей интонацией при скобках и включающей – при тире. *** Таким образом, можно сделать вывод, что постановка мотивирована структурными особенностями предложения, тире обычно или смыслом высказывания, или тем и другим вместе. При самостоятельном письме употреблением тире четкость построения предложения, уточняются отношения между его частями, может усиливаться смысловая значимость его структурных элементов. «Пунктуация, - как правильно замечает А.В. Текучев, - так же, как, например, стилистика, не терпит формализма, техницизма в своем применении, требует постоянного и глубокого осмысления не только существа правил, но и, что особенно важно, каждой речевой ситуации, в которой она применяется» (59, с.75). А это возможно только тогда, когда пишущий будет иметь хорошее представление о функции знака, понимать в каждом отдельном случае, с какой целью он его употребляет. В противном случае знак теряет свою определенность, что может затруднить общение между читающим и пишущим. Неверно «довольно распространенное мнение, будто знаки препинания – индивидуальное дело пишущего, что твердых правил пунктуации якобы нет и не может быть» (62, с.87). Пишущий «не может сколько-нибудь далеко отойти от принятой в данной письменности пунктуационной системы» (62, с.73). Высокая культура пунктуационной грамотности предполагает знание перечня знаковой системы пунктуации, четкое представление о назначении знака, его функциональных возможностях. Понимание функций знака поможет учащимся подняться на более высокую ступень владения пунктуационными нормами – свободно пользуясь пунктуационными правилами и гибко их применяя, точнее выражать свои мысли. Выяснение функции знака не потребует дополнительного времени, не осложнит работу над пунктуационными правилами, а скорее облегчит ее, поскольку понимание назначения знака делает применение правила более осмысленным. 16 Выяснение функции знака препинания – одно из очень важных пунктуационных обобщений, которое поможет учащимся понять природу нашей пунктуации, ее систему. «Умелое использование знаков препинания предполагает какую-то определенную сумму знаний, причем недостаточно знать отдельные правила. Для того, чтобы свободно пользоваться знаками препинания, надо хорошо представлять себе природу пунктуации, ее назначение и характер» (28, с.4). Обобщения на уровне определения функции знаков препинания помогут учащимся понять пунктуационные идеи, лежащие в основе многочисленных правил (58, с.85). 17 Глава 3 Анализ современных программ и школьных учебников по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» Русский язык в 10-11 классах средней школы – это своеобразный учебный курс, в обобщенном виде включающий в себя все, чему учащиеся научились на уроках русского языка в предшествующих классах. Это курс, нацеленный на закрепление, совершенствование орфографической, пунктуационной, речевой грамотности учащихся и использование ранее приобретенных знаний и умений как базы для овладения богатствами языка, сосредоточенными в художественной и научнопопулярной литературе для дальнейшего развития речи учащихся. Узконаправленные, сугубо тренировочные занятия грамматикой и правописанием в старших классах не оправдывают себя, вызывают негативное отношение к предмету. В центре внимания здесь должны быть другие цели и задачи, выходящие за пределы грамматико-орфографического курса 5-9 классов. Задача повышения письменной грамотности не снимается, но становится «подсобной», отодвигается на второй план. Главным становится понимание текстов разных стилей и жанров, умение их анализировать, видеть использованные автором изобразительно-выразительные средства языка. Работа по совершенствованию речи учащихся, органично связанная с изучением литературы, строится в неразрывном единстве с формированием их личности, развитием мышления. Реализации названных задач служат средства, которые использовались в 5-9 классах – обучение полноценному восприятию художественного и научнопопулярного текста, переработка разных видов текста, составление учащимися собственных разножанровых текстов. В соответствие с приведенной выше программой к этим видам работы добавляется система заданий и упражнений, направленных на овладение учащимися различными умениями и навыками (41, с.13). Наша задача, во-первых, установить, как осуществляется на уроке обобщение и систематизация теоретического материала и практических умений и навыков по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях», во-вторых, 18 рассмотреть, как в учебнике представлены упражнения и задания, рассчитанные на систематизацию (и повторение) знания о тире в простом и бессоюзном сложном предложениях. Выбирая для работы в школе тот или иной учебник, учитель должен осознать его лингвистическую базу и методическую систему, уметь объяснить учащимся сущность изучаемых явлений с учетом принципов их описания в данном учебнике, методически осмыслить факты и порядок их предъявления в процессе изучения соответствующего лингвистического явления. Для сопоставительного анализа были выбраны два учебных пособия: «Русский язык: Учебник-практикум для старших классов» А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой и «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений» А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой. А теперь непосредственно обратимся к анализу учебников, который представлен в виде таблицы. Анализ учебника-практикума по русскому языку для старших классов А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой В школьной программе по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой темы «Тире в простом предложении» и «Тире в бессоюзном сложном предложении» изучаются в 11 классе, и на их изучение отводится по одному часу. Как соотносится теоретический Правила в учебнике нет, лишь вскользь материал параграфа с положениями упоминается о выделительной функции лингвистики? тире. В каком объеме дается правило? Все ли Правило вообще не дается, ни один важные (частотные) случаи случай постановки тире не представлен. представлены? Является ли правило сводным? Какие системные связи с Правило в учебнике не представлено. другими Показаны системные связи тире с знаками препинания показаны? двоеточием и скобками. Выстроена ли система упражнений? 2 упр. на тире в неполном предложении 19 Сколько их? (№369 – объясните знаки препинания, подчеркните грамматические основы; №370 – запишите, ставя тире), 1 упр. на тире при вводных предложениях (№406 – укажите вводные предложения, объясните знаки препинания), 3 упр. на тире в БСП (№470 – подчеркните грамматические основы, объясните, какие смысловые отношения между частями БСП передаются тире и двоеточием; №473, 474 – поставьте нужные знаки препинания, объясните их постановку), 4 упр. на тире между подлежащим и сказуемым (№493-496 – укажите грамматическую основу, недостающие знаки поставьте препинания, объясните свой выбор). Нет упражнений на тире при обобщающих словах и соединительное тире. Таким образом, нельзя говорить о системе тренировочных упражнений, рассчитанных на вторичное закрепление. Присутствуют ли упражнения Не присутствуют. Упражнения все продуктивного (творческого) характера? однотипны и носят репродуктивный характер. Отвечает ли дидактический материал Нет, не отвечает. предъявляемым требованиям? К достоинствам анализируемого учебника можно отнести то, что систематизация знаний осуществляется в нем через работу с текстом, к одним из недостатков – в учебнике не разработан отдельный раздел по пунктуации, что 20 влечет за собой отсутствие теоретических сведений, а та информация, которая представлена, оставляет впечатление случайности выборки. Следует сказать, что несомненно любопытный и по-своему новаторский замысел в учебнике нашел, в целом, не вполне удачное воплощение, требующее существенных изменений и дополнений. Анализ учебника по русскому языку для 10-11 классов А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой В школьной программе по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений А.И. Власенкова темы «Тире в простом предложении» и «Тире в бессоюзном сложном предложении» изучаются в 11 классе, и на их изучение отводится по одному часу. Как соотносится теоретический Правила в учебнике нет. материал параграфа с положениями лингвистики? В каком объеме дается правило? Все ли Правило вообще не дается, ни один важные (частотные) случаи случай постановки тире не представлен. представлены? Является ли правило сводным? Какие системные связи с знаками препинания показаны? Правило в учебнике не представлено. другими Показаны системные связи тире с двоеточием. Выстроена ли система упражнений? 1 упр. на тире между подлежащим и Сколько их? сказуемым (№247 грамматическую – выделите основу, объясните постановку тире и его отсутствие), 1 упр. на тире в неполном предложении (№250 – составьте диалог, в котором были бы уместно использованы неполные предложения), 1 упр. на тире в БСП (№285 препинания, – расставьте поясните знаки расстановку 21 тире). Нет упражнений на тире при обобщающих словах и вводных предложениях, и на соединительное тире. Таким образом, нельзя говорить о системе тренировочных рассчитанных на упражнений, вторичное закрепление. Присутствуют ли упражнения Только одно упр. (№250) носит продуктивного (творческого) характера? продуктивный характер. Отвечает ли дидактический материал Нет, не отвечает. предъявляемым требованиям? К достоинствам анализируемого учебника можно отнести то, что в начале каждого раздела даны вопросы для повторения, а также и то, что систематизация знаний осуществляется через работу с текстом, к основным недостаткам – недостаточность теоретического материала для повторения изученного ранее и овладения новыми для школьников знаниями, маленькое количество упражнений систематического характера. Особенностью данного учебника является то, что для лингвистического анализа предлагаются цельные тексты и произведения русских писателей и поэтов, а не отдельные отрывочные предложения, а также и то, что наряду с традиционными видами упражнений встречаются и довольно оригинальные задания, развивающие у учащихся познавательный интерес к языку. *** Проанализировав данные учебники, мы пришли к следующему выводу: проанализированные нами учебники в одинаковой мере неудобны для повторения курса русского языка 5-9 классов и обладают скудной теоретической базой, поэтому данные учебники и не дают возможности усвоить, понять и повторить теоретический материал, чему также способствует очень слабая система упражнений. В заключение отметим, что, с нашей точки зрения, ни один из данных учебников в целом не может претендовать на роль одного из базовых учебников по 22 русскому языку в школе, так как ни лингвистическое содержание, ни способы подачи теоретического материала, ни, тем более, количество и характер упражнений не соответствуют задачам обучения русскому языку в 11 классе, но, к сожалению, эти учебники по русскому языку – одни из активно используемых учебных пособий в современной школе. 23 Глава 4. Методика работы над темой «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» в 11 классе Несмотря на то что школьные программы по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений А.И. Власенкова и А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой предлагают изучать тире в простом и бессоюзном сложном предложениях отдельно, как две разные темы, мы, создавая собственную методику работы над этой темой в школе, считаем более продуктивным объединить эти две темы в одну, рассчитанную на два часа. Мы разработали систему уроков обобщения и систематизации по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» в традиционной и нетрадиционной форме. §1. Традиционный урок по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» Мне удалось провести экспериментальную проверку традиционного урока по данной теме в 11 классе Агаповской средней общеобразовательной школы №2 во время прохождения мной стажерской педагогической практики в сентябре-октябре 2006 года. Конспект урока Урок №1 Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях Тип урока: обобщение и систематизация Цели: 1) познавательная: сформулировать обобщенное правило «тире в простом и бессоюзном сложном предложениях»; умение воспроизводить правило, интерпретировать таблицу, преобразовывать словесный материал в модель, и наоборот; умение упрощать и систематизировать материал; закрепить навыки постановки тире в простом и бессоюзном сложном предложениях; оценить значимость и функции тире как знака препинания; показать стилистическую роль бессоюзных предложений в речи; 24 2) развивающая: развитие мышления (умения анализировать, строить аналогии, обобщать, доказывать, опровергать); развитие речи; сформировать умение пользоваться обобщенным правилом; умение различать оттенки речи; 3) воспитывающая: воспитание диалектического мировоззрения, нравственное воспитание (взаимоуважение, формирование любви к родному языку). Форма урока: традиционный Методы: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый. Ход урока: I Организационный момент Приветствие, установление зрительного контакта со всем классом. II Итоги срезовой работы (см. Приложение) Итоги срезовой работы (была проведена за две недели до этого занятия) меня, признаться, огорчили (или порадовали). Самые распространенные ошибки: 1) постановка тире между подлежащим и сказуемым, выраженными количественными числительными; 2) тире между подлежащим и сказуемым, образующими в сочетании фразеологический оборот; 3) тире при обобщающих словах и вводных предложениях; 4) постановка тире в неполном предложении; 5) соединительное тире для показа внутренней связи между словами. Но не все так плохо. Выяснилось, что вы помните правила постановки тире в БСП, тире между подлежащим и сказуемым, выраженными именами существительными в И.п., а также выраженными неопределенной формой глагола. Таким образом, мы видим, что материал, изученный в средней школе, достаточно хорошо вами забыт, поэтому сегодняшний урок мы посвятим обобщению знаний по теме, которая записана на доске (записывают тему в тетрадь). III Проверка Д/З 25 Прежде, чем проверять Д/З, я бы хотела спросить у вас, как вы думаете, для чего вообще нужно ставить тире, и несет ли оно в предложении какую-либо нагрузку (смысловую, эмоциональную). Для чего нужно тире в простом предложении? Прочитайте предложения из срезовой работы № 1-8, 17, 23. Какую функцию несет тире в них? (тире заменяет глагольную связку, члены предложения; все это делает высказывание более лаконичным, четким, стройным и позволяет без лишних слов четко выразить мысль) Вы совершенно правы, ребята. Обратите внимание на доску. Мы села – в пепел, грады – в прах, в мечи – серпы и плуги… Перед нами пример параллелизма (одинаковое синтаксическое построение соседних предложений) и эллипсиса (пропуск члена предложения – сказуемого). Попробуйте прочитать предложение, заменяя тире глаголом. Предложение как-то изменилось? Что в нем утратилось? (лаконичность, четкость, стройность мысли, динамика действий). А для чего нужно тире в БСП? Обратите внимание на доску. Выйти невозможно: на улице проливной дождь. На улице проливной дождь – выйти невозможно. В какой части предложения заключено основное содержание, а в какой – причина? (в первом случае содержание заключено в первой части, во второй указывается причина; во втором случае причина указывается в первой части, во второй проводится следствие, вывод, что составляет основу высказывания) Таким образом, тире в БСП ставится в тех случаях, когда основная часть высказывания содержится (соответствующая во второй части иногда главному сложного предложению предложения, а в СПП) первая часть (соответствующая придаточному предложению) имеет подчиненное по смыслу значение, указывая время или условие совершения действия, о котором идет речь во второй части, иногда причину, уступку и т.д. Таким образом, тире в БСП может передавать сложные отношения между частями сложного предложения, показывая тем самым тесную взаимосвязь между 26 ними. Поэтому тире придает речи эмоциональность, динамичность и выразительность. Теперь вернемся к Д/З: (графически (условно) отразить в таблице все случаи постановки и отсутствия тире в простом и бессоюзном сложном предложениях: I - тире между подлежащим и сказуемым; II - тире при обобщающих словах и вводных предложениях; III - тире в неполном предложении; IV - соединительное тире; V - тире в БСП. К доске вызывается двое учеников, которым предлагается начертить свою таблицу. В это время я напоминаю классу, на какие пунктограммы было сделано больше всего ошибок в срезовой работе (см. выше), и предлагаю ребятам придумать несколько примеров и записать их. Через некоторое время проверяем задание устно. IV Систематизация теоретического материала. Коллективное составление обобщающей таблицы. Ребятам дается задание: сравнить две получившиеся таблицы, выбрать наиболее полную, удачную (с точки зрения графического оформления). Эту таблицу ребята дополняют (если понадобится), опираясь каждый на свою таблицу, через анализ примеров или наводящие вопросы учителя. Для таблицы нужно отбирать самые основные и часто употребляемые случаи постановки тире (так как анализ наиболее частотных комбинаций способствует более глубокому пониманию вопросов теории языка и развитию речи учащихся), поэтому хорошо, если ребята в процессе составления таблицы (ее дополнения) будут спорить. Таблица в идеальном варианте представлена в приложении (ее и нужно дать детям). V Вторичное закрепление Когда работа над таблицей будет закончена, ребята получают следующее задание: «Найди нужную схему», т.е. к каждому пункту таблицы (схеме) нужно 27 подобрать пример предложения из срезового материала, причем вписывать предложения в таблицу не нужно, достаточно только вписать цифры (номера схем), соответствующие номерам предложений на карточке. Это задание нужно проверить вместе со всеми в классе, после чего ребята приклеивают карточку к таблице. Таким образом, в итоге мы получаем иллюстрированную таблицу. Следующее упражнение – дубль-диктант: раздаются карточки (см. Приложение) с условными схемами (моделями), по которым учащиеся должны составить по одному предложению (каждому дается по две модели). Это задание проверяется устно. VI Комментарий Д/З: 1) выучить таблицу; 2) для слабых: упр. №285 (выделить грам. основу, расставить знаки препинания); 3) для сильных: упр. №250 (составить диалог, в котором были бы уместно использованы неполные предложения). Упр. даются по учебнику Власенкова А.И., Рыбченковой Л.М. Конспект урока Урок №2 Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях Тип урока: практикум. Цели: см. урок №1; Форма урока: традиционный. Методы: репродуктивный. Ход урока: I Организационный момент Приветствие, установление зрительного контакта со всем классом. II Проверка Д/З 28 Для слабых: цифровой диктант (напротив номеров предложений из домашнего упр. ставится плюсик, если в предложении стоит тире, и минус, если тире нет). В конце урока учитель собирает листочки. Для сильных: упр. №250 проверяется коллективно. После того, как слабые закончат выполнять задание, производится фронтальный опрос (свои ответы ребята должны подтвердить примерами). III Тренировочный этап (вторичное закрепление) Устно – упр. №247 (прочитайте текст, выделите грамматическую основу предложений, укажите, чем она выражена, объясните постановку тире и его отсутствие). В пособии Д.Э. Розенталя «Русский язык. 10-11 классы: Пособие для общеобразоват. учеб. заведений» упр. №309 – письменно (перепишите, ставя недостающие знаки препинания, объясните случаи постановки и отсутствия тире между составом подлежащего и составом сказуемого). Устно – упр. №457 (Розенталь) (выясните смысловые отношения между частями бессоюзного сложного предложения, объясните постановку знаков препинания; прочитайте, соблюдая правильную интонацию). Письменно – упр. №458 (перепишите, расставляя знаки препинания и объясняя их постановку). IV Контроль Учащиеся выполняют самостоятельную работу в форме цифрового диктанта: раздаются карточки (см. Приложение), в которых нужно расставить знаки препинания и объяснить постановку или отсутствие тире следующим образом: напротив номеров предложений, выписанных в тетрадь, ребята должны поставить номер правила из таблицы, причем, если правило на постановку тире, то нужно поставить плюс, а если на его отсутствие, то – минус. Например, напротив предложения №1 (Геометрия отдел математики, изучающий пространственные формы и отношения тел) ставим I 1) +, так как это тире между подлежащим и сказуемым (в таблице под знаком I), выраженными существительными в И.п. (в таблице – 1)). Учитель собирает тетради. 29 V Комментарий Д/З Из произведения, которое вы сейчас изучаете на уроках литературы, подберите и выпишите примеры на каждый случай постановки тире, указанный в таблице. *** За две недели до данного занятия в 11 классе мною был проведен срез, а на втором уроке была проведена самостоятельная работа. Полученные сведения о допущенных ошибках и их частотности в процентном соотношении приведены в таблице: Правило До изучения темы После изучения темы Сущ. И.п. - сущ. И.п. 20 % 0% Инфинитив – инфинитив 20% 0% Сущ. И.п. – инфинитив 50% 30% Колич. числ. - колич. числ. 80% 50% Сущ. И.п. – числ.\\ оборот с числ. 60% 40% 90% 60% Перед союзами как, будто, точно, вроде как и т.п. 60% 40% Сущ. - не + сущ. 50% 10% Сущ. - 70% 60% Сущ. - сущ. 80% 40% Лич. Мест. - сущ. И.п. 70% 40% Вопр. мест. - сущ. И.п.\\лич. мест. 60% 20% Прил., мест. прич. 60% 60% O, O, O - O… 80% 40% O: O, O, O - … 90% 40% [… - <ввод. предл.> - …] 80% 50% При параллелизме в неполном предложении 80% 60% Сущ. Д.п. - сущ. В.п. 70% 50% S - O, S//O - 80% 60% 80% 40% 50% 40% - ФО «от» - «до» (простр., вр., колич.) 30 Для показа внутр. связи между отдельными 90% 60% 40% 30% 20% 20% 30% 20% 20% 0% 30% 10% 30% 0% 20% 20% словами Имя собст. - имя собст. Таким образом, результаты проведенного нами эксперимента показывают, что благодаря предложенной нами методике работы над данной темой в 11 классе учащиеся не только прочнее и легче овладевают пунктуацией простых и бессоюзных сложных предложений, но и значительно успешнее развивают свой синтаксический строй речи. *** Подводя итог всему вышесказанному, можно отметить, что обучение русскому языку имеет ярко выраженное речевое направление. Пунктуационный знак – это речевой навык. Обучая пунктуации, мы обучаем не технике расстановки знаков препинания, а письменной речи, ее содержательной стороне, благодаря которой мысль, по словам Н.С. Рождественского, «становится материализованной» (51, с.34), поэтому обучение пунктуации должно быть подчинено общеязыковому развитию, развитию логического мышления. Обобщающее повторение позволяет привести знания по пунктуации в систему, без чего невозможно дальнейшее совершенствование навыка, который формируется системой определенных видов деятельности, причем исходным действием этой системы, как показывает наше исследование, является видение знака препинания в тексте (предложении). Еще раз хочется подчеркнуть мысль о том, что пунктуационный навык простым повторением создать очень трудно, потому что синтаксические единицы по своему построению весьма разнообразны, подведение их под существующие пунктуационные эталоны всегда требует абстрагирования от конкретного 31 содержания предложения, серьезного анализа, связанного с выделением членов и частей предложения и их соотношения, рассмотрения переходных построений, которые бывает трудно подвести под существующие пунктуационные эталоны. Словом, формирование пунктуационного навыка прежде всего связано с таким обучением, которое обладает развивающими функциями, - с идеей умственного развития школьника. В заключение отметим, что, по справедливому замечанию А.М. Пешковского, правила – «живые ассоциативные целые, усваиваемые именно в этой целостности и в системе всего языка и всего правописания», а не «механический конгломерат условий» (43, с.218). Это действительно так. Обобщение материала, его систематизация – важнейшая стадия обучения, когда завершается процесс формирования знаний: устанавливаются связи между отдельными частями курса, выясняются существенные признаки, по которым обобщаются или дифференцируются грамматические и пунктуационные факты. §2. Нетрадиционный урок по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» Для обобщения и систематизации знаний учащихся 11 класса по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» можно использовать метод проектов. Под методом проектов понимается способ организации самостоятельной познавательно-трудовой деятельности учащихся для проектирования, создания и изготовления реального объекта. Родившись из идеи свободного воспитания, реализация метода проектов становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования (38, с.65). Как отмечает Е.С. Полат, «суть метода проектов – стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность показать практическое применение полученных знаний» (38, с.66). 32 В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Говоря о методе проектов, мы имеем в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени (38, с.66). Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути. Почему мы обратились именно к методу проектов? В чем его привлекательность? Для этого необходимо вспомнить основные концептуальные положения системы образования. 1. Главное стратегическое направление развития системы образования в мировой педагогике – развивающее обучение, формирование и развитие интеллектуальных умений учащихся, их нравственное развитие. Важно определиться, что имеется в виду под развивающим обучением. «Развивающее обучение – тип обучения, в котором развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и главной целью. Основные особенности развивающего обучения: учащийся превращается в субъекта познавательной деятельности; развивается на формировании механизмов мышления, а не эксплуатации памяти; основа процесса обучения – учебная деятельность в ходе выполнения учебных заданий» (47, с.506). 2. Развивающее обучение предполагает формирование критического и творческого мышления как приоритетных направлений интеллектуального развития человека. Мой выбор метода проектов обусловлен также и рядом его особенностей: 1) необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться 33 приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач; 2) актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т. е. умений работать в группах; 3) значимость для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать, делать выводы и заключения. Если выпускник школы приобретает указанные выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах. Таким образом, в 11 классе я предлагаю провести урок обобщения знаний по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях», основываясь на методе проектов. Конспект урока Урок №1 Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях Тип урока: защита проектов Цели: 1) обучающая: познавательная: сформулировать обобщенное правило «тире в простом и бессоюзном сложном предложениях»; умение воспроизводить правило; умение упрощать и систематизировать материал; закрепить навыки постановки тире в простом и бессоюзном сложном предложениях; оценить значимость и функции тире как знака препинания; оценить значимость отдельных положений правила; 2) развивающая: развитие аналитического мышления (анализ информации, отбор необходимых фактов из разных источников, сравнение, сопоставление фактов); системного мышления (умение рассматривать изучаемый объект в целостности его связей и характеристик); умение анализировать, строить аналогии, обобщать полученные данные в соответствии с поставленной познавательной задачей; развитие речи; сформировать умение пользоваться обобщенным правилом; 34 3) воспитывающая: воспитание диалектического мировоззрения, нравственное воспитание (взаимоуважение, формирование любви к родному языку). Форма урока: нетрадиционный Методы урока: исследовательский, метод прикладного проекта, метод сотрудничества. Д/З к уроку: За неделю до этого занятия ученикам было дано задание: пользуясь литературой, данной учителем, написать раздел, посвященный теме «Тире в простом предложении», в учебник 8 класса (1 группа) и теме «Тире в бессоюзном сложном предложении», в учебник 9 класса (2 группа). В раздел входит параграф и практическая часть, причем все упражнения, предлагаемые ребятами в этой части, должны быть ими выполнены. Таким образом, ребята получают задание, написать программированный раздел в учебник для 8 и 9 классов, с презентацией которого они должны будут выступить на уроке, привлекая средства наглядности. Обязательным условием при составлении проекта раздела в учебнике было участие в работе абсолютно всех членов группы, каждый должен был получить свою роль. Для успешной разработки проекта учебной статьи необходимо, чтобы каждый член группы чувствовал свою ответственность. Это нужно акцентировать, потому что очень важно, чтобы учащиеся работали совместно, помогая друг другу, ответственно выполняя порученные каждому задания. Для этого учащимся было предложено, распределить заранее роли в группе – кто, за что будет отвечать. Учащимся также было сказано, что группа успешно выполнит задание, если они разработают проект такой ученической статьи, с которой все согласны, и если доклад будет четко сформулирован и доложен. После защиты проекты займут свое место на выставке прикладных и исследовательских проектов учащихся в кабинете русского языка. Ход урока: I Организационный момент Приветствие, установление зрительного контакта со всем классом. II Актуализация знаний 35 Повторение знаний о тире, полученных в средних классах: что такое тире, его функции, в каких предложениях употребляется, основные случаи постановки и отсутствия тире. III Проверка Д/З. Защита проектов. На этом уроке выступает 1 группа, готовившая проект раздела «Тире в простом предложении» для 8 класса. В докладе учащихся обязательно должно прозвучать обоснование выбора того или иного материала для своего проекта, а также обоснование выбора тех или иных типов упражнений. Презентация проекта должна убедить слушателей в том, что именно этот проект учебной статьи должен помещаться в учебнике, а не тот, который в нем помещен. Для этого выступающий должен провести сравнительный анализ двух разделов: помещенного в учебнике и спроектированного (своего). IV Рефлексия Ответы выступающих на вопросы оппонентов. Завершается работа коллективным обсуждением: учащиеся либо принимают предложения группы, либо предлагают какие-то дополнения, коррективы. Учащиеся оценивают проект с точки зрения его практической направленности: заслуживает ли проект права быть помещенным в учебник, или нет. На этапе рефлексии ребята сами оценивают свои проекты по следующим критериям: активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта; необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы; эстетка оформления результатов выполненного проекта; умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и 36 аргументированность ответов каждого члена группы. соответствует ли текст проекта требованиям, предъявляемым к текстам научного стиля и жанра учебной статьи; полнота, содержательность и внутренняя согласованность частей проекта; умение раскрыть сущность предлагаемого проекта; оригинальность предложений; ораторское мастерство выступающего; свободное владение материалом. V Подведение итогов Обобщение всего сказанного на уроке, формулировка выводов. Конспект урока Урок №2 Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях Тип урока: защита проектов. Цели: смотри урок №1. Форма урока: нетрадиционный. Методы урока: исследовательский, метод прикладного проекта, метод сотрудничества. Д/З к уроку: смотри урок №1. Ход урока: I Организационный момент Приветствие, установление зрительного контакта со всем классом. II Актуализация знаний Повторение знаний о тире, полученных в средних классах: что такое тире, его функции, в каких предложениях употребляется, основные случаи постановки и отсутствия тире. III Проверка Д/З. Защита проектов. На этом уроке выступает 2 группа, готовившая проект раздела «Тире в бессоюзном сложном предложении» для 9 класса. IV Рефлексия 37 V Систематизация теоретического материала. Коллективное составление теоретической части учебника. Вместе с учителем ребята пишут текст теоретической части раздела, который называется «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях», в учебник 11 класса. Учащимся предлагается сравнить свой, коллективно разработанный проект учебной статьи со статьей, помещенной в учебнике за 11 класс. Сделать соответствующие выводы. VI Рефлексия Учащиеся оценивают свой проект с точки зрения его практической направленности: заслуживает ли проект права быть помещенным в учебник, или нет. А также оценивают свои проекты и по следующим критериям: активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями; необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей; эстетка оформления результатов выполненного проекта; соответствует ли текст проекта требованиям, предъявляемым к текстам научного стиля и жанра учебной статьи; полнота, содержательность и внутренняя согласованность частей проекта; умение раскрыть сущность предлагаемого проекта; оригинальность предложений. VII Контроль над усвоением знаний Группа, готовившая проект раздела, посвященного теме «Тире в простом предложении», письменно выполняет упражнения, которые предлагает в своем проекте другая группа, занимающаяся темой «Тире в бессоюзном сложном предложении». Вторая группа, в свою очередь, выполняет упражнения из проекта первой группы. В конце урока учитель собирает тетради. VIII Подведение итогов 38 Обобщение всего сказанного на уроке, формулировка выводов. IX Комментарий Д/З Написать лингвистическую сказку для 5 класса «Как Тире боролось с Двоеточием». *** Таким образом, исходя из предложенной мною методики изучения обобщенного правила постановки тире в 11 классе при помощи метода проектов, мы видим, что, как отмечает Е.С. Полат, «проект – это решение, исследование определенной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация. Этим метод проекта отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме, от ролевой игры, дискуссии и т.п., в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся» (38, с.109). Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании метода проектов, но, кроме всего прочего, ему обязательно присуще исследование проблемы, творческая, поисковая деятельность, находящая воплощение в каком-то конкретном продукте. 39 Заключение В ходе исследования мы пришли к определенному выводу, что современная система обучения детей в школе не соответствует всем требованиям научнотехнического прогресса: зачастую уроки обобщения и систематизации знаний учащихся превращаются в нудное повторение того, что было изучено в период десятилетнего обучения. Коммуникативная значимость пунктуационных знаков в ряде случаев очень высока: неправильное решение пунктуационной задачи может совершенно исказить смысл высказывания, а в результате наносится ущерб речевому общению и тому делу, которое этим общением обслуживается. В силу указанных причин мы предложили систему разработанных уроков по обобщению и систематизации знаний по пунктуации. Наше предположение об актуальности изучаемой темы подтвердилось в ходе констатирующего эксперимента. Исследование проблемы систематизации знаний по пунктуации в старших классах убедило нас в том, что она имеет свои сложности. Эти сложности вызваны трудным составом пунктуационного навыка и длительностью его формирования. Обучение русскому языку имеет ярко выраженное речевое направление. Пунктуационный знак – это речевой навык. Обучая пунктуации, мы обучаем не технике расстановки знаков препинания, а письменной речи, ее содержательной стороне, благодаря которой мысль, по словам Н.С. Рождественского, «становится материализованной» (51, с.34), поэтому обучение пунктуации должно быть подчинено общеязыковому развитию, развитию логического мышления. Пунктуационный навык формируется системой определенных видов деятельности, причем исходным действием этой системы, как показывает наше исследование, является видение знака препинания в тексте (предложении). В ходе исследования нами были успешно решены следующие задачи: 1. проследить, как формируется понятие обобщения и систематизации в традиционной психологии и дидактике; выявить основные виды обобщения в обучении на теоретическом и эмпирическом уровне; 2. проследить историю изучения тире как знака препинания в русской лингвистике; 40 3. выявить особенности построения программы на уроках обобщения и систематизации по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» (на основе сопоставления учебника-практикума для старших классов «Русский язык» А.Д. Дейкиной, Т.М. Пахновой и учебного пособия для 10-11 кл. Власенковой А.М., Рыбченковой А.М.); определить, каков характер упражнений по их содержанию и степени трудности; 4. разработать систему уроков обобщения и систематизации по теме «Тире в простом и бессоюзном сложном предложениях» в старших классах; 5. провести экспериментальную проверку эффективности предложенной методики. Таким образом, исследование проблемы систематизации знаний по пунктуации в старших классах убедило нас, с одной стороны, в ее сложности, а с другой – в ее решаемости, хотя это и требует от учителя определенных усилий, самоконтроля. Проведенное исследование позволяет утверждать, что имеются реальные возможности в совершенствовании методов и приемов обучения пунктуации. Подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что систематизация и обобщение способствует процессу усвоения знаний школьниками, формированию у учащихся бережного, вдумчивого отношения к слову, языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции; совершенствованию чувства языка, языковой интуиции. Перспектива работы над данной темой видится в создании дидактических материалов, дополняющих действующие учебники. 41 Библиография 1. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Синтаксис. Пунктуация: Учеб. пособие для студентов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.». – М.: Просвещение, 1981; 2. Бабайцева В.В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация. – М.: Просвещение, 1979; 3. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учеб. для 5-9 кл. общеобразоват. учеб. заведений. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 1994; 4. Баранов М.Т. Русский язык: Справ. материалы: Учеб. пособие для учащихся / М.Т. Баранов, Т.А. Костяева, А.В. Прудникова; Под ред. Н.М. Шанского. – 5-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1989; 5. Блинов Г.И., Антохина В.А. Сборник диктантов по орфографии и пунктуации: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1986; 6. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуации в школе. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1990; 7. Блинов Г.И. Методика изучения пунктуационных правил. – М.: Просвещение, 1972; 8. Блинов Г.И. Методика пунктуации в школе. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978; 9. Блинов Г.И. Упражнения, задания и ответы по пунктуации: Пособие для учителя. - 2-е изд. – М.: Просвещение, 2000; 10. Богданова Г.А. Уроки русского языка в 9 классе: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Прсвещение, 2001; 11. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959; 12. Борисова Р.К. Роль знаков препинания в тексте // Русский язык в школе. – 1996. - №4; 13. Былинский К.И., Розенталь Д.Э. Трудные случаи пунктуации. – М.: Искусство, 1961; 14. Валгина Н.С. Русская пунктуация: принципы и назначение: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1979; 15. Валгина Н.С., Светлышева В.Н. Орфография и пунктуация: Справочник. – 42 М.: Высш. шк., 1993; 16. Валгина Н.С. Современный русский язык. Пунктуация: Учеб. пособие для вузов по спец. «Журналистика». – М.: Высш. шк., 1989; 17. Валгина Н.С. Трудные вопросы пунктуации: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983; 18. Власенков А.И. Методические рекомендации к учебному пособию «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 кл.»: Кн. для учителя. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2001; 19. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи: Учеб. пособие для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2000; 20. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы.- М.: Просвещение, 1984; 21. Григорян Л.Т. Обучение пунктуации в средней школе: (Методическое исследование); Науч.-иссл. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1982; 22. Григорян Л.Т. О методике изучения пунктуации бессоюзных сложных предложений // Русский язык в школе. – 1983. - №6; 23. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. – М.: Педагогическое общество России, 2000; 24. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. – М.: Вербум-М, 2003; 25. Дзякови Е.В. О выразительных средствах пунктуации // Русский язык в школе. - 1999. - №5; 26. Дидактика / Пер. с нем. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959; 27. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старших школьников. – М., 1978; 28. Иванов В.Ф. История и принципы русской пунктуации. – СПб.: Изд-во ЛГУ, 1962; 29. Кондаков Н.И. Логика. – М.: Изд-во АН СССР, 1954; 43 30. Купалова А.Ю. Реализация деятельностного подхода к изучению пунктуации // Русский язык в школе. – 1999. - №5; 31. Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1991; 32. Ломизов А.Ф. Обучение пунктуации в средней школе / Под ред. А.В. Текучева. – М.: Педагогика, 1975; 33. Максимов Л.Ю. Методическое руководство к таблицам по русскому языку для 8 класса: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1979; 34. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000; 35. Милованова Н.Н. Обобщение знаний о бессоюзных сложных предложениях // Русский язык в школе. - 2000. - №1; 36. Московкина Р.А. Изучение сложного предложения в школе: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981; 37. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983; 38. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров/ Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2002; 39. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967; 40. Панов Б.Т. Типы и структура уроков русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1986; 41. Пахнова Т.М. Особенности учебн. русского языка для старших классов: Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. – М.: Вербум-М, 2001. Т.М. Пахнова // Русский язык: Приложение к газ. «Первое сентября». – 2002. – Март (№10); 42. Педагогический энциклопедический словарь / Глав. ред. Б.М. Бимбад. – М.: Большая российская энциклопедия, 2002; 43. Пешковский А.М. Вопросы изучения языка в семилетке. Избранные труды. – 44 М.: Учпедгиз, 1959; 44. Повторение и обобщение при подготовке к экзаменам по русскому языку: Пособие для учителя / Г.К. Лидман-Орлова, Ю.С. Пичугов, А.П. Еремеева, Е.Ф. Глебова. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1984; 45. Правила русской орфографии и пунктуации. – 2-е изд. – М.: Прсвещение, 1957; 46. Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 классы / Сост. Л.М. Рыбченкова. – 2-е изд. – М.: Дрофа, 1999; 47. Профессиональная педагогика. – М., 1997; 48. Психология: Учебник для педагогических институтов / Под ред. А.А. Смирнова и др., 2-е изд. – М.: Учпедгиз, 1956; 49. Розенталь Д.Э. Русский язык. 10-11 классы: Пособие для общеобразоват. учеб. заведений. – 3-е изд. – М.: Дрофа, 1999; 50. Розенталь Д.Э. Справочник по орфографии и пунктуации. – Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1994; 51. Русский язык и литература в школе. / Вып. II. – М., 1944; 52. Салтан Н.Л., Шикина И.В. Как помочь учащимся овладеть бессоюзными сложными конструкциями (О некоторых приемых работы с текстом) // Русский язык в школе. – 2002. - №2; 53. Селезнева Л.Б. Интенсивный курс русской пунктуации: Учеб. пособие. – СПб.: Спец. Лит., 1997; 54. Селезнева Л.Б. Русская орфография и пунктуация. Интенсивный алгоритмизированный курс: Пособие для поступающих в вузы / Л.Б. Селезнева. – М.: Высш. шк., 2003; 55. Современная русская пунктуация. – М., 1979; 56. Соколова Г.П. Уроки углубленного изучения русского языка. 8 класс: Кн. для учителя: Из опыта работы. – М.: Просвещение, 1992; 57. Строгович М.С. Логика. – М.: Госполитиздат, 1949; 58. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 1969; 59. Текучев А.В. К вопросу о пунктуационном минимуме для средней школы // 45 Русский язык в школе. – 1970. - №2; 60. Фролова Т.Я. Обучение орфографии и пунктуации на основе обобщенносопоставительных правил // Русский язык в школе. – 2000. - №6; 61. Челпанов Г.И. Учебник логики. – М.: Госполитиздат, 1946; 62. Шапиро А.Б. Основы русской пунктуации. – М.: Изд-во АН СССР, 1955; 63. Шардаков М.Н. Мышление школьника. – М.: Учпедгиз, 1963. 46 Приложение Срезовая работа Выпишите номера тех предложений, в которых, по вашему мнению, должно стоять тире. 1.Двадцать лет хорошая вещь. 2.Трижды пять пятнадцать. 3.Сережа седьмая вода на киселе и вам и мне. 4.О решенном говорить только путать. 5.Конечно, это большое искусство ждать. 6.Одиночество в творчестве тяжелая штука. 7.Один мне штык в спину, другой пулю в руку… 8.Новаторы производству. 9.Облака словно сказочные чудовища. 10.В лесу как это и следовало ожидать полуденный зной почти не чувствовался. 11.Твоя живая тишина, твои лихие непогоды, твои леса, твои луга, и Волги пышные брега, и Волги радостные воды всё мило. 12. Беспосадочный перелет Москва Хабаровск. 13. Бедность не порок. 14. Всё кругом: зеленая трава на улице, листва на деревьях, солнце над головой выглядело несказанно радостным. 15. Я честный человек и никогда не говорю комплиментов. 16. Земля велика и прекрасна… 17.Родине наш вдохновенный труд. 18. Завершился XIV конгресс Международного союза архитекторов, проходивший под девизом «Архитектура человек окружающая среда». 19.Сыр выпал с ним была плутовка такова. 20. Молвит слово соловей поет. 21. Победим каменный дом построишь. 22.Степан нам сосед. 23.Ермолай стрелял, как всегда, победоносно; я довольно плохо, по обыкновению. 24.Скажи мне кто твой друг и я скажу тебе кто ты. 25.Служить бы рад прислуживаться тошно. 26.Всякому давать на водку так самому скоро придется голодать. 27.Матч «Спартак» «Торпедо». 28.Два сапога пара. 29.Ключ потерян ломайте дверь. Дидактический материал к самостоятельной работе 1. Геометрия отдел математики, изучающий пространственные формы и отношения тел. 2. Сегодня небо точно море. 3. Сердце не камень. 4. Коля мне друг. 5. Грош цена теории, которая фиксирует одни шаблоны. 47 6. Чай пить не дрова рубить. 7. Долг наш защищать крепость до последнего нашего издыхания. 8. Трижды шесть восемнадцать. 9. Расставанья и встречи две главные части, из которых когда-нибудь сложится счастье. 10. А крыльцо дай бог иному князю. 11. Он порча, он чума, он язва здешних мест. 12. Эта книга чья? 13. Земля велика и прекрасна… 14. Вся поэзия движения в неведомое, поэзия плаваний, весь трепет человеческой души все это как бы собрано воедино в этой карте. 15. Западный край: Киев, Донбасс, Балаклава все это прошло через жизнь почти в той же последовательности, как и в жизни Куприна. 16. Булочники их было четверо держались в стороне от нас. 17. Теркин дальше. Автор вслед. 18. Родине наш вдохновенный труд. 19. Учитель ученику. 20. Мир освещается солнцем, а человек знанием. 21. План на январь март. 22. Вчера сегодня завтра. 23. Матч «Спартак» «Торпедо». 24. Игнат спустил курок ружье дало осечку. 25. Прошла неделя он к себе домой не возвращался. 26. Не было возможности уйти незаметно он вышел открыто, будто идет на двор, и шмыгнул в огород. 27. Будет дождик будут и грибки; будут грибки будет и кузов. 28. Посмотрит рублем подарит. 29. Смотреть так выйдешь из терпенья! 48