Глава 1. Организация непрерывного образования в системе

НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА КОНДРАТЕНКО
кандидат социологических наук,
доцент кафедры социологии и политологии
ФГБОУ ВПО Тульский государственный университет
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
СИСТЕМЕ «ШКОЛА-ВУЗ» В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
2
Содержание
Введение .........................................................................................................................3
Глава 1. Организация непрерывного образования в системе «школа – вуз» в
современной России ......................................................................................................7
1.1. Профилизация образования на старшей ступени школы как механизм
подготовки к непрерывному образованию .................................................................7
1.2. Компетентностный подход в образовании как условие эффективной
подготовки к продолжению образования ..................................................................32
Глава
2.
Оптимизация
процесса
функционирования
непрерывного
образования в системе «школа – вуз» .......................................................................53
2.1. Региональные тенденции развития профильной школы..................................53
2.2 Обеспечение преемственности общего среднего (полного) и высшего
профессионального образования ...............................................................................78
Заключение ................................................................................................................114
Библиография.............................................................................................................119
Приложения................................................................................................................139
3
ВВЕДЕНИЕ
В
условиях
гуманизации,
гуманитаризации,
информатизации
современного общества образование становится наиболее приоритетной
ценностью,
обеспечивающей
конкурентоспособность
социальную
личности,
что
мобильность,
предопределяет
адаптивность,
необходимость
всеобщности, доступности, непрерывности образования.
Непрерывность
образования
особенно
актуализируется
в
трансформирующихся обществах, к которым принадлежит современная
Россия.
Ее
пространство
интеграция
в
детерминирует
единое
информационно-образовательное
реализацию
концепции
непрерывного
образования с учетом социокультурной специфики страны. Непрерывное
образование определено в Концепции федеральной целевой программы
развития
образования
на
2006
–
2010
годы
как
«процесс
роста
образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в
течение всей жизни на основе использования системы государственных и
общественных институтов и в соответствии с потребностями личности и
общества»1.
Подготовку к непрерывному образованию следует рассматривать как
одну из основных социальных функций института образования. Особенно
важным является реализация этой функции на стадии перехода от общего
среднего (полного) к высшему профессиональному образованию, поскольку
на данном этапе формируются мотивы и необходимые компетентности для
обучения в течение жизни. В настоящее время институт образования в
России не в полной мере выполняет обозначенную функцию, теоретические
положения концепции не достаточно эффективно реализуются на практике,
что обуславливает несоответствие качества подготовки выпускников школ
требованиям, предъявляемым на высшей ступени образования, снижает
Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы
[Текст] // Народное образование. – 2006. - № 1. – С. 244.
1
4
эффективность взаимодействия профессионального образования и рынка
труда.
Все вышеизложенное определяет теоретическую и практическую
важность
изучения
подготовки
к
непрерывному
образованию
для
оптимизации этого процесса в условиях трансформации современного
российского общества.
В основе исследования лежат положения и выводы ведущих
российских
и
западных
ученых,
специализирующихся
в
области
непрерывного образования. Анализ базировался на совокупности принципов,
приемов и методов, применяемых в социологии, социальной педагогике,
социальной
психологии
и
социологии
молодежи.
Использовались
институциональный и структурно-функциональный подходы, сравнительный
и системный анализы, а также такие методы исследования, как анализ
статистических данных, вторичный анализ результатов исследования. При
сборе эмпирических данных применялись методы опроса (массовый и
экспертный) и анализ документов.
Эмпирическую базу работы составили социологические исследования,
выполненные в 2000 – 2007 годах, в том числе при участии и под
руководством автора.

«Социально-педагогический
мониторинг
системы
среднего
образования г. Тулы» (2001 – 2007 гг.): мониторинг (массовый опрос,
анкетирование).
Руководители:
И.В.
Беляева,
Н.А.
Кондратенко.
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования
взрослых – Информационно-аналитический центр г. Тулы (МОУ ДОВ – ИАЦ
г. Тулы): Общий массив опрошенных –
2000 человек. Выборка
репрезентативна по полу и возрасту. Ошибка выборки не превышает 3 %.

«Участие школьников г. Тулы в конкурсах различного уровня в
2006 – 2007 учебном году» (2007 г.):
экспертный опрос. Руководители:
О.И. Подкопаева, Н.А. Кондратенко; МОУ ДОВ ИАЦ г. Тулы. Объем
5
выборочной совокупности – 78 человек. Ошибка выборки не превышает
3
%.

«Социальная адаптация студентов к общественным переменам в
России» (2001 – 2007 гг.): мониторинг (массовый опрос, анкетирование).
Руководитель:
И.А.
Батанина.
Лаборатория
социально-политических
исследований ТулГУ. Общий массив опрошенных – 1300 человек. Выборка
репрезентативна по полу и возрасту. Ошибка выборки не превышает 3 %.

эффективности
«Оценка
приоритетного
национального
проекта
«Образование» в школах, победивших в конкурсных отборах в 2006 – 2007
годах и внедряющих инновационные программы» (2007 г.): экспертный
опрос. Руководители: А.С. Панин, Н.А. Кондратенко. МОУ ДОВ – ИАЦ г.
Тулы. Объем выборочной совокупности – 16 человек. Ошибка выборки не
превышает 3 %.

«Качественные
и
количественные
показатели
деятельности
образовательных учреждений г. Тулы» (2004 – 2006 гг.): мониторинг
(экспертный опрос). Руководители: И.В. Беляева, Н.А. Кондратенко, МОУ
ДОВ – ИАЦ г. Тулы. Общий массив опрошенных – 240 человек. Ошибка
выборки не превышает 3 %.

«Вопросы
преемственности
общего
среднего
и
высшего
профессионального образования в г. Туле» (2006 г.): массовый опрос
(анкетирование).
Руководители:
И.А.
Батанина,
И.В.
Беляева,
Н.А. Кондратенко; Лаборатория социально-политических исследований
ТулГУ, МОУ ДОВ – ИАЦ г. Тулы. Объем выборочной совокупности – 900
человек. Выборка репрезентативна по полу и возрасту. Ошибка выборки не
превышает 3 %;

«Осуществление
современных
инновационной
образовательных
деятельности
технологий
в
и
использование
общеобразовательных
учреждениях г. Тулы» (2006 г.): экспертный опрос. Руководители:
Л.А. Исаева, О.И. Подкопаева, Н.А. Кондратенко. МОУ ДОВ – ИАЦ
г.
6
Тулы. Объем выборочной совокупности – 78 человек. Ошибка выборки не
превышает 3 %.

«Современная система образования» (2004 г.): массовый опрос
(анкетирование).
Руководитель:
Шумилова
О.Е.
Лаборатория
социологических исследований и изучения общественного мнения МУ Центр
социально-психологической помощи молодежи «Шанс». Объем выборочной
совокупности – 248 человек. Выборка репрезентативна по полу и возрасту.
Ошибка выборки не превышает 3 %.

«Социально-психологический портрет абитуриента» (2000 – 2001 гг.)
мониторинг.
Руководитель:
И.А.
Батанина,
лаборатория
социально-
политических исследований ТулГУ. Общий массив опрошенных – 608
человек. Выборка репрезентативна по полу и возрасту. Ошибка выборки не
превышает 3 %.
Для комплексного освещения проблемы исследования использовались
также и другие источники информации: данные федеральной и региональной
статистики; официальные документы федеральных и региональных органов
власти Российской Федерации; материалы межведомственных комиссий,
аналитические доклады и записки по интересующей проблематике.
Положения и выводы монографии дополняют сферу научного познания
о механизмах, формах, критериях эффективности и методах исследования
такой социальной функции института образования, как подготовка к
непрерывному образованию, позволяют расширить основу для дальнейших
теоретических и практических разработок проблемы. Выводы и предложения
могут найти применение в практической деятельности образовательных
учреждений.
Материалы
исследования
могут
быть
использованы
законодательными органами федерального, регионального уровней при
подготовке
предложений
по
реформированию
системы
образования.
Результаты исследования могут быть включены в разработку учебных курсов
по общей и прикладной социологии, а также социологии образования и
социологии молодежи.
7
ГЛАВА 1. ОРГАНИЗАЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В
СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ» В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ
1.1. ПРОФИЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ
ШКОЛЫ КАК МЕХАНИЗМ ПОДГОТОВКИ К НЕПРЕРЫВНОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ
Остановимся еще на одном факторе, способном принципиально
повлиять на проблему подготовки к непрерывному образованию в системе
«школа – вуз» - введение профильного обучения в старших классах школы.
Это одно из важнейших направлений обновления отечественного школьного
образования. На старшей ступени школы завершается общее образование
учащихся, обеспечивающее их общее развитие, формирование функциональной
грамотности,
социальную
адаптацию
личности,
происходит
профессиональное и гражданское самоопределение молодых людей. Поэтому
в Концепции модернизации российского образована ставится задача
создания системы специализированной подготовки (профильного обучения)
в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом
реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и
кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и
высшего профессионального образования2.
Многолетняя образовательная практика российской школы показывает,
что, начиная со старшего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в
системе образования должны быть созданы условия для реализации
учащимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных)
жизненных планов. Социологические исследования свидетельствуют, что
большинство старшеклассников (более 70 %) отдают предпочтение тому,
Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006 – 2010 годы
[Текст] // Народное образование. – 2006. - № 1. – С. 250.
2
8
чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря,
профилизация обучения в старших классах соответствует структуре
образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. К
15 – 16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу
будущей
профессиональной
деятельности,
тем
самым
формируя
общественный запрос на профильную дифференциацию образования3.
Российская школа накопила большой опыт по дифференцированному
обучению учащихся, которое рассматривалось как фактор доступности
образования. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в
школе относится к 1864 г. Соответствующий Устав4 предусматривал
организацию семиклассных гимназий трех типов: классическая (цель —
подготовка в университет), полуклассическая и реальная (цель — подготовка
к практической деятельности и к поступлению в специализированные
учебные
заведения).
Двухступенчатая
система
среднего
и
высшего
образования сохранялась в Российской империи до февраля 1917 года5.
Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе
подготовки в 1915 – 1916 гг. реформы образования, осуществлявшейся под
руководством Министра просвещения П.Н. Игнатьева. Предполагалось
По данным социологических опросов, проведенных в 2002 г. Центром социологических
исследований Минобразования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в
дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м
классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто
намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе». - [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.mn.ru/printver.php?2002-50-95
4
Липник, В.Н. Школьная реформа в России. Характеристика реформ школы в
дореволюционной России [Текст] / В.Н. Липник // Образование. – 2003. - № 4 . –
С. 53 – 54; Богуславский, М.В. Реформы российского образования XIX – XX вв. как
глобальный проект [Текст] / М.В. Богуславский // Вопросы образования. – 2006. - № 3. –
С. 5 – 13.
5
Липник, В.Н. Школьная реформа в России. Характеристика реформ школы в
дореволюционной России [Текст] / В.Н. Липник // Образование. – 2003. - № 5. – С. 43 – 44;
Иванов, А.Е. Студенчество России конца XIX – начала ХХ века: социально-историческая
судьба [Текст] / А.Е. Иванов. – М.: «Российская политическая энциклопедия»
(РОССПЭН), 1999. – С. 81 – 101; Добренькова, Е.В. Социальная морфология
образовательного
дискурса:
историко-социологические
аспекты
[Текст]
/
Е.В. Добренькова. – М.: Альфа-М, 2006. – С. 219.
3
9
создание семилетней средней школы с первой и второй ступенями (3+4 года),
с разделением второй ступени на четыре уклона: гуманитарный с одним
новым языком, гуманитарный с классическим и одним новым языком,
реальный с усилением математики и одним новым языком и реальный с
усилением естествознания и одним новым языком6.
В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников
просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе,
предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей
ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три основных
направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.
Профессиональные уклоны (а их было свыше 50) увязывались с
производственными потребностями того района, в котором находилась
школа7.
В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают
постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР»,
предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы.
Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем
высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой
средней школой и глубоко специализированными высшими учебными
Богуславский, М.В. Реформы российского образования XIX – XX вв. как глобальный
проект [Текст] / М.В. Богуславский // Вопросы образования. – 2006. - № 3. – С. 13 – 15;
Филоненко, Т.В. Развитие школьного образования в России в начале ХХ века [Текст] /
Т.В. Филоненко // Вопросы истории. – 2004. - № 9. – С. 137 – 141; Липник, В.Н. Школьная
реформа в России. Характеристика реформ школы в дореволюционной России [Текст] /
В.Н. Липник // Образование. – 2003. - № 7. – С. 53 – 54; Высшее образование в России:
Очерк истории до 1917 года [Текст]/ под ред. В.Г. Кинелева. – М.: НИИ ВО, 1995. – С. 248
– 249; Добренькова, Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историкосоциологические аспекты [Текст] / Е.В. Добренькова. – М.: Альфа-М, 2006. – С. 220 - 225.
7
Липник, В.Н. Школьные реформы в советской и постсоветской России [Текст] /
В.Н.
Липник // Образование. – 2003. - № 8. – С. 34 – 39; Богуславский, М.В. Реформы
российского образования XIX – XX вв. как глобальный проект [Текст] /
М.В. Богуславский // Вопросы образования. – 2006. - № 3. – С. 15 – 16; Стражев, В. Пять
реформ советской школы [Текст] / В. Стражев // Alma Mater. Вестник высшей школы. –
2005. – № 5. – С. 3 – 6; Добренькова, Е.В. Социальная морфология образовательного
дискурса: историко-социологические аспекты [Текст] / Е.В. Добренькова. – М.: Альфа-М,
2006. – С. 225 – 229.
6
10
заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к
проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения8.
Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором
проведения
эксперимента,
в
котором
предполагалось
провести
дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и
техническому;
гуманитарному.
биолого-агрономическому;
С
целью
дальнейшего
социально-экономическому
улучшения
работы
и
средней
общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы
дифференциации содержания образования по интересам школьников:
факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным
изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до
настоящего времени9.
В конце 80-х — начале 90-х гг. ХХ в. в стране появились новые виды
общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на
углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным
областям. Также многие годы успешно существовали и развивались
специализированные (в известной мере, профильные) художественные,
спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон
Российской Федерации 1992 г. «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и
образовательных программ. Педагоги общеобразовательных школ также
имеют опыт реализации разноуровневых образовательных программ, в том
Липник, В.Н. Школьные реформы в советской и постсоветской России [Текст] /
В.Н.
Липник // Образование. – 2003. - № 8. – С. 41 – 42; Богуславский, М.В. Реформы
российского образования XIX – XX вв. как глобальный проект [Текст] /
М.В. Богуславский // Вопросы образования. – 2006. - № 3. – С. 16; Стражев В. Пять
реформ советской школы [Текст] / В. Стражев // Alma Mater. Вестник высшей школы. –
2005. – № 5. – С. 6 – 8.
9
Пыжиков А.В. Реформирование системы образования в ССР в период «оттепели» (1953 –
1964 гг.) [Текст] // Вопросы истории. – 2004. - № 9. – С. 95 – 104; Богуславский, М.В.
Реформы российского образования XIX – XX вв. как глобальный проект [Текст] /
М.В. Богуславский // Вопросы образования. – 2006. - № 3. – С. 17; Стражев, В. Пять
реформ советской школы [Текст] /В. Стражев // Alma Mater. Вестник высшей школы. –
2005. – № 5. – С. 8 – 14; Липник, В.Н. Школьные реформы в советской и постсоветской
России [Текст] / В.Н. Липник // Образование. – 2003. - № 9. – С. 12.
8
11
числе и программ индивидуального обучения, программ экстерната, очнозаочных форм получения среднего образования10.
Необходимость введения в современном школьном образовании
именно профильного обучения обусловлена тем, что сеть гимназий, лицеев
школ с углубленным изучением предметов, учитывающих образовательные
интересы своих учащихся, в малых городах России и в сельской местности
пока развита недостаточно. Крупные города-миллионеры также испытывают
потребность в ее развитии. Большинство родителей, заботящихся об
образовании своих детей, стремятся отдать своего ребенка именно в такую
школу
-
школу
высоких
предметных
результатов.
Преобразование
общеобразовательной школы в так называемую «статусную» - достаточно
сложный процесс в силу экономических и кадровых причин. Поэтому и
представлена современная система школьного образования большей частью
так называемыми массовыми школами.
Кроме того, не должны быть все школы «статусными». Получение
образования в гимназии, лицее или школе с углубленным изучением
предмета
сопровождается
значительными
нагрузками,
а
порою
и
перегрузками детского организма. Не все дети готовы к ним уже с первого
класса.
Между тем, в высшей школе сегодня твердо убеждены, что
старшеклассникам необходима дополнительная серьезная подготовка по
предметам. Тех знаний, которые они получают в средней школе, для
поступления в вуз недостаточно. К этому склоняются и сами подростки.
Лишь 12 % учащихся старших классов считают нынешнее среднее
Липник, В.Н. Школьные реформы в советской и постсоветской России [Текст] /
В.Н. Липник // Образование. – 2003. - № 9. – С. 13 – 25; Стражев, В. Пять реформ
советской школы [Текст] / В. Стражев // Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2005. –
№ 5. – С. 14 – 17; Богуславский, М.В. Реформы российского образования XIX – XX вв. как
глобальный проект [Текст] / М.В. Богуславский // Вопросы образования. – 2006. - № 3. –
С. 18 – 19; Кравцов С.С. Эволюция представлений о профильном обучении в
отечественной педагогической науке конца ХХ начала XXI века [Текст] / С.С. Кравцов,
И.С. Сергеев // Профильная школа. – 2007. - № 3. – С. 9 – 15.
10
12
образование приемлемым. Это ведет к таким негативным явлениям, как
массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т. п.11
Профилизация обучения в старших классах школы должна внести
позитивный вклад в разрешение подобных проблем.
Введение профильного обучения в российских школах позволяет
также учитывать ряд общеевропейских задач развития образования, т. е.
ориентировать образование на задачи завтрашнего дня.
Во-первых, это задача, связанная с повышением уровня общей
образованности населения, которая может быть решена в том случае, если у
учащихся развита мотивация к обучению, к получению образования в
течение жизни. В свою очередь, одним из источников мотивации является
реализация потребности личности в изучения значимых (интересных) для
себя предметов в большем объеме. Профильное обучение на это и
ориентировано. Кроме этого, профильное обучение позволит привлечь в
старшие классы школы большее число выпускников основной 9-летней
школы. Педагогам проще работать в профильной школе: ученики понимают,
зачем учатся. Возрастает и эффективность образования. Если учащийся
осваивает те предметы и курсы, которые соответствуют его интересам и
способностям, то и конечные результаты становятся заметно лучше.
Разнообразие профилей, которые может создавать школа на своей базе,
позволит
реализовать
образовательные
запросы
учащихся
с
учетом
потребностей рынка труда. Образование постепенно вновь вернет свои
позиции значимого условия развития личности, а Россия укрепит конкурентоспособность в важнейшем из показателей экономического развития страны
— качестве человеческого капитала.
Во-вторых,
это
задача
реализации
концепции
непрерывного
образования или «образования в течение жизни». Представление о том, что
Аврамова, Е.М. Доступность высшего образования и перспективы позитивной
социальной динамики [Текст] / Е.М. Аврамова // Доступность высшего образования в
России/ Отв. ред. С.В. Шишкин. – М.: Независимый институт социальной политики,
2004. – С. 145 – 179.
11
13
образование с получением аттестата или диплома не заканчивается, а лишь
переходит на новый качественный уровень, укрепляется в сознании
большинства населения, в том числе, благодаря, и профилизации, которая
рассматривается не как ориентация на определенную профессию, а как
средство осознанного выбора дальнейшего профиля обучения. Достигается
это за счет создания условий для формирования у школьников готовности к
осознанному
выбору
своего
дальнейшего
образовательного
и
профессионального маршрута.
В-третьих, это задача подготовки учащихся к адаптации в условиях
интеллектуализации рынка труда. В современном мире интеллектуальные
профессии становятся массовыми и теряют
исключительность.
Растущие
присущую им раньше
информационные
потоки
высокотехнологичные производства требуют не исполнителей
и
узкой
специализации, а специалистов с высоким базовым уровнем образованности,
способных переключиться с одного вида деятельности на другой, заниматься
самообразованием12. Эти качества развиваются благодаря профильному
обучению, создающему реальные условия подготовки школьников к
перспективным потребностям рынка труда, к их ориентации на конкретные
«меню профессиональных карьер».
Таким образом, развитие профильного обучения в российской школе за
последние 140 – 150 лет, с одной стороны, является естественным процессом
дифференциации
качественными
и
индивидуализации
изменениями,
образования,
происходящими
в
мировом
вызванным
открытом
образовательном пространстве, а с другой – рассматривается как своеобразный
механизм подготовки к образованию в течение жизни.
Профилизацию следует понимать как средство дифференциации
обучения, когда за счет целенаправленных изменений в структуре,
Студенты в Болонском процессе и Болонский процесс для студентов [Текст] //
Материалы для Всероссийского молодежного форума «Я участвую в реформе
образования» (г. Москва, 31 марта 2006 г.) / под научной редакцией д-ра пед. наук,
профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки
специалистов, 2006. – С. 5 – 6.
12
14
содержании
и
индивидуализация
организации
обучения,
образовательного
создаются
процесса
условия
реализуется
для
развития
старшеклассников в соответствии с их способностями, познавательными
потребностями, интересами и намерениями в отношении продолжения
образования. При профильном обучении существенно расширяются возможности
выстраивания
учеником
собственной,
индивидуальной
образовательной траектории, отвечающей его интересам и познавательным
потребностям, профилю будущего профессионального образования13.
Переход к профильному обучению позволяет:
 расширить
возможности
дифференциации
содержания
обучения
старшеклассников, построения ими индивидуальных образовательных
программ;
 создать условия для самореализации старшеклассников, обоснованной
оценки своих познавательных способностей, намерений, поиска путей
дальнейшего образования и профессионального самоопределения;
 обеспечить преемственность между общим и профессиональным
образованием, в том числе более эффективно подготовить выпускников
школы к поступлению в вузы и освоению программ высшего образования.
Введение профильного обучения внесет в содержание учебного
процесса новые компоненты, многие из которых будут способствовать повышению эффективности подготовки к непрерывному образованию в системе
«школа – вуз».
Во-первых, это новая структура содержания обучения в старших классах, определяемая новым базисным
учебным планом школы (БУП)14. Действительно, БУП отражает структуру, содержание, организацию
обучения, а также выполняет функции нормативного, организационного, управленческого и
контролирующего характера. Это определяет роль БУП как одного из важных средств осуществления
подготовки к непрерывному образованию. Гибкость БУП старшей ступени школы в условиях введения
профильного обучения позволяет формировать на его основе вариативные по структуре и содержанию
учебные планы отдельных профилей обучения. Это обеспечит возможность для адаптации структуры и
Приказ Минобразования РФ № 2783 от 18 июля 2002 г. «Об утверждении Концепции
профильного обучения на старшей ступени общего образования» [Электронный ресурс]. –
20 октября 2006 г. – Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/fed2002/data05/tex18061.htm
14
Приказ МО РФ № 1312 от 09.03.2004 г. «Об утверждении федерального базисного
учебного плана и примерных учебных планов для ОУ РФ, реализующих программы
общего образования» [Электронный ресурс]. – 20 октября 2006 г. – Режим доступа:
http://www.bestpravo.ru/fed2004/data06/tex20808.htm.
13
15
содержания образования на старшей ступени школы к потребностям высшего образования.
Во-вторых, введение профильного обучения означает переход к
многокомпонентной
структуре
БУП,
дифференциации
содержания
образования на три типа курсов (базовые, профильные, элективные),
имеющих разные функции в образовательном процессе, что приближает
структуру школьного
учебного
плана к
вузовскому.
Вариативность
содержания образования на старшей ступени школы открывает возможности
использования
зачетно-модульной
системы
для
формирования
образовательных программ по принципу «образовательного кредита»,
которые начинают внедряться и в вузах.
Наконец, в-третьих, существенным фактором успешности подготовки
к непрерывному образованию может стать выделение компонента содержания
образования
(профильные
курсы)
в
школе,
непосредственно
направленного на подготовку выпускников к поступлению и обучению в
вузе. Задачи профильных курсов во многом определяются основным
мотивом учащихся, приходящих в профильную школу: подготовка к поступлению в вуз, получение высшего профессионального образования. По
данным социологических опросов, 93 – 97% школьников именно в этом
видят смысл обучения в 10 – 11-х классах15.
При этом предлагаемые профили обучения в старших классах в
значительной мере ориентированы на направления подготовки специалистов
в системе высшего и среднего профессионального образования, а состав
углубленных курсов в каждом профиле обучения соотносится с набором ЕГЭ
для поступления в вуз определенной специализации. Отметим также, что
сокращение объемов и разгрузка содержания базовых (непрофильных)
учебных
предметов
позволяет
школьникам
сосредоточить
основное
внимание на изучении предметов, составляющих основу выбранного ими
направления последующего профессионального образования.
Рощина, Я.М. Выбор профессии: по любви или по расчету? [Текст] / Я.М. Рощина,
М.А. Другов: Препринт WP3/2002/04. – М.: ГУ-ВШЭ, 2002. – С. 7; Филатова, Л.О.
Преемственность общего среднего и вузовского образования [Текст] / Л.О. Филатова //
Педагогика. – 2004. - № 8. – С. 67.
15
16
Немалую
непрерывному
роль
в
повышении
образованию
может
эффективности
сыграть
введение
подготовки
в
к
школьное
образование на старшей ступени новых компонентов (элективные курсы,
проектная и исследовательская деятельность), сама суть которых определяет
необходимость использования новых для школы организационных форм
(лекции, семинары, учебные проекты и т.д.) и способов учебной
деятельности, во многом характерных для вузовского образования.
Элективные — обязательные курсы по выбору учащихся, входящие в
состав профиля обучения на старшей ступени школы, выполняют несколько
функций. Они могут быть "надстройкой" профильного курса. Тогда такой
дополненный профильный курс становится в полной мере углубленным, а
школа (класс), в котором он изучается, превращается в традиционную
спецшколу с углубленным изучением отдельных учебных предметов. С
другой стороны, элективные курсы могут развивать содержание одного из
базисных курсов, изучение которого в данной школе (классе) осуществляется
на минимальном общеобразовательном уровне. Это позволяет поддерживать
изучение
смежных
учебных
предметов
на
профильном
уровне,
а
интересующиеся школьники могут удовлетворить свои познавательные
потребности и получить дополнительную подготовку (для сдачи ЕГЭ) на
профильном уровне. Третий тип элективных курсов ориентирован на
познавательные интересы отдельных школьников в областях деятельности
человека, выходящих за рамки выбранного ими профиля16.
Так, элективные курсы во многом восполняют пробелы базовых и
профильных курсов. Они
формируют умения и способы деятельности,
связанные с решением практических задач, дают дополнительные знания,
востребованные в системе профессионального обучения на рынке труда.
Первый опыт создания элективных курсов показывает, что они по
содержанию
и
по
методам
обучения
тесно
связаны
с
вузовским
Приказ Минобразования РФ № 2783 от 18 июля 2002 г. «Об утверждении Концепции
профильного обучения на старшей ступени общего образования» [Электронный ресурс]. –
20 октября 2006 г. – Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/fed2002/data05/tex18061.htm
16
17
образованием. Их изучение в старших классах будет способствовать
безболезненной адаптации выпускников к обучению в вузе, развитию их
профессионального самоопределения.
Как видно, профильная школа - это тот механизм, который способен
подготовить школьников к поступлению в вуз и решить трудности адаптации
к новым условиям обучения. Однако существует ряд противоречий, которые
затрудняют внедрение конструктивной идеи. Рассмотрим их с точки зрения
основных направлений опытно-экспериментальной работы по введению
профильного обучения:
•
новый базисный учебный план (БУП);
•
экспериментальная
проверка
учебно-методического
обеспечения
преподавания учебных предметов на базовом и профильном уровнях;
•
апробация элективных курсов;
•
портфель учебных достижений («портфолио»);
•
организация профильного обучения;
•
педагогические кадры;
•
нормативная база введения профильного обучения;
•
предпрофессиональная подготовка как направление профильного
обучения в старших классах17.
Новый базисный учебный план (БУП)
Как уже отмечалось выше, по новому БУПу учебные предметы
изучаются на базовом или на профильном уровне и в рамках элективных
курсов.
Примерное
соотношение
объемов
базовых,
профильных
и
элективных курсов составляет 50 %, 30 % и 20 %. Анализируя содержание
предметных областей, отметим, что при неизменном количестве часов по
универсальным и профильным направлениям (36 ч. в неделю), профилизация
возможна за счет варьирования объема учебного времени на изучение того
или иного предмета.
Основные направления опытно-экспериментальной работы по введению профильного
обучения в 2004/05 учебном году. - [Электронный ресурс]. – Режим
доступа:
http://edu.of.ru/attach/17/7006.doc
17
18
Интересно, что если на изучение элективов в учебных планах 11 профилей отводится от 6 до 12 часов (за исключением оборонно-спортивного
профиля — 20 часов), то в плане универсального обучения составляет 17
часов. Получается, что непрофильное обучение в наибольшей степени
способствует профилизации18.
Результаты
анализа
учебных
планов
школ,
участвующих
в
эксперименте по введению профильного обучения, показывают (см.
диаграмму 1), что наиболее востребованными направлениями являются
гуманитарно-филологическое (26 %), физико-математическое (23 %) и
социально-экономическое (15 %). Только от 8 до 10 % школ выбрали
универсальный профиль. Как отмечают исследователи, во многих случаях
школы относят себя к непрофильным, если их учебный план строится на
основе предложенных типовых профилей. Однако ученые прогнозируют
увеличение этого показателя до 30 – 35 %19.
Диаграмма 1
Бурцева, И. Внедрение профильного обучения: опыт и проблемы [Текст] / И. Бурцева,
Д. Ермаков // Народное образование. – 2006. – № 2. – С. 130.
19
Результаты анализа учебных планов школ, участвующих в эксперименте по введению
профильного обучения// Профильная школа. – 2006. - № 2. – С. 24 – 27.
18
19
Предпочитаемые профили обучения (по учебным планам
Агротехническийобразовательных учреждений)
Информационнотехнологический 8%
агротехнологический
12%
Универсальный 8%
Социальноэкономический 15%
Физикоматематический 23%
Гуманитарный,
филологический 26%
Естественнонаучный
8%
Результаты исследования показали, что:
1) механизмы БУП эффективно реализуют функцию ориентира для
построения учебных планов конкретных образовательных учреждений и
способствуют стабилизации структуры и содержания образования на
старшей ступени школы;
2) типовые профили, иллюстрируя принципы построения учебного
плана (базовый, профильный и элективный), содействуют формированию
учебных планов конкретных школ и классов, т.е. востребованы практикой
ОУ;
3) единый государственный экзамен (ЕГЭ) по таким предметам, как
русский язык и математика, фактически имеет статус обязательного и
ориентирован на профильный уровень обучения. Это обстоятельство
существенно ограничивает возможности школ и отдельных учащихся в
построении вариативных учебных планов и вынуждает их вне зависимости
от выбранного профиля изучать эти предметы по программе повышенной
20
сложности, что значительно сокращает круг возможных решений по
формированию содержания образования;
4) недостаточное развитие компонента образовательного учреждения,
по
мнению
участников
эксперимента, обусловлено
слабым учебно-
методическим обеспечением и невысоким уровнем готовности учителей к
преподаванию
элективных
курсов,
организации
проектной
и
ис-
следовательской деятельности учащихся;
5) построение содержания профильного обучения на основе уровневой
дифференциации (базовый и профильный) в некоторых случаях является
неэффективным. По математике, информатике, географии, иностранному
языку необходимо создание не двух, а трех-четырех примерных программ,
отражающих специфику и потребности межпредметных связей в рамках
отдельных профилей.
Остановимся подробнее на ЕГЭ, который с 1 января 2009 года
становится единственной формой государственной итоговой аттестации и
совмещает в себе выпускные школьные экзамены и вступительные в
техникумы и вузы20. Так, ЕГЭ по различным предметам предусматривает
знания школьников в рамках профильного курса обучения вне зависимости
от того, в какой класс оканчивает школьник. Соответствует ли это
принципам профилизации? Профильное обучение реализуется на III ступени
общеобразовательной средней (полной) школы. Это означает, что все
существующие типы школ должны предоставить образовательные услуги в
соответствии с профессиональными интересами и склонностями детей,
запросами местного сообщества.
Попыткой решения проблемы непрофильных предметов в профильной
школе является введение интегрированной дисциплины «Естествознание»,
которая объединяет в себе материал из химии, физики, биологии (объемом
Федеральный закон № 17 от 9 февраля 2007 г. «О внесении изменений в Закон
Российской Федерации “Об образовании” и “О высшем и послевузовском
профессиональном образовании” в части проведения единого государственного экзамена»
[Текст] // Официальные документы в образовании. – 2007. - № 7. – С. 9 – 22.
20
21
210 часов в расчете на 10-й и 11-й класс общей школы). Основной целью
изучения курса является получение фундаментальных ориентиров (ключевые
идеи, открытия) в естественнонаучной информации и их практическую
реализацию в технике и технологии (энергетика, средства коммуникации,
создание новых материалов, биотехнологии, медицина)21. Однако эта
конструктивная идея в случае кадрового дефицита может оказаться
нереализованной. Так, школы могут отказаться от изучения интегративного
курса «Естествознание» и заменить его простым набором из указанных выше
учебных предметов в объёме 1 – 2 часов в неделю.
Многие директора школ, учителя выразили обеспокоенность тем, что
массовое введение профильного обучения без необходимой подготовки
превратит хорошую идею в профанацию. Поэтому руководители системы
образования от первоначальных намерений в массовом порядке вводить
профильное
обучение
перешли
к
более
сдержанным:
регионы
самостоятельно, в зависимости от своих кадровых и организационных
возможностей решают этот вопрос22. Каждое муниципальное образование,
каждая школа определяют, насколько они готовы к профилизации, какие
профили
и
специализации
целесообразны.
Во
многом
этот
выбор
определяется местонахождением школы (село, районный центр, маленький
или
большой
областной
профессиональных
город
учреждений
и
т.д.),
начального,
близостью
среднего
производств,
и
высшего
образования. Наряду с профильными организуются и универсальные классы
для тех, кто еще не определился с выбором будущей профессиональной
деятельности. Многие школьники еще психологически не готовы к
увеличившейся доли самостоятельной работы и к принятию ответственного
Пентин, А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе: естественные науки для
«пользователя» [Текст] / А.Ю. Пентин // Профильная школа. – 2004. - № 1. – С. 20 – 23;
Кукушин, В.С. Профильные классы в средней школе: организация и функционирование
[Текст] / В.С. Кукушин. – Ростов на Дону: Феникс, 2006. – С. 117.
22
Шевченко Н.И. Профильное обучение: что мешает воплощению конструктивной
идеи// Народное образование. – 2006. - № 1. – С. 9.
21
22
решения23. Помочь им в этом могли бы педагоги и психологи24. Но в этой
части Концепции профильного обучения значительный пробел. Механизм
психолого-педагогического сопровождения подростков на этом этапе давно
существует и эффективно работает в зарубежных странах.
Учебно-методическое обеспечение преподавания учебных предметов на
базовом и профильном уровнях
Анализ 150 учебников показал, что ни один из них полностью не удовлетворяет требованиям преподавания на базовом или профильном уровнях.
Каждому учебнику требуется корректировка или существенная доработка
текста и его методического аппарата. Содержание некоторых учебников
чрезмерно детализировано фактологическим материалом и выходит за рамки
базового содержания курса25.
В 2003 г. Министерство образования разработало требования к
учебным изданиям для профильного обучения26, среди них: соответствие
требованиям образовательных стандартов; реализация деятельностного и
личностно ориентированного подхода, решение задач индивидуализации
образования; создание условий для самообразования, формирование у
учащихся приемов самостоятельной работы и самоконтроля; развитие
мышления, творческого отношения к изучаемому материалу; наличие четкой
методологической
основы,
позволяющей
достигать
определенной
формализации и моделирования познавательной деятельности, проектирования способов закрепления знаний и умений и осуществления связи с
другими средствами обучения и самоконтроля.
Там же, с. 10.
Гафурова, Н.В. О педагогических основаниях формирования готовности учащихся к
профессиональному самоопределению [Текст] / Гафурова Н.В. // Профильная школа. –
2005. - № 6. – С. 8 – 9.
25
Рыжаков, М. Справка о результатах анализа действующих учебников и возможных
направления их доработки с целью использования на базовом и профильном уровнях в
старшей школе [Электронный ресурс] / М. Рыжаков. – Режим доступа: http://www.profileedu.ru.
26
О профильных учебниках: Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 20.10.03 № 03-58-73 ин/13-03 [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.profile-edu.ru
23
24
23
Обеспечение школ в ближайшие несколько лет такими учебниками
практически
неосуществимо,
поскольку
создание
нового
учебно-
методического комплекса (УМК), основанного на новых принципах, требует
значительных временных затрат27. Существует еще ряд субъективных и
организационно-финансовых затруднений. Это консерватизм учителей,
которые выбирают известные и несколько лет используемые ими в
преподавательской деятельности учебники, отсутствие финансирования. И,
наконец, муниципальные информационно-методические центры, которые
заказывают учебники для школ, как правило, работают только с одним УМК
и с оптовыми поставщиками учебной литературы. Еще можно отметить
также недостаточную рекламную деятельность издателей и авторов
учебников для профильного обучения. Фактически учителя и специалисты
муниципального уровня знают только название учебников, включенных в
федеральный комплект. Их содержание и методические особенности использования практически не раскрываются.
Апробация элективных курсов
БУП предлагает 12 различных профилей, а концепция профильного
обучения предусматривает освоение учащимися старшей школы 5 – 6
элективных курсов за два года обучения. Таким образом, для обеспечения
образовательного
процесса
количество
элективных
курсов
должно
варьироваться от 60 до 72, а если учитывать выбор возможности из 2—3
вариантов, то уже сейчас необходимо от 150 до 200 полноценных УМК по
элективным курсам. Однако Минобрнауки рекомендует для использования в
образовательном
процессе
около
100
изданий28.
Понятно,
что
их
недостаточно и написаны они были в период с 1998 по 2003 гг. Цели
создания этих учебников также различны (пособия по общеобразовательным,
факультативным и углубленным курсам, книги для чтения, сборники задач,
Пентин, А.Ю. Компетентностный подход и современный учебник: можно ли совместить
несовместимое? [Текст] / А.Ю. Пентин // Директор школы. – 2007. - № 1. – С. 62 – 68.
28
Учебные издания для элективных курсов, включенные в Федеральные перечни учебнометодических изданий. - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.profileedu.ru.
27
24
комплекты наглядных пособий и т.п.) и не решают проблему. Поэтому
разработкой элективных курсов вынуждены заниматься учителя, которые по
большей части не подготовлены к выполнению трудоемкой работы
методиста, т.е. специалиста по созданию УМК. Следовательно, низкое
качество программ и неполное их соответствие требованиям, предъявляемым
к элективным курсам29.
Так, большинство предлагаемых сегодня элективов узкопредметны и
интересны учителям, а не ученикам. Очень часто время, отведенное на
изучение курсов по выбору, используется для подготовки к сдаче ЕГЭ.
Портфель учебных достижений («портфолио»)
По мнению заместителя председателя Координационной группы по
профильному обучению Министерства образования и науки России,
директора Центра социально-экономического развития школы Высшей
школы экономики А. Пинского, «такое экзотическое новшество, как
«портфолио», оказалось интересным для старшеклассников, педагогов,
муниципальных управленцев»30. Портфолио является формой итоговой
аттестации учащихся, включает в себя собрание учебных произведений и
документально подтвержденных достижений школьника, способствует его
творческому самовыражению. Однако она не востребована на следующих
этапах системы образования, т.к. для приемных комиссий необходимым
условием поступления является успешная сдача ЕГЭ. Таким образом,
портфолио как педагогическая инновация в сфере мотивации и оценивании
достижений учащихся теряет свой потенциал.
Организация профильного обучения
К настоящему времени сложилось четыре основные модели профильного обучения31.
Ермаков, Д. Элективные курсы для профильного обучения [Текст] / Д. Ермаков,
Г. Петрова // Народное образование. – 2004. - № 2. – С. 114 – 119.
30
Пинский, А. Профильное обучение требует новой системы оплаты труда учителей
[Текст] / А. Пинский // Первое сентября. - 06.08.2005. - № 1394. - С. 1.
31
Даутова, О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении [Текст] /
О.Б. Даутова / Под ред. А.П. Тропицыной. – СПб.: КАРО, 2006. – С. 54 – 56.
29
25
1. Многопрофильная школа. В одном образовательном учреждении
функционируют несколько профильных классов. Эта модель начала
складываться еще в 1990-е гг.
2. Однопрофильная школа. Учащиеся 10 – 11-х классов готовятся по
одному и единому для всех профилю. Так формируются новые типы
образовательных учреждений - школы третьей ступени.
3. Профильное обучение на основе индивидуальных учебных планов
учащихся. Учащиеся старшей ступени выбирают несколько учебных
курсов, часто не связанных с общей направленностью профиля. Эти школы
работают
по
сложному
расписанию.
Как
показывают
результаты
эксперимента по введению профильного обучения только 10 % из 266
используют в учебном процессе индивидуальные учебные планы32.
4. Сетевое
взаимодействие
школ.
Характерно
для
сельских
образовательных учреждений. Ученик получает образование фактически в
нескольких учебных заведениях, т.к. имеет возможность выбора учебного
курса не только в своей школе, но и за ее пределами. Осуществление этой
модели осложняется нормативно-правовой неразработанностью, а также
финансовыми затруднениями.
Научно-методический центр кадрового обеспечения общего образования предпринял попытку анализа распределения моделей профильного
обучения в регионах с преобладанием русского населения (далее - «русских»
регионах) и регионах с преобладанием коренного национального населения
(далее - «национальных» регионах). Из 55 анализируемых школ около 5 %
(три школы) реализуют наиболее эффективные модели профильного
обучения: «школа-ресурсный центр» и «сеть + ИУП». В остальных случаях
если сетевое сотрудничество и реализуется (это около половины школ практически все городские и практически ни одной сельской), то в системе
двух, максимум трех, профильных классов, реже - профильных групп.
Кузнецов, А.А. Основные результаты эксперимента по введению профильного обучения
[Текст] / А.А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2007. - № 2. – С. 5.
32
26
«Национальные» же регионы имеют большую долю эффективных моделей
профильного обучения (ИУП с привлечением внешкольных ресурсов;
профильные группы), тогда как в «русских» регионах преобладают менее
эффективные модели (ИУП на базе школы, профильные классы). Это
наглядно представлено на диаграмме 2.
Диаграмма 2
Распределение моделей профильного обученния в "русских" и
"национальных"регионах, в %
0
0
классы единственного профиля
37
профильные и общеобразовательные классы
43
36
профильные классы
12
16
профильные группы
26
9
ИУП в рамках школы
7
ИУП с привлечением внешкольных ресурсов
1
ресурсный центр
1
0
12
0
"Русские" регионы
10
20
30
40
50
"Национальные" регионы
Эффективность обучения и реализация принципа индивидуализации в
профильных школах во многом зависит от количества учащихся в классах.
Исследования
показывают,
что
в
«национальных»
регионах
более
благоприятной является ситуация в сельских школах, тогда как профильные
классы/группы в городских школах переполнены (численность около трети
классов составляет от 26 до 30 человек). В регионах с преобладанием
русского населения в сельских школах ситуация менее благоприятная
(наполняемость профильных классов/ групп больше, чем в сельских школах
27
национальных регионов), а в городских школах - относительно более
комфортная, здесь в большинстве случаев от 21 до 25 детей в профильном
классе/ группе33.
Отметим, что переход на профильное обучение - достаточно
длительный процесс и занимает на уровне образовательного учреждения
около трех34, а на муниципальном уровне в сетевом варианте - около пяти
лет35.
Педагогические кадры
В
соответствии
с
концепцией
профильного
обучения
учитель
профильной школы должен обеспечивать:

проектирование индивидуальных образовательных траекторий;

применение проектно-исследовательских и коммуникативных методов;

формирование способностей и компетентностей, необходимых для
продолжения образования в соответствующей сфере профессионального
образования36.
Реализация
этих
требований
осуществима
только
в
условиях
модернизации педагогического образования и повышения квалификации
действующих педагогических кадров. Однако это требует времени, как
минимум 5 - 10 лет, когда выпускники педвузов, обучавшиеся по новым
образовательным стандартам, придут работать в школу. Следовательно,
ближайшие несколько лет действующий педагогический состав будет
выполнять основной объем учебной нагрузки в профильной школе.
Концепция
профильного
обучения
предполагает
профессиональную
Блинов, В.И. Проблемы кадрового обеспечения профильного обучения (результаты
мониторингово-аналитического исследования) [Текст] / В.И. Блинов // Профильная школа.
– 2005. - № 6. – С. 17 – 18.
34
Петренко, А. Предпрофильная подготовка в основной школе: управление практическим
внедрением [Текст] / А. Петренко // Управление школой. - 2005. - № 20. - С. 6 – 9.
35
Выгодная сеть. Об опыте организации образовательной сети профильного обучения на
уровне города [Текст] // Управление школой. - 2005. - № 15. - С. 2 – 3.
36
Приказ Минобразования РФ № 2783 от 18 июля 2002 г. «Об утверждении Концепции
профильного обучения на старшей ступени общего образования» [Электронный ресурс]. –
20 октября 2006 г. – Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/fed2002/data05/tex18061.htm
33
28
переподготовку педагогов и повышение оплаты труда педагогов профильной
школы до 15-го разряда ETC.
Реализация этих мер осложняется недостаточным финансированием
(единовременная переподготовка нескольких тысяч учителей очень затратна)
и отсутствием специалистов-практиков в области профильного обучения.
Требуется также пересмотр системы оплаты труда, т.к. объем работы
учителей
профильной
школы
существенно
увеличился
(разработка
элективных курсов, проектирование индивидуальных учебных планов,
организационная работа с учащимися, их родителями)37.
Результаты социологических исследований показывают, что директора
профильных школ в целом удовлетворены обеспеченностью кадрами.
Меньшую удовлетворенность проявляют директора школ «национальных»
регионов, здесь полностью удовлетворенных лишь 13 % (против 20 % в
«русских» регионах), и, напротив, больше доля школ, которые из-за
кадрового дефицита не могут на сегодня открыть желаемые профили (см.
диаграмму 3).
Диаграмма 3
Обеспеченность педагогическими кадрами профильной школы в
регионах, в %
преобладают совместители
0
0
штат укомплектован на половину и менее
0
0
19
есть 1 - 2 вакансии
12
2
не можем обеспечить кадрами желаемые профили
5
24
ожидаем вакансий
27
0
0
много случайных людей
33
недостаточная квалификация кадров
удовлетворены полностью
"Русские" регионы
20
13
0
10
44
20
30
40
50
"Национальные" регионы
Шевченко, Н.И. Профильное обучение: что мешает воплощению конструктивной
идеи [Текст] / Н.И. Шевченко // Народное образование. – 2006. - № 1. – С. 10.
37
29
Показатели неудовлетворенности качественными и количественными
характеристиками кадрового обеспечения профильной школы примерно
равны. По качественному показателю («Вакансии заполнены, но качество
кадров профильной школы в отдельных случаях оставляет желать лучшего»)
в «национальных» и «русских» регионах составляет 44 % и 33 %; по
совокупности количественных показателей («Вакансии в профильной школе
отсутствуют, но могут появиться в любой момент», «Из-за недостатка кадров
не удается реализовать в школе все желательные профили», «Имеются однадве вакансии педагогов профильной школы») - соответственно 44 % и 45 %.
Важным показателем при оценке педагогических кадров является их
компетентность. На диаграмме 4 представлены мнения директоров школ о
«слабых местах» педагогов профильных классов.
Диаграмма 4
Показатели недостаточной компетенции педагогов профильных классов,
в%
нет проблем
4.3
другое
6.3
личностные особенности педагога
28.7
проблемы в психологическом подходе к
учащимся
14.3
недостаточное владение методикой
3.1
недостаточное знание требований для
поступления в вуз по своему предмету
39.5
недостаточное знание предмета
4.0
0
10
20
30
40
50
С большим отрывом (39,5 %) лидирует позиция «Недостаточное знание
программ для поступающих в вуз по предмету». Этот ответ характеризует на
сегодня наиболее острую содержательную проблему кадрового обеспечения
профильного
обучения.
профильного
обучения
Репетиторская
не
является
(пропедевтическая)
единственной,
но
функция
субъектами
30
образовательного
процесса
(родителями,
учащимися,
педагогами,
директорами школ) воспринимается как ведущая. Следовательно, при
подготовке кадров профильной школы необходимо акцентировать внимание
на программах и требованиях для поступающих в профильные вузы.
Наименьшее
количество
нареканий
вызывают
характеристики
профессиональной компетентности педагога, традиционно обеспечиваемые
средствами
непрерывного
педагогического
образования
владение
-
предметом (4 % нареканий) и владение методикой (3 % нареканий).
В промежуточной позиции оказывается психолого-педагогическая
подготовка (14,3 %), что показывает еще одну недоработку в общепедагогической и целевой (по профилю) подготовке педагогов.
Треть директоров (28,7 %) называют проблемы, связанные с
«личностными
особенностями
педагога»,
это
объясняется
ситуацией
«кадрового голода», когда руководство мирится с недостатками характера
педагога ради его «высокого профессионализма»38.
Нормативная база профильного обучения и предпрофильная подготовка
Концепция профильного обучения является первым нормативным
документом федерального уровня, с помощью которого можно вносить
изменения
в
учебные
планы,
осуществляя
дифференциацию
и
индивидуализацию обучения, учитывая интересы и способности учащихся.
Однако в этом документе не определена процедура перехода школы на
профильное обучение. И. Бурцева и Д. Ермаков предлагают следующий
алгоритм принятия решения о выборе профиля на уровне образовательного
учреждения:

диагностика
профессиональных
склонностей
ознакомительные беседы о выборе профессии с
учащихся,
учетом особенностей
регионального рынка труда (предпрофильная подготовка, 9-й класс);
Блинов, В.И. Проблемы кадрового обеспечения профильного обучения (результаты
мониторингово-аналитического исследования) [Текст] / В.И. Блинов // Профильная школа.
– 2005. - № 6. – С. 19 – 21.
38
31

анализ возможностей образовательного учреждения на предмет
реализации того или иного профиля (при этом в параллели оставляются
общеобразовательные классы);

анкетирование учащихся и их родителей по поводу выбора того или
иного из предложенных профилей;

принятие решения учащимися и их родителями39.
Предпрофильная подготовка в 9-х классах реализуется средствами
курсов по выбору (не менее 2 часов в неделю), информационной работой
учителей школ о профилях обучения (1 час в неделю), индивидуальным
консультированием школьного психолога (1час в 2 недели). Нормативные
документы рекомендуют введение предпрофильной подготовки в 9-х
классах. Как утверждает Писарева С.А., предпрофильную подготовку
рационально было бы начинать с 5-го класса40.
Отметим, что вопрос о расширении профилей в школе чаще всего
решается в одностороннем порядке, когда администрация учебного
заведения отталкивается от наличия квалифицированных кадров, т.е.
сильных учителей-предметников, а не от предпочтений и познавательных
интересов учащихся41.
В следующем параграфе подробно проанализируем возможности
компетентностного подхода в образовании.
Бурцева, И. Внедрение профильного обучения: опыт и проблемы [Текст] / И. Бурцева,
Д. Ермаков // Народное образование. – 2006. – № 2. – С. 134 – 135.
40
Писарева, С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования:
российское видение: рекомендации по результатам научных исследований [Текст] / С.А.
Писарева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. – С. 38.
41
Терехина, С.А. Опыт и проблемы профилизации [Текст] / С.А. Терехина // Директор
школы. – 2007. - № 3. – С. 40.
39
32
1.2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ КАК
УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ К ПРОДОЛЖЕНИЮ
ОБРАЗОВАНИЯ
В конце ХХ – начале ХХI века произошли значительные изменения в
характере образования. Оно стало ориентироваться на «свободное развитие
человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых,
конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. В целом этот
процесс можно назвать сменой образовательной парадигмы, который
отмечают множество исследователей (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской,
В. Байденко42, Ю.Г. Татур43 и др.). Происходящие в мире и в России
изменения в области образования, направленные на обеспечение вхождения
человека в социальный мир, его продуктивную адаптацию, вызывают
необходимость обеспечения образованием более полного, личностно и
социально интегрированного результата44. В качестве общего определения
такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как
результата
когнитивных
образования
в
совокупности
составляющих,
и
мотивационно-ценностных,
выступило
понятие
«компетенция/компетентность».
Изначально, понятие «компетенция» зародилось в Америке в 1965 году
и применялось к теории языка и трансформационной грамматике. Как
отметил Н. Хомский (Массачусетский университет), предложивший этот
термин, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией
(знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением
Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению
компетентностного подхода) [Текст] / В. Байденко // Высшее образование в России. –
2004. - № 11. – С. 3 – 13.
43
Меськов, В. О возможности приобретения гуманитарных компетенций в вузе [Текст] /
В. Меськов, Ю. Татур // Высшее образование в России. – 2006. - № 8. – С. 73 – 83.;Татур,
Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов [Текст] /
Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. - № 3. – С. 20 – 26.
44
Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход) [Текст]
/ Л.К. Гейхман. Автореф. дисс. … докт. пед. наук. – Екатеринбург, 2003. – 39 с.
42
33
(реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в
идеализированном
случае...
употребление
является
непосредственным
отражением компетенции»45. И тогда же, в 60-х годах прошлого века уже
было заложено понимание рассматриваемых сейчас различий между
понятиями «компетенция» и «компетентность», где последнее трактуется как
основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный
опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
На втором этапе становления компетентностного подхода в обучении
(1970 – 1990) категории «компетенция/компетентность» используются в
теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении,
руководстве, менеджменте, в обучении общению. Также разрабатывается
содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». Дж. Равен
в работе «Компетентность в современном обществе» (англ. 1984 г.) дает
развернутое толкование компетентности: это явление «состоит из большого
числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от
друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а
другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в
качестве
составляющих
эффективного
поведения»46.
При
этом,
как
подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные
способности». Он составил список из 37 компетенций, куда вошли
готовность и способность обучаться самостоятельно, уверенность в себе,
самоконтроль, адаптивность, склонность к размышлениям о будущем,
самостоятельность мышления, оригинальность и другие. Главные категории,
выделяемые
в
этом
списке
–
«готовность»
и
«способность».
Из
психологических качеств - «ответственность», «уверенность»47.
Отечественные и мировые исследователи начинают строить обучение,
основываясь на этих компетенциях. Для разных деятельностей исследователи
Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса [Текст] / Н. Хомский. - М., 1972. - С. 9.
Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация
[Текст] / Дж. Равен / Пер. с англ. – М.: «Когито-Центр», 2002. – С. 258.
47
Здесь же. С. 281- 296.
45
46
34
выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой
компетенции/компетентности
Совет
Европы
(1990)
выделяет
стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
Важно отметить, что в России в 1990 г. вышла книга Н.В. Кузьминой
«Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного
обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность
рассматривается как «свойство личности». В этой работе автор называет 5
видов компетенций: специальная и профессиональная компетентность,
методическая,
социально-психологическая,
дифференциально-
психологическая компетентность и аутопсихологическая компетентность48. И
в то же время Л.А. Петровская в книге «Компетентность в общении»
предлагает конкретные специальные формы тренингов для формирования
коммуникативной компетентности49.
Начало третьего этапа исследования компетентности как научной
категории применительно к образованию идет от работ А.К. Марковой
(1993,1996), где профессиональная компетентность становится предметом
специального всестороннего рассмотрения. В структуре профессиональной
компетентности учителя она выделяет четыре блока:
а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и
педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические
умения;
в) профессиональные психологические позиции, установки учителя,
требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем
профессиональными знаниями и умениями50.
Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного
обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 1990. – С. 90.
49
Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг
[Текст] / Л.А. Петровская. - М.: МГУ, 1989. – 216 с.
50
Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителей [Текст] / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - С.7.
48
35
Позже она же выделит специальную, социальную, личностную и
индивидуальные виды профессиональной компетентности51. Л.М. Митина
продолжает
исследования
Л.А.
Петровской,
делая
упор
на
«конфликтологию» и коммуникативную компетенцию учителя52.
В работах этого периода понятие компетентность трактуется поразному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его
составляющих. В документах и материалах ЮНЕСКО компетенции уже
рассматриваются как желаемый результат образования. Жак Делор в докладе
международной комиссии по образованию сформулировал «четыре столпа»,
на которых основывается образование: научиться познавать, научиться
делать, научиться жить вместе, научиться жить. Для того, чтобы научиться
познавать, необходимо сочетать достаточно широкие общие культурные
знания с возможностью глубокого постижения ограниченного числа
дисциплин. Общекультурный уровень прививает вкус к учению и является
«пропуском» к непрерывному образованию. Научиться делать или работать
означает приобретать компетентность, дающую возможность справляться с
различными ситуациями. Научиться жить вместе означает воспитывать
понимание других людей, их традиций и образа мышления, осуществлять
совместные проекты и быть готовым к мирному решению конфликтов.
Научиться жить необходимо с тем, чтобы не оставлять невостребованным ни
один из талантов личности и быть в состоянии действовать, проявляя
независимость, самостоятельность суждений и личную ответственность53.
Между тем рассматривается также понятие «базовый навык», часто
выступающий как синоним «компетентности». Так, один из участников
проекта ДЕЛФИ Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые
«развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие
Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Знание,
1996. – С. 34 – 35.
52
Митина, Л.М. Психология профессионального развития [Текст] / Л.М. Митина. - М.:
Флинта, 1998. – 200 с.
53
Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище [Текст] / Ж. Делор. - Доклад
Международной комиссии по образованию для XXI века. – Изд-во ЮНЕСКО, Бельгия. –
1997. - С. 31.
51
36
ключевые
компетентности
включают,
помимо
прочего,
способность
эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем,
творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное
видение и коммуникативные навыки»54.
В 1996 году на Совете Европы был поставлен вопрос о том, что для
реформ
образования
существенным
является
определение
ключевых
компетенций, которые должны приобрести обучающиеся для успешной
работы и для продолжения обучения в высшей школе.
В. Хутмахер определяет 5 основных компетенций, которыми «должны
быть оснащены молодые европейцы»:
 «... политические и социальные компетенции, такие как способность
принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений,
разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и
улучшении демократических институтов;
 компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для
того, чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развития
климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых
людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий,
уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и
религий;
 компетенции,
относящиеся
к
владению
устной
и
письменной
коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной
жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими,
угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все
большую важность приобретает владение более чем одним языком;
 компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества.
Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и
Оскарссон, Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного
профессионального образования [Текст] / Б. Оскарссон // Оценка качества
профессионального образования: Докл. 5. Май 2001/ Под общ. Ред.: В.И. Байденко,
Д. ван Зантворта. – М., 2001. – С. 42.
54
37
сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении
информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;
 способность учиться на протяжении жизни в качестве основы
непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и
социальной жизни»55.
В
контексте
трактовки
компетенции/компетентности
в
мире
продолжается работа по изменению содержания стандартов и процедуры
аттестации преподавателей. В России в 2001 г. в документе «Стратегии
модернизации содержания общего образования» были сформулированы
основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое
понятие которого – компетентность. Оно включает не только когнитивную и
операциональную - технологическую составляющие, но и мотивационную,
этическую, социальную и поведенческую. Для упорядочения последующей
трактовки компетентностей авторы предлагают следующее разграничение
компетентностей по сферам:
 компетентность
в
сфере
самостоятельной
познавательной
деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из
различных источников информации, в том числе внешкольных;
 компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;
 компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;
 компетентность в бытовой сфере;

компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности56.
А.В. Хуторской также рассматривает содержание основных ключевых
компетенций,
в
перечень
которых
входят:
ценностно-смысловая,
Hutmacher, W. Key competencies for Europe [Text] / W. Hutmacher //Report of the
Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) //
Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
56 Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки
документов по обновлению общего образования [Текст]. – М.: Мир книги, 2001. –
С. 14 – 15.
55
38
общекультурная,
учебно-познавательная,
информационная,
коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция57.
Э.Ф.
Зеер
выделяет
компетентностного
инструментальные
подхода
в
средства
образовательной
реализации
среде
через
метаобразовательные конструкты. К ним относятся: компетентности,
компетенции
и
метакачества.
«содержательные
обобщения
представленные
в
форме
Компетентности
теоретических
понятий,
и
определяются
эмпирических
принципов,
как
знаний,
смыслообразующих
положений». Компетенции рассматриваются как «обобщенные способы
действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной
деятельности».
Метакачествами
обуславливающие
продуктивность
выступают
«свойства,
(успешность)
способности,
выполнения
любой
деятельности». Ученый к ним относит следующие качества: обучаемость,
самостоятельность,
организованность,
способность
к
самоконтролю,
рефлексия, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, интеллект,
социально-профессиональная
мобильность,
работоспособность,
толерантность и другие58.
И.А. Зимняя выделила три основные группы компетенций:
1) компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как
субъекту жизнедеятельности;
2) компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими
людьми;
3)
компетентности,
относящиеся
к
деятельности
человека,
проявляющиеся во всех ее типах и формах.
Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной
парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. - № 2. –
С. 58 – 64.
58
Зеер, Э.Ф. Обновление базового профессионального образования на основе
компетентностного подхода [Текст] / Э.Ф. Зеер // Профессиональное образование.
Столица. – 2007. - № 4. – С. 9.
57
39
Эти компетенции относятся к самому человеку, его социальному
положению, деятельности. Если рассматривать их как актуальные, то
включают в себя:
а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный
аспект);
б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный
аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и
нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения
(ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления
компетентности59.
Е.А. Боярский и С.М. Коломиец подчеркивают, что компетентностный
подход – это, прежде всего, системный подход, сущность которого
выражается в следующем определении. «Компетенция в некоторой области
человеческой деятельности – это система взаимосвязанных качеств личности,
обеспечивающая «системный эффект» - способность решения реальных
практических задач, в том числе и некоторых непоставленных задач.
Компетенция включает знания, умения, навыки, относящиеся к этой области
деятельности, но не сводится только к ним»60.
Согласно
деятельности,
проекту
профессионального
компетентность
-
это
стандарта
педагогической
«новообразование
субъекта
деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки,
представляющей собой системное проявление знаний, умений, способностей
и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные
задачи,
составляющие
сущность
профессиональной
деятельности».
Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования//
Высшее образование сегодня [Текст] / И.А Зимняя. – 2003. - № 5. – С. 41 – 42.
60
Боярский, Е.А. Компетенции: от дифференциации к интеграции [Текст] / Е.А. Боярский,
С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня. – 2007. - № 1. – С. 11.
59
40
Компетенции здесь же рассматриваются как «опредмеченные в деятельности
компетентности работника; круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо
осведомлен,
круг
чьих-нибудь
полномочий,
прав»61.
Следовательно,
получается, что компетенции относятся к деятельности, компетентность
характеризует субъекта деятельности, т.е. личность. Компетентность не
противоречит знаниям, умениям, способностям и личностным качествам, но
основывается на них.
Итак, применительно к российской действительности можно сказать,
что компетентность - это способность человека результативно действовать в
нестандартных
ситуациях.
Процесс
измерения
сформированности
у
учащихся рассмотренных выше компетенций достаточно сложен. И для
проверки уровня развития компетентности у учащихся была создана
международная программа оценки знаний и умений - PISA (Program for
Internacional Student Assessment – программа по тестированию уровня
подготовки выпускников основной школы к жизни в современном обществе).
Это проверка прикладных навыков, решение стандартных жизненных
ситуаций (кейсов62) на основе теоретических знаний.
В 2000 году российские школьники впервые приняли участие в
международном исследовании PISA, и их анализ убедительно показал, что
качество российского образования существенно отличается от качества
образования за рубежом. Выяснилось, что качество отечественной школы не
соответствует нашим представлениям63.
Наиболее
частые
объяснения
низких
результатов
приводятся
следующие:
Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) [Текст]/ под ред.
Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. – 2007. - № 7.
– С. 21.
62
Ситуационный анализ (case study) в учебных курсах по государственному управлению и
политике [Текст] / Федер. агентство по образованию, Нац. фонд подготовки кадров;
[Г.Л. Купряшин и др.]. – М.: Издательский дом «Новый Учебник», 2004. – 256 с.
63
Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте
результатов международного исследования PISA-2000 [Текст] / А.Г. Каспржак [и др.]. М.: «Университетская книга», 2005. - 128с.
61
41
• система тестирования была неадекватна для российского образования
(тест PISA непригоден для оценки качества российского образования);
• несоответствие содержания образования (программ преподавания) в
российских школах содержанию, проверяемому тестом PISA;
• несоответствие методик преподавания, применяемых в российских
школах, и, соответственно, учебных умений, формируемых у наших
школьников, тому, что измерялось тестом PISA;
• существенные различия между образовательной системой России и
стран, учащиеся которых показали значимо лучшие результаты.
В рамках первой причины возможное объяснение неуспеха - низкий
уровень культурной адаптации текстов задач и заданий. Для проверки этого в
одной из школ Москвы был проведен аналогичный тест в двух группах с
адаптированным и неадаптированным текстом. При прочих равных разница в
результатах
оказалась
статистически
незначимой.
Следовательно,
недостаточная лингвистическая и культурная адаптация текстов заданий не
приводит к существенному искажению результатов, и результаты должны
быть признаны действительно отражающими уровень сформированности у
отечественных
школьников
основных
знаний
и
умений,
которые
международное сообщество полагает наиболее значимыми. К этой же группе
причин можно отнести недостаточный опыт учащихся в выполнении тестов.
Здесь выделяются несколько взаимосвязанных направлений:
• Работа с большим массивом заданий требует способности выбора
стратегии собственных действий. Как показал предварительный анализ, наши
школьники таких стратегий не применяют. Обучать таким стратегиям можно
и нужно, однако их формированию и применению препятствует система
оценивания, принятая в отечественной школе: максимальный балл ученик
получает при условии выполнения всего массива заданий. Следовательно,
стратегия отбора заданий, составления собственного плана действий по
решению сложно организованного теста оказывается просто бессмысленной в какой бы последовательности учащиеся ни решали предложенные задания,
42
все равно «идеальным» является стопроцентное выполнение. Условием
адекватного выбора стратегии является возможность ориентироваться хотя
бы на 80 % выполненных заданий. В этом случае стратегия вообще
приобретает смысл.
• Работа с заданиями из разных предметных областей предполагает
способность отнести задание к определенной предметной области и затем
применить сформированные способы действий. Поскольку в российской
школе
проверяется
(в
виде
узкопредметных
и
даже
тематических
контрольных работ), как правило, то, что непосредственно перед тем было
изучено, способность квалифицировать задание (вопрос), как относящееся к
некоторой предметной области, не формируется.
• Выбор ответа в заданиях закрытого типа (а такие задания составляют
большинство
тестах
PISA-2000)
предполагает
наличие
опыта
приблизительной оценки результата и сопоставления его со списком ответов.
Ориентация на точность и полноту ответа, характерная для отечественной
школы, препятствует формированию этого опыта.
Таким образом, «учить выполнению тестов» недостаточно. Опыт их
выполнения приобретается не столько в процессе решения, сколько внутри
образовательной деятельности, требующей разных стратегий работы,
дифференцированной оценки и просто навыков.
Участие России во втором цикле исследования PISA в 2003 году
позволило
более
тщательно
оценить
математическую
грамотность
российских учащихся 15-летнего возраста, выявить тенденции в состоянии
функциональной грамотности российских учащихся в области чтения и
естествознания по сравнению с 2000 годом. Впервые выделяется новое
самостоятельное направление — оценка компетентности в решении проблем,
которые не связаны с учебными предметами64.
Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003 [Текст] / А.Л. Венгер [и др.]. - Под общ.
Ред. А.Г. Каспржака, К.Н. Поливановой. - М.: Логос, 2006. – 200 с.
64
43
В 2003 году концепция исследования в целом осталась такой же, как и
на первом этапе исследования в 2000 году. Математическая грамотность
включает в первую очередь умение самостоятельно распознать проблему,
выбрать математические средства ее решения, а на заключительном этапе —
умение самостоятельно оценить полученный результат и предъявить его в
подходящей форме. Проверяется владение общими понятиями, идеями и
умениями,
которые
международная
педагогическая
общественность
выделила как существенные для дальнейшей жизни.
В 2003 году в общей сложности около 70 % учащихся России
демонстрируют наличие умений (не ниже второго уровня), которые
обеспечивают им возможность использовать математику в соответствии с
тем определением математической грамотности, которое принято в
исследовании. В лидирующих странах число учащихся, демонстрирующих
уровень
математической
грамотности
не
ниже
второго,
составляет
90 - 95 %.
Около 7 % учащихся России достигают высокого уровня математической грамотности (5 — 6 уровни), т. е. проявляют способность дать
математическую
интерпретацию
относительно
сложной
незнакомой
ситуации, например, самостоятельно создать ее математическую модель,
провести достаточно сложные рассуждения и предложить способ решения
проблемы. В лидирующих странах число учащихся, демонстрирующих
данные уровни математической грамотности, достигает 22 - 28 %.
Исследователи отмечают, что 11,4 % российских учащихся не
достигают нижней границы математической грамотности. Доля таких
учащихся в лидирующих странах не превышает 2 %.
Провальные результаты российских школьников в задании, где
требуется интерпретация довольно сложной незнакомой ситуации, вызваны
не уровнем усвоения учебного материала, а формированием более высоких
стратегий его самостоятельного применения.
44
В исследовании PISA под грамотностью чтения понимается
способность учащихся к осмыслению письменных текстов и рефлексии, к
использованию их содержания для достижения собственных целей, развития
знаний и возможностей для активного участия в жизни общества. Как и в
2000 году, половина вопросов была направлена на проверку умений
интерпретировать текст. Также были задания на нахождение информации,
представленной в различных формах; оценку позиции автора; сравнение двух
мнений и др.
Сравнение результатов выполнения заданий по чтению российскими
учащимися в 2003 и 2000 годах можно кратко охарактеризовать следующим
образом. Значительно ухудшились результаты (более чем на 10 %) по
заданиям
на
размышление
о
содержании
сложных
текстов
и
их
интерпретацию, а также на нахождение информации, представленной в
неявном виде. Не изменились результаты выполнения только заданий на
интерпретацию текста, связанную с нахождением простой информации в
тексте. Лучше стали выполняться задания с выбором ответа (в среднем на 3 5 %), независимо от проверяемого в этом задании умения и функциональносмыслового стиля текста, к которому относится задание.
Российская Федерация по суммарным показателям оказалась в 2003
году на 32 – 34 месте из 40. Отстали от нас только 6 стран: Таиланд, Сербия,
Бразилия, Мексика, Индонезия, Тунис. В 2000 году - на 27 – 29 месте из 32
стран.
Таким
образом,
исследование
функциональной
грамотности
пятнадцатилетних учащихся России в области чтения, проводимое во второй
раз, показало, что в российской школе существуют большие проблемы в
формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова
как способность учащихся к осмыслению текстов различного содержания и
формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в
различных жизненных ситуациях. Анализ результатов российских учащихся
показал, что там, где они имеют дело с одним текстом или отвечают на
45
вопросы по литературному произведению, то приближаются к достижениям
учащихся других стран. В том же случае, когда учащимся предлагались
несколько текстов разного характера, тексты, включающие диаграммы,
таблицы,
схемы,
они
затруднялись
даже
в
выполнении
заданий
репродуктивного характера, а именно найти информацию, данную в явном
виде, соотнести информацию из различных источников и объединить ее. Все
это указывает на то, что сам процесс обучения в отечественной школе
недостаточно
практикоориентирован,
как
бы
отгорожен
от
реалий
окружающей жизни.
В 2000 и 2003 годах оценка естественнонаучной грамотности дает
общую картину сформированности у учащихся пятнадцатилетнего возраста
способности использовать естественнонаучные знания, выявлять проблемы и
делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего
мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для
принятия соответствующих решений.
По сравнению с 2000 годом учебные результаты российских учащихся
в области естественнонаучной грамотности значительно улучшились.
Причем улучшение результатов произошло по всей выборке российских
учащихся, т. е. как у учащихся, продемонстрировавших самые высокие
результаты, так и у учащихся, показавших самые низкие результаты.
Несмотря
международной
на
улучшение
шкале,
в
положения
целом
российских
результаты
нельзя
учащихся
считать
на
удов-
летворительными. Выполнение международного теста выявило весьма
низкий уровень естественнонаучной грамотности российских учащихся, не
соответствующий основным требованиям, сформулированным ведущими
специалистами мира в области школьного естественнонаучного образования,
которые были реализованы в исследовании PISA. Российская Федерация по
46
суммарным показателям в 2003 году оказалась на 20 – 30 месте из 40. В 2000
году она занимала 26 – 29 места среди 32 стран65.
В 2003 году в исследовании выделено новое направление, связанное с
изучением компетентности учащихся в области решения проблем. Под
компетентностью в области решения проблем понимается способность
учащегося
использовать
познавательные
умения
для
разрешения
межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого
взгляда явно не определяется. Умения, необходимые для решения проблемы,
формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них:
математической, естественнонаучной или чтения.
Пока имеются данные по уровням сформированности умений решать
проблемы только по состоянию 2003 года. Само по себе выделение решения
проблем в качестве отдельного параметра измерения учебных достижений
учащихся означает попытку выделить из разнообразного предметного
содержания
некий
творческий
и
прикладной
компонент.
Его
полномасштабное исследование планируется в будущем.
Достижение второго уровня считается в исследовании важным
рубежом, отделяющим учащихся, способных справляться с достаточно
сложными реальными проблемами. Учащиеся, достигшие уровня не ниже
второго (т. е. показавшие результаты, соответствующие второму и третьему
уровням), по мнению разработчиков, владеют умениями, которые отвечают
требованиям XXI века. Они будут более конкурентоспособны на рынке
труда, им легче влиться в ряды квалифицированной рабочей силы, стать ее
деятельной частью. Около 43 % учащихся России показали такие результаты.
Иначе говоря, 57 % пятнадцатилетних такими качествами не обладают.
Порядка 23 % российских учащихся отнесены к уровню ниже первого, что
Ковалева, Г.С. PISA – 2003: естественнонаучная грамотность [Текст] / Г.С. Ковалева //
Школьные технологии. – 2005. - № 4. – С. 118 – 126.
65
47
значительно превышает показатели лидирующих стран, в которых таких
учащихся 5 – 10 %66.
Российская Федерация по суммарным показателям оказалась в 2003
году на 25 – 30 месте из 40.
Экспертный анализ наиболее трудных для наших школьников
вопросов-заданий (и их сопоставление с относительно легкими) позволил
выделить соответствующие группы умений, которые не сформированы или
сформированы на низком уровне. Полученные статистические результаты
позволили не просто определить дефициты, но и сопоставить их с
достижениями (что именно и в какой степени наши школьники умеют
делать, а в чем испытывают трудности).
Российские школьники достаточно хорошо схватывают общую
сюжетную канву текста, понимают его общее содержание, представленное в
художественной форме, но невнимательны к деталям. Если информация
представлена в виде отдельных информационных фрагментов (в том числе
разных по жанру), а понимание («вычитывание») информации предполагает
сопоставление, сравнение, удерживание фрагментов и соединение их в
общую информационную картину, также возникают трудности. Школьники,
как правило, ориентированы либо на общее содержание текста, либо на
отдельные его фрагменты. Отсутствует опыт работы с научно-популярными
и публицистическими текстами. При решении задач по математике или
естествознанию возникают трудности, если требуется дать качественный, а
не точный (количественный, выраженный числом или знаком) ответ. Задачи
естественнонаучного и математического содержания решаются только
традиционными
(научными)
методами.
Анализ
содержания
задания
подменяется поиском внешних (часто ложных) указаний на способ решения.
Российские школьники не умеют привлекать информацию, которая не
содержится непосредственно в условиях задачи. Трудности, таким образом,
Ковалева, Г.С. PISA: компетентность в решении проблем [Текст] / Г.С. Ковалева [и др.]
// Школьные технологии. – 2005. - № 5. – С. 165 – 183.
66
48
вызывают задания, в которых часть информации (простой и известной)
необходимо вспомнить, домыслить и даже угадать. Сложности вызывают
ответы на вопросы, которые предполагают многократное возвращение к
условию с целью получения дополнительной информации. Сложности
вызывают задания, в которых форма вопроса недостаточно нормализована, а
также задания, требующие конкретизации, реконструкции вопроса.
В связи со всем вышесказанным, можно сделать следующие выводы.
Одна из основных причин невысокого результата - неумение российских
учащихся работать с предлагаемой информацией: сопоставлять разрозненные
фрагменты,
соотносить
общее
содержание
с
его
конкретизацией,
целенаправленно искать недостающую информацию и т.д.
Применение сформированных у школьников предметных умений
затруднено тем, что, решая задачи, они не критически воспроизводят
привычные, стереотипные способы действий. По-видимому, в процессе
обучения устанавливается жесткая связь между содержанием задания (и даже
его внешними признаками) и способом его решения. Школьники, не
анализируя самостоятельно всю описанную ситуацию, воспроизводят
сложившиеся
связи:
литературный
текст
-
общие
рассуждения,
математический - точное, детальное решение. Если содержание задания,
форма вопроса, сами условия задачи даны в непривычной форме, результаты
решения резко снижаются. Дефициты целостного, творческого анализа
предлагаемой ситуации, выдвижения гипотез и их проверки также вносят
свой вклад в общую картину неуспеха отечественных школьников на фоне их
сверстников из других стран.
Центром
оценки
качества
образования
под
руководством
Г.С. Ковалевой был отмечен недостаток строгости мышления российских
учащихся, недостаток точности мысли, недостаточная сформированность
мыслительных операций, в частности анализа, обобщения, оценки, а также
недостаток самостоятельности мысли и инициативы в выборе собственной
49
жизненной позиции; причина этого – недостаточный диалогический характер
гуманитарного образования в российской школе.
Российские школьники слабо ориентируются в актуальных проблемах
естествознания, таких, как экологические проблемы, проблемы здорового
образа жизни, влияние науки и техники на развитие общества и др. Их
рассмотрению не уделяется должного внимания в школьных курса. Также
отмечается недостаточное коммуникативное развитие у пятнадцатилетних
подростков, среди которых и проводилось исследование.
Если признать, что тестирование PISA по своему дизайну, внутренней
логике и содержанию заданий ориентировано на наиболее востребованные
сегодня в мировой практике умения и навыки (компетентности), то
необходимо заключить, что отечественное образование не ориентировано на
этот
вызов.
Несмотря
на
признание
необходимости
формирования
общеучебных умений и навыков (в частности, они поименованы в
разработанных и обсуждаемых Стандартах общего среднего образования),
система образования не способствует их формированию.
Фактически в перечислении дефицитов знаний и навыков российских
школьников сформулированы требования к результату образования67.
Основываясь на результатах международного исследования качества
образования PISA, были сформулированы основные умения и навыки,
развивающие
у
школьников
востребованные
в
современном
мире
компетентности68. Среди основных навыков и умений, необходимых для
самостоятельной деятельности, можно выделить следующие:
Навыки работы с информацией:
-
сравнение разрозненных информационных фрагментов;
-
конкретизация теоретических понятий;
-
умение вести целевой поиск недостающей информации;
Каспржак, А. Почему наши школьники провали тест PISA [Текст] / А. Каспржак [и др.]
// Директор школы. – № 4. – С. 5 – 7.
68
Каспржак, А. Почему наши школьники провали тест PISA [Текст] / А. Каспржак [и др.]
// Директор школы. – 2005. - № 5. – С. 11 – 14.
67
50
-
выделение из большого объема информации основной мысли,
идеи.
Формирование компетентного подхода:
-
рассмотрение явления с точки зрения различных наук;
-
принятие ответственных решений в ситуации выбора;
-
умение извлекать уроки из собственного опыта.
Навыки анализа:
-
описание проблемной ситуации;
-
определение целей и задач исследования;
-
умение выдвигать и проверять гипотезы.
Самоорганизация:
-
планирование и организация дел в течение дня;
-
самоконтроль выполнения запланированного.
Коммуникация:
-
аргументирование своей точки зрения, отстаивание идей;
-
умение сотрудничать и работать в команде;
-
построение диалога с учителем, малознакомыми людьми.
Представленный структурный анализ основных компетентностей
позволяет с помощью социологических методов исследования (массовый
опрос) определить уровень их сформированности у учащейся молодежи.
Результаты этого измерения представлены в параграфе 3.2.
Таким
образом,
рассматривая
подготовку
к
непрерывному
образованию в системе «школа – вуз» в современной России, автор пришел к
следующим выводам.
1. Введение профильных предметов в школе создает условия для
самореализации
старшеклассников,
обоснованной
оценки
своих
познавательных способностей, намерений, мотивирует к продолжению
образования и способствует профессиональному самоопределению.
2. Анализ результатов эксперимента по введению профильного
обучения показал, что базисный учебный план 2004 года способствует
51
стабилизации структуры и содержания образования на старшей ступени
школы, а также нормализует учебную нагрузку учащихся.
3. Комплексный анализ ряда исследований выявил некоторые
противоречия,
которые
затрудняют
внедрение
модели
профильного
обучения в образовательную систему современной России и соответственно
не реализуют в полной мере социальную функцию подготовки к
непрерывному
образованию.
Во-первых,
слабое
обеспечение
определяет
недостаточное
учебно-методическое
развитие
компонента
образовательного учреждения. Во-вторых, единый государственный экзамен
по обязательным предметам (математика и русский язык) существенно
ограничивает возможности школ и отдельных учащихся в построении
вариативных учебных планов, вынуждая их вне зависимости от выбранного
профиля изучать эти предметы по программе повышенной сложности.
В-третьих, невысокий уровень организации проектной и исследовательской
деятельности
учащихся,
а
также
недостаточное
обеспечение
школ
необходимыми средствами обучения затрудняют формирование и развитие в
полной мере необходимых компетентностей для продолжения образования
на последующих этапах.
4.
Компетентностный
подход
в
образовательной
деятельности
направлен на формирование опыта личности, основанного на знаниях для
решения
актуальных
задач.
Знания
рассматриваются
как
важная
составляющая процесса образования, поскольку на их основе формируется
опыт разрешения межпредметных проблем, возникающих в конкретной
практикоориентированной
деятельности.
Компетенции
относятся
к
деятельности, компетентность характеризует субъекта деятельности, т.е.
личность. Компетентность не противоречит знаниям, умениям, способностям
и личностным качествам, но основывается на них.
5. Анализ
уровня
развития
компетентностей
у отечественных
школьников показал, что качество российского образования существенно
отличается от международных показателей. Это вызвано недостаточной
52
сформированностью
некоторых
компетентностей,
которые
наиболее
востребованы в современном обществе и необходимы для продолжения
образования. Так, среди основных навыков и умений, необходимых для
самостоятельной деятельности, можно выделить следующие:
навыки
анализа, самоорганизации, коммуникации, умение работать с информацией
и другие.
6. Недостаточное развитие востребованных в современном обществе
компетентностей определяется малоразвитостью диалогического характера
гуманитарного образования в российских школах, что приводит к
трудностям в формировании самостоятельности мышления, инициативы в
выборе собственной жизненной позиции. В школьных курсах не уделяется
должного внимания следующим актуальным проблемам естествознания:
экологическим, вопросам здорового образа жизни, влияния науки и техники
на развитие общества и других.
В первой и во второй главе были обозначены трудности реализации в
современной
России
рассматриваемой
как
подготовки
социальной
к
непрерывному
функцией
института
образованию,
образования.
Перейдем к рассмотрению мер оптимизации процесса функционирования
системы «школа – вуз» в непрерывном образовании.
53
ГЛАВА 2. ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ
НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ «ШКОЛА – ВУЗ»
2.1. РЕГИОНАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ПРОФИЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
Профильное
обучение
является
составной
частью
системы
непрерывного образования в целом. Прежде чем перейти к рассмотрению
региональных тенденций развития профильной школы, охарактеризуем
сформированность системы непрерывного образования РФ на примере двух
регионов - Воронежской области и Республики Чувашия.
Прежде всего, рассмотрим следующие характеристики: непрерывность
образовательной
траектории,
субъективные
оценки
долгосрочных
перспектив обучения, спрос на услуги дополнительного образования на
допрофессиональных
стадиях
образовательной
траектории,
а
также
ожидания, намерения, установки в отношении непрерывного образования на
стадии профессионализации.
Желание продолжить обучение одинаково высоко у выпускников 9-го
и 11-го классов - намерены продолжить обучение 97 % девятиклассников (из
них
10
%
собираются
совмещать
учебу
с
работой)
и
98
%
одиннадцатиклассников (из них совмещать учебу и работу собираются 31 %
опрошенных). Только 2 % респондентов в обеих группах желают прервать
свою образовательную траекторию69.
Низкие стратификационные барьеры на выходе из 11-го класса не
направлены на прерывание образовательной траектории, что подтверждают
данные региональной статистики: 98 % выпускников желают продолжить
обучение и 96 % его продолжают. Из них: 80 % планируют продолжить
обучение в вузе (реально продолжают 58 %), 11 % в ссузе (в действиМониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические
аспекты [Текст] / Науч. рук. А.Е. Карпухина; Сер. «Мониторинг. Образование. Кадры». М.: МАКС Пресс, 2006. – С. 206 – 238.
69
54
тельности - 21 %), в учреждение НПО намерены пойти 5 % (в
действительности идут 17 %). Таким образом, барьеры на выходе из 11-го
класса скорее выполняют корректирующую функцию, направляя часть
потока желающих поступить в вуз в учреждения СПО и НПО. За счет этого
происходит наполнение ссузов и начальных профессиональных учебных
заведений, привлекательность которых для выпускников как 9-х, так и 11-х
классов невелика.
Уровень своих образовательных притязаний выпускники 11-х классов
оценивают в 3,6 в Чувашии и 3,9 в Воронежской области по пятибалльной
шкале. Эти притязания адекватны сложившимся в обследованных регионах
условиям продолжения обучения.
Значимый показатель намерений выпускников школы в отношении
непрерывности обучения — их оценка следующей стадии образования как
конечной. Ответ на вопрос анкеты «Планируете ли Вы после обучения
закончить учиться или собираетесь продолжать свое образование в другом
месте?» у большей
Исследователи
части опрошенных (87 %) не вызвал затруднений.
предполагают,
что
перспективность
планирования
образовательных траекторий школьниками (и, очевидно, их родителями) в
обследованных регионах высока.
Так, 53 % одиннадцатиклассников уверенно заявляют, что, получив
специальность, они прекратят учебу. Еще 37 % не рассматривают
следующую стадию образовательной траектории как конечную: 33 %
планируют выйти на рынок труда после получения специальности, но при
этом продолжить учебу, 4 % готовы только учиться и после окончания
намеченного учебного заведения.
Предпочтения этой подвыборки распределились следующим образом:
38 % намерены пойти в вуз, 13 % одиннадцатиклассников намерены после
вуза поступать в аспирантуру. (Данный показатель регионально вариативен:
об аспирантуре думают 18 % школьников в Воронежской области и 8 % - в
Чувашии.)
Около
2
%
респондентов
этой
подвыборки
допускают
55
возможность обращения к услугам ссузов и учреждений НПО и на поздних
стадиях образовательной траектории (для получения дополнительной, более
практико-ориентированной
специальности).
Наконец,
к
услугам
краткосрочного дополнительного образования - всевозможным курсам после
завершения
следующей
образовательной
ступени
планируют
обратиться 7 % одиннадцатиклассников (причем, в Чувашии этот показатель
выше, чем в Воронежской области).
Как видно, выпускники школ закладывают в свои образовательные
планы продолжение обучения в весьма отдаленной перспективе. Группа эта
заметна (37 % от общего числа опрошенных), хотя структура предпочтений в
ней пока не сформировалась.
Ориентации на долгосрочные образовательные стратегии можно
увидеть в ответах на вопрос «Какой уровень образования Вы считаете
необходимым в жизни?». Так, 51 % одиннадцатиклассников в Чувашии и 64
% в Воронежской области считают — «одно высшее образование»,
получение двух высших образованиий необходимо для 20 % выпускников в
Чувашии и 13 % в Воронежской области. Среднее специальное образование
считают достаточным 5 – 7 % респондентов, полное среднее - 5 %.
Проецируя в будущее свою настоящую социальную ситуацию,
выпускники
демонстрируют
высокую
готовность
к
продолжению
образования. Следовательно, непрерывность образования в долгосрочной
перспективе для них является не просто навязанным извне императивом
поведения (воспроизводство установок своих родителей), а результатом
стратегического планирования.
Рассмотрим другую подвыборку выпускников, ориентированных на
совмещение работы и учебы уже на допрофессиональных стадиях образовательной траектории. Ответы выпускников 11-х классов, решивших
совмещать учебу с работой, достаточно дифференцированы. В Воронежской
области доля ориентированных на совмещение работы и учебы составляет
25 %, в Чувашии - 37 %.
56
Среди воронежских выпускников полных средних школ, выходящих на
рынок труда и продолжающих образование, также сильны два упомянутых
выше мотива: повышение карьерных и жизненных шансов (51 %) и
достижение финансовой самостоятельности (47 %). Еще 14 % в качестве
причины выбора подобной стратегии называют необходимость платить за
учебу. (Напомним, респондент, отвечая на этот вопрос, мог выбрать
несколько вариантов ответа.) Мотивация чувашских школьников во многом
сходна: 56 % рассчитывают повысить свои шансы трудоустройства, 37 %
стремятся к финансовой независимости, 12 % планируют платить за учебу из
заработанных денег.
Важной
характеристикой
непрерывного
образования
процесса
является
институционализации
показатель
охвата
услугами
дополнительного образования. В исследуемых регионах этот показатель
весьма высок – только 15 % опрошенных не включены так или иначе, в
дополнительную
образовательную
деятельность.
Эти
результаты
подтверждаются данными региональной статистики.
Самые
широко
распространенные
формы
дополнительного
образования среди девятиклассников - самостоятельное изучение учебных
дисциплин сверх школьной программы (22 – 27 %), услуги репетиторов (14 –
17 %), подготовительные курсы для поступления в другое учебное заведение
(9 – 13 %), дополнительное изучение иностранных языков (10 – 12 %).
Однако это лишь те услуги дополнительного образования, которые
предполагают ориентацию на достижение «образовательного результата».
Отдельно
следует
упомянуть
услуги,
нацеленные
на
повышение
профессиональных компетенций: курсы компьютерной грамотности (17 % в
Воронежской области и 7 % в республике Чувашия), профессиональные
курсы бухгалтеров, секретарей-референтов, парикмахеров и т.п. (около 2 %).
А также услуги, нацеленные на общее развитие ребенка: спортивные секции
(25 % в обоих регионах), музыкальные, танцевальные, художественные
школы и различные кружки (23 %).
57
В предпочтениях выпускников 9-х классов нет ярко выраженного
различия между стратегиями дополнительного образования: - комплексы
услуг, ориентированные на достижение образовательного результата и на
общее развитие, примерно равнозначны. Среди выпускников 11-х классов
возростает охват услугами непрерывного образования. Теперь ни в одну из
форм дополнительной образовательной активности не включены только 5 %
опрошенных выпускников. Комплекс услуг, нацеленных «на результат»,
начинает «перевешивать» все иные сегменты востребованных форм непрерывного образования. В этом комплексе результативно-ориентированных
услуг непрерывного образования центральное положение начинают занимать
не самообразование, а регулярные занятия с репетитором. Территориальная
дифференциация спроса становится более очевидной.
В сфере услуг непрерывного образования, нацеленных на результат,
самыми востребованными у одиннадцатиклассников оказываются «занятия с
репетитором» (48 %), «самостоятельные занятия» (40 %). Подготовительные
курсы при учебных заведениях, в которые намерены поступать выпускники
школ, посещают 31 % респондентов в Воронежской области и 18 % в
Чувашии. Дополнительным изучением иностранных языков занимаются 9 %
выпускников.
Введение в обследованных регионах ЕГЭ должно было (как
предполагалось при его разработке) снизить спрос на услуги репетиторов, но
этого не произошло, репетиторство остается главным ресурсом реализации
желаемой
образовательной
траектории.
При
этом,
как
показывают
результаты качественных исследований, содержание репетиторства меняется,
теперь оно более ориентировано на адаптацию выпускника к сдаче итоговых
тестов.
Услуги
непрерывного
профессиональных
образования,
компетенций,
среди
нацеленные
на
повышение
одиннадцатиклассников
менее
востребованы, чем среди девятиклассников — к ним прибегают менее 10 %
выпускников. Еще менее востребованными оказываются образовательные
58
услуги, нацеленные на общее развитие подростка (спортивные секции,
кружки творчества, художественные и музыкальные школы): с 48 % охвата в
девятых классах их востребованность падает до 26 %; причем самыми
востребованными в этом сегменте остаются спортивные секции (15 %).
Кроме того, усиливается дистанция между различными сегментами непрерывного образования. Среди учащихся, занимающихся регулярно с
репетитором и посещающих подготовительные курсы, очень немногие
находят время на спортивную секцию или художественную школу.
Результаты опроса студентов выпускных курсов вузов показывают, что
половина (53 %) респондентов заявляет о своей готовности прекратить
обучение и выйти на рынок труда, треть (35 %) собирается совмещать работу
с дальнейшей учебой и только 2 % планируют учиться дальше.
Из тех, кто намерен прекратить обучение и начать работать, 28 %
исключают саму возможность того, что они вернутся в систему образования,
«чтобы лучше овладеть профессией». 40 % предполагают, что им в
ближайшем будущем понадобится дополнительное обучение, но пока не
определились с тем, какое именно и куда за ним следует обращаться. 5 %
собираются после получения первых профессиональных навыков обратиться
к услугам непрерывного обучения. В данной подвыборке 42 % намерены
получить
второе
высшее
образование,
15
%
-
поступить
на
профессиональные курсы.
Собственные шансы получить желаемую работу сразу же после
окончания
вуза
выпускники,
заявившие
о
намерении
прервать
образовательную траекторию, оценивают на 3,6 балла.
В общей сложности 37 % выпускников вузов не намерены прерывать
своей образовательной траектории после выпуска. В этой подвыборке 41 %
респондентов собираются обратиться в другой вуз для получения второго
высшего образования, 24 % хотят продолжить обучение в аспирантуре. На
различных курсах (иностранного языка, компьютерной грамотности и др.) и
корпоративных
обучающих
программах
планируют
учиться
9
%
59
выпускников данной группы. 7 % останутся получать второе высшее
образование в своем же вузе. 3 % обратятся в институты поствузовского
образования (магистратуры и бизнес-школы). Наибольшей популярностью у
выпускников вузов, намеренных сразу же после выпуска продолжить
образование,
пользуются
специальности,
связанные
с
обучением
менеджменту, экономике, финансам и праву. Следует отметить, что этот,
следующий этап образовательной траектории рассматривает как конечный
лишь половина выпускников данной группы. Еще 23 % намерены и после
этого этапа совмещать работу с учебой.
Мотивы на перспективу продолжения образования распределились
следующим образом: 36 % - для удовлетворения интереса и развития
способностей, для самосовершенствования; 33 % - для повышения шансов
на рынке труда и для карьерного роста; 21 % - для повышения шансов на
успех в личной жизни. Почти две трети выпускников анализируемой группы
осознают недостаточность своего образования и намерены в ближайшем
будущем ликвидировать пробелы в знаниях обращением к услугам
дополнительного образования.
Из тех, кто сразу же после выпуска продолжит свое обучение, 30 %
занимаются самообразованием, 10 % учатся на компьютерных курсах, 7 % на профессиональных курсах, 20 % практикуют дополнительное изучение
иностранных языков (как изучавшихся ранее в вузе, так и не изучавшихся
прежде). 19 % занимаются в спортивной секции, 5 % - в различных кружках
и школах. Таким образом, распределение спроса на услуги дополнительного
образования в выборке выпускников вуза структурно ближе к предпочтениям
выпускников 9-х классов: нет явной ориентации ни на учебный результат, ни
на профессиональную деятельность.
Произошли изменения в отношении к высшему образованию со
стороны потребителей. Рассматривают его как продолжение общего
образования, цель которого личностное развитие. Поэтому увеличиваются
требования к сфере дополнительного поствузовского обучения, которая
60
зачастую и рассматривается выпускниками вузов как профессиональная
подготовка. Специалисты сферы непрерывного образования отмечают рост
платежеспособного спроса. Как показывают результаты опроса, в группе
намеренных продолжить учебу 31 % готов платить за нее «сколько
потребуется», 44 % собираются платить, но цена услуг является для них
самым важным фактором в их выборе. Лишь 13 % в данной группе
выпускников не готовы вообще платить за услуги поствузовского обучения.
Эксперты сферы непрерывного образования и молодые специалисты
отмечают, что главное препятствие на пути получения качественного
поствузовского
образования
–
это
отсутствие
необходимого
информационного обеспечения.
Охарактеризовав уровень развития системы непрерывного образования
в Воронежской области и Республики Чувашия, перейдем к рассмотрению
проблем функционирования профильной школы в ряде регионов РФ.
Так, согласно приказу управления образования администрации г. Тулы
№ 625-а от 12.09.2006 г.70 в образовательном пространстве города наметилась
динамика по переходу общеобразовательных учреждений на новый
федеральный базисный учебный план (БУП)71. Так, в 2004 – 2005 учебном
году 10 учреждений образования использовали новый БУП. А в 2005-06
учебном году изъявили желание и подтвердили готовность перейти на новый
федеральный базисный учебный план 39 образовательных учреждений (или
45 % от общего количества ОУ города). Наибольшее движение в освоении
нового БУПа показали Пролетарский и Центральный районы (от 2 ОУ к 12;
от 4 ОУ к 14 соответственно).
В 2006 – 2007 учебном году 77 (или 90,6 % от общего количества школ)
образовательных учреждений города осваивали базисный учебный план для
Приказ УО администрации г. Тулы № 625-а от 12.09.2006 г. «Об итогах собеседования
по введению учебных планов ОУ, разработанных на основе нового федерального
базисного учебного плана, в 2006-07 учебном году». – [Архив МОУ ДОВ-ИАЦ г. Тулы].
71
Приказ МО РФ № 1312 от 09.03.2004 г. «Об утверждении федерального базисного
учебного плана и примерных учебных планов для ОУ РФ, реализующих программы
общего образования» [Электронный ресурс]. – 20 октября 2006 г. – Режим доступа:
http://www.bestpravo.ru/fed2004/data06/tex20808.htm.
70
61
ОУ Тульской области, реализующих программы общего образования (см.
приложение 1 и таблицу 1).
Таблица 1
Количество ОУ и классов г. Тулы, осуществляющих реализацию
Концепции профильного обучения72 в с 2005 по 2007 учебный год73
Профили
Физико-математический
Естественнонаучный
Социально-экономический
Гуманитарно-филологический
Оборонно-спортивный
Технологический
Всего:
Универсальные классы
Предпрофильные классы
2005-2006
учебный год
20
7
4
16
1
14
62 класса в 21 ОУ
11 классов
113 классов в 36
ОУ
2006-2007
учебный год
29
15
18
25
5
27
119 классов в 54 ОУ
68 классов
133 классов в 51 ОУ
Специалисты управления образования изучили готовность ОУ к
переходу на новый федеральный базисный учебный план, основываясь на
следующих критериях:
- нормативная база составления рабочего учебного плана (РУП) ОУ;
- соответствие
компонентов
образовательных
областей
РУП
базисному учебному плану;
- выполнение федерального компонента учебного плана;
- обоснованность использования часов вариативной части БУПа,
рациональность и целесообразность распределения вариатива, соответствие
Приказ Минобразования РФ № 2783 от 18 июля 2002 г. «Об утверждении Концепции
профильного обучения на старшей ступени общего образования» [Электронный ресурс]. –
20 октября 2006 г. – Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/fed2002/data05/tex18061.htm.
73
Таблица составлена по данным, приведенным в приложении 1 к приказу УО
администрации г. Тулы № 625-а от 12.09.2006 г. «Об итогах собеседования по введению
учебных планов ОУ, разработанных на основе нового федерального базисного учебного
плана, в 2006 – 07 учебном году». – [Архив МОУ ДОВ-ИАЦ
г. Тулы]
72
62
его содержанию предпрофильной и профильной подготовки, отражение
данных вопросов в пояснительной записке РУП ОУ;
- соответствие максимального объема недельной нагрузки учащихся
требованиям БУП;
- готовность перехода ОУ на новый федеральный базисный учебный
план.
Результаты анализа данного направления деятельности показали, что:
 для формирования РУП ОУ руководителями образовательных
учреждений используется требуемая нормативная база, которая отражена в
Пояснительной записке к каждому РУП;
 компоненты образовательных областей РУП ОУ соответствуют
БУПу;
 инвариантная часть БУПа руководителями ОУ выдерживается
полностью;
 максимальный объем учебной недельной нагрузки РУП соответствует
Санитарным правилам и нормам;
 руководителями ОУ целесообразно распределены часы вариативной
части БУПа, которые соответствуют содержанию предпрофильной и
определенной профильной подготовке. Распределение часов обосновано
руководителями ОУ в пояснительной записке к РУП;
 руководителями ОУ подготовлены документы для перехода
на
предпрофильное обучение в 9-х классах, профильное обучение в 10-х классах
на основе нового федерального базисного учебного плана, утвержденного
приказом МО РФ от 09.03.2004 г. № 1312.
В целом отмечается, что руководители ОУ подтвердили ресурсную
готовность перехода на новый федеральный базисный учебный план. В
диаграмме
5
представлены
основные
направления,
по
которым
осуществляется профильное обучение в период с 2006 по 2007 год в г. Туле.
Диаграмма 5
63
Профили, предпочитаемые школьниками г. Тулы
в 2006 - 2007 учебном году
Оборонно-спортивный
2,7%
Информационнотехнологический
14,4%
Универсальный
36,4%
Социальноэкономический 9,6%
Физикоматематический
15,5%
Гуманитарный,
филологический
13,4%
Естественнонаучный
8%
Автором был проведен вторичный анализ статистических материалов
МОУ
ДОВ-ИАЦ
образования.
В
диагностическая
г.
Тулы74
качестве
карта
по
проблемам
дополнительной
«Качественные
и
внедрения
профильного
информации
выступала
количественные
параметры
деятельности ОУ» за 2004 – 2006 годы. В опросе принимали участие 73
руководителя ОУ города75.
Так, по утверждению руководителей 40 образовательных учреждений,
на базе этих школ уже действуют профильные классы, и требуется лишь
некоторая корректировка с учетом условий реализации в городском
образовательном пространстве профильного обучения. Их условно можно
разделить на две группы с учетом тех школ, которые занимают
промежуточное положение – осуществляют подготовку как на договорной,
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования взрослых –
Информационно-аналитический центр г. Тулы.
75
В выборку не вошли интернаты, специальные (коррекционные) школы, прогимназии, а
также школы, реализующие на своей базе только начальное или основное образование.
74
64
так и бездоговорной основе. В первой группе – школы, где функционируют
классы
на
основе
договорных
отношений
с
учреждениями
профессионального и дополнительного образования (23 ОУ) и во второй – те
ОУ, которые работают без договоров, за счет внутренних ресурсов (26 ОУ).
По сравнению с 2003 – 2004 учебным годом количество таких школ
увеличилось в 3 раза. Если остановиться подробнее (см. таблицу 2), то
следует отметить, что около половины договоров заключено с ТулГУ (12 ОУ
по 16 направлением деятельности), вторым по востребованности является
ТГПУ им. Л.Н. Толстого (2 школы по трем профилям), далее следуют РГГУ,
ТИЭИ и ряд иногородних вузов. Следует отметить, что образовательная сеть
города находится в поиске оптимальных путей обеспечения подготовки к
непрерывному образованию в системе «школа – вуз». Как видно, одним из
элементов самоформирующейся структуры непрерывного образования
является договорная основа взаимодействия между ОУ и вузом, а также
организуемые на базе высшего учебного заведения подготовительные курсы
для выпускников.
Таблица 2
Профильные классы, осуществляющие деятельность на
договорных отношениях с вузами
Вуз
ТулГУ
ОУ
13
65
Гимназия 1
24
25
40
56
60
60
МОУ-ХЛ
Лицей 1
Лицей 1
Лицей 1
Лицей 1
14
Тип профилей
Инженерный
Естественнонаучный
Естественнонаучный
Инженерный
Инженерный
Инженерный
Инженерный
Инженерный
Инженерный
Естественнонаучный
Естественнонаучный
Инженерный
Инженерный
Прочие
Гуманитарный
Наименование
Физико-математический
Естественнонаучный
Химико-биологический
Физико-математический
Информатика
Физико-математический
Физико-математический
Физико-математический
Информатика
Естественнонаучный
Химико-биологический
Физико-математический
Архитектурный
Экономический
Историко-архивный,
65
ТГПУ
РГГУ
54
Гимназия 11
Гимназия 11
Инженерный
Гуманитарный
Гуманитарный
36
8
8
31
Гимназия 2
Естественнонаучный
Гуманитарный
Гуманитарный
Инженерный
Естественнонаучный
ТИЭИ
ММА
им.
Сеченова
РГМУ
Гимназия 1
Естественнонаучный
им.
Павлова
(Рязань)
МГУПС 57
Инженерный
На первый взгляд количественные
компьютерные технологии
Технический
Два иностранных языка
История,
иностранный
язык
Естественнонаучный
Филология
Социально-экономический
Информатика
Медицина
Медицина
Физико-математический
данные выглядят очень
оптимистично, но все же не хватает качественных характеристик. Так, для
введения профилирования в школах необходимо учитывать ее ресурсы
(кадры,
УМК,
ПК,
ТСО).
Здесь
возникают
проблемы.
Среди
78
анализируемых школ только 6 (лицеи № 1, 2, гимназии № 2, 30 и школы № 4
и № 16) способны полностью обеспечить учебный процесс необходимым, а
именно: квалифицированным кадровым составом, учебно-методическими и
техническими средствами.
Наряду с профильными классами в школах города действуют научные
общества учащихся (НОУ). Согласно Положению о научном обществе
учащихся, научное общество является самостоятельным формированием,
которое объединяет учащихся школы, способных к научному поиску,
заинтересованных в повышении своего интеллектуального и культурного
уровня, стремящихся к углублению знаний как по отдельным предметам, так
и в области современных научных знаний76.
Непосредственное руководство научным обществом учащихся осуществляет заместитель
Методические рекомендации Главного управления образования Управы г. Тулы по
организации научного общества учащихся образовательного учреждения// Эффективная
педагогика. Муниципальное образование в аспекте управления: проблемы теории и
практики. – 2005. - № 3 (9). – С. 31.
76
66
директора школы по учебно-воспитательной работе. Собрание является высшим органом НОУ. На
общем собрании утверждается совет НОУ, в который входит не менее 5–10 человек, определяется состав
каждой секции, утверждается название школьного НОУ, план его работы на год, принимаются эмблема и
девиз. Общее собрание НОУ проходит два раза в год. Заседания совета НОУ – один раз в месяц. Занятия
в секциях проходят один раз в две недели. Научно-исследовательская конференция школы организуется
один раз в год в феврале или в марте.
Конференция проводится административным и научно-методическим
советом школы с целью:
–
развития познавательных интересов и творчества учащихся,
развития кругозора в различных областях знаний, привития навыков
самостоятельной работы;
–
вовлечения
учащихся
в
научный
поиск,
стимулирования
активного участия в научно-исследовательской жизни своей страны;
–
профессионального
самоопределения
и
ранней
общества
учащихся
профессиональной ориентации.
Эффективность
деятельности
научного
определяется правами и обязанностями его членов. Так, в научное общество
учащихся может вступить каждый ученик, имеющий интерес к научной
деятельности и получивший рекомендацию учителя-предметника. Возраст
вступления в НОУ от 14 лет.
Цели и задачи научного общества учащихся рассматриваются как:
1) расширение кругозора учащихся в области достижений отечественной
и зарубежной науки;
2) выявление наиболее одаренных учащихся в разных областях науки и
развитие их творческих способностей;
3) активное включение учащихся школы в процесс самообразования и
саморазвития;
4) совершенствование умений и навыков самостоятельной работы
учащихся, повышение уровня знаний и эрудиции в интересующих областях
науки;
5) организация научно-исследовательской деятельности учащихся для
усовершенствования процесса обучения и профориентации.
67
Основные
направления
работы
научных
обществ
учащихся
характеризуются:

включением в научно-исследовательскую деятельность способных
учащихся в соответствии с их научными интересами;

обучением учащихся работе с научной литературой, формированием
культуры научного исследования;

знакомством
и
сотрудничеством
с
представителями
науки
в
интересующей области знаний, оказанием практической помощи учащимся в
проведении экспериментальной и исследовательской работы;

организацией
индивидуальных
консультаций
промежуточного
и
итогового контроля в ходе научных исследований учащихся;

привлечением научных сил к руководству научными работами
учащихся;

рецензированием научных работ учащихся при подготовке их к
участию в конкурсах и конференциях;

подготовкой,
организацией
и
проведением
научно-практических
конференций, турниров, олимпиад;

редактированием и изданием ученических научных сборников.
Итак,
формирование
научно-исследовательская
у
школьников
деятельность
исследовательской
коммуникативной культуры, развитие речевых
предполагает
мотивации,
способностей, научит
осознавать значение коммуникативного сотрудничества77.
Анализируя состояние системы научных обществ учащихся в г. Туле
(см. приложение 2), отмечаем, что в 2006 – 2007 учебном году в 29 школах во
всех районах города действовали 55 научных обществ учащихся (НОУ)78.
Дереклеева, Н.И. Научно-исследовательская работа в школе [Текст] / Н.И. Дереклеева. М.: «Вербум-М», 2001. – С. 5 – 13.
78
Осуществление инновационной деятельности и использование современных
образовательных технологий в общеобразовательных учреждениях города Тулы [Текст]. Аналитический отчет подготовлен методистами МОУ ДОВ – ИАЦ г. Тулы: Л.А. Исаевой,
О.И. Подкопаевой, Н.А. Кондратенко в декабре 2006 г.
77
68
Согласно проведенной типологизации, наиболее широко представленными
являются следующие направления их деятельности: филологическое (12
НОУ), экологическое, универсальное (по 9 НОУ соответственно), химикобиологическое (8) и физико-математическое (7). Если рассматривать
деятельность НОУ с точки зрения количества школ, в которых они
действуют, то на первые места выходят следующие: экологическое и
универсальное
(по
8
ОУ
соответственно),
остальные
направления
деятельности представлены не столь широко (по 5 школ на каждое
направление).
Наиболее активны научные общества учащихся в лицее № 2 и
гимназии № 2. Так, например, в МОУЛ № 2 работает 10 обществ различной
направленности:
физика,
научное
реферирование,
системы
программирования, история, иностранный язык, экология, экономика,
филология,
психология,
культурные
аспекты
русской
литературы,
журналистика.
В МОУГ № 2 действуют 9 НОУ по следующим направлениям:
естественно-научное, экологическое, филология, иностранный язык, физика,
информатика, химия и биология.
В дополнение к уже работающим НОУ в 11 ОУ города планируется
создать в 2006 – 2010 учебных годах 20 НОУ.
Вышеизложенная информация будет не полной без результатов
деятельности подростков в НОУ. Участие школьников в конкурсах разного
уровня рассматривается как процесс, посредством которого приобретается
опыт публичных выступлений, формируются и корректируются научные
взгляды и интересы, а в некоторых случаях достигаются успехи – призовые
места.
По данным, присылаемым специалистами районных методических
кабинетов (МОУДОВ РМК), в 2006 – 2007 учебном году (с сентября 2006
69
года по май 2007 года) было проведено 369 конкурсов разного уровня79.
Следует
отметить,
что
самое
большое
количество
конкурсов
проводилось на городском уровне (39 %). Примерно равное количество
конкурсов областного и всероссийского уровней (25,7 % и 26 %
соответственно). Наибольшее количество конкурсов было проведено в
феврале и апреле – 19,3 % и 17,6 % соответственно (см. таблицу 3).
Учащиеся,
команды,
педагоги
образовательных
учреждений
Советского района г. Тулы были наиболее активны в конкурсах городского и
областного уровней. Самыми активными участниками международных и
всероссийских конкурсов стали учащиеся ОУ Пролетарского района.
Учащиеся ОУ Зареченского района чаще всего принимают участие в
конкурсах международного уровня (см. диаграмму 6).
Таблица 3
Количество конкурсов различного уровня,
проводимых в г. Туле в 2006 – 2007 учебном году
Месяц/
Уровни
конкурсов
Сентябрь
Октябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Февраль
Март
Апрель
Май
ИТОГО:
%
Городс
кой
7
8
6
11
12
27
19
32
22
144
39
Областно
й
2
6
13
5
16
17
15
13
8
95
25,7
Всероссийск
ий
3
5
6
5
11
23
18
15
10
96
26
Международн
ый
0
1
6
2
6
4
5
5
5
34
9,3
Всего
конкурсов
Число
12
20
31
23
45
71
57
65
45
369
%
3,3
5,4
8,4
6,2
12,2
19,3
15,4
17,6
12,2
100
Диаграмма 6
Аналитическая справка по участию в конкурсах различного уровня учащихся
образовательных учреждений г. Тулы в 2006 – 2007 учебном году. – Муниципальное
образовательное учреждение дополнительного образования взрослых – Информационноаналитический центр г. Тулы, июнь 2007 г.
79
70
Участие районов в конкурсах разного уровня
2
Цент ральный
21
12
24
14
23
Сов ет ский
37
4
31
33
Пролет арский
7
21
Прив окзальный
54
34
27
Зареченский
0
78
63
32
33
20
43
40
60
80
100
Конкурсы городского уровня
Конкурсы областного уровня
Конкурсы всероссийского уровня
Конкурсы меж дународного уровня
Часто учащиеся образовательных учреждений нашего города занимают
призовые места в различных конкурсах (см. таблицу 4).
Таблица 4
Распределение призовых мест по районам города
Район города
Уровень
Зареченс Привок Пролетарс Советс Централь
кий
зальный
кий
кий
ный
Всего призовых
мест
Число
%
Городской
Областной
Всероссийский
Международный
53
58
16
53
12
187
51
23
19
3
24
13
80
21,9
29
10
12
16
0
66
18,1
24
2
0
7
0
33
9
Проводимые конкурсы имели разностороннюю направленность. Среди
них:
художественно-эстетическая,
физкультурно-спортивная,
научно-
техническая, туристско-краеведческая, военно-патриотическая, социальноэкономическая, эколого-биологическая, интеллектуальная направленности.
При сравнении содержания конкурсов выявлено, что первое место отводится
конкурсам
физкультурно-спортивной
направленности,
второе
-
художественно-эстетическим конкурсам. На третьем месте – конкурсы
интеллектуальной направленности (см. таблицу 5 и диаграмму 7).
Таблица 5
Направленность конкурсов, в которых принимали участие школьники
Уровни/
Направленность
конкурсов
Художественноэстетическая
Город
Область
Россия
Междунар
одный
30
26
14
13
Всего
по направлению
Число
%
83
22,5
71
Физкультурноспортивная
Научно-техническая
Туристскокраеведческая
Военнопатриотическая
Социальноэкономическая,
правовая
Экологобиологическая
Интеллектуальная
ИТОГО:
49
25
38
11
123
33,3
11
5
4
2
22
6
18
9
0
1
28
7,6
10
1
5
0
16
4,3
4
4
8
1
17
4,6
6
7
12
2
27
7,3
16
144
18
95
15
96
4
34
53
369
14,4
100
Диаграмма 7 отражает не только направленность конкурсов, но и
уровни
их
проведения.
Так,
конкурсов
физкультурно-спортивной
направленности на городском уровне состоялось 49, на областном уровне –
25, на всероссийском уровне - 38, на международном уровне - 11. В то же
время конкурсов художественно-эстетической направленности проведено
гораздо меньше: городских – 30, областных - 26, всероссийских - 14 и
международных - 13.
Диаграмма 7
Направленность конкурсов
Интеллектуальная
Эколого-биологическая
Социально-экономическая, правовая
Военно-патриотическая
Туристско-краеведческая
Научно-техническая
Физкультурно-спортивная
Художественно-эстетическая
0
5
10
15
20
25
30
Международный уровень
Всероссийский уровень
Областной уровень
Городской уровень
35
72
На диаграмме 8 представлен сравнительный анализ участия и
достижений школьников образовательных учреждений г. Тулы в конкурсах
различного уровня за последние три года. В 2006 – 2007 учебном году
произошло увеличение достижений тульских школьников на городском,
областном и всероссийском уровне. Это одаренные дети – победители,
призеры олимпиад и конкурсов.
Диаграмма 8
Достижения учащихся в конкурсах различного уровня
в 2004 - 2007 учебных годах
конкурсы международного уровня
конкурсы всероссийского уровня
конкурсы областного уровня
конкурсы городского уровня
0
2006 - 2007
50
2005 - 2006
100
150
200
2004 - 2005
Количество учащихся ОУ г. Тулы, ставших победителями, призерами
олимпиад и конкурсов, в 2006 – 2007 учебном году, увеличилось по всем
направлениям в сравнении с 2005 – 2006 учебным годом (см. диаграмму 9).
Диаграмма 9
73
Количество учащихся ОУ г. Тулы, ставших победителями, призерами олимпиад и
конкурсов в 2005-2007 учебных годах
1
1
Социально-педагогическое
9
Эколого-краеведческое
1
56
Художественно-эстетическое 0
51
Физкультурно-спортивное
19
13
Научно-техническое
9
76
Физико-математическое
27
91
Естественнонаучное
52
210
Гуманитарное
75
2006-2007 уч.г.
Количество
учащихся-победителей
2005-2006 уч.г.
II
(городского)
этапа
Всероссийской олимпиады школьников в 2006 – 2007 учебном году
по
сравнению с 2005 – 2006 учебным годом увеличилось по следующим
направлениям: физико-математическому - на 27 учащихся, физкультурноспортивному – на 3, гуманитарному – на 26 человек; уменьшилось
количество победителей по естественнонаучному направлению на 1
учащегося и научно-техническому на 3 человека. Общее количество
победителей в 2006 – 2007 учебном году
по сравнению с 2005 – 2006
учебным годом увеличилось на 10 % (см. таблицу 6).
Таблица 6
Количество учащихся-победителей II (городского) этапа Всероссийской
олимпиады школьников в 2005 – 2007 учебных годах
Направления
2005 – 2006
Число
%
2006 – 2007
Число
%
Экономическое
Научно-техническое
16
12
3,4
2,5
16
9
3
1,7
Физкультурно-спортивное
Естественнонаучное
30
132
6,3
27,8
33
131
6,3
24,8
74
Физико-математическое
Гуманитарное
Всего победителей
54
231
475
11,4
48,6
100
81
257
527
15,4
48,8
100
Еще одним перспективным направлением реализации социальной
функции подготовки к непрерывному образованию является дискуссионные
клубы, деятельность которых направлена на формирование коммуникативной
компетентности. Так, дискуссионные клубы действуют во всех районах
города в 28 ОУ, что составляет 35 % от общего количества ОУ. Всего
работают 33 дискуссионных клуба различного направления: гражданскоправовое, литературное, патриотическое, нравственно-эстетическое, музейная
педагогика, экономика, психология, реализация избирательного права, социальное, семейное воспитание, история (см. таблицу 7).
Таблица 7
Обобщенная информация о действующих дискуссионных клубах
г. Тулы на 01.12.2006 года
Направление деятельности
Гражданско-правовое
Патриотическое
Психологическое
Глобальные проблемы современности
Гражданское
Гражданско-нравственное
Гражданско-правовое
Гражданско-правовое, реализация избирательного права
Интеллектуальное
Интеллектуальное, профориентационное
Историко-краеведческое
Историко-патриотическое
КВН-движение
Литературное
Музейная педагогика, патриотическое
Количество
дискуссионных
клубов
5
4
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
75
Нравственно-патриотическое
Нравственно-эстетическое
Правовое
Просветительское
Профилактика зависимостей и асоциальных явлений
Семейное воспитание, социальное
Социальное
Человек и общество, гражданское, культурное
Школьный организационный комитет
Экономическое
Итого:
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
33 ДК в 28 ОУ
Наибольшую активность следует отметить в Зареченском районе, где в
12 ОУ работают 11 клубов, в Советском районе - в 6 ОУ 9 клубов, в
Центральном районе в 5 ОУ 6 клубов.
Среди ОУ наиболее заметны школа № 17, где дети вовлечены в 3 клуба
разнообразного
направления:
гражданско-правовое,
экономическое,
социальное; школа № 3, где действуют 2 клуба психологического и
гражданско-правового
направления,
особенностью
которого
является
изучение реализации избирательного права и школа № 15, где есть 2 клуба гражданского и психологического направления.
Особенностью тематики дискуссионного клуба в ОУ № 57 является то,
что он отражает направление инновационной деятельности школы как базовой
инновационной площадки ОУ г. Тулы: «Формирование гражданской позиции
учащихся как приоритетное направление образовательной деятельности
школы».
В 29 школах города планируют открыть 13 дискуссионных клубов в
2006 - 2007 и 2007 - 2008 учебных годах.
Охарактеризовав особенности организации профильного обучения в
Тульском регионе, рассмотрим тенденции развития профилирования в
других регионах и странах.
Особенность организации профильного обучения в Краснодарском
крае состоит в том, что это сельскохозяйственный регион и здесь модель
76
сетевого взаимодействия реализуют 39 % школ, где ведущим является
агропромышленный профиль. В рамках краевой целевой программы
поддержки талантливой молодежи осуществляется грантовая поддержка
лучших школьников и студентов, открыт краевой Центр дополнительного
образования, работающий с одаренной молодежью, создана Малая академия
наук Кубани, работающая в муниципалитетах при тесном взаимодействии с
вузами. Малая академия наук имеет статус учреждения дополнительного
образования, которое выявляет талантливых детей, организует с ними занятия, в том числе в рамках летних предметных школ. В 2006 г. Краснодарский
край занял лидирующее положение в Южном федеральном по количеству
учеников – победителей предметных олимпиад (40 % детей завоевали призовые места)80.
Согласно данным мониторинговых исследований, проведенных в 2003
– 2006 годах в Республике Беларусь, к первоочередным проблемам
организации профильного обучения, по мнению респондентов, относятся:
• создание УМК по инвариантному и вариативному компонентам
содержания образования (64,6 %);
• подготовка учителей к преподаванию предметов на повышенном и
углубленном уровнях (56,1 %);
• научно-методическое
обеспечение
экспериментальной
и
инновационной деятельности по вопросам профильного обучения (45,1 %).
Актуальным также является вопрос о критериях оценки качества
работы учреждений общего среднего образования. Анализ результатов
социологических исследований показывает, что основными критериями
качества работы школ и педагогов выступают, прежде всего, уровень
профессионального
самоопределения
учащихся
(74,4
%),
уровень
удовлетворения образовательных запросов учащихся и их родителей
(52,4 %), уровень сформированности мировоззренческих, гражданских
Астапов, М. Основные направления региональной образовательной политики [Текст] /
М. Астапов // Вестник образования. – 2007. - № 2. – С. 18 – 26.
80
77
качеств личности учащихся (40,2 %). Лишь 25,6 % респондентов выбрали
такой критерий, как «количество учащихся, поступивших в вузы и ссузы» и
5 % - «количество победителей предметных олимпиад»81.
В связи с этим актуальной является разработка системы мониторинга
качества подготовки к непрерывному образованию на различных уровнях
(региональном, муниципальном, уровнях образовательного учреждения). Под
мониторингом понимаем систему организации сбора, хранения, обработки и
распространения информации о качестве подготовки к образованию в
течение жизни, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и
прогнозированием развития. При организации мониторинга необходимым
является обеспечение обратной связи.
Обратная информация должна удовлетворять следующим требованиям:
полнота,
релевантность,
адекватность,
объективность,
точность,
своевременность, доступность, непрерывность и структурированность.
Обеспечение системы обратной связи заключается в том, что вся
поступающая информация обрабатывается социологами и доводится до
управленцев в
сфере
образования
и
непосредственно
до
учителей
профильных классов. Получаемая информация и накопленный опыт
используются для создания методических материалов для учителей.
Основное
содержание
компонентов
мониторинга
раскрыто
в
следующем параграфе, где будут рассмотрены вопросы, касающиеся
обеспечения преемственности в системе «школа – вуз», а также способы
эффективной подготовки к непрерывному образованию.
Пальчик, Г.В. Организационно-управленческие аспекты профильного обучения (по
результатам экспериментальных и мониторинговых исследований) [Текст] / Г.В. Пальчик
// Профильная школа. – 2007. - № 3. – С. 43 – 47.
81
78
2.2 ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО
(ПОЛНОГО) И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ82
Развитие личности в рамках концепции непрерывного образования
характеризуется
преемственностью
всех
форм
государственных
и
общественных образовательных институтов. В действительности принцип
преемственности не всегда оказывается реализованным, особенно при
рассмотрении таких категорий, как систематичность и последовательность
обучения. Чаще это проявляется в разрыве между школьным и вузовским
образованием. Факторы, свидетельствующие об этом, – «отсев» с 1-2 курсов,
трудности адаптации к новым условиям обучения, а также снижение
успеваемости по сравнению с отметками в школьном аттестате. Причинами
трудности
выпускников
адаптации
школ
первокурсников
к
новым
являются
видам
неподготовленность
учебной
деятельности,
Параграф написан, на основании следующих социологических исследований:
«Социально-педагогический мониторинг образовательной ситуации системы образования
г. Тулы» (2001 – 2007 гг.): мониторинг. Руководители: И.В. Беляева, Н.А. Кондратенко;
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования взрослых –
Информационно-аналитический центр г. Тулы (МОУ ДОВ – ИАЦ г. Тулы): Общий массив
опрошенных – 2000 человек. Выборка репрезентативна по полу и возрасту. Ошибка
выборки не превышает 3 %; «Вопросы преемственности общего среднего и высшего
профессионального образования в г. Туле» (2006 г.). Руководители: И.А. Батанина, И.В.
Беляева, Н.А. Кондратенко; Тульский государственный университет: лаборатория
социально-политических исследований, МОУ ДОВ – ИАЦ г. Тулы: Общий массив
опрошенных – 900 человек. Выборка репрезентативна по полу и возрасту. Ошибка
выборки не превышает
3 %; «Социальная адаптация студентов к общественным
переменам в России» (2001 – 2007 гг.): мониторинг. Руководители: И.А. Батанина,
Тульский государственный университет: лаборатория социально-политических
исследований. Объем выборки – 1300 человек. Выборка репрезентативна по полу и
возрасту. Ошибка выборки не превышает 3 %; «Современная система образования». (2004
г.). Руководитель: Шумилова О.Е.; Центр социально-психологической помощи молодежи
«Шанс»: лаборатория социологических исследований и изучения общественного мнения.
Объем выборки – 248 человек. Выборка репрезентативна по полу и возрасту. Ошибка
выборки не превышает 3 %; «Социально-психологический портрет абитуриента» (2000 –
2001 гг.) мониторинг. Руководитель: И.А. Батанина, Тульский государственный
университет: лаборатория социально-политических исследований. Объем выборки – 608
человек. Выборка репрезентативна по полу и возрасту. Ошибка выборки не превышает 3
%.
82
79
несформированность ряда общеучебных и общеинтеллектуальных умений и
навыков, а также трудности в самостоятельной подготовке, ответственности
и мотивации к познанию нового.
Таким образом, преемственность в системе непрерывного образования
достигается:

рациональным выбором методов и форм обучения в соответствии
со ступенью образования;

их совершенствованием, связанным с развитием основных типов
обучения;

установлением оптимальной взаимосвязи между различными
видами методов, форм и дидактических приемов обучения, используемых на
всех этапах образовательного процесса;

использованием и переносом приобретенных ранее знаний,
умений и навыков в новые условия;

актуализацией знаний и умений обучаемых, вычленение базовых
знаний, необходимых для усвоения новой информации.
Прежде
чем
перейти
к
рассмотрению
указанного
вопроса,
необходимо выяснить представления старшеклассников и студентов о
высшем образовании.
Информация об учебных заведениях, предоставляемая широкой
общественности, не всегда соответствует потребностям абитуриентов и их
семей. Своеобразный рейтинг источников информации о вузах можно
рассмотреть на диаграмме 6. Чаще других 11-классники (51,2 %) называли
дни открытых дверей, проводимые традиционно вузами, а также мнение
друзей и родственников об интересуемом учебном заведении (50,7 %).
Треть респондентов называет в качестве полезного источника
информации - сайт данного учебного заведения (32,7 %). Причем учащиеся
гимназий и лицеев в два раза чаще, чем респонденты из массовых школ,
обращаются
к
электронным
ресурсам
информации.
В
отличие
от
выпускников школ, у студентов вузов другой рельеф ответов: каждый второй
80
опирался при выборе вуза на суждения родственников и друзей, каждый
третий называет день открытых дверей, каждый пятый – консультации
учителей. Сайт вуза отнесен к полезным источникам информации каждым
восьмым студентом (см. диаграмму 10).
Диаграмма 10
Источники информации о вузе
консультация учителей
справочная литература
информация радио и ТВ
периодические издания
друзья, родственники
день открытых дверей
сайт вуза
0%
10%
20%
студенты
30%
40%
50%
60%
11- классники
При анализе результатов исследования по различным возрастным
группам (11 кл., 1 и 4 курс) наблюдается следующая тенденция: резкое
изменение доли респондентов, отмечающих полезность сайта как источника
информации при поступлении в вуз (см. диаграмма 11)
Диаграмма 11
Мнение респондентов различных возрастных групп о
полезности некоторых источников информации
35%
32.70%
11 кл.
25%
30%
25%
18.80%
20%
15.50%
15%
1 курс
15%
10%
4%
4 курс
5%
0%
сайт вуза
консультации учителей школы
81
Согласно
данным
диаграммы
11,
популярность
сайта
среди
абитуриентов пять лет назад была на порядок ниже, а актуальность
консультации педагога ОУ снизилась за этот период практически в два раза.
Среди перечня источников информации в анкетах одиннадцатиклассников
была такая позиция, как «сайт Управления образования». Доля учащихся,
отмечающих данный источник (в плане получения информации о вузах),
невелика – 4,6 %.
Современный школьник, выбирая вуз, ограничивается не только
информацией о наличии той или иной специальности (в соответствии с
выбранной им профессией), но проявляет интерес к условиям обучения,
уровню преподавания, качеству подготовки и многому другому. Что именно
становится чаще всего критериями выбора вуза, можно увидеть на
диаграмме 12.
Диаграмма 12
Критерии выбора вуза
месторасположение вуза
уровень преподавания
материально-техническая база вуза
качество подготовки и возможность…
престижность вуза
диплом гос. образца
вступительные экзамены хорошо знакомы
определенная специальность
направленность вуза
бюджетные места
0%
студенты
10%
20%
30%
40%
50%
60%
11- классники
Для обеих групп респондентов наиболее значимыми при выборе вуза
стали: бюджетные места, наличие определенной специальности, а также
получение диплома государственного образца. Разница во мнениях 11классников и студентов вуза просматривается лишь по двум позициям: для
82
старшеклассников оказывается важнее, чем для студентов, при выборе вуза
качество подготовки и дальнейшее трудоустройство. А для тех, кто уже
учится в высшей школе, более значимым критерием является престижность
учреждения.
Заметим, что важность такого критерия выбора вуза, как качество
подготовки и возможность дальнейшего трудоустройства, в ответах
респондентов меняется в зависимости от их возраста: чем ближе студент к
моменту завершения обучения в вузе (4 курс), тем менее значим для него
данный критерий (11 кл. – 34,6 %; 1 курс – 28,8 %; 4 курс – 16,7 %).
Местоположение вуза в качестве критерия его выбора становится более
актуальным для тех, кто уже стал студентом, чем для тех, кто планирует
свое поступление. Причем, не для иногородних студентов, а для постоянно
проживающих в Туле.
Высшее образование – это ступень к профессии, но процесс его
получения далеко не прост, требует хороших знаний, волевых усилий,
целеустремленности и многого другого.
Чем же привлекательна учеба в вузе для современных юношей и
девушек? Студенты, как и школьники, чаще всего рассматривают высшее
образование
в
качестве
определенной
ступени
развития
и
самосовершенствования, хорошей возможности для дальнейшего карьерного
и профессионального роста. Ценность высшего образования выпускники
школ несколько идеализируют (см. диаграмму 13).
Доля тех, кто видит в высшей школе возможность разрешения
материальных проблем, невелика, но среди учащихся лицеев и гимназий она
выше (см. таблицу 8). Реже высшее образование рассматривают в качестве
базы для занятий научными исследованиями не только школьники (2,7 %), но
и студенты (3,2 %). Если учесть, что научные исследования – это один из
важнейших критериев университетского образования (составляющая, без
83
которой университет теряет свою сущность и в целом статус) 83, то последнее
место исследовательской деятельности в данном рейтинге как у школьников,
так и у студентов, говорит о многом. Прежде всего, о недооценке важности
этого рода деятельности (в школе и в вузе), а также о дефиците кадров,
способных увлечь молодых людей, т.е. мотивировать к занятиям научной
деятельностью и организовывать исследовательскую работу студентов и
школьников. Анализ факторов привлекательности высшего образования для
респондентов с учетом их гендерных особенностей и типа школ, где они
учатся, представлен в таблице 8.
Диаграмма 13
Привлекательность высшего образования
занятие научными исследованиями
решение материальных проблем
возможность карьерного роста
комфортная форма взросления
способ избежать службы в армии
стадия развития и самосовершенствования
ступень для профессионального роста
0%
10%
20%
студенты
30%
40%
50%
60%
70%
11- классники
При сравнении мнений юношей и девушек наблюдается расхождение в
приоритетах. Молодые люди смотрят на высшее образование, прежде всего,
как на ступень к постижению основ выбранной профессии (40,6 %),
возможность самосовершенствования и карьерного роста (по 38,7 %
соответственно), а также один из способов избежать службы в рядах ВС РФ
(18,7 %). Девушки на первое место ставят самосовершенствование (51,7 %),
затем карьерный рост (50,7 %) и, наконец, достижение вершин профессии
(40,3 %).
Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального
образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации//Экономика
образования. – 2001. - № 4. – С. 136 – 155.
83
84
Таблица 8
Привлекательность высшего образования, в %
Высшее образование
для Вас это …
Пол учащихся
Тип ОУ
Общее
по ОУ
Мужской
Женский
Массовая
Гимназии,
лицеи
40,6
40,3
28,5
47,2
40,6
38,7
51,7
43,9
53,9
46,3
18,7
0
7,2
10,1
7,9
4,5
1,4
2,9
2,2
2,7
16,8
14,2
15,5
14,6
15,3
38,7
50,7
48,2
37,1
45,5
9,7
7,1
7,2
11,2
8,2
Ступень для
профессионального
роста
Стадия развития и
самосовершенствования
Способ избежать
службы в армии
Занятие научными
исследованиями
Комфортная форма
взросления
Возможность карьерного
роста
Решение материальных
проблем
В представлениях учащихся массовых школ и гимназий (лицеев)
существует также небольшое смещение акцентов: на построение карьеры в
большей
степени
гимназистов
ориентируются
(лицеистов)
чаще
респонденты
привлекает
в
«обычных»
высшем
школ,
а
образовании
общеразвивающая составляющая и стремление к профессиональному росту.
Заметим, что учащиеся 11-го класса скорее видят в высшем
образовании комфортную форму взросления, нежели перспективу в решении
материальных проблем.
Интересным будет узнать жизненные планы, а также стратегии
поведения студентов и школьников в аспекте непрерывности образования.
Большинство учащихся старших классов предполагают продолжить свое
образование и после школы. Доля тех, кто пока не определился в планах,
невелика – 7,6 %, однако количество сомневающихся юношей в 2 раза
больше, чем девушек (диаграмма 14). По сравнению с данными опроса 2004
года количество не определившихся в перспективах на будущее школьников
обоего пола увеличилось в три раза.
Диаграмма 14
85
Точка зрения одиннадцатиклассников на перспективы продолжения
образования
100%
80%
60%
40%
20%
0%
юноши
обязательно будут учиться
дальше
89.0%
девушки
11.0%
не планируют учиться
дальше
0.0%
5.2%
0.5%
нет определенных планов
93.8%
Рассмотрим подробнее, где именно старшеклассники планируют
продолжить образование. Каждый третий респондент собирается подавать
документы в ТулГУ, каждый восьмой - в вуз другого города и каждый
десятый в ВЗФЭИ. Один из восьми опрошенных уклонился от определенного
ответа.
Второй крупнейший вуз города ТГПУ им. Л.Н. Толстого выбирают для
продолжения образования 7,1 % школьников, столько же (7,4 %) желающих
поступать в средние специальные или технические заведения Тулы. В таких
вузах, как ТАИИ (1,6 %) и Юридический университет при МВД РФ (2,5 %),
планирует обучаться небольшой процент опрошенных.
Рассмотрим более подробно, в каких сферах профессиональной
деятельности видят старшеклассники возможность приложения своих сил
(см. диаграмму 15). Такие профессии, как экономика, менеджмент,
юриспруденция,
психология
и
медицина,
пользуются
большей
популярностью у девушек. Среди юношей чаще можно встретить тех, кто
тяготеет к промышленному производству, информационным технологиям, к
экономике.
Как
видно
из
представленной
ниже
диаграммы,
треть
опрошенных юношей и каждая пятая девушка еще не определились в выборе
профессии.
Диаграмма 15
86
Выбор 11-классниками сферы своей будущей
профессиональной деятельности
не ответили
другое
промышленность
торговля, сфера обслуживания
связь (сотовая..)
лингвистика и переводоведение
наука
информационные технологии
культура, искусство, дизайн
юриспруденция
психология
строительство, земельный кадастр
транспорт
политика, общественная деят-ть, социология,…
профессиональный спорт
армия
медицина
педагогика, тренерская работа
экономика, менеджмент, таможенное дело
0%
5%
10%
девушки
15%
20%
25%
30%
35%
40%
юноши
Примечательно, что в случае, когда реализовать свои планы
(относительно поступления в вуз) с первой попытки выпускникам школ не
удается, то каждый третий будет поступать в другой вуз с более
приемлемыми для него условиями приема (см. таблицу 9). Этот вариант
ответа в два раза чаще выбирают респонденты из гимназий и лицеев
(55,1
%) в отличие от учащихся массовых школ (27,7 %). Исходя из этих данных,
сложно определить, что для учащихся является важным: получение высшего
образования любой ценой, так как это престижно, или стремление
реализовать свой богатый личностный потенциал.
Таблица 9
87
Мнение 11-классников о своих действиях
в случае неудачной попытки поступления в вуз, в %
Пол учащихся
Тип ОУ
Общее
Действия
Мужской Женский Массовая Гимназии,
по ОУ
лицеи
Поступлю в другой вуз,
34,2
30,3
27,7
55,1
31,9
с приемлемыми
условиями конкурса
Пойду работать,
14,2
12,3
11,9
16,9
13,1
повторю попытку
в следующем году
Поступлю в вуз на
27,1
25,1
28,8
18
26,2
платной основе
Буду работать и
10,3
23,7
22,7
3,4
18
учиться заочно
Пойду на
7,1
5,7
6,1
6,7
6,3
подготовительные
курсы
Устроюсь на биржу
0,6
0,9
1,1
0
0,8
труда,
получу профессию
Попытку поступления в вуз на платной основе предпримет каждый
четвертый респондент (см. диаграмму 16). Среди юношей реже можно
встретить тех, кто в случае неудачи планирует работать и учиться заочно.
Молодые люди скорее будут искать место, где легче пройти конкурсные
испытания или вуз с полной оплатой стоимости обучения. Девушек, готовых
к трудностям на пути к достижению своей цели, в два раза больше. Правда,
здесь нельзя упускать из виду тот факт, что заочное обучение не защищает
юношей от службы в армии. Если рассматривать данную стратегию
поведения с точки зрения типа школы, в которой заканчивают обучение
респонденты, то в массовых школах (22,7 %) в шесть раз чаще можно
встретить тех, кто ориентирован на заочное обучение (в гимназиях и лицеях
- 3,4 %).
Диаграмма 16
88
Стратегия поведения 11-классников
в случае неудачной попытки поступления в вуз
пойду на биржу, получу профессию
пойду на подготовительные курсы
буду работать и учиться заочно
поступлю в вуз на платной основе
пойду работать, повторю попытку в следующем году
поступлю в другой вуз с приемлемыми условиями
конкурса
0%
девушки
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
юноши
Важно иметь представление не только о стратегии продолжения
образования выпускников школ, но и знать профессиональные планы
студентов вузов – завтрашних специалистов в различных сферах экономики
нашего государства.
На диаграмме 17 соотносится мнение студентов 1-го и 4-го курсов о
том, что они будут делать после завершения обучения в высшем учебном
заведении. Практически каждый второй настроен на работу по своей
специальности в коммерческой сфере. К четвертому курсу, когда студенты
уже ориентируются на рынке труда,
вполне объективно оценивая свои
шансы на получение работы, в три раза возрастает доля тех из них, кто
собирается работать в коммерческой сфере, но не по специальности,
получаемой в вузе.
Диаграмма 17
89
Жизненные планы студентов, в %
получу второе высшее образование
работа в коммерческой сфере, но не по
основной специальности
работа в бюджетной сфере не по специальности
работа по специальности в коммерческой сфере
работа по специальности в бюджетной сфере
продолжу обучение в аспирантуре
0%
4 курс
5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50%
1 курс
Интересен результат сравнения мнения студентов различных вузов на
перспективы их трудоустройства (см. диаграмму 18). Так, каждый второй
студент (50,5 %), получающий образование на базе ТулГУ, стремится
работать по специальности в коммерческой сфере. Исходя из специфики
педагогического университета, студентов с аналогичными устремлениями в
этом вузе два раза меньше. Среди будущих педагогов больше тех, кто
настроен на получение второго высшего образования, а также на работу по
своей специальности в бюджетной сфере. Доля тех, кто не связывает свою
будущую работу с выбранной профессией, а планирует поиск приложения
своих сил и способностей в коммерческой сфере, также несколько выше
среди студентов ТГПУ.
Диаграмма 18
90
Жизненные планы студентов различных вузов, в %
получу второе высшее образование
работа в коммерческой сфере, но не по
основной специальности
работа в бюджетной сфере не по
специальности
работа по специальности в коммерческой
сфере
работа по специальности в бюджетной сфере
продолжу обучение в аспирантуре
0%
ТГПУ
В свете исследуемой
10%
20%
30%
40%
50%
60%
ТулГУ
проблемы необходимо рассмотреть механизм
подготовки различных групп респондентов к поступлению в вуз и
эффективность
его
составляющих
в
оценке
студентов,
успешно
преодолевших вступительные испытания.
Респондентам
было
предложено
выбрать
одно
из
двух
взаимоисключающих суждений о школьном образовании. Большинство
студентов (69,4 %) и школьников (71,1 %) согласились с утверждением, что в
вуз без дополнительной подготовки не поступишь. Как видно из
диаграммы 16, мнение студентов 1-го курса о качестве школьного
образования заметно оптимистичнее: соотношение мнения первокурсников,
уверенных, что школьных знаний достаточно для поступления в вуз, с теми,
кто в этом сомневается, 1: 2, в отличие от студентов 4-го курса и 11классников,
где
доли
соотносятся
как
1:
3.
И
если
с
одиннадцатиклассниками ситуация более менее понятна (сплошной опрос
выпускников предполагает значительную долю тех, кто не поступит в
дальнейшем в вуз или не собирается продолжать образование), то на пороге
завершения высшей школы пессимистичные оценки качества школьной
подготовки требуют серьезного анализа и проработки (см. диаграмму 19).
91
Диаграмма 19
Самооценка респондентами уровня подготовки в школе для
поступления в вуз
без дополнительной
подготовки в вуз не
поступишь
знаний, полученных в
школе, достаточно для
поступления в вуз
0%
10%
4-курсники
20%
30%
40%
50%
1-курсники
60%
70%
80%
11-классники
Как проходит подготовка абитуриентов к вступительным экзаменам в
вуз?
Согласно
данным
диаграммы
20,
один
из
двух
(47,7
%)
старшеклассников занимается самообразованием, 46 % посещают курсы при
вузах и 39,5 % готовятся с репетитором. В 2,5 раза больше учащихся лицеев
и гимназий (39,3 %) в качестве подготовки рассматривают обучение в
профильном классе (в сравнении с респондентами из массовых школ 15,5 %). Анализ ответов студентов различных вузов показывает, что доля
респондентов, определяющих обучение в профильном классе как часть
механизма подготовки к вступительным испытаниям, выше в ТулГУ
(39,5 %), чем в ТГПУ (29,4 %), и тем более в юридическом вузе (3,4 %).
Скорее всего, это определяется соотношением классов (соответственно и
школ), работающих по договору с вузами нашего города и других регионов.
Диаграмма 20
92
Подготовка к вступительным экзаменам в вуз
специально не готовились
подготовительные курсы
занятия с репетитором
самостоятельная
подготовка
обучение в профильном
классе
0%
10%
20%
студенты города
30%
40%
50%
60%
11-классники
В таблице 10 приведены данные о том, какая часть респондентов
обучалась ранее или в настоящее время в профильном классе.
Таблица 10
Доля респондентов, обучающихся или уже прошедших подготовку
в профильных классах, в %
11 класс
Массовые Гимназии,
лицеи
29,9
68,5
Общее
по ОУ
39,2
Студенты
ТулГУ ТГПУ Юридический Город
институт
48,8
37,6
28,8
44,5
Следует обратить внимание на то, что для большинства студентов
(69,2 %), прошедших обучение в профильном классе, такая форма
подготовки в вуз оказалась весьма эффективной. Второе место в этом
условном рейтинге за самообразованием (44,7 %), третье – курсы при вузе и
только затем – репетиторство (32,4 %).
Для 11-классников профильного класса наиболее часто называемыми
формами подготовки к экзаменам в высшую школу стали курсы при вузе
(47,9 %) и знания, даваемые в школе (47,2 %), затем репетиторство (44,4 %)
и самостоятельная работа (34 %).
Таким образом, обозначенные акценты подтверждают эффективность
организации профильных классов в ОУ города. Такая практика в школах
93
реализуется не первый год и приносит свои плоды.
Остановимся подробнее на курсах при вузе как основной форме
подготовки абитуриентов к вступительным испытаниям. Так, половина
опрошенных студентов нашего города (49,1 %) и чуть меньшее число 11класников (42 %) проходила обучение на подготовительном отделении
вузов. Интересным является сравнение выбранных респондентами вузов для
продолжения
образования
с
теми,
в
которых
они
занимались
на
подготовительных курсах (таблица 11). Среди одиннадцатиклассников,
выбравших тот или иной вуз для продолжения образования, доля
посещающих курсы именно при этом вузе в два раза меньше. Причин тому
множество: от финансовых проблем в семье до неопределенности
профессионального выбора.
Таблица 11
Выбор вуза 11-классниками для продолжения обучения и факта их
подготовки на курсах при данном вузе, в % от всех опрошенных
11-кл.,
Тип школ
Массовая Гимназии, Общее проходящие
лицеи
по ОУ подготовку
Учебные заведения
на курсах
при данном
вузе
ТГПУ им. Л.Н. Толстого
6,1
10,1
7,1
3
ТулГУ
34,2
36
34,6
16,1
ВЗФЭИ
13,3
0
10,1
7,9
ТАИИ
1,8
1,1
1,6
0,8
РГГУ
0,7
0
0,5
0
Юридический институт МВД
2,5
2,2
2,5
0,5
Другие вузы города Тулы
8,3
14,6
9,8
2,5
Вузы других городов
8,3
24,7
12,3
1,4
Среднеспециальные и
9,7
0
7,4
0
среднетехнические учебные
заведения
Другое
1,8
0
1,4
4,6
Не ответили
13,3
11,2
12,8
63,2
В таблице 12 приведены данные о направленности профильного класса,
где учатся 11-классники, и аналогичная информация по студентам, которые
не так давно закончили школу. Анализ данных таблицы 12 позволяет
94
предположить, что наиболее актуальными среди направлений профильных
классов
являются
физико-математическое,
химико-биологическое
и
социально-гуманитарное. Причем, более выражено это в гимназиях и лицеях.
Говоря о механизме подготовки к вступительным испытаниям в вуз,
надо помнить о возможных неудачах («провал» на экзамене, не прошел по
конкурсу…).
Каждый
четвертый
выпускник
в
случае
неудачного
поступления на бюджетные места предполагает пойти в вуз на платной
основе (см. таблица 9 и диаграмма 16). Вопрос в том, позволят ли
финансовые возможности семьи реализовать такую стратегию абитуриента.
Таблица 12
Направленность профиля, в %
Направление профильного
класса
Физико-математический
Физико-химический
Химико-биологический
Биолого-географический
Социально-экономический
Социально-гуманитарный
Филологический
Информационнотехнологический
Художественноэстетический
Оборонно-спортивный
Индустриальнотехнологический
Нет ответа
11 класс
Студенты
Массовые Гимназии, Общее
города
лицеи
по ОУ
17,6
23,6
19,1
17,6
0,4
0
0,3
0,2
0,4
21,3
5,4
4,2
0
0
0
0
0,4
0
0,3
1,1
8,6
20,2
11,4
6,7
0
2,2
0,5
2,8
0
0
0
0,2
0
1,1
0,3
0,5
1,1
0
0
0
0,8
0
0,4
3,9
71,6
31,5
61,9
61,4
Согласно данным таблицы 13, большинство одиннадцатиклассников
(62,1 %) предполагает, что у семьи есть финансовые возможности для оплаты
обучения в вузе. Заметим, что подобная позиция более выражена в массовых
школах, в отличие от гимназий и лицеев.
Таблица 13
95
Позволяют ли финансовые возможности Массовые Гимназии, Общее
лицеи
по ОУ
Вашей семьи учиться в вузе на платной
основе?
Да, вполне
18
18
18
Скорее всего, да
46
38,2
44,1
Скорее всего, нет
25,2
32,6
27
Нет, не позволяют
9,4
11,2
9,8
Таким образом, большинство респондентов уверены в необходимости
дополнительной подготовки к сдаче экзаменов при поступлении в вуз.
Наиболее актуальные формы подготовки: самообразование, затем курсы при
вузе и репетиторство по отдельным предметам. Учитывая небольшую долю
(39, 5 %) тех, кто учится в профильном классе, данную форму подготовки к
экзаменам называли реже других. Однако среди учащихся 11-ых профильных
классов мнение о том, что учеба в таком классе – это уже одна из форм
подготовки к вузу, стало лидирующим.
Перейдем к рассмотрению основных факторов, обеспечивающих
эффективную подготовку к непрерывному образованию в системе «школа вуз», а также анализ их реализации в образовательной деятельности. Сначала
остановимся подробнее на актуальности использования различных форм и
методов обучения в школе и вузе.
Оговоримся, что в исследовании использовалась следующая типология
форм и методов обучения – традиционная и интерактивная. Под
традиционной методологией понимаем использование в учебном процессе
давно устоявшихся, типичных форм и методов обучения, к ним относятся
лекционные и семинарские занятия, фронтальный опрос, упражнения,
тренинги, заучивание и воспроизведение. Интерактивная же методология
представляет собой непосредственное "живое" (активное) педагогическое
взаимодействие, т.е. «состоит из методов педагогического воздействия на
память,
эмоционального
активизацию
запоминания
и
образного
восприятия
полученной
информации
информации
и
на
на
развитие
способности ее интерпретации "на конкретных социальных образах и
96
фактах", … методов регулирования учебного процесса»84. К интерактивной
группе форм и методов обучения можно отнести следующие – проблемное
обучение, методика деловых игр, работы в группах. Особым типом
самостоятельной деятельности как студентов так и школьников является
написание рефератов и курсовых работ.
Проанализируем подробнее, какие формы и методы
обучения, по
мнению студентов и учащихся 11-го класса, чаще всего используются на
учебных занятиях в школах и вузах. Так, результаты исследования
показывают, что в школе лекционная форма ведения урока по некоторым
предметам (русский язык, математика) используется крайне редко, что
объясняется спецификой предмета (потребность в выработке школьниками
практических умений и навыков). В вузе по общеобразовательным и
специальным дисциплинам лекция является основной формой проведения
учебных занятий. Примечательно, что в школьной практике
уроки по
физике, химии, истории и обществознанию приближаются к вузовским
показателям по частоте использования лекционных форм обучения (см.
таблицу 14 и 15). Вполне приемлемо применение такой формы обучения,
когда речь идет о предметах гуманитарного цикла, но как в этот ряд попали
такие учебные дисциплины, как физика и химия? Ведь в рамках программы
преподавания этих предметов большая часть учебного времени отводится на
решение задач, лабораторные и практические работы, демонстрационные
эксперименты и опыты.
Семинарские занятия в школьной практике – явление более редкое, чем
в высшей школе (даже в старших классах), а по точным наукам и предметам
естественнонаучного цикла
и того меньше. Групповые формы ведения
занятий и деловые игры проводятся в ОУ города почти так же редко, как и в
студенческих аудиториях.
Шаронова, С.А. К вопросу об интерактивных методах в преподавании социологии
[Текст] / С.А. Шаронова // Социс. – 2004. - № 12. - С. 130.
84
97
Таблица 14
Методы и формы обучения, наиболее часто используемые в школьной
практике, (мнение 11-классников), в %
Формы и
методы
обучения/
Предметы
Лекция
Семинар,
диспут
Работа в
группах
Деловые
игры
Рефераты,
курсовые
работы
Фронтальный
опрос
Упражнения,
тренинги
Тестирование
Проблемное
обучение
Заучивание,
воспроизведе
ние
Русский
язык
Матема
тика
Физика
Химия
Биология
История
Обще
ствоз
нание
34,3
12,3
19,6
6,8
58
10,9
53,7
10,1
60,8
19,3
68,1
25,3
65,7
23,7
10,1
14,2
11,7
9
15
15,5
16,1
2,7
3,5
2,7
1,6
4,4
8,2
9,8
7,1
4,1
28,6
15,5
28,9
39,8
29,4
43,3
37,6
48,8
53,7
49,3
53,4
47,4
70,3
77,9
61,9
54,2
24,5
22,3
24,5
55
30,5
29,4
32,4
52
48
43,6
12,5
15,5
11,4
15
10,1
14,2
12,8
35,4
26,4
49,9
47,4
50,1
52,9
49
Рефераты и курсовые работы в учебном процессе вуза можно встретить
в два раза чаще, чем в школе. Недооценка этого момента как серьезного шага
к самостоятельным формам организации учебной деятельности школьников
сказывается в дальнейшем на навыках работы с информацией будущими
студентами, а также их умении вести письменную коммуникацию и
аналитическую деятельность. Эта мысль подтверждается мнением студентов
четвертого курса, которые рассматривают этот вопрос через призму времени,
более объективно оценивают сформированность названных умений и
навыков в школе. В частности навыки аналитической деятельности (видеть
проблему, уметь выдвигать и проверять гипотезу) в их оценках на порядок
ниже, чем в ответах школьников и первокурсников.
98
Таблица 15
Методы и формы обучения, наиболее часто применяемые
на занятиях в вузах (мнение студентов), в %
Формы и методы обучения /
Предметы
Общеобразовательные,
в % от всех студентов
ТулГУ
ТГПУ
город
Специальные,
в % от всех студентов
ТулГУ ТГПУ город
Лекция
Семинар, диспут
Работа в группах
Деловые игры
75
47
13,3
4,8
83,5
57,8
15,6
1,8
77,5
51,8
13,2
4,6
65
45,3
23,3
8,5
78
70,6
33,9
11
67,6
51,9
24,5
9
Рефераты, курсовые работы
Фронтальный опрос
Упражнения, тренинги
52,5
17,8
19,8
46,8
41,3
22,9
49,6
23,9
19,9
51
24,3
26,5
42,2
49,5
47,7
47,9
30,1
29,4
Тестирование
Проблемное обучение
Заучивание, воспроизведение
61,3
8,3
25,3
34,9
10,1
46,8
51,1
9
29,6
52,8
10,5
27
33,9
13,8
50,5
45,1
10,9
31,3
Информационные технологии
24,8
22,9
24,5
35,3
33
34,3
Такие формы работы со студентами, как фронтальный опрос,
упражнения, тренинги, заучивание и воспроизведение, реже используются в
вузе, чем в школе, это вполне понятно, так как получение высшего
образования скорее связано с самостоятельной работой, научным поиском,
исследованиями различного рода.
В рамках реформирования системы образования и введения ЕГЭ как
основной формы итоговой аттестации последние годы серьезное внимание
уделяется тестированию. Тенденция современного образования проверки
усвоения школьниками знаний направлена на экономию времени как
экзаменатора, так и экзаменующихся за счет уже представленного списка
ответов на вопросы. Преподаватели высшей школы отмечают, что там, где
нет подсказки, абитуриенты теряются, не проявляя способность мыслить
самостоятельно. Тестирование как форма вступительных испытаний не
позволяет выявить и оценить речевые навыки и умения поступающих в
99
вузы85. В США в течение 30 лет (с 1963 по 1993 гг.) проводилось
тестирование академических способностей, которое показало, что индекс
способностей детей упал. Особенно снизилось логическое мышление и
навыки применения знаний86.
Проблемное обучение встречается в вузе реже, чем в образовательных учреждениях города.
Согласно полученным данным (см. приложение 3), среди форм и
методов обучения деловая игра является наименее востребованной как в
школе, так и вузе. Стабильно редко учителя школ практикуют на уроках
работу учащихся в группах. Другие формы необходимо рассматривать в
контексте конкретных учебных дисциплин. Например, если выстроить
рейтинг наиболее употребляемых (с точки зрения 11-классников) форм и
методов обучения (первые три позиции) в практике преподавания различных
дисциплин, то получится следующее (см. приложение 4):

Русский язык – упражнения, тренинги; тестирование, фронтальный
опрос;

Математика
–
упражнения
и
тренинги,
фронтальный
опрос,
тестирование;

Физика – упражнения и тренинги, лекции, фронтальный опрос;

Химия – упражнения и тренинги, фронтальный опрос, лекция;

Биология – лекция, тестирование, фронтальный опрос;

История – лекция, фронтальный опрос, заучивание и воспроизведение;

Обществознание – лекция, фронтальный опрос, заучивание и
воспроизведение;
В вузе, по мнению студентов, превалируют такие формы и методы
обучения, как лекция, семинары (диспуты), рефераты и курсовые работы.
Тульский государственный университет. Прием на первый курс. Сборник материалов.
Информационно-аналитическая серия. Под общ. ред. проф. К.П. Чуканова. – Тула: Изд-во
ТулГУ, 2005. – 163 с. См. также выпуски с 1 – 6.
86
Эллиас А. Как научить ребенка мыслить [Текст] / А. Эллиас// Перспективы
гуманитарного образования в средней школе: Доклады Российско-Американской
конференции / Под ред. М.С. Мацковского и Р. Шейермана. – М.: Международный центр
общечеловеческих ценностей, 1992. – С. 47 - 63.
85
100
Если рассматривать ЕГЭ как индикатор усвоения школьниками
определенных знаний умений и навыков, то самооценка их готовности к
сдаче тех или иных предметов может свидетельствовать об адекватности
использования на этих уроках различных форм и методов обучения. На
диаграмме 21 наглядно видно, что наименьшую степень готовности
показывают 11-классники по физике и химии, наибольшую – по русскому
языку и математике.
Диаграмма 21
Степень готовности школьников к сдаче ЕГЭ по предметам
3
2.8
2.6
2.4
2.2
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
всего
массовые
лицеи, гимназии
Следует отметить, что по биологии, истории и обществознанию
старшеклассники, обучающиеся в гимназиях и лицеях, показывают меньшую
готовность к сдаче ЕГЭ в сравнении с учениками массовых школ. Зато по
русскому языку и математике гимназисты и лицеисты считают себя более
подготовленными.
В процессе перехода к непрерывному образованию актуализируется
задача
формирования
навыков
самостоятельной
интеллектуальной
(познавательной и практической) деятельности учащихся. Основой и целью
учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и овладение
способами этого усвоения, развитие познавательных способностей и
творческого потенциала личности. Среди основных навыков и умений,
необходимых
для
самостоятельной
деятельности,
можно
выделить
101
следующие: работа с информацией, формирование ряда компетентностей,
навыки анализа, самоорганизации, коммуникации и другие. Учащимся и
студентам предлагалось сравнить сложность применения различных умений
и навыков в школе по следующей шкале: «легко и просто», «когда как» и
«сложно». В таблице 16 представлена лишь та доля респондентов, которая
выбрала ответ «легко и просто». Данные таблицы позволяют соотнести
самооценку сформированности умений и навыков у школьников в настоящее
время и студентов в недавнем школьном прошлом.
Таблица 16
Самооценка сформированности общеучебных умений и навыков в
школе, в % по каждой категории опрошенных
Умения и навыки
Навыки работы с информацией
Сравнение разрозненных информационных фрагментов
Конкретизация теоретических понятий
Умение вести целевой поиск недостающей информации
Выделение из большого объема информации основную мысль, идею
Формирование компетентного подхода
Рассмотрение явления с точки зрения различных наук
Принятие ответственных решений в ситуации выбора
Умение извлекать уроки из собственного опыта
Навыки анализа
Описание проблемной ситуации, умение выдвигать и проверять
гипотезы
Определение целей и задач исследования
Самоорганизация
Планирование и организация дел в течение дня
Коммуникация
Аргументирование своей точки зрения, отстаивание идей
Умение сотрудничать и работать в команде
Построение диалога с учителем, малознакомыми людьми
Другие
Применение типовых способов решения (по образцу)
11класс
4 курс
28,3
36
36,8
60,8
33,3
38,2
29,8
44,7
19,9
36,2
64,6
19,3
32
39
30,2
17,5
36
25
43,6
51,3
59,1
61,3
49,9
38,6
48,7
35,5
64
61
По мнению 11-классников, легче всего им удается извлекать уроки из
собственного опыта, применять на практике типовые способы решения (по
образцу) и работать в команде. Студентам также представляется несложным
выполнять задания по образцу, планировать и организовывать дела в течение
дня, а также проявлять свои коммуникативные навыки: сотрудничать и
работать в команде.
102
Согласно данным таблицы 16, и студенты, и старшеклассники, давая
оценку своим навыкам работы с информацией, отмечают, что лучше всего
им в школе удается или удавалось ранее конспектировать, выделять из
большого объема информации основную мысль. Труднее сегодняшние
школьники
соединяют
разрозненные
информационные
фрагменты
в
целостную картинку, то есть синтезируют, анализируя, выискивая общие
черты и особенности. Студенты говорили о трудностях поиска целевой
недостающей информации в прошедшие школьные годы.
Компетентный подход в образовании явление достаточно новое и
обусловлено переходом к концепции непрерывности, а также подготовки
таких
специалистов
для
рынка
труда,
которые
могли
бы
быть
ответственными в нестандартных ситуациях и постоянно меняющихся
условиях работы. Обе группы респондентов отмечают, что хуже развиты
навыки полипарадигмальности. Значительно лучше - умение извлекать уроки
из собственного опыта.
Навыки
аналитической
деятельности
важны
дипломированному
специалисту не только для проведения научных исследований, но и для
любых других видов работ, предусматривающих четкую формулировку того,
что необходимо предпринять для получения конкретного результата, а также
спрогнозировать, каким он должен быть. Обе группы респондентов отмечают
недостаточное развитие этих навыков в школе. Кстати, при анализе данных
опроса студентов 1-го и 4-го курса о развитии этих умений в вузе были
получены такие результаты: к концу четвертого года обучения в высшей
школе лишь треть студентов (29,5 %) легко и просто описывает проблемную
ситуацию, выдвигает и проверяет гипотезы, более трети респондентов (38,2
%) говорят о сформированности навыка определения целей и задач
исследования.
В условиях информационного общества, когда происходит ускорение
исторического
времени
и
увеличение
информационных
ресурсов
в
геометрической прогрессии каждые 3 – 5 лет, самоорганизация своей
103
деятельности (планирование, организация выполнения намеченных дел в
течение дня) становится необходимым условием успеха учебной и
профессиональной деятельности. Следует отметить, что данная позиция чаще
других вызывает затруднения у школьников, хотя практически каждый
второй респондент (и студенты, и школьники) с легкостью организует и
планирует свои текущие дела.
Навыки ведения эффективной коммуникации актуальны не только для
успешной учебной, но и для профессиональной деятельности. Поскольку все
мы живем в обществе, то от умения общаться с другими людьми зависит
порой как личный успех отдельного индивида, так и коллектива или
организации в целом. Более критично смотрят на свои коммуникационные
навыки в школьные годы студенты четвертого курса. Однако как школьники,
так и студенты, выше оценивают свое умение работать в команде, ниже –
поддерживать диалог с учителем, другими незнакомыми людьми.
Навык применения типовых способов решений в одинаковой мере
сформирован как у школьников, так и у студентов.
В ходе исследования была отмечена следующая тенденция: подходы к
оценкам сформированности в школьные годы основных общеучебных
умений и навыков студентов 1-го и 4-го курсов существенно разнятся. Доля
первокурсников,
отмечающих
успешность
использования
выше
перечисленных навыков в школьной практике, существенно превалирует над
аналогичной долей студентов 4-го курса. Возможно, это объясняется тем, что
годы учебы в вузе позволяют, развивая имеющиеся умения и навыки,
переоценивать собственные достижения и результаты во времени.
Анализ самооценки сформированности общеучебных умений и
навыков по типу ОУ показывает (см. таблицу 17), что среди представителей
гимназий и лицеев больше учащихся, умеющих определять цели и задачи
исследования, описывать проблему, выдвигать и проверять гипотезы.
Таблица 17
Самооценка сформированности общеучебных умений и навыков в
104
школьные годы,
в % по каждой категории респондентов
11-классники
Умения и навыки
Массовая Гимназии, Общее
лицеи
по ОУ
Навыки работы с информацией
Сравнение разрозненных информационных фрагментов
29,1
25,8
28,3
Конкретизация теоретических понятий
34,9
39,3
36
Умение вести целевой поиск недостающей информации
37,1
36
36,8
Выделение из большого объема информации основной
58,3
68,5
60,8
мысли, идеи
Формирование компетентного подхода
Рассмотрение явления с точки зрения различных наук
16,5
30,3
19,5
Принятие ответственных решений в ситуации выбора
33,8
43,8
36,2
Умение извлекать уроки из собственного опыта
63,3
68,5
64,6
Навыки анализа
Описание проблемной ситуации, умение выдвигать
29,5
32,6
30,2
и проверять гипотезы
Определение целей и задач исследования
31,7
49,4
36
Самоорганизация
Планирование и организация дел в течение дня
47,1
32,6
43,6
Коммуникация
Аргументирование своей точки зрения, отстаивание
58,6
60,7
59,1
идей
Умение сотрудничать и работать в команде
62,6
57,3
61,3
Построение диалога с учителем, малознакомыми
50
49,4
61,3
людьми
Другие
Применение типовых способов решения (по образцу)
59,7
78,7
64,3
Однако проще к планированию и организации дня относятся ученики
массовых школ (возможно, потому что у них меньше занятость в учебной
деятельности).
Использовать
знания
нескольких
областей
наук
при
рассмотрении какого-либо явления лучше получается у лицеистов и
гимназистов (доля учащихся массовых школ, обладающих этим навыком, в 2
раза меньше, чем у их сверстников из гимназий, лицеев).
Стремительное развитие современных информационных технологий
заставляет
каждого
соответствовать
требованиям
времени.
Важным
дополнением к рассматриваемым выше общеинтеллектуальным умениям
является навык работы с ПК (см. таблицы 18 и 19).
Таблица 18
Наличие домашнего компьютера, в %
105
11 класс
Наличие
домашнего
Массовые ОУ
Гимназии,
Общее по Студенты
компьютера
лицеи
ОУ
Да
71,9
89,9
76,3
87
Нет
27,3
9
22,9
12,1
Нет ответа
0,7
1,1
0,8
0,9
Согласно полученным данным, три четверти школьников (76,3 %) и
87 % студентов имеют дома компьютер. Большинство из них, оценивая свой
уровень работы с ПК, отнесли себя к категории «пользователь»
(см. таблицу 19).
Таблица 19
Уровень работы с персональным компьютером, в %
Уровень работы с ПК
11-классники
Массовые Гимназии,
ОУ
лицеи
5
3,4
31,7
24,7
Общее
по ОУ
4,6
30
Студенты
Не владею
2,3
Начинающий
20,1
пользователь
Пользователь
43,2
40,4
42,5
45,6
Опытный пользователь
15,5
25,8
18
25,5
Эксперт
4,3
5,6
4,6
5,6
Нет ответа
0,4
0
0,3
0,9
Доля школьников, не владеющих навыками работы на ПК, невелика –
менее 5 %.
Каким образом были получены респондентами навыки работы с
компьютером? Согласно полученным данным, чаще всего молодые люди
обучались работе на компьютере самостоятельно. Сравнивая каналы
получения этих навыков (таблица 20) по типу ОУ, отмечаем, что
представители массовых школ чаще знакомились с ПК
на уроках
информатики, затем по рейтингу – помощь друзей и специальные курсы вне
школы. Лицеисты и гимназисты в основном или самостоятельно, или с
помощью друзей.
Доля тех, кто делал ссылку на школьный курс
информатики, невелика - 9 %.
Таким образом, школа далеко не единственный канал получения
навыков
работы
с
ПК.
Потребность
в
овладении
компьютерной
106
грамотностью в современном мире столь высока, что школьный курс
информатики не всегда актуален во времени и в предлагаемом авторами
учебных курсов объеме и содержании. Отсюда уровень овладения ПК (даже
в самооценочных суждениях) не достаточно высок, носит, скорее,
поверхностный, односторонний характер. Например, используют Интернет
лишь с точки зрения коммуникационного канала (чаты, форумы…) или с
точки зрения доступности информации (поиск рефератов, докладов и др.), то
есть высокая скорость распространения информационных технологий не
говорит о повышении эффективности его применения.
Таблица 20
Каналы получения навыков работы с ПК, в %
Каналы
В
школе
на
уроках
информатики
После уроков в школе
На спецкурсах вне школы
Помогли друзья
Самостоятельно
Во время обучения в вузе
Другие варианты
Массовые
ОУ
25,5
11 класс
Гимназии,
лицеи
9
Общее
по ОУ
21,5
Студенты
1,1
10,1
18,3
55
1,4
1,1
2,2
22,5
70,8
4,5
1,1
8,2
19,3
58,9
2,2
2,5
12,3
25
71,1
18,8
1,2
25,2
Итак, до тех пор, пока будут существовать многоступенчатость
образовательной системы и связанная с ней непрерывность обучения, у
государства - потребность в высококвалифицированных кадрах, а у граждан
– соответственно в получение качественного образования, актуальность
вопросов подготовки к непрерывному образованию при переходе с одной
ступени на другую будет сохраняться.
Подводя итоги исследования, можно предложить некоторые меры
оптимизации процесса функционирования непрерывного образования в
системе «школа - вуз».
1. Общеобразовательным учреждениям необходимо
- Чаще использовать в учебном процессе, особенно на уроках
107
естественнонаучного цикла (физика, химия, биология) метод проектов,
проблемное обучение, проводить опыты и микроисследования.
- Расширять использование на уроках гуманитарного цикла (русский
язык, литература, история, обществознание и др.) опыта работы с научнопопулярными, публицистическими текстами, развивать самостоятельность
мышления и инициативы в выборе собственной жизненной позиции,
способствовать развитию диалога между учителем и учениками.
- Вовлекать большее количество школьников в деятельность научных
обществ учащихся, подготавливать к участию в различных конкурсах и
олимпиадах.
- Разрабатывать межпредметные программы по формированию у
школьников компетентностей, необходимых для эффективного продолжения
образования на следующих этапах обучения.
2. Высшим учебным заведениям необходимо
- Повысить требования к преподавателям, привлекать к работе в вузе
людей, имеющих практический опыт в преподаваемых ими областях.
- Развивать у студентов исследовательские навыки, привлекать к
работе над социально-значимыми и практикоориентированными проектами.
- Повысить удельную долю прикладных дисциплин в учебных
программах.
- Эффективно использовать в учебном процессе интерактивные формы
и методы обучения.
- Повышать качество и расширять содержание производственной
практики.
- Разрабатывать
направленные
на
программы
для
формирование
у
определенной
студентов
специальности,
профессиональных
компетентностей.
- Создавать
организационные
и
методологические
условия
для
развития профессиональных компетентностей.
- Повысить
качество
подготовки
и
переподготовки
учителей-
108
предметников,
с
использованием
новейших
информационных
и
коммуникационных технологий.
3. Органам федеральной и региональной власти
- Развивать практику адресного финансирования (система грантов,
инновационных проектов и программ).
- Способствовать организации независимых институтов общественной
экспертизы,
может
быть,
вначале
при
выборных
органах
власти,
впоследствии как самостоятельные структуры, которые бы занимались
социологическим,
педагогическим,
экономическим
анализом
развития
системы образования как на региональном, так и на общероссийском
уровнях.
- Улучшить техническую оснащенность школ и вузов, которая
позволит учащимся и преподавателям проводить научные исследования на
высоком теоретическом уровне.
- Поощрять
проведение
научно-исследовательских
форумов,
конференций, экскурсий, организовывать тематические выездные лагеря на
базе наукоградов совместно для школьников и студентов на уровне города,
области и России в целом.
- Создавать
условия
для
организации
методических
центров,
дискуссионных клубов, творческих групп для учителей – кураторов научных
обществ учащихся на базе высшей школы или с привлечением вузовских
преподавателей-исследователей,
с
целью
обмена
преподавательским,
исследовательским опытом и организации совместных исследований.
- Повысить статус учителя профильной школы.
- Осуществлять информирование субъектов образовательного процесса
о времени, месте, условиях участия в различных конкурсах, олимпиадах,
научно-исследовательских проектах и конференциях.
- Создать всероссийскую базу данных об участии школьников и
студентов в различных конкурсах, предметных олимпиадах, научнопрактических
конференциях
и
т.д.,
с
учетом
анализа
109
успешности/неуспешности этой деятельности.
Реализация вышеперечисленных мер возможна только при должном
уровне финансирования запланированных проектов.
Безусловно, повышение эффективности подготовки к непрерывному
образованию не ограничивается только предложенными выше мерами, но их
выполнение
повысит
эффективность
проводимых
реформ,
окажет
положительное воздействие на социальную адаптацию молодежи к вузовской
жизни, позволит увеличить вклад среднего общего (полного) и высшего
профессионального образования в формирование социально-экономического
потенциала страны.
Сформулируем
основные
выводы
по
оптимизации
процесса
функционирования непрерывного образования в системе «школа – вуз».
1. Анализ всероссийских исследований обнаружил, что показатели
непрерывности системы особенно высоки на ранних стадиях (9 – 11 классы),
поскольку продолжают образование около 97 % опрошенных респондентов,
т.е. практически все, кто высказывал такое намерение87. Существующие
стратификационные барьеры направлены не на прерывание образовательной
траектории,
а
образовательных
воздействуют,
притязаний
прежде
молодежи.
всего,
на
За
счет
понижение
этого
уровня
происходит
наполняемость аудиторий учреждений НПО и СПО.
2.
Высоким является престиж получения высшего образования в
обследуемых регионах. Наряду с этим все большее распространение
получает стратегия совмещения трудовой и учебной деятельности, наличие
опыта работы становится необходимым приложением к диплому для
последующего успешного трудоустройства. Однако фиксируется изменение
отношения
потребителей
к
высшему
образованию,
которое
реже
рассматривается как профессиональная подготовка и все чаще - как
дополнение к общему образованию. Реализация функции профессионального
Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические
аспекты [Текст] / Науч. рук. А.Е. Карпухина; Сер. «Мониторинг. Образование. Кадры». М.: МАКС Пресс, 2006. – С. 207 – 208.
87
110
образования отчасти возлагается на институты поствузовского обучения, что
и определяет рост платежеспособного спроса на услуги дополнительного
профессионального образования.
3.
Анализ
региональных
социологических
и
статистических
исследований показывает, что для повышения эффективности механизма
подготовки к непрерывному образованию в профильных школах необходимо
учитывать ресурсы учебного заведения (кадры, учебно-методические
материалы, материально-техническая база). Так, например, среди 78
анализируемых школ г. Тулы только 6 способны полностью обеспечить
учебный процесс необходимым, а именно - квалифицированным кадровым
составом, учебно-методическими и техническими средствами. Отметим, что
образовательная сеть города находится в поиске оптимальных путей
обеспечения подготовки к непрерывному образованию в системе «школа –
вуз». Одним из элементов самоформирующейся структуры непрерывного
образования является договорная основа взаимодействия между общим
средним (полным) и высшим профессиональным образованием. Так, 23
школы г. Тулы юридически закрепили отношения с вузами и учреждениями
дополнительного образования, среди которых лидирующее положение
занимает
Тульский
направлением
государственный
деятельности).
На
университет
базе
данного
(12
ОУ
вуза
по
16
подготовка
осуществляется в основном по техническим специальностям. Формирование
нескольких профильных классов по различным направлениям на базе одного
образовательного
учреждения
повысит
непрерывному образованию
в
способствовать
разнообразных
реализации
системе
эффективность
«школа
–
подготовки
вуз»,
познавательных
т.к.
к
будет
мотивов
учащихся.
4. Позитивным моментом в процессе оптимизации функционирования
непрерывного образования на стадии перехода от школьного к вузовскому
этапу образовательной системы рассматривается организация научных
обществ учащихся (НОУ) на базе учебных заведений среднего звена, участие
111
молодежи в конкурсах различного уровня и предметных олимпиадах. Так, в
29 школах города действуют 55 НОУ, осуществляющие деятельность по
следующим направлениям: филологическое, экологическое, универсальное,
химико-биологическое, физико-математическое и другие. Результативным
является участие тульских школьников в конкурсах и олимпиадах, так, по
сравнению с 2005 – 2006 учебным годом произошло увеличение количества
учащихся, занявших призовые места в 2006 – 2007 учебном году88. Это
свидетельствует о повышении качества подготовки в системе общего
среднего (полного) образования г. Тулы.
5. В большинстве своем учащиеся Тульского региона ориентированы
на продолжение образования, что в контексте непрерывности обучения
может быть рассмотрено как база для выстраивания моделей образования в
течение всей жизни человека. Однако возросла доля респондентов, которые
еще не определились с планами на продолжение образования (2004 – 3 %,
2006 – 7,6 %). Гендерные стереотипы являются ведущими при выборе
профессии. Так, девушки чаще всего выбирают сферу деятельности,
связанную с экономикой и менеджментом, а юноши - промышленностью и
информационными
технологиями.
Большинство
выпускников
школы
настроены на продолжение образования, даже в случае неудачной попытки
поступления в вуз. Треть снижает «планку оценки своих возможностей» и
планирует поиск приемлемых условий поступления, каждый четвертый
будет искать дополнительные материальные возможности для получения
платного образования, каждый пятый готов к смене формы обучения (очное
на заочное). Повторить попытку поступления именно в этот вуз
в
следующем году настроена седьмая часть опрошенных (13 %).
6. Тульские школьники и студенты рассматривают высшее образование
как способ развития личности, одно из условий успешности в построении
«Участие школьников г. Тулы в конкурсах различного уровня в 2006 – 2007 учебном
году» (2007 г.): экспертный опрос. Руководители: О.И. Подкопаева, Н.А. Кондратенко;
МОУ ДОВ ИАЦ г. Тулы. Объем выборочной совокупности – 78 человек. Ошибка выборки
не превышает 3 %.
88
112
карьеры и повышении своего профессионального роста. Собственно
исследовательская и научная деятельность предметом интереса является для
немногих учащихся. Обращает на себя внимание тот факт, что 15 %
опрошенных относятся к вузу как к пролонгированной школьной жизни. При
выборе вуза важным для респондентов являлось наличие определенной
специальности,
получение
по
окончании
обучения
диплома
государственного образца, а также бюджетные места. Во всем многообразии
вузов ведущим ориентиром при выборе специальности для выпускников
школ и современных студентов являются мнение родственников и знакомых,
также дни открытых дверей, проводимые вузами. Примечательно, что
практически в три раза возросла значимость такого информационного
канала, как сайт вуза. Меньше обращают внимание абитуриенты на
информацию радио и телевидения (3,5 %).
7. В процессе перехода к непрерывному образованию становится
актуальной
задача
формирования
навыков
самостоятельной
интеллектуальной деятельности обучаемых. Так результаты исследования
проведенного в Тульском регионе выявили, что легче всего 11-классникам
удается извлекать уроки из собственного опыта (64,6 %), применять на
практике типовые способы решения (64 %) и работать в команде (61,3 %).
Студентам также представляется несложным выполнять задания по образцу
(64,8 %), планировать и организовывать дела в течение дня (57 %), а также
проявлять свои коммуникативные навыки: сотрудничать и работать в
команде (55,1 %). Однако навыки работы с информацией и анализа (описание
проблемы, определение целей и задач, проверка гипотез) сформированы не в
полной мере. Так, студенты и школьники отмечают, что лучше всего им
удается конспектировать, выделять из большого объема информации
основную мысль (53 % и 60,8 % соответственно). Определенные трудности
среди
опрошенных
вызывает
навык
сравнения
разрозненных
информационных фрагментов, когда необходимо находить общие черты и
особенности. Только 28,3 % выпускников школы и 37,1 % студентов
113
отметили, что этот навык у них сформирован. Обе группы респондентов
отмечают недостаточное развитие навыков аналитической деятельности.
Показательно, что к концу четвертого года обучения в высшей школе лишь
треть студентов (29,5 %) не испытывает трудности в описании проблемной
ситуации, выдвижении и проверке гипотезы, более трети респондентов (38,2
%) говорят о сформированности навыка определения целей и задач
исследования. При переходе к четырехлетнему высшему образованию
(бакалавриат) применение навыков аналитической деятельности становится
особенно актуальным, т.к. студентам необходимо написать выпускную
квалификационную работу, которая предполагает научный поиск.
114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе исследования автором сформулированы следующие выводы.
1. Применяемый в рамках социологической науки институциональный
анализ
позволил
исследовать
социальную
функцию
подготовки
к
непрерывному образованию во всем многообразии ее трактовок. Прежде
всего, в современной научной литературе нет единства в понимании
сущности непрерывного образования. В основном используется несколько
определений: во-первых, - образование на протяжении всей жизни; вовторых, - образование взрослых; в третьих, - непрерывное профессиональное
образование. В исследовании непрерывное образование рассматривается в
самом широком смысле и трактуется как образовательная система,
развивающая личность на протяжении всего жизненного пути (начиная с
дошкольного и заканчивая образованием третьего возраста), элементами
которой
являются
как
образование
взрослых,
так
и
непрерывное
профессиональное образование. Это определение также соответствует
парадигме информационного общества, когда любой активный поиск,
получение,
переработка
и
использование
информации
может
рассматриваться как образовательный процесс, процесс (само)обучения.
Следовательно, реализация в современном обществе такой социальной
функции
института
образования,
как
подготовка
к
непрерывному
образованию, особенно актуальна в системе «школа – вуз», т.к. на данном
этапе формируются мотивы и компетентности, необходимые для обучения в
течение жизни.
2. При исследовании социальной функции подготовки к непрерывному
образованию,
необходимо
учитывать
такой
фактор,
как
институционализация непрерывного образования в современной России.
Важной характеристикой этого процесса является широта охвата услугами
дополнительного
образования.
Как
показывают
социологические
исследования, 85 % и 95 % учащихся 9-х и 11-х классов соответственно
115
пользуются этими услугами. Причем, большинство девятиклассников отдает
предпочтение сегменту услуг общего и профессионального развития, тогда
как выпускники старшей школы пользуются услугами, направленными на
обеспечение учебного результата. По этим же показателям выпускники вузов
ближе к выпускникам 9-х классов. Заметим, что молодые специалисты в
меньшей степени (37 %) охвачены услугами дополнительного образования89.
В целом следует отметить, что система непрерывного образования в России
находится на стадии формирования. Факторами, затрудняющими развитие
системы непрерывного образования, являются, прежде всего, отсутствие
единых институциональных механизмов самоорганизации и саморегуляции,
низкая степень интегрированности отдельных сегментов и институтов,
недостаточное информационное обеспечение, низкая организация контроля
качества образовательных услуг.
3. Реализация принципа преемственности в непрерывном образовании
невозможна без индивидуализации обучения, построения образовательных
программ
для
каждого
учащегося,
расширения
вариативности
и
информатизации на всех ступенях и практической ориентации результатов
образования. Названные факторы способствуют эффективной подготовке к
обучению
в
течение
жизни.
Особенностью
реализации
принципа
преемственности в непрерывном образовании является его дифференциация
на «внутренние» и «внешние» подструктуры. К «внутренним» относятся
мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, учебно-операциональный,
оценочно-рефлексивный,
организационно-планирующий
компоненты, а к «внешним» - нормативный, организационно-методический,
регулятивный,
контрольный
элементы.
Указанные
организационные
подструктуры преемственности находят свое применение в современной
российской системе образования.
Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические
аспекты [Текст] / Науч. рук. А.Е. Карпухина; Сер. «Мониторинг. Образование. Кадры». М.: МАКС Пресс, 2006. – С. 206 – 238.
89
116
4. Механизмом реализации социальной функции подготовки к
непрерывному
образованию
в
системе
«школа
–
вуз»
выступает
профилизация обучения. Введение профильных предметов в школе создает
условия для самореализации старшеклассников, обоснованной оценки своих
познавательных способностей, намерений, мотивирует к продолжению
образования и способствует профессиональному самоопределению. Это
подтверждают
результаты
социологических
исследований.
Так,
для
большинства (69,2 %) студентов – выпускников профильных школ
углубленное
изучение
отдельных
предметов
оказалось
наиболее
эффективной формой подготовки к поступлению в вуз. Образовательные
учреждения регионов РФ перешли к освоению базисного учебного плана
2004 года, который предлагает программы для профильных и универсальных
классов. Отличительной особенностью Тульского региона является то, что на
городском
уровне
более
трети
классов
функционирует
как
общеобразовательные или универсальные. Распространенность классов по
основным направлениям профилизации в среднем в два раза ниже, чем на
общероссийском уровне. Так, например, на городском уровне организовано
13,4
%
гуманитарно-филологических
классов,
в
то
время
как
на
общероссийском – этот показатель составляет 26 %. Исключение составляет
информационно-технологический профиль, который организуется в два раза
чаще.
5. Как видно, введение профильного обучения на старшей ступени
школы во многом способствует реализации социальной функции подготовки
к непрерывному образованию. Вместе с тем, существует ряд проблем,
затрудняющих внедрение модели профильного обучения в образовательную
систему современной России. Эти проблемы можно классифицировать
следующим образом:
 учебно-методические
проблемы,
к
ним
относятся,
например,
невысокое качество предлагаемых учебников по профильным и элективным
курсам;
117
 проблемы контроля, которые заключаются в несогласованности
принципов профилизации и практики ЕГЭ;
 организационные проблемы, которые состоят в невысоком уровне
применения
интерактивных
методов
обучения
и
в
недостаточном
обеспечение школ необходимыми средствами обучения.
6. В процессе подготовки к непрерывному образованию целью
учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и овладение
способами этого усвоения. Реализация компетентностного подхода в
образовании развивает познавательные способности и творческий потенциал
личности, способствует подготовке конкурентоспособных специалистов для
рынка труда, которые могли бы адекватно действовать в нестандартных
ситуациях и постоянно меняющихся социально-экономических условиях.
Уровень
сформированности
компетентностей,
необходимых
для
продолжения образования, детерминирован уровнем развития определенных
умений
и
навыков
личности.
Анализ
результатов
международного
исследования, направленного на проверку уровня развития компетентностей
пятнадцатилетних (PISA), показал, что существуют дефициты в учебных
умениях и навыках российских школьников, среди которых, прежде всего,
следует выделить навыки анализа, самоорганизации, коммуникации и умение
работать с информацией. Результаты социологического исследования
показывают, что в Тульском регионе наблюдается аналогичная тенденция.
7. Существующее противоречие между высокой мотивированностью на
продолжение образования у большинства школьников и недостаточной
сформированностью
их
общеучебных
компетентностей
затрудняет
реализацию социальной функции института образования как подготовки к
непрерывному
образованию
в
современной
России.
Результаты
всероссийских и региональных исследований показывают, что существует
прямая зависимость между уровнем сформированности необходимых
компетентностей и методологической составляющей учебного процесса.
Преобладание
репродуктивных
форм
подачи
информации
над
118
продуктивными (исследовательские проекты, творческие работы и т.д.) в
образовательной деятельности ориентирует школьников на применение
стандартных
способов
решения
в
строго
определенных
ситуациях.
Следовательно, затрудняет формирование компетентностей, востребованных
в мировой практике и необходимых для продолжения образовании. Так,
около 65 % выпускников школ и студентов вузов отмечают высокий уровень
развития навыка работы по образцу или применения типовых способов
решения, в то время как 29,5 % студентов четвертого курса говорят о
сформированности
навыка
аналитической
деятельности
проблемной ситуации, выдвижение и проверка гипотезы).
(описание
119
БИБЛИОГРАФИЯ
Монографии
1. Аббасова, О.С. Система непрерывного образования: реальность и
перспективы [Текст] / О.С. Аббасова, А.П. Владиславлев.- Под ред. В.Г.
Афанасьева. – Ташкент: Ўкитувчи, 1983. – 160 с.
2. Аверкин,
В.Н.
Аттестация
и
государственная
аккредитация
образовательных учреждений в территориальной системе образования
[Текст] / В.Н. Аверкин, О.М. Зайченко. – М.: Дрофа, 2006. – 175 с.
3. Агранович, М. Национальные системы статистики образования США и
Германии. Сравнительный обзор [Текст] / М. Агранович [и др.]. –
М.: ООО «Аспект», 2004. – 104 с.
4. Американская социологическая мысль: сб. тр. /Под ред. В.И.
Добренькова. – М.: Изд-во МГУ, 1994. – 405 с.
5. Аношкина,
В.Л.
Образование.
Инновация.
Будущее.
(Методологические и социокультурные проблемы) [Текст] / В.Л. Аношкина,
С.В. Резванов. - Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2001. – 176 с.
6. Батышев, С.Я. Реформа профессиональной школы: Опыт, поиск,
задачи, пути реализации [Текст] / С.Я. Батышев. - М.: Высшая школа,1987. –
340 с.
7. Булкин, А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический
опыт России [Текст] / А.П. Булкин. – Дубна: «Феникс+», 2005. – 208 с.
8. Владиславлев,
А.П.
Непрерывное
образование:
Проблемы
и
перспективы [Текст] / А.П. Владиславлев. – М.: Молодая гвардия, 1978. –
175 с.
9. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года [Текст] /
Под ред. В.Г. Кинелева. – М.: НИИ ВО, 1995. – 352 с.
10.
Годник, С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы
[Текст] / С.М. Годник. — Воронеж: Изд-во Воронежского университета,
1981. – 208с.
120
11. Гончаренко, Т.В. Педагогические основы системы непрерывного
многоуровнего профессионального образования [Текст] / Т.В. Гончаренко. –
Н.Новгород: ВГИПА, 2003. – 105 с.
12. Даринский, А.В. Юбил. сб. К 85-летию со дня рождения [Текст] /
А.В. Даринский. - С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства. – Репр. изд. – СПб.,
1995. – 184 с.
13. Даутова, О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном
обучении [Текст] / О.Б. Даутова / Под ред. А.П. Тропицыной. – СПб.: КАРО,
2006. – 352 с.
14. Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе [Текст] /
Н.И. Дереклеева. - М.: «Вербум-М», 2001. – 48 с.
15. Джонсон, Д. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве [Текст] /
Д. Джонсон, Р. Джонсон, Э. Джонсон-Холубек / Пер. с англ. З.С. Замчук. –
СПб.: Экономическая школа, 2001. – 256 с.
16. Добреньков, В.И. Образование и общество [Текст] / В.И. Добреньков,
В.Я. Нечаев. – М.: ИНФРА-М, 2003. – 381 с.
17. Добренькова,
Е.В.
Социальная
морфология
образовательного
дискурса: историко-социологические аспекты [Текст] / Е.В. Добренькова. –
М.: Альфа-М, 2006. – 335 с.
18. Доступность качественного общего образования: возможности и
ограничения [Текст] / Д.Л. Константиновский [и др.]. – М.: Университетская
книга, 2006. – 208 с.
19. Дьюи, Д. Демократия и образование [Текст] / Д. Дьюи. - Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. – 384 с.
20. Дюргейм, Э. Социология образования [Текст]/ Пер. с фр. Т.Г.
Астаховой. Научн. ред. В.С. Собкин, В.Я. Нечаев. – М.: ИНТОР, 1996. – 80 с.
21. Заир-Бек, Е.С. Подготовка специалистов в области образования к
участию и использованию международных программ оценки качества
образования для всех: национальное видение: Рекомендации по результатам
научных исследований [Текст] / Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицына / Под ред.
121
акад. Г.А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. — 63
с.
22. Зинченко, Г.П. Непрерывное образование в советском обществе:
формирование концепции и проблемы ее реализации [Текст]: Автореф. дисс.
д-ра филос. наук / Г.П. Зинченко. – М., 1990. – 45 с.
23. Иванов, А.Е. Студенчество России конца XIX – начала ХХ века:
социально-историческая судьба [Текст] / А.Е. Иванов. – М.: «Российская
политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. – 414 с.
24. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера
производственного обучения [Текст] / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа,
1990. – 119 с.
25. Кукушин, В.С. Профильные классы в средней школе: организация и
функционирование [Текст] / В.С. Кукушин. – Ростов на Дону: Феникс, 2006.
– 407 с.
26. Кустов, Ю.А. Дидактический принцип преемственности и методика
его реализации: Метод. рекоменд. для студентов-практикантов и учителей
стажеров [Текст] / Ю.А. Кустов. - Куйбышев: КГПИ, 1987. – 29 с.
27. Липкина, Е.Д. Концепция эффективной системы непрерывного
образования [Текст] / Е.Д. Липкина. – Омск: Издательство ОмГПУ, 2002. –
140 с.
28. Ломакина, Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного
образования [Текст] / Т.Ю. Ломакина. – М.: Наука, 2006. – 221 с.
29. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителей [Текст] /
А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
30. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова.
- М.: Международный гуманитарный фонд Знание, 1996. – 308 с.
31. Митина Л.М. Психология профессионального развития [Текст] /
Л.М. Митина. - М.: Флинта, 1998. – 200 с.
122
32. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и
социологические аспекты [Текст] / Науч. рук. А.Е. Карпухина; Сер.
«Мониторинг. Образование. Кадры». - М.: МАКС Пресс, 2006. - 340 с.
33. Шелехов, А.П. Непрерывное гуманитарное образование как фактор
устойчивого развития региона [Текст] / А.П. Шелехов [и др.].; Твер. гос. ун-т.
– Тверь, 2002. – 39 с. Деп. в ИНИОН РАН 3.02.2003, № 57773.
34. Непрерывное образование и потребность в нем [Текст] / отв. ред.
Г.А. Ключарев; ИКСИ РАН. – М.: Наука, 2005. – 173 с.
35. Непрерывное образование: методология и практика [Текст] / Под
ред. А.А. Вербицкого. – М.: Знание, 1990. – 115 с.
36. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы
наследия, векторы развития [Текст] / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2000. – 272с.
37. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской
школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000
[Текст] / А.Г. Каспржак [и др.]. — М.: «Университетская книга», 2005. - 128с.
38. Образование в информационном обществе [Текст] / Подгот.:
Е.И. Кузьминым и В.Р. Фирсовым. - СПб: РНБ, 2004. - 96 с.
39. Организация
и
проведение
международных
сравнительных
исследований качества общего образования PISA-2003 и TIMSS-2003 в
России [Текст]. Технический отчет. В 3-х частях. – М., 2005. – 186 с.
40. Осипов,
В.Г.
Социально-философский
анализ
современной
концепции непрерывного образования [Текст] / В.Г. Осипов /Отв. ред.: А.М.
Экманян; АН Арм. ССР, институт философии и права. – Ереван: Изд-во АН
АрмССР, 1989. – 218 с.
41. Педагогика школы [Текст]/ Под ред. Г.И. Щукиной. - М.:
Просвещение, 1977. – 356 с.
42. Перспективы развития системы непрерывного образования [Текст]
/ Под ред. Б. С. Гершунского. - М.: Педагогика, 1990. - 223 с.
43. Петров, Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования
[Текст] / Ю.Н. Петров. – Ниж. Новгород: Ай-Кью, 1994. – 351 с.
123
44. Петровская
Л.А.
Компетентность
в
общении:
Социально-
психологический тренинг [Текст] / Л.А. Петровская. - М.: МГУ, 1989. – 216 с.
45. Писарева, С.А. Профильное обучение как фактор обеспечения
доступности
образования:
российское
видение:
Рекомендации
по
результатам научных исследований [Текст] / С.А. Писарева / Под ред. акад.
Г.А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. — 84 с.
46. Положение молодежи в России. Аналитический доклад [Текст] /
Бюро
ЮНЕСКО
в
Москве,
Немецкое
общество
по
техническому
сотрудничеству (GTZ). – М.: Издательский комплекс «Машмир», 2005. –
168 с.
47. Попкевиц, Т. Политическая социология образовательных реформ:
Власть/знание в образовании, подготовке учителей и исследовании [Текст] /
Т. Попкевиц. - Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В.С. Собкина – М.: Центр
социологии образования РАО, 1998. – 366 с.
48. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального
образования [Текст] / В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М.: Академический
Проект, 2004. – 432 с.
49. Поташник, М.М. Качество образования: проблемы и технологии
управления (в вопросах и ответах) [Текст] / М.М. Поташник. –
М.: Педагогическое общество России, 2002. – 352 с.
50.
Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] /
Дж. Равен. - Пер. с англ. –
М.: «Когито-Центр», 2002. – 396 с.
51. Российская школа: от PISA-2000 к PISA-2003 [Текст] / А.Л. Венгер
[и др.]. - Под общ. Ред. А.Г. Каспржака, К.Н. Поливановой. – М.: Логос, 2006.
– 200 с.
52. Рощина, Я.М. Выбор профессии: по любви или по расчету? [Текст] /
Я.М. Рощина, М.А. Другов: Препринт WP3/2002/04. – М.: ГУ-ВШЭ, 2002. –
44 с.
53. Ситуационный
анализ
(case
study)
в
учебных
курсах
по
государственному управлению и политике [Текст] / Федер. агентство по
124
образованию, Нац. фонд подготовки кадров; [Г.Л. Купряшин и др.]. – М.:
Издательский дом «Новый Учебник», 2004. – 256 с.
54. Сорокина, Н.Д. Образование в современном мире (социологический
анализ) [Текст] / Н.Д. Сорокина. - Монография – М.: «Экономика и
финансы», 2004. – 224 с.
55. Социально-гуманитарное
образование:
ориентации,
практики,
ресурсы совершенствования [Текст] / Д.Л. Константиновский [и др.]. –
М.: ЦСП, 2006. – 264с.
56. Социология образования: теории, исследования, проблемы [Текст]. Хрестоматия / Сост. и ред. С.А. Ерофеев, В.П. Модестов, В.В. Фурсова. Пер.
с англ. Г.М. Гиззатуллиной, А.И. Галяутдинова, М.О. Руденко; пер. с фр.
Д.Х. Ханнановой. – Казань: Казанский государственный университет им.
В.И. Ульянова-Ленина, 2004. – 168 с.
57. Студенты в Болонском процессе и Болонский процесс для студентов//
Материалы для Всероссийского молодежного форума «Я участвую в
реформе образования» (г. Москва, 31 марта 2006 г.) [Текст] / Под научной
редакцией
д-ра
пед.
наук,
профессора
В.И.
Байденко.
–
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,
2006. – 56 с.
58. Теоретические основы непрерывного образования [Текст] / Под ред.
В.Г. Онушкина. – М.: Педагогика, 1987. – 208 с.
59. Учитель в эпоху перемен [Текст] / А.Т. Гаспаришвили [и др.]. –
М.: Логос, 2006. - 176 с.
60.
Филатова Л.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях
введения профильного обучения в старшем звене средней школы [Текст] / Л.О. Филатова. – М.:
Лаборатория Базовых Знаний, 2005. – 192 с.
61.
Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса [Текст] / Н. Хомский. -
М., 1972.
62.
Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект [Текст] / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева,
В.В. Сериков. – М.: Юристъ, 1997. – 151 с.
63. Шереги, Ф.Э. Социология образования: Прикладные исследования
[Текст] / Ф.Э. Шереги. - М.: Academia, 2001. – 453 с.
125
64. Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования в школе [Текст] /
С.Е. Шишов, В.А. Кальпей. – М.: Педагогическое общество России, 1999. –
189 с.
65. Элективные курсы в профильном обучении [Текст] / Министерство
образования РФ – Национальный фонд подготовки кадров. – М.: Вита-Пресс,
2004. – 144 с.
Статьи и сборники
66. Агибова, И.М. Возможные формы организации связи «школа-вуз» в
процессе профильного обучения [Текст] / И.М. Агибова, В.К. Крахоткина //
Профильная школа. – 2004. - № 2. - С. 42 – 43.
67. Аксенов, Э.А. Профильное обучение в средней школе Франции
[Текст] / Э.А. Аксенов // Профильная школа. – 2004. - № 1. – С. 48 – 52.
68. Алексеева, Г.И. Профильное обучение в Республике Саха (Якутия):
промежуточные итоги эксперимента [Текст] / Г.И. Алексеева, Л.Б. Тен //
Профильная школа. – 2006. - № 2. – С. 28 – 30.
69. Андреев, А. Знания или компетенции? [Текст] / А. Андреев // Высшее
образование в России. – 2005. - № 2. – С. 3 – 11.
70. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт
философско-методологического
анализа
[Текст]
/
А.Л.
Андреев
//
Педагогика. – 2005. - № 4. – С. 19 – 27.
71. Андреев, Г.П. К столетию метода проектов [Текст] / Г.П. Андреев
[и др.]. // Школьные технологии. – 2005. - № 4. – С. 28 – 30.
72. Астапов, М. Основные направления региональной образовательной
политики [Текст] / М. Астапов // Вестник образования. – 2007. - № 2. –
С. 18 – 26.
73. Байденко, В. Компетенции в профессиональном образовании (К
освоению компетентностного подхода) [Текст] / В. Байденко // Высшее
образование в России. – 2004. - № 11. – С. 3 – 13.
126
74. Баранников, А.В. Профильное обучение как условие повышения
качества образования [Текст] / А.В. Баранников // Профильная школа. – 2006.
- № 2. – С. 14 – 23; № 3. – С. 6 – 10; № 4. – С. 6 – 9.
75. Блинов,
В.И.
Проблемы
кадрового
обеспечения
профильного
обучения (результаты мониторингово-аналитического исследования) [Текст]
/
В.И. Блинов // Профильная школа. – 2005. - № 6. – С. 15 – 21.
76. Богуславский, М.В. Реформы российского образования ХIХ – ХХ вв.
как глобальный проект [Текст] / М.В. Богуславский // Вопросы образования.
– 2006. - № 3. – С. 5 – 19.
77. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке содержания
ключевых педагогических компетенций [Текст] / Е.В. Бондаревская,
С.В. Кульневич // Педагогика. – 2004. - № 10. – С. 23 – 31.
78. Боярский, Е.А. Компетенции: от дифференциации к интеграции
[Текст] / Е.А. Боярский, С.М. Коломиец // Высшее образование сегодня. –
2007. - № 1. – С. 8 – 11
79. Бурцева, И. Внедрение профильного обучения: опыт и проблемы
[Текст] / И.Бурцева, Д.Ермаков // Народное образование. – 2006. – № 2. –
С. 129 – 135.
80. Великолуг, Т.И. Непрерывное образование: подходы и перспективы
развития [Текст] / Т.И. Великолуг // Экология человека. – 2003. - № 6. –
С. 44 – 47.
81. Влазнев, А.И. Профильное обучение: варианты решения [Текст] /
А.И. Влазнев, В.А. Филимонов // Профильная школа. – 2004. - № 2. – С. 39 –
41.
82. Волкова
О.
Компетентностный
подход
при
проектировании
образовательных программ [Текст] / О. Волкова // Высшее образование в
России. – 2005. - № 4. – С. 34 – 36.
83. Высшее и среднее профессиональное образование Тульской области
на начало 2006-2007 учебного года. - Стат. сб. – Тула: Туластат, 2006. – 42 с.
127
84. Высшее образование в России: правила и реальность [Текст] / Авт.
коллектив: А.С. Заборовская [и др.]. – отв. ред. С.В. Шишкин. –
М.: Независимый институт социальной политики, 2004. – 406 с.
85. Гафурова,
Н.В.
О
педагогических
основаниях
формирования
готовности учащихся к профессиональному самоопределению [Текст] /
Н.В. Гафурова // Профильная школа. – 2005. - № 6. – С. 6 – 10.
86. Гериш, Т.В. Компетентностный подход как основа модернизации
профессионального образования [Текст] / Т.В. Гериш, П.И. Самойленко //
Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. - № 2. – С. 11 – 15.
87. Гребнев, Л.С. Образование в России: документы и размышления
[Текст] / Л.С. Гребнев // Образование. – 2005. - № 1. – С. 3 – 21.
88. Дистанционное обучение в современном мире [Текст]. Сб. обзоров /
РАН ИНИОН. Центр нау.-информ. исслед. глобал. и регион. пробл.; Отв. ред.
Зарецкая С.Л. – М.: ИНИОН РАН, 2002. – 136 с.
89. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века
[Текст]. – Изд-во ЮНЕСКО, Бельгия. – 1997. – 296 с.
90. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель
качества образования [Текст] / А. Дорофеев // Высшее образование в России.
– 2005. - № 4. – С. 30 – 33.
91. Доступность высшего образования в России [Текст] // Отв. ред.
С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. – М., 2004. –
500 с.
92. Егоров, О. Профильное образование: проблемы и перспективы
[Текст] / О. Егоров // Российское образование. – 2006. - № 3. – С. 30 – 35.
93. Ермакова, В.В. Профильное обучение в рамках межшкольного
учебного комбината [Текст] / В.В. Ермакова // Профильная школа. – 2005. № 6. –
С. 47 – 50.
94. Журавлева, Л.В. Эффективность образования: опыт Европы и США
[Текст] / Л.В. Журавлева //Вопросы образования. – 2006. - № 3. –
С. 291 – 299.
128
95. Захаров, Ю.А. Непрерывность и преемственность образования в
структуре
университетского
комплекса
[Текст]
/
Ю.А.
Т.М. Чурекова // Университетское управление. – 2003. -
Захаров,
№ 2 (25). –
С. 31 – 34.
96. Захарова, Т.Б. Дифференциация содержания обучения в старшей
школе
как
условие
эффективной
преемственности
общего
и
профессионального образования [Текст] / Т.Б. Захарова, Л.О. Филатова //
Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. - № 5. – С. 26 – 29.
97. Зборовский, Г.Е. Эффективность профессиональной подготовки:
проблемы
социологического
измерения
[Текст]
/
Г.Е.
Зборовский,
Е.А. Шуклина // Высшее образование в России. – 2006. - № 3. – С. 121 – 126.
98. Зеер, Э.Ф. Обновление базового профессионального образования на
основе компетентностного подхода [Текст] / Э.Ф. Зеер // Профессиональное
образование. Столица. – 2007. - № 4. – С. 9 – 10
99. Зеер,
Э.
Компетентностный
подход
к
модернизации
профессионального образования [Текст] / Э. Зеер, Э. Сыманюк // Высшее
образование в России. – 2005. - № 4. – С. 23 – 30.
100. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. № 5. – С. 34 – 42.
101. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе
современных
подходов
к
проблемам
образования?:
(теоретико-
методологический аспект) [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование
сегодня. – 2006. - № 8. – С. 20 – 26.
102. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная
компетентность человека [Текст] / И.А. Зимняя // Профессиональное
образование. – 2006. - № 2. – С. 18 – 21.
103. Ильченко,
О.А.
Компетентностный
подход
к
формированию
стандартов профессионального образования [Текст] / О.А. Ильченко //
Открытое образование. – 2004. - № 4. – С. 4 – 8.
129
104. Ильченко,
О.А.
Проблемно-задачный
подход
к
определению
качества дидактических технологий [Текст] / О.А. Ильченко, Ю.И. Лобанов,
Е.В. Лоцманова // Открытое образование. – 2004. - № 6. – С. 4 – 12.
105. Инновации в системе непрерывного образования: Межвузовский
сборник научных трудов [Текст] / Под ред. И.В. Резанович. – Челябинск:
Изд-во ЮУрГУ, 2003. – 390 с.
106. Ищенко,
И.
Системно-ориентированная
технология
(Компетентностный подход) [Текст] / И. Ищенко, З. Сазонова // Высшее
образование в России. – 2005. - № 4. – С. 40 – 44.
107. Кананыкина,
Е.С.
Политические
тенденции
в
образовании:
национальный и межнациональный подходы [Текст] / Е.С. Кананыкина //
Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005. - № 2. – С. 33 – 37; № 3. – С.
43 – 47.
108. Карпов, А.О. Научное образование в современной школе [Текст] /
А.О. Карпов // Народное образование. – 2004. - № 9. – С. 47 – 55.
109. Каспржак, А. Почему наши школьники провалили тест PISA [Текст] /
А. Каспржак [и др.] // Директор школы. – 2005. - № 4. – С. 4 – 13; № 5. –
С. 8 – 14.
110. Ковалева, Г.С. PISA – 2003: естественно-научная грамотность [Текст]
/ Г.С. Ковалева // Школьные технологии. – 2005. - № 4. – С. 118 – 126.
111. Ковалева, Г.С. Международное исследование TIMSS – 2003 [Текст] /
Г.С. Ковалева, О.Б. Логинова // Школьные технологии. – 2005. - № 4. –
С. 127 – 137.
112. Ковалева,
Г.С.
TIMSS:
математическая
подготовка
учащихся
основной и начальной школы [Текст] / Г.С. Ковалева [и др.] // Школьные
технологии. – 2005. - № 4. – С. 138 – 154.
113. Ковалева, Г.С. PISA: компетентность в решении проблем [Текст] /
Г.С. Ковалева [и др.] // Школьные технологии. – 2005. - № 5. – С. 165 – 183.
114. Колесов, В.П. О классификации компетенций [Текст] / В.П. Колесов //
Высшее образование сегодня. – 2006. - № 2. – С. 20 – 22.
130
115. Концептуальность
развивающего
непрерывного
обучения
специалистов во всех видах образования [Текст]. - Сборник статей
Международной научно-практической конференции. – Балашов, 2004. – 64
с.
116. Корню, Б. Новые задачи образования в обществе знания. Доклад на
международной конференции ISSEP 2006 – Informatics in Secondary Schools:
Evolution and Perspectives (Вильнюс, Литва) 7 – 11 ноября 2006 г. [Текст] / Б.
Корню. // Информатика и образование. – 2007. - № 3. – С. 3 – 9.
117. Кравцов, С.С. Эволюция представлений о профильном обучении в
отечественной педагогической науке конца ХХ начала XXI века [Текст] /
С.С. Кравцов, И.С. Сергеев // Профильная школа. – 2007. - № 3. – С. 9 – 15.
118. Крылова,
Е.В.
Формирование
профессиональной
компетенции
студентов технического вуза при обучении иностранным языкам [Текст] /
Е.В. Крылова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. - № 1. –
С. 40 – 42.
119. Кузнецов, А.А. Новый Базисный учебный план и типовые профили
обучения [Текст] / А.А. Кузнецов // Профильная школа. – 2006. - № 3. –
С. 33 – 48.
120. Кузнецов, А.А. Основные результаты эксперимента по введению
профильного обучения [Текст] / А.А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в
образовании. – 2007. - № 2. – С. 3 – 9.
121. Кураков, Л.П. Единый государственный экзамен – одно из условий
модернизации системы образования России в современных условиях [Текст]
/ Л.П. Кураков, В.Г. Агаков //Известия Российской Академии образования. –
2002. - № 1. - С. 11 – 21.
122. Леонтьева,
профессионального
Т.
Университетский
образования
[Текст] /
комплекс
Т.
образование в России. – 2005. - № 4. – С. 68 – 72.
непрерывного
Леонтьева
//
Высшее
131
123. Липник, В.Н. Школьные реформы в России [Текст] / В.Н. Липник //
Образование. – 2003. - № 3 – С. 34 – 46; № 4. – С. 46 – 54; № 5. – С 43 – 49; №
7. – С. 50 – 54; № 8. – С. 34 – 45; № 9. – С. 12 – 26.
124. Литвинова, Т.Н. Профильное обучение в системе довузовской
подготовки [Текст] / Т.Н. Литвинова // Профильная школа. – 2004. - № 3. –
С. 42 – 45.
125. Лукьянова, И. Чему не учат в школе [Текст] / И. Лукьянова, Н. Круть,
М. Ойстачер // Карьера. – 2004. - № 6. – С. 84 – 87.
126. Лучина,
Т.И.
Развитие
ключевых
компетенций
студентов
в
техническом вузе [Текст] / Т.И. Лучина // Высшее образование сегодня. –
2004. - № 10. – С. 50 – 51.
127. Меськов,
В.
О
возможности
приобретения
гуманитарных
компетенций в вузе [Текст] / В. Меськов, Ю. Татур // Высшее образование в
России. – 2006. - № 8. – С. 73 – 83.
128. Методические рекомендации Главного управления образования
управы
г.
Тулы
образовательного
по
организации
учреждения
[Текст]
научного
//
общества
Эффективная
учащихся
педагогика.
Муниципальное образование в аспекте управления: проблемы теории и
практики. – 2005. - № 3 (9). – С. 30 – 36.
129. Методология развития образовательных стандартов и учебных планов
[Текст]. - Докл. 1. Февр. 2001/ Под общ. Ред.: В.И. Байденко,
Д. ван Зантворта. – М., 2001. – 64 с. – (Проект Тасис ДЕЛФИ)
130. Микрюков, В.Ю. Направления и формы сотрудничества средних и
высших образовательных учреждений Москвы в современных условиях
[Текст] / В.Ю. Микрюков // Образование в современной школе. – 2002. - № 1.
– С. 45 – 51.
131. Михайлова, Е.А. Кейс и кейс-метод: процесс написания кейса [Текст]
/ Е.А. Михайлова // Школьные технологии. – 2005. - № 5. – С. 106 – 116.
132
132. Мубараков, А.М. Принцип преемственности и школьное образование
[Текст] / А.М. Мубараков // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. № 2. – С. 30 – 32.
133. Непрерывное профессиональное образование: проблемы и опыт
создания учебного комплекса школа-колледж-вуз [Текст]. - Материалы I
региональной конференции Ставропольского института им. В.Д. Чурсина
(26-27 октября 2000 г.). – Ставрополь: Изд-во Ставропольского института им.
В.Д. Чурсина, 2000. – 190 с.
134. Новые методы и подходы к организации образовательного процесса
(подход, ориентированный на цели) [Текст]. - Докл. 2. Февр. 2001/ Под общ.
Ред.: В.И. Байденко, Д. ван Зантворта. – М., 2001. – 79 с. – (Проект Тасис
ДЕЛФИ)
135. Норекян, Н. Все ли так плохо в системе образования? [Текст] /
Н.
Норекян // Высшее образование в России. – 2006. - № 5. – С. 149 – 154.
136. Об итогах эксперимента по введению единого государственного
экзамена в 2006 году и задачах на 2007 год [Текст] // Официальные
документы в образовании. – 2006. - № 36 (декабрь). – С. 65 – 70.
137. Общеобразовательные учреждения Тульской области на начало 2006
– 2007 учебного года. Стат. сб. – Тула: Туластат, 2006. – 38 с.
138. Орлов, В.А. Образовательный стандарт в условиях профильного
обучения: проблемы и решения [Текст] / В.А. Орлов // Профильная школа. –
2004. - № 1. – С. 15 – 19.
139. Оценка качества профессионального образования [Текст]. - Докл. 5.
Май 2001/ Под общ. Ред.: В.И. Байденко, Д. ван Зантворта. – М., 2001. – 186
с. – (Проект Тасис ДЕЛФИ)
140. Пальчик, Г.В. Организационно-управленческие аспекты профильного
обучения
(по
результатам
экспериментальных
и
мониторинговых
исследований) [Текст] / Г.В. Пальчик // Профильная школа. – 2007. - № 3. –
С. 43 – 47.
133
141. Пан, С.М. Региональные подходы к организации профильного
обучения
в
сельской
школе
[Текст]
/
С.М.
Пан,
Л.Г.
Бобкова,
Л.Г. Криволапова // Профильная школа. – 2006. - № 1. – С. 24 – 31.
142. Пентин, А.Ю. Компетентностный подход и современный учебник:
можно ли совместить несовместимое? [Текст] / А.Ю. Пентин // Директор
школы. – 2007. - № 1. – С. 62 – 68.
143. Пентин, А.Ю. Непрофильные предметы в профильной школе:
естественные науки для «пользователя» [Текст] / А.Ю. Пентин // Профильная
школа. – 2004. - № 1. – С. 20 – 23.
144. Перспективные
проблемы
развития
системы
непрерывного
образования [Текст]. - Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики;
[Редкол.: Б. С. Гершунский (отв. ред.) и др.]. - М.: АПН СССР, 1987. –
245
с.
145. Перспективы гуманитарного образования в средней школе: Доклады
Российско-Американской конференции / Под ред. М.С. Мацковского и Р.
Шейермана. – М.: Международный центр общечеловеческих ценностей,
1992. – 194 с.
146. Пинский, А. Профильное обучение требует новой системы оплаты
труда учителей [Текст] / А. Пинский // Первое сентября. - 06.08.2005. - №
1394. - С. 1.
147. Писарева, Л. Государственный контроль в ФРГ: оценка учебной и
педагогической деятельности [Текст] / Л. Писарева // Народное образование.
– 2006. - № 2. – С. 118 – 122.
148. Проблемы непрерывного образования и взаимодействия вузов с
учреждениями общего среднего и среднего профессионального образования
[Текст].
-
Тезисы
докладов
республиканской
научно-методической
конференции Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова. – Барнаул: Изд-во
АлтГТУ, 1998. – 230 с.
149. Прокофьев, А.А. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе
«школа-вуз» [Текст] / А.А. Прокофьев // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - № 3. – С. 41 – 46.
134
150. Просвиркин, В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования [Текст] / В.Н.
Просвиркин // Педагогика. – 2005. - № 2. –
С. 41 – 46.
151. Пчелина, Е.Ю. Единый государственный экзамен 2005 года: некоторые итоги и перспективы
[Текст] / Е.Ю. Пчелина // Эффективная педагогика. Муниципальное образование в аспекте управления:
проблемы теории и практики. – 2005. - № 3 (9). – С. 37 – 60.
152. Пчелина, Е.Ю. ЕГЭ: подготовка к проведению, итоги, размышления [Текст] / Е.Ю. Пчелина //
Эффективная педагогика. Муниципальное образование в аспекте управления: проблемы теории и практики.
– 2007. - № 1 (13). – С. 21 – 38.
153. Пыжиков, А.В. Реформирование системы образования в СССР в период «оттепели» (1953 – 1964
гг.) [Текст] / А.В. Пыжиков // Вопросы истории. – 2004. - № 9. – С. 95 – 104.
154. Развитие национальной системы экзаменов: опыт России, СНГ и США [Текст]. - Материалы и
тезисы докладов международной конференции г. Москва, 19 – 24 апреля 2003 года. – М.: Изд-во «Весь
Сергиев Посад», 2003. – 144 с.
155. Реализация непрерывного педагогического образования: колледж-вуз
[Текст]. - Материалы второй научно-практической конференции г. Барнаул,
18
–
19
февраля
2003
года.
–
Барнаул:
Изд-во
Барнаульского
педуниверситета, 2003. – 144 с.
156. Результаты
анализа
учебных
планов
школ,
участвующих
в
эксперименте по введению профильного обучения [Текст] / Институт
содержания и методов обучения РАО // Профильная школа. – 2006. - № 2. –
С. 24 – 27.
157. Рейтинг субъектов Российской Федерации по показателям развития
образования [Текст] // Тематическое приложение к журналу Вестник
образования. – 2006. - № 1. – 161 с.
158. Самусенко, В.Н. Зачем изобретать велосипед? (или еще раз о
профильной школе) [Текст] / В.Н. Самусенко // Профильная школа. – 2004. № 2. – С. 34 – 38.
159. Свиридов, А. Преемственность педагогического образования в
регионе [Текст] / А. Свиридов, В. Лопаткин // Высшее образование в России.
– 2006. - № 3. – С. 6 – 9.
160. Сенашенко,
В.
Многоуровневая
структура:
проблемы
совершенствования [Текст] / В. Сенашенко //Высшее образование в России. –
2002. - № 2. – С. 28–36.
135
161. Стражев, В. Пять реформ советской школы [Текст] / В. Стражев //
Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2005. – № 5. – С. 3 – 17.
162. Стратегия
модернизации
содержания
общего
образования:
Материалы для разработки документов по обновлению общего образования
[Текст]. – М.: Мир книги, 2001. – 102 с.
163. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки
специалистов [Текст] / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. № 3. – С. 20 – 26.
164. Терехина,
С.А.
Опыт
и
проблемы
профилизации
[Текст]
/
С.А. Терехина // Директор школы. – 2007. - № 3. – С. 38– 44.
165. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования
(высшем учебном заведении) Российской Федерации [Текст] //Экономика образования. – 2001. - № 4. – С.
136 – 155.
166. Тульский государственный университет. Прием на первый курс [Текст]. - Сборник материалов.
Информационно-аналитическая серия. Под общ. ред. проф. К.П. Чуканова. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2005. –
163 с.
167. Учебное проектирование и исследовательская деятельность учащихся в условиях профильного
обучения [Текст] // Профильная школа. – 2006. - № 4. – С. 16 – 31; Профильная школа. – 2006. - № 5. – С. 21
– 28.
168. Филатова, Л.О. Информатизация образования: новые возможности реализации преемственности
обучения в школе и вузе [Текст] /
Л.О. Филатова // Информатика и образование. – 2004. - № 7. –
С. 118 – 120.
169. Филатова, Л.О. Метод учебных проектов в старших классах как фактор развития преемственности
образования в школе и вузе [Текст] /
3. –
Л.О. Филатова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005. - №
С. 33 – 37.
170. Филатова, Л.О. Преемственность общего среднего и вузовского образования [Текст] / Л.О.
Филатова // Педагогика. – 2004. - № 8. – С. 63 – 68.
171. Филатова, Л.О. Преемственность в обучении в школе и вузе: новые возможности в условиях
профильного обучения [Текст] / Л.О. Филатова // Профильная школа. – 2004. - № 2. – С. 19 – 22.
172. Филиппов, Ф.Р. Социология образования [Текст] / Ф.Р. Филиппов // Социс. – 1994. - № 8 – 9. – С.
62 – 70.
173. Филоненко, Т.В. Развитие школьного образования в России в начале ХХ века [Текст] / Филоненко
Т.В. // Вопросы истории. – 2004. - № 9. – С. 137 – 141.
174. Хотунцев, Ю.Л. Нравственное воспитание в общеобразовательной школе и вузе [Текст] / Ю.Л.
Хотунцев // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. - № 1. – С. 62 – 64.
175. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы
образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. - № 2. – С. 58 – 64.
136
176. Чанышева, Г. О коммуникативной компетентности [Текст] /
Г. Чанышева // Высшее образование в России. – 2005. - № 2. – С. 148 – 151.
177. Чудов, В. Проектно-исследовательская деятельность школьников
[Текст] / В. Чудов, Н. Кашкарова, О. Лаврушко // Народное образование. –
2005. - № 1. – С. 133 – 140.
178. Шевченко, Н.И. Профильное обучение: что мешает воплощению
конструктивной идеи [Текст] / Н.И. Шевченко // Народное образование. –
2006. - № 1. – С. 8 – 12.
179. Щевелева, Г.М. Опыт создания системы «школа – технический вуз»
[Текст] / Г.М. Щевелева, А.Ф. Брехов, Н.Н. Безрядин // Педагогика. – 2001. № 1. С. 46 – 50.
180. Щербакова, Е.М. Тенденция образования в России (по итогам
переписи 2002 г.) [Текст] / Е.М. Щербакова // Социс. – 2006. - № 11. –
С. 108 – 115.
Электронные ресурсы
181. Гусельникова,
Н.В.
Преемственность
допрофессиональной
подготовки учащихся старших классов в системе "школа-вуз" [Электронный
ресурс] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Гусельникова. Новосибирск, 2000. – Режим доступа: http://www.diss.rsl.ru
182. Иванова,
Л.А.
История
возникновения
идеи
непрерывного
образования и современное состояние проблемы [Электронный ресурс] / Л.А.
Иванова.
-
17.10.2005.
-
Режим
доступа:
http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=490
183. Модернизация российского образования: достижения и уроки.
Аналитический доклад группы экспертов Всемирного банка (Извлечения)
[Электронный ресурс] // Перовое сентября. – 2005. - № 49. – Режим доступа:
http://ps.1september.ru/article.php?ID=200504918
137
184. О профильных учебниках: Инструктивное письмо Министерства
образования Российской Федерации от 20.10.03 № 03-58-73 ин/13-03
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.profile-edu.ru
185. Основные
направления
опытно-экспериментальной
работы
по
введению профильного обучения в 2004/05 учебном году. - [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://edu.of.ru/attach/17/7006.doc
186. Проект Концепции развития непрерывного образования в Российской
Федерации.
-
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://www.ane.ru/instityt-prikladnyh-ekonomicheskih-issledovanii.html
187. Рыжаков, М. Справка о результатах анализа действующих учебников
и возможных направления их доработки с целью использования на базовом и
профильном уровнях в старшей школе [Электронный ресурс] / М. Рыжаков. –
Режим доступа: http://www.profile-edu.ru
188. Учебные издания для элективных курсов, включенные в Федеральные
перечни учебно-методических изданий. - [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://www.profile-edu.ru
Литература на иностранных языках
189. Correa, A. Permanent Education and Adult Education in Brasil [Text] /
A. Correa. - Rio de Janeiro, 1973.
190. Dave, R. Lifelong Education and School Curriculum [Text] / R. Dave. Hamburg: VIE, 1973. – 90 p.
191. Lengrand, P. Introduction leducation permanente [Text] / P. Lengrand. –
Paris, UNESCO, 1970.
192. Shukla, P. Life - long Education [Text] / P. Shukla. - New Delhi: Orient
Longman. - 1971.
Нормативные и правовые документы
193. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 гола [Текст] // Вестник образования. - 2002.- № 6.– С. 5 – 17.
138
194. Концепция федеральной целевой программы развития образования на
2006 – 2010 годы [Текст] // Народное образование. – 2006. - № 1. – С. 243 –
259.
195. Нормативный справочник по профильному обучению [Текст] //
Сборник
нормативных
и
рекомендательных
документов.
–
М.: ИФ «Образование в документах», 2006. – 168 с.
196. Приказ
Минобразования
РФ №
2783
от 18 июля 2002 г. «Об
утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего
образования» [Электронный ресурс]. – 20 октября 2006 г. – Режим доступа:
http://www.bestpravo.ru/fed2002/data05/tex18061.htm
197. Приказ МО РФ № 1312 от 09.03.2004 г. «Об утверждении
федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для
ОУ РФ, реализующих программы общего образования» [Электронный
ресурс]. – 20 октября 2006 г. – Режим доступа:
http://www.bestpravo.ru/fed2004/data06/tex20808.htm.
198. Приказ УО администрации г. Тулы № 625-а от 12.09.2006 г. «Об
итогах собеседования по введению учебных планов ОУ, разработанных на
основе нового федерального базисного учебного плана, в 2006-07 учебном
году». – [Архив МОУ ДОВ-ИАЦ УО администрации г. Тулы].
199. Приоритетные направления развития образовательной системы РФ
[Текст] // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2005. - № 4. – С. 3 – 10.
200. Федеральный закон № 17 от 9 февраля 2007 г. «О внесении
изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и
послевузовском профессиональном образовании» в части проведения
единого государственного экзамена» [Текст] // Официальные документы
в образовании. – 2007. - № 7. – С. 9 – 22.
139
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Количество общеобразовательных учреждений г. Тулы,
работающих по новому федеральному базисному учебному плану90
в период с 2004 по 2007 учебный год91
2004-2005 уч. г.
Ступени обучения
1
2
9
3
кл.
На 01.07.2004г. заявки
не представлены
Итого: 0
0
0
1
Итого: 2 ОУ
2
0
0
1
Итого: 2 ОУ
2
0
0
2
Итого: 2 ОУ
0
1
1
4
Итого: 4 ОУ
3
1
1
8
Итого: 10 ОУ
9
2005-2006 уч. г.
Ступени обучения
1
2
9
3
кл.
Зареченский район
На 25.08.2005г. заявки
не представлены
Итого: 0
Привокзальный район
2
0
6
6
Итого: 7 ОУ
Пролетарский район
4
2
11
8
Итого: 12 ОУ
Советский район
0
0
6
2
Итого: 6 ОУ
Центральный район
4
2
14
6
Итого: 14 ОУ
Всего по городу
9
5
37
22
Итого: 39 ОУ
2006-2007 уч. г.
Ступени обучения
1
2
9
3
кл.
12
13
3
11
Итого: 14 ОУ
12
10
10
Итого: 12 ОУ
8
17
15
17
Итого: 21 ОУ
7
9
9
9
Итого: 10 ОУ
4
17
16
14
Итого: 20 ОУ
9
68
62
52
39
Итого: 77 ОУ
Приказ МО РФ № 1312 от 09.03.2004 г. «Об утверждении федерального базисного
учебного плана и примерных учебных планов для ОУ РФ, реализующих программы
общего
образования»
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://www.bestpravo.ru/fed2004/data06/tex20808.htm.
91
Таблица составлена по данным, приведенным в приказе УО администрации г. Тулы
№ 625-а от 12.09.2006 г. «Об итогах собеседования по введению учебных планов ОУ,
разработанных на основе нового федерального базисного учебного плана, в 2006-07
учебном году». – [Архив МОУ ДОВ-ИАЦ УО администрации г. Тулы].
90
140
Приложение 2
Деятельность научных обществ учащихся в ОУ г. Тулы
(2006 – 2007 учебный год)
Историко-краеведческое
Направ
ление
деятел
ьности
Название
Загадки истории
Научное общество краеведов "НОК"
Юные краеведы
НИОУ (научно-историческое общество
учащихся) "Клио"
Историко-краеведческое
Физико-математическое
Химико-биологическое
Химическое общество
Химический эксперимент
Научное общество учащихся
(естественные науки)
Актуальные проблемы современной
биологии
Теоретические основы современной
химии
НОУ Секция естественнонаучная
(химия)
НОУ Секция естественнонаучная
(медицинские классы, химбио
исследования)
НОУ Секция естественнонаучная
(химическое изучение водных ресурсов
г. Тулы)
Эргосфера (физика)
Школа "Квант" (физикоматематическое общество)
Дифференциал (математическое)
Кенгуренок (математическое)
НОУ Секция математики и
информатики
НОУ Секция "Проблемы физики"
Естественно-математическая школа
№ ОУ
Категори
я
учащихся
классы
Год
созда
ния
Колич
ество
НОУ
43
9 – 11
5 НОУ
в 5 ОУ
МОУ
ДОЦ
ЦБР
21
24
5 – 11
20052006
2001
8 – 10
8 – 11
1995
2005
39
20062007
53
9 – 11
Лицей 2
56
8 – 11
9 – 11
Гимназия
3
Гимназия
3
Гимназия
2
Гимназия
2
9 – 11
9 – 10
Лицей 2
14
8
НОУ
в5
ОУ
20052006
20052006
2000
2000
Гимназия
2
Гимназия
4
Гимназия
3
Гимназия
3
Гимназия
2
Гимназия
2
20062007
1996
2005
2000
10 – 11
9 - 11
2000
2002
10
20052006
20052006
2000
7
2000
2001
7
НОУ
в5
ОУ
Универсальное
Экологическое
Филологическое
141
Основы научного реферирования
Литературный клуб
Лицей 2
Лицей 2
10 – 11
10 – 11
Анголоворящие страны: свежий взгляд
Лицей 2
10 – 11
Филология
Общество любителей русской
словесности
Юный лингвист
Филологическое НОУ
Лицей 2
Лицей 2
10 – 11
9 – 11
2005
20062007
20062007
1998
2003
Лицей 2
8 – 11
9 – 11
2005
2004
9 - 11
2002
7
2000
2005
Изучение Толстовского наследия
Писатели Тульского края
Реферат как начало исследовательской
работы (литературное)
НОУ Филологическая секция (русский
язык, литература, искусство)
НОУ Секция иностранных языков
Экология
Юный эколог
Экология растительного мира Тульской
области
Экологические проблемы ХХI века
Актуальные экологические проблемы
современности
НОУ Секция естественнонаучная
(экологическое)
НОУ Секция естественнонаучная
(эколого-валеологическое)
НОУиУ (научное общество учителей и
учащихся) экологическое
ЭКОС
Старт в науку (научноисследовательское)
Лига знаний (гуманитарное,
естественнонаучное)
Шажок в науку (гуманитарное,
естественнонаучное)
НОУ (исследовательская,
информационная)
НОУ (физико-математическое,
гуманитарное, естественнонаучное)
Научное общество "Почемучек и
Эрудитов (ОПиЭ)
ЮНИС (Юный исследователь)
Гимназия
4
Гимназия
4
60
40
Гимназия
2
Гимназия
2
Лицей 2
62
60
12
НОУ
в5
ОУ
2000
2000
8 – 11
1994
1998
2002
Химичес
кий лицей
2003
40
2005
Гимназия
2
Гимназия
2
2000
34
1994
36
Лицей 2
10 – 11
1995
2004
13
8 – 11
2006
13
4–7
2006
9
НОУ
в8
ОУ
2001
19
20052006
66
2006
Гимназия
1
8 – 11
1998
49
7–9
2000
9
НОУ
в8
ОУ
142
Другое
Новый век (социально-гуманитарное,
естественнонаучное, физикоматематическое)
НОУ (гуманитарное)
Итого:
Кругозор (топонимика России)
Положение. Устав
Любители искусства (художественноискусствоведческое)
Техническое моделирование
По информационным технологиям
(мультимедийные презентации,
проекты)
58
2006
Гимназия
11
1997
57
66
23
2006
2006
2003
24
3
29 ОУ
6–9
5
НОУ
в5
ОУ
2005
2005
55
143
Приложение 3
Частота использования различных форм и методов обучения в школе и в
вузе
3
2.8
2.6
2.4
общеоб
раз.
дисдипл
ины в
вузе
спец.
дисципл
ины в
вузе
русския
язык
2.2
2
1.8
математ
ика
физика
1.6
химия
1.4
1.2
биологи
я
1
история
обществ
ознание
144
Приложение 4
Частота использования различных форм и методов обучения в школе и в
вузе
3
Лекция
2.8
Семинар
, диспут
2.6
2.4
2.2
Работа в
группах
Деловы
е игры
2
1.8
1.6
Реферат
ы,
курсовы
е
работы
Фронтал
ьный
опрос
1.4
1.2
1
Упражен
ия,
тренинг
и
Тестиро
вание
Проблем
ное
обучени
е
Заучива
ние,
воспрои
зедение