Министерство культуры Забайкальского края Управление культуры Администрации городского округа «Город Чита» ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В XXI ВЕКЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Тезисы Международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» Чита 2012 1 Печатается по решению Методического совета ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» Редакционная коллегия Буданова Т.А. – заместитель директора по учебной работе, кандидат искусствоведения Трофимова Г.В. – методист ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» Усова Т.М. – зав. ПЦК специальности «Теория музыки» Художественное образование в XXI веке: проблемы и перспективы: Тезисы международной научно-практической конференции. – Чита, 2012. В сборнике представлены тезисы международной научно-практической конференции «Художественное образование в XXI веке: проблемы и перспективы», которая проводилась Забайкальским техникумом искусств 3 декабря 2012 г. Тезисы конференции освещают широкий круг вопросов художественного образования XXI века: события и процессы, происходящие в современной культурно-образовательной среде, проблемы сетевого взаимодействия в отрасли, компетентностные технологии в художественной педагогике, вопросы формирования духовной культуры средствами искусства, методологические аспекты музыкального и художественного образования. Сборник предназначен для преподавателей учебных заведений культуры и искусства разных ступеней и всех интересующихся вопросами художественного образования. 2 СЕКЦИЯ 1. СОБЫТИЯ И ПРОЦЕССЫ В СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРНООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Д.И. Варламов, доктор искусствоведения, Саратовская государственная консерватория им. Л.В. Собинова, г. Саратов Академизация в музыкальном искусстве и образовании Процесс академизации искусства и, в частности, музыки сегодня остается наименее исследованной областью искусствознания и художественной педагогики. Это важное обстоятельство решительным образом сказывается на функционировании системы музыкального образования, поскольку без понимания процессов, происходящих в искусстве, невозможно и регулирование системы образования. Однако проблема, заявленная выше, слишком широка для обсуждения в небольшой статье. Поэтому следует сузить ее до проблемы парадигмы академического музыкального искусства или, точнее, целеполагания в искусстве и образовании. Но прежде чем перейти к изложению обозначенной проблемы, необходимо остановимся на определении понятия «академическое музыкальное искусство» и на том, что понимается под «академическим музыкальным искусством» и собственно под «процессом академизации». Слово «академия» и производные от него понятия «академизм», «академизация», «академическое искусство» довольно часто используются в практическом обиходе и научном знании. Однако истолкование их содержания в различных справочниках и в научной литературе отличается достаточной противоречивостью. Диапазон оценок определяемого явления простирается от обвинения в воплощении косности и в догматичности до признания в качестве образцов высокой культуры. Прилагательное «академическое (ая)», употребляемое по отношению к искусству в целом и музыке, в частности, имеет различные синонимы, которые в той или иной степени замещают данное понятие; к ним относятся такие как «художественное» (Б.В. Асафьев), или «профессиональное» (К.А. Вертков) искусство, «европейская», «ученая» (И.В. Мациевский), или «авторская» (Э. Штокман приравнивает ее к профессиональной) музыка, «серьезное», «большое» искусство. Использование вышеназванных терминов с корнем «академ», в контексте рассуждений о науке, искусстве, культуре, социальной действительности, выявляет их противоречивость, сложность и многозначность. Так, термин «академический» имеет несколько определений: 1) прилагательное от слова «академия»; 2) придерживающийся установленных традиций, канонов, свойственный академизму (например, академическая живопись); 3) чисто теоретический, отвлеченный (например, академический спор); 4) академический театр – звание, присваиваемое крупнейшим театрам за достижения в развитии театрального искусства; 5) учебный (например, академический год, академический час – установленное время для урока в школе или для лекции) [1]. Однако в ставших уже классическими словарях русского языка С. Ожегова и Д. Ушакова понятие «академизм» дается в несколько иной интерпретации, как «направление в искусстве, догматически следующее сложившимся канонам искусства античности и эпохи Возрождения» [2]. В этом определении, на мой взгляд, верно схвачена сущность явления, заключающаяся, во-первых, в следовании канонам и, во-вторых, в догматизме данной традиции. То есть, адаптируя представление филологов ХХ столетия к современным 3 реалиям, можно сказать, что сегодня следование парадигме искусства в академическом творчестве уже не ограничивается канонами античности и эпохи Возрождения, а расширяется до следования академической парадигме вообще, как высшей художественной ценности в искусстве. Опуская длинную анфиладу рассуждений о сущности академического искусства, констатирую итог дискурса в двух следующих определениях: ─ под академическим музыкальным искусством я понимаю универсальное направление в художественном творчестве, использующее унифицированный язык, способный с помощью особых художественно-выразительных средств и осмысленных эмоциональночувственных интонаций воспроизводить и транслировать антропосоциальные отношения ─ отсюда академизация музыкального искусства есть процесс эволюционирования синкретичного фольклорного мышления, языка и творчества в универсальную систему академического искусства [3]. Казалось бы «стремление к высшей художественной ценности» может и должно быть идеалом в целеполагании занятий искусством в целом. Однако философский анализ проблемы и реалии художественной жизни показывают, что данная тенденция сопровождается и негативными процессами, суть которых станет понятной из изложенного ниже. Размышления о парадигме музыкального искусства, процессах академизации и тенденциях академического образования привели к ряду важных умозаключений об их потенциальном кризисе и необходимости формирования новой парадигмы воспитания музыкантов. Резюме дискурса можно сформулировать в следующих тезисах: − унификация, как один из двух встречных потоков внутри академизации (вместе с дифференциацией или десинкретизацией), неизбежно приводит к формированию унифицированной парадигмы академического искусства, что направляет процесс музыкального творчества (как и систему музыкального воспитания) на создание эстетических и художественных образцов, которые при всём разнообразии творческих устремлений авторов и исполнителей подчиняются идеальным представлениям общественного сознания; − такой эстетической и художественной парадигмой музыкального искусства является опус – законченное по форме и содержанию произведение; − парадигма академического искусства (опус), формирующаяся в ходе эволюции музыкального мышления, неизбежно приводит к дисфункции, в которой коммуникативная функция художественного творчества оказывается ущербной по отношению к другим (возрастание самоценности опуса, как итога творческого процесса, постепенно делает процесс коммуникации, донесения его до слушателя малозначимым); − система академического музыкального образования, сложившаяся в культуре европейского типа, приняв опус в качестве парадигмы, преимущественно ориентирована на воспитание музыканта-исполнителя не в структуре коммуникации со слушателем, а «раба опуса», подчиненного академической парадигме, что требует научного анализа и коррекции деятельности данной системы; − успехи развития академического направления национального инструментализма в таких условиях не могут компенсировать снижения роли в нем коммуникативной функции, что в целом демонстрирует ослабление демократических тенденций традиционного искусства. В ходе академизации музыкального искусства письменная традиция, безусловно, расширила возможности инструментального исполнительства. Сформировавшаяся, благодаря письменности, новая методика обучения исполнительству позволила включить в систему обучения помимо чисто музыкально-эмоциональных составляющих (музыкальный слух, память, вкус, образность и т. д.) еще и иные познавательные способности человека, связанные с рациональным мышлением и привлечением иных органов чувств (визуальных и кинетических). 4 Комплекс самых разных человеческих способностей стал направляться на развитие способностей к воспроизведению музыкального опуса (парадигма академического искусства). Это, естественно, быстро принесло положительные результаты: стало возможным приобщать к исполнительству, в том числе и профессиональному, людей, не имеющих ярко выраженных музыкально-исполнительских способностей. Но умение воспроизвести в идеальном виде опус еще не есть исполнительство. Сложно говорить об эмоциональном воздействии на слушателя тогда, когда мышление исполнителя оперирует не звуками, а клавишами и нотными знаками, когда вместо интонационных тяготений он мыслит «крещендо» или «диминуэндо», когда приемы и штрихи доминируют над живыми художественными интонациями. Музыкальное искусство в своем изначальном предназначении есть интонационная музыкальная речь, обращенная к слушателям, то есть коммуникация, и никакое даже художественное моделирование заменить живое интонационное музыкальное общение не может. Тем не менее, сложившаяся система академического музыкального образования не нацелена на развитие коммуникативных способностей музыканта-исполнителя. Эти способности остаются прерогативой «божьего дара». В результате система стала готовить профессиональные кадры, способные не к музыкальному диалогу, а лишь к воспроизведению академической парадигмы (опуса). Об этом красноречиво говорит, к примеру, форма отчетности по специальности на исполнительских кафедрах: исполнение нескольких произведений в условиях закрытого экзамена или зачета может в лучшем случае продемонстрировать способность учащегося грамотно воспроизводить требуемый музыкальный опус. Передавая этот опыт из поколения в поколения система воспитывает себе подобных, развивая кастовость искусства: музыкальная элита стала создавать свое искусство, понятное и любимое замкнутым кругом избранных. Более всего от негативных процессов псевдоакадемизации пострадало народноинструментальное искусство ХХ столетия. Постепенно включаясь в ранее уже разработанную систему академического музыкального воспитания, музыканты-народники надеялись, что демократические массы вместе с ними вырастут до «высокого» искусства. Вспомните лестницу, которую «изобрел» М.И. Имханицкий, для доказательства своей теории «посреднической функции» национального инструментализма. Но массы в эту систему обучения включены не были и потому надежды оказались тщетными: массы ждали своего искусства, а им предлагали академизированную парадигму (с ними не говорят музыкальным языком, а преподносят образец хотя и высокого, но все же элитарного «покроя»). Подобная социальная практика даже без научных доказательств красноречиво опровергает теорию «посреднической миссии» народно-инструментального музыкального искусства, проповедуемую М.И. Имханицким. Идол, на который молились народники академического направления, на поверку оказался колоссом на глиняных ногах. Демократическое искусство может строиться только на демократических принципах, в которых системе коммуникации (композитор ─ исполнитель ─ слушатель) должно отводиться первостепенное место. Новый подход к организации музыкальной подготовки специалистов народноинструментального искусства необходимо начинать со смены приоритетов в системе образования. Образовательный стандарт для деятеля в сфере национального инструментализма должен иметь специфическую окраску, обусловленную особенностями традиционной коммуникации. Для этого в первую очередь необходимо начать исследования в области традиционной музыкальной коммуникации и проблем профессиональной музыкальной педагогики (как традиционной, так и академической). Такая постановка вопроса вовсе не означает, что я призываю вернуться к бесписьменной традиции передачи исполнительского опыта или возродить традиционную музыкальную терминологию. Отказ от развития традиций, так же как и отказ от их сохранения, равно ведут к разрушению цивилизации и возвращению в пещеры. Необходимо 5 не возвращаться назад, а взять все лучшее, чем были богаты традиционная коммуникация и педагогика, наполнить их современным содержанием и адаптировать к сложившейся системе музыкального образования. Сначала нужно изменить мышление участников образовательного процесса, направив его на развитие коммуникативных способностей будущих профессиональных музыкантов. Затем, если удастся совершить этот труднейший переворот, переходить к созданию нового типа искусства, основанного на синтезе национальной традиции и академической коммуникации, а не на существующей академической парадигме. Это позволит не только сохранить национальный дух народно-инструментального академического искусства, но и создать перспективу развития традиций национального исполнительства. 1. 2. 3. Сноски и примечания: Большой иллюстрированный словарь иностранных слов: 17 000 слов. – М., 2002. С. 28. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. М., 1991. С. 27. Более подробно вопросы академизации искусства рассматриваются в монографическом сборнике Д.И. Варламова «Онтология искусства» (М.: Композитор, 2011). Э.С. Маковский, кандидат философских наук, Заслуженный деятель искусств России, МГИМ им. А.Г. Шнитке, г. Москва О генезисе эстетического воспитания в русской культуре Вопросы, связанные с эстетическим воспитанием, осмыслением сущности и содержания данного феномена, а тем более генезисом проблемы в русской культуре имеют свои особенности и самобытность. Во-первых, вначале следует вести речь о природе, сущности, содержании таких понятий как «эстетическое», «эстетика», «воспитание» и об их родовой взаимосвязи. Во-вторых, учитывать особенности формирования этих феноменов в условиях становления русской культуры в целом. Эстетическое. В контексте современной теоретической парадигмы мы вправе исходить из понимания того, что «эстетическое» является одной из важных и наиболее общих категрией эстетики. «Эстетическое» «…означает одну из наиболее доступных людям … систем приобщения человека к духовному путём оптимальной (творческой) реализации себя в мире материальном. Более того, эстетическое свидетельствует о полной сущностной гармонии человека с Универсумом…» [2, с. 157]. Следует иметь в виду то обстоятельство, что остальные эстетические категории являются, как правило, более конкретными модификациями эстетического. Это возвышенное, прекрасное, безобразное и др., среди которых именно эстетическое, не являясь ни онтологической, ни гносеологической, ни психологической, ни какой-либо иной категорией, кроме собственно эстетической и является главной категорией эстетики. А если иметь в виду то обстоятельство, что одной из категорий эстетики наряду с другими является и искусство, то именно эстетическое может являться единственным показателем и критерием оценки современных форм авангардизма, модернизма и постмодернизма, в том числе их претензиями на «новое искусство» (или искусство вообще). 6 Эстетика. Феномен «эстетика» проявлял себя во все времена, начиная с древности (египетские пирамиды, античные храмы и скульптуры Греции, Рима, живопись эпохи Возрождения и др.), но термин «эстетика» был введён лишь в середине ХVIII века немецким философом-просветителем и теоретиком искусства Александром Баумгартеном. Предложенное Баумгартеном новолатинское лингвистическое образование восходит к греческому прилагательному «эстетикос» - чувствующий, ощущающий, чувственный и «эстетик» - ощущение, чувствование, чувство и переносное понимание, познание. Латинский неологизм позволил А. Баумгартену обозначить эстетику и эстетическое как низшую форму познания: чувственное познание в отличие от высшей формы – логики. В связи с этим эстетическое предшествует логическому: предмет эстетического это прекрасное (другие категории эстетики); предмет логического (Логика) – истина. Тем самым эстетика и эстетическое «генетически» в понятийном плане определялись в гносеологическом статусе как изучающая область смыслообразующих выразительных форм действительности, апеллирующих к познавательным процедурам на основе чувства прекрасного, а также их художественных экспликаций [5, с. 1272]. Сегодня термин «эстетика» применяется и для обозначения эстетической составляющей культуры – эстетика той или иной деятельности: эстетика дизайна, эстетика быта, промышленная эстетика, эстетическое воспитание и др. Таким образом, анализируя данный феномен, мы можем отметить: понятие «эстетика» является одним из направлений философии (как онтология, гносеология и др.), восходит к греческому прилагательному «чувствующий», «ощущающий» (т.е. носит психологический характер) и апеллирует к одной из форм познания (гносеологии) – логическому (Логике). Воспитание. Сегодня, когда существует много подходов к понятию этого феномена, нет надобности говорить лишь о внешнем воспитательном воздействии, при котором не только обучаемый, воспитуемый и воспитатель идут от системы готовых заданий и рецептов. «Необходимо вести речь об организации жизнедеятельности, которая требует не прямого воздействия на воспитанников, а взаимодействия с ними» [4, с. 186-189]. Именно в условиях взаимодействия изначально складывалась древнерусская культура. По нашим представлениям культура Руси формируется в период Х – начала ХIII веков, что совпадает и со становлением русской государственности, поскольку в этот период государственность развивалась одновременно по хозяйственной, политической и культурной линиям. Следует иметь в виду, что Русь складывалась и развивалась как средоточие огромного для того времени народа, состоявшего поначалу из различных племён, а затем как государство, жизнь которого развивалась на огромной территории. И, конечно, в первую очередь весь оригинальный культурный опыт восточного славянства стал достоянием единой русской культуры, сохраняя в то же время свои региональные черты. В общей культуре Руси нашли отражение как традиции, скажем древнерусских племён - полян, северян, радимичей, новгородских словен, так и влияние соседних народов – угрофинских и тюркских племён, балтов, иранских народностей, с которыми Русь обменивалась производственными навыками, торговала, воевала, мирилась. Одновременно Русь испытывала сильное влияние соседней Византии, которая для того времени была одним из наиболее культурных государств мира. Христианство в форме Православия, пришедшее на Русь, оказало сильное воздействие на русскую культуру, особенно в области литературы, архитектуры, музыки, развития грамотности, школьного дела, библиотек – на те сферы, которые были теснейшим образом связаны с жизнью Церкви, с религией. Однако христианство так и не смогло преодолеть языческих истоков русской культуры. Долгие годы на Руси сохранялось двоеверие: официальная религия, преобладавшая в городах, и язычество, которое ушло в тень, но по-прежнему существовало в отдалённых частях Руси, особенно на северо-востоке, где сохраняла свои позиции в сельской местности. Развитие русской культуры отразило эту двойственность в духовной жизни общества, в народном быту. 7 Такая открытость и синтетичность древнерусской культуры, её мощная опора на народные истоки и народное восприятие, выработанные всей многострадальной историей восточного славянства, переплетение христианских и народно-языческих влияний привели к тому, что в мировой истории называют феноменом русской культуры. Таким образом, культура Руси с самого начала складывалась как синтетическая, то есть находящаяся под влиянием различных культурных традиций, стилей и направлений. Одновременно Русь не просто слепо копировала чужие образцы и в целом заимствовала их, но применяла эти образцы к своим культурным традициям, к своей, дошедшей из глубины веков, духовной специфике, народному опыту, пониманию окружающего мира. Русская культура формировалась, перерабатывая существующие культурные образцы с учётом реалий, постоянно преломляя их в абсолютно русском стиле, то есть с позиций своего понимания и представления о прекрасном [3, с. 137], другими словами - своего «видения» эстетического, которое органически влияло на воспитательнообразовательные традиции. Первоначально обучение на Руси по издревле сложившийся традиции начиналось с семи лет и продолжалось около двух лет. Дети заучивали азбуку, затем слоги. Письмо изучалось параллельно с чтением. Приобретались и навыки счёта. В процесс обучения включалось и изучению народного искусства. В частности, много «…места в программах обучения отводилось пению» [1, с. 25]. Но гораздо раньше, нежели человека начинали учить грамоте и музыке, его вводили в единый для всех возрастов мир специфической русской культуры, учили жить в нём самостоятельно, ответственно и серьёзно, наравне со взрослыми. Этот мир органически сплочён вокруг письменно-литературного творчества в городах, устно-народного на селе – прикладного искусства, живописи, зодчества, музыки. В ансамбле искусств не делалось существенного различия между взрослыми и детьми [1, с. 6]. Древняя Русь была и мудрей, и умней, и эрудированней, и искусней, чем её часто представляют. Настоящая мудрость не преследовала временных эффектов, превосходства силы над справедливостью, нечестной добычи. Она стремилась распространять ко всему в жизни нравственные отношения. Однако именно духовная мудрость требовала упорной работы, постоянного и вдумчивого чтения книг, знакомства с мировой историей, осмысления своего собственного места в ней, требовала «литературного, музыкального и эстетического развития – но только вдобавок к нравственному» [1, с. 8]. Таким образом, на основании вышеизложенного мы можем заключить, что древнерусская культура как изначальное основание феномена русской культуры в целом складывалась на основе многих факторов. Для неё характерна мощная опора на народные истоки и народное восприятие, выработанные всей историей восточного славянства, угрофинских и тюркских племен, а также переплетение христианских и народно-языческих влияний, на основе своего «видения эстетического». Что касается понимания эстетического воспитания как процесса формирования определённого эстетического отношения человека к действительности [6, с. 424], сложившегося в конце прошлого столетия, мы полагаем, что его лучше рассматривать как отдельную проблему. В настоящее время генезис постсоветской российской государственности и самоиндентификация русской культуры происходит на фоне общемировых глобальных процессов, а именно: стремительного «притока» других национальных культур и традиций. В связи с этим осмысление сущностных и содержательных оснований русской культуры, истории и особенностей ее культурного начала может и должно являться ориентиром дальнейшего формирования, развития и самосохранения культурного типа, называемого «русская культура», в русле которой осуществляется процесс дальнейшего формирования и эстетического воспитания. Литература: 8 1. 2. 3. 4. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства ХIV – ХVII вв. - М.: Педагогика, 1985. Бычков В.В. Эстетика. Учебник.- М.:Гардарики, 2002. История России с древнейших времён и до наших дней: в 2 т. Т.I. под ред. А.Н. Сахарова. – М.: Проспект, 2008. Эстетическое воспитание // Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А.А. Беляева и др.- М.: Политиздат, 1989. - 447 с С.А Виноградова, концертмейстер кафедры академического пения, Саратовская государственная консерватория им. Л.В. Собинова, г. Саратов К вопросу о феноменологии в музыке Феноменология - (греч., букв.- учение о феноменах) – учение о явлении. У Канта – это учение об эмпирическом явлении, У Гегеля в работе «Феноменология духа» - это метафизическое изображение сознания в движении от чувственной непосредственности через ступени самосознания к абсолютному знанию, у Штумпфа – анализ чувствительного содержания и памяти. У Э.Гуссерля – это исследование значения и смысла, наука о сущностях, о сознании, созерцаемом сущность. Именно такая трактовка понятия нас и будет интересовать в данной работе, так как необходимо заметить, что феноменология как направление в философии связано с именем Э. Гуссерля (1859 – 1938). Такое же толкование встречаем у Дж. Реале и Д. Антисери: «Феноменология – наука о сущностях, а не о фактах…Факт есть то, что существует здесь и сейчас, он случаен, то есть может быть, а может и не быть. Но когда факт явлен нашему сознанию, вместе с фактом оно улавливает и сущность. В самых разных ситуациях, слушая то кларнет, то виолончель, то скрипку, мы говорим о сущности – музыке. Индивидуальное приходит в сознание через универсальное: если факт дан здесь и сейчас, то, значит, дана сначала сущность факта» [1]. В музыковедении понятие феноменологии новое и требует основательного изучения. Наука находится на этапе накопления знаний. В связи с этим дать точное определение термина пока невозможно. Так же это объясняет разнообразие тем, которые интересуют исследователей. Среди авторов, занятых данной проблемой следует назвать Р. Ингардена, К. Дальхаузена, Л.О. Акопяна, Р.А. Тельчарову, М. Аркадьева. Лосев А.Ф. в своей работе говорит, что феноменология «ставит своею задачею конструкцию живого музыкального предмета в сознании, пользуясь при этом описании и конструировании исключительно отвлеченными понятиями, а не художественными образами» [2]. Проблему феноменологии исследует В.Вольнов в своей книге «Феномен свободы», вышедшей в свет в 2002 году. Феноменологией занимается также кандидат философских наук, коллекционер и исследователь авангардной музыки, автор публикаций по теории и истории музыкального авангарда из Санкт-Петербурга Андрей Емельянов. В 2010 году он читал лекции по феноменологии и авангардной музыке XX века. Также была лекция о японской шумовой музыке «Феноменология шума» в сопровождении петербургских шумовых артистов «Лесные братья». Речь шла о необычности японской музыки. Тот, кто впервые слышит её, не может сконцентрировать свой слух для восприятия, но постепенно сочетание резких и неприятных звуков «затягивает» и создаёт потрясающий эффект. В последнее интерес к шумовой музыке растёт. В 2001 году в свет вышел шведский короткометражный фильм «Музыка для одной квартиры и шести барабанщиков» 9 режиссеров Улы Симонссон и Юханнеса Шерне-Нильссон. В 2010 году с участием тех же лиц вышел полнометражный фильм «Звуки шума», где для исполнения «симфонии» в качестве музыкальных инструментов используются здания, разнообразные механизмы, непрерывный шум улиц и даже человек на операционном столе. Говоря о феноменологии в музыке, мы будем иметь в виду музыку исполняемую, звучащую в данный момент, «здесь» и «сейчас». Следует сказать о таком явлении как триада «композитор-исполнитель-слушатель». Композитор создаёт произведение, записывает его нотными знаками, а «живет» его творение лишь в момент исполнения. Задача исполнителя – понять суть, вникнуть в смысл, который закладывал композитор и наиболее правдиво донести его до слушателя. Исполнитель здесь выступает в роли некоего проводника между композитором и слушателем. В балете, опере понять смысл, заложенный автором, нам помогают жесты, пластика, декорации, слово, сюжет. В хоровой и в вокальной музыке содержание также очевидно. Особо нужно сказать об инструментальной музыке. Исполнитель - инструменталист чувствует на интуитивном уровне заложенный композитором смысл. Помогают удостовериться в своей правоте знания, почерпнутые из книг (биография композитора, его философия, взгляды на жизнь, эпоха, окружение), а также язык символов, принятых в нотации (знаки piano, forte, темповые указания и т.д.). Удивительная и труднообъяснимая вещь происходит с внутренними процессами организма музыканта, который ставит себе задачу сыграть на инструменте фразу в определенном характере. Мозг посылает задание сыграть ту или иную фразу в разных характерах: «игриво», «весело», «удивленно», «грустно» и т.д., а рука принимают форму, сообразную для передачи этих эмоций. Это происходит как осознанно, так и подсознательно, на интуитивном уровне. И каждый раз мелодия будет звучать по-разному, с тысячами вариантов. Особенно интересен этот факт по отношению к пианистам, так как струнные и духовые инструменты более податливы по природе к передаче тончайших нюансов, чем фортепиано с молоточковой механикой. Некоторые композиторы для более понятного и определенного прочтения их произведений объявляли программу своих произведений, другие предпочитали не определять словесно свою музыку. Например, у Ф. Листа практически все произведения образно обозначены. Ф. Шопен относился к определению своих полотен отрицательно. Многим произведениям программность «приписывается», как это произошло с так называемой «Лунной» сонатой Л. Бетховена. Среди программных произведений наиболее известны клавесинные миниатюры Ф.Куперена, Ж.Ф.Рамо, «Каприччо на отъезд возлюбленного брата» И.С.Баха, «Пасторальная симфония», увертюра «Эгмонт» Л.Бетховена, «Фантастическая симфония» Берлиоза, симфонии «Фауст», Симфонические поэмы «Тассо», «Прелюды» Листа. «Иванова ночь на Лысой горе», фортепианный цикл «Картинки с выставки» Мусоргского, увертюра – фантазия «Ромео и Джульетта», фантазия для оркестра» Франческа да Римини» Чайковского, «Ревизская сказка» Шнитке, «Праздничная увертюра», симфоническая поэма «Октябрь» Шостаковича. Говоря о некоторых современных композиторах, хотелось бы заметить, что эксперименты в области поиска новых средств выражения, привели к такой структуре их произведений, что вряд ли программность их музыки может помочь слушателю вникнуть в смысл произведения. Непрограммные «Ноктюрны» Шопена гораздо более понятны и доступны простому слушателю, легче отзываются в душе, нежели изыски многих современных авторов. Композитор, называя свои произведения, дает некий ассоциативный ряд, зачастую отсылая к тому или иному литературному сюжету. Но музыка – это не прямая копия текста. Музыка выше слов, она затрагивает глубинные процессы. Именно поэтому так сложно бывает говорить о ней. В музыковедении многие исследователи для поиска внутреннего содержания занимаются символикой. Это такие исследователи как Ю.И. Петров, В.Б. Носина, Б.Л. 10 Яворский по отношению к музыке И.С. Баха. Носина, опираясь на материалы Яворского, приводит разборы некоторых прелюдий и фуг ХТК. О прелюдии и фуге C-dur, 1 том читаем: «Ассоциативный образ цикла – «Благовещение». Основой его послужил текст Евангелия от Луки (гл. 1, ст. 26-38). Архангел Гавриил, посланный Деве Марии, сообщил ей благую весть, что у нее родится Сын, зачатый непорочно от сошествия Духа Святого и наречется Иисусом, и это будет Сын Божий и Спаситель. Звучание прелюдии передает «ангельский свет, чистоту, надежду». В ней отразилось образное восприятие: «земля, небо, эфир, колебания крыльев в эфире». Лютнеобразная фактура вызывает ассоциации с живописными изображениями ангелов, в руках которых музыкальные инструменты, среди них – лютни. Фактура выписана Бахом дифференцировано: бас – средний голос – арпеджированные фигурации. Это соответствует трем уровням: земля – человек – небо. Слушать эту фактуру надо также дифференцировано, окрашивая каждый фактурный пласт своим тембром» [3]. В заключении следует сказать, что несмотря на обширность и неясность понятия феноменологии по отношению к музыке, каждый из авторов подходит к избранной проблеме «изнутри», пытается добраться до глубинного смысла в решении поставленной задачи. Для этого используются различные приемы и методы: собственно игра на музыкальном инструменте, поиск музыки в шуме, попытка объяснить внутреннее содержание произведения или исследование творчества определенного композитора. 1. 2. 3. Литература: Антисери Д., Реале Д. Западная философия от истоков до наших дней. – СПб., 1997. – Т. 4. – С. 372. Лосев А. Форма. Стиль. Выражение. – М.: Мысль, 1995. – С. 417. Носина В.Б. Символика музыки И.С. Баха. – Тамбов, 1993. - С.40. М.Г. Трипузов, музыкальный руководитель Регионального колледжа педагогического образования, лауреат международного конкурса пианистов в Италии, г. Иркутск К вопросу нравственного воспитания средствами музыки Культурное и эстетическое пространство в современном обществе имеет устойчивую тенденцию к трансформации. Меняются не только технологии культурной коммуникации, но и собственно сам менталитет современного социума. Поэтому одной из актуальных проблем для становления и адаптации личности в современных условиях являются вопросы нравственного воспитания. На сегодняшний день, нравственное воспитание является многосоставным процессом, в котором личность сталкивается с противоречивыми процессами. В зависимости от среды социальной активности личности, гегемония ценностных институтов разнообразных векторов развития и импликация подчас полярных ценностей, культурное пространство современного общества находится в процессе формирования новых жизненных ценностей. Это особенно заметно во все более усиливающимся влиянии разнообразных субкультур. В сложившихся условиях одной из задач служащих для стабилизации, является модуляция института нравственного воспитания до уровня одного из инструментов саморегулирования общества. В истории существует множество примеров организации нравственного пространства личности путем интеграции ее в творческую среду. 11 Искусство, как один из нравственных ориентиров всегда было частью государственной идеологии, и сильнейшим средством влияния на общество. Организация творческого ореола вокруг любого рода деятельности, как правило, оказывало большое, а подчас и решающее влияние на его успех. Примеров этому множество, от «освоения целины», до полетов в космос и современной науки, недаром в семидесятые и восьмидесятые годы была популярна поговорка: «физики и лирики» [1]. Особой ролью искусства в нравственном развитии личности ученые интересовались очень давно: Еще у пифагорейцев имелась развитая система взглядов о воздействии музыки и иных видов искусства на душу человека. Платон развивал учение об искусстве, формирующем моральные установки и внутреннюю гармонию граждан идеального государства. Об очищающем значении трагедии и способности художественного творчества сделать людей умнее, добрее, счастливее писал Аристотель. Гуманисты эпохи Возрождения ценили искусство за то, что оно возвышает человека и оказывает влияние на развитие его познавательных способностей, художественные идеалы классицизма ориентировали живописца, поэта, драматурга на создание таких произведений, которые были ориентированы на формирование изысканного вкуса, ясного упорядоченного мышления. Английские, французские и немецкие просветители считали, что искусство должно волновать и трогать человека, заставлять его возненавидеть зло и полюбить добро. Ф. Шиллер размышлял о путях преодоления противоречий между чувственной и разумной природой человека и пришел к выводу о том, что если удастся восстановить внутреннюю гармонию людей, общество равенства, братства и счастье сложится само по себе. Представители утопического социализма (Фурье во Франции и Моррис в Англии) также интересовались ролью искусства в формировании всесторонне развитой личности. Английский писатель и теоретик искусства Джон Рескин (1819-1900) дал развернутую критику антиэстетических последствий индустриализации общественной жизни, а французский позитивист Жан Мари Гюйо (1854-1888) расценивал искусство прежде всего как средство передачи социальных чувств, Н. А. Бердяев уделял особое внимание взаимосвязи красоты и свободы. Обращает на себя внимание тот факт, что искусство представляется как мощнейшее средство трансляции культуры и, следовательно, одним из определяющих факторов межкультурной коммуникации. С другой стороны встают вопросы нравственного и нравственности в искусстве. Говоря о нравственности в искусстве, нельзя не упомянуть ее определение — что нравственность, это внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воле [2], что является прямой движущей силой к трансляции внутренних ценностей индивида в определенных условиях. Конечно же, для того чтобы транслировать необходимо эти ценности сформировать согласно представлениям гармонии и гуманизма того, или иного общества. Одним из средств формирования личностного культурного пространства является музыка. Музыка является одним из универсальных воспитательных средств, формирующее эмоциональную палитру личности. Музыкальной искусство с помощью своих специфичных эстетических средств воздействия, дает возможность ощутить моменты наибольшей полноты бытия, прикоснуться к тайне абсолютности, осуществляя синтез телесного и духовного, как ограниченного и безграничного. «Искусство, - как справедливо подчеркивает В.Ф.Мартынов, - является единственным средством, величайшим изобретением, позволяющим остановить уникальность человеческого мгновения, сохраняя его неповторимый аромат. Искусство воскрешает прошлое в его многообразной полноте. Оно раздвигает временные рамки, приобщая человека к уникальному, душевному опыту, ибо время существования личности измеряется не количеством прожитых лет, а интенсивностью, яркостью переживаний, их смысловой направленностью, внутренней событийностью»[3]. 12 Между тем, серьезные музыкальные произведения почти никогда не создавалось только ради бескорыстного любования красотой окружающего мира. Вводя во внутренний мир личности новые духовные ценности и новый духовный опыт, безбрежно раздвигающий рамки индивидуального мировидения, музыка становится мощным фактором развития души. Культурно-исторический опыт свидетельствует, что только в тесном общении с красотой как рукотворной, так и природной формируется человек нравственный, с богатым, многоцветным (а не черно-белым) душевным миром. Нравственная же направленность личности определяется степенью развития чувственно-эмоциональной сферы, так как быть нравственным – значить обладать душевной чувствительностью, чутко отзываясь на все оттенки добра и зла, уродливого и прекрасного. В современных условиях в России сложилась ситуация, при которой роль музыки, как носителя определенной эмоциональной и нравственной информации недостаточно оценена. Музыка часто служит не нравственным ориентиром и духовным маяком для личности, а часто эксплуатируется как средство рекламы, средство распространения ложных ценностей, нацеленных на извлечение прибыли и эмоциональное подчинение. Лишь в последнее время ситуация начинает стабилизироваться - появляются новые фестивали этнической и классической музыки, но без активной государственной поддержки и развития системы всеобщего музыкального воспитания, формирование высококультурного, нравственно-зрелого общества неосуществимо. Сноски и примечания: 1. Физики и лирики. Название стихотворения советского поэта Бориса Абрамовича Слуцкого (1919—1986), которое было впервые напечатано в «Литературной газете» (1959. 13окт.): «Что-то физики в почете, что-то лирики в загоне. Дело не в сухом расчете, дело в мировом законе. Далее поэт пишет о том, что «лирики в загоне» потому, что время требует именно «физиков», людей точных знаний. После публикации этого стихотворения в советской печати развернулась бурная дискуссия, где стороны выясняли, кто «более нужен» — «физики» или «лирики». В конце концов все сошлись на том, что нужны и те и другие, что важна как наука, так и искусство. 2. Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений. — М.: «Локид-Пресс», Вадим Серов, 2003. 3. Апресян Р. Г. Нравственность // Новая философская энциклопедия.— М.: Мысль, 2000. — Т. 3. 4. Мартынов В. Ф. Мировая художественная культура. – Минск: ТертраСистемс, 2000. В.П. Барабаш, директор КГБОУ СПО «Красноярский краевой колледж культуры и искусства», кандидат исторических наук, Заслуженный работник культуры РФ, г. Минусинск Этапы становления музыкальных училищ в Восточной Сибири Система профессионального художественного образования сформировалась в Восточной Сибири в ХХ веке. Она включала в себя до 1960 г. учебные заведения среднего специального образования. В 1960-1980-е гг. в регионе были открыты 3 вуза: Восточно-Сибирский библиотечный институт (1960), Красноярский институт искусств (1978) и Красноярский художественный институт (1987). Таким образом, несколько десятилетий основная нагрузка по 13 обеспечению учреждений региона кадрами библиотекарей, клубных работников, художниковоформителей, преподавателей музыкальных и художественных школ, артистов, музыкантов концертмейстеров, хормейстеров, хореографов, лежала на учебных заведениях среднего звена. Формирование системы художественного образования шло в контексте государственной политики в этой области. Приоритеты этой политики зависели в значительной степени от идеологии правящей коммунистической партии. Существовала неравномерность открытия учебных заведений по районам Восточной Сибири и значительные хронологические разрывы. Во многом такая политика зависела от планов социально-экономического развития региона, конкретных решений партийных съездов, дипломатического лавирования политического руководства в поддержке тех или иных руководителей и регионов. Не секрет, что руководство регионов стремилось открыть учебное заведение специализированного профиля, но многое определялось строчкой в государственном плане и пробивными способностями руководства той или иной республики или области. Министерство культуры СССР расставляло приоритеты в области художественного образования таким образом, чтобы в каждом регионе были музыкальные училища, культурнопросветительные училища, специализированные учебные заведения: художественные, хореографические театральные училища были открыты лишь в некоторых регионах. Эта административная практика осуществлялась в зависимости от конкретных планов развития каждого региона, поэтому учебные заведения появлялись по мере возможностей регионов. Одним из старейших учебных заведений музыкального профиля является Красноярский краевой колледж искусств им. П.И. Иванова-Радкевича. Его история идет от Народной консерватории, возникшей в 1920 г. благодаря стараниям группы музыкальных деятелей Красноярска [1]. В начале 1920-х гг. в Сибири было открыто сразу 5 народных консерваторий в гг. Томске, Омске, Барнауле, Красноярске, Иркутске. Как отмечает Ю.Г. Марченко, деятельность этих учебных заведений держалась на «горячем энтузиазме первостроителей советской культуры, на вере в высокую общественную значимость своих начинаний, на надежде». В Иркутске был открыт музыкальный университет. Эти учебные заведения дали большой толчок открытию музыкальных школ разных степеней в сибирском регионе. Но в годы нэпа не все консерватории смогли сохраниться, т.к. государственное финансирование прекратилось. Консерватории были преобразованы в музыкальные техникумы [2]. Целеустремленная работа активных музыкальных деятелей в Бурятии привела к открытию в 1931 г. техникума искусств в г. Верхнеудинске (ныне Улан-Удэ), на базе которого начали работу театральное и музыкальное отделения. Техникум (позже - театрально – музыкальное училище), стал учреждением, в котором были подготовлены кадры для первого бурятского театра и для музыкальных учреждений БМАССР. Началась подготовка преподавателей в открывавшиеся музыкальные школы. Открытие специализированного учебного заведения сыграло большую роль в появлении в республике в 1938 г. государственной филармонии с симфоническим оркестром. Большое внимание уделялось подготовке педагогических кадров для самого техникума – в 1933 г. при нем была открыта музыкальная школа [3]. В Иркутске музыкальное училище открылось в 1937 г. Его открытие было закономерным итогом большой культурной деятельности иркутских музыкантов, общественных деятелей, любителей музыкального искусства. В 1939 г. в Иркутске открылась областная филармония, что дало возможность преподавателям и студентам училища познакомиться с творчеством известных музыкантов-исполнителей. Важным событием в жизни иркутского музыкального сообщества стало создание и открытие в 1958 г. областного симфонического оркестра, который внес свой вклад в музыкальное образование и практику студентов. Все три учебных заведения: Красноярское, Улан-Удэнское и Иркутское музыкальные училища, не прекращали своей работы в годы Великой Отечественной войны, несмотря на большие трудности этого периода. После окончания войны вновь были сформированы и укреплены педагогические коллективы, которые приступили к усиленной подготовке музыкантов-исполнителей, руководителей самодеятельных коллективов, оркестров и ансамблей, преподавателей детских музыкальных школ. 14 В 1957 г. начало свою работу Читинское музыкальное училище. Его появление на карте культурных учреждений области было важным событием: началась большая работа по пополнению специалистами с музыкальным образованием известных в городе коллективов: оркестра, ДМШ, театра. Музыкальное училище внесло существенную лепту в развитие в Читинской области сети музыкальных школ: к 1990 г. в области их насчитывалось 86: из них 7 – в г. Чите. В 1936 г. в регионе была одна музыкальная школа [4]. Кадровая проблема в музыкальном художественном образовании остро чувствовалась в таких национальных районах восточносибирского региона, как Тува (ТАССР) и Хакасская автономная область (ХАО). Проблему открытия в этих регионах музыкальных училищ поднимали видные музыканты и общественные деятели. Так, в Туве к этому призывал руководство автономной республики первый профессиональный композитор А. Б. Чыргал-оол. По его инициативе и благодаря его организаторским способностям в Кызыле в 1960 г. открылось музыкальное училище (сейчас – колледж искусств им. А.Б. Чыргал-оола) [5]. В Хакасской автономной области эту проблему озвучивал на страницах местной печати, сессиях областного совета трудящихся известный композитор и музыкант А.А. Кенель. Он писал в газете «Советская Хакасия»: «Области нужны свои музыкальные кадры, нужна своя филармония, плохо с музыкальными инструментами. Нет методической практической помощи центра самодеятельным коллективам» [6]. Усилиями общественности было найдено понимание руководства этих национальных районов и вышестоящих федеральных органов. В результате в южной Сибири в 1960 г. появилось сразу два музыкальных училища: в г. Кызыле (Тува) и в г. Абакане (Хакасия). Эти учебные заведения стали базовыми по подготовке кадров для музыкальных школ и клубной самодеятельности. Появление музыкальных училищ дало толчок к расширению сети детского музыкального образования, возникновению оркестров и ансамблей различного уровня. В конце 1960-х гг. Восточная Сибирь становится мощной базой для развития производительных сил всего сибирского региона. Приоритеты индустриального развития региона были зафиксированы в важнейших партийно-правительственных документах. Поступательно продолжали развиваться не только ведущие отрасли: энергетика, металлургия, лесная отрасль, но и города, социальная инфраструктура. Возникает потребность в учреждениях культуры и искусства молодых сибирских городов, например, таких, как Братск, Норильск, Усть-Илимск и др. В 1969 г. открылось музыкальное училище в г. Братске Иркутской области. В Норильске, молодом городе за Полярным кругом, тяга к культуре и искусству была изначально заложена ходом его специфичной истории освоения. Наличие ГУЛАГа и представителей художественной интеллигенции среди его узников, как ни парадоксально, сыграло положительную роль в формирования культурной среды города [7]. В 1967 г. в Норильске было открыто музыкальное училище. С первых лет его существования в нем полноценно работали дирижерско-хоровое, теоретическое отделения, струнно-смычковое, духовых и народных инструментов. С деятельностью педагогов и выпускников этого училища связано создание в городе симфонического, духового оркестров, академической хоровой капеллы, оркестра русских народных инструментов, проведение оперного фестиваля, выставок декоративно-прикладного искусства и т. д. Таким образом, к концу 1960-х гг. основа среднего профессионального музыкального образования в восточносибирском регионе сложилась в следующем виде: - 1920 г. – Красноярское музыкальное училище (Народная консерватория, музыкальный техникум, музыкальное училище, училище искусств, краевой колледж искусств им. П.И. Иванова-Радкевича); - 1931 г. – Улан-Удэнское музыкальное училище (Бурят-Монгольский техникум искусств, музыкальное училище им. П.И. Чайковского, музыкальный колледж им. П.И. Чайковского, колледж искусств им. П.И. Чайковского); - 1937 г. - Иркутское музыкальное училище (музыкальный колледж им. Ф. Шопена); - 1957 г. – Читинское музыкальное училище (Забайкальский техникум искусств); - 1960 г. – Кызыльское музыкальное училище (колледж искусств им. А.Б. Чыргал-оола); - 1960 г. – Абаканское музыкальное училище(музыкальный колледж ХГУ им. Н.Ф. 15 Катанова); - 1967 г. – Норильское музыкальное училище (колледж искусств); - 1969 г. – Братское музыкальное училище (музыкальный колледж). Свой вклад в формирование ресурсной кадровой среды вносили высшие учебные заведения региона: с 1964 г. – Восточно-Сибирский государственный институт культуры (с открытием факультета культурно-просветительной работы), с 1978 г. – Красноярский институт искусств, а также вузы Западной Сибири, в первую очередь, Новосибирская государственная консерватория им. М.И. Глинки, с 1969 г. – Кемеровский институт культуры. Большой вклад в подготовку музыкально-педагогических кадров для средних школ и учреждений культуры внес музыкальнопедагогический факультет Иркутского педагогического института. В учреждениях культуры и искусства, музыкальных коллективах, учебных заведениях работали выпускники высших и средних специальных учебных заведений всего Советского Союза. Но музыкальные училища сыграли важную и определяющую роль в укреплении кадрового состава учреждений музыкального направления. В первую очередь это касается развития сети музыкальных школ и школ искусств. Все музыкальные училища восточносибирского региона наряду с развитием классического исполнительского музыкального образования придавали большое значение подготовке специалистов игры на народных инструментах, в том числе на национальных. Так, В.А. Аверин анализирует становление и развитие профессионального обучения игре на народных инструментах в музыкальных училищах Красноярского края, отмечает проблемы и трудности этого процесса. Они были связаны с недостатком преподавателей игры на народных инструментах, слабой материальной базой (в первую очередь, отсутствием качественных музыкальных инструментов), неприспособленностью помещений музыкальных школ для образовательных целей, отсутствием возможностей для поездок на конкурсы и фестивали, да и отсутствием выбора самих конкурсов и фестивалей. Тем не менее, музыкальные училища готовили квалифицированных баянистов, струнников – домристов, балалаечников. Увеличивалось количество музыкальных школ, рос набор учащихся и училища могли выбирать среди них своих абитуриентов. Так, благодаря целенаправленной деятельности государственных органов – управлению культуры крайисполкома, руководству и педагогическому коллективу Красноярского музыкального училища в Красноярском крае с 1950 по 1959 гг. открылись 4 музыкальные школы. Всего в 1959 г. в крае насчитывалось 18 музыкальных школ, (в 1940 г. – одна музыкальная школа в Красноярске). К 1980 г. в Красноярском крае работало более 120 музыкальных школ и школ искусств и специалистов для них готовили три музыкальных училища: Красноярское, Норильское и Абаканское. Причем, в 1970–1990-е гг. в музыкальных школах увеличивается количество детей, обучающихся игре на народных инструментах. Доминирующее место среди обучающихся занимали баянисты. Более сложно развивалась подготовка кадров музыкантов-народников в Читинском музыкальном училище. Отдаленность региона от центра порождала острую нехватку кадров, но эти проблемы решались и постепенно, с 1960-х гг. в училище начали обучать учащихся на всех группах народных инструментов. Однако перекос в сторону подготовки баянистов существовал всегда. Так, с 1957 по 1967 гг. среди 94 выпускников, окончивших народное отделение училища, было только 3 струнника. Тем не менее, благодаря энтузиазму преподавателей-народников в училище более 40 лет существует учебный оркестр народных инструментов, в городе любительский оркестр народных инструментов, проводилась и проводится огромная музыкально-просветительская деятельность. С 1976 г. в Чите на базе музыкального училища проводится конкурс оркестров и ансамблей народных инструментов им. Н.П. Будашкина, получивший широкое признание музыкантов всей страны и сибирского региона. Читинское музыкальное училище способствовало развитию сети музыкальных школ в регионе и в центре области. Так, только в г. Чите было создано 6 музыкальных школ и школ искусств. Первая из них – Центральная детская музыкальная школа им. Б. Г. Павликовской выросла из Народной консерватории и превратилась в крупнейший методический центр для учреждений дополнительного образования. В школе обучаются дети по 18 специальностям. Примечательно, 16 что более половины преподавателей школы – выпускники школы и Читинского музыкального училища. В отчете музыкального училища за 1961 г. отмечалось, что в Читинской области уже открыто 11 музыкальных школ, которые нуждаются в кадрах преподавателей. Для таких регионов Восточной Сибири, как Бурятия, Тува, Хакасия важным направлением сохранения и развития народной художественной культуры являлась поддержка образования в сфере национальной традиции тех народов, которые исконно населяли эти территории. В советские годы идеологизация всей политической системы привела к значительным перекосам в развитии культуры народов Сибири. Единая унифицированная система подготовки кадров в художественном образовании игнорировала развитие национального звена. Увлеченность народными инструментами привела к тому, что все учащиеся, вне зависимости от национальности обязаны были осваивать баян, аккордеон, балалайку, домру, при этом, не умея играть на традиционных народных инструментах. С большим трудом открывались классы обучения игре на традиционных инструментах в музыкальных школах и училищах. Так, в Хакасии класс чатхана в Абаканской музыкальной школе открыл ленинградец, выпускник Ленинградской консерватории А.А. Кенель. Он же создал первый в Хакасии ансамбль национальных инструментов и написал методическое пособие для обучающихся игре на чатхане [9]. В музыкальном училище национальные хакасские инструменты преподавать в 1960 – 1980-е гг. было некому. В Бурятии в музыкальном училище в 1968 г. были открыты классы хура, чанзы, позже иочина. Много сделали для обучения учащихся преподаватели С.Л. Балдаев, А.Ф. Захаев – родоначальники школы исполнительства на национальных инструментах. В 1971 г. в училище было открыто первым среди музыкальных училищ Восточной Сибири отделение национальных инструментов. С 1978 г. открылся класс ятаги. Большую роль в популяризации этого уникального инструмента сыграли преподаватели В Ц. Дамбуева, Э.Доржиева, О. Иванова. Стараниями преподавателей и выпускников Улан-Удэнского музыкального училища классы национальных инструментов стали открываться в музыкальных школах республики. В настоящее время большое значение имеет образовательная деятельность Восточно-Сибирской академии культуры и искусств по подготовке специалистов игры на национальных инструментах. В Туве профессиональное обучение связывают с организацией музыкально-театральной студии в 1936 г. и приездом советских специалистов в 1940-е гг. Оркестр тувинских национальных инструментов был создан И.Г. Мининым в 1960 г. В Кызыльском музыкальном училище национальные инструменты преподавались в рамках учебного плана оркестровонародного отделения. Отделение национальных народных инструментов было открыто только в 1991 г. по классу чадагана, дошпулуура, игила, бызанчи, чанзы. В настоящее время в Кызыльском колледже искусств им. А.Б. Чыргал-оола и Бурятском колледже искусств им. П. И. Чайковского преподавание игре на национальных инструментах ведется планомерно, целенаправленно, с пониманием той большой миссии, которую выполняют при этом педагоги и студенты. Безусловно, в 1990-2000-е гг. изменилась парадигма музыкального образования с точки зрения контента. Вызовы времени не позволяют игнорировать потребности населения регионов Восточной Сибири в освоении накопленных многими поколениями сибиряков духовных богатств. Эти же вызовы сталкиваются с мощным противодействием масскультуры всему самобытному и народному. Учебным заведениям всех уровней нелегко работать в контексте новой эпохи. Не секрет, что в художественном образовании существует огромное количество проблем, которые все труднее становится решать. На глобальном уровне идут процессы оболванивания, опошления, вульгаризации молодежи. Падает интерес к традиционной народной культуре. В деле подготовки музыкантов народного направления учебные заведения сталкиваются с проблемой нежелания родителей обучать детей игре на музыкальном инструменте. Свою роль сыграло огромное социальное расслоение общества и невозможность значительной части родителей приобрести детям музыкальные инструменты, студентам и исполнителям - качественные концертные инструменты. Из года в год во всех учебных заведениях падает конкурс при поступлении студентов на народное отделение. 17 В 2010 г. в большинстве музыкальных училищ нашего региона был недобор студентов на народные струнные инструменты. При таком положении мы скоро «днем с огнем» будем искать балалаечников и домристов, не говоря уже о гуслярах и гармонистах. Идеология рыночной экономики диктует обществу нормы престижности профессий, занятий, увлечений. Учебные заведения культуры и искусства региона: вузы, средние профессиональные учебные заведения, музыкальные школы, обладают значительным потенциалом, чтобы не сдаваться и не поддаваться трудностям. Очень важно, что есть большая часть нашего общества в лице преподавателей, руководства учреждений, родителей, отдавших своих детей к нам на обучение, студентов и учащихся, которые понимают колоссальность задач по сохранению и развитию народной культуры, любят свою культуру, гордятся ею и уважают свои корни. Сноски и примечания: 1. Ванюкова Э. А. П.И. Иванов-Радкевич: жизнь и деятельность // Музыкальная жизнь Красноярска: 1628 – 1920 / Под ред. Л.В. Гавриловой. – Красноярск: КГАМиТ, 2009. С. 395 – 397. 2. Марченко Ю.Г. Музыкальное образование в Сибири // Художественная культура и интеллигенция Сибири: 1917 – 1945 г.г. / Отв. Ред. В. Л. Соскин. – Новосибирск: издательство «Наука», 1984. - С. 60 -61. 3. Очерки истории культуры Бурятии. Т. II. Советский период / Под ред. Г.Л. Санжиева. – Улан-Удэ: Бурятское книжное издательство, 1974. - С. 297. 4. Белоносова И. В. Музыкальная культура Читы. – Красноярск: КГАМиТ, 2007. - С. 56 – 57. 5. Чыгал -оол: жизнь и творчество / Авт.-сост. З. К. Казанцева. – Кызыл: ТувИКОПР СО РАН, 2003. - С. 22 -23. 6. К 100-летию со дня рождения А.А. Кенеля. - Абакан, 1999. - С. 22. 7. Истратова Е.В. Культурно-исторические предпосылки открытия Норильского музыкального училища (колледжа искусств) // Учебное заведение искусства в контексте культурной жизни города: методико-образовательный и культурнопросветительный аспекты: сборник статей. – Красноярск: Красноярский краевой научно-учебный центр кадров культуры, 2007. - С. 8-9. 8. Барабаш В.П. Влияние хакасских сказителей на творческую деятельность А.А. Кенеля / Научное обозрение Саяно-Алтая. Серия: Филология: Абакан: издательский центр «Академия», 2011г. - № 2. - С. 145-148. И.В. Белоносова, доцент КГАМиТ, кандидат искусствоведения, г. Красноярск Роль Забайкальского техникума искусств в формировании социокультурного пространства региона Музыкальная культура Читы является не только важной частью региональной музыкальной культуры, органичным элементом её среды, но и частью российского культурно-географического пространства. Основная тенденция, управляющая и регулирующая ходом развития музыкальной культуры в Забайкалье, заключается в становлении и закреплении в крае (как и на всей территории Сибири с момента становления городских сообществ) единой для России 18 модели музыкальной культуры. Эта модель ориентирована на европейскую и «образцово» представлена в Москве и Петербурге. В настоящее время существует множество трактовок понятия музыкальная культура. В первую очередь учитывается такая трактовка, в которой отражена специфика функционирования европейского музыкального искусства письменной традиции. Перечислим основные компоненты, важные для понимания роли и места музыкального образования в этой системе. Во-первых, основой музыки являются ее творцы, создающие художественные ценности (композиторы), а также специалисты, обеспечивающие исполнение, распространение, хранение этих ценностей. Во-вторых, кроме тех, кто создает и исполняет музыкальные произведения, в систему включены все организационноуправленческие структуры, которые идеологически регулируют музыкальное творчество, заказывают и реализуют музыкальные произведения; готовят профессиональных музыкантов. В-третьих, компонентами музыкальной культуры являются музыкальная критика и публика, оборудование, помещения, инструменты, которые необходимы для нормального функционирования музыкальной культуры. Составляющие модель компоненты музыкальной культуры (необходимо учитывать условность предложенной выше характеристики) утверждались на территории Сибири разными темпами. Эти темпы регулировались, в том числе, статусом города: в каждом городском образовании на периферии формировались структуры, ориентированные на Московско-Петербургскую модель. Кроме того, досоветский и советский периоды истории региона, согласно логике социально-политического процесса, вносили коррективы и влияли на логику музыкально-исторического процесса. Утверждение на всей территории страны (до Владивостока) общих принципов организации музыкальной жизни и музыкальной культуры были и остаются принципиально важными для создания общероссийского культурного пространства. К началу советского периода истории музыки в сибирских центрах – Томске, Тюмени, Омске, Иркутске, Чите, Владивостоке – в общих чертах была сформирована общая для всех центров городская инфраструктура. При отсутствии достаточного числа музыкантов, которые создавали бы музыкальные ценности (к ним относятся в первую очередь композиторы), в городах сформировался слой музыкантов-исполнителей (с преобладанием любителей, а затем – профессионалов), которые концентрировали свои усилия по распространению музыкальных ценностей через корпоративные (кооперативные) добровольные общества. Часто они возникали без влияния и силового воздействия государственных структур: любительские общества по интересам (научным и художественным) затем переходили в статус отделений ИРГО и ИРМО. В Чите фаза становления музыкальной культуры (1851 г. – 1895 г.) характеризуется развитием любительских форм музицирования. Это время, когда в городе проживали декабрист Д.И. Завалишин, князь П.А. Кропоткин, ссыльный нечаевец Н.А. Кузнецов, участвующие в формировании социокультурной сферы города. Кроме того, действенную помощь в развитии культуры, в том числе и музыкальной, оказывали меценаты – купцы, миллионеры: в Забайкалье – семья М.Д. Бутиных, в Томске – семья П.И. Макушиных, в Иркутске – семья П.Д. Трапезниковых. Следующие 25 лет (1895 г. – 1920 г.) демонстрируют процессы активной профессионализации любительства в формах коллективного музицирования, ведущих к созданию основных компонентов музыкальной культуры в Чите. Наибольшей активностью и результативностью отмечен период с 1920 по 1925 гг. Среди профессиональных музыкантов, начинающих работать в Чите в конце ХIХ – начале ХХ вв. выдающиеся педагоги (хормейстеры – учителя пения, исполнители) В.З. Харчевников, А.И. Ширнев, Я.Ч. Свенторжецкая, О.А. Де-Витте, А.Ф. Крушельницкая, З.Д. Шварева-Павлова. Тем самым, в постепенно складывающейся на территории региона системе музыкальной культуры на первый план выдвигается просвещение – образование. Эта ситуация была характерна для всей Сибири, поскольку часто единственным очагом 19 музыкальной культуры являлись образовательные учреждения. Именно здесь осуществлялась передача минимума знаний как для любителей, так и для будущих профессионалов. Собственно профессиональное музыкальное образование берет начало с момента возникновения музыкальных школ – частных и государственных. В Чите история профессионального музыкального образования тесно связана с уникальным учебным заведением – Народной консерваторией, «детищем» читинской интеллигенции. Первым ректором Народной консерватории и педагогом по классу скрипки стал устремленный в будущее, охваченной благородным порывом музыкального просветительства Л.А. Крушельницкий, проживающий в Чите с 1915 г. В 1921 г. Он оставляет работу в Горном округе, чтобы целиком посвятить себя музыкальному образованию. В 1923 г. Народная консерватория была преобразована в музыкальный техникум, просуществовавший до 1925 г. Закрытие техникума – второй ступени в профессиональном образовании – нарушило естественное до 1925 г. поступательное развитие целостного в своей основе и взаимосвязанного комплекса музыкальной культуры. Не стало учебного заведения, в котором готовили бы руководителей для хоровых коллективов и оркестров (при наличии струнного и народного отделений в перспективе речь шла о формировании в городе симфонического и народного оркестрах, о закреплении тенденции создания музыкально-театрального коллектива). Талантливые музыканты, получавшие начальное образование в музыкальной школе (официально открытой в 1921 г. одновременно с техникумом) после закрытия техникума были вынуждены уезжать из города, чтобы продолжать свое профессиональное образование в других центрах Сибири. Отсутствие государственной поддержки в области профессионализации музыкальной культуры нанесло урон зарождающейся в Чите её «академической составляющей». Ситуация изменяется только в 1957 году, когда открывается Читинское музыкальное училище. Отчасти изменить столь длительно существующий между компонентами академической музыкальной культуры дисбаланс удалось к концу ХХ столетия. В городе активно развивалось исполнительство на народных и духовых инструментах. Более сложная ситуация сложилась с вокальным (сольным) исполнительством, фортепианным и струнносмычковым, хотя в начале ХХ столетия в городе, как и в других сибирских центрах были созданы все предпосылки для равномерного развития всех областей музыкального искусства. В то же время, с 1957 г. Забайкалье постепенно приобретает статус региона, где готовятся профессиональные кадры в области не только музыкального искусства, но и изобразительного. В Читинском музыкальном училище готовятся преподаватели, успешно работающие в ДМШ области и абитуриенты, продолжающие обучение в творческих вузах страны. Если в год открытия училища – 1957 г. – в области насчитывалось всего четыре детских музыкальных школы, из них – две в городе Чите, то к 1977 г. их насчитывалось уже 65, причем 7 из них работали в Чите. В год открытия в училище обучалось 65 студентов на трех отделениях: дирижерскохоровом (руководитель — первый директор училища, Е. С. Ануфриев), народном (руководитель — Г. Е. Луковенков), фортепианном (руководитель — Павликовская Б. Г.). В 1961 г. состоялся первый выпуск училища – 46 человек. Весь контингент учащихся составлял 199 человек, с которыми работали 27 преподавателей. В 1961 году в училище открылось оркестровое отделение. Его возглавил Е.Я. Шишлов — скрипач, выпускник Ленинградской консерватории. В 1969 году было открыто теоретическое отделение (руководитель — Э.М. Зорина, выпускница Новосибирской консерватории), а затем, в 1978 году — художественнооформительское отделение (руководитель Выходцева Л.И., выпускница Ленинградского высшего художественного училища им. Мухиной). В 1998 г. в области работало уже 77 музыкальных, художественных школ и школ искусств, 2 эстетических центра. Свидетельством высокого уровня профессионализации музыкальной культуры и успешной работы коллектива училища стало формирование в городе и крае музыкальных 20 творческих коллективов, достойно представляющих музыкальное искусство региона. Ансамбли, оркестры, существующие в городе, как правило, укомплектованы выпускниками Читинского музыкального училища (техникума). Выпускники училища поступают в творческие вузы страны, пополняя ряды творческих коллективов сибирских и российских оркестров, ансамблей, педагогические кадры различных профессиональных учебных заведений. Так, в Красноярской государственной академии музыки и театра в настоящее время возглавляют три кафедры выпускники училища: И.В. Белоносова, Л.А. Беспалова, В.А. Макарова. Читинский Забайкальский техникум искусств – уникальное образовательное учреждение региона с богатой и сложной судьбой, с еще не до конца изученной историей – успешно выполняет свои образовательные, культурно-просветительские функции. Без него трудно представить «музыкальную карту» не только Сибири, но и Отечества в целом. 1. 2. 3. 4. Литература: Белоносова И.В. Музыкальная культура Читы. – Красноярск, 2007. Красноярский государственный институт искусств в контексте развития ВосточноСибирского региона (1994 – 1999). – Красноярск, 1999. Куперт Т.Ю. Музыкальное прошлое Томска. – Архангельск, 2006. Музыкальная культура Сибири: В 3 т. Т.3. Музыкальная культура Сибири ХХ века. Кн. 1. Музыкальная культура Сибири с 1917 года до середины 50-х – годов ХХ века. – Новосибирск, 1997. Т.А. Буданова, зам. директора по учебной работе ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», кандидат искусствоведения, г. Чита О формировании педагогической и исполнительской баянно-аккордеонной школы в Забайкалье Современная баянно-аккордеонная исполнительская школа в России представляет собой весьма своеобразное явление. Уникальность клавишно-кнопочных народных инструментов заключена в том, что за сравнительно небольшой исторический период (с 1897 г.) они сумели пройти путь развития от простых инструментов, предназначенных первоначально для удовлетворения эстетических потребностей преимущественно массовой культурной среды до инструментов, полноправно вошедших в ранг академических. Естественный процесс эволюции в их развитии свидетельствует об особом качестве баянно-аккордеонной культуры – ее функциональной поливалентности. Функциональная поливалентность – это специфическое качество баяно-аккордеонной культуры, определяемое параллельным функционированием этой культуры в массовобытовой культурной среде и академическом искусстве и приводящее к формированию многозначного звучащего образа инструмента. Рассмотрим проявление этого специфического качества на примере становления баянно-аккордеонной исполнительской школы в Забайкалье. В начале XX века фольклорные разновидности гармоник и баян развивались преимущественно как самодеятельные инструменты. После революции 1917 г. они начинают выполнять ведущую роль в культурно-просветительной работе, по всей стране отмечается подъем народного исполнительского творчества. Организуются первые конкурсы исполнителей на народных инструментах, формируется система профессионального образования, появляются первые оригинальные сочинения. 21 Волна конкурсов, прошедшая в период 1926–1929 гг. по всей России содействовала популяризации этих инструментов. В 1929 г. такие творческие состязания состоялись по городам Сибири: Красноярск, Ачинск, Канск, Минусинск. В этом же году проведен такой конкурс и в Чите. Устроителем конкурса гармонистов, балалаечников и танцоров выступил Совет профсоюзов и окружной АПО ВЛКСМ. Среди участников: Самойлов, Корецкий. Полетаев, Сушков. Огромная популяризация баяна естественным образом привела к зарождению профессионального образования, при этом процесс его формирования в Забайкалье происходил значительно позднее, чем в центральных городах России [1] и Сибири [2]. Школа баянистов в Чите появилась в 1941 г., когда новосибирский баянист Л.К. Гладков, работавший в период с 1941 по 1943 гг. солистом Читинского и Иркутского радиокомитетов, параллельно занимался организацией в этих городах школ и курсов. Профессиональная подготовка в среднем звене обучения начинается с открытия в Чите отделения народных инструментов в Читинском музыкальном училище в 1957 г. Первым руководителем отделения был Луковенков Г.Е. Происходит постепенное становление инструмента в академическом направлении. Особое место в формировании забайкальской исполнительской баянной школы занимают два выдающихся педагога, о которых в рамках данной статьи стоит сказать особо. Именно эти люди сумели сформировать особую атмосферу в только открывшемся учебном заведении, снискать к себе большую любовь и огромное уважение со стороны коллегпедагогов и студентов, прежде всего, своим бережным отношением и преданной любовью к баянному искусству, к профессии музыканта-баяниста. Май Михайлович Жикин (1928–2002) – один из первых педагогов-баянистов народного отделения за 44 года трудового стажа в одном образовательном учреждении подготовил огромнейшую армию педагогов-музыкантов и талантливых исполнителей. Он считался непревзойденным мастером в работе над жанром обработки народных мелодий. Ему, как никому другому, удавалось передавать тончайшие грани мелодики народной песни, ее природную естественность и певучесть. Это был в высшей степени эрудированный человек, который, занимаясь постоянно самообразованием, постигал законы музыкального искусства через прочтение книг великих мастеров-музыкантов. Особым качеством интерпретации отличались исполняемые его учениками произведения полифонистов XVIIXVIII вв. Их игра отличалась особым стилем, четкостью артикуляции, грамотным меховедением, возвышенностью и благородством. Ученики, прошедшие школу Жикина, впоследствии становились его близкими друзьями. Огромное трудолюбие, фанатичная преданность и влюбленность в профессию, скромность и порядочность как эстафетная палочка передавались от учителя к его ученикам. Невольно вспоминаются его рассуждения о смысле жизни. «Когда мои ученики уходят в самостоятельную жизнь, – любил повторять Май Михайлович, – меня мучают одни и те же вопросы: так ли я их учил. Все ли сделал для того, чтобы из стен училища вышел не только музыкант, но и благородный человек. Ведь жизнь нередко проверяет его на излом. Бывает, встретишь иного через много лет и поражаешься важности и самодовольству. А при виде другого, больно сжимается сердце. Так погасла в нем бившая когда-то ключом энергия. Почему? Что произошло с человеком? Я болею за каждого из вас». Прошли годы и сейчас на сценах города играют уже ученики его учеников, которых он называл своими «внуками». Значимой фигурой в баянной исполнительской культуре Забайкалья является Виктор Степанович Мистюков (1937 - 1999). Пройдя военную службу в Забайкалье, Виктор Степанович получил образование в Читинском музыкальном училище. Далее, по заочной форме обучения, он окончил ГМПИ им. Гнесиных. Заметное влияние на становление творческой личности молодого музыканта оказала встреча в институте с В. Федосеевым, участником оркестра которого был Виктор Степанович. Именно в этом коллективе и был заложен профессиональный интерес музыканта к совместному музицированию. После 22 возвращения в Читу детищем В.С. Мистюкова всегда оставался ансамбль баянистов, которым он руководил на протяжении всей своей жизни. Менялся состав участников коллектива, но через всю жизнь проходила сквозной линией идея совместного творчества баянистов-исполнителей. Большую роль в формировании и развитии отделения на начальном этапе сыграли преподаватели Аксаев А.И., Расщупкин Б.Ф., Именниник И.В., Шапкин В.М., Швецов В.Г. О легендарной личности Владимира Михайловича Шапкина следует говорить особо, посвятив его творчеству отдельную статью. В рамках же этой публикации хочется вспомнить слова его коллег, работавших с ним: «…Он был большим. Большим во всем… Жизнь Шапкина складывалась непросто. Война, скитания… Он как будто пытался догнать упущенное, понимая, что по настоящему жить начал поздно. Если читал – зачитывался, если ел – ел много. Был настоящим фанатом баяна, каких сейчас не найти». В музыкальном училище В.М. Шапкин работал с 1962 по 1974 гг. Большую часть своей творческой жизни он посвятил популяризации баяна как инструмента аккомпанирующего. В 70 -е гг. среди баянистов-аккомпаниаторов в этом направлении ему не было равных. Шло время и в стены родного училища стали возвращаться бывшие его ученики, взращенные этими педагогами. Александр Викторович Миронов (ученик Жикина М.М.), заслуженный артист России, после успешного окончания Дальневосточного государственного музыкальнопедагогического института в 1973 г. вернулся в Читу и в разные годы работал преподавателем в музыкальном училище (1973-1974; 1980-1984; 2004-2009). В период с 1984 по 2001 гг. Александр Викторович являлся руководителем ансамбля русских народных инструментов им. Н.П.Будашкина. Именно он выступил создателем и организатором этого коллектива в 80-х гг. Коллектив был сформирован из числа преподавателей училища. Кроме основной работы в училище, преподаватели стали работать на разовых договорах в филармонии. Гастрольная деятельность по линии Росконцерта была довольно обширной: Китай и Монголия, Казахстан и Украина, Биробиджан, Якутия, Бурятия, Благовещенск, Калуга, Санкт-Петербург, Красноярск и др. Один из визитов ансамбля в Москву совпал со смертью известного композитора и музыкального деятеля, нашего земляка – Н.П. Будашкина. Тогда и родилась идея присвоить коллективу его имя. Состоялся разговор с вдовой Николая Павловича и она дала свое разрешение. Произошло это в 1988 г. С 2001 г. Александр Викторович – дирижер оркестра русских народных инструментов Центральной детской музыкальной школы г. Читы, с 2002 г. – руководитель ансамбля преподавателей в этой же школе. 90-е XX столетия для отделения стали вершиной расцвета профессионального мастерства. После окончания высших учебных заведений вернулись в родное училище талантливые педагоги А.А. Безлепкин (ныне – директор учебного заведения, заслуженный работник культуры РФ, лауреат международных конкурсов), А.Ф. Муравьев, Е.И. Темлянцева, С.В. Гаврилов (ныне – заведующий народным отделением училища, руководитель Губернаторского оркестра русских народных инструментов). Аккордеонная исполнительская школа стала активно развиваться в Забайкалье после приезда в 1989 г. уникального педагога-аккордеониста, Александра Валерьевича Конончука. Основной мыслью начинающего педагога, успешно окончившего Ростовский музыкальнопедагогический институт, становится воплощение творческих замыслов, вынашиваемых еще во время обучения. А.В. Конончук становится активным участником многочисленных концертов. Проводимые им мастер-классы и открытые уроки всегда вызывают самые теплые отзывы среди педагогов дополнительного образования детей. Студенты его класса отмечают особую атмосферу, царящую на уроках в классе по специальности. Их покоряет нетрадиционный взгляд на художественно-образную сферу исполняемых сочинений, тонкое мироощущение педагога, кропотливая работа над каждой деталью музыкального текста. В 1997 г. в училище был организован не совсем традиционный для того времени 23 ансамблевый коллектив, включающий баян и аккордеон – «Байкал-дуэт» в составе Александра Конончука и Владимира Некрасова. Музыканты-скептики по-разному относились к сочетанию столь различных инструментов. Однако, убедительная игра каждого исполнителя, грамотная трактовка произведений, особая манера интонирования разрушили миф об их тембровом несочетании. «Байкал-дуэт» – это особая страница в летописи отделения и творческой жизни всего края. Коллектив имеет множество записей на радио и телевидении. Среди них: сочинения А. Вивальди, М.Регера, симфонические произведения М.Мусоргского, Д. Гершвина, обработки И.Паницкого и др. композиторов. Большой диапазон музыки разных стилевых направлений – подтверждение высокого уровня профессионализма двух музыкантов. Исполнительские программы выявляют отчетливо выраженное качество функциональной поливалентности современной баянноаккордеонной исполнительской культуры. Инструменты способны воспроизводить звучание органа в готическом зале, яркие колористические краски инструментов симфонического оркестра, легкий, ажурный стиль варьете, безудержное веселье народных обработок. В народе существует афоризм: «Не бывает людей незаменимых». Автору этих строк хочется возразить: «Есть люди незабываемые». Именно к этой когорте музыкантов хочется отнести Некрасова Владимира Борисовича, заслуженного артиста РФ, ученика класса Маковского Э.С., воспитавшего плеяду талантливых баянистов, лауреатов международных и всероссийских конкурсов. В музыкальном училище Некрасов работал с 1989 по 2006 гг. В настоящее время он – доцент Сямыньского института искусств (КНР). Одним из ведущих баянистов-исполнителей Забайкальского края является Безлепкин Андрей Анатольевич. С 1990 г. он работает в Читинском музыкальном училище. Высшее образование получил в Петрозаводской государственной консерватории, в 1998 г. с отличием окончил ассистентуру-стажировку. За годы работы на отделении им подготовлено около 100 специалистов в области профессионального народного музыкального искусства. Андрей Анатольевич – исполнитель с ярко выраженным мышлением музыканта-ансамблиста. Обладая виртуозной техникой, ярко выраженной артистичностью и образным мышлением, в разных коллективах он всегда был исполнителем партии первого баяна. Квинтет преподавателей-баянистов училища, камерный ансамбль «Забайкальский самоцвет», государственный театр национальных культур «Забайкальские узоры», ансамбль «Сударушка» – те коллективы, в которых в течение нескольких десятилетий работал этот баянист. В настоящее время Андрей Анатольевич – директор Забайкальского техникума искусств [3]. В 2000-х гг. возвратился в Читу одаренный музыкант Евгений Скрипченко (класс преп. Некрасова В.Б.) – лауреат Международных конкурсов, ныне – солист камерного ансамбля русских народных инструментов им. Н.П. Будашкина, преподаватель музыкального училища. С 2006 г. в училище работает Буданова Т.А. (класс преп. Жикина М.М.) – ныне зам. директора по учебной работе, кандидат искусствоведения. За многие годы среди профессионалов-музыкантов Сибири и Дальнего Востока сформировалось мнение, что на отделении народных инструментов Читинского музыкального училища работает довольно крепкий состав преподавателей. Действительность такого положения подтверждают многочисленные победы студентов на конкурсных состязаниях разного уровня. В течение последних 20 лет ни один учебный год не проходит без завоевания определенных вершин читинскими баянистами и аккордеонистами. География конкурсов весьма обширна. Наиболее часто студенты становятся победителями международных конкурсов в гг. Улан-Удэ, Владивосток, Красноярск. Причина такого явления видится в следующем: на народном отделении существует та незримая связующая нить между поколениями музыкантов, которые объединены общей идеей творчества, созидания, любви к профессии и воспроизведения прекрасного, а главное – продолжения себя в своих учениках. На отделении плодотворно работают творческие коллективы: фольклорный ансамбль 24 «Многолетие» (рук. А.Муравьёв), ансамбль «Надежда» (рук. – Конончук А.В.), ансамбль «Коллаж» (рук. – Буданова Т.А.). Преподаватели – постоянные члены жюри краевых и городских конкурсов. Постоянный анализ этих творческих соревнований позволяет определять направления работы отделения. Проводятся ежегодные семинары, курсы повышения квалификации, заседания методических секций, мастер-классы, освещающие проблемы современной баяно-аккордеонной педагогики. Цикловая комиссия постоянно находится в поиске новых форм работы, позволяющих расширить творческий потенциал выпускников, приблизить его к реальным требованиям, повысить качество образовательного процесса. Сегодня у преподавателей много интересных творческих замыслов, рождаются новые формы музицирования и преподавания. Расширяются границы профессионального общения студентов и преподавателей с другими учебными заведениями, а также с зарубежными музыкантами. Увлечённость своим делом передаётся из поколения в поколение. Отделение народных инструментов Забайкальского техникума искусств на сегодняшний день – сосредоточие лучших творческих, интеллектуальных, методических сил, направленных на дальнейшее развитие и совершенствование современного баянноаккордеонного исполнительского искусства. В рамках предстоящего 55-летнего юбилея техникума педагогам-народникам хочется пожелать творческих успехов. Баянноаккордеонное исполнительское искусство дало благодатные всходы на забайкальской земле. И пока звучит баян – будет жить российская культура. Сноски и примечания: 1. Одними из первых были открыты отделения народных инструментов в Ленинградском техникуме единого музыкального просвещения в 1925 г., в Третьем Ленинградском музыкальном техникуме в 1926 г., Музыкально-инструкторском техникуме им. Октябрьской революции в 1929 г., Нижегородском музыкальном техникуме в 1928 г., Ростовском музыкальном техникуме им. А.В.Луначарского в 1931 г. и т.д. 2. В Сибири крупнейшим центром профессиональной культуры в рассматриваемый период считался Красноярск. В 1926 г. на базе музыкального техникума в городе был открыт класс гармоники. Из-за отсутствия педагогов просуществовал он недолго. Преподавателем был И.Машонкин. Есть сведения, что подобный класс имелся в Барнауле, в Иркутском музыкальном техникуме. 3. Такое название на сегодняшний день имеет Читинское музыкальное училище. 4. Аверин В.А. Таланты народные: (из ист. исполнительства на русск. нар. инструментах в Красноярск. крае). − Красноярск, 1998. 5. Аверин В.А. История исполнительства на русских народных инструментах. – Красноярск: КрасГУ, 2002. 6. Архивные материалы Забайкальского техникума искусств. 7. Белоносова И.В. Музыкальная культура Читы: монография / И.В. Белоносова. – Красноярск: КГАМиТ, 2007. 8. Буданова Т. Александр Миронов – грани мастерства / Т. Буданова // Культура Забайкалья. – 2007. – №22 (62). – 31 мая. 9. Буданова Т.А. Стилевые тенденции в музыке для баяна композиторов Сибири и Дальнего Востока (вторая половина 1970-х – 2000-е гг): дисс. канд. иск. / Т.А. Буданова. – Владивосток, 2009. 10. Викторова Е. Когда Миронов выходит на сцену… / Е. Викторова // Культура Забайкалья. – 2006. – № 9. – 6 апр. 11. Михайлов А.А. Русский баян: хроника, события, люди, размышления / А.А. Михайлов, Н.А. Примеров.– Новосибирск: Экор, 2001. 25 А.А Борисова, зам. директора по НМР ГАОУ СПО ССУЗ РБ «Колледж искусств им. П.И. Чайковского», кандидат педагогических наук, доцент, г. Улан-Удэ Создание ресурсного центра в системе профессионального образования культуры и искусства как фактор эффективного развития культурно-образовательного пространства Характерными чертами реформирования и модернизации образования являются стремление к повышению качества образования, увеличение вариативности, технологизации процесса обучения. Целью профессионального образования в области культуры и искусства является создание условий для профессионального развития личности и ее самореализации. На достижение этой цели направлено сохранение непрерывности художественного образовательного процесса в условиях учебного заведения СПО. Современные условия развития сфер образования, культуры, искусства требует разработки новых подходов взаимодействия и комплексных форм в системе подготовки высококвалифицированного специалиста в области профессионального искусства и культуры. Одной из таких комплексных форм подготовки специалистов является создание ресурсного центра на базе учреждений СПО. Ресурсный центр в системе региональной культурной политики — достаточно новое для Бурятии явление в некоммерческом секторе. В России с 1997 г. началось активное формирование ресурсных центров (РЦ) в сфере культуры. РЦ созданы в семи регионах: Архангельской, Псковской, Смоленской, Нижегородской, Вологодской, Новгородской областях и Республики Карелия. РЦ может стать образовательное учреждение, достигшее общезначимых научно обоснованных педагогических результатов, инновационных по своей сущности, обладающих потенциалом для организации деятельности по систематическому ознакомлению педагогической общественности с опытом работы по содержательным направлениям, значимым для республиканской системы профессионального, предпрофессионального образования и постпрофессионального образования. Ресурсный центр профильного образования в сфере культуры и искусства на базе ГАОУ СПО ССУЗ РБ «Колледж искусств им. П.И. Чайковского» организован на основании постановления Правительства Республики Бурятия № 29 от 31 января 2011 года «Об утверждении Республиканской комплексной программы «Модернизация профессионального образования РБ на 2011-2014 год». Приоритетным направлением деятельности ресурсного центра является повышение социально-экономической эффективности подготовки специалистов в образовательном учреждении среднего профессионального образования для отрасли культуры и искусства как сферы экономики через целенаправленное комплексное привлечение, аккумулирование и оптимизацию использования ресурсов, развитие координационных связей в рамках профессионального направления образования в сфере культуры и искусств. Главным приоритетом развития ресурсного центра на базе образовательного учреждения СПО является развитие внутреннего и внешнего взаимодействия структурных подразделений. Ресурсный центр аккумулирует ресурсы, как финансовые, кадровые, так и технологические, материальные. Основной целью деятельности ресурсного центра является создание условий для упорядочения функционирования рынка образовательных услуг (предпрофессиональное, профессиональное образование и постпрофессиональное образование кадров культуры и искусств), развития отраслевого сотрудничества и реализации кластерного подхода в сфере культуры и искусства, развития материальной базы и внутренней инфраструктуры 26 колледжа, укрепления позиций ресурсного комплекса на рынке труда в сфере культуры и искусства Республики Бурятия. Деятельность Центра предполагает создание условий для повышения качества подготовки специалистов в сфере культуры и искусства на основе аккумулирования и эффективного использования учебно-материальных ресурсов и развития интеграционных процессов сферы профессионального образования и отрасли культуры и искусства. Объединение ресурсов декларируется, в соответствии с правами и ответственностью в этом партнерстве Министерства культуры РБ. В соответствии с Положением о Ресурсном центре профессионального образования профиля культуры и искусства, он создан как структурное подразделение, подведомственного Министерству культуры РБ. Управление ресурсным центром осуществляется попечительским советом, в состав которого могут входить государственные структуры, курирующие отрасль культуры и искусства и занятость населения, ассоциации работодателей, учреждения и организации СКС и дополнительного образования. Организационно-содержательная структура деятельности центра предполагает, что предпрофессиональная подготовка, организация учебно-воспитательного процесса СПО, методическая и маркетинговая деятельность, система повышения квалификации кадров культуры и искусства, учреждения профессионального образования выделены в отдельное направление и институционализированы как подразделение колледжа под названием ресурсного центра. Создание Ресурсного центра начато в 2011-2012 гг. на базе трех образовательных учреждений РБ. Принципом создания была кооперация БРУКиИ и Музыкального колледжа им. П.И. Чайковского в единое учебное заведение СПО в настоящий момент ГАОУ СПО ССуз РБ «Колледж искусств им. П.И. Чайковского», РДШИ им. Б. Ямпилова в настоящий момент структурное подразделение детская школа искусств (осуществлено в 2011 году), АОУ РУМЦ (будет осуществляться в январе 2012 года согласно приказу Министерства культуры \РБ № 559 от 28.10.2011 «О реорганизации государственного автономного образовательного учреждения среднего профессионального образования РБ ССУЗ «Колледж искусств им. П.И. Чайковского» путем присоединения к нему автономного образовательного учреждения РБ «Республиканский учебно-методический центр по образованию»). В данном случае образовательное учреждение распоряжением регионального органа культуры просто «наделяется» статусом ресурсного центра, не изменяя свою организационно-управленческую структуру и организационно-правовую форму, созданного на основе концентрации как образовательных, так и материальных ресурсов, аккумулируя и эксплуатируя, в основном, кадровый ресурс, оборудование, помещение для целей, косвенно связанных с качеством профессионального образования в сфере культуры и искусства. Организация эффективной деятельности колледжа как ресурсного центра, позволяет решить две взаимосвязанные задачи. Во-первых, организация производства услуг как образовательных, так и дополнительных в учреждении профессионального образования дает возможность полноценно осуществлять производственное обучение и практику обучающихся, вне зависимости от работодателей, диктующих подчас условия, которые не обеспечивают выполнение учебных программ. Кроме того, деятельность колледжа как ресурсного центра будет предполагать выпуск культурно-творческой продукции (концерты, корпоративные мероприятия, выставки, презентационные мероприятия), формирует у обучающихся качества, необходимые для уверенного поведения в условиях рыночной экономики. Во-вторых, деятельность колледжа как ресурсного центра обеспечивает экономию и рациональное использование бюджетных средств за счет размещения в них заказов на выпуск высококвалифицированного специалиста для учреждений социально-культурной 27 сферы. Финансовые поступления за выполненные заказы совершают второй оборот и расходуются на укрепление учебно-материальной базы образовательного учреждения, приобретение расходных материалов, текущий ремонт учебных помещений, материальное поощрение педагогов и другие мероприятия, улучшающие условия профессионального обучения. В настоящий период осуществляется одна из перспективных задач ресурсного центра - формирование многоуровневой системы профессиональной подготовки кадров культуры и искусства - школа, колледж, вуз, центр дополнительного профессионального образования. В перспективе планируется выстроить именно такую цепочку. Если человек настроен получить дополнительное художественное образование, профессиональное образование по видам искусства, то он просто заканчивает ССУЗ и идет работать. Есть желание продолжить образование - идет в вуз, но по сокращенной программе, где ему дают углубленную теорию, и совершенствуют уже сформированные практические навыки. При такой многоуровневой схеме разница в подготовке между школой и вузом практически нивелируется. Предпрофессиональные образованные программы в области искусств реализуются в целях выявления одаренных детей в раннем возрасте, создания условия для их художественного образования и эстетического воспитания, приобретение ими знаний, умений и навыков в области выбранного вида искусств, опыта творческой деятельности и осуществления их подготовки к поступлению в образовательные учреждения, реализующие профессиональные образовательные программы в области искусств, в частности ГАОУ СПО ССУЗ РБ «Колледж искусств им. П.И. Чайковского». В настоящий момент ДШИ осуществляет указанные выше функции лишь по отношению к музыкальному образованию, остальные виды искусств остаются неохваченными. Если рассматривать ДШИ как структурное подразделение ресурсного центра, необходимо организация ее деятельности по различным видам искусств, только при таком условии возможна реализация концепции непрерывного образования в сфере культуры как основополагающего направления деятельности ресурсного центра и реализация ФЗ №145 «Об образовании». В связи с вышеизложенными проблемами начальной профессиональной ступени ресурсного центра, важнейшим направлением является создание условий для оптимизации деятельности детской школы искусств как структурного подразделения ресурсного центра следующие: открытие отделений по различным видам искусств и направлениям художественно-творческой деятельности; открытие художественного отделения (по видам). Одно из актуальных требований времени к совершенствованию образования и повышения конкурентоспособности выпускников – развитие партнерских связей. Основной целью в данном направлении видится в том, чтобы выстраивать взаимовыгодное и целенаправленное взаимодействие с другими учреждениями СКС в области образовательной и культуро-творческой деятельности, способствующее обмену интеллектуальными ресурсами, развитию мобильности педагогов и студентов, укреплению и расширению культурных связей. На современном этапе работы особый акцент делается на аттестацию учебной, методической и научной продукции колледжа и широкое общественное признание результатов его работы. Приоритетными видами деятельности подразделений колледжа в этом направлении является работа по расширению коммуникаций, информированию широких слоев населения о деятельности различных творческих коллективов колледжа, расширению контактов с учреждениями культуры, установление контактов с базами практик на долгосрочную перспективу, расширение контактов с образовательными учреждениями, с организациями государственного и муниципального управления. Неотъемлемой частью имиджа колледжа как ресурсного центра является корпоративная этика, организационная культура коллектива. В связи с этим предполагается продолжать развивать организационную культуру, развивать благоприятный морально- 28 психологический климат в коллективе, способствовать формированию корпоративной солидарности, высокого позитивного имиджа образовательного учреждения. УРОВНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТРУКТРУНЫХ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА Предпрофессиональная подготовка Учреждение дополнительного образования ДШИ Профессиональная подготовка ССУЗ ГАОУ СПО Колледж искусств им. П.И. Чайковского Постпрофессиональное образование Целевая подготовка и переподготовка кадров Повышение квалификации, аттестация кадров преподавателей ДШИ РБ выявление задатков, создание программ диагностирования, Профессиональные знания, умения, навыки Мониторинг кадрового потенциала, и потенциальных абитуриентов; Научно-методическая и издательская деятельность открытие отделений по различным видам искусств Мотивы профессиональной деятельности Организация дистанционного обучения Курирование предлагаемой модели выпускника развитие мотивов творческой практика предоставление базы практик для студентов колледжа и исследования запросов Внеаудиторная творческая исполнительская деятельность Совместные мероприятия Создание механизмов социального партнерства деятельности профориентация элективное обучение, открытие интерната для одаренных детей прикладная и научноисследовательская деятельность преподавателя и студента Создание ресурсного центра позволяет обеспечить взаимодействие работодателей и педагогов. Так, чтобы работодатель мог прийти в ресурсный центр и получить необходимую помощь по всем направлениям своей деятельности, а также курировать и отслеживать формирование профессиональных компетенций выпускника. Необходимо 29 создать эффективный механизм социального партнерства при деятельном участии государства. На сегодняшний день основные механизмы реализации концепции развития колледжа как ресурсного центра и объединенного образовательного учреждения системы СПО находятся в стадии становления и требуют совместных усилий всех структурных подразделений и управленческих структур. В процессе организации деятельности начата следующая работа по развитию механизмов функционирования ресурсного центра, рассмотренные учредителем: 1. Для организации эффективной деятельности РЦ и исполнение основных функциональных обязанностей необходимо создание на бузе РЦ издательского и информационно-аналитического центра (отражено в комплексе мер); 2. Для осуществления дистанционного обучения слушателей курсов требуется создание конференц-зала; 3. Для осуществления информационно-методической и мониторинговой функций РЦ модернизирован информационный сайт или интернет-портал с достаточно высокой объемностью и разрешимостью, подключен WI-FI; 4. Для осуществления деятельности по распространению опыта необходимо введение штатных единиц: Системного администратора (ведение сайта и интернет портала, техническая поддержка дистанционного обучения). Специалиста по мониторингу потребительского спроса на различные виды предоставляемых услуг РЦ. Специалиста по комплектованию информационной базы (нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность учебных заведений культуры и искусств, методической и информационной продукции). 4. Для стимулирования деятельности творческих групп и лабораторий по направлениям из числа преподавательского состава и сотрудников Колледжа ГАОУ СПО РБ (ССУЗ) «Колледж искусств им. П.И. Чайковского в режиме ресурсного центра непрерывного профессионального образования необходимо пересмотреть положение «О стимулирующих выплатах». 5. Ввести в структуру планирования и отчетности структурных подразделений раздел «Деятельность сотрудников по реализации функций РЦ», отражающий командировки по проведению аттестационных мероприятий, конкурсов, фестивалей, проведение курсов лекций для различных аудиторий слушателей и др. 6. Обеспечить финансирование командировок преподавателей по деятельности РЦ. 7. Подготовлен семинар для преподавательского состава «Механизмы деятельности РЦ». 8. Осуществлено социологическое исследование (экспресс анкетирование) «Механизмы функционирования и развития РЦ непрерывного профессионального образования в области культуры и искусств». Ожидаемые результаты: В случае удачного завершения Программы инновационного пилотного проекта будет разработана и апробирована модель деятельности Колледжа - ресурсного центра, которая позволит: Сформировать систему менеджмента в условиях непрерывного образования специалистов сферы культуры искусства, дополнительного предпрофессионального образования детей: - работа на целевых рынках образовательных и культурных услуг Колледжа; - создание мобильного информационного банка (виртуальный ресурсный центр); - функционирование новых структур (учебная фирма, курсы повышения квалификации, курсы переподготовки, концертный отдел); - увеличение ассортимента образовательных услуг Колледжа (открытие новых специальностей, дополнительные образовательные услуги для студентов); 30 - повышение экономической эффективности внебюджетной деятельности колледжа. Таким образом, создание ресурсного центра позволяет создать организационносодержательную модель деятельности Колледжа искусств им. П.И. Чайковского, которая создает качественные предпосылки для эффективного развития культурнообразовательного пространства. Литература: 1. Ресурсный центр как инновационная модель развития детской школы искусств в социальной городской среде / Воинкова Т.Е., Трофимова Е.Е. // Справочник руководителя учреждения культуры. – 2012., №3. – С.34-41. В.П. Дурова, зам. директора по дополнительному образованию, маркетингу и связям с общественностью ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», Заслуженный работник культуры РФ, г.Чита Программа сетевого взаимодействия с социальными партнерами Забайкальского техникума искусств Необходимость создания данной программы вызвана рядом причин: - Усилением роли социально-ориентированного образования; - Формированием механизмов участия работодателей в подготовке специалистов. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения сформированы с учетом возможных профессиональных требований работодателей по видам трудовой деятельности. Кроме того, новые стандарты допускают возможность разработки содержания ОПОП совместно с заинтересованными работодателями с учетом потребностей рынка труда. Целью программы является сотрудничество с социальными партнерами для удовлетворения потребностей рынка труда в соответствии с условиями реализации ФГОС. В программе обозначены следующие основные задачи: - совершенствование системы координации работы с МБОУ ДОД; - совершенствование содержания и технологий образования с учетом запросов работодателей; - способствование выпускникам в их трудоустройстве. Программа определяет основные направления работы: - координационное направление: создание нормативно-правовой базы, контроля и анализа деятельности; - информационное направление: изучение рынка труда; - совершенствование содержания образования и мониторинг качества подготовки специалистов, как со стороны работодателей, так и со стороны выпускников; - методическая помощь МБОУ ДОД; - организация профессиональной практики и содействие выпускникам в трудоустройстве; - диагностическое направление: выявление учащихся, перспективных для обучения в Забайкальском техникуме искусств; - формирование у студентов техникума положительного имиджа педагогической профессии. Ожидаемыми результатами реализуемой программы являются: 31 - повышение рейтинговых оценок со стороны работодателей о качестве подготовки специалистов; - создание банка данных перспективных учащихся в МБОУ ДОД; - возможность привлечения заинтересованных работодателей к разработке и экспертной оценке ОПОП, рабочих программ и модулей, а также в работе государственной аттестационной комиссии при проведении ГИА - создание нормативной базы предпрофессионального образования; - создание системы регулярной календарной методической помощи преподавателям МБОУ ДОД (КПК, семинары, мастер-классы). В программе дана характеристика состояния сетевого взаимодействия Забайкальского техникума искусств на текущий момент. На протяжении многих лет Забайкальский техникум искусств сотрудничает в рамках профориентационной и кураторской работы с музыкальными и художественными школами края. Свыше 10 лет ведется мониторинг трудоустройства и продолжения образования выпускников. Накоплен большой опыт организационной и методической работы. Стали регулярными совещания с работодателями (2008, 2010, 2012 годы). Разнообразны виды оказания методической помощи школам. Возобновились после многолетнего перерыва методические мероприятия преподавателей-кураторов на городском, «кустовом» и районном уровнях. На базе техникума создана городская творческая лаборатория преподавателейтеоретиков школ города «Информационно-компьютерные технологии в художественном образовании» (2012). Планируется привлечение к этой работе и преподавателей других специальностей. Создана картотека преподавателей школ, чьи выпускники учатся в техникуме. Регулярный характер имеет экспертная работа кураторов по различным видам деятельности преподавателей школ. В техникуме реализуется система ежегодных мероприятий по следующим направлениям: - анализ рынка труда, содействие в трудоустройстве выпускников, взаимодействие с работодателями; - методическая помощь во взаимодействии с МБОУ ДОД; - мероприятия профориентационной работы. В программе отдельно выделены мероприятия методической помощи школам в 20112012 учебном году. В то же время возникает необходимость изменения и совершенствования механизма взаимодействия с МБОУ ДОД. Создан перспективный план мероприятий по всем направлениям Программы взаимодействия до 2013 года. Т.В. Кубыштова, и. о. директора МБОУ ДОД ДШИ, пгт. Забайкальск Из опыта проведения районных семинаров среди ДШИ, удаленных от краевого центра Поддержание интереса к обучению как фактор сохранности контингента учащихся одна из многих проблем, которые волнуют Детские школы искусств Забайкальского района, удаленные от краевого центра и от активной концертной жизни. Здесь всегда существует особая необходимость в организации методической учебы преподавателей. Эффективной формой методической учебы является проведение школьных и районных методических мероприятий, которые объединяют силы и опыт преподавателей школ искусств п. Забайкальск, ст. Билитуй и ст. Даурия. Участие в этих мероприятиях куратора района, 32 преподавателя «Забайкальского техникума искусств» Дуровой Валентины Павловны, определяет высокий уровень организации, содержания и результатов методической учебы, придает им достойный профессиональный статус. Сферой деятельности педагогических коллективов районных школ являются: - особенности управления школой искусств (не нарушающие творческую среду); -организация процесса обучения (составление расписаний занятий, выполнение базисного учебного плана и выбор программы, согласно возрасту ребенка); - уровень развития учащихся (диагностика творческого развития на всех этапах обучения, использование инновационных проектов и адаптированных программ); - работа с родителями и населением района; - создание комплекса образовательных услуг; -сотрудничество с детскими садами и общеобразовательными школами; -сотрудничество с социокультурными и оздоровительными организациями (учреждениями), институтами власти, прессой, предприятиями; Реализация всех этих задач невозможна без постоянного самообразования, повышения квалификации. Однако регулярный выезд всех преподавателей на проводимые в краевом центре методические мероприятия не всегда возможен из-за финансовых трудностей. Разрешить эти проблемы помогают регулярные приезды куратора и проводимые с его помощью методические консультации и мероприятия. Проведение методических мероприятий особенно актуально в условиях введения «федеральных государственных требований к минимуму содержания, структуре и условиям реализации дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программы в области искусства», когда школа целиком или своими отдельными специальностями становится начальной ступенью трехуровневого профессионального образования в сфере искусства. Цель проведения методических семинаров является обобщение и распространение передового педагогического опыта преподавателей школ, знакомство с передовыми педагогическими технологиями и внедрение этих явлений в учебно-воспитательный процесс. Задача руководителя школы заключается в организации эффективной деятельности коллектива единомышленников, в создании наиболее благоприятных условий для выявления талантов, для реализации личностно-ориентированного потенциала преподавателей и учащихся. Необходимо также решать задачи изыскания финансовых возможностей для реализации новых требований в сфере художественного образования, для стимулирования роста профессионализма преподавателей, готовности их к развитию. И в этой связи трудно переоценить значение поддержки представителей власти на местах, а также профессиональной помощи из краевого центра. Преподавательский коллектив Забайкальской школы искусств достаточно стабильный. Ядро коллектива составляют преподаватели, которые находятся в процессе продолжения образования и творческого развития. Именно благодаря наличию такого ядра и активной позиции преподавателей и куратора эффективно реализуются цели и задачи учебно-воспитательного процесса, стимулируется работа всего коллектива, укрепляется авторитет школы, накапливаются традиции. Вокруг ядра формируются отношения следующего уровня, отличающиеся меньшей активностью. Однако и здесь присутствует серьезность в реализации образовательной деятельности, в понимании целей и задач школы. Есть в педагогическом коллективе и отношения формальные, регламентированные. Педагогов этого уровня отличает пассивность и отсутствие интереса к результатам. К счастью, при поддержке куратора, в школе сохраняется атмосфера высокой требовательности и заинтересованности, что дает уверенность в развитии учебно-воспитательного процесса, в совершенствовании работы школы в целом. Говоря о подготовке и об участии каждого преподавателя в кустовом методическом 33 семинаре, можно выделить три уровня отношений к проекту: уровень активных участников, уровень соучастников и, наконец, уровень партнеров (последние остаются весьма пассивными). Формой взаимодействия между педагогическими коллективами является обмен информацией, индивидуальные собеседования, заседания отделений, рекомендации куратора. Каждому преподавателю представляется право участвовать в принятии и исполнении тех или иных решений, а также право на оценку актуальности и результативности проектов. Таким образом, для Детской школы искусств п. Забайкальск стало традиционным проведение школьных методических семинаров с приглашением преподавателей и администрации МБОУ ДОД ДШИ Забайкальского района. По итогам методического семинара 2010 года (тема «Учимся учить») было принято решение придать подобным мероприятиям районный статус. Последовала длительная подготовка, прежде чем в апреле 2012года состоялся районный методический семинар по теме «Поддержание интереса к обучению как фактор сохранности контингента», в рамках, которого были представлены методические доклады и открытые уроки преподавателей п. Забайкальск, ст. Даурия, ст. Билитуй Забайкальского района и куратора заслуженный работник культуры РФ Дурова Валентина Павловна. Для привлечения внимания к деятельности школ района, к их проблемам и нуждам к участию в районном семинаре были приглашены: зам. Главы администрации района «Забайкальский район» Эпов Андрей Михайлович, заведующая районным Управлением образования Нестулей Полина Ивановна, директора и преподаватели всех трех школ, родители и родительский комитет школы. Тема семинара возникла не случайно, так как проблема сохранения контингента в школах стоит очень остро и одним из путей решения этой проблемы являются поиски новых форм и методов обучения и, в частности, поиска интересного репертуара. Куратором школы Дуровой Валентиной Павловной был проведен мастер – класс со всеми присутствующими преподавателями на тему: «вокально-сценическая работа на сольфеджио как фактор пробуждения и поддержания интереса у учащихся к этому предмету» на примере сборников: «Детский альбом» П.И. Чайковского, «Альбом для юношества» Р.Шумана. Семинар прошел в деловой и творческой атмосфере, вызвал заинтересованность руководителей района, которые высказали намерение оказывать школам поддержку. Таким образом, одна из целей семинара – привлечь внимание администрации района к проблемам развития художественного образования – была достигнута. Кроме того, проведение этого семинара позволило преподавателям школ района поделиться собственным положительным опытом, а также познакомиться с передовыми педагогическими технологиями, что особенно актуально в условиях отдаленности от крупных методических центров. Было принято коллективное решение о ежегодных систематических проведениях таких семинаров с приглашением специалистов различного профиля (по каждым отделениям). Задача каждого преподавателя, руководителя школы, органов власти – защитить сегодня школу искусств, которая никогда не была и не будет экономически прибыльной статьей в бюджете, но она дает нечто более важное – духовно- нравственное и эстетическое воспитание человека. Т.М Усова, зав. отделения теории музыки ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г. Чита К вопросу компьютеризации музыкального образования в Забайкальском крае 34 В конце XX века в развитых странах проходили интенсивные процессы компьютеризации образования, в том числе и музыкального. В России, несмотря на появление программных образовательных продуктов и публикаций специальной литературы по данной теме, интерес к компьютеризации музыкального образования не стал всеобщим и целенаправленным. К началу XXI века компьютеризированное обучение музыке уже становится обычной практикой для учебных заведений США и европейских стран. В России это время можно определить как период коренного поворота в сторону новой действительности. В музыкальные вузы и ссузы вводятся курсы «Музыкальной информатики» и специализация «Звукорежиссура», во многих ДМШ открываются отделы компьютерной музыки, преподаватели получают новую квалификацию на курсах переподготовки. На страницах образовательно-популярного журнала «Музыка и Электроника» (выходит с 2004 года) ведется профессиональное обсуждение самых разных аспектов развития музыкальной электроники в отечественном образовании. Журнал стал учредителем конкурсов музыкального электронного творчества. Отметим, что осенью текущего года состоялся IV Международный конкурс творчества «Музыка и Электроника» [1]. Возможности информационно-компьютерных технологий (ИКТ) оценили, прежде всего, в Министерстве Образования и Науки России. Музыкальный компьютер как новый путь к идеалу массового музыкально-эстетического воспитания становится альтернативой прежним урокам музыки в общеобразовательной школе. Компьютеризация музыкального образования создает не только мотивацию для современного ребенка к занятиям музыкой, но, главное, такое обучение служит средством для раскрытия и воспитания творческих способностей и самореализации через музыкальное искусство. В 2002 г. в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург) на базе учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии» был разработан инновационный учебно-методический комплект (ИУМК) «Музыка и информатика» (авторы: Красильников И.М. и Семенова Д.А.) [2]. Реализация ИУМК в рамках проекта «Информатизация системы образования» стала основой реформирования уроков музыки в российской школе в последнее десятилетие. Содержание ИУМК направлено на воспитание у учащихся музыкальной культуры как части всей их духовной культуры. Важнейшим условием достижения этой цели в ИУМК является приобщение широких масс учащихся к музицированию на электронных цифровых инструментах и созданию творческих работ в виртуальных средах [3]. Сегодня, благодаря ИУМК, многие школы имеют компьютерные классы со стандартным оборудованием (компьютер, мультимедийный проектор, экран, мидиклавиатура, наушники), учебники с СД дисками и рабочие тетради для всех классов. Учитель музыки проходит обязательную переподготовку на курсах, обеспечен учебно-методическими материалами. В 2010 г. Институт Художественного образования РАО провел международный интерактивный семинар. С докладом об итогах прошедшего этапа развития музыкального образования в России на основе компьютерных технологий выступил доктор педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории музыкального искусства ИХО РАО Красильников И.М. Он отметил, что «новый вид учебно-художественной деятельности начал у нас активно развиваться с 2001 г., когда впервые был издан пакет примерных программ «Электронные музыкальные инструменты», куда вошли программы: «Клавишный синтезатор», «Ансамбль клавишных синтезаторов», «Студия компьютерной музыки». И за прошедшие несколько лет эта деятельность не только получила повсеместное распространение в образовательным процессе ДМШ/ДШИ и других учреждений дополнительного образования, но и значительно выросла по своим качественным показателям» [4]. Одновременно наблюдаются явления игнорирования процессов внедрения ИКТ в 35 учебный процесс музыкальных учреждений. Так, в статье Петелина Ю. В. «Обучение музыкальным компьютерным технологиям. Часть 1. О чем поведали сайты министерств» мы читаем: «Начнем с сайта http://www.mkmk.ru Министерства культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации. На этом сайте наибольший интерес может представлять документ под названием: "Основные направления государственной политики по развитию сферы культуры и массовых коммуникаций в Российской Федерации до 2015 года и план действий по их реализации". Обратим свое внимание на раздел 3: "Совершенствование отечественной системы художественного образования и науки". Что нас ждет? Читаем и перечитываем. О внедрении компьютерных технологий в сфере музыкального и звукорежиссерского образования и развитии соответствующих научных направлений нет ни слова» [5]. В Забайкальском регионе похожую картину мы видим и в общеобразовательных школах. На интернет-порталах Читы мы узнаем, что «в 2011 г. в читинских школах продолжится информатизация учебного процесса. По словам чиновников, к сожалению, сегодня обеспеченность городских школ компьютерами неудовлетворительная. Из 1019 компьютеров 497 просто морально устарели». Отметим, что сообщения о реализации федеральной программы ИУМК на сайте Министерства Образования Забайкальского края отсутствуют. [6] Обратимся к ситуации в ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств». В начале XXI века изучение курса «Музыкальная информатика» оставалось нерешенной проблемой. Так, в 2007 г. на юбилейной конференции, посвященной 50-летнему юбилею Читинского музыкального училища, Конончук А.В. говорил: «Введение курса требует специального компьютерного класса. С горечью приходится констатировать, что на данный момент во всей Читинской области такого класса со специальным оборудованием нет ни в одном учебном заведении! Инициативной группой была рассчитана примерная сметная документация. Суммы расходов в ней отнюдь не фантастические, однако, пока нет понимания со стороны руководства в необходимости таких затрат» [7, 22]. «Музыкальная информатика» в учебном плане музыкального отделения Забайкальского техникума искусств появилась только в 2009 г. Студенты 4 курса получили возможность в течение семестра (38 часов) на двух ноутбуках осваивать нотный редактор Finale. Напомним, что программа «Музыкальная информатика» для музыкальных училищ рассчитана на год - 72 часа. Содержание программы несравнимо шире, чем освоение нотного набора, поскольку ее целью является подготовка абитуриентов в вузы по специальностям «Звукорежиссура» и «Музыкальные компьютерные технологии». Для реализации программы «Музыкальная информатика» в музыкальных учреждениях среднего профессионального образования необходимо иметь рекомендуемый минимум оборудования 1. Учтем, что требования сегодня быстро меняются в связи с постоянным научно-техническим прогрессом в этой сфере. К сожалению, на музыкальном отделении «Забайкальского техникума искусств» положение дел на сегодняшний день мало изменилось2. Главное препятствие на пути компьютеризации музыкального образования в нашем регионе – отсутствие современной материальной базы. Конечно, преподавателями и методистами «Забайкальского техникума искусств» сделано немало самостоятельных шагов в данном направлении. Так, на отделении теории музыки: Преподаватели в домашних условиях, индивидуальными усилиями осваивают компьютерные программы, изучают интернет-ресурсы. Приобретается специальная Это - персональный компьютер, оснащенный современным микропроцессором, достаточным количеством оперативной памяти, звуковой картой на каждое рабочее место учащегося. Компьютеры следует оснастить MIDI клавиатурами, микрофонами и наушниками, объединить в локальную сеть. Для воспроизведения звука на аудиторию необходим усилитель мощности высокого качества с акустическими системами [8]. 1 Нет компьютерного класса. Закупленные в 2011 году ноутбуки не имеют нужного программного обеспечения. Нет выхода в интернет для учащихся. В этом учебном году впервые начал работать сайт техникума. 2 36 литература и диски; проводятся открытые уроки с использованием электронных презентаций; создана приличная электронная база учебной литературы, методических материалов, тестов и викторин. • Формы использования компьютера в ДШИ обсуждаются на уроках методики преподавания музыкально-теоретических дисциплин. В 2011 г. для студентов-практикантов был организован консультативный семинар с приглашением преподавателей учреждений дополнительного образования детей, которые продемонстрировали свой опыт работы в этом направлении. • Под руководством заместителя директора по научно-методической работе Савиной Н.В. в 2012 г. проведены курсы повышения квалификации «Информационные технологии в художественном образовании». Создана городская Творческая лаборатория преподавателей музыкально-теоретических дисциплин «Информационно-компьютерные технологии в художественном образовании». Однако мы понимаем, что без материальной базы эти шаги не могут достигнуть поставленных целей. В 2010 г. вышел новый ФГОС СПО третьего поколения с требованием обязательной компьютеризации учебного процесса и подключения к интернету. В учебном плане отделения теории музыки появился новый предмет «Цифровые музыкальные технологии». Для того чтобы наши студенты обладали компетенциями, соответствующими современным требованиям к теоретической специализации, преподаватели отделения должны решать задачи создания новых рабочих программ, практического освоения ИКТ, формирования соответствующей учебно-методической базы. Теоретик сегодня должен уметь осуществлять лекционно-концертную работу в условиях концертной аудитории и студии звукозаписи, собирать и обрабатывать материалы о событиях и явлениях художественной культуры через использование современных информационных технологий, использовать корректорские и редакторские навыки в работе с музыкальными и литературными текстами, ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности. Преодоление отставания нашего региона в деле компьютеризации музыкального образования зависит от тех, кто отвечает за реализацию государственных программ и финансовое обеспечение современного учебного процесса. Тогда фестивали детского электронного творчества и профессии «звукорежиссер» и «специалист в области музыкальных компьютерных технологий» станут доступными для забайкальских учащихся. Этот путь должен начинаться с учебы в компьютерных отделах ДМШ, затем - в Забайкальском техникуме искусств, который после 55 лет своего существования сможет вновь «помолодеть», включившись в новейшие процессы компьютерного преобразования музыкального обучения. Литература: 1. www.muzelectron.ru 2. http://www.muslab.spb.ru/ 3. http://www.int-edu.ru/iumk-muz/ 4. http://www.art-education.ru/ 5. http://www.petelin.ru/magazine/1.html 6. http://минобр.забайкальскийкрай.рф/: - Дата обращения 21 сентября 2012 г. 7. Конончук А.В. Музыкальный компьютер (новый инструмент музыканта) // Художественное образование Восточной Сибири: история, современность, перспективы: Тезисы Региональной научно-практической конференции: В 2 ч. Ч.2. – Чита, 2007.- С. 20-23. 8.http://www.gnesin.ru/mediateka/metodicheskie_materialy/uchebnye_programmy 37 Ю.Л.Ахмедова, преподаватель отделения теории музыки ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г. Чита Конкурсная работа отделения теории музыки Забайкальского техникума искусств Забайкальский край – обширнейший регион, южная и восточная границы которого являются рубежом нашей страны с граничащими Китаем и Монголией. Огромная роль в сохранении и развитии культуры нашего края лежит на деятельности образовательных учреждений, в частности образовательных учреждений в сфере искусства – детских музыкальных и художественных школ, детских школ искусств, средних специальных и высших учебных заведений. Важным фактом в формировании системы музыкального образования Читинской области явилось открытие в Чите в 1957 году музыкального училища. Одной из форм, способствующих активному соучастию в развитии взаимосвязей между образовательными учреждениями искусства разных уровней и широкой географии, являются конкурсы. Инициатором проведения различных краевых конкурсов, в которых принимали и принимают участие учащиеся детских музыкальных школ и детских школ искусств г. Читы и края, является Читинское музыкальное училище (Забайкальский техникум искусств). Учредителем и организатором конкурсов выступает Учебно-методический центр культуры и народного творчества Забайкальского края (ранее Областной методический и информационно-аналитический центр культуры). Практика проведения конкурсов по теоретическим дисциплинам в техникуме довольно большая, но стоит отметить, что регулярность их проведения стабилизировалась в последние 12 лет. В 2001 году был организован конкурс по композиции, жюри которого возглавил В. Усович - композитор из г. Улан-Удэ. С 2002 года по настоящее время в Забайкальском техникуме искусств состоялись три конкурса по сольфеджио и музыкальной грамоте (2002, 2007, 2012 гг.), два последних проводились под названием «Консонанс». В 2000, 2003, 2009 гг. были организованы олимпиады по музыкальной литературе, посвященные жизни и творчеству П.И.Чайковского и М.И. Глинки, последняя – «Под сенью дружных муз» - русской опере. Основная форма проведения конкурсов (очная) связана с личным присутствием приглашенных участников. В текущем году краевой конкурс по музыкальной литературе «По страницам русской музыки» (к 180-летию со дня рождения А.П. Бородина и 140-летию со дня рождения С.В. Рахманинова) организован в заочной форме. Жюри оценит творческие работы (презентации) участников и подведет итоги в марте 2013 года. Анализ материалов по проведению названных краевых конкурсов последнего десятилетия даёт возможность сделать определённые выводы по значению конкурсной работы в развитии музыкального образования академической направленности. Автор этих строк принимала непосредственное участие в подготовке и проведении теоретических конкурсов и знает из практики, что подготовка конкурсных заданий требует большой аналитической работы, направленной на обобщение передового педагогического опыта. Оргкомитет старается продумать все условия комфортного пребывания участников на конкурсе и ни на минуту не упускает из виду то обстоятельство, что эти творческие мероприятия проводятся для детей и ради детей. Привлечение к участию в конкурсах сольфеджио, музыкальной грамоты и музыкальной литературы широкого круга учеников школ, которые проявляют интерес к музыке и культуре в целом, стимулирует рост заинтересованности молодёжи в получении музыкального образования. В пяти названных конкурсах приняли участие 196 учащихся детских музыкальных школ и школ искусств края и краевого центра. Из них 35 бывших 38 участников стали студентами Забайкальского техникума искусств различных отделений: ОДИ – 2; ОНИ – 5; ДХО – 7; ФО – 10; ОТМ – 11. Продолжили образование в музыкальных ВУЗах – 14 человек. Двое из них ныне преподаватели техникума отделения теории музыки. Таким образом, очевидна значимость подобного рода проектов в создании условий для формирования единого образовательного пространства учебных заведений, в выявлении наиболее талантливых детей – будущих абитуриентов техникума, а впоследствии специалистов в области музыкального образования. Подготовка к конкурсам и их проведение способствует укреплению творческих контактов между педагогами, усилению методической взаимосвязи школ и техникума 1. География конкурсов расширяется, при этом количество участников примерно одинаковое. Вовлекая всё большее количество преподавателей в подобную работу, становится возможным активный обмен опытом в развитии музыкальных и творческих способностей учащихся. В.Л. Пастушкова, преподаватель отделения теории музыки ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г. Чита «Без музыки не проживу и дня» В 2012 году, когда Забайкальский техникум искусств отмечает 55-летний юбилей, в музыкальной жизни г. Читы есть ещё, пусть небольшой, но юбилей: десять лет творческого проекта «Музыкальные вечера на Амурской». Проект стал значительным стимулом для самореализации творческого потенциала преподавателей Забайкальского техникума искусств, развития концертно-просветительской деятельности коллектива начала XXI века. Традиции концертно-просветительской деятельности Читинского музыкального училища формировались в XX веке. Они изучены, систематизированы кандидатом искусствоведения И.В. Белоносовой и изложены ею в монографии «Музыкальная культура Читы»2. Именно в то время возникла привлекательная идея организации в стенах нашего учебного заведения регулярно проводимых лекций-концертов, реализоваться которой было суждено в ХХI веке. Первый концерт творческого проекта «Музыкальные вечера на Амурской» состоялся первого октября 2002 года. Знаменательно то, что он был посвящён Всемирному Дню музыки. Поэтическим эпиграфом концерта стали слова Онегина Гаджикасимова «Без музыки не проживу и дня». Со сцены концертного зала училища зазвучал голос постоянной ведущей концертов «Музыкальные вечера на Амурской» Натальи Витальевны Савиной. Она выразила надежду на то, что концерты «Вечеров» будут служить цели популяризации творчества зарубежных и отечественных композиторов-классиков, знакомства с музыкой современных композиторов, воспитания подготовленного слушателя. Название проекта было предложено бывшим директором тогда ещё Читинского музыкального училища Э.М. Маковским. Велика заслуга Эдварда Станиславовича в претворении идеи проекта в жизнь, в последующей его поддержке. «Музыкальные вечера на Амурской» - творческий проект, так как он дал возможность использовать богатейший потенциал музыкантов Забайкальского техникума искусств. В концертах проекта «Музыкальные вечера на Амурской» принимали участие все действовавшие и продолжающие действовать в нашем учебном заведении исполнительские коллективы. Анализ школ-участников в выше названных конкурсах показал, что наибольшая активность участия приходится на Центральную детскую музыкальную школу им. Б.Г.Павликовской – 43 участника и школу г. Краснокаменска – 30 участников. Другие школы г. Читы: ДШИ № 5 – 18 участников; ДШИ № 1 им.Н.П.Будашкина – 16 участников; ДШИ № 6 – 13 участников; ДШИ № 3 – 10 участников; ДМШ № 4 – 8 участников; многопрофильный лицей № 1 – 7 участников. 1 2 Белоносова И.В. Музыкальная культура Читы: монография / И.В. Белоносова. – Красноярск: КГАМиТ, 2007. 39 На афишах «Музыкальных вечеров» блистают имена известнейших не только в Забайкалье солистов: заслуженных артистов России - Э.М. Соловьёвой (сопрано), А.В. Руденко (домра), Л.Н. Ширяевой (флейта); заслуженных артистов Бурятии - С.В. Рябцевой (сопрано) и А.Г Земскова (кларнет). Частыми участниками концертов «Вечеров на Амурской» были Г. Варданян (скрипка), Н.А. Назаревич (виолончель). Почти все концерты проходят с участием пианистов: заслуженного работника культуры Читинской области Г.И. Павлуцкой, Г.П. Бенкалюк, О.А. Вахниной, И.П. Матафоновой, О.А. Намоконовой, Е.А Земсковой. Они выступают и как солисты, и как концертмейстеры. Руководство проектом «Музыкальные вечера на Амурской» все эти годы осуществляла Н.В. Савина. Она, совместно с председателями и преподавателями исполнительских отделений училища утверждала планы концертных сезонов, программы, ведущих, сроки проведения концертов, обеспечивала своевременный выпуск и распространение афиш. Душой же, организаторами, людьми, способными сквозной нитью одной идеи связать произведения разных композиторов, а иногда и эпох стали музыковеды, преподаватели музыкально-теоретических дисциплин. Это Н.В. Савина, Г.В. Трофимова, В.Л. Пастушкова, В.П.Дурова, Е.А. Снежкова, К.А. Носатова, Ю.Л. Ахмедова. Для них подготовка и проведение «Вечеров» на высоком уровне – дело профессиональной чести. Ими всегда руководит стремление познакомить слушателей с лучшими произведениями мировой классики прошлого и современности, переключая их мысли из обыденности в мир возвышенного, подобрав для этого интересную информацию. В рамках проекта «Музыкальные вечера на Амурской» удалось осуществить множество творческих задумок, провести десятки интереснейших лекций-концертов. Содержание концертов «Музыкальные вечера на Амурской», выбор их тематики зависят от знаменательных дат в музыкальной жизни общества, города, самого училища. Важными событиями в музыкальной жизни Читы стали концерты «Вечеров на Амурской», на которых впервые в нашем городе были исполнены такие крупные музыкальные произведения, как Фантазия на темы Рябинина А.Аренского (солистка Галина Бенкалюк), Сонаты для флейты и фортепиано Ф. Пуленка и П. Хиндемита, Концерты для флейты с оркестром В.А. Моцарта (солистка Лидия Ширяева), Первый концерт для фортепиано с оркестром С.В. Рахманинова (солистка Инна Матафонова), симфонические произведения А.К. Лядова «Кикимора» и «Баба-Яга», вступление к опере М.П. Мусоргского «Хованщина» «Рассвет на Москва-реке» в переложении для оркестра русских народных инструментов А.Ф. Муравьёва, вокальный цикл «Детская» М.П. Мусоргского (Татьяна Грязнова, Инна Матафонова). В концертах «Вечеров» часто звучат произведения забайкальских композиторов: заслуженного работника культуры РФ Леонида Георгиевича Аверьянова, заслуженного деятеля искусств Читинской области Сергея Владимировича Бенкалюка, произведения нашего земляка Народного артиста России Николая Павловича Будашкина. Целые поколения студентов получили опыт концертной деятельности, участвуя в «Вечерах на Амурской». Незаменим опыт общения студентов, преподавателей и концертмейстеров в период подготовки к концертам. Многие студенты, участвуя в концертах «Музыкальных вечеров на Амурской», возможно впервые почувствовали себя настоящими музыкантами-исполнителями, сделали первые шаги в своей музыкальной карьере, испытали радость успеха и даже вкус славы. Главные люди на концертах «Музыкальных вечеров на Амурской» - слушатели: студенты других средних и высших учебных заведений, школьники, учащиеся музыкальных школ, военнослужащие и, конечно, родственники и друзья концертантов. За десять лет существования проекта многое изменилось в жизни училища (ЗТИ). Но концерты «Музыкальных вечеров на Амурской» не канули в Лету. Неизменным остаётся название цикла концертов и надпись в конце афиш: Вход свободный. Концерты творческого проекта в лучших традициях русской культуры всегда были бесплатными и таковыми 40 остаются до настоящих дней. Пока есть стремление забайкальцев к прекрасному, пока есть увлечённые музыкой профессионалы, которые готовы поделиться своим искусством «…метелям не задуть свечу». Л. И. Абашеева, преподаватель ГАОУ СПО РБ (ССУЗ) «Колледж искусств им. П.И. Чайковского», г. Улан-Удэ Георгий Свиридов – Певец земли Русской Для меня фамилия «Свиридов» ассоциируется со Свирелью. О чем поет его свирель? О родной земле, неразрывности судеб Поэта и Родины. Подобно песням Леля, свиридовская Песня наполнена неиссякаемым, вечно молодым чувством земной любви. Свиридов – истинно и целиком художник Русский, подобный раскидистому дереву с мощной кроной и крепкими корнями. Природа его музыкального мышления глубоко национальна на всех уровнях композиторского дарования. В его сердце «светит Русь», также как и поэзия Есенина, Блока, Сологуба, Некрасова. Вслушиваясь в музыку Свиридова, изучая его стиль и язык, читая его дневниковые записи, все больше открываешь для себя величие и в тоже время безыскусственность художественного высказывания. Его творчество раскрывает нам мировоззрение русского человека с его открытостью души, доверительной манерой общения. В целом «русское» в музыке Свиридова абсолютно все: 1. Позитивная жизненная программа Свиридова нашла выражение в музыке через высокую поэзию, слово, в котором преобладает духовное начало. Свиридов – противник современного словесного мусора, вытеснения коренного национального словесного языка иностранными терминами. О.Сокурова верно замечает: «через родное слово Свиридов приобщался к духовным богатствам народа… Поэтическое слово в его музыке раскрывается в невероятной, неожиданной глубине, обретает новые живые ракурсы и обнаруживает безграничную емкость символа, который налаживает мосты между земным и небесным, конечным и бесконечным» [ 1; С. 8]. Сам Свиридов пишет: «Я причастен к слову как к началу начал, сокровенной сущности жизни и мира». 2. Авторский стиль Свиридова имеет мощную опору на лучшие отечественные традиции и определяется как continium (постоянный). В нем сочетаются пласты русской народной песенности, древнерусского искусства, русского фольклора, «кучкистских» традиций, современной массовой городской и крестьянской культуры. У Свиридова сложились излюбленные архетипические образы-символы, свойственные и русской художественной культуре в целом. а) Русский пейзаж в его сердечности и неприхотливости в музыке вокальных циклов, песен, хоров, кантат и ораторий, инструментальных пьес. Воплощаются все времена года, сопровождающие человеческую жизнь. А вместе с ними – народные обряды, поверья, легенды. Символический смысл обретают явления и предметы природы (дерево, птичья стая, лес, небо, облака). Неотъемлемой частью его музыкального мира является колокольный звон, «звонность» звуковой материи. Голос колокола отождествляется с голосом поэта, сокровенно связанного с судьбой своего народа. В статье «Небо-как колокол» В. Генин пишет: «На Руси отношение к колоколам всегда было особенным. Православная церковь признавала только человеческий голос и всю духовную музыку ограничила хором a cappella, придало колокольному звону значение совершенно исключительное… И если ни один «бездушный» инструмент, изготовленный человеческими руками, не был приближен к церкви, значит колокол – не инструмент. Он 41 даже нарекается именем (Голодарь, Сысой, Лебедь) – он не бездушен»[2; С.165-174]. Колокольный звон у Свиридова – это его «мирослышание», насыщенное разнообразными красками в вокально-симфонических произведениях («Поэма памяти С. Есенина», «Патетическая оратория»), вокальных поэмах («Отчалившая Русь», «Гимны России»), хоровых концертах («Курские песни», «Пушкинский венок», «Маленький триптих»). 3. Неизменной является тема тоски по родине, странничества, пути, что связано как с романтической традицией (Шуберт, Григ, Лист), так и с родной поэзией и литературой (Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Есенин, Сологуб). Печалью, бессмертной печалью Родимая дышит страна. За далью, за синею даль Земля весела и красна. Свободой победа ликует В чужой, лучезарной дали, Но русское сердце тоскует В дали от родимой земли. Ф. Сологуб У Свиридова образы странствия, отчего дома нашли отражение в следующих произведениях: «Шесть романсов на ст. Пушкина», «Песни на ст. Р. Бернса», «Отчалившая Русь», «Петербургские песни», «Стране отцов», «Песнях странника». При этом в центре всегда оказывается образ Поэта и его судьбы. 4. Применение художественного приема «обобщение через жанр» представлен Свиридовым в абсолютной, классической форме через национальные песенные жанры: знаменный распев, хорал (русская духовность, соборность, храмовость), лирический напев широкого дыхания, колыбельная, эпический сказ, гимн, частушка. 5. Проявление русской модальности, исходящей из ладового состава крестьянской песни с ладовыми подвидами: фригийский, дорийский, эолийский, паралльлельнопеременный, агемитонная пентатоника. Благодаря ладовому обличию, рождается замечательная, неповторимая свиридовская интонация, которая является доминирующей константой его стиля. Каждый прием приобретает у Свиридова значение символа. Как тонко подмечает Т. Масловская: «пентатоника – символ земли, не имеющей ни начала, ни конца. И если диатоника вообще – это вечное, устойчивое, то хроматика - изменяющееся, временное, смертное. Это символ бренности человеческой жизни»[3; С.78-92]. 6. Гармония Свиридова окрашена национальным колоритом. Она выросла из природы русской музыкальной культуры. Излюбленными «знаковыми» созвучиями явились: «колокольная гармония неба – минорный ундецимаккорд в мажоре (SII11), тоника с секстой (Т6 – «комплексная тоника», включающая в себя два трезвучия параллельных тональностей, длительно выдержанные педали, органные пункты, кварто-квинтовый («пустой», бестерцовый) аккорд. 7. В инструментальном сопровождении встречается имитация русских народных инструментов – балалайки, гармоники, свирели, рожка. Георгий Васильевич Свиридов жил, творил и умер в «стране с названьем кратким – Русь». В его книге – завещании «Музыка как судьба» есть пронзительные строки: «Для меня Россия – страна простора, страна песни, страна печали, страна Христа». Все его музыкальные творения собираются в единую, сложную и стройную картину, название которой – «Свиридовская Русь». Литература: 1. Генин В. Небо - как колокол / Музыкальный мир Георгия Свиридова. Сост. А. Белоненко. - М.- 1990. 42 2. 3. 4. 5. 6. 7. Гулиашвили Л. Взаимодействие традиций русской народной песенности и русского церковного пения в творчестве Г. Свиридова». // Искусство глазами молодых. Материалы I Международной (V Всероссийской) научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, 23-24 апреля 2009 г. / Красноярская государственная академия музыки и театра; ред.: Н.В. Винокурова, М.М. Гохфельд. ФГОУ ВПО КГАМиТ. – Красноярск, 2009. Ефимова И. В., Воробьёва Т. Ю. … И музыка и слово… (О творческом методе Г. В. Свиридова) - Монография / Красноярск. гос. ун-т. – Красноярск, 2002. Кац Б. «Стань музыкою, слово!» / Б. Кац. – Л.: Советский композитор, 1983. Масловская Т. Жизни строй и вечности огни….. / Музыкальный мир Георгия Свиридова. Сост. А. Белоненко. - М.- 1990. Свиридов. Г. Музыка как судьба / Г. Свиридов. - М., 2002. Сокурова О.Б. Слово как ценностно-смысловая доминанта русской культуры (сквозь призму дневниковых записей Г.В. Свиридова). // Свиридовские чтения. Сборник докладов на XII музыкальном фестивале им. Г. В. Свиридова. - Курск, 2010. Лунева Т.А., преподаватель МБОУ ДОД «Детская школа искусств», г. Краснокаменск Предмет «Народное творчество» и его роль в системе воспитания и музыкального образования детей «Поэзия народа есть зеркало, в котором отражается его жизнь» В.Г.Белинский С давних времен именно в музыке люди стремились выразить свое отношение к происходящему, свои мысли и чувства. Фольклор до сих пор сохраняет свое значение, широко используется во всех областях литературы и искусства, проникает в сферу детского воспитания и образования. Новое столетие отмечено небывалым ростом музыкальной информации. Современное общество захлестнул постоянно возрастающий стихийный музыкальный поток, который оказывает огромное влияние на формирование эстетических взглядов детей. Поэтому очень важно уже с раннего возраста заложить в ребенке фундамент хорошего вкуса. И главная роль в этом принадлежит народному творчеству. Как говорил писатель Сергей Миропольский, именно «народная наша песня служит незаменимым средством для образования здорового вкуса, понимания изящного и способности им наслаждаться». Поэтому привить детям любовь к фольклору – это не только эстетическая но, прежде всего, идейно-нравственная задача современной педагогики. В 1999 году в нашей школе был открыт класс народного пения, в учебном плане которого стоял предмет «Народное творчество». Отсутствовала программа, ее следовало разработать в короткий срок. За основу была взята программа Зайцевой Е. (ДМШ г.Красноярск 1993г) по народному творчеству для фольклорного отделения. Процесс был сложным, так как программа Зайцевой Е. обозначила только основные разделы. Пришлось продумывать буквально каждую тему, форму ее подачи, литературные и музыкальные примеры. В процессе работы приходилось дорабатывать, изменять и даже убирать некоторые темы, так как они не связывались с основной задачей предмета. Была определена основная цель предмета - формирование у школьников целостного представления о народном творчестве, воспитание интереса, уважения и бережного отношения к истории своего народа, к его культуре. Основные задачи курса: дать детям 43 знания в области русского народного творчества, определить его место в мировой культуре, раскрыть эстетико-художественную ценность русского фольклора, его значимость. Программа рассчитана на пять лет обучения по принципу «от простого к сложному»: от знакомства с отдельными жанрами народного творчества и инструментами народного оркестра - к восприятию фольклора как целостной системы. Данная программа учитывает возрастные особенности учащихся и специфику детских музыкальных учебных заведений. Этим обусловлено расширение и выделение в отдельный раздел таких тем, как «Русское народное многоголосие», «Русские народные музыкальные инструменты», «Оркестр русских народных инструментов». Творчество народа - это особая культура, связанная с определенным образом жизни человека. С первых дней жизни ребенок слышит примеры потешного фольклора прибаутки, потешки, небылицы, дразнилки. Подрастая, знакомится с играми, сказками. Эти темы составляют программу первого года обучения. Курс последующих лет знакомит учащихся с былинами, древними сказаниями, народными праздниками, обрядами. В программу добавлен региональный компонент, изучающий местные традиции семейских, их обычаи, костюм, а так же историю забайкальских казаков. Для раскрытия содержания данного предмета используются следующие формы работы: беседа с учениками, просмотр видео материалов, слушание музыкальных примеров и их анализ, разучивание некоторых образцов и их исполнение. На уроках народного творчества, а так же сольфеджио следует активно привлекать учащихся к исполнению народных песен, что дает возможность полнее ощутить специфику традиций. Важным и плодотворным для воспитания учащихся является включение в урок игрового момента: инсценировка песен, сказок, импровизация (вокальная, двигательноритмическая), конкурс частушек, сочинение сказок и т.п. Задания подобного рода наглядно раскрывают вариантную природу фольклора, способствуют развитию памяти, певческослуховых навыков, творческих способностей детей. Большое внимание необходимо уделять самостоятельной практической работе учащихся не только на уроке, но и дома. И здесь появляется еще одна проблема - отсутствие учебников. Изучаемый материал приходится конспектировать. Но даже краткие записи отнимают от урока драгоценное время, которое могло быть использовано на рассказ, обсуждение, чтение и прослушивание примеров. Появилась потребность собрать изучаемый материал по классам и темам в сборники для помощи учащимся. Работа была долгой и кропотливой, так как материал должен соответствовать требованиям программы и быть интересным, познавательным, доступным пониманию детей. «Рабочая тетрадь для начинающих» по предмету народное творчество предназначена для учащихся 1 класса. Сборник содержит материал по четырем разделам: «Потешный фольклор», «Сказка», «Хоровод», «Игра». Кроме изучаемого материала в разделы помещены проверочные вопросы, а так же различные задания - нарисовать, записать ритм, выучить, исполнить на инструменте от разных звуков. Сборник второго года обучения посвящен обрядовой культуре: календарные обряды, святки, Рождество, Масленица, Пасха, Троица. Темы предполагают практические занятия: изготовление рождественских подарков, макета Масленицы, раскрашивание пасхальных яиц, плетение венков на Троицу, а так же исполнение песен, хороводов, загадок и игр. Основное содержание третьего года обучения – знакомство с русскими народными инструментами. В теме активно используются аудио и видео материалы сайта «Музыка детям». На уроки приглашаются учащиеся отделения народных инструментов для прослушивания и восприятия живого звучания инструментов. Тематика четвертого года обучения представлена семейно-бытовыми обрядами, а также изучением лирической песни, романса и современного фольклора, частушки. В данном курсе широко используются примеры как фольклорного творчества (аудио записи 44 ансамбля «Живая старина»), так и примеры из русской классической музыки (произведения русских композиторов М.И.Глинки, Н.А.Римского-Корсакова, А.С.Даргомыжского). Одна из ярких примет современного образования — возрастание роли регионализации в обучении и воспитании молодежи. Региональное своеобразие образовательной среды позволяет формировать эффективное воспитательное пространство в образовательном учреждении. Назначение регионального компонента — защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства. В курсе пятого года обучения изложены две темы: семейские Забайкалья и Забайкальское казачество. В первой теме довольно подробно изучается история появления семейских в Забайкалье, их быт и виды традиционного хозяйства, обрядовая и праздничная культура, песенная культура и детский фольклор. В теме Забайкальского казачества дается история проникновения казачьих отрядов за Байкал, фольклорная культура, традиционный костюм. В результате, пользуясь рабочей тетрадью, учащиеся получили возможность более качественно выполнять домашние задания, а на уроке появилось больше времени для обсуждения пройденного материала, прочтения дополнительных сведений по теме, прослушивание аудио и просмотра видео материалов, выполнения различных проверочных заданий. Процесс изучения основных положений курса предполагает использование фрагментов русской классической музыки, знакомство с исполнительским искусством профессиональных коллективов России. Однако важно обратить внимание учащихся на то, что фольклор, это не только исходный материал для обработки, а прежде всего кладезь мудрости, эстетических и нравственных идеалов. Почувствовать народную песню, ее своеобразие, красоту, ее дух можно лишь соприкасаясь с подлинным исполнением. Поэтому основу иллюстративного материала на уроках составляют именно аутентичные («натуральные») звукозаписи. А для более полного и углубленного освещения некоторых тем программы важно привлечение материалов других видов искусства (истории, литературы, живописи и др.). В целях повышения интереса к уроку целесообразно постоянное использование наглядных пособий: репродукций, фильмов (или фрагментов), элементов прикладного искусства. При подборе иллюстративного и лекционного материала, нужно учитывать местные традиции, а данный предмет предоставляет преподавателю широкую возможность по собственному выбору организовать иллюстративный материал в соответствии с возможностями и условиями работы (наличие учебно-методических пособий, техническая оснащенность и т.п.). Творчество русского народа разнообразно, многопланово, тесно связано с историей страны. Каждая область, следуя общерусским правилам, имеет свои характерные особенности, сохранившиеся до наших дней. Так, рассматривая культуру семейских, отмечаем ее ценностную значимость. Она, несомненно, имеет огромное воспитательное значение в отношении уважения к наследию прошлого, к старшим поколениям, к самобытной локальной культуре. И через нее - к мировому культурному наследию. Опыт работы показывает, что дети, приобщившиеся к народным традициям, с уважением и интересом относятся не только к своей, но и к иной музыкальной культуре. Они лучше разбираются в окружающем их музыкальном хаосе, большая часть которого по меткому определению Д.Б. Кабалевского является «музыкальным мусором». Обращение на занятиях к истокам русской речи даёт возможность учащимся почувствовать красоту и глубину родного языка, что является насущной необходимостью в условиях кризисной ситуации в этой области из-за обилия сленга. Опора в образовательном процессе на региональный компонент позволяет приобщить детей к истокам своей малой родины, воспитывает любовь к родной земле. 45 Таким образом, предмет «Народное творчество» играет важнейшую роль в воспитании и образовании подрастающего поколения и является необходимым звеном в неразрывной цепочке музыкальных образовательных дисциплин. Литература: 1. 2. Е.Зайцева Русское народное творчество. Программа для детских школ искусств, центров эстетического воспитания, хоровых студий. - Чита, 2009. Зенкова Т.М. Народная традиционная культура семейских Восточного Забайкалья: история и современность: учебное пособие. - Чита: Экспресс – издательство, 2010. Л.А. Темуразян преподаватель теоретических дисциплин МБОУ ДОД «Детская школа искусств» №3, г. Чита Века связующая нить Немало публикаций посвящено Забайкальскому краю. Рассказы и повести о несметных природных богатствах и исторических событиях, о загадочных преданиях и не менее загадочных человеческих судьбах еще не раз удивят современников. Но есть то образующее начало, которое оживляет все исторические события, делает прошлое интересным и понятным современному поколению. Это песни, которые связывают невидимыми прочными нитями давно ушедшее с нами, наследниками богатого прошлого. Они не позволяют забыть родство с теми, кто знал и любил наш край. Песни, прошедшие испытание временем, отшлифованные многократными исполнениями стали одной из составляющей духовной культуры народа. Роль песни, как живого памятника, который должен знать каждый, подчеркивали воспитатели юных забайкальских казаков ещё в 1916 г. «Всякая песня, вообще скрывает в себе движение души того общества людей, творчеству которого она обязана своим происхождением; она характеризует наклонности этого общества, определяет духовную жизнь его и содержит ценные указания на среду и быт среди которых воспитывались, росли отдельные поколения того общества» [1]. Забайкальские песни и песни о Забайкалье особенные, так как в них проявляется отпечаток грусти как в содержании, так и в мотивах, под влиянием суровой природы края, непростых условий проживания. Наиболее известные песни о Забайкалье появились во второй половине XIX века, это песни «По диким степям Забайкалья», «Славное море – священный Байкал». Что же объединяет их? Это Забайкалье, территория которого включало земли от Байкала до Амура с областным центром в г. Чите (указ от 1851 г.). «Население, проживающее за Байкалом объединяла единая территория, общность исторических судеб, необходимость охраны государственно границы» [2]. Сложные миграционные потоки различных слоев общества, национальностей и религиозной принадлежности привели к появлению такой общности как «забайкальцы». В XIX веке Забайкалье продолжало оставаться местом ссылки и каторги. Наш край ассоциировался с «краем, слезам и скорби посвященным» (по словам декабриста А.И. Одоевского). Сложилась система тюрем и наиболее известные, такие как Акатуйская, Зерентуйская входили в систему Нерчинской каторги. Рассказ беглеца – каторжника о невыносимых условиях заключения в Акатуйской тюрьме и событиях на пути к свободе звучит в песне «Славное море – священный Байкал». 46 Это популярная песня с 60-х годов XIX века. Слова, принадлежащие забайкальскому педагогу, ученому, поэту Дмитрию Павловичу Давыдову, впервые были напечатаны в 1858 году в петербургской газете «Золотое руно» под заголовком «Думы беглеца на Байкале». «Со временем некоторые слова и куплеты были опущены и стихотворение «Думы беглеца на Байкале» стало народной песней, от которой веет широким и суровым сибирским раздольем, богатырской силой, неукротимой волей человека к свободе» [3]. Беглец упоминает Акатуй, чьи тесные норы хуже, чем омулевая бочка (8 строфа «Раз побывать в Акатуе бы вам - в бочку полезли бы сами!»). Невыносимо тяжелые условия толкали заключенных совершать побеги. «Бежали, как правило, с установлением теплой погоды. Своеобразным «сигналом» служило первое кукование кукушки, «исполнить приказание генерала Кукушки» на языке каторжников означало «бежать» [4]. Прохожие или бродяги (так называли беглых) с необыкновенной смелостью, перенося невзгоды и лишения, месяцами пробирались к Байкалу. В пути их могли настичь заводские стражники, но «Шилка и Нерчинск не страшны теперь» - а именно под этим всегда разумелись Шилкинский и Нерчинский заводы (а не город Нерчинск). Миновала и расправа охотников, чаще всего боялись бурят («пуля стрелка - миновала» 3 строфа). В целом же местное население из сострадания, а скорее всего из-за боязни мести, не выдавало бродяг и даже покармливало их («Хлебом кормили крестьянки меня, парни снабжали махоркой» 4 строфа). Но порой самое суровое испытание ожидало «прохожих» на переправе через Байкал. На плотах, лодках и даже в бочках («Славный корабль – омулевая бочка» 1 строфа), уповая на «баргузин» (ветер, который толкал суда от Забайкалья в сторону Иркутска), беглецы плыли навстречу свободе. Соавторы песни оставили из стихотворения самые яркие строфы, добавили 5 строфу, а в ней строчку «Слышатся бури (грома) раскаты». В 1 строфе, она же и завершающая, неуверенную просьбу «Ну, баргузин, пошевеливает вал» заменили на вольное и требовательное обращение «Эй, баргузин». В 1863 году, в статье «Арестанты в Сибири» появляется известный нам текст песни «Славное море» и авторство указано как народная арестантская песня. В названии вместо слов Давыдова «привольный Байкал», стоит сочетание «Священный Байкал», которым подчеркивается святое преклонение перед мощью сибирского моря Байкал. В этой песне объединились величественный образ природы и не менее великое человеческое чувство стремления к воле, свободе. Еще одну песню о нашем крае знают по всей России: это «По диким степям Забайкалья». Она тоже связана с тяжелым каторжным прошлым края. Появилась песня в 90е годы ХIХ века и 2-3 поколения в народе звучал печальный рассказ о судьбе забайкальского бродяги, который долгие годы страдал за правду. Рождение песни приписывали каторжникам, которые на золотых приисках добывали золото («где золото роют в горах»). Но в 1958 году в газете «Забайкальский рабочий» в рубрике «Заметка краеведа» журналист Евгений Петряев раскрыл тайну происхождения авторства слов. Им оказался московский поэт 70-90 –х годов XIX века Иван Кузьмич Кондратьев. «Жил Кондратьев в Москве, около Северного (Ярославского) вокзала; тут он часто встречал «голытьбу», вернувшуюся из Сибири. Никаких личных впечатлений у него о Сибири не было, о каторжной жизни в Забайкалье он знал, видимо, только по рассказам очевидцев» [5]. Впервые слова, как стихотворение о бродяге было напечатано в 1897 г., а уже в 1908 году на пластинке фирмы «Пате» в исполнении Надежды Плевицкой прозвучала песня «По диким степям» под названием «Бродяга». Песня отличается лирическим настроением. Образы степей, гор, темной ночи и Байкала переплетаются с чувством героя. Поэта Кондратьева иногда относят к поэтам демократического лагеря, у которых пейзаж и лирика имеют особый характер. Природа не изымается из социальной жизни, она даёт человеку некоторое успокоение от тяжелых переживаний и испытаний, отдых от непосильного труда. Судьбы этих двух песен очень схожи. Тексты песен быстро стали популярными и были интересными для современников Давыдова и Кондратьева. Привлекли в этих словах 47 доступность сюжетов, которые соответствовали мировоззрению и эстетическим вкусам широких масс населения России конца XIX - начала XX вв. Тексты песен переосмыслялись, актуализировались и лучшие варианты текстов даже соперничают с авторскими. Процесс фольклоризации стихотворений русских поэтов – одно из самых примечательных проявлений творческого восприятия поэзии народными массами. «В союзе с музыкой живут стихи поэтов», постигших секрет песенности» [6]. Не как литературное наследие, но, как живая часть музыкально-поэтической культуры, воспринимаются новыми поколениями, ставшие такими популярными, поистине народными песни. Не случайно они вызывают постоянный интерес у исполнителей. Можно увидеть и услышать десятки вариантов «Славное море» и «По диким степям Забайкалья», заглянув в поисковые сайты интернета. И нитью, связующей века, становится звучание этих простых, искренних песен о великой душе народа. Сноски и примечания: 1. Сборник песен Забайкальского казачьего войска / Издан типографией Войскового хозяйственного правления по распоряжению Военного Министерства.Чита. – 1916. 2. Константинов А.В., Константинова Н.Н. Забайкалье: ступени истории (с древнейших времен до 1917 г.). – Новосибирск: СОРАН, 2007. – С. 3. 3. Савин С., Тарасов Г. За Байкалом – М., 1963 – С. 7. 4. См. 2, С. 144. 5. Петряев Е. Заметки краеведа. Автор старой песни / Забайкальский рабочий, 13 ноября 1958. – С. 4. 6. Песни русских поэтов в 2-х томах / Составитель биографических справок Гусев В. Г. – Т.1. – Ленинград: Советский писатель, Ленинградское отделение, 1988. – С. 51. Ц.Б. Цыренова, преподаватель отделения фольклорного искусства МБОУ ДОД «Детская школа искусств» №3, г. Чита Проблемы музыкального, этнокультурного воспитания детей в условиях Забайкальского края В культуре каждого народа сложились богатые песенные традиции, и вопрос изучения этих традиций и, по возможности, сохранения их сегодня чрезвычайно важен. Эпоха глобализации, в которой живет современный мир, с ее международными жизненными стандартами, создала угрозу потери многих самобытных национальных культур, созданных в процессе цивилизации. И угроза исчезновения встала перед бурятской культурой (по программе ЮНЕСКО бурятский язык занесен в красную книгу, как исчезающий). На рубеже третьего тысячелетия в социокультурном развитии России наблюдается два разнонаправленных процесса. С одной стороны, это федерализация, то есть сохранение общего экономического, образовательного, культурного пространства, а с другой – регионализация, то есть децентрализация, собственная стратегия политического, экономического и культурного развития того или иного региона. В развитии российского общества должно быть достигнуто равновесие интересов между регионами и федеральным центром. В связи с указанным положением необходимо указать на необходимость повышения общекультурного уровня подрастающего поколения, формирования 48 уважительного отношения к собственной национальной культуре, воспитания культуры межнационального общения, умения понимать и принимать инокультуры других этносов. Одним из важнейших инструментов, помогающих решать данную проблему, является образование, В рамках образовательного процесса необходимо активно приобщать детей к национальной культуре, используя возможности национальнорегионального компонента. О внимании, которое уделяется данной проблеме на федеральном уровне, свидетельствуют положения Закона РФ "Об образовании", где, кроме федерального, предусматривается и национально-региональный компонент содержания образования. Федеральный компонент стандарта определяет нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство образовательного пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры. На его основе разрабатываются региональные и национально-региональные учебные планы. Региональный и национально-региональный компоненты стандарта определяют нормативы, которые относятся к компетенции учреждений образования конкретных областей, краев, республик РФ. Они обеспечивают специфические потребности и интересы населения определенного региона в области образования. В условиях всеобщей глобализации регионам России нужны специальные условия для того, чтобы не потерять свой неповторимый национальный облик [2]. Современная культурная ситуация отличается тем, что происходит переосмысление возможностей традиционных элементов в современных культурах. В целях реализации законов «Об образовании» (1992г), Концепции государственной программы национального возрождения народов Российской Федерации (1991г), программы ЮНЕСКО и Министерства образования Российской Федерации «Развитие национальной школы» (1992г) проводится большая работа по обновлению содержания образования и создания новых типов учебных образовательных учреждений разных ступеней. В связи с введением понятия «региональный компонент» появилась необходимость создания различных форм обучения детей, с учетом потребностей в определенных знаниях, умениях. Проектирование содержания регионального компонента образования в современных условиях требует, прежде всего, реализации аксиологического подхода к конкретному наполнению учебных курсов, программ и стандартов, определяющих структуру и наполнение образовательных областей инвариантной части. В основе такого подхода – гуманистические идеи педагогики: усвоение образовательного материала на основе личного опыта, «живого» знания; культурное развитие личности ученика через связь с природным, социальным и культурным окружением. Таким образом, содержательно-целевая линия региональной направленности приобретает новый ценностный смысл: становление функциональной грамотности и культуры человека, способного к оптимальной ориентации и продуктивной деятельности в изменчивом социокультурном пространстве региона. Региональный компонент, несмотря на самобытность и неповторимость каждой конкретной территории России, должен реализоваться на фоне общих требований подчиненных принципам построения модели образовательного процесса. В целом региональный компонент был рассмотрен в плоскости культурно-ориентированного образования и на основе современных педагогических концепций. В Забайкальском крае проживают представители самых разных этносов. Перспективы развития края зависят не только от экономической политики, осуществляемой правительством. Перспективы развития края напрямую связаны с состоянием межнационального согласия, развитием этнической и полиэтнической культуры. Стабильность межэтнических отношений зависит от степени гарантированности прав и свобод всех народов, проживающих в регионе. При этом важно, чтобы ростки толерантности, патриотизма и интернационализма формировались еще в начальном этапе воспитательного процесса. 49 Одним из ведущих направлений в региональном образовательном пространстве нашего региона, способствующим формированию этнической и полиэтнической культуры детей, должно стать музыкальное воспитание, учитывающее своеобразие и самобытность музыкальной культуры региона. Почему именно музыкальное воспитание? Каждый народ имеет свой музыкальный язык. Музыкальный язык интернационален, понятен всем без перевода. Музыка – это язык, который выражает чувства и мысли людей. Музыка некоторых народов похожа на русскую, а музыка других совсем не похожа. При знакомстве с музыкой других народов необходимо обратить внимание, как в характере музыки отражается характер народа. На сегодняшний день современные программы по музыкальному воспитанию, разработанные российскими авторами, активно внедряются в практику. Но, к сожалению, в них недостаточно уделено места изучению национальной музыки. В условиях Забайкальского края целесообразно в рамках национально-регионального компонента включать в образовательный процесс образцы традиционной музыкальной культуры коренных народов Забайкалья, что позволит глубже понять культуру народа, его менталитет, будет способствовать взаимопониманию, межкультурной коммуникации. Каждый народ имеет свою историю, почитает свои обычаи и традиции. Ценность народной музыки – в ее правдивости и глубине содержания, выразительности формы. В музыкальном фольклоре отражены труд и быт народа, его взгляды на природу и общество, морально-этические и эстетические идеалы. В нем присутствуют гуманизм и заботливое отношение людей друг к другу, вежливость, уважение к старшим. К.Д. Ушинский считал, что образцы народных песен, пословиц, сказок обладают большой познавательностью и нравственной силой. «Всякий народ в своей литературе, - писал он, - начиная песней, пословицей, сказкой и оканчивая драмой романом, выражает свои убеждения в том, каков должен быть по его понятию» [3]. В силу исторических обстоятельств, в годы советской власти были потеряны многие добрые многовековые традиции, выработанные нашими предками в области духовной жизни. Все это, определенным образом сказалось на воспитательных потенциалах семьи и школы, привело к ухудшению связей между поколениями, нарушению преемственности в традициях, обычаях, укладе жизни. Уменьшению роли национального языка в бурятском обществе способствовала политика центра, насаждавшего повсеместно русский язык. Появились целые поколения так называемых «немых», т.е. не говорящих на родном языке, русскоязычных бурят. Жизнь бурятского народа с начала столетия претерпело множество значительных изменений. Постепенно изменялся уклад жизни, на котором выросла культура народа и держалась ее национальная самобытность. Актуальность этнического воспитания на современном этапе вызвана необходимостью развития национальных культур, формированию национального самосознания, освоением детьми родной, русской и мировой культуры. У каждого региона страны свои особенности развития, поэтому дети должны иметь представление о культурноисторическом развитии своей местности [1]. Основной целью современного образования является воспитание и развитие личности ребенка. Достижение этой цели невозможно без реализации задач, стоящих перед образовательной областью «Искусство», составляющей частью которой является музыкальное искусство. Поэтому, в Забайкальском крае в школах, в школах искусств, необходимо ввести в программы музыкального образования образцы песенно-бурятского фольклора. Важно чтобы дети имели представление о культурно историческом наследии народов своего края. Литература: 1. Бабуева В.Д. Материальная и духовная культура бурят. - Улан-Удэ, 2004. 50 2. Павлова И. музыкальное образование в этнорегионе: ценностные ориентации. - М.: Высшее образование в России. - №5. - 2006. – С. 155. 3. Кашапова Л.П. Воспитание национального самосознания и культуры межэтнического общения детей в процессе этномузыкального образования. - М.: Музыка и время. - №9. – 2006. Брас Дос Сантос Риккардо, Португалия, антрополог, музыкант, учитель игры на волынке, г. Кастело Бранко Музыка и идентичность: роль диалога традиций в современном мире Во время пения, игры и танца, помимо чисто исполнительского выражения со стороны исполнителей, всегда существовали способы (часто неосознанные) подтверждения их идентичности и принадлежности конкретному сообществу. Деятельность общества, связанная с музыкой и танцем, передаваемая новым поколениям с помощью коммуникации традиции, представляет формы консолидации и увековечения общей национальнокультурной специфики. Однако многие из музыкальных форм оказываются помещенными в определенный исторический либо социальный контекст, тесно связанный с производством, религией и досугом, в силу чего становятся непонятными современному человеку. В эпоху глобализации изменились методы общественного производства и коллективной динамики социума, соответственно, претерпевают изменения и способы музыкального исполнения так же, как и изменилось само восприятие музыки как исполнителями, так и её слушателями. Традиционная музыка создавалась людьми, не знавшими весов или компасов, повиновалась требованиям, навязанным ежедневной практикой и устной передачей традиции. Сегодня с учетом современного уровня культурного развития многие формы исполнения песен изменилось из-за возросших коммуникативных возможностей радио и телевидения. Все это порождает различные интерпретации произведений, исходя из их оригинального самобытного контекста. Однако эта глобальная тенденция начинает все чаще испытывать отторжение в обществе. Все более и более очевидной становится необходимость восстановления и оживления исконных, традиционных музыкальных форм и способов творчества, способствующих осмыслению принадлежности индивида к данной стране, к культуре данного народа. Традиция начинает настойчиво требовать диалога с современностью, она стремится донести до нас истинные смыслы, изначально заложенные в произведениях народного творчества. Музыкальные произведения народного творчества, таким образом, обретают сегодня новую форму, распространяются с помощью новых методов транскрипции. Все больше и больше опытных музыкантов с новым взглядом на «темперированную» музыку, тесно связанных с антропологией или этномузыковедением, придают форму и значение своим творениям, воссоздающим песни далекого прошлого, контекст которых был уже давно искоренен, но которые обрели новую жизнь. Это вполне можно назвать «модернизацией» традиционной музыки. Примечательно то, что эта проблема сегодня в большей степени волнует горожан, которые все чаще стали обращать свой взор в сторону деревни, в сторону своих исконных корней. И это не случайно. Деревня, как считают многие, - оплот традиции, хотя сами по себе традиции существуют не только в деревне, но и в городе. Однако идентичность исходит, безусловно, от сельского мира, где сохранились знания, практика, музыкальные инструменты и другие формы традиционного музыкального культурного наследия, о котором люди забывали в течение долгого времени. 51 Мы живем в эпоху, в которой наконец-то возникло понимание потребности охраны этого нематериального культурного наследия – всего того, что непосредственно не связано со всеми видами хозяйственной деятельности, а наиболее близко связано лишь с природой. Это наследство мы пытаемся донести до сегодняшнего дня с помощью культурного диалога с прошлым. Это все то, что люди пели в поле во время своей ежедневной работы как один из стимулов выполнения тяжелого труда и преодоления физической боли, вызванной непосильной работой. Кто может сказать сегодня, что он поёт во время работы? В.Б. Некрасов, Китай, доцент Сямыньского института искусств, лауреат международных конкурсов, г. Сямынь Некоторые аспекты музыкального образования в России и Китае Искусство и художественное образование во все времена являлись неотъемлемыми составляющими человеческого способа существования в мире. А в мире современном тема художественного образования становится всё более актуальной [1, с. 38]. Принимая во внимание интенсивный процесс глобализации, касающийся в наши дни буквально всех сфер человеческой жизнедеятельности, представляется полезным дать краткий сравнительный анализ систем музыкального образования в Китае и России и, как базовой его части, систем раннего обучения музыке детей названных стран. Во-первых, следует обратить внимание на количественный аспект сравнения указанных процессов. С одной стороны, 1,5 миллиардный Китай, с другой - 140 миллионная Россия. Сам количественный состав населения стран определяет огромное число потенциальных учеников в Китае и кратно меньшее их число в России. Стоит учитывать и тот факт, что стремительно набирающая обороты китайская экономика создаёт благоприятные условия для развития образования в общем и художественного образовании в частности. Всё больше людей получают возможность вкладывать средства в творческое развитие своих детей, в высокозатратное художественное образование. В современном Китае считается хорошим тоном обучать ребёнка какому-либо, а часто и нескольким видам искусства, и музыка является одним из приоритетов. Этому способствует широкая пропаганда образцов мировой музыкальной классики, национального народного искусства, достижений китайских музыкантов исполнителей. При этом делается это всеми доступными способами, от запуска специализированных телевизионных каналов до озвучивания школьных звонков популярными классическими мелодиями. Во-вторых, существенное различие между действием систем музыкального образования можно обнаружить в организации самого учебного процесса. В России основой образования в сфере культуры и искусства являются детские школы искусств (ДШИ) [2, С. 15], а дошкольные детские учреждения и общеобразовательные школы, за редким исключением, отводят предмету "музыка" роль незначительную. В Китае художественное образование начинается уже в детских садах, а в программу общеобразовательной школы с первого по выпускной класс включены обязательные занятия музыкой и изобразительным искусством. Характерно, что уроки музыки в общей школе предполагают выбор вида музыкального занятия, от пения в хоре до уроков по специальным музыкальным инструментам. Ученики, достигшие заметных успехов в овладении инструментом, могут сдать экзамен межшкольной музыкальной комиссии и получить право поступления в ВУЗ. Существующие в Китае учреждения предпрофессионального образования (ДШИ, Центры детского творчества), как правило, располагают всеми возможностями для обучения детей, 52 но при этом подчинены специфическому распорядку учебного процесса (уроки с утра до вечера с перерывом на обед общей школы) и могут принимать учащихся только в выходные дни. Разумеется, количественные характеристики и разница в организации музыкальнообразовательного процесса не могут не обусловливать качественные различия в функционировании систем двух стран. Так, известно, что традиционной формой обучения музыке в России являются индивидуальные занятия педагога с учеником. Такие занятия как нельзя лучше подходят для методики преподавания, нацеленной на раскрытие индивидуальных качеств ученика. Высокая продуктивность этой формы проверена временем и подтверждена выдающимися результатами русской исполнительской школы. В Китае - в первую очередь, в связи с большим количеством учащихся и малым количеством удобного для обучения времени делается акцент на коллективные формы музицирования (ансамбль, оркестр, хор), а на уроках по специальному инструменту часто присутствуют два, три, а то и более учащихся. Особенно это касается уроков игры на национальных инструментах, гитаре, аккордеоне, где количество одновременно обучающихся выходит за все, воображаемые с российской точки зрения, нормы. Впрочем, это вполне соответствует основному принципу китайской методики обучения "...вставай в ряд и делай, как все". Здесь так учат практически всему и везде. Конечно, это снижает продуктивность занятий, отражается на качестве обучения. Недостающее индивидуальное общение с педагогом ученики пытаются решить с помощью частных уроков, которые широко практикуются в Китае. Но если в российских условиях нетрудно найти педагога, способного грамотно наладить процесс обучения, то в Китае пока ещё явно не хватает профессиональных специалистов и вопрос качества таких уроков остаётся открытым. Казалось бы, в связи с последним, уместен вопрос: как объяснить появление на мировой исполнительской сцене одаренных, блестяще обученных китайских музыкантов? Не умаляя природной высокой обучаемости китайцев, их нацеленности на результат, объяснение этому противоречию, очевидно, следует искать в массовости вовлечения детей в занятия музыкальным искусством, с упоминания о которой мы начали статью. Из большого количества потенциальных учащихся ступень за ступенью, шаг за шагом выкристаллизовываются лучшие, продолжающие обучение в лучших условиях, у лучших отечественных педагогов, а в большинстве случаев и за рубежом. В-четвертых, исключительно важную роль в повышении качества обучения детей на музыкальном инструменте, как известно, имеет участие родителей в процессе обучения. И здесь можно сказать о том, что мамы и папы китайских учащихся проявляют, а точнее имеют возможность (время, материальные средства) проявлять повышенный интерес к занятиям своего ребенка. Это выражается в обязательном присутствии на уроках родителей не только самых маленьких, но и 10-12-летних юных музыкантов. Родители китайских школьников зачастую глубоко вникают в особенности творческого процесса, порой решаясь приступить к овладению азами исполнительского искусства с целью более точного понимания требований педагога. В обязательном порядке присутствуют на уроках не только маленьких детей, но и подростков. С заинтересованностью родителей в процессе музыкального обучения их детей в немалой степени связаны и такие его аспекты, как обеспеченность инструментами и стремление приложить силы для участия детей в самых разнообразных конкурсах юных исполнителей. Китайские учащиеся, как правило, имеют возможность заниматься на инструментах, наиболее точно соответствующих их возрастным и другим физиологическим особенностям. Массовость обучения облегчает процесс купли, продажи, смены инструментов и способствует качеству обучения юных исполнителей. Что касается конкурсов, достаточно кратко отметить их большое количество, регулярность проведения и широкий спектр возрастных, жанровых категорий и номинаций. Никого не удивляет, например, присутствие 53 в конкурсных требованиях конкурса баянистов и аккордеонистов исполнительской возрастной категории "до 6 лет". Интересна и традиционная для китайских конкурсов, но не принятая пока в России, номинация "учитель-ученик"[3, С. 21]. Несмотря на перечисленные положительные характеристики развивающегося в Китае процесса формирования общего и профессионального музыкального образования, следует заметить, что качество российского музыкального образования высоко ценится в Поднебесной. Многие юные китайские музыканты стремятся попасть в высшие музыкальные учебные заведения России, чтобы, окончив их, вернуться на родину с престижным здесь российским дипломом. Завершая данную статью, хотелось бы выразить надежду на то, что, несмотря на сложности бесконечных политико-экономических преобразований в сфере российской системы образования в целом и музыкального образования в частности, лучшие традиции Русской Музыкальной Школы, до сих пор высоко ценимые во всем мире, будут сохранены и приумножены. Литература: 1. Никитин Г.М. Феноменологическая трактовка феномена "художественное образование" // Образование и общество № 47 - М.: Наука, 2010. - С. 37-39. 2. Система художественного образования в современных условиях // Аккредитация в образовании №46 - М.: Наука.2009. - С.15-18. 3. 全国手风琴邀请赛: 上海之春. 2009年. Париола Жозеф Бабатунде, Нигерия, г. Акуре Музыкальное образование – основа развития межкультурного диалога На африканском континенте музыка является одним из важнейших коммуникативных средств. Объявление войны и срочный сбор людей по причине чрезвычайных ситуаций, проводы в последний путь и свадебные мероприятия – все сопровождается музыкой. Таким образом, музыка стала одним из национальных языков, с помощью которых люди говорят друг с другом. Музыка у нас является незаменимым средством вселения духа патриотизма, придания динамизма в социальном развитии и в воспитании подрастающего поколения. Музыка является неотъемлемой частью образовательного багажа африканца на протяжении всей его жизни. Африканцы используют музыку настолько, насколько музыка управляет их жизнью и речью, поэтому изучение традиционной музыки начинается в раннем возрасте и продолжается всю жизнь. Кроме этого естественного освоения музыкальных традиций, существует система ученичества, при которой учащиеся совершенствуют навыки под руководством мастераинструменталиста или участника танцевального коллектива. Западное образование привнесло с собой в Африку и западную культуру, и новые способы музыкального мышления. Естественно, имели место конфликты в обучении, исполнительской практике и оценке нигерийской музыки. Со временем в учебных заведениях была введена дисциплина «социокультурная антропология», а результате освоения которой у африканцев стало появляться новое музыкальное мышление. Но это новое музыкальное мышление стало плодом межкультурного диалога между культурой Запада и традиционной культурой африканцев. Этот вывод и стал побудительным мотивом для написания данной статьи, которая заканчивается некоторыми рекомендациями о том, каким образом музыкальное образование в Нигерии должно стать не только значимой 54 частью учебного плана в нашей системе образования, но и значимым средством развития межкультурного диалога. Пропаганда и понимание языка музыки – это функция гуманитарных наук. В академической среде гуманитарные науки рассматриваются как синонимы разных видов искусства. В этой системе три предмета являются центральными по отношению к различным видам искусства – изобразительное искусство, музыка и литература, все другие дисциплины в рамках гуманитарных наук расцениваются как периферийные среди основных гуманитарных наук. Музыка объективно необходима для каждого человека и вместе с другими видами искусства является вместилищем всего, что является самым ценным в человеческой жизни. Любой человек не может жить, не общаясь с другими людьми. В общении с Другим человек выживает. В межкультурном диалоге с Другим человек способен выйти из любой ситуации. Музыка, как организованная система звуков, наряду со словом всемерно помогает людям найти взаимопонимание, которое неизбежно приводит и к взаимодействию. История музыкального образования в Нигерии основана на межличностном диалоге, на устной традиции, передающейся от отца к сыну, потому что далеко не все нигерийцы освоили хотя бы азы музыкальной грамоты. В этих условиях освоение музыкальной культуры, включенной в программы образования, – один из радикальных путей развития не только общей культуры населения, но и достижение позитивных целей в развитие межкультурного диалога. Чжу Минь, Китай, преподаватель по классу эрху кафедры китайских традиционных инструментов Тяньцзиньской музыкальной консерватории, г. Тяньцзин Межкультурный диалог в процессе обучения игре на эрху в современном Китае Китайские преподаватели, обучающие игре на эрху, обычно рекомендуют детям начинать учиться игре на этом инструменте с 6 лет. Перед родителями оказываются два варианта выбора: первый – это нанять частного учителя. А второй – обучаться во Дворцах детского творчества (государственные учебные заведения для молодёжи по развитию научных и художественных интересов и увлечений). Преподаватели обучают методам игры на основе специально подобранного для детей репертуара. Содержание обучения составляют известные во всем мире детские песни и традиционные народные песни. Их цель – привлечь внимание детей, используя звучание эрху, а также сделать так, чтобы они научились чувствовать народную музыку и традиционную культуры на подсознательном уровне. По окончании начальной школы в 12-летнем возрасте, если учащийся захочет продолжить обучение игре на эрху, перед ним стоит выбор: продолжить занятия для любительского освоения инструмента или начать обучаться в училище при консерватории, чтобы получить среднее профессиональное образование. При всех консерваториях имеются такие училища. Студенты музыкального училища получают базовую музыкальную подготовку. В течение шести лет они приобретают всесторонние навыки игры на эрху. Обучение состоит из трех видов практики: освоение методики игры на эрху, исполнение традиционных произведений и исполнение сочинений современных авторов. 55 В училище организованы курсы по основам музыкальной теории, а также курсы сольфеджио. Особенно важно то, что студенты, обучающиеся в классе эрху, должны также изучать не только народные песни, но и традиционную оперы и инструментальную музыку для того, чтобы выработать вкус как к традиционному, так и к классическому культурному наследию. Для поступления в консерваторию требуются искусная техника и музыкальная экспрессивность, которые представляют огромную трудность для выпускников училищ. Обычно студенты, принятые в консерваторию, отдают 12 лет непрерывному обучению игре на данном инструменте. Они должны прекрасно овладеть методикой исполнения, чтобы завоевать высокую оценку жюри для дальнейшего поступления в музыкальную академию. Они обязаны освоить в течение последующих 4-х лет несколько аспектов программы обучения: профессиональные программы – специальный инструмент, курс камерной музыки, оркестровый класс. Базовый курс музыки включает в себя сольфеджио, в котором используются учебные материалы России и Франции, гармонию, музыкальную форму, которая охватывает как формы западной классической музыки, так и формы традиционной китайской музыки. Традиционная музыкальная теория включает народные песни, китайскую оперу, инструментальные музыкальные произведения, затем идет освоение истории музыки, включающее в себя историю китайской музыки и историю западной музыки. Аспект музыкальной эстетики охватывает базовую эстетическую музыкальную теорию и теорию традиционной китайской эстетики; в программу включены также курсы по культурологии, литературе, английскому языку, политической и экономической теории. Такая программа сочетает китайскую и западную системы знаний. Современное профессиональное образование игры на эрху концентрирует свое внимание не только на национальных традициях, но и уделяет должное внимание западной музыкальной классике. Это образование объективно предполагает конструктивный межкультурный диалог. Благодаря этому диалогу студенты класса игры на эрху способы не только играть музыку, полную традиционного очарования, но и расширять репертуар для усиления экспрессивных возможностей данного инструмента. С другой стороны, в процессе 4-летнего обучения игре на данном инструменте возникает и другая форма межкультурного диалога – диалога времён, диалога, соединяющего прошлое с настоящим, диалога, соединяющего традицию и современность. СЕКЦИЯ 2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК РЕАЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Т.А. Буданова, зам. директора по учебной работе ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», кандидат искусствоведения, г. Чита Новая роль преподавателя в условиях реализации ФГОС Внедрение в систему российского профессионального образования новых образовательных стандартов предполагает иной подход и к его содержанию. Конечной целью всей системы преобразований является обеспечение выпускников необходимым в современных условиях уровнем готовности к самостоятельной активной и продуктивной жизнедеятельности. Основой обновления выступает компетентностный подход в подготовке специалиста. 56 В условиях перехода на новые образовательные стандарты в Забайкальском техникуме искусств было проведено анкетирование среди студентов с целью выявления того, каким представляется молодому поколению имидж современного педагога в студенческой среде. Анкета включала 3 группы качеств педагога: профессиональные, личностные и нравственные. К профессиональным качествам были отнесены: знание педагогом своего предмета, умение доступно и интересно излагать материал, требовательность; к личностным - доброта, порядочность, чувство юмора, эмоциональность; к нравственным педагогический такт, создание комфортного микроклимата в группе, обязательность, интерес к личности студента. В отдельную категорию были выделены организаторские способности и внешний вид педагога. Результаты анкетирования показали, что на одном уровне по значимости находятся такие категории как профессионализм педагога и его личностное отношение к студенту. Большое внимание респонденты уделяют наличию личностных качеств у педагога: пониманию, отзывчивости, педантичности, уважению к личности студента, вере в студента, коммуникабельности, умению заинтересовать собой, умению объективно оценивать. Так в чем же должен заключаться современный подход педагога в подготовке специалиста? Исследовав этимологию слов «компетентный» (от лат. competens, competentis – надлежащий, способный, знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо) и «подход» (в словарном толковании В.И. Даля – «идти под низ чего-то», т.е. находиться в основе чего-то, определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной-двух категориях), мы пришли к выводу о том, что компетентностный подход - это новая образовательная парадигма, представляющая собой динамическую систему знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимых для эффективной профессиональной деятельности и личностного развития как студентов техникума, так и преподавателей. В системе образования происходит смещение принципа адаптивности выпускников на принцип их компетентности в своем виде профессиональной деятельности. В этой ситуации изменяется подход и к условиям преподавания. Вполне очевидно, что высокий профессионализм педагога должен определяться высоким уровнем его компетентности. Компетентность педагога − новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности. При освоении новых образовательных стандартов становится возможным активное внедрение в современную педагогику личностно-ориентированных технологий, ориентированных на признание уникальной сущности каждого ученика и его индивидуальной учебной траектории. В новых условиях преподавания педагог и студент выстраивают взаимоотношения на основе диалога, партнерства и сотрудничества. Преподаватель, выступая в роли менеджера, организовывает индивидуальную образовательную парадигму студента. Процессуальный подход, занимавший ведущее место в традиционной педагогике, трансформируется в ориентирование на конечный результат по принципу: студент – «не как сосуд, а как факел, который надо зажечь, чтобы он вел себя по жизни». При этом продолжает оставаться актуальной фраза В.О. Ключевского: «Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь и любить тех, кому преподаешь». 1. Литература: Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. 57 Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс]. URL: http// www/mruo.ru/ downloard/001 (дата обращения 19.02.10). 3. Концепция образования в сфере культуры и искусства на период до 2015 года. – М., 2009. 4. Среднее профессионально образование. Сборник нормативных правовых документов / Сост. П.Ф. Анисимов, Т.Д. Барер, А.Л. Коломенская и др. Под ред. П.Ф. Анисимова. – М.: Институт проблем развития СПО Минобразования России, 2004. 5. ФГОС СПО – 03 отрасли искусства. – М., 2010. 2. И.Л. Кузьменко, зав. педпрактикой ОГБОУ «Иркутский региональный колледж» отделение «Музыкальное образование», г. Иркутск Формирование профессиональных компетенций учителя музыки Процесс изменения содержания образования перешагнул границы отрасли образования и принял масштабы общенационального интереса (на уровне стратегических документов). Главные задачи государственной образовательной политики - создать условия для достижения нового качества образования в соответствии с актуальными и перспективными потребностями современной жизни, обеспечить доступность образования для всех детей. Такие глобальные задачи не могут решаться без содержательной и финансовой поддержки общества. Задачи повышения качества образования и обеспечения доступности образования могут быть решены через радикальное изменение содержания образования на основе компетентностного подхода. Опыт других стран показывает, что формулирование общих и профессиональных компетенций происходило в диалоге общественности со сферой образования. Чем же обществу может быть привлекателен компетентностный подход? Компетентность - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Таким образом, новая цель образования - создание условий для приобретения учащимися системы компетенций на выходе из школы (или из школьных ступеней). Содержание образования своим ядром имеет представление об основных дидактических средствах, переводящих культурные объекты в образовательные. Знание порождается в культуре и науке, воссоздается оно в обучении (разными дидактическими средствами). Но есть еще один очень важный процесс - процесс употребления знаний в педагогической практике. Употребление и использование знаний в продуктной форме - основание для формирования компетенций. Компетентность - это существование знаний и умений в виде социальных практик. Профессиональные компетенции связаны с базовыми социальными способностями и умениями. Идея компетентности появляется тогда, когда к результатам работы образования предъявляются социокультурные общественные требования. Для придания нового статуса преподавателю, например, "компетентен в исследовании по педагогики или методики психологии" уже недостаточно оценки школьного учителя, необходим представитель той социальной практики, который может оценить и действительно подтвердить качество сделанного. Акцент в компетенции на опыте 58 деятельности предполагает, что необходимы представители тех социальных практик, в которых эти компетенции "работают". Компетентностно - ориентированное образование может стать основной инновацией современной модернизации за счет вынесения фрагментов современных социальных практик в образование и активное вовлечение учителями-проектировщиками. Профессиональная компетентность учителя музыки - комплекс профессиональных и личностных характеристик, позволяющих успешно осуществлять профессиональнопедагогическую деятельность. Представленная профессионально-содержательной, профессиональнодеятельностной и профессионально-личностной составляющими профессиональная компетентность педагога-музыканта включает личностные характеристики, а также знания, умения и навыки, необходимые для осуществления профессиональной. музыкальнопедагогической деятельности в соответствии с ее целями. Включая в себя различные компоненты-составляющие (педагогический, хормейстерский, музыковедческий, исполнительский, концертмейстерский, вокальный, лекторский), музыкально-педагогическая деятельность учителя музыки интегрирует в себе весь комплекс педагогических и специальных (музыкальных) знаний, умений и способностей. Вследствие этого профессиональная подготовка рассматривается как целостная система формирования интегративных педагогических и специальных (музыкальных) знаний, умений и навыков. Интегративный подход в образовании, открывающий путь к содержательным обобщениям и последующему внедрению их в практическую музыкально-педагогическую деятельность будущих учителей музыки, дает позитивные результаты, повышает качественный уровень занятий по различным дисциплинам. Преподавание предмета в контексте будущей профессии, с учетом педагогических условий, способствующих успешному развитию профессиональной компетентности будущего учителя музыки, позволяет вовлечь студента в активную познавательную деятельность, помочь ему достаточно четко осознать, каким образом и для чего эти знания и умения могут быть применены. Идею развития профессиональной компетенции образования мы считаем одним из ответов на вопрос о направлениях модернизации образования. Профессиональная компетенция учителя музыки разнообразна по содержанию: ПК 1. Организовывать и проводить уроки музыки. ПК 2. Организовывать в общеобразовательном учреждении внеурочную музыкальную деятельность, в т.ч. работу школьного музыкального объединения/кружка. ПК 3. Выявлять музыкально одаренных детей и оказывать им педагогическую поддержку. ПК 4. Определять и оценивать результаты обучения музыке и музыкального образования обучающихся. ПК 5. Исполнять произведения педагогического репертуара вокального, хорового и инструментального жанров. ПК 6. Управлять детским вокально-хоровым коллективом с использованием дирижерских навыков ПК 7. Аккомпанировать детскому составу исполнителей ПК 8. Аранжировать произведения педагогического репертуара для различных составов, в т.ч. смешанных вокальноинструментальных. ПК 9. Импровизировать в определенных музыкальных жанрах и стилях. ПК 10. Выбирать учебно-методический комплект и разрабатывать методические материалы (учебно-тематические планы) на основе образовательного стандарта и примерных программ с учетом типа и вида образовательного учреждения, особенностей возраста, группы/класса и отдельных воспитанников/обучающихся. ПК 11. Систематизировать педагогический опыт, обосновывать выбор методов и средств собственной педагогической практики. ПК 12. Оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений. ПК 13. Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области музыкального образования. Гуманистическая парадигма современного образования определяет главную цель образовательного процесса - формирование у личности рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. В 59 Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года обозначены основные задачи педагогической деятельности - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Чтобы выжить в социальном и духовном отношении, подрастающий человек должен уметь ориентироваться и действовать в постоянно меняющемся мире производства, бизнеса, общественно-политической жизни, коммуникации, не потеряв при этом своей самобытности, нравственных начал, уважение к себе и другим людям, способности к самопознанию и самосовершенствованию. При этом важным становится ощущение времени, взаимодействие с ним, включающее: ■ связь с прошлым, наличие культурной, исторической, национальной памяти; ■ устремленность в будущее, видение и поиск решения глобальных проблем, прогнозируемых всем ходом развития человечества; ■ полноценную жизнь в настоящем, способность адаптироваться к существующим условиям в органичных для себя, индивидуальных формах. Мы считаем, что одним из важнейших условий для достижения этой цели и решения поставленных задач есть личность самого учителя, его индивидуально-психологическая характеристика как основа преобразования личности ученика. Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяют сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность учителя является центральным фактором в образовательном процессе. Конкретное наполнение профессиональных компетенций связано с анализом запроса работодателей. Благодаря развитию профессиональных компетенций учитель музыки приобретает практический опыт: анализа учебно-методических комплектов, разработки учебно-методических материалов (рабочих программ, учебно-тематических планов) на основе образовательных стандартов общего образования, примерных программ общего и дошкольного образования с учетом вида образовательного учреждения, особенностей класса/группы и отдельных обучающихся; участия в создании предметно развивающей среды в кабинете музыки; изучения и анализа профессиональной литературы по проблемам музыкального образования, подготовки и презентации отчетов, рефератов, докладов; оформления портфолио педагогических достижений; презентации педагогических разработок в виде отчетов, рефератов, выступлений; участия в исследовательской и проектной деятельности в области музыкального образования. Литература: 1. 2. 3. Затямина Т. А. Современный урок музыки: методика конструирования, сценарии проведения, тестовый контроль: Учебно-метод. пособие.: Глобус, 2007. Ильина, Е. Р. Музыкально-педагогический практикум: учебное пособие для вузов / Е. Р. Ильина. - М. : Академический Проект, 2008. Яфальян А. Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе. – М., Издательство: Феникс, 2008. И.И. Макарова, зав. научно-методическим отделом ГОУ СПО «Забайкальское краевое училище культуры» (техникум), г. Чита 60 Влияние образовательной среды на становление социально-профессиональной компетентности студента Политические, экономические и социальные преобразования в России конца ХХ начала ХХI веков отразились на процессе становления социально-профессиональной компетентности человека, который предполагает, не только получение определенных профессиональных знаний, умений и навыков, но также способность адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности, позиционировать себя как личность, взаимодействовать с другими людьми. К актуальной проблеме становления социально-профессиональной компетентности обращаются в своих работах И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, В.И. Байденко, Л.Г. Семушина и др. Экстраполируя взгляды ученных на эту проблему, учитывая уникальность российской системы подготовки творческих и педагогических кадров сферы культуры и искусства, ее специфичность, проявляющуюся уже при приеме абитуриентов, считаем, что социально-профессиональная компетентность в ее модельном представлении включает четыре уровня: базовый, личностный, социальный и профессиональный. Базовый и личностный уровни обеспечивают развитие сформированных уже ранее компетенций и служат основой для становления социальной и профессиональной компетентности. Базовый уровень представлен коммуникативными, информационными, познавательными, исследовательскими, креативными компетенциями, а также компетенциями здоровьесбережения. На уровень сформированности данных компетенций указывает способность выпускника к художественной творческой деятельности, анализу и оценке информации; использованию достижений смежных наук в своей деятельности; принятию решений в нестандартных ситуациях; генерации новых идей; инициативности. Личностный блок, характеризующийся способностью личности к эмпатии, ответственности, потребности в труде, самообразовании, понимании ценности культуры, включает компетенции самосовершенствования, ценностно-смысловой ориентации и гражданственности. Становление психолого-педагогических, специальных, организационных и методических компетенций обеспечивают социальный и профессиональный уровни. И.А. Зимняя обращает внимание на то, что профессиональные компетентности формируются в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии, тогда как социальные развиваются[1]. Следовательно, если структура социально-профессиональной компетентности, зависит от требований, которые предъявляет общество и государство к уровню подготовки выпускника учреждения профессионального образования и от специфики получаемой профессии, то в ее формировании решающую роль играет образовательная среда учебного заведения. Прежде всего, остановимся на определении понятия «среда» и ее влиянии на развитие человека. Следуя определению, предложенному Л.И. Новиковой 3, среда совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности. Основным критерием выделения среды является факт взаимодействия: средой является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует. Среда не только оказывает воздействие на формирование и развитие личности, она и сама изменяется под влиянием деятельности человека. Ориентируясь на мнение В. И. Панова, мы будем рассматривать образовательную среду как: совокупность возможностей для обучения учащихся, а также как проявление и развитие способностей и личных потенциалов; 61 средство обучения и развития. Если учащийся сам выбирает или выстраивает для себя образовательную среду, то тогда он становится субъектом саморазвития, а образовательная среда - объектом выбора используемых средств; предмет проектирования и моделирования. Сначала образовательная среда теоретически проектируется, а затем моделируется в соответствии с целями обучения, особенностями контингента детей и условиями школы; как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которого диктуется постоянной динамикой образовательной среды. Среда любого образовательного учреждения может иметь следующие компоненты структуры5: Пространственно-семантический компонент: архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.); символическое пространство (различные символы - герб, гимн, традиции и др.). Содержательно-методический компонент: содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.); формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.). Коммуникационно-организационный компонент: особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.); коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.); организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.). Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одном образовательном учреждении может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых условий среды. В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. В главной педагогической работе Я. Корчака «Как любить ребенка» дается характеристика четырех типов «воспитывающей среды»: «догматической», «идейной», «безмятежного потребления» и «внешнего лоска и карьеры». Догматическая среда характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность. Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления — есть добрая воля. Нет догм — есть проблемы. Нет благоразумия — есть жар души, энтузиазм». В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков. Среда безмятежного потребления. По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине. 62 Среда внешнего лоска и карьеры. Основные черты личности, формирующейся в такой среде, — фальшь и лицемерие — «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п. Тип образовательной среды определяется, прежде всего, теми условиями и возможностями данной среды, которые способствуют развитию активности (или пассивности) студента и его личностной свободы (или зависимости). Другими словами, для построения модели образовательной среды и отнесения ее к определенному типу необходима диагностика обеспечения в данной среде комплекса возможностей для развития свободной и активной личности. Для анализа образовательный среды, В. А. Ясвиным была использована векторная, то есть логико-математическая модель. Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода — зависимость» и ось «активность — пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития студента и три вопроса — возможностей для развития его активности. На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обуславливающая формирование пассивности; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного студента. Таким образом, образовательная среда учебного заведения будет способствовать становлению социально-профессиональной компетентности студентов, если она построена на принципах: открытости, активности, разнообразия источников, стабильности, комфортности, самоорганизации, связи с разными партнерами, постоянного развития ее возможностей за счет внесения нового в структурные компоненты среды учреждения. Литература: 1. Зимняя, И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Кн. 2 // Материалы XV Всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых 2. Корчак Я. Как любить ребенка. – Режим доступа: http:// www.modernlib.ru /books/korchak_yanush/kak_lyubit_rebenka/read/ 3. Новикова Л.И. Воспитательное пространство опыт и размышления//Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается /Под ред. Л . И . Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А. Караковского. - М.:НИИ Теории образования и педагогики РАО,1996.-С.195-202 4. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. – М.: МНЭПУ, 2001. 5. Тарасов С.В.Образовательная среда и развитие личности. - Режим доступа: http:// http://www.znanie.org/jornal/n1_01/obraz_sreda.html. 6. Федеральный государственный стандарт среднего профессионально образования по специальности 071501 Народное художественное творчество (по видам) 7. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: ЦКФЛ РАО, 1997. 63 Е.Г. Соколова, методист ГОУ СПО «Забайкальское краевое училище культуры» (техникум), г. Чита Научно-методическое сопровождение личностно-профессионального развития специалиста сферы культуры В центре внимания гуманистической сущности личности является её творческий потенциал, способность, возможность и потребность в самостоятельном социальном функционировании в обществе. Разработка модели личностно-профессионального развития специалиста на разных этапах жизненного пути связывает между собой различные процессы развития, включая опору на индивидуальную и коллективную педагогическую рефлексию в процессе непрерывного образования, позволяющую эффективно реализовывать профессиональную деятельность. Учет специфических черт в непрерывном образовании объективно создает множество технологий, способствующих успешной профессиональной деятельности. Личностное становление профессионала является сложным процессом, условно разделяемым два этапа: первый - специальное профессиональное образование, второй - постдипломное образование; и на каждом его этапе обеспечивается различными механизмами. Таким образом, субъектом научно-методического сопровождения в рамках СПО является, как будущий специалист - обучающийся, так и состоявшийся - педагог. Наиболее известной формой сопровождения развития личности специалиста выступает научно-методическое сопровождение, которое нацелено на рекомендации, установки, знакомство с тенденциями в инновационной образовательной среде. Термин «научно-методическое сопровождение» зачастую рассматривается в значении «оказание информационно-методической поддержки педагогу методической службой», однако, наиболее конструктивным необходимо признать существенно иное значение – «процесс оптимизации, улучшения, устранения дефектов деятельности». Первое из названных значений предполагает воздействие на специалиста извне (например, со стороны научнометодической службы, председателя предметно-цикловой комиссии, методического объединения и т.д.), его роль при этом – скорее пассивная; второе значение предполагает субъект-субъектную модель взаимоотношений между специалистом и источниками, а также носителями информации, при этом характеризует уровень мотивации достижений с одной стороны и высокий уровень профессиональной культуры. Условием реализации саморазвития специалиста выступает преобразование образовательного пространства и профессиональных событий в его профессиональную жизнь. Система личностно-ориентированного образования обращена к удовлетворению образовательных потребностей, которые влияют на повышение инновационного потенциала, подтверждается динамикой его активности и продуктивности деятельности. Условно личностно-профессиональный потенциал специалиста в области научнометодического сопровождения может быть определен как высокий, средний, низкий с рядом характеристик. Принципами научно-методического сопровождения личностно-профессионального развития выступают: научность, системность, плановость, оперативность реагирования на инновационные процессы, взаимосвязь с деятельностью других субъектов научнометодической деятельности образовательного учреждения. Ввиду вышесказанного необходимо еще раз отметить системную сущность работы над научно-методической проблемой образовательного учреждения (см. предлагаемую схему). Таковая деятельность должна планироваться и вестись на четырех взаимосвязанных уровнях: уровне образовательного учреждения, уровне методического объединения, уровне педагога, уровне обучающегося. Суть системы в том, что планирование работы над научно64 методической проблемой осуществляется по нисходящей от уровня образовательного учреждения (по принципу от общего к частному), непосредственно разработка НМП – по восходящей с нижних уровней педагога и обучающегося. Практическая реализация работы над научно-методической проблемой также носит уровневый характер. Личностно-профессиональное развитие педагога опирается на процессы коллективной и индивидуальной педагогической рефлексии. Виды индивидуальной педагогической рефлексии: самоанализ занятия; анализ посещенного занятия; отчет о работе над научно-методической темой (проблемой) – выполняется за полугодие и за учебный год; обобщение педагогического опыта в форме доклада на научно-практической конференции, семинаре (ежегодно), ИПМ (раз в пять лет), портфолио и т.д. Необходимо отметить, что большинство из вышеназванных видов рефлексии может и должен быть использован обучающимся системы СПО. Причем в свете внедрения ФГОС СПО III поколения, особого внимания заслуживает освоение метода «портфолио». Метод «портфолио» способствует формированию профессиональной самостоятельности, самооценки, развитию профессиональных компетенций, обеспечивающих индивидуальную траекторию развития педагога. Указанный метод основывается на принципах: неприрывности (постоянный сбор данных); диагностичности, проблемной ориентированности (включение в состав критериев отслеживания наиболее проблемных показателей и критериев, на основании которых можно делать выводы об отслеживаемых процессах); технологичности критериев отслеживания; обратной связи (информированность объекта мониторинга); научности (научная обоснованность модели и отлеживаемых параметров). Из существующих моделей портфолио (презентационное, достижений, накопительное, аналитическое, комплексное) научно-методическим отделом была выбрана последняя, как сочетающая в себе достоинства остальных и носящая универсальный характер. Результаты прохождения процедуры педагогической аттестации подтвердили эффективность данного метода. Традиционной формой педагогической рефлексии является «Отчет о работе над НМТ». Разработанная структура отчета охватывает основные направления практической реализации работы над темой и выгодно отличается от своего «предшественника» - «Отчета о научно-методической работе» структурированностью и четкой взаимосвязи описываемой 65 деятельности с НМТ. Кроме того, она помогает столь же структурировано и целенаправленно планировать дальнейшую работу. Возвращаясь к схеме системы работы над НМП отметим, что отчеты формируются по восходящей линии. Основополагающим принципом научно-методического сопровождения личностнопрофессионального становления и развития личности является принцип саморазвития, заключающийся в том, что профессиональную самостоятельность можно сформировать только при условии четко выраженной потребности личности в совершенствовании, способность превращать собственную жизнь, преобразуя ее к высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации. Основополагающим принципом научно-методического сопровождения личностнопрофессионального становления и развития личности является принцип саморазвития, заключающийся в том, что профессиональную самостоятельность можно сформировать только при условии четко выраженной потребности личности в совершенствовании, способность превращать собственную жизнь, преобразуя ее к высшей форме жизнедеятельности личности – творческой самореализации. Е.А Земскова, преподаватель отделения специального фортепиано ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г. Чита К вопросу о реализации принципов личностно-ориентированного обучения в Забайкальском техникуме искусств Одним из основополагающих принципов обновления структуры и содержания современной системы образования является принцип личностно-ориентированного обучения, опирающийся на понятие индивидуальной траектории. В системе музыкального образования педагогика никогда не была личностно отчужденной, она всегда была личностно ориентированной. С момента появления первых музыкальных учебных заведений в нашей стране традиционно сложилось индивидуальная система обучения по исполнительским дисциплинам. То есть урок проводится преподавателем с одним учеником. Или это мелкогрупповое занятие в классе ансамбля. В настоящее время в форме индивидуальных занятий, к примеру, на фортепианном отделении в техникуме искусств проводятся все дисциплины специального цикла, связанные с исполнительством на музыкальном инструменте. Различные виды практики (концертмейстерская, исполнительская) также предполагают индивидуальную работу. В индивидуальном обучении необходимым педагогическим условием выступает межличностное взаимодействие педагога и студента, которое осуществляется посредством максимального учета потребностей, интересов и личных особенностей каждого студента и, прежде всего, установления психологического контакта. Для этого необходимо систематически изучать личность студента, знать, чем он живет, какова среда его окружения. Учебный процесс должен выстраиваться в атмосфере партнерства и сотрудничества, веры в его способности и возможности студента. В индивидуальном обучении по исполнительским дисциплинам преподаватель является автором своей педагогической деятельности. Но авторство его не стихийно. В большей степени оно подчинено разумному умению выбирать, чем необходимо заниматься со студентом. Педагогу предоставляются субъективные полномочия при выборе репертуара, форм и способов реализации образовательного процесса, содержания концертно-творческой деятельности и научно-исследовательской деятельности. Принцип индивидуализации ориентирован на то, чтобы в процессе обучения учитывать 66 индивидуально-психологические и физиологические (двигательно-технические) особенности студентов, их музыкальные способности и уровень обученности. Преподаватель специального цикла дисциплин опирается в своей работе на «Учебную программу» по каждой дисциплине. Программа содержит рекомендации по основным направлениям работы со студентом и примерный репертуарный список, выделенный по курсам. Это те музыкальные произведения, которые доступны по уровню сложности и принесут определенную пользу в развитии студента на данном этапе. Для нас не существует проблемы конструирования личной программы для каждого студента с учетом его индивидуальных способностей. Также как и не существует единого учебника по каждой дисциплине исполнительского цикла. В выборе индивидуальной программы мы используем необъятный перечень музыкальной литературы, то есть нот, который предоставляет нам наследие мировой музыкальной культуры. Педагог вправе осуществлять свой выбор, исходя из индивидуальных качеств студента, определяющих уровень его возможностей. Педагог учитывает и желание студента играть то или иное произведение. Обычно, чем одареннее студент, тем отчетливее выражаются желания. Настоящие таланты встречаются не так уж часто, поэтому к их воспитанию надо относиться особенно внимательно. Важно создавать все условия для быстрого их продвижения вперед. Их индивидуальная траектория развития будет более разительно отличаться от траектории других студентов. Они заняты более активной концертной деятельностью, постоянно участвуют в конкурсах различного уровня, их программы отвечают более высоким требованиям. Выстраивание индивидуальных траекторий для каждого студента по специальным дисциплинам в техникуме искусств находит своё выражение в регламентирующем документе – «Индивидуальном плане». Само название очень точно передаёт сущность этого важного для педагогической работы документа. Он должен быть действительно индивидуальным, отвечающим задаче воспитания данного конкретного ученика, и в то же время планом в настоящем смысле слова – обоснованно исходя из реальных закономерностей предшествующего развития, намечающим перспективы дальнейшего развития вперед. План составляется на каждое полугодие по всем дисциплинам специального цикла. В начале года пишется краткая характеристика студента, затем намечается список произведений, соответствующий сдаче контрольных точек. В разделе «контрольные точки» выставляются оценки. В конце года также пишется характеристика на студента, где отмечаются его успехи или неудачи, отношение к занятиям, перспективы развития. Таким образом к выпускному экзамену по этому документу можно проследить образовательную траекторию студента, что также очень удобно для преподавателя Государственной экзаменационной комиссии, который приезжает к нам из вышестоящего учебного заведения. На основе междисциплинарной интеграции раскрывается развивающий потенциал специальных дисциплин, содержащийся в получении знаний по предметам теоретического цикла: музыкальной литературы, сольфеджио, гармонии, теории музыки, полифонии, истории фортепианного исполнительства, методики. Эти знания помогают студенту в работе над музыкальным произведениям, где требуется проникновение в содержание музыки через её всестороннее аналитическое осмысление, применение исполнительских приемов, соответствующих стилевым особенностям и образной сфере сочинения. Количественный состав групп по теоретическим дисциплинам в техникуме небольшой: 3-6 человек. Это дает возможность углубленного контакта с каждым студентом, приобретает значимость ценность диалога. Самые многочисленные по составу группы по специальным дисциплинам это хор и оркестр на дирижерско-хоровом, оркестровом и народном отделениях. Ведущую роль в обучении здесь играет сотрудничество, но при этом оно тесно связано с индивидуальной формой работы. Успешное коллективное выступление возможно только при условии 67 качественного и вдохновенного исполнения каждым своей партии. С этой целью кроме общих репетиций используется форма работы отдельно по маленьким группам 3-5 человек. Под руководством закрепленного за каждой группой ответственного, проводится индивидуальная работа с каждым студентом. Сочетание сотрудничества и индивидуальной формы работы формирует межличностные отношения, учит активно работать в команде, совместно планировать деятельность, при этом каждый учится понимать меру ответственности за своё личное участие. Возможно, для кого-то из них работа в коллективе станет основным способом реализации своих индивидуальных способностей в будущей профессиональной деятельности. Таким образом, каждый студент техникума искусств имеет возможность сформировать у себя профессионально-личностную систему качеств, отвечающую его внутреннему потенциалу. 1. 2. 3. 4. 5. 6. Литература: Алексеев А.Д. «Методика обучения игре на фортепиано». Издательство «Музыка». Москва , 1971. Воспитательный потенциал образовательного процесса и его реализация в средних специальных учебных заведениях. // Научно-исследовательский сборник. – Москва, 2003. «Искусство и образование», - 2011. Хуторской А.В. «Современная дидактика». – Москва, 2004. Хуторской А.В. «Методика личностно – ориентированного обучения» Москва 2005 Ярочкина Г.В. Ефимова С.А. «Методика проектирования учебных материалов на модульно-компетентстной основе для системы довузовского профессионального образования» Методическое пособие. – Москва, 2006. Н.А. Толстухина, зам. директора по воспитательной и художественно-творческой работе ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г. Чита Самоуправление в хоровом коллективе как фактор его успешного развития Отечественная педагогическая практика показывает, что наиболее высокие успехи в воспитании и образовании достигаются в тех случаях, когда работа личности над собой осуществляется на фоне коллективной деятельности. О необходимости опыта жизни в коллективе в своих работах отмечала Н.К. Крупская, объясняя это тем, что только коллектив помогает уничтожить в себе чувство беззащитности и одиночества. А.С. Макаренко в трудах много размышлял и неоднократно писал об огромной роли коллектива и его воздействии на формирование идеалов и целей будущих специалистов. Выдающийся педагог раскрыл подробную технологию поэтапного формирования коллектива, сформулировал закон его жизни, определил принципы развития, вычленил этапы (стадии): - становление коллектива (стадия первоначального сплочения); - стабилизация структуры коллектива (коллектив выступает как целостная система, с механизмами самоорганизации и саморегуляции); - расцвет коллектива (где уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива, отличается большей требовательностью к себе, чем к товарищам). Таким образом, А. С. Макаренко разработал теорию коллектива. 68 Специфика учебного коллектива существенно отличается от специфики работы профессионального концертного коллектива. Это, прежде всего, связано с постоянным обновлением его состава, когда в конце учебного года из него уходят выпускники и приходят в начале года первокурсники. Надо заметить, что замена певцов неравнозначна: на смену хорошо обученным, с большим багажом знаний и навыков исполнителям приходят неопытные и мало что умеющие студенты первого курса. Возникает проблема сохранения профессиональных качеств коллектива и скорейшая его адаптация в новых условиях. Исходя из этого, актуальность данной статьи связана с поиском и разработкой новых форм управления коллективом. Проанализировав труды выдающихся ученых-педагогов по этой теме, таких как А. С. Макаренко, Н. К. Крупская, педагогов-новаторов И. П. Иванова, Н. И. Приходько, В. М. Коротова, Л. И. Новиковой можно определить самоуправление как демократическую форму организации коллектива, обеспечивающую развитие самостоятельности каждого его члена в принятии и реализации решений для достижения групповых целей. Педагогами было выделено около 40 социально-педагогических принципов самоуправленческой деятельности учащихся. Это принципы равноправия, выборности, обновляемости и преемственности, принципы открытости и гласности, демократии, законности, принципы целесообразности, представительства, гуманности, коллегиальности и персональности, принципы свободы и самодеятельности, критики и самокритики, принципы совета и согласия, доброжелательной требовательности, распределения полномочий, отчетности, принципы единства и оптимального сочетания коллективных и личных интересов членов коллектива, социальной значимости деятельности, конкретизации коллективных творческих дел. Таким образом, на основе вышеперечисленных основных специфических принципов, характерных для каждого учебного заведения, обусловленных региональными и местными условиями, особенностями, традициями мы попытались построить систему студенческого самоуправления в хоровом коллективе ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств». По нашему мнению, выстраивание системы и выработка определенной культуры самоуправления должны стать важным условием для формирования и успешного развития коллектива. Хор студентов «Камертон» является учебным коллективом отделения хорового дирижирования и существует с момента открытия учебного заведения. В хоре поют студенты I – IV курсов отделения хорового дирижирования. Это молодежный коллектив, состоящий, в основном, из девушек, возраст которых колеблется от 15 до 21 года. Хор ежегодно обновляется по составу, что создает определенные трудности для развития коллектива. Логично, что за учебный год хор проходит все стадии развития коллектива– практически от его становления до расцвета. Перед руководителем ставится сложная задача вовлечь в активный процесс всех участников хора, в котором еще больше возрастает роль коллектива, творческого, доброжелательного и требовательного к себе и другим. На первый план выходит одно из правил в хоре - подчинить свое «Я» задачам и целям коллектива. Для того чтобы дело, которым занимается хоровой коллектив, стало делом каждого, необходимо приложить общие усилия и общий труд. Здесь на помощь приходит самоуправление — именно та форма проявления студенческой активности в общественной работе, которая учитывает наклонности студента и работает на сплочение коллектива. С первых же занятий руководитель стремится окружить себя активом студентов, создать условия полезности, при которых наиболее полно проявляются организаторские и другие общественные способности большинства хористов. Во-первых, в хоре выбирается староста - человек, которого студенты считают своим лидером, к мнению которого прислушиваются, воле которого подчиняются. Как правило, это студент старших курсов. Большое значение имеет взаимопонимание между старостой хора и всех его членов с руководителем хора. 69 Староста хора осуществляет руководство и контроль за всей организационной деятельностью коллектива, помогает руководителю следить за посещаемостью, успеваемостью и дисциплиной хористов. Подготавливает хор к работе, проводя физические, артикуляционные разминки, распевание. Составляет графики работы с хором студентовпрактикантов (II-III курсы), выпускников-дипломников, следит за их выполнением. Помогает руководителю принимать партии у певцов индивидуально и в ансамблях. Также староста хора организует и контролирует проведение различных мероприятий в хоре: празднование дней рождения, встречи с выпускниками хора, проведение чаепитий, походов, экскурсий и т. д. Заместитель старосты хора является его помощником во всех организационных делах и замещает его при необходимости. За ним, кроме этого, закрепляется один из главных участков организационной работы - контроль за посещаемостью хора. Помощь в организации традиционных коллективных мероприятий на отделении. Во-вторых, в каждой партии из числа наиболее сильных студентов назначается староста хоровой партии (в хоре 4 хоровых партии). Староста партии ведет учет посещаемости хористов своей хоровой партии, назначает из самых опытных певцов кураторов для работы с первокурсниками (разучивание хоровых партий). Также староста партии разучивает произведение со своей группой при разводных репетициях. В-третьих, в хоровом коллективе выбирается казначей для хранения и контроля расхода средств хорового попечительского фонда. Роль казначея сводится не только к сбору денег и их хранению, но и к обеспечению коллектива необходимыми реквизитами к различным мероприятиям (закупка цветов, папок, подарков и т. д.) Назначается студент, ответственный за обеспечение певцов хора нотными партитурами и техническое состояние копировальной техники. Из студентов избирается худсовет - группа, в которую входят техник, журналист, художник, дизайнер. В их задачи входит запись видео- и фотоматериалов различных хоровых мероприятий, освещение информации в СМИ, выпуск поздравительных стенгазет, верстка афиш или пригласительных билетов на концерты. В-четвертых, в хоре всегда есть несколько студентов, которым дается возможность проявить себя в роли концертмейстера. Приобретение концертмейстерских навыков способствует развитию профессиональных качеств хормейстера – это умение слышать хоровую фактуру, играть по руке дирижера, работать в ансамбле с хоровым коллективом. Такая работа необходима в первом разделе хоровой репетиции - распевании, либо при временном отсутствии концертмейстера. Одной из форм самоуправления является организация работы по сдаче партий квартетами. Актив хора самостоятельно формирует квартеты, проводит с ними репетиции по разучиванию произведений, оценивает работу каждого хориста при сдаче партий. При этом практически каждый студент за время своего обучения сможет побывать в роли ученика и преподавателя, получив при этом навыки работы с вокальным ансамблем. Студентам дается возможность самостоятельно составить концертную программу и провести концерт в роли конферансье. Данные формы работы способствуют формированию и развитию профессиональных компетенций у будущих специалистов. В такой системе самоуправления руководителю коллектива отводится корректирующая и контролирующая роль. Проводя воспитательную работу с хором в целом, особое внимание уделяется его активу, которому поручаются все более сложные задачи. Например, актив выполняет все необходимое по построению хора перед концертом, следит за внешним видом хористов, помогает адаптации студентов младших курсов, распространяет афиши и билеты на концерты. Актив хора имеет значительное влияние на остальных студентов, а также весомое слово при возникновении внештатных ситуаций, будь то дисциплинарный проступок или конфликтная ситуация. При такой организации самоуправления хор для студентов становится своеобразным социумом, в котором они моделируют свои отношения. А 70 обстановка доброжелательности, взаимопонимания и взаимоуважения, определённая духовная комфортность и творческая атмосфера способствуют развитию всех способностей и качеств личности студентов. Таким образом, при развитой системе самоуправления создаются условия для выработки и проявления у студентов определенных норм поведения, общения с сокурсниками, уважения к труду руководителя, дисциплины, воли, чувства ответственности и целеустремленности, серьезного отношения к порученному делу, внимания и усидчивости, стремления отдать свои способности общему делу. Все эти и многие другие качества развиваются именно в коллективных занятиях. Осознание участниками хора значимости их совместной деятельности, общности цели, зависимости каждого из них от успеха всех, а успеха всего коллектива от успеха каждого хориста способствует успешному укреплению и интенсивному развитию хорового коллектива. А опыт, полученный студентами в ходе активного участия в системе самоуправления, послужит им хорошей базой при управлении хоровым коллективом в дальнейшей профессиональной деятельности. Е. М. Гайдабура, зав. отделения хорового дирижирования ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г. Чита Подготовка дирижера-хормейстера на современном этапе: размышления о профессии Современная система художественного российского образования постоянно претерпевает определенные изменения. В связи с этим перед специалистами того или иного направления все чаще встает вопрос: каким должно быть музыкально-хоровое образование в XXI веке, для каких социально-значимых и художественно-духовных целей оно будет функционировать? На сегодняшний день такие вопросы возникают все чаще и чаще. Связано это с кризисом музыкальной культуры в современном социуме, упадком значимости и престижа профессии музыканта. Музыкальное образование – это категория историческая. Содержание, уровень, формы и методы формировались национальной спецификой, сложившимися историческими традициями, социальными отношениями и ролью музыкального искусства в жизни российского общества. Музыкально-хоровая культура в России всегда была одним из важных компонентов всестороннего развития личности. Содержание (концепция) федерального государственного образовательного стандарта нового поколения (2010) нацеливает на внедрение новой образовательной парадигмы, в основе которой – общеевропейская интеграция в области образования и компетентностный подход. Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социально и психологически адаптированного. На основе содержания общих и профессиональных компетенций, нового стандарта выпускник должен обладать обширными знаниями по истории хорового искусства, хорошо разбираться в стилевых особенностях различных эпох и направлений в искусстве, чтобы ясно представлять перед собой результат своей работы с хором. Так же от хормейстера требуется владение профессиональной терминологией, чтобы уметь грамотно выражать свои мысли и ясно ставить задачи перед хором. Владеть сценическим артистизмом. Знать основы теории воспитания и образования, основные положения законодательных и нормативных актов в области образования, непосредственно связанных с деятельностью 71 образовательных учреждений дополнительного образования детей, прав и обязанностей обучающихся и педагогических кадров. Таким образом, в будущей профессиональной деятельности выпускник должен проявлять себя как организатор, педагог, воспитатель и артист-исполнитель. Безусловно, в обществе растет спрос на инициативного, творчески активного преподавателя-хормейстера, способного к самостоятельному педагогическому поиску эффективных путей воспитания и обучения подрастающего поколения в новых социокультурных условиях. Но как достичь таких результатов, если уровень специальной подготовки поступающих абитуриентов, (по ряду разных причин) несопоставим с поставленными требованиями. В связи с этим особую актуальность в педагогическом процессе приобретают вопросы формирования и развития профессиональной творческой активной личности, будущего специалиста дирижера-хормейстера на современном этапе. Безусловно, преподаватель хоровых дисциплин хотел бы видеть в своем классе абитуриента, у которого сформированы основные, базовые музыкальные данные, такие как: слух, память, чувство ритма, определенный уровень владения фортепиано. Однако необходимо обратить внимание, что существуют и другие важные компоненты для освоения дирижерской деятельности. Преподаватель, как правило, обращает внимание на физиологическую, мышечную свободу поступающего, на его личностно-психологические качества: коммуникабельность, артистизм, наличие волевого начала, а так же здоровый певческий аппарат. Особенно большое значение имеет психологическая готовность абитуриента к получению профессии дирижера. Занимаясь подготовкой будущего специалиста, необходимо обратить внимание на совершенно юный возраст поступающих - это выпускники, окончившие 9 классов общеобразовательной школы. Следовательно, это ребята еще не со сформированной и не установленной жизненной позицией, с низкой мотивацией к освоению профессиональной деятельности. Абитуриенты отделения хорового дирижирования это, как правило, выпускники ДМШ, ДШИ инструментального или хорового отделений, а так же выпускники детских эстетических центров или подготовительного отделения при техникуме. Если рассматривать категории выпускников, то преимущество следует отдать выпускникам хорового отделения (где основными предметами является ЧХП и дирижирование, а не вокал!), так как он имеет навыки общения с коллективом, он получил первые навыки постановки дирижерского аппарата, ему понятен комплекс мануальных задач и т.д. Однако таких отделений с профессиональным уклоном, у нас в музыкальных школах единицы. В связи с этим разные категории выпускников требуют усилий и педагогических решений для приведения их к общему знаменателю психологической и музыкальной готовности к освоению дирижерской деятельности. При вхождении в профессию очень важен слуховой опыт и музыкальная культура будущего студента, приобретенные в процессе посещения концертных выступлений хоровых коллективов. Однако у нас в крае нет профессиональных и образцовых коллективов, ни детских, ни взрослых хоровых капелл, ни хоровых студий, ни камерных коллективов и ансамблей, работающих на профессиональных началах, нет хорового общества. Веской причиной является отсутствие самодеятельных хоровых коллективов, ранее функционирующих при каждом производстве, дворце культуры, клубе, учебном заведении. В настоящее время существует только один коллектив такого уровня в медицинской академии, хор «Gaudeamus» (худ. рук. Н.Г. Литвинцева). Одной из действенных мер в изменении создавшегося положения в области музыкально-хорового образования могло бы быть решение (проект) о проведение в нашем крае летних творческих хоровых смен на базе детского лагеря. Опираясь на опыт других регионов, в рамках проведения летних хоровых смен решались бы многие проблемы, такие как: воспитание музыкально-эстетической и духовной культуры у детей, проведение методических и практических занятий с хормейстерами, совмещение отдыха с интенсивной 72 вокально-хоровой учёбой, воспитание любви к хоровому пению, а так же поднятие престижа данной профессии. В нашем современном обществе многие абитуриенты, к сожалению, не имеют представления и о настоящем пении как сложной психофизиологической системе. Активно пропагандируемое и часто не качественное эстрадное искусство приносит не те плоды. Дело в том, что для многих ребят обманчивая лёгкость исполнения эстрадным певцом песни, создаёт иллюзорное представление о самой природе сольного пения. Конечно, на отделении хорового дирижирования представляется возможность научиться профессиональному пению, но для этого требуется пройти достаточно сложный и трудный путь, сопровождаемый изучением всего комплекса предметов. Этот путь требует от студентов большого трудолюбия, терпения, усидчивости, что на сегодняшний день, к сожалению, не свойственно для молодого поколения. Особенно тревожное положение создалось с кадрами учителей музыки для общеобразовательных школ. Одной из причин неудовлетворительного преподавания музыки и пения в школах является отсутствие преподавателей с хормейстерским образованием и отсутствием практической направленности обучения. Да и уроки музыки в школе стали играть второстепенную роль в формировании личности. Снизился престиж профессии учителя музыки. Все эти факты не могут не сказаться на воспитании дирижерских кадров. Воспитание будущего специалиста дирижера-хормейстера должно формироваться с самого детства в хоровой среде, чтобы в будущем в качестве певца-артиста или дирижера он смог испытывать значительное эстетическое удовлетворение. Подлинная увлеченность хоровым пением, профессией дирижера возникает не сразу. Нужна целая система психологических контактов, педагогических технологий, форм и приемов работы для развития творческой активности и готовности (с разным уровнем подготовки) студента осваивать дирижерскую деятельность. Все эти соображения определили необходимость преподавателей отделения разработать различные формы работы в этом направлении: Использование в работе различных видов педагогических технологий (коллективной, технология проектирования, дифференцированная, проблемное обучение, использование рейтинговой системы и т.д.); Проведение на отделении коллоквиума; Конкурсы по дисциплинам специального цикла; Проведение классных часов организаторского и тематического характера («Хоровое дело»); Система самоуправления на отделении; Работа над аннотацией; Концертная деятельность; Создание учебно-методических комплексов по специальным дисциплинам; Создание системы хоровой и педагогической практики, как вне стен учебного заведения, так и внутри его. В течение всего процесса обучения практические навыки работы с коллективом студенты начинают приобретать с первого курса, подготавливая программу на базе хорового ансамбля, затем в течение трех курсов на базе учебного хора. Кроме того, студенты осваивают 4 вида практик: практика преподавания хоровых дисциплин, практика преподавания сольфеджио, дирижерская практика и школьная. Данная система практического обучения позволяет, во-первых, развивать их активность в педагогической деятельности, а во-вторых, способствует подготовке хорового специалиста различного профиля. Важно выработать за время обучения в учебном заведении у студента представление о себе как о творческой личности и профессионале. Понимать, что вся работа направлена на будущее, плоды которого появятся лишь спустя некоторое время. 73 Для поступающих на дирижёрско-хоровое отделение уже сейчас стал необходим достаточный уровень начальной музыкальной подготовки, требующий значительной суммы знаний и умений. Хочется надеяться, что подготовка детей в системе предпрофессионального образования будет способствовать усилению мотивации в их деятельности и улучшению качества их подготовки. Готовя ученика к учебе в среднем специальном учебном заведении, необходимо ориентироваться на современные требования подготовки компетентного специалиста в области хорового искусства. Е.В. Беляева, преподаватель ГОУ СПО «Забайкальское краевое училище культуры» (техникум), г. Чита Преподавание дисциплин музыкально-теоретического цикла в условиях реализации ФГОС СПО-03 Формирование системы музыкального образования в России началось во 2-й половине XIX века и было связано с возникновением первых российских консерваторий (в Петербурге в 1862 и в Москве в 1866 году). В течение более чем векового развития в российском музыкальном образовании произошёл отбор форм, способствующих воспитанию профессиональных музыкантов. Этим обусловлен творческий поиск преподавателей и стремление приблизить музыкально-теоретические дисциплины к музыкальной практике. Сложившаяся к настоящему времени российская система музыкального образования традиционно состоит из трёх ступеней: начальное звено, среднее и высшее. В каждом из них обучение музыкантов ведётся в соответствии с целями и задачами данного этапа, возрастом и психологическими особенностями обучаемых, типом учебного заведения. В среднем звене происходит дифференциация направлений музыкального образования. Одна ветвь связана с подготовкой музыкантов-исполнителей и преподавателей для специальных музыкально-образовательных учреждений. В неё входят музыкальные колледжи и училища, а также колледжи и училища искусств. Другая ветвь включает средние учебные заведения, чья цель - подготовка музыкантов-специалистов для работы с любителями музыки или для музыкального просвещения. К подобным учебным заведениям относятся колледжи и училища культуры и музыкально-педагогические колледжи и училища или музыкальные отделения педагогических средних учебных заведений. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта СПО преподаватель музыкально-теоретических дисциплин должен обладать общими компетенциями, в том числе: 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество 3. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. Преподаватель должен обладать и профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности, в том числе: 1. Использовать индивидуальные методы и приемы работы в классе музыкальнотеоретических дисциплин с учетом возрастных особенностей обучающихся. 74 2. Пользоваться учебно-методической литературой, формировать, критически оценивать и обосновывать собственные приемы и методы преподавания. Учебно-методическая база, используемая в преподавании музыкально-теоретических дисциплин, представлена достаточно широким перечнем авторов и названий. Большинство из них либо выпущены очень давно, либо содержат общий перечень необходимых знаний, изложенных в сжатой, зачастую сложной форме. Чтение таких пособий не вызывает у студентов интереса и особого желания в овладении необходимыми знаниями. Такая ситуация присутствует и в пособиях по основному предмету музыкально-теоретического цикла «Элементарная теория музыки». Парадигма современного образования требует новых учебно-методических материалов с учетом времени, методов и форм обучения. Предмет «Элементарная теория музыки» является составной частью цикла музыкально-теоретических дисциплин. Программа предусматривает изучение элементов музыкального языка, музыкально-выразительных средств и совершенствование практических навыков, необходимых будущим специалистам. Созданное автором учебно-методическое пособие призвано обеспечить обучающихся необходимыми учебными материалами в период самоподготовки и организации внеаудиторной работы и предназначено для преподавателей, учащихся музыкальных школ, школ искусств, студентов музыкальных отделений училищ культуры, техникумов искусств. Оно может быть также использовано в практической деятельности музыкальных работников детских школьных и дошкольных учреждений. Для удобства пользования материал сгруппирован по тематическому принципу. Основные теоретические положения курса изложены кратко, в доступной, понятной форме. Для выполнения дидактической задачи в теоретической части пособия в значительной степени использован принцип наглядности: применяются таблицы; даются различного рода выводы и обобщения, как, например, сноски «ОБРАТИ ВНИМАНИЕ!!!». Кроме основного тематического комплекса знаний представлены сведения под рубрикой «ЭТО ИНТЕРЕСНО!!!», что позволят расширить представления о тех или иных явлениях музыкального языка, вызвать стремление студентов к творческому подходу в изучении предмета. К каждой теме в пособии предлагаются тестовые и практические задания, которые могут помочь в овладении и закреплении знания элементов музыкального языка. В Приложении представлен материал для расширения музыкального кругозора, а также примеры творческого решения домашнего задания по теме «Возникновение нотной грамоты». Цель данной работы - привлечь внимание педагогов и учащихся к совместному творческому процессу; показать результаты многолетней совместной творческой деятельности студентов и педагога. В конце пособия рекомендована литература, которую студенты могут применять при выполнении домашних заданий и контрольных работ. Теоретическая значимость данного учебно-методического пособия заключается в использовании системы алгоритмов: • система алгоритмов распространена на полный курс теории музыки, что позволило оптимизировать процесс обучения музыкально-теоретическим дисциплинам на разных ступенях музыкального обучения; • осуществлена дифференциация разных форм алгоритмов, применяемых в музыкально-теоретических дисциплинах; • выявлены и представлены наиболее эффективные формы алгоритмов, используемые при работе со студентами. Таким образом, преподавание музыкально-теоретических дисциплин, в том числе «Элементарной теории музыки», должно базироваться на творческом подходе в обучении, пробуждающем интерес к изучению базовых дисциплин музыкального цикла на разных уровнях обучения (начальное, среднее и высшее). 75 Л.М. Хобракова, доцент кафедры иностранных языков и общей лингвистики ВСГАКИ, г. Улан-Удэ Формирование межкультурной профессиональной компетенции – приоритетная задача на современном этапе обучения английскому языку в неязыковом вузе Необходимость перехода на новую уровневую систему высшего профессионального образования (ВПО) и новые федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) диктуется стремлением России к интеграции с другими странами в целях создания единого мирового образовательного пространства. Глобальные процессы, происходящие в различных областях жизни, в том числе и в образовании, приводят к необходимости внедрения международных стандартов в теорию и практику вузовского обучения для обеспечения выпускников качественно высшим образованием и повышения их конкурентоспособности на рынке труда. Изменения в законодательстве в области образования связаны с задачей согласования цели и результатов обучения для качественной профессиональной подготовки специалистов различного уровня. Как известно, новая система ВПО включает в себя основные образовательные программы (ООП) подготовки бакалавров (первый уровень) и магистров (второй уровень). В них прежде всего определены требования к результатам освоения ООП, к которым относятся не только соответствующие знания, умения и навыки, но в первую очередь компетенции (общекультурные и профессиональные) выпускника вуза. Во ФГОС под компетенцией понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Подчеркивается, что при компетентностном подходе в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях. ФГОС ВПО определяют необходимость разработки компетентностно-ориентированных образовательных и учебных программ по дисциплинам, результатами освоения которых должно быть формирование у обучающихся требуемых компетенций. Акцент делается на использование новых образовательных технологий, с помощью которых формируется определенная компетенция, а также активных методов, нацеленных на мыслительную и познавательную деятельность студентов, и интерактивных форм проведения учебных занятий. Дисциплина «Иностранный язык» определена в качестве обязательной для программ подготовки бакалавров. Владение иностранным языком является неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе. Это программное положение зафиксировано в Примерной программе по дисциплине «Иностранный язык» под общей редакцией С.Г. Тер-Минасовой [1], председателя Научнометодического совета по иностранным языкам при Министерстве образования и науки РФ, и является базовым для определения цели и задач обучения дисциплине в неязыковом вузе. Проектирование ООП по ФГОС ВПО по иностранным языкам относительно новое и сложное направление в деятельности педагогов кафедры иностранных языков и общей лингвистики ВСГАКИ и предполагает большую работу по определению содержательного наполнения учебной и рабочих программ по дисциплине с учетом двух уровней, направления подготовки, трудоемкости учебной работы (в зачетных единицах), включая арифметические действия по распределению часов по модулям на аудиторные занятия и на самостоятельную работу студентов, обеспечению необходимыми ресурсами (базовой литературой, учебными пособиями в составе учебно-методического комплекса, учитывающими специальность обучаемых и нацеленными на развитие знаний, умений и 76 навыков по всем видам речевой деятельности; интерактивными ресурсами), организации контроля для оценки достижения результатов обучения. Целесообразно, по-видимому, внедрить балльно-рейтинговую систему текущего, промежуточного, итогового контроля для аттестации студентов, однако сделать ее результативной с учетом освоения дидактических единиц при модульном построении курса. Ранее педагогами кафедры был разработан такой курс для дистанционного обучения в системе Moodle, что значительно облегчает распределение содержательной составляющей по дисциплине по семестрам. Кроме того, создание различного рода контрольно-измерительных материалов в соответствии с новыми требованиями, в том числе и в режиме М-тестов, представляется необходимым для проведения мониторинга учебно-познавательной деятельности. Приоритетной становится задача последующего анализа ошибок обучаемых, поскольку программы созданы таким образом, чтобы педагог мог четко видеть «картину» усвоения дидактических единиц по каждой группе в процентном соотношении и обучать в соответствии с принципами педагогической целесообразности и коммуникативной направленности. Наличие Примерной программы позволяет сделать обоснованный выбор содержательного наполнения для ее реализации в вузе культуры с учетом специфики направлений подготовки, нацеленной на формирование иноязычной профессиональной компетенции у выпускников. Существенное сокращение часов на изучение иностранных языков предполагает возможность достижения основного уровня (для бакалавров) и повышенного уровня (для магистров) с акцентом на профессионально-ориентированное обучение. Однако следует отметить, что в предлагаемых ООП содержание общекультурной компетенции в отношении иностранного языка отличается по направлениям подготовки. Возникают вопросы, например, связанные с трудоемкостью бакалаврской программы, если указываются следующие компетенции, как «владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного», как во ФГОС по направлению «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы» (есть и другой вариант этой компетенции – «владеет одним из иностранных языков на уровне, обеспечивающем эффективную профессиональную деятельность», как по направлению «Педагогическое образование», профилю «Музыка» и «Дополнительное образование»). Встает резонный вопрос: Чему учить и в каком объеме? Несомненно, усилия педагогов должны быть направлены на формирование адекватной целям обучения образовательной среды, содействующей формированию определенных коммуникативных умений в соответствии с минимально-достаточными требованиями в рамках Основного уровня, т.е. чтобы студенты были способны применять английский язык в бытовой, учебно-познавательной и социокультурной сферах. Внедряя активные методы, нацеленные на обретение обучаемыми необходимого комплекса знаний, необходимо формировать у студентов языковые способности, умения и навыки разной степени сложности, которые классифицируются как по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, письмо, чтение), так и по уровням языка (фонетика, грамматика и лексика). Овладение правилами пользования языком еще не достаточно для правильного использования языка в конкретных коммуникативных ситуациях. Профессиональная коммуникативная компетенция включает механизмы, приемы и стратегии корректного речевого поведения в зависимости от контекста и задач ситуации общения. Важной составляющей эффективной коммуникации является межкультурная компетенция, которая предусматривает понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, культурной идентичности различных народов. Так, в работе со студентами творческих специальностей ВСГАКИ используются материалы, представленные в учебном пособии «Межкультурная коммуникация» [2], рекомендованное УМО высших учебных заведений Российской Федерации по образованию в области народной художественной культуры, социально-культурной деятельности и информационных ресурсов для студентов высших учебных заведений. Цель таких занятий — дать студентам необходимую сумму знаний о 77 межкультурной коммуникации как особом виде языковой деятельности, перевести проблематику межкультурной коммуникации из пространства абстрактно-теоретического знания в сферу навыков и умений студента, т.е. изучать факты культуры не сами по себе, а в их отражении в фактах языка. Студенты знакомятся с терминами и интересными фактами из истории США и Великобритании из лингвокультурологических комментариев, в том числе самостоятельно найденных с помощью различных поисковых систем, из словарей и энциклопедий. Познавая факты чужого языка, студенты начинают задумываться над подобными явлениями в родном языке. Межкультурный подход позволяет формировать навыки и умения аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны. Конечная цель обучения - формирование личности, способной говорить как на родном языке, так и на иностранном, т.е. билингва, участвующего в межкультурной коммуникации. Тщательный анализ содержательной составляющей занятий по иностранному языку играет важную роль в этом процессе, поскольку это в определенной степени влияет на мотивацию студентов. Возможность варьировать выпускные требования с учетом особенностей специальности, потребностей обучаемых и их языковой подготовки, регионального компонента ― большой плюс в пользу ФГОС нового поколения. Несмотря на сложность и трудоемкость перехода на новые системы и стандарты ВПО, работу по обеспечению необходимыми ресурсами, внедрению активных и интерактивных форм обучения, следует признать, что роль иностранного языка, в частности английского неуклонно повышается и задача педагогов ― развивать межкультурную профессиональную коммуникативную компетенцию будущих бакалавров и магистров, предлагая приемлемые, достаточно интересные задания, способствующие обогащению лингвистических и страноведческих знаний, выработке умения анализировать межкультурное взаимодействие в его динамике и развитии. Литература: 1. 2. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык» (Английский, немецкий, французский и испанский языки) федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения под общей ред. С.Г. ТерМинасовой. - М., 2000. Забанова Л.Е. Межкультурная коммуникация: учебное пособие /Л.Е. Забанова, Л.М. Хобракова. – Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 2009. – 97 с. О.И. Токарева, преподаватель ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», Почетный работник СПО РФ, г. Чита Дисциплина «Психология музыкальной деятельности» как практический инструмент формирования педагога – музыканта Обозначение текущего столетия как века профессионалов поставило перед педагогическим сообществом во всем мире проблему понимания самого термина «профессионализм» и его наполнения по каждому направлению профессиональной подготовки [1]. Соотношение теории и практики всегда составляло значительную проблему в подготовке преподавателя образовательных учреждений дополнительного образования детей. В свете перехода на новые примерные учебные планы предпрофессиональной 78 подготовки обучающихся в области искусства этот вопрос становится принципиальным [2]. Сохранение в педагогической среде точки зрения об очень узкой профессиональной специализации преподавателя, обучающего ребенка игре на том или ином инструменте, противоречит, не смотря на свою живучесть, принципам отечественной традиционной и инновационной педагогики и методики обучения [3]. Мы не ставим своей задачей выявление причин и поиск путей решения вопроса соотношения теории и практики в этой области. Область наших интересов – в создании такой образовательной ситуации при изучении дисциплины «Психология музыкального восприятия» в Забайкальском техникуме искусств, которая мотивирует студентов к самостоятельному формированию синтетической, органично сочетающей теоретические и практические знания и навыки, результирующей работы [4]. Наш опыт в этой области насчитывает свыше десяти лет и требует обобщения на уровне представления достигнутых результатов. Изучение дисциплины «Психология музыкального восприятия» происходит в техникуме на последнем году обучения в течение всего учебного года по специальностям и специализациям «Инструментальное исполнительство», «Хоровое дирижирование», «Теория музыки», «Живопись». Студенты выпускного курса к этому периоду обучения уже изучили основы педагогики и психологии, прикладные методики, почти завершили освоение наиболее значительных для профессионального оснащения теоретических курсов. Несмотря на возрастные колебания в среднем от семнадцати до двадцати двух лет, обучающиеся в этот период уже имеют ряд ярко выраженных личностных характеристик, на которые можно более или менее надежно опереться преподавателю [5]. На начальном этапе понимания, что и как с ними будет изучаться, многие студенты (как музыканты, так и художники) считают дисциплину сугубо теоретической. Правда, с этим заблуждением они довольно быстро расстаются уже в процессе выполнения первой творческой работы. Здесь следует бегло изложить содержание нашего курса, который по сути дела и есть отражение весьма практического процесса создания четырех работ, которые обозначены в нашей программе следующим образом. - написание психологического автопортрета; - написание психологического портрета преподавателя; -написание психологического портрета композитора, художника, скульптора, исполнителя; - психологический анализ нотного текста или живописного полотна. Выполнение всех вышеперечисленных работ требует от студента существования в двух постоянно пересекающихся информационных потоках: с одной стороны, алгоритмизация процесса выполнения с использованием универсального перечня «инструментов» (классификаций), с другой стороны, непрекращающийся анализ с изменяющимся соотношением субъективного и объективного. В работе над выполнением поставленной задачи все студенты быстро распределяются на три группы: уже имеющие креативное развитое начало и понимание необходимости органичного слияния теории и практики; сомневающиеся и колеблющиеся (по самым различным причинам); обучающиеся, для которых выполнение всех видов заданий осложняется негативно – ориентированными личностными характеристиками, в том числе и профессиональной направленности. Мы используем алгоритм работы именно в качестве вспомогательного инструмента помощи студентам третьей группы и выравнивания профессионального уровня подготовки обучающихся второй группы. Алгоритм выполнения психологического автопортрета и двух последующих портретов по сути один и тот же, однако расширение практической панорамы приводит к расширению содержания и самого алгоритма. При создании психологического портрета преподавателя значительно расширяется психолого-педагогическая часть алгоритма, позволяющая корректно и валидно проанализировать характеристики избранной личности; при написании 79 психологического портрета исполнителя, композитора, художника появляется отдельная часть алгоритма, содержащая классификацию типов творческой личности [10]. Базовой, дающей основу для будущей деятельности работой является психологический автопортрет, основанный на практических навыках столь модной сейчас авторефлексии. Именно для ее выполнения мы даем студентам алгоритм, содержащий семь классификаций некорректируемых признаков личности и четыре классификации корректируемых личностных психологических признаков. Необходимость знать характеристики всех классификационных уровней обеспечивают нам нужный теоретический объем материала; при этом простое знание вовсе не гарантирует выполнение задания; требуется креативнопрактическое освоение всех классификаций алгоритма, а главное, требуются качественные личностные описания и профессиональная мотивация (курсив наш). Именно это требование педагога вызывает наибольшее количество проблем, даже у студентов первой группы, так как подтверждение своего выбора по предлагаемым алгоритмом классификациям многие музыканты делают интуитивно, а художники часто пользуются предлагаемыми учебными пособиями тестами. Когда встает необходимость подтвердить правильность своего выбора профессионально-ориентированной ситуативной мотивацией, наступает момент того самого синтезирования теоретических знаний и практической деятельности. Мы делим практическую активность студентов на три направления, соответствующих профилю подготовки будущего специалиста в области культуры и искусства: исполнительская (художественно-творческая), педагогическая, исследовательская. В каждой из вышеперечисленных областей деятельности студенты самостоятельно вынуждены искать доказательства тому или иному пункту алгоритма, выбранному ими в процессе самоанализа. Многие обучающиеся осознают, что данный вид деятельности является еще и психотерапевтическим [15], так как позволяет выявлять те черты личности, которые могут в будущем помешать не только профессиональной, но и человеческой реализации личности в социуме [13]. По ходу выполнения работ все яснее становятся видны необходимость обучения музыке для развития у детей всех типов интеллекта [14]; их эмоционально-чувственного формирования [7]; возможные варианты мотивации малышей – будущих учеников наших студентов - к обучению игре на том или ином музыкальном инструменте; гармонизующая, уравновешивающая феминные и маскулинные признаки личности роль музыки [8]; возможность не абстрактно индивидуального, а личностно-ориентированного обучения [9]; осознание каждой личности, творчество которой изучалось в техникуме, как живой, говорящей с нами через века на понятном и универсальном языке музыки [10]; значение специализированной моторики при обучению изобразительному искусству и музыке для развития основных мыслительных функций мозга. Некоторые студенты начинают в полной мере осознавать значение музыкальной психологии, психологии художественного творчества и интересоваться психологией искусства в целом [11], что раздвигает их профессиональные горизонты и дает больший простор для выбора той специализированной творческой «ниши», что они выберут для себя в будущем. В процессе подготовки программы и формирования курса в настоящем виде нами были рассмотрены различные подходы к изучению подобных дисциплин, а также изучен как отечественный, так и зарубежный опыт [12] внедрения подобного рода дисциплин в учебный процессе традиционных образовательных учреждений искусства [17]. Индивидуальные различия в подготовке самого преподавателя данной дисциплины лежат, прежде всего, в количестве и качестве медицинских знаний, которые могут значительно облегчать понимание происходящих процессов [6]; приветствуется наличие специальной подготовки по всем направлениям подготовки студентов (музыкальной, художественной), психологическая специализация и особые личностные качества, облегчающие контакт с каждым обучающимся. 80 Большое количество качественно выполненных креативных, практически ориентированных работ студентов, собранных и сохраняемых нами, позволяет с некоторой степенью уверенности утверждать, что дорога, по которой мы идем вместе с настоящими и будущими студентами, ведет нас к тому истинному профессионализму, с которым мы все связываем позитивное будущее в области подготовки кадров для сферы культуры и искусства в России. Приложение 1 Алгоритм написания психологического автопортрета Некорректируемые признаки личности: 1. Классификация типов деятельности центральной нервной системы (ЦНС) по И. П. Павлову. 2. Американская классификация типов деятельности ЦНС. 3. Классификация типов темпераментов по Гиппократу. 4. Американская классификация типов темпераментов. 5. Психофизиологическая классификация типов темпераментов по У. Шелдону. 6. Классификация архетипов по К. Г. Юнгу. 7. Характеристика задатков. 1. 2. 3. 4. Корректируемые признаки личности. Классификация типов акцентуации характера по К. Леонгарду. Классификация типов эмоционально – чувственных шкал по Г.Г. Айзенку. Характеристика волевых качеств личности. Характеристика способностей. Примечание: по каждому пункту алгоритма оговаривается технология его выполнения. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Козлова Г.Н., Дмитриченко Г.Ю. Вы блестящий учитель, у Вас прекрасные ученики! – Волгоград: Панорама, 2006. О реализации дополнительных предпрофессиональных общеобразовательных программ в области искусства / автор-составитель А.О. Аракелова. – М.: Министерство культуры РФ, 2012. Психология музыкальной деятельности. Теория и практика / ред. Г. М.Цыпина. – М.: Академия, 2003. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкальнопсихологической деятельности. – М.: Владос, 2001. Ежова Н.Н. Рабочая книга практикующего психолога. – Р-на-Д.: Феникс, 2011; Никитин А.А. Художественная одаренность. – М.: Классика – 21 век, 2010; Петерс В.А. Педагогическая психология в вопросах и ответах. – М.: Лига, 2006. Жижин К.С. Экспресс-диагностика подсознания. – Р-на-Д: Феникс, 2006; Хомская Е. Д. Нейропсихология. – Спб.: Питер, 2006. Холопова В.Н. Музыкальные эмоции. – М.: МГК, 2010. Бендас Т. В. Гендерная психология. – Спб.: Питер, 2009. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. – М.: Владос – пресс, 2005. Березовчук Л. Н. Музыка и мы. – Спб.: Бояныч, Бланка, 1995; Казанцева Л. П. Автор в музыкальном содержании. – М.: РАМ, 1998; Нагибина Н. Л., Масленникова А. В. Психология искусства. Музыка / в двух частях. – М.: Психокосмология, 2010, 2011; Ноймайр А. Музыка и медицина. – М.: Классика – 21 век, 2009. 81 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Выготский Л.С. Психология искусства. – М: Искусство, 1965; Кузин В.С. Психология живописи. – М.: Оникс, 2005. Как учат музыке за рубежом / Сб. ст. – М.: Классика-21, 2009. Кирнарская Д. К. Музыкальные способности. – М.: Таланты – 21 век, 2004. Солсо Р. Когнитивная психология. – Спб.: Питер, 2011. Бурлачук Л. Ф., Жидко М. Е., Кочарян А. С. Психотерапия. – Спб.: Питер, 2007; Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. - М.: Владос, 2000. Анисимов П.П. Диагностика музыкальных способностей детей. – М.: Владос, 2004; Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности – Спб.: Питер, 2011. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Классика – 21 век, 2008; Психология / ред. В.Н. Дружинина. – Спб.: Питер, 2007; Петрушин В.И. Психология и педагогика художественного творчества. – М.: Гаудеамус, 2006; Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. – Спб.: Композитор, 2008. Н.А. Константинова, преподаватель ГОУ СПО «Забайкальское краевое училище культуры (техникум)», г. Чита Повышение мотивации студентов к обучению психологии посредством проектной деятельности Современное российское образование, верное еще старым традициям, большое внимание уделяет в процессе обучения учащихся получению определенного объема информации по конкретному предмету. А вот умению самостоятельно выявлять проблему, находить способы ее решения, гибко реагировать на новые вводные – то есть применять на практике полученные теоретические знания, опираясь при этом на собственный жизненный опыт – педагоги учат редко. С точки зрения одного из разработчиков общей теории и методологии проектирования Л.Б. Переверзева, раньше можно было сносно прожить жизнь, следуя хорошо проверенным правилам, повторяя действия, уже принесшие успех ранее, опираясь на опыт и знания, накопленные предшествующими поколениями. Нужно было только заранее хорошо, в чем состоят эти решения и нормы и как их применять на практике. Несмотря на то что сегодня ситуация изменилась кардинально, педагоги и студенты по-прежнему тратят много времени и усилий именно на то, чтобы заучить готовые рецепты решения давно уже решенных проблем. Поэтому учиться становится не только не интересно, но зачастую и бессмысленно, что сопровождается не успешностью. Вот почему формирование этой успешности через повышение мотивации к обучению является основной задачей многих преподавателей Забайкальского краевого училища культуры. В этой связи вполне понятен интерес, который проявляют педагоги к деятельностным технологиям обучения. Усвоение знаний происходит не до начала деятельности, а непосредственно в ее процессе, в ходе применения этих знаний на практике и благодаря такому применению. Общеизвестно, что человек лучше всего усваивает те знания, которые использовал в своих практических действиях, применил к решению каких-то реальных задач. На этом фоне студент проявляет активность, инициативность, ответственность и заинтересованность, что приводит к высокой учебной мотивации. Одним из методов повышения мотивации к обучению является метод проектов. Е.С. Полат определяет его как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным определенным образом». Он считает, что это совокупность 82 действий учащихся с целью решения значимой для них проблемы, оформленной в виде некоего конечного продукта. Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач, требующих интеграции из различных предметных областей. Сегодня этот метод является одним из популярнейших в мире, поскольку позволяет рационально сочетать теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем. «Все, что я знаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» (Е.С. Полат). М.Ю Бухаркина связывает проектную деятельность для студентов с возможностью максимального раскрытия своего творческого потенциала. Для педагога – с интегративным дидактическим средством развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизацию, целеполагание, планирование деятельности, рефлексию и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность. Для любого проекта характерны следующие признаки: - наличие проблемы, значимой для автора проекта; - постановка цели, ясной, реально достижимой; - предварительное планирование работы, т.е. разбивка на отдельные этапы со своими промежуточными задачами для каждого из них, нахождение ресурса для их решения, разработка графика с указанием сроков реализации; - создание проектного продукта, который должен удовлетворять потребности того, кто его создает; - наличие отчета о ходе работы, в котором описываются все этапы работы; - публичная защита, презентация результата работы, в ходе которой демонстрируются собственные знания и опыт в решении проблемы проекта, которые предполагают рефлексивную оценку. Проблематизация – это первый этап работы над проектом, где необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. На этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, своеобразное «присвоение» студентом проблемы, наделение ее личностным смыслом. Материалом для обсуждения может стать жизненный опыт, конкретные взаимоотношения, учебные интересы, хобби, личные проблемы и т.д. На следующем этапе – целеполагания, когда проблема проекта получила личностно значимый характер, у студента возникает первый мотив к деятельности. Важно поддержать его, так как в этот момент возникает много идей, зачастую фантастических. Необходимо, учитывая индивидуальные особенности обучающихся, помочь соизмерить их желания с возможностями. На этом этапе происходит процесс определения с проектным продуктом, то есть принимается решение, что будет создано для достижения цели. Работая в одной из групп над проектом на тему «Типы взаимодействия в нашей группе», студентами были предложено несколько целей: 1. На основе наблюдений и социометрических исследований определить, какой тип взаимодействия преобладает в группе. 2. Каким образом тип взаимодействия в студенческом коллективе влияет на процесс обучения? 3. Влияет ли тип взаимодействия в группе на психологическое состояние каждого ее члена? Выбрали третий вариант, т.к. он был связан с проблемой группы. После того, как появилось четкое представление об исходной проблеме проекта и ясна ее цель, наступает следующий этап – составление плана проекта. На этом этапе определяются задачи и способы работы, намечаются сроки и оцениваются имеющиеся ресурсы. В этот период энтузиазм и ощущения новизны и значимости предстоящей работы притупляется, что может несколько снизить мотив к деятельности. Вот почему необходима помощь педагога. 83 Студентам можно показать алгоритм планирования, задавая следующие вопросы: - Что необходимо сделать, чтобы достичь цели проекта? – это этапы и задачи проекта. - Как ты будешь решать эти задачи? – определение способов работы на каждом этапе. - Когда ты будешь это делать? – определение сроков работы. - Какие знания, навыки у тебя уже есть для выполнения предстоящей работы? – выявление имеющихся ресурсов. На этом этапе цель работы приобретает более реалистический характер, что также может привести к снижению мотива. В этот момент педагогу необходимо убедить студентов, что хороший план – это уже половина работы. Когда имеется план работы, определены ресурсы и понятна цель, можно приступать к реализации намеченного плана. Это период максимального колебания мотива. На этом этапе от педагога требуется поддержка с учетом личностных особенностей студента. Учитывались и индивидуально-психологические особенности обучающихся: темперамент, включаемость в работу, уровень тревожности и др. По завершению работы студент должен сравнить полученный результат со своим замыслом, если есть возможность, внести исправления. Это следующий этап – осмысления и анализа допущенных ошибок, попыток увидеть перспективу работы, оценки своих достижений, чувств и эмоций, возникших в ходе и по окончанию работы. Кроме того важен момент рефлексии: чему научился в ходе работы над проектом, какой жизненный опыт приобрел. На повышение мотивации к процессу обучения, с точки зрения автора системы обучения проективным методикам М.А. Ступницкой, влияет оценивание результатов работы, а именно насколько они объективны и показательны. Поэтому в проектной деятельности очень важно разработать критерии оценки проектов. На этом и завершается работа над проектом. И.В. Сурнинова, преподаватель МБОУ ДОД «Детская школа искусств», г. Краснокаменск Проектная деятельность как средство формирования духовно-нравственной культуры, творческой активности и учебной деятельности учащихся в ДШИ Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло, будь почвой, богатой ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но и в их душах и сердцах. Ш. Амонашвили. Сегодня проблемы духовно-нравственного, патриотического воспитания стоят особенно остро. Дети подросткового возраста, восприимчивые ко всему новому, необычному, способны проявлять живой интерес к легкой музыке, равно как и к серьёзному искусству. В общении с большим искусством происходит духовное возмужание подростка, который открывает в нем новый для себя мир эмоциональных состояний и душевных порывов. В наши дни не вызывает сомнений утверждение о том, что достижение целей устойчивого развития невозможно без формирования духовно-нравственной культуры, патриотизма. Это процесс долгий и сложный. 84 В ДШИ г. Краснокаменска педагогами-теоретиками в сотворчестве с преподавателями других отделений успешно реализуется ряд творческих проектов, способствующих созданию художественно-эстетической среды и развивающих интеллектуальный, духовный и творческий потенциал учащихся и преподавателей. Педагогический коллектив ДШИ вышел на новый уровень своей деятельности, который позволил только за последние годы создать нескольких новых её направлений. Реализация творческих проектов в нашей школе началась в 2002 г. с образования ДШИ. Одним из долгосрочных проектов школы является «Клуб любителей музыки и танца». За 10 лет существования школы педагогами-теоретиками организована и проведена серия познавательных, театрализованных лекций-концертов для учащихся школы и их родителей: «Вечный солнечный свет в музыке» (к 250-летию со дня рождения В.А.Моцарта), «Играем и поем И.С.Баха» (320 лет со дня рождения), «Мир детства в творчестве Р.Шумана» (200 лет со дня рождения), «Чайковский – музыка для детей, а также их родителей» (165 лет со дня рождения), «Музыкальная легенда XX века» (к 130-летию со дня рождения С.С.Рахманинова), «Поэт фортепиано» (к 200-летию со дня рождения Ф.Шопена) и т.д. Несмотря на непопулярность классического искусства среди молодежи, наша школа продолжает работу по пропаганде лучших образцов классического наследия, джазовой и эстрадной музыки. Герои представлений, а это и учащиеся школы, и педагогитеоретики, в доступной форме знакомят с жанрами, композиторами, прививая навыки слушателя. С каждым годом увеличивается количество юных зрителей на театрализованных концертах в ДШИ. Не секрет, что в специальных музыкальных школах и ДШИ преобладает репродуктивная и подражательная педагогика, где преподаватель всю функцию обучения берет на себя и требует от ребенка исполнения по «образцу». Обучение сводится порой к заучиванию сведений о музыкальных явлениях, выучиванию определенного количества репертуара и т.д. Между тем, попадая в новую ситуацию, встречаясь с новыми произведениями, которые не изучались на уроках, выпускник не способен самостоятельно оценить культурные шедевры, грамотно оценить текст. Качество исполнительской практики, исполнительское мастерство зависит от уровня художественного мышления. Первый шаг на этом пути – разработка педагогических технологий, побуждающих детей к действию, к размышлению, к самостоятельным поискам и решениям. В последние годы в развитых странах мира активно обсуждается проблема поворота системы образования к формированию ключевых компетенций. Эта проблема стала актуальной и для отечественной школы. В соответствии с одобренной Правительством РФ Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и иных сферах. Особо следует выделить учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и коммуникативную компетенции, которые определяют успешность функционирования выпускника в будущих условиях жизнедеятельности. Полноценная познавательная деятельность школьников выступает главным условием развития у них инициативы, активной жизненной позиции, находчивости и умения самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке информации. Эти качества личности есть не что иное, как ключевые компетентности. Они формируются у школьника только при условии систематического включения его в самостоятельную познавательную деятельность, которая в процессе выполнения им особого вида учебных заданий – проектных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности [3]. Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных 85 источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; развивают у себя исследовательские умения (умения выявить проблему, сбор информации, наблюдения, анализа, обобщения), мышление. Новым большим мероприятием нашей школы явился проект «Музыкальная лаборатория здоровья», который первоначально возник как один из этапов в проведении школьного педсовета по теме: «Рациональная организация учебно-воспитательного процесса как здоровьесберегающий фактор в образовательной системе ДШИ». Разработано положение о проведении I детской школьной научно-практической конференции, определены порядок и условия проведения конференции, критерии оценки научноисследовательской деятельности, определена цель: привлечь учащихся к изучению влияния музыки на гармоничное развитие личности, способствующих всестороннему воспитанию и развитию учащихся, музыкальному образованию, их профессиональному самоопределению. Поставлены задачи: - привлечение учащихся к активной творческой деятельности исследовательского характера; - повышение эффективности образовательного процесса, - развитие навыков коммуникативной деятельности, приобретение опыта публичных выступлений; - развитие навыков исследовательской работы; - умения самостоятельно ставить и решать задачи исследовательского, поискового характера; - общественное признание результатов ученической исследовательской деятельности; - поддержка и поощрение одаренных учащихся по научно-исследовательской деятельности. В конференции приняло участие 14 учащихся музыкального отделения разновозрастных групп. Темы для своих исследований ребята выбирали и определяли самостоятельно: «Влияние музыки на здоровье человека», «Звуковое солнце» (влияние колокольного звона на организм человека), «Роль фортепиано в моей жизни», «Копыта, язычок и еще кое-что…» (инструмент кобыз), «Моя душа на кончике смычка…», «Без песни нет жизни, как нет ее без солнца», «Музыка и победы спартанцев», «Содружество музыки и математики», «Роль музыки в жизни Краснокаменцев» (видеоролик), «Влияние музыки В.А Моцарта на организм человека», «Пойте на здоровье!» и др. Организация и проведение конференции была отмечена деловитостью и серьезностью: порядок выступлений, четко выдержанный регламент выступающих и последующих обсуждений. Все выступающие использовали современные технические средства, 10минутные выступления иллюстрировались интересными презентациями и звуковым сопровождением. Особенно ценным, по мнению педагогов, стали собственные исследования-эксперименты, практические советы и рекомендации участников, адресованные детям и взрослым. Участники конференции единодушно приняли решение: проводить школьные конференции ежегодно, приглашать для участия учреждения ДОД, школы города и района. Несомненно, что организация таких масштабных мероприятий полезна потому, что она является фактором повышения эффективности образовательного процесса, в котором учащиеся приобретают опыт публичного выступления, навыки исследователя, коммуникативной деятельности. Этим мероприятием Детская школа искусств заявила о себе, как об учреждении, использующим в образовательном процессе технологии, соответствующие уровню современного предпрофильного образовательного учреждения. Проектная деятельность может выступать и как способ формирования универсальной учебной деятельности, решать вопросы сохранности контингента, профориентации, выбора будущей профессии. Ярким примером явился годовой школьный проект «Опера». В рамках I Краевой олимпиады по музыкальной литературе «Под сенью дружных муз» педагогами-теоретиками ДШИ разработана серия открытых мероприятий, 86 направленных на раскрытие знаний, умений, формирование познавательной деятельности, развитие творческих способностей, образного мышления, в которых приняли участие все возрастные категории учащихся школы. Этапы проекта: I этап – организация и проведение внутришкольного конкурса по музыкальной литературе «Русская опера». В конкурсе приняло участие 68 учащихся 6-7-х классов (семилетнее обучение) и 4-5-х классов (пятилетнее обучение). Конкурсантам были предложены: тест, занимательные письменные задания, ребусы, музыкальная викторина (слайды). Все задания были направлены не только на раскрытие знаний учащихся, но и поиск нестандартных решений, а иногда и проявление интуиции. II этап - конкурс кроссвордов по теме (для учащихся старших классов). Лучшие конкурсанты были отмечены в трех номинациях: «Знаток оперной истории», «Знаток оперных героев» и «Знаток оперной музыки». Таким образом, школьный конкурс определил участников I Краевой олимпиады в г. Чите. III этап - выставка творческих работ на тему «Опера» (для учащихся младших и средних классов). В выставке приняло участие около 100 учащихся. Дети проявили огромную фантазию, представив интересные дизайнерские решения: объемные работы, коллажи, аппликации, плакаты, афиши, рисунки и т.д. Выставка работ украсила концертный зал, где проходил театрализованный концерт. IV этап - театрализованный концерт «Знатоки оперы». Стильное оформление, яркое музыкальное сопровождение (П.Чайковский «Пиковая дама»), костюмированное представление хозяйки бала и участников - все создавало атмосферу театра. На сцене прозвучала не только музыка из опер Моцарта, Бизе, Даргомыжского, Римского-Корсакова, Чайковского, но и стихи собственного сочинения детей об оперном жанре. Как в калейдоскопе один оперный герой (исполнители – учащиеся старших классов) сменялся другим: Ваня из «Сусанина», Наташа из «Русалки», пастушок Лель из «Снегурочки», Татьяна и Ольга из «Онегина». Закончилось действо постановками двух детских опер. V этап – постановка детских опер: «Лягушата» и «Теремок». Впервые на сцене школы была предпринята попытка постановки оперы-сказки. Определена цель: дать представление о музыкально – сценическом жанре; обогатить детей новой информацией о театре; развить познавательный интерес, любовь к творчеству, самостоятельности. Выделены задачи: - развить музыкальные и творческие способности детей посредством музыкальнопрактической деятельности в жанре оперы; - воспитывать музыкальный и эстетический вкус к классическим образцам оперы; - закрепить знания учащихся об опере; обогатить духовный мир учащихся. В постановке приняли участие учащиеся фортепианного, народного и отделения хорового пения. В период работы над постановкой опер-сказок дети обрели основы художественного мышления и навыков творческой деятельности при помощи знаний, полученных при изучении базовых предметов учебного плана (музыкальный инструмент, хор, сольфеджио, музыкальная литература). Помимо этого учащиеся приобрели навыки сценической свободы и общения, игровой раскованности, артистизма для их самореализации в исполнительской деятельности. На протяжении ряда лет школа проводит большую профориентационную работу, поддерживая творческие контакты с детскими садами, общеобразовательными школами города, гимназией. В творческом сезоне опера «Теремок» была показана 5 раз для детей д/с и СОШ города. VI этап – участие в I Краевой олимпиаде по музыкальной литературе «Под сенью дружных муз». Ценность проектов состоит в разносторонности использования их в течение длительного времени, в профессионализме педагогов, в использовании новых ресурсов и адаптации образования к современным потребностям. Необходимо создавать творческую атмосферу не только на учебных занятиях, но и во внеклассной деятельности, разнообразив 87 содержание внеучебной познавательной деятельности, формируя личную заинтересованность учащихся в проектной деятельности и в саморазвитии. Метод проектов представляет собой гибкую модель организации образовательновоспитательного процесса, способствует развитию наблюдательности и стремлению находить ответы на возникающие вопросы, проверять правильность своих ответов, на основе анализа информации, при проведении экспериментов и исследований. В рамках профильного обучения проектирование следует рассматривать как основной вид познавательной деятельности учащихся [7]. ДШИ сегодня – это реальное, давно созданное, стабильно и высокоэффективно работающее учреждение массового выявления, воспитания и поддержки талантливой молодежи в сфере развития художественного творчества и духовно-эстетического и нравственного воспитания. Педагогический коллектив детской школы искусств остается в состоянии поиска и не останавливается на достигнутом. Высокий творческий потенциал педагогов школы, изменение в содержании образования способствуют тому, что появляются всё новые и новые результаты. Союз ученика и преподавателя – исследователя и творца в условиях малых городов в школе дополнительного образования действительно ведёт к сотрудничеству, сотворчеству и положительным результатам. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // www.tisbi.ru/science/veatnik/2003/issue2. Добрецова Н.В. Педагогическое проектирование в дополнительном экологическом образовании // Экологическое образование в школе. - 1999, - № 9, - С.57. Играем с начала. Вып. № 9 (102) сентябрь 2012 //www.gazetaigraem.ru. Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. - 2006. - № 4.- С. 61. Полат Е.С. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям // Методология учебного проекта: Материалы методического семинара. - М., 2001. - С. 123. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. http://schools.keldysh.ru/labmro Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. - М.: Аркти, 2004. - С. 4. И.В. Плотников, Комитет по культуре МАУ «Городской культурный центр», преподаватель ВСГАКИ, г. Улан-Удэ Дипломный проект как компонент производственной практики в системе обучения студента-режиссера массовых праздников и театрализованных представлений Основной целью системы высшего образования является профессиональная подготовка специалистов высшей квалификации в соответствии с социальным заказом. Именно профессиональная деятельность специалистов задает и определяет цели изучения всех учебных дисциплин, их содержание и форму. Учебный процесс представляет собой весьма сложную динамическую систему, показатели которой требуют многомерных характеристик. Первый принцип нормативной модели построения обучения - ориентация на конечные результаты подготовки специалистов. Нормативная модель обучения требует 88 интеграции компонентов учебного процесса, преподавания теоретических и профильных дисциплин с ориентацией на конечные результаты обучения - подготовку высококвалифицированных специалистов готовых к дальнейшей учебе и практической деятельности. Специалистов, которые если и не смогут на первых порах разобраться в очень сложной практической ситуации, то смогут направить творческий поиск в нужное русло и, в конце концов, придут к правильному решению поставленной задачи. Конечный результат подготовки молодого специалиста в вузе, это результат работы всех кафедр, работавших со студентом. С точки зрения надежности подготовки, к студенту, оканчивающему высшую школу, предъявляются два основных требования: - Объем и качество знаний должны соответствовать требованиям и параметрам оценки, установленным к специалисту данного профиля. - Полученные умения, навыки и научный кругозор должны обеспечивать его творческую работоспособность. Творческая работоспособность специалиста понимается, как способность - создавать новые полезные предложения, в новых условиях (переход России из одного состояния в другое). - находить новые темы, те которые стоят на повестке дня. - умело пользоваться старыми клише. - не оглядываться все время назад, в прошлое. - решать творческие задачи, предназначенные для разных аудиторий. - защищаться от пошлости, не подыгрывать инстинктам. - способствовать своим искусством решению фундаментальных проблем. - в нашем случае, полноценно использовать в работе разные развлекательные технологии. Конечный же результат определяется способностями и приобретенными в процессе учебы знаниями, навыками и умениями. Обучение – это не отбраковка, какой – то некачественной продукции, а процесс совершенствования личности студента, его знаний. Модель системы обучения «режиссеров массовых праздников и представлений», нормативная база учебного процесса включает в себя учебную, педагогическую и производственную практику, с защитой выпускной квалификационной работы – дипломного проекта. Остановимся на последнем в рамках данной публикации более подробно. Дипломный проект – это: - перечень конкретных творческих задач, стоящих перед студентом – практикантом. Перечень, раскрывающий основные направления работы студента. - ориентировка, по составу и содержанию дипломного проекта, на конечные результаты подготовки специалиста. - научная и экспериментальная разработка, инновация и продукт деятельности, превращающийся, подчеркиваем, в коммерческий продукт. - исходный этап производственной практики, будущее которого будет зависеть « от изящества идеи и способов ее реализации». - всегда содержательная основа, наработанный опыт, использование фактического материала, применение способов деятельности на практике. - порядок, форма изложения, а также направления процесса работы, исходящие из решения задач производственной практики и всего процесса обучения студента. - содержание способов деятельности определяемых методами обучения. - приобретение и дальнейшее расширение навыков и умений. - установление системы действий дипломника, приводящих к оптимальному решению поставленных задач. - адаптация студента к базе практики, адаптация, которая впрямую зависит и связана с прохождением предшествующих практик. 89 - организация самостоятельного творческого поиска. Оригинальность подхода в решении учебных задач. - понимание аудитории, ее возможностей, запросов. - умение восстанавливать знания в логической системе. - учет затраты времени и труда для решения творческих задач. В профессиональном плане студент – режиссер должен грамотно обосновать, подготовить и осуществить одну из многих социально – коммуникативных программных акций Основа работы студента–дипломника - программа, как нормативный документ практической деятельности. Программа учитывает личностные качества студентапрактиканта, которые являются определяющими, системообразующими; эмоциональный фактор, т.е. уровень потребностей и характер мотивов студента-практиканта; навыки и умения как усвоенный опыт осуществления различных способов деятельности; соответствие подготовленного дипломного проекта уровню базы практики. Повышение качества подготовки специалистов, выпускаемых вузами культуры, всегда требовало расширения и углубления связей высших учебных заведений с базами практики. Эти непосредственные связи дают высшей школе правильную ориентировку в подготовке по новейшим направлениям культуры и искусства, науки, и позволяют ей своевременно реагировать на нужды общества. «Теория должна превращаться в практику, оживляться практикой, направляться практикой, проверятся практикой». Совершенствование системы взаимодействия вузовской науки с культурными учреждениями позволяет не только решать актуальные жизненные проблемы, но и в значительной мере повысить эффективность научных исследований путем реализации научных разработок. Одна из существующих форм связи высшей школы с производством взаимодействии учебного процесса с культурными учреждениями, специальными лабораториями. Форма, обеспечивающая каждому студенту возможность на практике применить комплекс различных видов творческой деятельности, освоенных в период обучения в вузе, закрепить его теоретические знания, сформировать творческий потенциал. Культурно - досуговые учреждения, это, как правило, организации способные самостоятельно решать серьезные творческие задачи, в том числе и задачу объединения разнообразных программ и художественных средств в единое целое. Учитывая это, ВУЗы находят базовые предприятия соответствующие требованиям Госстандарта по специальности, позволяющие выстроить связь образование – производство. В декабре 2007 г. В. В. Путин подписал закон разрешающий ВУЗам создавать базовые кафедры на производстве (инновационные предприятия). По новому закону от 2 августа 2009 г. № 217 – Ф-3 ВУЗ может быть учредителем даже коммерческого предприятия, может привлекать инвесторов. Новый закон говорит о том, что именно научная сфера должна стать источником инновационного развития. Все это требует значительной и принципиальной перестройки форм и методов работы структуры ВУЗа, занимающейся организацией дипломной практики студента. Те же требования и к базам практики. В основе работы должны быть предвидимые ожидаемые результаты, оптимальное управление процессом, своевременное получение информации о ходе практики, глубокая проработка нужной для дипломного проекта информации. Здесь же - включение в систему подготовки дипломного проекта массовых коммуникаций - телевидения, многочисленных контактов, общения. Подготовка дипломного проекта предполагает поэтапный план работы студента, включающий в себя освоение действия на реальных объектах, переход к самостоятельному действию, окончательную отработку действия. Моделирование эмоционального компонента плей – листа, один из главных этапов в работе студента – дипломника. Сюда входят - обоснование предполагаемых средств решения, владение методами анализа ситуации и выработки оптимальных решений различного рода задач. Здесь же, учет многообразия жанровых форм и текстовых инструментариев, с помощью которых сегодня формируется информационное 90 пространство. Это и эстетически выверенные и нравственно ответственные способы воздействия на аудиторию. Сценарий же выпускной квалификационной работы определяет пути реализации темы, идеи «сверхзадачи». На практике часто недооценивается значение четкого действенно – активного сценария. Сценарий это не просто организационный план проекта. Именно в нем сосредоточено и выражено образноевидение темы, идеи, во имя которых проводится то или иное мероприятие. Всякого рода упование на стихийность в проведении проекта – попросту говоря несостоятельны. Напомним, подготовка новогодней елки в Кремлевском дворце съездов начинается буквально на следующий день после окончания текущего праздника. Практика длительной подготовки дипломного проекта должна быть приоритетной. Студент – дипломник должен вложить в работу все свои знания и умения, полученные в период обучения. Введение параметров ожидаемого результата даст возможность дипломнику подключить к своей работе консультантов – педагогов; режиссера, драматурга, сценографа – художника, музыкального оформителя, руководителей творческих коллективов. Такой подход позволит достаточно точно определить недостающее разнообразие, т.е. то чего недоставало в системе предшествующего обучения. Обязательное условие выполнения проекта - индивидуализация дипломного проекта. Индивидуализация зависит от личных склонностей студента – практиканта; освоения им главных параметров обучения, характерных для студента и условий в которых будет работать студент – практикант. Индивидуализации проекта требует и коммерческая, предпринимательская деятельностью культурно – досуговых учреждений работающих в новых экономических условиях и разрабатывающих структуру прохождения дипломной практики исходя из сегодняшних требований, в том числе и требований бизнес – плана. Показателем интеллектуального и профессионального развития студента – дипломника является, и его умение концептуально оформить грамотный заказ узким специалистам, работающим над проектом. Специалистам, которые воплощают замысел в предметно – визуальных символах и выстраивают основные события содержательной части проекта в пространстве и времени. Базы практики – это доступ студентов и преподавателей к производству. Форма, обеспечивающая каждому студенту возможность на практике применить комплекс различных видов творческой деятельности, освоенных в период обучения в вузе, закрепить теоретические знания, сформировать творческий потенциал. Так, во взаимоотношениях с Автономными учреждениями культуры (АУ), которые стали более самостоятельными, сегодня требуется выстроенная система договорных взаимоотношений, от которых зависит качество выполнения функциональных обязанностей тех, кто непосредственно связан с дипломной практикой, как компонентом в системе обучения студента - режиссера. Здесь и количество взятой на себя нагрузки, и желание или нежелание выполнять ее в течение времени определенного для прохождения практики. Это и создание условий проведения практики - поддержка и укрепление, как структур, так и материальной базы практики, обеспечение недостающими материально – техническими элементами, со стороны ВУЗа. Все это относится к тем базам практики, которые выполняют условия и требования ВУЗа. Определяющим, во взаимоотношениях должно быть понятие равноправного партнерства. В МАУ Городской культурный центр только за последние годы прошли производственную практику и защитили дипломные проекты более 60 студентов кафедры режиссуры эстрады и театрализованных представлений ВСГАКИ. Это были значимые для города Улан-Удэ и Республики Бурятии мероприятия в которых были активно задействованы студенты практиканты (День города – «Город сказка, город мечта», «Все страны в гости к нам», Митинг-реквием, памяти погибших в годы ВОВ, Ежегодный народный праздник «Широкая масленица» в Этнографическом музеи народов Забайкалья). Надо сказать, что сегодня, Министерство культуры Республики Бурятия, Комитет по культуре Администрации г. Улан – Удэ, Комитет по промышленности, потребительскому рынку и туризму Администрации г. Улан – Удэ проводят много, форумов, фестивалей, 91 юбилеев, туристических мероприятий соответствующих целям вузовского обучения. Большинство из них, проходят в летние месяцы, и не совпадают по срокам с прохождением дипломной практики студента – режиссера. Многочисленные, не запланированные, стихийные примеры работы студентов – режиссеров в постановочных группах таких проектов, говорят о том, что есть необходимость узаконить прохождение практики студента – режиссера массовых праздников и представлений в таких проектах. На наш взгляд, ВСГАКИ так же следует восстановить былые связи с лучшими базами практики многих городов региона - Иркутска, Братска, Читы, Кызыла и др. Оценка эффективности практики это, прежде всего оценка результатов. Она происходит на основе параметров (критериев), качественных и количественных измерителей. Состояние учебного процесса и знаний студентов, как известно, всегда относительно. Отсюда возникают вопросы: насколько нуждается оценка учебного процесса в абсолютно точных измерениях? На наш взгляд, наиболее целесообразным будет использование коллективных критериев оценки, принимаемых на основе « правила единогласия»? Такие коллективные критерии могут включить совокупность основных, и постоянных показателей обучения, а именно: соответствие ответа содержанию и объему учебного материала, время выполнения заданий, прочность и транспозитивность знаний, вариативность и оригинальность решений, ответов, умение выделять основное и существенное, умение логически связывать материал. В каких-то случаях, это могут быть «гибкие» или «жесткие» оценки (относительные и определенные). При действительной оценке знаний учитывается: - оригинальность подхода в решении учебных задач. - наличие дополнительных самостоятельно приобретенных знаний, - умение восстанавливать знания в логической системе. - показатели интеллектуального и профессионального развития. Работа студента – дипломника может оцениваться и по другим параметрам: -как он добивался нужного результата? Пытался ли создавать условия, при которых каждый участник проекта мог бы работать независимо. Улучшал ли качество результата, идя в ногу с новыми идеями. - что характеризовало его возможности? Старался ли, чтобы члены проекта работали одной командой. Знал ли все внутренние и внешние стороны работы. - как принимал решения? Быстро и твердо. Принимал решение, получив полное понимание ситуации. - как справлялся с неожиданно возникшими трудностями? Действовал немедленно и решительно. Разрабатывал план действий. Собирал коллектив и обсуждал альтернативу. - как направлял деятельность творческого коллектива? Изменял организацию и распределение задач, если делу угрожала « увязнуть в болоте». Направлял деятельность, подавая коллективу хороший пример. Давал возможность участникам проекта много работать самостоятельно. - как оценивал результаты своей работы? Старался незамедлительно поощрять результаты. Осуществлял постоянный контроль над процессом. Рассматривал результаты как промежуточную ступень в оценке долгосрочной перспективы. Таким образом, профессорско-преподавательский состав ВУЗа должен гибко ориентироваться в образовательной политике государства и стремиться к повышению качества специалистов через подготовку высококвалифицированного, конкурентоспособного на современном рынке труда выпускника, отвечающего текущим и перспективным потребностям общества. Литература: 1. Архангельский С.И. «Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе» М., «Высшая школа»,-1976. 92 2. 3. 4. 5. 6. 7. «Менеджмент в сфере культуры» ( учебное пособие), Под редакцией, профессора И. М. Болотникова, Санкт –Петербург -2007. Дмитриева М, С, «Управление учебным процессом в высшей школе», Новосибирск, 1971. Воробьев В. «Демократизация клубной деятельности» М. Профиздат, -1990. «Прямые инвестиции» Информация из первоисточников. №10/2009г.) с. 16.. Л.Г. Квиткина «Научное творчество студентов», (Роль научно – исследовательской работы в повышении качества подготовки специалистов), М. МГУ, -1982. В.И. Каган, И.А Сычеников «Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе» (Единая методическая система института: теория и практика), М. «Высшая школа», -1987 Р.С. Береснева, преподаватель отделения хорового дирижирования ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г. Чита К вопросу реализации практического обучения студентов Забайкальского техникума искусств через применение нетрадиционных форм работы в системе дополнительного образования детей Профессиональная подготовка специалиста хорового дела – задача многогранная, включающая в себя комплекс специальных дисциплин учебного плана. Ведущее место в ряде дисциплин специализации на отделении хорового дирижирования занимает практика. Роль практики в профессиональной подготовке будущего специалиста трудно переоценить, очень важна её степень влияния на учебно-воспитательный процесс, на формирование его результативности. Практика даёт возможность интенсифицировать учебный процесс, повышать уровень профессиональной мотивации, основанной на опыте педагогической работы и использовать получаемые знания, в связи с этим практическая деятельность повышает степень ответственности педагога – консультанта. Практика в среднем учебном заведении строится на принципах комплексности и целостного характера деятельности, предполагающего интегрированный подход в развитии и формировании педагогических умений будущих преподавателей хоровых дисциплин. Практика преподавания является одной из профилирующих дисциплин учебного плана, и она определяет квалификацию выпускника как преподавателя специальных хоровых дисциплин, дирижёра, а также хормейстера академического хора. Многопрофильность хоровой деятельности диктует высокие требования к подготовке специалистов хорового искусства. В рамках данной статьи хочется осветить ряд нетрадиционных форм работы, которые автор реализовывает на практике преподавания хоровых дисциплин со студентамипрактикантами. Практика преподавания хоровых дисциплин проводится в активной форме у студентов отделения хорового дирижирования на III и IV курсах и в пассивной форме на II курсе. Учебная практика проводится на базе хорового отделения МБОУ ДОД «Центральной детской музыкальной школы им. Б. Г. Павликовской». Для большей активизации учебного процесса в практическую деятельность была введена внеклассная работа, которая помогает сохранить творческую связь между начальным звеном дополнительного предпрофессионального образования (музыкальная школа) и средним специальным (техникум искусств). Однако, изменения, происходящие на современном этапе развития образования, как в школах, так и в средних учебных заведениях предполагают совершенствование форм и методов обучения и воспитания. 93 Поэтому нами были разработаны и введены новые формы работы по практике преподавания хоровых дисциплин. Как показывает практический опыт, внедрение нетрадиционных форм работы по хоровым дисциплинам формируют будущего специалиста, который должен быть активным в своей педагогической деятельности, инициативным, творческим, интеллигентным, профессионалом своего дела и любящим детей. Одной из таких форм взаимного сотрудничества на наш взгляд является мастеркласс1 по технике дирижирования. Нами была использована данная форма работы для совершенствования мануальной техники дирижирования, так как мастер-класс даёт возможность в формировании мотивации к самообучению, самосовершенствованию и саморазвитию студентов – практикантов с помощью использования различных способов, приемов и методик. От других форм работы мастер-класс отличается тем, что в процессе его проведения идет непосредственное обсуждение и поиск творческого решения педагогической проблемы. Мастер-класс по технике дирижирования проходит с активным участием преподавателей техникума искусств, которые имеют большой педагогический стаж и опыт работы, а участниками становятся дети хорового отделения музыкальной школы, причем разных возрастных категорий. До участия в мастер-классе преподаватель-консультант совместно со студентомпрактикантом выбирают произведение по дирижированию для учащегося, при этом обязательно учитываются навыки и умения учащегося данного класса, и разучивают в процессе учебных занятий. Применение такой формы работы, как для учащихся школы, так и для студентовпрактикантов является необычной и достаточно интересной. Дети музыкальной школы получают новые впечатления, открывают новые грани собственного таланта и повышают самооценку в работе с преподавателя среднего звена. В тоже время для студентовпрактикантов, которые присутствуют на данном мероприятии в качестве слушателей, такая форма даёт возможность задавать вопросы, получать консультации, участвовать в обсуждении полученных результатов, предлагать для обсуждения собственные проблемы и высказывать свои предложения по решению обсуждаемых проблем. Следующей формой нововведения в процесс практики преподавания хоровых дисциплин является конкурс по дирижированию среди учащихся хорового отделения. Целью проведения конкурса для детей музыкальной школы является стимулирование учебного процесса, выявление творческих, талантливых учащихся и создание условий для их самоутверждения. В то же время для студента-практиканта такая форма работы дает возможность внести вклад в воспитание, обучение и развитие талантливого учащегося. Преподаватель-консультант вместе со студентами-практикантами проводят творческую работу по организации данного мероприятия. Они совместно разрабатывают и подготавливают положение по проведению конкурса. Самостоятельно распределяют учащихся хорового отделения на группы. Вместе с преподавателями хорового отделения школы выбирают обязательное произведение, как для младшей, так и для старшей группы, учитывая знания и умения по каждому классу. В тоже время на учебных занятиях по практике преподавания хоровых дисциплин подготавливают вместе с преподавателемконсультантом ученика к участию в данном конкурсе. На конкурсе студентам-практикантам предоставляется возможность реализоваться в качестве членов жюри, председателем которого обязательно является преподаватель техникума искусств. Жюри конкурса разрабатывают критерии оценивания выступлений учащихся. Во время обсуждения результатов дирижирования учащегося студентампрактикантам дается возможность высказать своё мнение, определить положительные и В педагогической литературе «мастер-класс» характеризуется как «современная эффективная форма передачи знаний и умений, обмена опытом обучения и воспитания, расширение кругозора. Мастер-класс основан на «практических» действиях показа и демонстрации творческого решения определенной познавательной и проблемной педагогической задачи»]. 1 94 отрицательные качества в дирижировании учащегося, которые в дальнейшем корректируются председателем жюри. Студенты I и II курсов ДХО являются зрителями данного мероприятия и принимают пассивное участие, избирая по-своему мнению лучшего учащегося на приз зрительских симпатий. Более эффективной формой нововведения во внеклассную работу, на наш взгляд, является совместный творческий проект хоровых отделений ЦДМШ и техникума искусств. Творческий проект одновременно включает в себя проведение мастер-класса по технике дирижирования с учащимися школы и конкурса на лучший показательный урок по практике преподавания хоровых дисциплин среди студентов-практикантов. Студент-практикант в данном мероприятии выступает в качестве учителя – мастера, который должен представить собственную систему работы, учитывая знания и умения ученика данного класса. Для проведения творческого проекта преподаватель-консультант вместе со студентом-практикантом подготавливают учащегося хорового отделения школы, выбрав яркое, красочное хоровое произведение для дирижирования и разучив его на учебных занятиях. Однако студент-практикант должен ознакомиться со всеми произведениями, которые будут представлены в данном проекте, так как показательный урок будет проходить с тем учащимся школы, который будет определен жребием. Поэтому за определенное время до проведения данного мероприятия практикантам предоставляется весь перечень хоровых сочинений для самостоятельного изучения и самоподготовки. Во время проведения конкурса студент- практикант должен определить и составить план работы, который станет результативным и достаточно эффективным. В процессе работы с учащимся студент-практикант должен выявить и проанализировать причины технических недостатков в дирижировании учащихся и найти способы их исправления с помощью замечаний и рекомендаций, используя методические приемы и упражнения. Прежде всего, показателем урока станет взаимный контакт с учащимися, с использованием индивидуального подхода. В своем мастерстве студент-практикант должен проявить владение педагогическими технологиями, профессиональной терминологией, организаторскими качествами, мастерством убеждения. В конечном итоге студент должен обобщить полученный результат и суметь дать оценку собственных достижений и неудач. В процессе проведения показательного урока одним студентом-практикантом, другие сокурсники должны наблюдать, анализировать, а также обобщать собственный опыт и других. В то же время учащийся школы должен уметь оперативно реагировать на замечания студента-практиканта, стараться исправить ошибки в процессе работы и проявить собственный интерес к показательному уроку. Жюри на творческом проекте представляют преподаватели отделения хорового дирижирования техникума искусств и хорового отделения ЦДМШ (за исключением преподавателя-консультанта). При оценивании показательного урока студента-практиканта, учитываются следующие критерии: коммуникабельность в работе с учеником, владение грамотным, профессиональным языком в общении и в изложении собственных мыслей, проявления эмоциональной стороны и достижение желаемых результатов. Также в работу жюри входит выявление ярких талантливых учащихся с последующим их поощрением. В перспективе планируется внедрить следующие формы внеклассной работы. Одной из таких форм будет конкурс по чтению хоровых партитур, который должен включать в себя следующие компоненты: концертное исполнение хорового произведения на инструменте и чтение с листа представленной хоровой партитуры. Роль студентапрактиканта в данном виде работы будет состоять в том, чтобы проявить инициативу и оказать помощь в разработке положения о проведении конкурса, определить произведения для чтения с листа и, прежде всего, подготовить ученика к участию в данном конкурсе. Также в процессе разработки находится и ещё одна форма – это хоровой ринг для младших классов, который должен быть представлен в игровой форме по знаниям хоровой терминологии. Со временем данные проекты будут реализованы в педагогической деятельности. 95 С каждым годом внеклассные мероприятия модернизируются и совершенствуются. Сотрудничество начального звена со средним способствует профессиональному росту учащихся и студентов-практикантов, повышает уровень воспитания художественного вкуса, а также заинтересовывает детей и их родителей в предпрофессиональном выборе будущей профессии. На сегодняшний день профессиональная практика является ведущим звеном всей системы подготовки будущего преподавателя. Именно педагогическая практика формирует студента как музыканта и дает осознание будущей профессии. Литература: 1. 2. 3. 4. Ведерникова Н.И. Технология проведения мастер-класса. Материалы для проведения занятия "Школы совершенствования профессионального мастерства" // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» - http://festival.ru/articles/515316/ Мастер-класс. Форма обучения взрослых.// http://nsportal.ru/shcola/materialymetodicheskikh-obedinenii/library/ Русских Г.А. Мастер-класс – технология подготовки учителя к творческой профессиональной деятельности /Г.А.Русских //Методист.– 2002. – № 1. С. 38–40. Хабибулина И. Г. К вопросу о педагогической практике в Казанском музыкальном колледже им. И. В. Аухадеева.// http://www.music-college.ru/left/publikaczii/. А.С. Якимова, зав. секцией общеобразовательных дисциплин ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г.Чита Развитие творческого мышления на уроках литературы как условие понимания ценностных смыслов в произведениях искусства (из опыта работы) Русское искусство – родной брат русской литературы. У них обоих одна и та же душа, один дух, сердце и смысл, одни и те же стремления, одни и те же любви и ненависти, упования, надежды и задачи, одна и та же натура созидателей и творцов. В.В.Стасов. Один из принципов личностного подхода к учению гуманистической парадигме – «сделать учение эмоциональным, а не только умственным процессом». Однако в традиционной системе образования наблюдается преобладание рационально-логического способа познания (анализ, дробление, опора на понятийное мышление). Стремясь к целостному развитию учащихся, используются однобокие методы обучения, студентам навязываются сухие правила, схемы, формулы, понятия, что вызывает отчужденность к знаниям подобного происхождения и, соответственно ко всему учебному материалу. Преподаватели взывают к разуму учащихся, забывая о том, что последние живут чувствами и эмоцией. Обращение к образно-эмоциональной сфере не менее важно, так как только взаимодействие разума и чувств может обеспечить целостное развитие личности. 96 Чувства – это уникальный дар природы. Они «сигнализируют» о том важном, что происходит с нами и вне нас. Чувства – это путь к решению своих проблем. Подавляя их, мы закрывает важность этого пути, оставляем себе иллюзии. Литература обладает поистине уникальными возможностями в изображении внутреннего мира человека, в воспроизведении его эмоций, чувств, мыслей, намерений. Воссоздание внутреннего мира человека в литературе связано с таким явлением, как психологизм. Существуют разные способы и приемы изображения психологизма Авторский психологический анализ, не собственно прямая речь, образы памяти и воображения героя, названия того или иного психологического процесса или состояния, различные реакции героя на окружающее, например, обостренное восприятие вещей, то есть то впечатление, которое герой получает от окружающей бытовой обстановки или явлений природы. Поэтому важно, чтобы учащийся научился постепенно усматривать за чувствами и переживаниями героя «смыслы души». Это «мостик» между настроением, мироощущением и мировоззрением. А чтобы перейти через этот «мостик»; чтобы углубить представления учащихся о том, что дарит человеку земля и чем он сам может одарить свою землю, художник в любой сфере искусства, призванный отразить мир во всем богатстве, ищет наиболее точные и зримые соединения красок и звуков, цвета и света, из россыпей живой народной речи и многоголосия природы извлекает зрительно-слуховые образы и тогда: Вдруг видно всё, чему ещё не верят. К вчерашнему привыкли глаза. Поэтому цель уроков литературы – на всю жизнь приобрести чувство прекрасного, умение понимать и ценить произведений искусства, приобщаться к художественному творчеству. А этому помогают использование произведений живописи и музыки на уроках, потому что зрительные и слуховые впечатления способствуют более глубокому восприятию литературного текста, развивают образное мышление. Действительно, зрительный и слуховой ряд в сочетании с художественным словом обладает мощной силой воздействия – развивает общекультурную компетенцию. Различного рода нестандартные уроки расширяют творческий диапазон личности обучающихся, повышают уровень их мыслительной и познавательной активности. Да, бесспорно, художественное слово таит в себе неисчерпаемые возможности, но музыка способна выразить то, что невыразимо словами, может помочь вызвать к жизни сокровенные помыслы. Неслучайно же Афанасий Фет писал: Я понял те слёзы, я понял те муки, Где слово немеет, там царствуют звуки. Через мир музыки учащиеся учатся слушать музыку слова. Тема родины в музыке. Музыкальный фон – Первый концерт П.И. Чайковского, Третий концерт С. Рахманинова, «Богатырская симфония» А. Бородина. Слушаем фрагменты, это располагает к размышлению, раздумью, активизирует лексику чувств, эмоций. Это вызывает особо трогательное отношение к понятию родины. А как часто звучит музыка со страниц литературных произведений. В романе «Отцы и дети» И. Тургенева «Ожидание» Шуберта играет Н.П. Кирсанов. Разучивает прекрасное начало «Лунной сонаты» героиня рассказа И. Бунина «Чистый понедельник». А Лариса Огудалова из «Бесприданницы» своим пением способна тронуть самые черствые сердца. Часто на уроках звучат романсы в исполнении учащихся. При изучении романа Л.Н. Толстого «Война и мир» обращаемся к опере С. Прокофьева. Первый бал Наташи Ростовой. Поэтичные строки толстовского романа о том, как «с гор раздались отчетливые, осторожные, увлекательно-мерные звуки вальса», как подошел князь Андрей к Наташе и как ее лицо, готовое на отчаяние и восторг, вдруг осветилось счастливою, благодарною, детскою улыбкой. И эти слова как бы обретают крылья, картина становится зримой, а мысли и чувства героев понятливыми. Война 1812 г. Образ Кутузова. Вновь обращаемся к опере С. Прокофьева (внес вклад в победу в 1941 г., создал оперу). Кутузов в опере – старый солдат, но не дряхлый старец. Мы услышим голос могучего вождя. 97 Первая фраза арии: «Величавая, в солнечных лучах, матерь русских городов, ты раскинулась перед нами, Москва», - звучит лейтмотивом во всем произведении. Величественно торжественно звучат слова о русском народе. Патриотизм – вот главная черта Кутузова, она подчеркнута и в романе, и в опере. Композитор вслед за писателем стремится подчеркнуть «мысль народную», нерасторжимую связь судьбы человеческой и судьбы народной. Мысль эта звучала особенно актуально в год войны. Приступая к чтению того или итого произведения, сегодняшние студенты зачастую просто не знают, как выглядели крестьяне или купцы времен Н.Н. Некрасова, А.Н. Островского можно привлечь репродукцию картины В. Перова «Приезд гувернантки в купеческий дом». Репродукция позволяет учащимся зримо представить ту социальную среду, изображению которой посвятил большинство своих пьес драматург. Образы, созданные кистью великого живописца, настолько колоритны, что так и просятся вставить их в пьесу. А вот полотно М. Нестерова «За Волгой» заставляет вспомнить любовные свидания Катерины и Бориса в «Грозе», предлагаю озвучить картину, используя текст драмы «Гроза». Или демонстрирую портреты Полины Виардо, Амалии Крюденер, Варвары Лопухиной, Натальи Гончаровой. На доске список русских поэтов: А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, И.С. Тургенев, Ф.И. Тютчев. Звучат стихи и романсы, а учащиеся называют фамилии авторов и женщин адресатов поэтических посланий. При знакомстве с лирикой С. Есенина обращаю внимание на цветопись стихов, прошу дома выбрать любой цвет листа и на нем записать стихи поэта. Приемов проведения нестандартных уроков множество, они развивают творческое мышление учащихся, и это та цель, которую удается достичь. О. И. Токарева, преподаватель отделения теории музыки ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г. Чита Некоторые особенности преподавания дисциплины «Мировая художественная культура» в ДМШ и ДШИ Дисциплина «Мировая художественная культура» (История мировой культуры), появившись в вариативных блоках адаптированных учебных планов музыкальных школ и школ искусств, поставила перед преподавателями много вопросов, требующих скорого и адекватного сложившейся ситуации решения. Главными среди них можно считать два: как преподавать данный предмет детям, имеющим очень отличный от своих сверстников практический опыт в области искусства и совершенно другой кругозор, и, во-вторых, как приблизить к современным детям «седую старину», сделать предмет не только познавательным, но и эмоционально ярким и зрелищным. Автор данной статьи решала данные вопросы в течение шести лет, апробируя собственную программу на базе детской музыкальной школы им. Н. П. Будашкина г. Читы. С нашей точки зрения, настала пора поделиться с коллегами тем практическим опытом, который кажется нам полезным и мог бы пригодиться всем, кто интересуется этой областью педагогической деятельности. Прежде всего, хочется обсудить проблему психологических отличий обучающихся в музыкальных школах и школах искусств от их сверстников и вытекающие из этого особенности преподавания вышеназванной дисциплины по сравнению с общеобразовательной школой. На вопрос, зачем этот предмет появился в их расписании, задаваемый учениками музыкальной школы именно потому, что дисциплина изучалась или 98 изучается ими в общеобразовательной школе, приходилось отвечать в начале каждого нового мини цикла преподавания дисциплины. Предмет в соответствии с разработанной автором программой изучается в течение двух лет учениками пред выпускного и выпускного классов всех специальностей исполнительской направленности в музыкальной школе. Ответ находился в процессе изучения материала самими детьми, которые очень быстро схватывали некоторые принципиальные отличия как в содержательной, так и в методической стороне преподавания. Прежде всего, остановимся на технологических вопросах преподавания. Во-первых, курс ведется как видеокурс, то есть представляет собой серию просмотров видеофильмов, репрезентирующих материал в соответствии с программным расположением тем. Это позволяет строить преподавание дисциплины как увлекательное путешествие по эпохам, странам и культурам, приблизить всех участников культурного процесса к современным детям, создать эффект присутствия и даже участия в этих процессах, а также учесть особенности психологии восприятия материала, который в большей степени основан на визуальных, нежели на аудиальных впечатлениях. Видеоматериал, используемый в курсе преподавания мировой художественной культуры, мы делим на три основных раздела: документально-художественные фильмы, имеющие сюжет, актерский состав, достаточно напряженный событийный ряд и некоторые другие признаки, активизирующие восприятие и запоминание материала (фильм о Клеопатре, Рамзесе III, римских гладиаторах и др.); документальные фильмы-путешествия, в которых проводятся параллели современности и широкой историко-культурной перспективы (Агра, путешествие по Луаре, ирландские зарисовки, Япония, Пекин, Индонезия и т.д.); монографическая публицистика, рассказывающая о творчестве отдельных представителей искусства в его различных областях, содержащая анализ творчества и некоторых наиболее крупных артефактов (видеофильмы о творчестве Рафаэля, У.Тернера, импрессионизме, экспрессионизме и др.). Весь учебный процесс направлен, прежде всего, на формирование системы внутренних зрительных образов, что напрямую перекликается со сложившейся за счет обучения игре на музыкальных инструментах и имеющейся на этом этапе обучения теоретической подготовкой системой внутренних слуховых представлений. Именно это принципиально отличает наших детей от учащихся общеобразовательных школ. Возможность опираться на эмпативный компонент восприятия, окрашивать эмоционально все этапы изучения материала, а также проводить культурные параллели с музыкальным искусством во многом определяют успешность ведения данного курса. В качестве примера можно привести изучение древнегреческого периода, когда просмотр фильмов об архитектурных памятниках, истории возникновения Олимпийских и Дельфийских игр, древнегреческой вазописи сочетается со слушанием греческой музыки, знакомством с музыкальными инструментами Древней Греции, просмотром фильма «Танцующая Греция», фильма, посвященного определению места наследия Древней Греции в современном мире. Просмотр материала выстроен по определенной методической схеме: первое знакомство всегда направлено на создание глубокого эмоционального впечатления, поэтому фильмы выбираются максимально яркие, интересные и с качественным видеорядом, способным увлечь детей не только самим материалом, но и его подачей. Здесь имеет значение качество перевода, так как многие фильмы англоязычные, тембр голоса за кадром, динамичность и в то же время драматургическая уравновешенность построения фильма, выбор артефактов, фоновая музыка и многие другие факторы, учитываемые нами при выборе видеоматериала. Последующие просмотры проходят не в полном объеме, так как начинается процесс совместного с детьми комментирования и обсуждения всего увиденного и услышанного. 99 Затем наступает момент, достаточно сложный, особенно на первом году изучения дисциплины: перед учениками ставится задача самостоятельно зафиксировать в рабочих тетрадях все, что показалось им наиболее важным, интересным и хорошо запомнилось. На этом этапе весьма важна направляющая и контролирующая роль педагога, который сначала должен помочь детям превращать увиденное и услышанное в конспект, а затем сделать эту работу основной формой контроля в рамках оценивания результатов, которых добивается каждый ребенок. Именно так дети накапливают необходимый фактологический, хронологический, терминологический запас, запоминают персоналии и их роль в культурном мировом наследии. Именно так удается «оживлять» историю искусства, вовлекать детей в творческий, активный, иногда дискуссионный процесс изучения духовного богатства человечества. Подобная методика позволяет связывать воедино преподавание игры на инструменте с ее временной процессуальностью, которая для детей, обучающихся на исполнительских отделениях музыкальных школ является основной формой учебной деятельности, с изучением дисциплины, декларируемой не как практическая, а как теоретическая, что нами достаточно успешно опровергается. Работа с музыкальным временем приучает детей к мысли о постоянном развитии главных процессов в музыке и облегчает их понимание таких же постоянно движущихся процессов в истории культуры и искусства. Конечно, сложности с формированием необходимого словарного запаса и верной исторической перспективой присутствуют и при нашем изучении материала, но их значительно легче решать, опираясь на крепкие и профессиональные знания, которые имеют ученики музыкальной школы и школы искусств по таким дисциплинам, как музыкальная литература и теоретические разделы сольфеджио. За период адаптации программы автор апробировала различные формы работы с детьми и представила их на суд коллег: открытый урок на педагогических чтениях кустового уровня, где были представлены: выступления учеников с небольшими докладами по различным направлениям музыкальных субкультур с прослушиванием музыкального материала, подобранного учениками; большое количество рефератов, оставшихся в фондах школы по всему спектру тематики курса; аналитические и даже исследовательские работы (например, сравнительный анализ творчества трех испанских художников разных эпох, анализ выразительных средств византийской и древнерусской школы иконописи, создание творческих портретов Д. Веласкеса, А. Боттичелли, И. Босха и мн. др.); Все перечисленные формы учебной деятельности обучающихся избирались ими самостоятельно, из большого перечня предлагаемых преподавателем вариантов, что давало детям возможность проявить собственные художественные пристрастия, создавало у них впечатление творческой свободы даже при весьма активном совместном с педагогом режиме работы. Конечно, справедливо задать вопрос, как решалась проблема самостоятельной подготовки учеников при их весьма большой загруженности. Надо отметить, что автор мало сталкивалась с этой проблемой, что, скорей всего, связано с двумя факторами. С одной стороны, это особенности формирования учебного процесса в музыкальной школе им. Н. П. Будашкина, где существует очень творческая и при этом отлично организованная рабочая атмосфера; дети, начинающие изучать дисциплину в предвыпускном классе, уже имеют крепкие профессиональные навыки и понимание значения самоподготовки. С другой стороны, сама методика преподавания предмета не предполагает волевой мотивации, которая, по мнению автора, не является наилучшей в области преподавания творческих дисциплин и всячески нами избегалась. Формирование устойчивого интереса к предмету, выполнение максимального объема работы в урочное время, четкое построение 100 плана и тщательная проработка материала совместно с преподавателем при подготовке к написанию результирующих форм учебной деятельности делала домашнюю работу учеников быстрой и целенаправленной, что и давало свои плоды. Конечно, подобный видеокурс требует хорошей технической оснащенности учебного процесса: нами использовался DVD-проигрыватель, телевизор, компьютер, музыкальный центр, качественное программное обеспечение. Отдельно хотим оговорить вопрос об использовании тестов в качестве контрольных форм. Мы не применяли этот вид опроса в курсе изучаемой дисциплины вообще, хотя именно для выявления остаточных знаний по истории мировой культуры тестов создано огромное количество. Это связано с целью, которая ставится «во главу угла» программой курса, сформулированной как формирование у детей процессуальной, а не дискретной предметной нормы. Нас в первую очередь интересует создание у обучающихся возможности разговаривать об искусстве, свободно выражать свои мысли не в отдельных датах, фактах или названиях, а в связной художественной речи, что делает использование тестов ненужной тратой времени. Конечно, нами в определенной степени учитывался и региональный компонент, как на уровне Забайкальского края, так и на уровне азиатской части России. Так, в программе есть раздел, где рассматривается искусство бурятского этноса, наших ближайших геополитических соседей – Китая, Кореи, стран, с которыми у России сложились давние крепкие культурные связи – Индия, Япония, Индонезия. Изучение культурной традиции и артефактов этих стран чаще всего строится как сравнительный анализ древности и современности, значения ритуала и обряда в этническом наследии, религиозных и языковых традиций. Объем данной статьи не дает возможности поговорить подробно о личности педагога, ведущего дисциплину. Априори предполагается большой личный культурный багаж и качественная самоподготовка. Отметим только одно - ведение данной дисциплины дает любому преподавателю огромные возможности личностного роста и выстраивания с учениками близкого духовного контакта, что при ведении предметов творческой направленности имеет очень большое значение для достижения успеха. Совершенно сознательно автор не предлагает перечень литературы, которая использовалась при разработке курса мировой художественной культуры. При современном уровне развития информационной среды, ее общедоступности и многообразии каждый преподаватель в состоянии самостоятельно обратиться к тем источникам, которые соответствуют его образованию, кругозору и методическим приоритетам. Д. В. Кузьмин, преподаватель МБОУ ДОД «Центральная детская художественная школа», г. Чита Выставка как вид самообразования педагога-художника Занятие творчеством для художника-педагога - важный момент, ведь он будет закладывать в своих учеников то, что он умеет делать, свои знания, свою душу. От преподавателя зависит, кого он воспитает. Поэтому выставки, творческие отчеты важны не только для художников-профессионалов, но и для преподавателей изобразительного искусства. Модернизация современного образования нацелена на построение и реализацию индивидуального образовательного маршрута, самообразования человека на различных этапах его жизненного пути. Современная концепция непрерывного педагогического образования в России ориентирована: 101 - на развивающиеся потребности личности, общества, государства; - на расширение пространства образования современных педагогов. Для осуществления своей миссии педагогу-художнику необходимо обладать готовностью к решению профессиональных задач, то есть уровнем профессиональной компетентности. Одним из показателей профессиональной компетентности педагога-художника является его способность к самообразованию, которое проявляется в неудовлетворенности, осознании несовершенства настоящего положения образовательного процесса и стремлении к росту, самосовершенствованию. Ни для кого не секрет, что большинство новых знаний и технологий утрачивает свою актуальность в среднем уже через пять лет. Наиболее эффективный способ повышения педагогического мастерства художника и педагога - это самообразование, самостоятельная творческая работа, конечным или промежуточным результатом этой работы может быть творческая выставка преподавателей в стенах образовательного учреждения. Постоянное самообразование в виде творческой работы может быть определяющим в профессиональной деятельности и творчестве педагога-художника 1. Профессиональная компетентность преподавателя изобразительного искусства – это обобщенная характеристика качеств личности педагога-художника, определяющая его способность решать профессиональные задачи и проблемы как художественного, так и педагогического плана, возникающие в профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей, творческого опыта 2. Профессиональная компетентность педагога-художника включает в себя два компонента: художественно-творческий и профессионально-педагогический. Эти интегрированные характеристики взаимообусловлены, умение реализовать художественное мастерство в руководстве детским творчеством составляет основу профессиональнопедагогической компетентности учителя. Творческая самореализация педагога-художника представляет собой процесс преобразования субъективных качеств личности во внешне-объективную форму бытия, передачи социального опыта детям на основе сотворчества, направленного на их развитие и самореализацию в условиях художественно-творческой деятельности. К субъективным качествам личности педагога относятся: художественно-творческая направленность, эмоционально-образное восприятие, креативное мышление, творческое воображение, профессиональная компетентность и мастерство 3. Процесс творческой самореализации, предполагает следующие взаимосвязанные направления. Овладение профессиональной компетентностью и мастерством, осуществляющееся в единстве педагогической и художественно-творческой подготовки; приобретение навыков и умений в ходе творческой работы преподавателя художественной деятельности и овладение формами, методами, приемами и средствами обучения детей; раскрытие и развитие собственной индивидуальности, своих возможностей и способностей и умение сформировать субъективные потребности ребенка реализоваться в творчестве. Выставка, перестает быть творческим отчетом художника, если проходит в стенах образовательного учреждения. Это скорее вид методической работы, так как позволяет учащимся увидеть результат творчества их педагога, почувствовать возможности своего творческого роста, увидеть предназначение художественного творчества. А педагогам предоставляется возможность творческого и профессионального обмена. Выставки проводится в целях популяризации и развития современного изобразительного искусства среди преподавателей художественных школ, школ искусств, молодежи. Задачами выставки преподавателей художественных школ и школ искусств являются: - повышение профессионального уровня преподавателей школ, школ искусств, детских художественных школ; 102 - развитие творческого потенциала преподавателей, учеников художественных школ, - повышение квалификации преподавателей; - укрепление и развитие творческих связей между художниками-педагогами; - активизация и мотивация к творчеству; - стимулирование, поддержка творческой деятельности художников-педагогов, учеников школ. Автору доклада, как члену оргкомитета выставки педагогов дополнительного образования, представилась возможность принять непосредственное участие в ее подготовке и проведении. Как и любая выставка, она предполагала соответствующую информационную составляющую: разработку положения, методического сопровождения; экспозиционную работу; церемонию открытия, прошедшую в кругу профессиональных творческих личностей, искренне заинтересованных в подобных мероприятиях, направленных на возможность творческого роста. Такой первый опыт состоялся 15 мая 2012 г. в выставочном зале ЦДХШ – открылась выставка преподавателей художественных школ и школ искусств города Читы «Майское вдохновение». Название ей дал весенний месяц, принимающий много знаменательных для России и для Читы праздников: 1 мая, День Победы, День города. Цель проведения выставки была продиктована идеей объединения всех педагогов дополнительного образования города. На выставке были представлены работы преподавателей, выполненные в разных жанрах, материалах и техниках – это сельский и городской пейзаж в технике масляной, акварельной живописи, натюрморты в живописи и графике. Преимущественно это природа Забайкалья, отражающаяся в работах М.Б. Щегольковой, Л.И. Выходцевой, Д.В. Кузьмина. Посетители выставки, среди которых были преподаватели, учащиеся, родители, стали свидетелями разнообразных творческих проявлений педагогов дополнительного образования. Так, в творчестве З.Р. Ешиева (ДШИ №3) прослеживаются национальные мотивы (например, в работах «Дацан», «Кони в степи», «Портрет Ламы» и др.). В скульптуре «Воины Чингисхана» А.Д. Александрова (ЦДХШ) также передан национальный колорит. На графических работах А.А. Масленниковой (ДШИ №5) передано тепло, деревенский уют. М.Ю. Кузьмина (ДШИ №6) в своих акварелях передала зимний город, холод зимы, представила пластично написанный натюрморт с яблоками. Особое место на выставке заняли предметы ДПИ: батик, резьба по дереву, ювелирные украшения (преподаватели ЦЭВД «Орешки», «Орнамент», СЮТ №2). Выставка показала, что все преподаватели имеют свою индивидуальность, которая сформировалась в годы обучения, и в результате собственной творческой работы над собой. Художественные качества, которыми обладают экспоненты, проявляются в их теоретической и практической работе, итоги которой передаются ученикам посредством выставки. Поэтому польза выставки заключается в развитии творческого потенциала преподавателей, учеников художественных школ и школ искусств, осуществлении личного примера, самостоятельной творческой работе, позволяющей повысить квалификацию и авторитет педагога-художника. Профессиональная деятельность педагогов-художников, таким образом, осуществляется в образовательном процессе, основой которого являются не только психолого-педагогическая, но и, что немаловажно, художественно-творческая работа. Результатом последней является формирование профессиональной компетентности, которая включает художественно-педагогическую направленность, художественно-педагогические компетенции, профессионально-значимые качества преподавателя изобразительного искусства, способного к руководству художественно-творческой деятельностью учащегося, а в целом – к общему развитию его личности. Выставка, тем самым, - это вид методической работы, так как позволяет учащимся увидеть результат творчества их педагога, почувствовать возможности творческого роста, увидеть предназначение профессии художника. Педагогам же предоставляется возможность творческого и профессионального 103 обмена. Кроме того, выставки популяризируют и развивают современное изобразительное искусство среди преподавателей художественных школ, школ искусств, молодежи; развивают творческий потенциал преподавателей, учеников художественных школ. Через самостоятельную творческую работу и осуществляющийся на подобных выставках личный пример происходит процесс повышения квалификации, складывается авторитет учителя. Итак, выставка педагогов художественных школ и школ искусств имеет большие методические возможности. Она является фактором формирования профессиональной компетентности педагога-художника, а также позитивного имиджа художника в ученической среде и в обществе. Литература: 1. 2. 3. Как организовать выставку // Художественная школа №5 (44) 2011. – С. 34-35. Малинская Л.Л. Формирование профессиональной компетентности художникапедагога. Электронный ресурс – Режим доступа: http://www.rusnauka.com / 1_NIO_2012 / Pedagogica/2_ 95883.doc.htm. Чеглякова Н.Л. Творческая самореализация будущего педагога-художника в процессе профессиональной подготовки в вузе. – автореф. дисс. канд. педагогических наук. – Уфа, 2004. – С. 9. СЕКЦИЯ 3. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Р.М.Золотухина, кандидат педагогических наук, Заб ГГПУ им.Н.Г.Чернышевского, г.Чита Рисунок в подготовке художника-дизайнера Мы можем бесконечно восхищаться рисунками мастеров Леонардо да Винчи, Микеланджело, Дюрера, Гольбейна, Рембрандта. Рисунки мастеров вызывают восторг глубиной образного содержания и виртуозностью графического исполнения. Мы видим все богатство использования технических приемов, выразительных возможностей в передаче различных градаций светотени, тональных отношений и фактуры поверхностей при ограниченности изобразительных средств рисунка – линии, штриха, пятна в их рисунках. Их рисунки ярко раскрывают широкие возможности карандашного, перового рисунка, сделанного сангиной, пастелью, кистью, соусом и другими материалами. В работах мастеров рисунка мы видим свободное владение искусством рисунка, умение легко выражать замысел. В профессиональной подготовке художника значение рисунка – основополагающее. Владение рисунком и способность на практике свободно оперировать им является необходимым условием в творческой деятельности любого художника. Художник-дизайнер должен в совершенстве владеть рисунком, уметь свободно выражать творческие замыслы карандашом в рисунке, так как именно рисунок служит основой чертежа и макета будущего проекта. В процессе обучения студент должен овладеть изобразительными и выразительными средствами рисунка, развить способность к поискам нестандартных решений по 104 преобразованию и созданию новых художественных форм, по проектированию и организации в комплексе целостной, гармоничной среды и предметного окружения. Профессионализм художника-дизайнера выражается в умении создавать новые предметы, обладающие и художественными, и функциональными качествами, в способности к проектированию гармонично организованной и функциональной среды, отвечающие эстетическим требованиям современного общества. Подготовка художника-дизайнера требует овладения изобразительным языком, как академического рисунка, так и рисунка аналитического, учитывающего специфику его деятельности - моделирование пространства предметной среды, художественное проектирование формы предметов. Формообразование, создание новой формы предмета главный объект содержания творческой деятельности художника-дизайнера. Формообразование в дизайне опирается на различные концепции, которые меняются с изменением представлением о мире. Каждая эпоха сконцентрировано выражает свойственные ей представления в форме предметов. Предмет, его форма и размер – показатель, материальный носитель образа жизни и культуры общества на определенном историческом этапе развития. Исследователь Лаврентьев А.Н. выделил следующие, последовательно сменяющие друг друга концепции в формообразовании: геометрический, органический, метафорический и техно-научный (или информационный)[5, с.28]. «Геометрическая» опирается на математически-геометрические закономерности, основывается на логике, целесообразности и разумности. Органическое направление опирается на структурные и конструктивные закономерности объектов живой природы, учитывает свойства материалов, технологий и более чувственно. Исходным прообразом метафорического направления явились формы живой и неживой природы (кристаллы и растения), скрытые смыслы и ассоциации. Техно-научная концепция связана с развитием электронных средств коммуникации, где форма утрачивает свою телесность и приоритет отдается знаку. Все типы формообразования предметного мира представляют результат эстетического освоения мира. На сегодняшний день с развитием технологий актуальным является совершенствование решений дизайнерских задач любой сложности. Это требует совершенствования подготовки художника-дизайнера. На первоначальном этапе обучения рисунку важно научить студента видеть, то есть воспитать его зрительное восприятие. В конечном счете, именно от качества и активности восприятия зависит способность художника к творческому преобразованию и созданию новых художественных форм. Ученые Б.Г.Ананьев, П.К. Анохин, Р.Арнхейм, А.В.Запорожец, Б.М.Теплов, Д.Узнадзе определяют восприятие как творческую способность выделения объекта из окружения, постижение значимых характерных признаков объекта, обнаружение структурных связей системы, ведущих к ясному созданию предметного образа в сознании – представлению. Следовательно, чтобы у студента сформировался образ-представление предмета или группы предметов с целью изображения, педагог дает установку на выделение суммы значимых для изображения конструктивных особенностей предмета, определение конкретного положения в пространстве, на анализ формы и их осмысление. Осмысленность восприятия художника предполагает некоторую фильтрацию раздражителей, то есть из всего многообразия качеств предмета или группы предметов для получения ясного целостного образа-представления необходимо выделить в предмете восприятия наиболее важные, характерные, существенные признаки за счет обобщения других признаков. В процессе целенаправленного осмысленного восприятия с целью изображения у обучающегося рисунку развивается восприятие удаленности и глубины пространства, объемности формы предмета. Е.И.Игнатьев, исследовавший роль воображения в изобразительной деятельности, обнаружил тесную связь между процессами восприятия и воображением [1, с.162]. Сущность воображения состоит в преобразовании, переработке данных восприятия и материалов прошлого опыта, в результате которого получается новое образное 105 представление. Процесс оперирования образами представления предполагает активную работу воображения, в процессе которого происходит оживление ассоциаций, возбуждение ранее образовавшихся связей. Художник, прежде чем исполнить рисунок на бумаге, картоне, создает его образ усилием воли, благодаря участию в этом процессе воображения. Художник сначала строит рисунок в своем воображении. При этом важным фактором является предвосхищение, прогнозирование условий, способов и результатов преобразования объекта. В изобразительной деятельности без участия воображения невозможно преобразование реально воспринимаемых объектов в условные изобразительные формы в рисунке. В основе такого преобразования лежит обобщение, абстрагирование. Специфика профессиональной подготовки художника-дизайнера требует не только визуального изучения объекта, обобщения зрительных впечатлений, воображения, мышления, но и графических умений. Владение художником научными основами рисунка, приемами рисования различными графическими материалами открывает потенциальные возможности воплощения творческих замыслов в рисунке. Но многообразие выразительных возможностей изобразительных средств и материалов может быть освоено только в процессе систематической учебно-творческой графической деятельности. Благодаря упражнениям, то есть целенаправленным, специально организованным и неоднократно повторяющимся действиям, способ действия совершенствуется, закрепляется и превращается в навыки. В результате личного практического опыта навыки перерабатываются, индивидуализируются и присваиваются, то есть превращаются в графические умения. Студенту для свободной реализации образных представлений в рисунке необходимо овладеть изобразительными средствами рисунка и их выразительными возможностями. Линия, свободно проведенная острием карандаша или другим инструментом, подчиняется замыслу художника, сознательно направляется и регулируется рукой художника. Линия является результатом знания формы и подчиняется замыслу художника. В зависимости от типа рисунка линия может иметь различный характер, быть объемно-пространственной, контурной. В объемном рисовании линии, отделяющие предметы от фона, передают ощущение объемности. В живописном рисунке линия передает ощущение пространственного движения, воздуха и света, приобретает функции не только выделения предметов, но и их связи с окружающим пространством. В плоскостно-графическом рисунке контурная линия сводится к декоративному утверждению плоскости. Если линия может иметь самостоятельную функцию, то штрих – лишь в сочетании с другими штрихами. Штрих дает тон предмету, двигаясь по форме, передает объемнопластические представления художника. Штрихи, все виды штриховки подчинены задаче выявления пластической формы, подчеркивания объемности натуры, передачи фактуры, материальности, глубины пространства. В реализации графического замысла большая роль принадлежит культуре владения материалом. Материалы рисунка - карандаш, уголь, сангина, сепия, соус и другие – требуют знания их специфики для выражения образного содержания графических представлений. Графическая задача подсказывает выбор наиболее целесообразного материала и прием его использования. Сочетание же многих материалов дает широкие возможности для творческих поисков по реализации графических представлений в рисунке. По мере накопления практического опыта студент получает возможность открывать новые художественные приемы. Студенту важно научиться регулировать в рисунке изменения насыщенности и толщины линии в построении формы для передачи конструктивного строения и освещенности предметов. Значительно обостряют чувствительность восприятия и обогащают графические представления выполнение набросков с натуры, по памяти, по представлению. 106 Одним из важных этапов учебно-творческого процесса в рисунке, который учит студента оперативно фиксировать свои чувственные впечатления, является работа над эскизами. В эскизе отражается активная поисковая деятельность художника в различных направлениях, вариативность графических решений. В них отражается реальное движение мысли художника, проявляется основное свойство мышления – его продуктивность или стереотипность. С.К.Капланова пишет: «Эскиз материализует первоначальный замысел художника. Будучи связанным с натурными впечатлениями мастера, он в то же время характеризует степень развития творческого воображения. Эскиз дает опору, рождающемуся замыслу» [4, с.9]. В графическом эскизе решаются в основном плоско-тональные задачи, хотя видимые предметы объемны и находятся в пространстве. Особую роль здесь играют операции перекодирования информации, связанные с изменением мерности объекта. Объемно воспринимаемые предметы, переводятся на плоский лист в виде определенных схем из плоско-тональных форм, что сохраняет визуально пропорции и ощущение объемности предметов. Композиция строится на сочетаниях плоских тональных пятен, на основе масштабности, ритма, контраста или нюанса, статики или динамики. Специфика деятельности художника-дизайнера предполагает владение научными основами рисунка и умение графически выражать на плоскости листа пространственные свойства предметного мира. Объемная форма трехмерна, имеет три измерения – высоту, ширину, глубину, занимает определенное место в пространстве и положение относительно других форм и рисовальщика. Отграничивающие объем плоскости бесконечно многообразны по величине, направлению, форме, фактуре. Следующий этап в процессе освоения художником-дизайнером учебного рисунка объемно-пространственное изображение предметов. Это линейно-объемный или линейноконструктивный рисунок, когда форма предметов строится не светотональной трактовкой, а посредством системы линий различной толщины, нанесенных с учетом объемноконструктивной формы. В рисунке граница объема – контур, состоящий из бесчисленного количества перспективно до линии сокращенных плоскостей, меняется в зависимости от величины плоскости, характера и положения ее по отношению к источнику света. В зависимости от характера объемной формы предмета меняется ширина и насыщенность контурной линии. В рисунке художник, как правило, не передает всю систему плоскостей, ее ограничивающих, а только плоскости, видимые им с его точки зрения, в свою очередь, плоскости, идущие вглубь, образуют контур предмета. Очень важно, чтобы студенты с первого курса учились выполнять сквозной линейно-конструктивный рисунок с использованием всех вспомогательных линий построения, постигали логику линейноконструктивного построения формы в воображаемой глубине листа. П.П.Чистяков говорил, что все существующее в природе и имеющие какую-либо форму подлежит законам перспективы. Без знания основ перспективы невозможно передать в рисунке конструктивное строение предметов, удаленность в представляемую глубину листа. Объемно-пространственное решение в рисунке предмета или группы предметов передается не только определением важных точек закругления и переломов сложной пластической формы в трехмерном пространстве, но и системой линий различной «силы» и «энергии нанесения». Пластическая взаимосвязь объемов, выход объемных форм друг из друга передается контурной линией, которая кое-где может переходить в штрих, более скульптурно выхватывающий объем. «Тон в таком рисунке присутствует постольку, поскольку он есть в нанесенных линиях, а не с целью выявления тонального подобия постановки» - утверждает Ермолаева [2, с.11]. Таким образом, на начальном этапе обучения рисунку художника-дизайнера стоит задача – воспитание зрительного восприятия, развитие воображения, расширение представлений, графических умений в процессе систематической учебно-творческой графической деятельности. Базой по преобразованию и созданию новых художественных форм по проектированию, фундаментом для профессиональной деятельности художника107 дизайнера является решение учебно-творческих задач в процессе выполнения набросков, многократных упражнений в эскизировании, овладение научными основами рисунка, постижение культуры рисунка, освоение логики линейно-конструктивного построения формы в воображаемой глубине листа. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. Игнатьев Е.И. Психология рисунка и живописи. – М.: Просвещение, 1954. Ермолаева Л.П. Основы дизайнерского искусства. – М.: «Архитектура-С», 2009. Золотухина Р.М. Развитие графических представлений на занятиях по рисунку у студентов педагогических вузов: Автореф.канд.пед.наук. – Омск, 2006. Капланова С.К. От замысла и натуры к законченному произведению: 1.Суриков. 2. Врубель. 3. Петров-Водкин. – М.: Изобраз. искусство, 1981. Розенсон И.А. Основы теории дизайна: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2008. А. Н. Тараненко, преподаватель художественного отделения ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского, г. Чита О композиционно-изобразительной структуре портрета Статья посвящена композиции портрета. Основной узел проблем автор видит в том, что изобразительные задачи часто заслоняют задачи композиционные. Подчёркивается, что в портрете эти проблемы стоят наиболее остро, поскольку из-за необходимости передавать сходство тенденции изобразительности проявляются сильнее, чем в других жанрах. Ядром проблемы здесь можно считать то, каким образом, например, элементы, представляющие наиболее важные части изображения (черты лица) должны становиться неразрывной частью структуры композиционной, которая в своём подвижном поиске должна стремиться к конкретной содержательности и всегда выражена в определённых статико-динамических характеристиках. Трудности с композицией портрета, по мнению автора, обнажает общие проблемы композиции в изобразительном искусстве. Термин «композиционноизобразительная структура» для автора адекватно термину «композиция». При создании портрета достаточно трудно контролировать качества композиционности, иногда они даже не вполне осознаются автором. Композиционная содержательность часто отступает из-за преобладания сложных изобразительных задач портрета (анатомичность, характер форм и движений, аутентичность человека с изображением). Узко понимаемые задачи тонально-цветовых, линейных отношений также могут сковывать портретиста, задерживать его в узких рамках приобретённой школы. При полном решении этих задач, но ограничении задач композиции до стандартной статичности – возникают мёртвые каноны, неоакадемизмы разного рода. Преодолевать эти каноны тем, кто много лет им слепо следовал, чрезвычайно трудно. Например, при переходе от тонально-цветовой живописи к цвето-тональной возникают возможности взлома этих канонов, однако здесь увеличивается риск деструкции, хаотичности. Без углублённой теории композиции упования на чувства и интуицию для большинства художников здесь малопродуктивны. Поэтому, даже вновь рождённая цветовая выразительность изображения ещё не переходит в какой-либо вид структурно выраженной композиционной цветодинамики. Сочетать портретные характеристики с какой-либо композиционной идеей необходимо, но чрезвычайно трудно. Действительно, портретная живопись, возникшая «из желания увековечить 108 единичное, преходящее, обессмертить его в изображении» находилась как бы в явном противоречии с «духом, склонным к типизации» [5,90]. Воспроизведение некоего индивидуального образа и создание определённого типического образа – между этими двумя полюсами идёт своеобразная борьба в портретном искусстве, в истории развития которого доминирует то индивидуальное, то типическое. Что до композиционных теорий, то они преимущественно развивалась в русле типического. Отсюда становятся понятны проблемы трудности теоретических представлений о сочетании индивидуального сходства и какойлибо композиционной структуры. Да, главная трудность всё-таки объективно исходит из самой природы портрета. Нигде художник не должен в такой степени объективировать сходство изображаемого и изображённого как в портретном творчестве. Высказываясь в духе А. Г. Габричевского, можно сказать, что возможности временной стихии, музыкального, [3;2-3] при передаче собственно портретного сходства минимализируются, ибо здесь пространственная фиксация элементов должна достигать весьма высокой точности. Подчеркнём, что тщательно и похоже нарисованное лицо – есть лишь фрагмент пространственно зафиксированной формы, почти лишённый временного контекста, а само по себе эмоционально схваченное движение мимики или рук – есть элемент временной стихии, нуждающийся в пространственной зафиксированности. Синтез же временного и пространственного неминуемо должен выразиться в качествах какой-либо композиционно-изобразительной структуры. По определению Н.Н.Волкова «композиция произведения искусства есть замкнутая структура с фиксированными элементами, связанная единством смысла». [2;28] И в этом достаточно универсальном значении композиция портрета предстаёт всё той же структурой, что и в любом другом жанре. Но именно в практике портретиста дистанция между необходимостью передавать сходство изображения с действительностью и необходимостью структуировать композиционную идею имеет тенденцию достигать наиболее заметного разрыва. Например, когда портрет оценивается только в значении «похож – не похож», содержательность композиционных структур не берётся во внимание. Многие, к сожалению, не хотят понимать, что же это такое – содержательность композиционных структур. В гештальтпсихологии существуют так называемые свойства целостностей – гештальткачества. Различают три их вида: структура, свойство, сущность. В философском словаре один из этих видов – структура сформулирован следующим образом: «Структура, строение, или тектоника. Сюда относятся качества порядка и построения: пространственная форма или структура фигуры, яркость и окраска, расчленение и распределение важности (см. Гештальт); ритм, мелодия; способ протекания движения и изменения. Прилагательными, с помощью которых определяется данный вид гештальткачеств, являются, напр., следующие: прямой, круглый, угловатый, замкнутый, симметричный, legato, staccato, crescendo; непрерывный, прерывный; рост, уменьшение, подъем, падение и т. д. Существуют также динамическая структура, структура напряжения, притяжения, отталкивания, порыва, побуждения и т. п., которые получаются в особенности при анализе отношения между «я» и «ты». Кроме того, существуют следующие качества структуры: связь, четкость <….>, система отношений, центрирование и центр тяжести гештальта, внутренняя упорядоченность («хороший» гештальт)». [4;103] Фигуративную композицию мы можем определить как синтез всех трёх видов гештальткачеств. Дадим определение: Фигуративная композиция – есть синтез художественно-образного изображения предметов, сред в пространстве формата с абстрактно-композиционной структурой, где последняя обладает своей самоценной образной статико-динамической содержательностью. (Так называемое реалистическое искусство также является фигуративным). Очевидно, что абстрактно-композиционная структура может быть зафиксирована в пространстве формата по-разному. Например, чтобы передать порывистый характер портретируемого в одних случаях находится адекватная композиционная структура, при том, что сюжетно фигура может быть как бы неподвижной. Динамические элементы композиции 109 здесь входят в состав изображения фигуры. В других случаях элементы композиционной структуры как бы вплетены в ткань изображения портретной фигуры, находящейся в сюжетном движении. Тогда элементы могут как усиливать, так и ослаблять это сюжетное движение. Конечно, выразительность изобразительная и выразительность композиционная и есть не что иное, как выразительность изобразительной структуры и выразительность композиционной структуры. А статико-динамическое состояние композиции есть состояние композиционной структуры. Статико-динамическая структура композиции всегда связана с «выразительностью» (экспрессией), но нам важно разделять эти понятия, чтобы верно формулировать композиционные состояния в своей изменяемости. В художественной практике понятие «выразительность» может иметь, по крайней мере, три значения: 1. «Выразительность может быть представлена как первичное содержание восприятия. Лицо человека более воспринимается и запоминается, когда оно живое, напряжённое и сосредоточенное, а не когда оно имеет правильные формы, прямые губы и т. д.» [1; 376]. 2. Когда портретную выразительность такого рода удаётся передать средствами рисунка, мы склонны называть её выразительностью изображения. Тогда она становится качеством изобразительности. 3. Композиционная выразительность. По мнению автора, она чистом виде – абстракция. В фигуративном же искусстве абстрактно-композиционное либо скрыто, либо прорывается на поверхность, находясь в неразрывной связи с изображением. 4. Композиционно-изобразительная выразительность. Остановимся на ней подробнее. Движение рук, весьма выразительно переданное в зарисовке или этюде, может не получиться в произведении. На фоне прилежащего к рукам изображённого пустого пространства движение может прекрасно «работать», но в ином композиционном пространстве оно может ослабнуть, начать читаться иначе, вступить в контекстные статико-динамические связи с вновь изображёнными предметами и форматом. Для превращения изобразительной выразительности в часть композиционноизобразительной ещё следует приложить усилия. Так или иначе, здесь мы говорим о необходимости превращения найденной динамики (пока изображения) в часть динамики композиционной, а также включении нужных качеств изобразительности рук в качестве элементов композиционно-изобразительной структуры (композиции). Обычно приходится говорить в первую очередь о том, что художник должен найти определенную динамическую основу композиционной структуры, выраженную преимущественно пропорциональными массами тона, цвета, основными линиями. Далее по замыслу автора возникает необходимость повысить выразительность одних её элементов и ослабить другие. Причём эти элементы могут либо подчёркивать изобразительные качества модели, либо же могут усиливать содержательность абстрактно-композиционной структуры (диагональная динамика, сжатие, расширение, и т. д.) в любой части формата. Итак, в данном процессе речь идёт об изменении в акцентировании уже найденной динамической основы. Степень абстрактно-композиционного и фигуративно-сюжетного может быть не просто разным, но и видоизменяться из одной категории в другую. Выражение «выразительность композиционной динамики» свидетельствует о том, что это выразительность уже чего-то имеющегося, изображённого. И этот подход входит в понятие «композиционная выразительность», то есть подход внутри искусства. Когда же говорится о выразительности как о первичном содержании восприятия действительности, которую ещё предстоит изобразить, то имеется в виду подход докомпозиционный. Таким образом, прежде чем говорить о степени выразительности того или иного статико-динамического композиционного состояния, следует, во-первых, понимать различие правдоподобно-конкретного и абстрактно-композиционного, во-вторых, знать 110 пределы возможной выразительности каждого из компонентов, представляющих эти категории в данной композиции, в третьих, чувствовать возможности регулирования степени их противопоставления, взаимной корреляции, присутствии друг в друге, то есть предчувствовать возможности их синтеза. Пути преодоления разрыва между структурностью композиции и качествами портретности могут быть разными, однако, это тема отдельного разговора, отдельных методических разработок, отдельных практик. Здесь же можно лишь сказать, что в конце преодоления этого разрыва – должно наступить такое владение ситуацией художником - портретистом, когда при изменении высоты расположения брови, уголка рта, и т. д. автором наряду с восприятием изменений в выражении лица на портрете, воспринимается и влияние этого изменения на ритмический строй и структуру всей композиции, на её общее статикодинамическое состояние. Проще говоря, изменение в изображении черт лица должно понуждать автора вносить необходимые изменения в других частях композиции. И наоборот. Итак, подчёркиваем мысль, что стремиться к конкретной содержательности композиционной структуры необходимо и в портрете, самом трудном для этого жанре и что её содержание всегда выражено в своих конкретных статико-динамических характеристиках. Разумеется, мы не говорим здесь о той содержательности, что Э. Панофский назвал «сферой вторичного, или условного сюжета». Ситуация с композицией портрета самая трудная, но она лишь сильнее обнажает проблемы, которые существуют во всех жанрах и на всех уровнях. Не зря портрет называют «пробным камнем живописца». Литература: 1. 2. 3. 4. 5. Арнхейм Рудольф. Искусство и визуальное восприятие. — М., 1974. Волков Н.Н. Композиция в живописи. — М., 1974. Габричевский А.Г. «Мантенья» 1919 г. - М.: Издательство «Советский художник», «Творчество» №1, 1992. Философский энциклопедический словарь. — М., 2001. Фриндлендер Макс. Об искусстве и знаточестве. — Андрей Наследников, М., 2001. Н.И.Банникова, преподаватель художественного отделения ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г.Чита Особенности составления учебного натюрморта по предмету «Рисунок» на основе композиционных законов и приемов С натюрмортом так или иначе сталкивается практически каждый человек. Картины с изображением натюрмортов украшают лучшие музеи мира наряду с пейзажами и многофигурными композициями. Натюрморту как жанру принадлежит многообразие творческих решений. Можно перечислять имена мастеров, посвятивших свое творчество жанру натюрморта (Ф. Снейдерс, Ж.-Б. Шарден, П. Сезанн, К. Коровин, И. Грабарь), и этот список будет далеко неполным. «Школу» натюрморта в той или иной мере прошел каждый художник, причем не только в годы ученичества» [1, с. 9]. Каждая хозяйка в своем интерьере пытается ставить предметы в определенной эстетической связи, т.е. составляет натюрморт. Но, в нашем случае, речь пойдет об учебном натюрморте, где обучающие задачи преобладают. 111 Постановка учебного натюрморта - одна из самых серьезных и сложных задач при обучении изобразительному искусству. От того, насколько грамотно, удачно составлен учебный натюрморт зависит то, как обучаемый поймет задачи, поставленные перед ним, какие он получит знания и как закрепит их при практической работе. Именно на основе натурной учебной постановки будущий художник изучает основы (законы и правила), которые он применит позже при решении более сложных художественно-творческих задач [4, с. 3]. Например, одна из первых задач – компоновка, т.е. композиционное размещение масс в определенном формате. При решении этой задачи усваивается и закрепляется закон равновесия, происходит профессиональное знакомство с законом цельности, с которого начинается и заканчивается каждая учебная работа. Натюрморт должен быть составлен так, чтобы педагог мог объяснить данный закон и продемонстрировать его на основе постановки, а затем еще раз объяснить и закрепить при работе над эскизом. Облегчить данную задачу педагогу поможет использование некоторых правил, таких как подбор предметов, пластическая организация постановки, равновесие, нюансы и контрасты, ритмический строй. Например, предметы должны быть: четкие и ясные по форме, объединенные по смыслу, различные по величине, разные по форме. разные по тону. разные по фактуре. размещены на разных планах. Педагог заранее должен предугадать, как будет работать плановость и создание воздушной среды при тональном разборе натюрморта. Важными моментами являются определение композиционного центра, использование бокового освещения, а также выбор интересных и выгодных для обучения точек зрения и ракурсов. Предметы, поставленные в соответствии с дидактическими требованиями, способствуют успешному усвоению изобразительной грамоты [3, с. 162]. Во время составления натюрморта педагог должен руководствоваться наиболее важным дидактическим принципом - принципом доступности. Художник - педагог М.Храпковский в своих «Письмах к начинающему художнику» писал: «В ваших рисунках все предметы очень сложной формы и для рисования очень трудны. Вот почему рисунки у вас получились плохие: все предметы изуродованы, и размеры их искажены. Да иначе и не могло быть, так как вы поставили себе непосильную задачу. Это все равно, как если бы вы, плохо зная четыре основных правила арифметики, принялись решать алгебраические задачи» [2, с. 18]. Из выше сказанного следует, что в отличие от творческого натюрморта учебный натюрморт имеет узкую строго направленную цель: способствовать активизации познавательной деятельности обучаемого. Поэтому натюрморт, как правило, ставят в зависимости от очередной учебной задачи. Например, «Натюрморт из бытовых предметов» для предмета «рисунок», тональное решение. Основными задачами при работе будут выявление объема предметов посредством светотени и создание воздушной среды. Сразу нужно определиться, как в постановке будут использованы контрасты, которые любую работу делают более выразительной. Так, для светлого предмета рекомендуется темный фон, например, белая кружка на фоне темной драпировки - такой контраст может быть главной доминантой постановки. Старый чугунный утюг имеет интересную, выразительную форму, поэтому фоном к нему лучше использовать светлую драпировку. Во-первых, этот силуэт обогатит композиционную структуру натюрморта, во-вторых, будет привлекать внимание ученика как сложная конструктивная форма. А вот самый крупный предмет (например, большой берестяной туес) в натюрморте не следует активно выделять при помощи контрастов, а использовать для него сближенную по тону драпировку. Таким образом, мы будем видеть (за счет освещения) его освещенную сторону, которая в касании с фоном будет представлять довольно контрастную линию. Теневая же сторона туеса будет принадлежать общей теневой массе и выделяться лишь благодаря легкому рефлексу от светлой драпировки, специально расположенной с теневой стороны, чтобы усилить рефлекс, который, как материал, очень трудно берет на себя береста. 112 Перечислены основные предметы, но в композиционной завязке натюрморта участвуют еще и мелкие предметы и детали, которые могут помочь уравновесить массы или заполнить большие не работающие паузы. Это могут быть не только картофелины, нож, ложка, но и складки драпировки, уложенные по направлению композиционной массы натюрморта. Для примера нюансных отношений можно поставить в глубине натюрморта достаточно темный предмет на темном фоне и сравнивать его сильными контрастами в натюрморте. Ученики видят большую разницу, ведь только в процессе сравнения можно выяснить, что светлее, а что темнее, где контраст, а где нюанс. Мы рассмотрели некоторые правила, примененные к определенной постановке. Но, учитывая разнообразие предметного мира и различие учебных задач, можно сказать, что постановка каждого натюрморта - это индивидуально неповторимая не только учебная, но и творческая задача для педагога Литература: 1. 2. 3. 4. Триселев А.В., Пучков А.С. Методика работы над натюрмортом. - М.: «Просвещение», 1982. Храпковский М.Б. Письма начинающему художнику. - М.: «Советский художник», 1959. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе.- М.: «Агар», 2000. Краморов С.Н. Научно методические основы обучения изобразительному искусству. Межвузовский сборник научных трудов. - Омск, 2000. Т.В. Кастрицкая, преподаватель художественного отделения ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г.Чита Формирование навыков самостоятельной работы на уроках композиции (на примере темы «Стилизация растений») Самостоятельная работа является дополнительной формой деятельности на протяжении всего периода обучения для студентов техникума искусств. Учитывая тот факт, что студенты оступают на 1 курс с разным уровнем подготовки, объем времени, который они затрачивают на выполнение самостоятельной работы, различается. Это впоследствии отражается на качестве выполненных работ. В связи с этим возникает необходимость повышения качества и эффективности самостоятельной работы. Для этого необходимо: - оптимизировать объемы аудиторной и самостоятельной работы (с позиции их доли в процессе формирования предметной компетентности); - методически правильно организовать самостоятельную работу студента в аудитории и вне её; - обеспечить студента методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в творческий процесс; - обеспечить контроль за организацией и ходом самостоятельной работы и разработать комплекс мер, стимулирующих студента на качественное выполнение этой работы. Выполнение указанных условий предполагает поиск преподавателем таких форм и методов работы, которые бы активизировали и облегчили работу обучаемого и позволили бы более эффективно использовать часы, отведенные на самостоятельную работу. Вопрос мотивации выходит в этом случае на первый план. В процессе выполнения заданий самостоятельной работы студенты учатся мыслить, анализировать, учитывать условия 113 – – – выполнения заданий, ставить задачи, решать возникающие проблемы, т.е. самостоятельная работа постепенно должна превращаться в творческий процесс. Дисциплина «Композиция» является основной в подготовке квалифицированных специалистов по специализации «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы». Данная дисциплина изучается с 1 по 8 семестр, т.е. в течение всего периода обучения. Итогом изучения дисциплины является эскиз дипломного проекта, который оценивается в период проведения Итоговой государственной аттестации. Специфика освоения дисциплины «Композиция» требует выполнения большого количества практических заданий, во время исполнения которых формируются навыки самостоятельной работы студентов. Тема «Стилизация растений» изучается студентами первого курса в течение 30 часов. Цель изучения темы – научить студентов передавать художественный образ с помощью стилизации растений1. В рамках изучения темы рассматривается форма растения и её значимость при выражении определенного образа. Понятия стиль, динамика, статика, ритм, колорит, орнамент осваиваются в ракурсе темы. Занятия носят преимущественно практический характер. В самостоятельной работе по данной теме студенты решают взаимосвязанные учебные задачи: сбор и анализ иллюстративного материала; создание стилизованного единства декоративной формы на основе переработки натурного материала и жизненных впечатлений; использование стилизованных объектов при создании орнаментальных композиций. Для облегчения организации и выполнения самостоятельной работы для студентов были разработаны методические рекомендации, задача которых, в конечном счете, способствовать повышению качества результата. На начальном этапе работы над темой студент должен собрать иллюстративный материал, т.е. подобрать фотографии различных видов растений. Эта подготовительная работа выполняется студентами самостоятельно. И здесь большую помощь могут оказать рекомендации преподавателя: какого качества должны быть фотографии, в каком ракурсе должно быть изображено растение, какое освещение наиболее предпочтительно и т.д. Методические рекомендации, дают студенту возможность самостоятельно оценивать правильность выполнения практической работы, для чего он должен сравнить поставленные задачи с результатами сбора материала. Это формирует у студента умение сортировать и отбирать материал, необходимый для выполнения задания. Следующий этап - изучение и анализ формы растения в процессе выполнения реалистического рисунка, силуэта, контура. На данном этапе задача педагога – разъяснить студентам параметры, по которым они должны выполнить анализ, а именно: проанализировать строение цветка, величину, форму, взаиморасположение и направление движения элементов, расположение и форму лепестков, их группировку и окраску. Выполнение стилизации элементов растения в графике и цвете – следующий этап работы над темой. Качество выполнения заданий данного этапа во многом зависит от того, насколько качественно был собран и проанализирован иллюстративный материал. Поскольку собранный ранее студентами материал различается по содержанию, объему, качеству, то и результат последующей работы получится не одинаковый. Задание на стилизацию – это индивидуальный творческий процесс и у каждого студента он может Термин «стилизация» трактуется как декоративное обобщение, основанное на подчеркивании особенностей природной формы через её эмоциональное восприятие и аналитическое осмысление. Стилизация - это обобщение формы и выявление характерных особенностей предмета. 1 114 проявлять себя по-разному. Задача преподавателя – проконсультировать каждого студента, указать на проблемы, дать рекомендации по их устранению, обратить внимание на возможные ошибки и т.д. Темп работы у студентов разный, поэтому в конце аудиторного занятия, каждый студент может находиться на разных стадиях его выполнения, соответственно и домашняя самостоятельная работа у каждого будет индивидуальной. На последнем этапе освоения темы выполняется задание по составлению орнаментальной композиции в полосе и круге с использованием ранее стилизованных элементов. Организация самостоятельной работы студентов на данном этапе осуществляется аналогично предыдущему этапу. Такие формы организации самостоятельной работы, как выявление этапов работы над каждым заданием и алгоритм выполнения задания используются и при изучении других тем дисциплины «Композиция». Правильный порядок выполнения работы влияет на скорость и качество выполнения практического задания. Освоение этих форм студентами на начальных темах дисциплины позволяет им в дальнейшем организовать свою работу самостоятельно. Особенно это важно при выполнении дипломного проекта, где также предполагается сбор материала, его анализ, выполнение эскизов. Получив навыки работы на младших курсах, студент более эффективно и качественно будет работать над дипломом. В методических рекомендациях по изучению темы «Стилизация растений» также описываются часто возникающие проблемы, сложности во время работы над заданием. Это не только проблемы выбора растения и его изображения, но и проблемы потери художественного образа, характера во время стилизации элементов растения, а также проблемы составления орнаментальных композиций в полосе и круге, разработки цветовой гаммы. Использование методических рекомендаций в учебном процессе позволяет существенно усилить профессиональную направленность подготовки будущего специалиста, активизировать его познавательную деятельность, не только сформировать мотивацию студентов к самостоятельной работе, но улучшить качество этой работы. М.Р. Сахаровская, преподаватель художественного отделения ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г.Чита Декоративная живопись в обучении студентов специальности ДПИ и НП В современных условиях социальных преобразований очевидна потребность общества в целостной, творчески активной личности. Это особенно важно в профессиональном образовании в области традиционного прикладного искусства, которое является художественно-творческой историей народа, его память и которое необходимо не только изучать, но и возрождать и развивать для будущих поколений. Декоративность - совокупность художественных свойств, усиливающих эмоциональную выразительность и художественно организационную роль произведений пластических искусств в окружающей человека предметной среде. Художественные приемы, обусловливающие декоративность произведения искусства, богаты, многообразны и специфичны для каждого вида искусства. Важную роль в создании эффекта декоративности произведения играют декор, в том числе орнамент или его детали, выразительность природной фактуры материалов и присущих им особенностей пластической формы, композиции, организация линейных ритмов, пластических объемов и цветовых пятен, интенсивность звучания цвета, выразитель ность и фактура красочного мазка и др. Декоративность является одним из главных 115 художественных средств произведений декоративно-прикладного искусства. Одни исследователи отождествляют декоративность лишь с функцией украшения, признают декоративность лишь в качестве дополнительного свойства произведения искусства. Другие видят в активном использовании приемов декоративности перспективу дальнейшего развития изобразительного искусства, в частности, живописи. Решение задачи декоративности в учебных заданиях направленно на развитие художественного вкуса, профессиональной компетентности студентов в русле декоративноприкладного искусства. В процессе обучения декоративной живописи при подготовке художника традиционного прикладного искусства воспитывается живописное видение, формируется художественные особенности гармоничного выражения цвета с учетом специфики квалификации. Развивается плоскостно-орнаментальное видение натуры и образно-ассоциативное мышление. Так, в работе над декоративной живописью основная установка для студента – это развитие своего творческого потенциала художника прикладника. Студент должен ясно представлять, что в основе любого декоративного построения лежат общие для всех видов изобразительных искусств закономерности. Общие композиционные законы изобразительного искусства действуют и в декоративноприкладном искусстве, но оно имеет и свою специфику. Декоративная живопись базируется на основе овладения студентами академических приемов рисунка и живописи. На старших курсах обучения студентам прикладного искусства целесообразно ставить задачи декоративного решения натурной живописи. «Необходимо, учитывая специфику конкретной специализации, целенаправленное преподавание живописи, широко приобщающее студентов к видению декоративности натуры, к многообразным видам и приёмам ее художественного выражения на занятиях живописи» [5]. В самом понятии декоративной живописи объединяются очень разные по своим возможностям явления. В практической работе студент должен ясно представлять, какие закономерности декоративных построений могут быть использованы в каждом конкретном случае. Студент должен знать и многие средства художественной выразительности в декоративной живописи; а именно: контур, силуэт, ритм, симметрия, тональное пятно, разнообразные касания кистью, фактуры, текстуры, контраст цветовой, контраст тёплого и холодного, контраст по площади цветовых пятен и их взаимодействия. Овладение студентами навыками выбора средств художественной выразительности, живописного изображения натуры создаёт реалистический образ и его декоративноплоскостное решение, которое диктуется условиями конкретной специализации. Изобразительные средства и стилевые особенности в работе должны быть согласованы, подчинены целому, при этом нельзя забывать детали, которые играют очень важную роль. Обучение декоративной живописи начинается с натурных красочных постановок, где учащиеся, наблюдая за натурой, учатся преобразовывать объекты в декоративные формы, используя многообразный диапазон возможных принципов декоративных решений. Однако работа над декоративными решениями требует строгого дозирования средств. Проблема декоративности для живописца состоит еще и в том, что ему нельзя потерять содержательности, глубины и чувства связи с природой, но в то же время нельзя пренебречь требованиями к эстетическому выражению живописи. По мнению Л.Н. Мироновой: «Не только декоративно-прикладное искусство занимается украшением жизни. Живопись тоже берет на себя такую задачу. Но для художественных ремёсел декоративность - это основная цель, а для живописи – побочная задача» [6, с.123]. Декоративная живопись требует тона и владения формой, умения в построении сложных колористических эффектов, как и живопись академического плана. В декоративной живописи в отличие от живописи академического плана по-другому преломляются общие закономерности изобразительного искусства. В этой связи, особенно на первом плане перехода, возникает целый ряд сложностей. На начальном этапе обучения живописи для студентов всех специализаций объясняются принципы декоративноплоскостного изображения. Стилизация, как одно из средств декоративного выражения, в 116 заданиях по живописи является определяющим направлением. Важная проблема декоративной живописи, особенно для жанра натюрморта, - это проблема орнамента и связанная с ней проблема организации орнаментальной среды. В основе любого декоративного решения лежит, прежде всего, тональный строй. Студентам необходимо уметь использовать условность как способ образного решения задач декоративной живописи. Цветовая условность в декоративно-прикладном искусстве проявляется в трактовке цвета-насыщенности, количестве ярких красок интенсивных или сближенных по тону. Как известно, народному искусству присущи яркость, открытость живописи, чистые, звонкие цвета. Членение плоскости работы на различные по размеру, по пластическим очертаниям части определяется характером натурных постановок силуэтом предметов, характером орнамента тканей. Одна из самых важных проблем в декоративной живописи - это организация целого. Цель рассуждения такова: в обучении студентов специальности декоративноприкладное искусства важен определенный баланс между академической и декоративной живописью. Целесообразно отражение народной культуры в натурных постановках с помощью традиционных костюмов, атрибутов быта, игрушек. Возможно затрагивание этнической культуры, так как в настоящее время остро стоит вопрос о сохранении культурных ценностей, преумножение которых неразрывно взаимосвязано с системой профессионального образования в области традиционного прикладного искусства. Литература: 1. Художественно-педагогическое образование: история, современное состояние, перспективы развития. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Сборник статей – М.: «Век книги», 2002. 2. Декоративно-прикладное искусство в педвузе и школе. Сборник статей.- М.: «Век книги», 2002.. 3. Декоративная живопись. Сайт цифровых учебно-методических материалов ВГУЭС //abc. vvsu. ru. 4. Божко И.П. Этапы создания декоративного произведения. Череповецкий государственный университет. Издательство «Грамота»// www.gramota.net. 5. Васильева Е.И. «Теоретические и практические основы преподавания живописи в профессиональном обучении художника традиционного прикладного искусства»// Педагогика искусства: Электронный журнал - режим доступа http: //www.arteducation.ru/AE-magazine/, №1/2009. – 0,4 п.л 6. Миронова Л.Н. Цвет в изобразительном искусстве. Пособие для учителей.- Минск: «Беларусь», 2003. М.Ю. Кузьмина, преподаватель МБОУ ДОД «Детская школа искусств» №6, г. Чита Методический потенциал коллажа в Детской школе искусств Коллаж в качестве самостоятельного художественного произведения обладает специфическими выразительными свойствами. Процесс его создания предполагает возможность реализации многих художественных, развивающих, образовательных и воспитательных функций, особенно в работе с детьми, школьниками, студентами. 117 Коллаж определяется словарями как технический прием в изобразительном искусстве, состоящий в соединении разнохарактерных материалов. Сегодня коллаж все чаще становится предметом исследования педагогики искусства, а его приемы входят в творческую работу. Как технический прием в визуально-изобразительном творчестве коллаж стал популярен еще в н. ХХ века в творчестве кубистов, дадаистов, сюрреалистов. Среди мастеров русского авангарда его использовали А. Родченко, Э. Лисицкий, В. Степанова, Г. Клуцис и др. Основными характеристиками коллажной работы являются возможности соединения различных цветов, фактур и материалов, различных по своей смысловой окраске элементов, альтернативных культурных кодов и смыслов 1. В обучении изобразительному творчеству коллаж интересен как технология, позволяющая получать навыки манипулирования, игры, комбинирования разных частей для соединения их в единый образ, навыки взаимодействия с различными материалами, фактурами и текстурами. «Коллаж – это своеобразный двухмерный конструктор, тренажер, необходимый для развития у ребенка чувства свободы в процессе поиска вариантов создаваемых образов. Это школа развития метафорического мышления, поиска парадоксальных решений, неожиданных визуальных и смысловых ассоциаций, монтажных навыков» 2, с.10. Виды коллажа классифицируются по приемам работы с материалом, а также по способу выполнения произведения. В качестве метода художественного образования коллаж включен в разные виды творчества: в живопись; графику (фотомонтаж, коллаж в плакате, коллаж в компьютерное графике); в декоративнее искусство (коллаж из текстильных, природных материалов и т.п.). Коллаж в разных видах художественного творчества может быть не только техническим приемом выполнения произведения, но и композиционным решением произведения. Важно отличать коллаж от аппликации. Коллаж более актуален, т.к. подразумевает не только соединение различных материалов и форм на одной плоскости, но и конструирование художественного образа в процессе вариативного, интуитивного поиска. Применительно к практике художественного образования, коллаж, вопреки распространенному мнению, что выражение образа в коллаже доступно лишь возможностям подростка, способного проводить мыслительные аналогии, применять его уловки. Но, из опыта работы с младшими школьниками и дошкольниками следует обратное. Дело в том, что современный ребенок живет в «коллажном» мире с рождения. Так называемое «клиповое сознание», характеризующее мышление человека XXI в., складывается как раз из сопоставлений, столкновения смыслов, контекстов, фрагментов изображений, ассоциативных рядов и пр. Образы разнообразных трансформеров на полках магазинов игрушек, рекламные щиты на улицах, листовки, открытки (чаще компьютерные, виртуальные) – продукты, порожденные, по сути, коллажной технологией. Для ребенка знакомство с коллажем и фотомонтажом – это опыт работы с контекстами для создания образа. Таким заданием для детей от 6 до 8 лет может быть «придумать фантастического летающего персонажа». Формулировка темы, естественно зависит от специфики технологии соединения в реальности несоединимого. При этом необходимо обратить внимание детей на то, что элементы, из которых будет монтироваться образ персонажа, должны отбираться не по принципу разных фактур, или цвета (фотографии в качестве цветной бумаги), а по принципу содержания изображения. Результатом такого творческого задания являются образы, смонтированные из различных по смыслу, масштабу элементов, парадоксальным образом соединенных друг с другом. Выразительность фотомонтажа складывается в процессе игры. Путем манипулирования фрагментами, путем проб и ошибок детьми производится отбор наиболее интересных решений. Через импровизацию с фотоматериалами идут поиски новых вариантов композиции, новой темы, ее пластичное развитие. Приемами, на которых может быть построен такой фотомонтаж, являются: соединение разномасштабных элементов (например, большие детали машин в сочетании с маленькой головой превратятся в неуклюжего 118 робота); ассоциативность восприятия, замена одной части изображения на фрагмент другой фотографии, превращения; включение в изображение шрифтовых элементов; использование одинаковых тиражных изображений и т.п. Об актуальности подобного рода заданий для развития творческих способностей свидетельствуют новые методологии отражения действительности через творчество, выделяемые исследователями в последние десятилетия. Наиболее действенной для изучения изменяющейся ситуации ХХ в. оказывается методология бриколажа, т.к. она составляет и сохраняет что-то в искусстве не по принципу однозначного соответствия, а, скорее «на всякий случай» (в нестабильной ситуации нет устойчивых теорий). Бриколажная логика, по мысли К. Леви-Стросса, действует как калейдоскоп, составляя новое образное единство и целостность на основе обломков прежнего опыт 3, с. 126 В методологии культурологического изучения композиции в изобразительном искусстве выделяется тезаурусный подход 4, также заключающийся в неком коллаже. Композиция в свете такого подхода определяется как общеэстетическая категория для обозначения принципа художественного упорядочивания действительности, интертекстуальности в искусстве. Фрагментарность воспринимаемого мира как свойство мировосприятия проявилось с появления кино, развитием телевидения и компьютерных технологий. Такое средство композиции, пришедшее из киноприемов, как монтаж, в изобразительном искусстве выступает в качестве нового алгоритма ориентации в многомерных ситуациях современности. Для произведения искусства он играет роль «увеличительного стекла», акцентирующего через стыки определенные аспекты действительности. Практически при работе с коллажом это выглядит, как взаимодействие человека с картинками или фрагметами картинок, имеющими культурные привязки и ассоциации. В процессе их отбора и группировки, он вступает в диалог с культурной традицией. Гештальттерапевты, в свою очередь, видят в коллаже, осмысливаемом или собираемом бессознательно, потенциал выражения функций внутреннего «Эго». В творчестве же эта особенность коллажа важна для представления образности. В качестве задания может быть создание нескольких композиций из разнофактурных, разноцветных кусочков бумаги, которые в абстрактной форме отразят динамические процессы. Темами для работы могут служить: «равновесие», «конфликт», «развитие», «рождение», «одиночество», «любовь», «весна» и др. Выполнение таких заданий по композиции пробуждает способность к переживанию и идентификации процессов, дает возможность нахождения формы для их отражения в нарративе, в изобразительном поле и в поле интерпретации. Существенно, чтобы ученики как искусствоведы обсуждали композиции по методу свободной интерпретации ассоциаций (такие задания напоминают учебные задания по теории композиции в художественных вузах). В начале ХХ в. основными принципами нового искусства стали принцип случайного и принцип свободного творчества, выразившиеся в коллаже. Условиями для его расцвета стали возможности игры с формой, построения произведения по принципу свободной или случайной организации художественных элементов. Коллаж как пропедевтическая техника, метод обучения художников и дизайнеров заявила о себе в н. ХХ в. в курсе обучения Государственных свободных художественных мастерских (I-е, II-е ГСХМ), и позже в объединенном ВХУТЕМАСе. В основе алгоритма создания коллажа как самостоятельного художественного произведения лежат положения педагогической системы К. Малевича: 1) подбор «цветовых камертонов»; 2) выявление «прибавочного элемента» (соотношение формы, цвета, фактуры позволяет определить «собственное содержание живописи»); 3) определение композиции (поиск формы и содержания художественного произведения) 5, с.14. Внедрение нового метода художественного образования, в основе которого лежал метод научно-аналитического подхода к искусству, сделало естественным появление в его рамках коллажа. Также коллажные методики были переняты европейской школой Баухауз. В курс обучения был 119 включен фотомонтаж (И. Иттен), дающий возможность получать калейдоскопическое множество композиций. В художественном творчестве коллаж выполняет роль мобильного, активного метода поиска композиции и образно-пластического языка произведения, а также является способом создания самостоятельного художественного произведения, обладает потенциалом творческого развития учащихся и способствует улучшению профессиональной подготовки. Работа по созданию коллажа подразумевает способ быстрого эскизирования, позволяющий быстро найти композиционное, колористическое, тональное решение учебной и творческой задачи; основой композиционного решения в образе. Т.е., коллаж может быть использован как для выполнения учебного задания (для старших школьников, например, при выполнении эскизов), так и техническим, образным приемом в создании творческого произведения (для младших и для старших школьников). Использование метода коллажа в эскизировании и создании самостоятельного художественного произведения отвечает задаче осознанной интерпретации натуры. При создании эскизов (или декоративно-колористической композиции) коллаж позволяет не только найти определенную колористическую и тональную гамму, но и выявить художественно-пластическое содержание произведения. Создание коллажа-произведения включает этапы: 1) выбор темы и сюжета; 2) сбор информационного материала; 3) выполнение эскизов; 4) выбор материалов для коллажа; 5) выполнение эскизов в выбранном материале; 6) выполнение «картона» в натуральную величину; 7) выполнение «выкроек» при необходимости; 8) создание коллажа – самостоятельного художественного произведения. Однако следование этим этапам рассчитано, скорее, на детей старшего школьного возраста, обучающихся в ДШИ. Для младших - этапы состоят в выборе темы, сборе материала, и выполнении произведения. Выделяют методы, приемы, техники создания коллажа как самостоятельного произведения: аппликация (наклеивание материалов одного вида, или близких по фактуре); мозаичный набор (составление из элементов, соответствующих друг другу по конфигурации); монтаж (собирание из разных материалов в единую плоскость, возможно с небольшим рельефом); конструирование (создание объемно-пространственных композиций из разных материалов). А.К. Векслер, используя в педагогической практике коллаж, рассматривает такие композиционные приемы и принципы его создания: - «форма делает форму» - выявление структуры произведения через сопоставление форм, фактур и цвета используемого материала; - «форма - есть содержание» - взаимосвязь композиции и конструктивных соединений элементов произведения (часто коллажи имеют сложную конфигурацию и конструкцию, элементы которой и являются элементами композиции); - полиматериальность и разнофактурность; - уникальность авторского приёма 5, с. 20. Таким образом, коллаж является одним из эффективных методов обучения и творчества. Он может быть использован для создания самостоятельного произведения, в качестве способа быстрого эскизирования, и как учебное задание. О коллаже как о сложившемся творческом приеме и пропедевтической методике свидетельствует наличие сложившихся этапов, методов, способов и приемов его создания. Коллаж обретает качество одного из основных методов учебно-творческой работы учащихся ДШИ и становится эффективным методом обучения изобразительному искусству. Кроме того, занятия коллажом развивают их творческую свободу, образное мышление, позволяет создавать неповторимые творческие произведения. Литература: 120 1. Лыкова И.А. Цель – воспитание свободных. Коллаж в педагогике искусства // Цветной мир №2, 2009. - с.1. 2. Селиванова Т.В. Коллаж - докомпьютерное творчество // Цветной мир 2, 2009. - С. 10 - 17. 3. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. - М.: Республика, 1994. 4. Луков Вал. А. Социальное проектирование. М.: Флинта: Социум, 2003. 5. Векслер А.К. Коллаж в системе профессиональной подготовки художника-педагога // Автореферат дисс. на соиск. уч. ст. канд. педагогических наук, 2011. Ю.А.Губанов, преподаватель отделения теории музыки ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г.Чита К вопросу о роли «золотой пропорции» в произведениях искусства (в литературе, поэзии, живописи, музыке) Едва ли кто-нибудь из не математиков в состоянии освоиться с мыслью, что цифры могут представлять собой культурную и эстетическую ценность или иметь какое-нибудь отношение к таким понятиям, как красота, сила, вдохновение Н. Винер С «золотым сечением» или «золотой пропорцией» человечество знакомо в древнейших времен. Её применяли в архитектуре и скульптуре мастера Древнего Египта, Месопотамии, Индии, Древней Греции. В 1202 году математик Л. Фибоначчи открыл уникальный ряд чисел, в котором любые смежные два числа образуют золотую пропорцию: 2, 3, 5, 8, 13, 21, 34, 55, 89, 144, 233, 377 и т.д. В эпоху Возрождения наблюдается усиление интереса к золотой пропорции. Её изучают Франческа, Л. да Винчи, Микеланджело и др. Они находят золотую пропорцию во многих кристаллических формах, а также в образцах растительного и животного мира. В математике золотая пропорция обозначается буквой «Ф», для её вычисления можно предложить две простые формулы: 5 1 1,61803 ... 2 1) ÀÂ ÀÑ 0,61803 ... ÀÑ ÑÂ 2) Ô А С В Современная наука доказала, что все процессы во вселенной основываются на диалектике рационального и иррационального, а сама жизнь зиждется на борьбе и единстве аддитивного и мультипликативного. В искусстве существует такое понятие, как правая точка золотого сечения (в дальнейшем – ПЗ), когда отсчитывается сначала больший отрезок целого, затем – меньший. Левая точка золотого сечения (в дальнейшем ЛЗ), когда сначала отсчитывается меньший отрезок целого, затем - больший. Правая точка золотого сечения второго порядка и левая точка золотого сечения второго порядка (в дальнейшем – П32, Л32), когда измеряется не целое, а часть. Существуют точки золотого сечения третьего, четвертого и т.д. порядка, но при анализе произведений искусства они учитываются значительно реже. Золотая пропорция в литературе и поэзии 121 Скрытая гармония сильнее явной. Гераклит Повесть А.С.Пушкина «Метель» состоит как бы из двух приблизительно равных частей (194 и 200 строк). В первой части кульминацией является потеря Владимиром дороги: «Наконец он увидел, что едет не в ту сторону». Это ПЗ! Кульминация второй части связана с объяснением Бурмина в любви к Маше. Это тоже ПЗ! В повести «Пиковая дама» ПЗ приходится на главный кульминационный момент сюжета – смерть графини. Кроме того, в каждой из шести глав ПЗ приходится либо на местную кульминацию, либо на переломный момент в повествовании! В миниатюрном рассказе И.С.Тургенева «Воробей» экспозиционный и заключительный раздел находятся в соотношении 8:13 (числа Фибоначчи), а серединный раздел гармонично вписывается между ними: 8:10:13 строк. Миниатюра «Старик» выполнена еще более совершенно! Первый эпизод – 8 строк, второй – 5 строк (числа Фибоначчи); и послесловие – 1 строка. Схема: 8:5:1. В рассказе И.А.Бунина «Слепой» четко прослеживаются четыре раздела: экспозиционный – 8 строк, развивающие сюжет – 17 и 14 строк и заключительный – 21 строка. Схема: 8:17:14:21. Крайние цифры из ряда Фибоначчи, сумма средних (31) чуть меньше, чем цифра Фибоначчи. В миниатюре «Слезы» для создания образа двух нищих И.Бунину понадобилось соответственно 8 и 5 строк (числа Фибоначчи)! В поэзии золотая пропорция встречается так же часто, как и в прозе. Общее правило таково: чем талантливее поэт, тем чаще в его стихах обнаруживается драматургическая роль золотой пропорции! В стихотворениях И.А.Бунина «Ночь печальна…» и «И шли года…», состоящих из двух катренов, кульминация приходится на первый стих второго катрена, и, таким образом, композиция выявляет золотую пропорцию. Бунин был великим мастером сонета; им написано несколько десятков великолепных сонетов в уже скристаллизовавшейся, традиционной форме. Но поэт сумел разработать новый вариант драматургического решения сонета, и создал целую серию шедевров в этом жанре! В сонете «Кондор» ПЗ приходится на слова «… долгий крик …», что является главной кульминацией стихотворения, а ЛЗ совпадает со словами: «Нисходит ночь …», что является второй по значимости кульминацией. Кроме того, ПЗ2 тоже совпадает с этими словами! Нельзя не восхищаться столь совершенной драматургией! Золотая пропорция в произведениях живописи Главной целью всех исследований внешнего мира должно быть открытие рационального порядка и гармонии, которые природа ниспослала миру и открыла нам на языке математики И.Кеплер В произведениях живописи находить золотые пропорции значительно легче, чем в литературе и поэзии, так как, мгновенно обозревая целое, тренированный глаз сразу «схватывает» пропорциональные отношения изображенных объектов. В знаменитой картине И.Левитана «Над вечным покоем» композиционным центром является часовня, даже не сама часовня, а покрытый бронзовой краской купол, который символизирует для любого русского человека стремление в небо, к вечному. ЛЗ по горизонтали и ЛЗ по вертикали точно совпадают с куполом часовни, что делает композицию картины чрезвычайно гармоничной и устойчивой. В картине И.Шишкина «Рожь» ПЗ по горизонтали совпадает со сдвоенной сосной на третьем плане, и, таким образом, уравновешивает тектонические массы обеих частей картины и «уводит» взгляд зрителя в глубину необозримых просторов Родины. 122 Золотая пропорция в музыкальных произведениях Не музыка входит в число математических дисциплин, наоборот, естественные науки являются частью музыки, поскольку в их основе лежат пропорции, а пропорции – это порождение звучащего тела Ж.Ф.Рамо Музыка есть арифметическое упражнение души, которая исчисляет себя, не зная об этом Г.В.Лейбниц Композитор и математик М.Марутаев изучил более 400 музыкальных произведений и ввел в науку понятие «нарушенной симметрии». Математически он получил основные числа нарушенной симметрии: 0,713; 0,718; 0,729 и т.д. Главной мерой нарушения симметрии Марутаев считает число 1,3705…, которое выражает сущность гармонии и связано с мировой физической константой. Наибольшее количество музыкальных произведений, в которых имеется золотая пропорция, у Гайдна и Бетховена (97%), у Аренского (95%), у Моцарта и Шопена (93%), у Мендельсона и Шуберта (91%). У других композиторов этот показатель значительно меньше. В теме мазурки Шопена №41 (ор.63 №3) ПЗ показывает кульминацию, которая характеризуется самым выразительным мелодическим оборотом и гармонией двойной доминанты. ЛЗ подчеркивает нисходящую интонацию. В прелюдии №4 (ор.28) ПЗ совпадает с самой верхней нотой главной кульминации и характеризуется самой громкой звучностью, напряженной гармонией, плотной фактурой. Чтобы познать невидимое, смотри внимательно на видимое. Талмуд Я убежден, что придет время, когда физиолог,поэт и философ будут говорить на одном языке и будут понимать друг друга К.Бернар Золотая пропорция чаще всего указывает на главную кульминацию произведения или на частную кульминацию отдельных разделов его. Достаточно часто золотая пропорция совпадает с членениями внутри произведения на эпизоды, разделы. Золотая пропорция второго порядка часто связана с поворотным моментом сюжета; в музыке – с отклонениями, модуляциями, сменой фактуры, метра. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Арутюнов Д.О. О роли эллипсиса в музыке Шопена. – М., 1989. Бобровский В. Функциональные основы музыкальной формы. – М., 1979. Бобровский В. Тематизм как фактор музыкального мышления. – М., 1989. Большая Советская энциклопедия. Т.9. – М., 1977. Бунин И.А. Собрание сочинений в 4-х томах. – М., 1994. Васютинский Н.А. Золотая пропорция. – М., 1999. Мазель Л. Строение музыкальных произведений. – М, 1964. Петров В.А. Левитан И. – М., 2002. Пушкин А.С. Собрание сочинений. – М., 1984. Шевелёв И.Ш., Марутаев М.А., Шмелёв И.П. Золотое сечение. – М., 1990. Цуккерман В. Заметки о музыкальном языке Шопена. – М., 1989. 123 Трофимова Г.В., Усова Т.М., преподаватели отделения теории музыки ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г. Чита О взаимодействии теоретических и исполнительских дисциплин в процессе формирования профессиональной культуры музыканта-педагога Музыкант-педагог является центральной фигурой в системе профессионального музыкального образования, реализуя цели и задачи музыкального обучения и воспитания, направленные на культурное, духовно-нравственное развитие человека и всего общества. Специализация современного музыканта-педагога охватывает широкий социальнокультурный диапазон: преподаватель в профессиональном учебном заведении, педагог учреждений дополнительного образования, руководитель музыкального коллектива. Современное музыкальное образование основывается на представлении о музыкантепедагоге как о человеке высокой профессиональной культуры. В различной литературе понятие «профессиональная культура» определяется как: уровень и качество профессиональной подготовки специалиста; отражение требований общества к культурному уровню людей, занятых той или иной профессиональной деятельностью; важнейший показатель профессиональной зрелости человека; определенная степень овладения приемами и способами решения специальных профессиональных задач [1, 4]. Профессиональная культура преподавателя ДМШ является многогранным понятием, специфику которого определяет синтез педагогической и музыкальной составляющих профессиональной деятельности педагога-музыканта. Отечественная система обучения музыкантов-профессионалов функционирует как многоуровневая система, включающая три звена образования (школу, училище, вуз) и традиционно объединяет исполнительскую подготовку с музыкально-теоретической подготовкой. Поэтому процесс воспитания профессиональной культуры в учреждении искусства в своей основе предполагает гармоничное взаимодействие этих образовательных стратегий. В подготовке специалиста в современной системе музыкального образования объективно существует противоречие между необходимостью интегрированного применения музыкальных знаний, умений и навыков в самостоятельной практической деятельности и разобщенным усвоением их в отдельных учебных предметах. С одной стороны, студенты получают общепрофессиональную подготовку на таких предметах, как педагогика, психология. С другой стороны, они овладевают профессией на различных музыкальных дисциплинах как практического, так и теоретического плана: сольфеджио, гармония, музыкальная литература, специальность, методика обучения игре на инструменте и т.д. Специфика профессионально-образовательной среды в учебном заведении искусства заключается и в сложном взаимодействии теоретических и исполнительских дисциплин внутри специального блока. Остановимся на этой проблеме подробнее. Умение выпускника ЗТИ пользоваться комплексом знаний, полученных в процессе обучения, выявляется на итоговой государственной аттестации. Один из вопросов экзамена по педагогической подготовке предполагает методический и исполнительский анализ произведения из репертуара ДМШ. Для этого необходимо: ●точно и выразительно исполнить музыкальное произведение ●ярко и интересно охарактеризовать музыкальный образ ●разобрать, сделав анализ средств музыкальной выразительности ●выявить исполнительские сложности и приемы работы над ними Таким образом, анализ произведения из репертуара ДМШ должен опираться на исполнительские навыки, теоретические общемузыкальные знания, а также определенный практический опыт. 124 В настоящее время в условиях отсутствия конкурсного отбора в ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» и часто слабой начальной музыкальной подготовки поступающих, в учебном процессе характер интенсивного процесса формирования исполнительских навыков создает приоритет занятий по специальности над другими предметами профессионального цикла, что часто ведет к некачественному освоению теоретических знаний. Тем самым разрушается фундаментальная основа профессионального образования, заключенная в единстве музыкального исполнительского искусства и музыкознания. Решение этой проблемы видится в организации целостной структуры образовательного процесса, в котором существует единство педагогических стратегий на уровне формирования личности обучаемого. Комплекс формирующихся специальных компетенций должен иметь общую основу – эмоционально-мотивационную (осмысление содержания музыкального произведения), аналитическую (изучение музыкального языка) и профориентационную (осознание просветительской сущности будущей исполнительской и педагогической деятельности). Триединство этих задач, отраженное в методике обучения на уроках как в исполнительских классах, так и по музыкально-теоретическим дисциплинам, поможет образовать прочные межпредметные связи и сформировать профессиональную культуру в её базисной основе. Студент, который использует свои теоретические знания на уроке специальности, включаясь вместе с преподавателем процесс раскрытия содержания музыкальной формы, получит системное, гармоничное музыкальное мышление. В тоже время, на уроках теоретического цикла всегда имеется возможность погрузиться в художественный материал, проявить свое интонационное мышление и исполнительские навыки. Гармоничное объединение теории и практики в сознании студента будет способствовать снятию острого противоречия между необходимостью интегрированного применения музыкальных знаний, умений и навыков в самостоятельной практической деятельности и способом их разобщенного усвоения в отдельных учебных предметах. Осознание данных противоречий в течение многих лет приводит к методическим дискуссиям в коллективе преподавателей о специфике преподавания, а также к поиску точек соприкосновения. Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников музыкального училища (техникума) получают развитие в методическом ракурсе. В последние годы под руководством Савиной Н.В. значительно активизировалась методическая работа ЗТИ, направленная на поиск путей и форм оптимизации учебновоспитательного процесса, разработки новых и модернизации существующих педагогических методов, способных реализовать современные концепции художественного образования. Организованы такие формы коллективного сотрудничества как методическая неделя и методический месячник, посвященные работе над единой методической темой: «Применение педагогических технологий в учебном заведении искусства», «Урок как педагогический феномен». В рамках этих мероприятий проходили теоретические семинары (осмысление темы, изучение литературы), открытые уроки и их анализ (выявление и обобщение педагогического опыта), круглые столы (подведение итогов). С одной стороны, эти методические мероприятия решают задачи повышения квалификации преподавателей, предоставляя возможность реализовать свой профессиональный и личностный потенциал, творческие идеи. С другой стороны, они направлены на решение проблем формирования профессиональной культуры студента, создания условий для более тесного взаимодействия теоретических и исполнительских дисциплин. Из 14 открытых уроков методического месячника 5 были интегрированными. Интеграция осуществлялась по различным параметрам. Например, на уроке объединялись студенты разных курсов, но одного отделения, либо студенты одного курса, но разных 125 отделений. Были представлены уроки, интегрировавшие разные учебные дисциплины разные виды искусств [5]. В русле рассматриваемой проблемы представим анализ отдельных уроков методического месячника. Урок по теме «Ладовый анализ в курсе ЭТМ» на отделении хорового дирижирования (преподаватеть Т.М.Усова) был нацелен на осознание связи теоретических знаний, полученных на уроке ЭТМ со специальностью и другими предметами общепрофессионального цикла (межпредметных связей). Студенты должны были применить теоретические знания по определению тональности и вида лада в практическом разборе музыкального произведения и анализе незнакомых музыкальных примеров. Студенты 1 курса ДХО выбрали и самостоятельно проанализировали произведение (по классу специальности, вокала, хорового ансамбля или хоровую партитуру). Аналитическая работа с нотным текстом уже с 1 курса направляет внимание учащихся на связь теоретических знаний с музыкальным содержанием. Этот навык формирует умение самостоятельно сделать аннотацию хоровой партитуры и выявить особенности стилистики любого музыкального текста. Интегрированный урок со студентами 3 и 4 курсов ОНИ представили преподаватели двух отделений - Н.В. Савина (музыкально-теоретические дисциплины) и Е.И. Темлянцева (методика и спецдисциплины на ОНИ). Урок по теме «Роль теоретического анализа для музыканта-исполнителя» отразил взаимосвязь теоретических предметов и курса «Методика обучения игре на инструменте». Урок продемонстрировал формы взаимодействия учебных дисциплин; выявил роль теоретического анализа в исполнительском процессе музыканта, дал ответ на вопрос: зачем исполнителю нужен анализ произведения, показал процесс формирования навыков самостоятельного мышления по теме «Работа над музыкальным произведением в классе по специальности». На уроке формировались учебнопознавательные, социально-трудовые, общекультурные, коммуникативные компетенции будущих педагогов-музыкантов. Приведем самоанализ урока: «Эффективность данного занятия складывается из многих компонентов. Один из основных – это количество активно задействованных студентов в определённый промежуток времени и подбор таких заданий для студентов, в ходе выполнения которых решается сразу несколько задач. Мотивационным и стимулирующим фактором служит разделение студентов на две соревнующиеся группы. Работа в команде формирует у студентов коллективную ответственность, умение проводить коллективное обсуждение, поддерживать климат сотрудничества. В основе проведения данного занятия - педагогическая технология имитационного моделирования для активизации и интенсификации деятельности учащихся на основе эффективности организации учебного процесса с помощью дидактического усовершенствования материала. Она сориентирована не только на сотрудничество педагогов и студентов, активное участие всех студентов в учебном процессе, но и на создание комфортных условий в классе, снимающих психологическое напряжение. На уроке также нашли применение технологии: проблемного, коллективного обучения, тестирования, критического мышления, игровые, технологии решения ситуативных задач. Самостоятельная работа студентов проявилась как непосредственно на уроке при выполнении заданий, так и во внеурочное время (подготовка ролевой игры «Учительученик», редакторская работа с нотным текстом). Большое место аналитических заданий на уроке позволило студентам проявить свои умения последовательно мыслить, логически рассуждать, методично и грамотно излагать свои суждения. Хорошие результаты на этапе рефлексии дала работа по развитию у обучающихся креативного мышления – составление синквейна (нерифмованного стихотворения). Эта 126 работа позволила студентам с одной стороны, проявить творческое начало, с другой подвести итог урока, обобщить обсуждаемую на уроке проблему. В качестве материала для анализа использовались произведения, входящие в репертуар ДМШ». [5, с. 23-24] Открытый урок показал, что предмет «Методика обучения игре на инструменте» может являться базой для комплексного освоения музыкальных знаний. Курс методики, правильно ориентированный на интегрирующее обучение, способен пробудить в студентах активность, самостоятельность мышления, заставить их занять творческую позицию, вызвать интерес к профессии, стать основой для формирования профессиональной культуры будущего педагога-музыканта. Таким образом, сложность функционирования учебного процесса в музыкальном училище (техникуме) обусловлена тем, что поступающие имеют разную начальную музыкальную подготовку. Это и разный уровень знаний, умений по теоретическим и исполнительским дисциплинам, различная мотивация получения профессии, часто в ней отсутствует педагогическая составляющая и ясное представления сути будущей деятельности. Все это диктует необходимость становления у студентов профессиональной мотивации к саморазвитию и самосовершенствованию в музыкально-педагогической и музыкально-исполнительской профессии. Вопросы воспитания профессиональной культуры и проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников составляют содержание научно-методической работы преподавателей «Забайкальского техникума искусств». Основное внимание направлено на поиск эффективных способов овладения исполнительской техникой и грамматикой музыкального языка, накопление музыкальных знаний и решение проблем межпредметного взаимодействия на основе единства подходов к развитию музыкального мышления студента-исполнителя. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие / И.Ф.Исаев. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. Методологическая культура педагога-музыканта: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О. В. Ванилихина, Н. В. Морозова и др.; Под ред. Э Б. Абдуллина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учебный курс / В.И. Петрушин. – М.: «Академический проект», 2006. Плеханова О.Е. Особенности профессионально-педагогической культуры учителя музыки // Педагогическое образование. - 2009. - №1. С.45-50. Формы методической работы в образовательном учреждении искусства (из опыта работы над единой методической темой) / ред.-сост. Савина Н.В. – Чита, 2012. Л.И.Рачинская, преподаватель теоретической секции МБОУ ДОД «Центральная детская музыкальная школа» им. Б.Г.Павликовской, г. Чита Роль сольфеджио в формировании профессионального слуха юного музыканта 127 Развитие слуха – это самое важное. Р. Шуман Когда идёт речь о музыкальных способностях, о склонности ребёнка к занятиям музыкой, всегда возникает вопрос о наличии у него музыкального слуха. Музыкальный слух – это составная часть его музыкальных способностей. Дети, поступающие в музыкальную школу, в той или иной мере обладают музыкальным слухом. У кого-то он развит в большей степени, у кого-то в меньшей. В ходе обучения юного музыканта в ДМШ его слух будет совершенствоваться на всех предметах, однако, ведущую роль в этом процессе занимает сольфеджио, так как воспитание музыкального слуха - главная задача данного предмета. Н.А. Римский-Корсаков называл сольфеджио «гимнастикой слуха». Вопросами изучения музыкального слуха занимались Римский-Корсаков Н.А., Майкапар С.М., Назайкинский Е.В., Теплов Б.М., Гарбузов Н.А., Медушевский В.В. и др. Психологи и музыканты единодушны в том, что музыкальный слух имеет две стороны: созерцательную, пассивную и активную, действенную. Созерцательная сторона музыкального слуха - система простого отражения музыкального звучания. Это свойство слуха наиболее ярко проявляется у слушателей, любителей музыки. Для исполнителей наряду с этой особенностью важна и другая сторона слуха. «Музыканту нужен слух не только, чтобы полней и глубже постичь звуковой мир музыкального искусства, но и чтобы самому действовать в нём, согласуясь с его устройством и законами»[3, c. 54], т.е. способность мысленно представить музыкальный образ, озвучить его и контролировать полученный результат. Это наиболее важная сторона слуховой деятельности музыканта и музыкального слуха вообще. Возможно, именно она и должна стать основой общей теории профессионального слуха и методики его воспитания. Ведь задачей рядовых детских музыкальных школ является не только подготовка грамотных слушателей, но и ориентирование наиболее одарённых учащихся на дальнейшее профессиональное образование. Обратимся к понятию «музыкальный слух». Вот как определяет его «Музыкальный энциклопедический словарь»: музыкальный слух «подразумевает высокую тонкость восприятия как отдельных музыкальных элементов или качеств музыкальных звуков (высоты, громкости, тембра), так и функциональных связей между ними в музыкальных произведениях (ладовое чувство, чувство ритма, мелодический, гармонический и другие виды слуха)» [5, с. 506].Таким образом, для гармоничного развития профессионального слуха юного музыканта на уроках сольфеджио необходимо уделять должное внимание развитию всех составляющих сторон музыкального слуха. Три основных качества музыкального звука - высота, громкость и тембр предполагают, что гармонично развитый слух имеет развитые звуковысотную, динамическую и тембровую составляющую. Однако на раннем этапе обучения основой музыкального развития является звуковысотный слух. И это оправдано. Ведь развитие тембрового слуха, очень ценного для музыканта – профессионала, во многом зависит от слухового опыта, который ещё предстоит накопить, динамическая сторона слуха проще для восприятия. Поэтому педагоги-сольфеджисты детских музыкальных школ уделяют огромное внимание методам и формам совершенствования у своих учеников звуковысотного слуха. М.В.Карасёва в статье «Сольфеджио – психотехника развития современного профессионального слуха» развитие музыкального слуха разделяет на три «ступени художественного проникновения в мир звуков». Первая ступень становления музыкального слуха предполагает развитие умения хорошо читать нотный текст. На этом этапе происходит установление и закрепление в сознании учащихся связи между звуком и символом его выражения – нотным знаком. Следующая ступень предполагает восприятие музыкального материала на более высоком уровне и состоит в совершенствовании способности слуха распознавать взаимосвязи между звуками, развивая слух ладовый, гармонический, мелодический, полифонический, внутренний и т.п. Третья ступень – «это 128 сфера ассоциативного, синтетического слышания музыки» [2, c. 75], где проводятся параллели между звуковыми и физическими ощущениями (цвет, качество, тактильные ощущения вещества, его форма и т.д.). На сольфеджио, как правило, используются примеры такого рода: консонанс – мягкий, благозвучный, диссонанс – резкий, напряжённый; мажор – светлый, радостный, минор – тёмный, печальный и т.д. Такой словарь эмоционального восприятия музыкальных элементов учащихся необходимо постоянно расширять, в том числе и личными для детей эмоциональными реакциями, развивая и углубляя их. Это будет способствовать более красочному восприятию учащимися исполняемых произведений и более точной и интересной интерпретации. На разных этапах обучения возможно доминирование одной из ступеней. В музыкальной школе второй этап самый продолжительный. Преподавателям сольфеджио необходимо совершенствовать у учащихся все стороны музыкального слуха, работая над развитием мелодического, гармонического, тембрового, внутреннего слуха систематично, а не время от времени. Конечно, не только сольфеджио развивает слух музыканта. Уроки специальности также являются важным источником развития слуха. В зависимости от инструмента, на котором играет юный музыкант, его слух развивается тем или иным путём. Так, например, у скрипача, которому приходится постоянно слухом контролировать чистоту интонации, соответственно интенсивно развивается интонационный, мелодический слух. У пианистов, баянистов, аккордеонистов быстрее развивается слух гармонический, т.к. эти инструменты многоголосные, у ударников – ритмический слух и т.д. Таким образом, на уроках сольфеджио, занимаясь с учащимися разных специальностей, преподаватель должен учитывать эту специфику и помочь ученикам восполнить то, чего они лишены при работе с инструментом. Очень важным для музыканта любой специальности является развитие внутреннего слуха. Внутренний слух помогает «слышать» музыку, читая нотный текст глазами, без использования инструмента. Мысленная работа с нотным текстом нового произведения, его предварительный анализ даёт очень хорошие результаты. Это отмечали многие крупнейшие педагоги. Римский-Корсаков считал внутренний слух высшей музыкальной способностью. Одним из наиболее эффективных средств для его развития является «слушание музыки с нотами в руках», - отмечает Мясоедова Н.С. [4, с. 35]. Существует ещё один момент, на котором хотелось бы остановиться. Его можно выразить знакомой каждому педагогу истиной: научить невозможно, можно только научиться. Известно, что «половина существующей глухоты – следствие невнимания», поэтому развитие музыкального слуха – это в том числе развитие внимания учащихся, которое концентрируется при наличии интереса. Поэтому в настоящее время появляется всё больше учебных пособий для ДМШ, которые в увлекательной форме помогают решать вопросы развития слухового восприятия учащихся. В этом отношении хотелось бы отметить издания Лаборатории музыкальной семантики Уфимского государственного института искусств: серия рабочих тетрадей для младших классов ДМШ «Если бы редактором был я…», «Учимся аранжировке», «Стихи на уроках сольфеджио» (Кильдьярова А.Г., 2003), «Весёлое сольфеджио» (Фёдорова Л.И., 2004), «Музыкальные диалоги и ролевые игры в классе сольфеджио» (Грошева Е.В., 2005) и др. Проблема комплексного развития музыкального слуха учащихся ДМШ, одновременного развития всех основных сторон музыкального восприятия в процессе обучения представляет значительный исследовательский и практический интерес и может в дальнейшем разрабатываться как на уровне теории обучения, так и методики преподавания музыки. Комплексно развитый слух помогает исполнителю наиболее точно донести до слушателя замысел композитора, проявляя при этом собственное «я». Таким образом, сольфеджио как предмет, развивающий все стороны музыкального слуха, является одним из важнейших для формирования исполнительского мастерства и 129 художественного мышления юного музыканта. Некоторые отлично различают звуки одного рода и с Литература: 1. 2. 3. Алексеева Л.Н. Как воспитывать профессиональный слух у маленьких музыкантов //Воспитание музыкального слуха, вып.4 / Сборник научных трудов, сост. Л.Н. Логинова. – М., 1999. - С.86 – 96. Карасева М.В. Сольфеджио – психотехника развития современного музыкального слуха // Воспитание музыкального слуха, вып.4 / Сборник научных трудов, сост. Л.Н. Логинова. - М., 1999. - С.67 - 86. Логинова Л.Н. Сольфеджио в контексте исполнительского искусства // Воспитание музыкального слуха, вып.4 / Сборник научных трудов, сост. Л.Н. Логинова. - М., 1999. - С.52 - 86. 4. Мясоедова Н.С. Музыкальные способности и педагогика. - М., 1997. 5. Музыкальный энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1990. Г.П.Бенкалюк, преподаватель отделения специального фортпиано, ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г.Чита Игровые технологии как средство стимулирования творческой активности студентов в курсе «Методики обучения игре на инструменте» на фортепианном отделении «Когда я что-нибудь говорю, это надо обобщать, а студенты часто следуют принципу: «Зачем изучать географию, когда на свете есть извозчики?» А. Б. Гольденвейзер Современная философская мысль определяет деятельность, как основной способ существования активной личности, преобразующей окружающий ее объективный мир. В деятельности у человека формируются все психические процессы – ощущения и восприятие, мышление и память, эмоции и воображение. Природа и сущность этих явлений всегда будут в центре внимания научной мысли философов, психологов и педагогов, так как без теоретического обоснования невозможно до конца разобраться во всём многообразии жизни, во всех оттенках и противоречиях, составляющих реальное бытие личности. Во всяком нормально развивающемся обществе молодое поколение прежде всего занято особым видом деятельности - учением, благодаря которому оно готовится к профессиональной трудовой деятельности, овладевая знаниями, умениями и навыками – всей сокровищницей опыта, накопленного предыдущими поколениями. Именно учебная деятельность является источником расширения багажа знаний человечества, специфической человеческой предметной связью поколений, источником их развития. В ряду всех выразителей материальной культуры и опыта выделяется фигура Учителя, который в идеале должен обладать не только знаниями, умениями, навыками, но также должен быть способным и обученным передавать всё, чем владеет своему ученику. Курс «Методики обучения игре на инструменте» в комплексе специальных 130 дисциплин («Основы психологии и педагогики», «Специальный класс» и др.) должен способствовать воспитанию у студентов сознательного отношения к работе, устойчивого внимания и самоконтроля, пробуждению интереса к педагогической работе. Один из разделов курса методики посвящён изучению техники. Здесь подробно рассматриваются способы освоения и работы над различными видами техники, этюдами. Обязательно рассматривается проблема двигательных недостатков при игре на инструменте. В программе чередуются обобщающие темы с практическими. Для наиболее прочного закрепления знаний рекомендуется задавать домашнее задание на каждом уроке, при этом использовать активные, творческие формы. Например, сочинение этюдов на определённый вид техники, составление таблицы этюдов разных авторов (Черни – Гермер, Лешгорн ор.66,Шитте ор.68, Бертини, Лемуан) по видам техники на основе анализа и проигрывания. С целью определения полноты и прочности знаний студентов, готовности применять полученные знания на практике, а также навыков самостоятельной работы с учебной литературой проводятся следующие формы контроля: практические занятия в форме семинара, на котором студент исполняет этюд за старшие классы ДМШ, делает его полный методический разбор в устной форме; доклады по методической и исполнительской литературе, расширяющие профессиональный кругозор; контрольная работа в форме письменного ответа на предложенные вопросы по теме и методического анализа этюда за средние классы ДМШ. Все перечисленные формы контроля являются традиционными и дают достаточно точное представление об уровне усвоения пройденного материала студентами. Для преподавателя курса методики важно не только разъяснить материал студентам, но и уметь обобщить его, поскольку методика является интегрирующей дисциплиной, объединяющей в себе многие знания. Поэтому, можно использовать блочно – модульную систему подачи материала. Именно в целях обобщения полученной студентами информации, а также проверки конкретных знаний целесообразно применять тестовые формы опроса. Возможен вариант, когда тесты составляют сами студенты друг для друга. Смысл такого задания заключается в том, что при составлении тестов студенты повторяют материал, учатся формулировать вопросы, стараются придумать трудные, «с изюминкой» вопросы. При проведении тестового опроса с сокурсниками студенты выступают в роли педагога, чувствуют ответственность за задание. А преподавателю дисциплины сразу становится ясным, какая именно часть раздела или темы усвоена хорошо, вызвала интерес, а какие вопросы остались «в тени» и требуют доработки. Интересным представляется проведение большого мероприятия по теме «Техника» в форме популярной игры «Кто хочет стать миллионером?», в котором задействованы все студенты и педагоги отделения. Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением. Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. В роли главных организаторов выступают студенты второго курса под руководством преподавателя методики. Студенты первого курса присутствуют на игре в качестве зрителей и участвуют в подсказке «помощь зала», студенты третьего и четвёртого курсов – главные участники, отвечающие на вопросы тестов, преподаватели – участники подсказок «помощь зала» или «звонок другу». Таким образом, и студенты, и преподаватели отделения становятся активными участниками мероприятия. Цель такой работы – активизировать творческое отношение студентов к предмету «Методика обучения игре на инструменте». Задачи: 1. Осуществить межпредметную связь методико – педагогических, теоретических и специальных дисциплин. 2. Обобщить знания, полученные по теме «Техника». 131 3. Проверить знание методической литературы. 4. Научить лаконично формулировать вопросы. 5. Дать образец организации и проведения подобного мероприятия в будущем в своей педагогической деятельности. В случае привлечения к игре студентов всего отделения создать условия: а) для осуществления «преемственности и дружбы поколений»; б) повторения пройденного материала. I. Подготовка мероприятия 1. Написать тестовые задания, оформить их, выбрать варианты 50х50. 2. Продумать оформление (общая таблица баллов – схема; стол ведущего и участников). 3. Определить студентов или группы студентов (от 2-х до 4-х) для участия в игре. 4. Выбрать ведущих. 5. Назначить ответственных за «рекламную паузу». 6. Выбрать представителей на подсказку «звонок другу». 7. Подготовить призы. 8. Назначить дату и место проведения. 9. По желанию организовать чаепитие. II. Правила игры 1. Ведущий – студент II курса. 2. Участники - студенты III-IVкурса (возможно участие по 2 человека на один этап игры). 3. На каждом этапе игры участнику предлагается 15 вопросов – тестов по теме «Техника». 4. Каждый вопрос имеет стоимость: 3 000 000 (очков) 1 500 000 800 000 400 000 200 000 100 000(несгораема я сумма) 50 000 (очков) 25 000 15 000 10 000 5 000 (несгораемая сумма) 3 000 (очков) 2 000 1 000 500 5. Играющий может использовать три подсказки: 1). Помощь зала; 2).50х50; 3).Звонок другу. 132 6. Через каждые 5 вопросов проходит «рекламная демонстрируются новинки методической и нотной литературы. пауза», когда 7. Участник может рассуждать при выборе определённого варианта ответа. В случае слишком долгих размышлений устанавливается лимит времени – 1 минута. 8. В случае получения участником: Первой несгораемой суммы очков (5 000) – он награждается поощрительным призом и дипломом III степени; Второй несгораемой суммы очков поощрительным призом и дипломом II степени; (100 000) – он награждается Суммы очков в 3 000 000 – он награждается ценным подарком, дипломом I степени и ему присваивается звание «Методист». 9. За ходом игры следит преподаватель курса методики и в случае необходимости корректирует игру и решает спорные ситуации. III. Ход мероприятия. 1. Объяснить правила. 2. Через каждые 5 вопросов – реклама. 3. Ведущий начинает игру 4. На один этап рассчитывается время от 30 до 40 минут. Проведение такого масштабного мероприятия требует времени и подготовки. Но эта работа многое даёт как педагогу, так и студентам. Определяется «костяк» студентов отделения, являющихся лидерами. Повышается интерес как к предмету методики, так и к профессии педагога – музыканта. Проявляется творческая инициатива студентов, особенно в организационном плане. Ярче вырисовывается круг интересов студентов. Формируются навыки проведения внеклассных мероприятий у будущих педагогов. Создаётся база для осуществления интеграции с различными дисциплинами специального блока. В перспективе, при наличии соответствующей материальной базы, можно проводить такие мероприятия с помощью мультимедийных средств. У студентов – участников накапливается опыт концентрации внимания и умения быстро ориентироваться в состоянии стресса, что является определённой тренировкой к Итоговому Государственному экзамену по педагогической подготовке. Наследуя богатейший опыт русской пианистической школы, современная фортепианная педагогика выработала за годы своего существования цельную и органичную систему обучения игре на фортепиано. «Пианист дожен быть всесторонние образованным музыкантом, должен хорошо знать музыкальную литературу, иметь значительный репертуар, хорошо читать с листа… и – что особенно важно – иметь хорошую педагогическую подготовку» [5, с. 22]. Эти слова А.Б. Гольденвейзера наглядно связывают сегодняшний день фортепианнгой педагогики с её прошлым и могут служить исходным тезисом для преподавателей - пианистов разных поколений. 133 Литература: 1. Алексеев А. «История фортепианного искусства» Учебник ч. 1, 2. - М.: Музыка,1988. 2. Алексеев А. «Методика обучения игре на фортепиано» / Издание третье. – М.: «Музыка», 1978. 3. Баренбойм Л. За полвека. // Очерки, статьи, материалы. – Ленинград: «Советский композитор», 1989. - С. 315-331. 4. Коган Г. Избранные статьи, вып. 3. – Москва: «Советский композитор». –1985. – С. 88 – 117. 5. Методические записки по вопросам музыкального образования, вып. 3. – С. 7– 38. 6. Назаров И. Основы музыкально-исполнительской совершенствования». – Ленинград: «Музыка», 1969. 7. Путь к совершенству / Диалоги, статьи и материалы о фортепианной технике. – Санкт-Петербург: «Композитор», 2007 С. 55 – 79, 153 – 170, 342 – 347. 8. Суслова Н.В., Подуровский В.М. Психологическая коррекция музыкальнопедагогической деятельности. - Москва: «Владос», 200. – С. 115 – 128, 152 – 158, 227 – 242. 9. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слёз или, я - детский педагог. – СанктПетербург: «Союз художников», 2006. техники и метод её Н.И. Дмитриева, преподаватель ГАОУ СПО РБ (ССУЗ) «Колледж искусств им. П.И. Чайковского», г. Улан-Удэ К вопросу методики выявления и развития творческих способностей вокалистов – исполнителей в курсе «Мастерство актера» Современное искусство выдвигает ряд требований, предъявляемых к воспитанию вокалиста-исполнителя. Каждый профессиональный музыкант должен владеть не только навыками точного вокального воспроизведения, но и особенно хорошо чувствовать и понимать свое высокое предназначение, активизировать самостоятельный подход к раскрытию содержания музыкального текста, его исполнению, воплощению на сцене. В связи с этим при обучении вокалиста-исполнителя все большую актуальность приобретает проблема развития творческих способностей. Меняются ракурсы учебных предметов, намечаются новые их направления, появляются новые самостоятельные предметы. Отсутствие специальных рекомендаций, работ, методических разработок по курсу «Мастерство актера» в условиях усиленного влияния движения жизни, ее нарастающих темпов ставят задачу постоянного обновления и интенсификации образования вокалиста – исполнителя как актера – профессионала. В данном курсе недостаточно привить студентам определенный объем знаний и навыков, подробно осваивая элементы системы К.Станиславского, методологию действенного анализа – основы профессионального мышления актеров. В обучения певцов для современного театра такой подход явно ограничен. Культура мышления современных деятелей сцены требует еще большего 134 кругозора, гибкости, умения соотнести, переработать практику мирового классического и современного театра, вскрыть в спектаклях тенденции динамического характера. Изменились и многие внешние факторы, условия, определяющие содержание профессиональной деятельности вокалистов - актеров, изменяются мотивы и интересы выбора у зрителя. Педагогам необходимо правильно ощущать, чувствовать, эти изменения, выделить основные факторы, определяющие стратегию и тактику педагогического процесса. Необходима координация в содержании, сбалансированность по подготовке вокалиста – исполнителя. Так в курсе «Мастерство актера» для данной специальности автор выдвигает идею необходимости создания синтеза музыкального и актерского тренинга. Специфика подобного тренинга, во-первых, в его синтетичной природе: он вбирает в себя многие понятия и специальные явления разных предметов (сольфеджио, истории музыки, сценического движения, сценической речи), во-вторых - это целенаправленная тренировка творческих способностей и навыков студентов. Необходимо рассмотреть и изучить структуру творческих способностей, определить и выявить оптимальные методы их развития. Трудность заключается в отсутствии экспериментальных программ и приемов для решения многих важных задач. Во–первых, задачи развития творческого воображения, которое только и реализуется в результате творческой деятельности. Во-вторых, так как студенты в большинстве своем поступают без музыкальной и актерской подготовки, появляется задача дать им начальные теоретические знания и практические навыки как основу творческой деятельности. В этом контексте важное место занимают вопросы диагностики творческих способностей студентов и их развитие. При диагностике можно опереться на опыт традиционного применения тестов на интеллектуальные и творческие способности, таких как стандартизированные тесты, оценочные шкалы, систематизированные наблюдения, критериально-ориентированные тесты. В последнее десятилетие наметилась тенденция научного подхода к методике выявления творческих способностей. Так, метод по диагностике природной музыкальной одаренности впервые разработан доктором искусствоведения, профессором РАМ, музыкальным психологом Д.К.Кирнарской [1]. Ее метод апробирован в Америке в период ее работы в Гарвардском университете, а затем в России в 2001 году. В комплект включены два теста «Музыкальные пары» и «Музыкальные братья» и диск с фрагментами произведений классической музыки. Первый тест проверяет традиционный музыкальный слух, второй тест обнаруживает то неуловимое свойство, которое принято называть «музыкальностью» – успешно выполнившие второй тест люди обладают тонким пониманием музыки и естественным желанием постоянно с ней общаться. Д. Кирнарская утверждает, что обладатели обоих видов слуха (психологи называют их «интонационный» и «аналитический») очень редки, и это уже заявка на профессиональный музыкальный потенциал и поясняет, что предложить заниматься музыкой надо всем тем, кто обнаруживает хотя бы один из этих двух элементов музыкальной одаренности – их музыкальные возможности в среднем выше, нежели у людей, не прошедших тестирование. Данный вид тестирования, по мнению автора статьи, ограничивает возможности выявления творческих способностей. Автор предлагает классифицировать способности по следующим группам, которые включают психофизические направления: 1. понимаю - могу объяснить - могу исполнить 2. понимаю – могу объяснить – не могу исполнить 3. понимаю - не могу объяснить – не могу исполнить 4. не понимаю - могу объяснить - могу исполнить 5. не понимаю - не могу объяснить - не могу исполнить Обладатели первых четырех групп являются потенциальными носителями творческого начала, которое можно и необходимо развивать. 135 В курсе «Мастерство актера» для вокалистов-исполнителей необходимо применять тренинг, в котором органично сочетаются методы выявления и развития вокалиста-актера с применением системы К. Станиславского [2]. Система Станиславского – система воспитания актера. Эта система создана как практическое руководство по созданию сценического образа через органическое творческое перевоплощение актера в образ. Принцип перевоплощения включает в себя ряд приемов сценического творчества. Актер ставит себя в предлагаемые обстоятельства и идет в работе над ролью от себя. Стать другим, оставаясь самим собой – вот формула учения Станиславского. Формирование профессионального аппарата включает в себя внешнюю технику – голос, речь, пластику, чувство ритма и т.д., и внутреннюю психотехнику, включающую в себя работу органов чувств, создание образных видений, воображение, логику и последовательность действий, мысли и чувства. Овладение этими элементами актерского мастерства должно подвести актера к умению совершать подлинные целесообразные органические действия в вымышленных обстоятельствах. Все элементы системы К. Станиславского могут быть органично включены в музыкально-актерский тренинг. Как вариант подобный тренинг может состоять из следующих разделов: 1. Логическое мышления, речь. Этот раздел включает разбор стихотворного текста, видео – фрагмента, направлен на выполнение заданий в контексте сценического воображения, логики и последовательности: выделить основополагающие слова или словосочетание, определить ключевое слово, рассказать об идее автора, объяснить название и т.п. 2. Эмоционально-образное мышление. Здесь включены задания на определение характера прослушанного музыкального фрагмента, фрагмента спектакля, определение жанра, художественного образа, актерские тренинги на эмоциональную память. 3.Ритм. Память. В этом разделе могут быть объединены задания и сценические упражнения, направленные на развитие физиологических данных и связанные с ритмическими особенностями, темповыми характеристиками музыкальных, текстовых или видеопримеров. 4.Интонация. Память. Данный раздел - один из самых сложных, поскольку интонация как специфическое выражение содержания является основополагающим моментом воплощения сценического образа, как вокального, так и актерского, и тем самым - ключом к восприятию зрителя. Отсюда выявление и развитие интонационной памяти есть сложный и кропотливый процесс в воспитании вокалиста-исполнителя. Раздел включает актерские упражнения по сценической наивности и сценической характерности в синтезе с вокальноинтонационными упражнениями. 5.Опорно-двигательный аппарат. Этот раздел включает задания и игры на координацию, упражнения актерского тренинга на освобождение мышц (расслабление), сценическое внимание, сценическое общение, «действие», «если бы», «предлагаемые обстоятельства», мизансценические этюды. Способности, которыми располагает каждый человек, развиваются из его задатков, природных предрасположенностей, которые находятся в потенциальном виде. Подобный набор заданий помогает педагогу выявить у студента как специфически-творческие навыки и умения (ритм, память, слух, интонация), заложенные в генетике, так и общее развитие (логическо-образное мышление, координацию, физиологические данные, коммуникативность). На наш взгляд, именно такой комплексный подход по выявлению и развитию музыкально - творческой одаренности имеет объективную ценность и является наиболее продуктивным. 136 Таким образом, мы очертили некоторые направления, которые уже используются нами и которые желательны для дальнейшей разработки в курсе актерско-музыкального тренинга. Предстоит длительная работа по созданию целостной, логически выстроенной и теоретически обоснованной методики данного курса. Литература: 1. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. - М., 2004. 2. Станиславский К.С. Работа актера над собой. - М., 1998. Г.И. Павлуцкая, преподаватель отделения специального фортепиано ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств», г.Чита Методология работы в классе фортепианного ансамбля: опыт постановки проблемы Фортепианный ансамбль – самостоятельный жанр музицирования. В учебном плане Забайкальского техникума искусств дисциплина «Фортепианный ансамбль» введена с 1 курса как начальный этап обучения ансамблевой игре на профессиональном уровне. Мне приходилось много заниматься ансамблями, играть в ансамбле. Выступление с этой темой на курсах повышения квалификации концертмейстеров ДМШ натолкнуло меня на осмысление, анализ своего опыта в этом любимом мной жанре музицирования. Спецификой методики музыкального образования является передача знаний и практического опыта от учителя к ученику - «из рук в руки». Вследствие этого личность учителя, его компетентность, мастерство, нравственная позиция имеет огромное влияние на молодых музыкантов. На выбор моего пути повлиял мой преподаватель по классу фортепианного ансамбля в Пермском музыкальном училище. Попробую сформулировать основные методы ее преподавания: - В изучение даются произведения, резко отличающиеся от тех, что студенты играют на специальности, например, оркестровые переложения. - Обращается внимание на очень яркий музыкальный образ или какие-то необычные задачи колорита, ритма, музыкальной фактуры. - Требование знания формы, драматургии произведения, над которым мы работали, слушание оркестрового звучания, анализ инструментовки. - Педагог сам очень увлечен работой, не боится раскрыться эмоционально перед студентами. - Задействованы все возможности учеников – эмоции, слух, интеллект; - Пианистическая компетентность со стороны педагога, который знает, что хочет услышать от учащегося, показывает пианистические приемы для достижения нужной звучности. - Педагог воспитывает творческое отношение к совместной игре, ответственность, умение общаться с партнером. Основной принцип - доверие и уважение. Только тогда в игре получается слаженность, глубокое общение, которое и воздействует на публику и на самих партнеров. - Личностные качества – это педагогическое достоинство, доброжелательность, открытость, художественное мышление. - На зачете студенты слушают друг друга, оценивают. Теперь о своем опыте работы. В первые годы моей работы в училище фортепианный ансамбль стал моей «нишей» на фортепианном отделении. В 1988 г. студенты моего класса Ладыгина С. и Царевская Е. стали лауреатами III премии на II региональном конкурсе камерных ансамблей. В 1991г. ансамбль Рудых Н. – Рогова П. участвовал в мастер - классе 137 профессора Ленинградской консерватории Н.Е. Перельмана. Каждый год были классные концерты, ансамбли выступали на всех отчетных концертах фортепианного отделения и училища. А главное – создалась атмосфера, когда студенты продолжали заниматься ансамблем после получения оценки в зачетку. Постепенно пришел опыт и выстроилась методика преподавания, основой которой стали педагогические принципы моего педагога в Пермском училище: - Подбор репертуара должен быть продуман для каждого ансамбля свой (как в театре - амплуа). - Поручать студентам сложные творческие задачи, но конечно, не в начале работы с ансамблем, когда дается пробный репертуар, утверждается состав, студенты привыкают к ансамблевым требованиям. - Идти всегда от художественного образа, при самой инструктивной работе иметь в виду «сверхзадачу». - Прививать вкус к профессионально-ремесленной работе: развивать слушание всей ткани произведения, организовывать звучность в целом, не выделяя свою партию, работать над синхронностью, единством штрихов, культурой звука, динамической палитрой. - Заниматься с целым составом ансамбля, учить студентов вникать в суть проблемы каждой партии. Развивать ответственность и чувство коллектива. - Желательно воспринимать каждый ансамбль как творческую единицу, тогда ансамбль развивается своеобразно. - Учить правильному взаимоотношению с партнером на основе доверия. Специфика преподавания в классе ансамбля в большей степени, чем в классе специального фортепиано, направлена на развитие творческих способностей студентов. Педагог по ансамблю, образно говоря, должен быть «режиссером» - «ставить произведение», чем тоже развивает профессионализм учеников. Хорошо, если педагог обладает артистическими качествами. Ансамбль всегда надо держать в тонусе интенсивной работы. Если энергия участников включена, то усилия участников не удваиваются, а умножаются. Решающим для меня во взаимоотношениях с ансамблем всегда было не наличие данных, а желание трудиться. Тогда возникает контакт и уважение к студентам. Некоторые ансамбли стали для меня событием в работе, и я благодарна им, что они хорошо учились, и нам вместе было интересно. Сейчас, когда престиж профессии поколеблен, меньше стало студентов, в массе своей слабее подготовка, стали появляться новые приоритеты в преподавании ансамбля в детской педагогике. Во главу угла ставятся общеразвивающие и психологические возможности ансамблевой игры: «Совместное музицирование, с одной стороны, учит, раскрепощает и высвобождает творческий импульс, то есть осуществляет общее развитие, с другой социализирует ребенка и выполняет корректирующую функцию» [1]. И наши выпускники должны быть в этом компетентны. Литература: 1. Образовательная программа «Ансамбль». ДМШ имени К.Н. Игумнова. - Москва, 2001. С.С. Гилёва, председатель МО преподавателей ОГСЭиЕН ГОУ СПО «Забайкальское краевое училище культуры» (техникум), г.Чита Развитие интеллектуально-творческих способностей студентов 138 в процессе изучения иностранных языков Процесс глубоких перемен, происходящих в современном образовании, выдвигает в качестве приоритетной проблему развития творческих способностей, креативного мышления, способствующих формированию интеллектуально-творческого потенциала личности, отличающейся неповторимостью и оригинальностью. В основе любой инновационной деятельности лежит творческое начало. Творческая деятельность предполагает развитие эмоциональной и интеллектуальной сфер личности. Интеллект и творчество – то, что необходимо каждому человеку в любой ситуации в постоянно меняющемся мире. Интеллект, как форма организации индивидуального умственного опыта, обеспечивает возможность эффективного восприятия, понимания и интерпретации происходящего. Развитие креативности, т.е. творческих возможностей, формирует способность личности осознавать проблемы и противоречия, привносить нечто новое в опыт, порождать оригинальные идеи. Интеллектуальная деятельность и творчество – два сопутствующих друг другу процесса. Творческий процесс в любой интеллектуальной сфере не может осуществляться без участия целостной, интересной личности. Создание условий для интеллектуальной и творческой деятельности является основой реализации личностно-ориентированного подхода в образовании. Иностранный язык как дисциплина общеобразовательного цикла, обладая огромным воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом, в процессе иноязычной коммуникативно-познавательной деятельности способствует расширению кругозора, развитию мышления, памяти; формированию социально-ценностных качеств личности; вносит большой вклад в процесс развития творческих способностей студентов. Современные педагогические технологии, такие как обучение в сотрудничестве, проектная методика, информационные компьютерные технологии, технологии критического мышления помогают мне реализовывать личностно-ориентированный подход при изучении английского языка, а значит – обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом способностей студентов, развивать их интеллектуальные и творческие способности. На уроках английского языка в качестве активизации творческой деятельности студентов я использую ролевые игры, драматизацию известных сказок, разучивание песен, перевод стихотворений английских поэтов. Материал, представленный в стихотворной форме, легче усваивается учащимися. Небольшие по объему стихи и рифмовки я обычно применяю в фонетической зарядке, при изучении грамматики, при предъявлении лексики, т.е. эта форма наиболее удобна для запоминания и фонетической отработки материала, не требует от студентов больших усилий. Использование песен на уроке английского языка повышает интерес к предмету, содействует эстетическому воспитанию, развитию музыкального слуха, памяти, снижает утомляемость. Выполняя развлекательную, коммуникативную, познавательную и организующую функцию, музыкальная деятельность позволяет студентам почувствовать себя комфортно, активизирует непроизвольное запоминание и развивает творческие способности. Иноязычная речь воспринимается легче, если положить текст на мелодию, ведь пение для студентов хорового и этно-художественного отделения-знакомый, доступный и любимый вид деятельности. Эффективным средством развития индивидуальных творческих способностей учащихся является драматизация английских сказок, постановка мини-спектаклей. Подготовка спектакля – творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения, развивает интерес к литературе, активизирует мыслительную и речевую деятельность студентов, служит лучшему усвоению культуры страны изучаемого 139 языка. Кроме того, это еще и коллективная деятельность, где каждый не только отвечает за свою роль, но и вносит свою лепту в успех общего дела. Методически высокоэффективными для развития творческих способностей являются также и нетрадиционные формы урока, такие как: урок-проект, урок-экскурсия, урокинтервью и другие формы занятий. Существует множество форм и методов организации учебного процесса, способствующих повышению интереса учащихся к уроку, развитию интеллектуальных и творческих способностей студентов, и их использование в учебном процессе, несомненно, многократно увеличивает эффективность самого урока и создает условия для раскрытия личности учащихся. З.М.Елистратова, преподаватель ГОУ СПО «Забайкальское краевое училище культуры» (техникум), г.Чита Учебно-методическое обеспечение дисциплины «Историко-бытовой танец» Историко-бытовой танец – неотъемлемая часть западноевропейского и отечественного культурного наследия в области хореографического искусства. Преподавание «Историко-бытового танца» не имеет такого многовекового опыта, как классический танец, однако многие его движения прочно вошли в перечень движений классического танца. Первым исследователем бального танца в XVI веке был француз Туано Арбо. В 1588 году он издал книгу «Орхесография», в которой он описал различные бальные танцы второй половины XVI века: вольту, павану, куранту, ригодон, аллеманду и др. В центре внимания Арбо был французский бранль и его разновидности. Бранль он рассматривает как первоисточник всех бальных танцев. Основоположником методики бального танца в советское время стал Николай Павлович Ивановский, преподаватель Ленинградского хореографического училища. В 1948 году он издал книгу «Бальный танец XVI-XIX веков». В Москве в хореографическом училище и в ГИТИСе преподавала долгие годы знаток историко-бытового танца Маргарита Васильева-Рождественская. Она разрабатывала методику его преподавания, написала книгу «Историко-бытовой танец», которая вышла в 1964 году. В настоящее время дисциплина «Историко-бытовой танец» прочно вошла в учебные планы учреждений дополнительного образования детей, образовательных учреждений среднего и высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. Интерес к этому виду танцев и потребность в учебно-методической литературе по дисциплине «Историко-бытовой танец» велики, это и побудило автора обобщить имеющийся материал, поделиться своим видением обучения историко-бытовому танцу. Дисциплина «Историко-бытовой танец» тесно связана со всем циклом специальных дисциплин, особенно с «Историей костюма», «Историей хореографического искусства», «Классическим танцем». Автор, являясь преподавателем этих дисциплин в течение многих лет, осознал важность междисциплинарных связей в освоении студентами программного материала. В программах выше перечисленных дисциплин есть ряд тем, дополняющих друг друга. Содержание этих тем обобщается на занятиях по историко-бытовому танцу и 140 способствует формированию представления о различных исторических эпохах, этикете, манерах, стилях, костюмах, которые влияли на технику и композицию старинных танцев. Учебно-методическое пособие «От бранля до мазурки» является частью учебнометодического комплекса по дисциплине «Историко-бытовой танец». Актуальность данного пособия состоит в том, что представленные материалы позволяют сформировать у студентов (обучающихся) необходимые знания в области основ историко-бытового танца, теории и методики его преподавания, умение осуществлять хореографическую постановку, использовать приобретённые исполнительские навыки и умения в преподавательской деятельности. В пособии раскрывается система обучения историко-бытовому танцу, даётся раскладка движений каждого танца по тактам, представлены композиции танцев мастеров историко-бытовой хореографии, а также авторские постановки. В приложении представлен словарь терминов, нотный материал и эскизы костюмов. Учебно-методическое пособие «От бранля до мазурки» призвано помочь коллегам, студентам и всем любителям старинных танцев в изучении истории развития бытовой хореографии, освоении методики изучения элементов историко-бытовых танцев, постижению стиля и манеры их исполнения. О.С. Исаева, преподаватель МБОУ ДОД «Детская школа искусств» №5, г.Чита Особенности диагностики и развития музыкальных способностей учащихся подготовительного класса ДШИ Начальный этап обучения игре на любом инструменте имеет свои особенности. Прежде всего, речь идет о приобщении ребенка к миру музыки. Именно первые впечатления от знакомства с искусством оказывают часто, если не решающее, то очень сильное влияние на последующее музыкальное развитие ученика. Современная методика обучения игре на фортепиано основывается на таких принципах обучения, при которых значительное внимание должно быть направлено на художественную сторону воспитания начинающего ученика должно осуществляться на художественном, доступном и интересном материале. Перед педагогами – музыкантами наряду с вопросами о выявлении наиболее способных детей, поступающих в музыкальную школу, школу искусств, встала проблема возможности формирования и развития слабых или недостаточно развитых способностей, то есть вопрос диагностики и прогнозирования. Существуют различные методики выявления музыкальных способностей, практикуемые в школах. Традиционной считается методика, когда у ребенка проверяются слух, ритм и музыкальная память, т.е. испытуемый должен спеть какую–либо песню (слух), повторить сыгранный мелодический отрывок (память) и простучать вслед за экзаменатором ритмический рисунок (ритм). Опыт показывает, что нередко дети, не выявившее на приемных испытаниях достаточно определившихся музыкально – слуховых данных, впоследствии, в процессе обучения, успешно развиваются в музыкальном отношении. И наоборот, наличие выявленных хороших слуховых возможностей не всегда означает дальнейшее успешное развитие ученика. У детей, имеющих хорошие данные и обладающих достаточной ориентацией в необычной для них обстановке экзамена такая проверка чаще всего дает объективную картину наличия музыкальных способностей. Дети же, не имеющие 141 музыкально–слушательского и певческого опыта и по особенности своего темперамента робкие и заторможенные, в таком схематически проведенном испытании выявляют слабую слуховую ориентацию. Успешность выявления музыкальных данных ребенка во время приемных испытаний в значительной мере зависит от того, насколько чутко подошел к нему педагог, насколько он сумел побороть его застенчивость. Более благоприятно чувствуют себя поступающие дети в том случае, если перед вступительными испытаниями в течение двух – трех дней были проведены музыкальные занятия, где в непринужденной, менее официальной обстановке можно выявить потенциальные возможностей детей. Наиболее полно слуховые данные детей, их проявления в области восприятия музыки и оценки её выразительных возможностей обнаруживаются в обстановке работы подготовительных отделений детских музыкальных школ и школ искусств, задачей которых является выявление способностей и возможностей ребёнка, а также задача подготовки к школе. Основной задачей данный вид занятий ставит музыкально – эстетическое и слуховое воспитание детей средствами пения, пластических движений в связи с музыкой, слушанием музыки. Уже в этих условиях дети выявляют зачатки комплекса музыкально – слуховых способностей необходимых для обучения игре на инструменте. При определении уровня музыкальных способностей перед педагогами стоят два вопроса: какие способности выявлять и как оценивать эти способности. Отвечая на первый вопрос можно с уверенностью сказать, что выявлять надо проявления музыкальных способностей. Музыкально – слуховые представления проявляются в воспроизведении мелодии, в первую очередь в пении; Ладовое чувство проявляется в ощущении высоты звуков, в узнавании мелодии, в различии ладовых функций звуков мелодии; Музыкально – ритмическое чувство проявляется в наличии двигательных реакций, в ощущении акцентов, в способности воспроизводить временной ход музыкального движения. Что касается ответа на второй вопрос, то это, видимо, возможно, при наличии эталонных ответов и действий на предлагаемые задания и вопросы. Соотношение реального ответа с эталоном, выраженное количественно, и будет служить оценкой. Разработанное нами «Учебное пособие для учащихся класса подготовки к обучению на музыкальном отделении ДШИ» предлагает необходимые материалы для создания «Анкеты испытаний». Учебное пособие обращено к студентам музыкальных заведений, молодым педагогам и имеет цель – дать толчок к творческим поискам в этом направлении, а опытным педагогам – поделиться своими находками. «Анкета испытаний» может послужить не только «инструментом» для выявления способностей, но и основой для целенаправленного педагогического воздействия на их дальнейшее гармоничное развитие, т. к. несколько заполненных с определенным интервалом анкет, отразят реальную динамику развития музыкальных способностей, лягут в основу формирования индивидуального плана работы с каждым ребёнком. Учебное пособие предлагается как модель, количество анкет и уровень сложности которых определяется, исходя из индивидуального подхода к каждому ребёнку. Возможно использование пособия как методического материала на уроке. Анкета представляет собой 3 части: I. Музыкально – слуховые представления – состоит из 4 пунктов: 1. Произвольные слуховые представления (пение заранее выученной песни) 2. Подбор по слуху заранее выученной песни, пение про себя. 3. Непроизвольные слуховые представления (повторение голосом предложенной мелодии). 4. Подбор на инструменте предложенной мелодии. 142 II. Ладовое чувство – состоит из 4 пунктов: 1. Ощущение музыкальной высоты. 2. Реакция на изменение интонаций в данной мелодии (где и каком слове изменилась мелодия) 3. Различие ладовых функций звуков мелодии (отличить мажор от минора при ис полнении в разных тональностях). 4. Тембровое восприятие и ощущение ладовых функций гармонических комплексов (испытуемый должен определить сколько звуков в интервале, аккорде, отличить консонанс от диссонанса, а также мажорное трезвучие от минорного). III. Музыкально – ритмическое чувство 1.Соотношение двигательных реакций и ощущение акцентов (испытуемый движется под музыку, затем ему играют различные музыкальные фрагменты, чередуя двух –дольный и трехдольный размеры, где он должен отметить сильные доли, например хлопками в ладоши). 3. Воспроизведение временного хода музыкального движения (прохлопать или простучать ритмическую основу мелодии). Разработаны 5 вариантов анкет, вопросы и музыкальные примеры которых расположены по степени возрастания сложности. Номер анкеты, с которым справился ребёнок, и есть балл, который выставляется в индивидуальном плане. «Мы, педагоги, можем облегчить детям сложный путь в мир музыки. Как хочется, чтобы воспоминания о музыкальном детстве доставляли людям радость, а не досаду. Безусловно, дети одарены в разной степени. Однако определение степени одаренности – очень сложный процесс. Его невозможно вместить в рамки стереотипного прослушивания. Не ошибиться в нём можно, лишь наблюдая ребёнка длительное время»[15]. Литература: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. – М.: Музыка, 1978. Баренбойм Л.Б. Фортепианная педагогика – М.: Классика – XXI, 2008. Геталова О., Визная И. В музыку с радостью – Санкт-Петербург: Композитор, 2001. Новая школа игры на фортепиано / авт.-сост. Г.Г. Цыганова, И.С. Королькова.Изд. 4-е.-Ростов н/Д: Феникс, 2008. Маккиннон Л. Игра наизусть – М: Классика – XXI, 2004. Милич Б. Воспитание ученика – пианиста.- М: Кифара, 2002. Милич Б. Маленькому пианисту. – Киев, Музична Украина, 1981. Москаленко Е.С. Ещё раз о фортепиано. – М.: 1997. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. – М.: Музыка, 1988. – 240с. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям. – М: Советский композитор,1983. Ребёнок за роялем: Педагоги – пианисты социалистических стран о фортепианной методике. Сб. статей / Пер. с нем. П. Дорохова и Ж. Согомонян под ред. Г. Балтер. – М.:Музыка, 1981. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: Музыка Педагогика, 1947. Федорович Е.Н. Основы психологии музыкального образования. Екатеринбург, 2004. Чайковский П. Детский альбом. – М.: Музыка, 1980. Юдовина – Гальперина Т.Б. За роялем без слёз, или я – детский педагог. – Санкт Петербург: Союз художников, 2002. 143 Н.Ф.Михеева, преподаватель МБОУ ДОД «Детская школа искусств», г. Краснокаменск К проблеме формирования полифонического мышления ученика-народника ДШИ посредством русской песни Обучение в музыкальной школе оказывает глубокое воздействие на ученика и считается ответственным этапом в формировании будущего музыканта. Младший школьный возраст является оптимальным периодом для формирования музыкального и, в частности, полифонического мышления ребенка. Как известно, полифония - это вид многоголосия, представляющий собой сочетание в одновременном звучании двух и более равноправных мелодий. Следовательно, подготовка к работе над полифонической музыкой начинается с правильного восприятия и умения исполнять один из важнейших компонентов полифонической музыки, как и музыки вообще – мелодии. Русская песня представляет особую систему интонирования, которая берет свои истоки в глубокой древности со времени применения трихордов. Выразительное, певучее исполнение одноголосных народных мелодий является основой для воспитания музыкального слуха. На материале народных песенок начинающий музыкант учится понимать фразировку, чувствовать «дыхание» музыки. Развивающаяся в процессе работы над народным песенным материалом культура мелодического слышания закладывает основы общения с тематическим материалом в полифонических произведениях. В настоящее время активизация принципов полифонического мышления предъявляет соответствующие требования к воспитанию и обучению будущих музыкантов и любителей музыки. Одним из направлений в классе специнструмента (аккордеон) является работа над подголосочной полифонией как важной составляющей в формировании интонационно чуткого слуха, способного осмысливать, оценивать происходящие в музыке события, наблюдать за ее течением, музыкальной формой, понять логику гармонического развития, почувствовать эстетическую красоту и содержание музыкального произведения. Программный репертуар музыкальной школы в классе специнструмента включает большое разнообразие народных мелодий и их обработок. Для того чтобы создать живую звуковую картину исполнитель-ученик должен понимать взаимоподчиненность, взаимоподдержку всех элементов музыкальной ткани: в ходе баса найти подголосок, в аккордах услышать и ярче исполнить звуки, образующие мелодический ход. В данной работе освещается процесс формирования полифонического мышления в классе аккордеона с начального периода обучения. Мелодии народных песен в легчайшем одноголосном переложении – самый доходчивый по своему содержанию учебный материал для начинающих. Дети учатся мыслить и говорить на новом для них образно-музыкальном языке, потому что образно прочувствованная и исполняемая музыка возвышает, наполняет, вдохновляет и радует. На разных этапах обучения в музыкальной школе, целью которого является комплексное развитие музыкальности детей в практике творческого музицирования, ставятся конкретные задачи. В начальный период обучения: - постичь азы музыкальной речи; - привить и воспитать любовь к народной музыке; - развивать ладовое чувство на основе народных мелодий; - усвоить простые ритмические формулы. Народные попевки, песенки отличаются интонационной выразительностью, четко выраженной кульминацией. С первых шагов в центр внимания ученика ставится мелодия, 144 которую он сначала выразительно поет, затем учится так же выразительно «петь» на инструменте. Игрой одного звука создается первоначальный музыкальный образ «Андрейворобей». «Барашеньки – крутороженьки».[1]С увеличением количества нот усложняется звуковая палитра и даются необходимые, более глубокие теоретические знания, осваиваются и совершенствуются исполнительские приемы. Как правило, слова народных песенок знакомы детям с детского сада, а это усиливает желание ребенка самому сыграть знакомую песенку. Играть попевки лучше по слуху. Предлагаем последовательность педагогических задач: - предварительно разучить (или вспомнить) слова; - прохлопать ритм попевки, определив протяжные - долгие и короткие звуки; - выбрать клавишу, на которой будем играть (обычно, это звуки в диапазоне до-фа); - определить пальчик, который сыграет песенку (ребенок всегда выбирает сильные пальцы 1-2-3). Освоив игру попевок, целесообразно (в донотный период овладения игрой на инструменте) периодически возвращаться к ним, усложняя задание. Примерные варианты работы с учеником: - игра с педагогом по фразам; - игра в ансамбле в унисон; -игра мелодии на одном звуке с поддержкой баса (одноголосно или квинтой бурдонирующей.) На работу над интонированием на начальном этапе обучения игре на аккордеоне должны быть направлены постановка исполнительского аппарата, навыки звукоизвлечения, меховедения, развитие музыкального слуха, координация движений. Важно научить ребенка понимать крошечную, не разделенную на составляющие, музыкальную мысль. Народные попевки в пределах тетрахордов обладают определенными ладовыми и ритмическими отношениями, несут конкретную интонационную информацию, а это способствует развитию линеарного слуха, как основы полифонического мышления. Постепенно приобретается музыкально-игровой опыт, осваиваются русские народные попевки в пределах секунды, терции, кварты, квинты, среди них «Уж как шла лиса по травке», «Динь-дон», «Василек», «Скок-поскок», «Петушок», «Гори, гори ясно», «Дождик»[2]. Главным условием развития музыкальности в начальном периоде обучения является умение слышать и интонировать народную песню в ладах. Вот примерный репертуар, на котором это умение вырабатывается: «Во поле береза стояла», «Камаринская», «Белолица, круглолица»[3]. Мелодии этих песен – хороший материал для развития полифонического мышления. Комплекс поставленных задач: - мелодию можно играть в октаву или унисон с учеником; - можно использовать движение мелодии параллельными терциями (в народной песне это называется второй); - использовать противоположное движение второго голоса от квинты нижней к тонике (приобретается первый опыт контрапунктирования); - можно поддерживать мелодию тоническим органным пунктом; все зависит от того, какую задачу в работе с учеником ставит педагог. В народной песне довольно часто используется особый вид построения мелодии, когда внутри песни переплетаются и чередуются различные лады. Песни «Белолицакруглолица», «На дворе метель и вьюга»[4] написаны в параллельно-переменном ладу, являющимся характерной особенностью народной песни. Кроме того, это - хороший методический материал для начального ознакомления с вариационной формой. Ученику важно показать, как в гармонические фигурации вплетена мелодия песни, нацелить его слух на «узнавание» темы. В старших классах, играя вариации и обработки народных мелодий, знакомимся с композиционными приемами развития музыкальной ткани, формообразующими 145 элементами, более подробно разбирая взаимоотношения голосов - «Ты не стой, колодец», «Ах, вы, сени»[5], «Из лесов дремучих северных»[6]. Инструментальное воплощение народных мелодий не всегда можно подкрепить текстами песен, без чего немыслима работа вокалиста. В этом случае есть достаточный простор для развития творческого воображения и способности к построению ассоциативных аналогий между собственными сенсорными ощущениями (слуховыми, зрительными, эмоционально-двигательными) и звуковыми художественными образами. Арсенал педагогических приемов широкий: использование художественного слова, произведений изобразительного искусства, музыкально-ритмических движений. «Со вьюном я хожу» [7] - эта песня - хороший материал для подготовки к исполнению имитационной полифонии, знакомства с каноном. «Ансамблевая игра канонов воспитывает устойчивость внимания, умение сосредоточиться на исполнении своей партии, в то же время приучает распределять внимание – ведь нужно не сбиться в совместной игре двух одинаковых мелодий, звучание которых не совпадает во времени»[8]. В исполнении можно использовать варианты минора натурального и гармонического. В начальный период работы над изучением многоголосных народных мелодий или произведений, написанных в стиле народной песни очень важно разделение фактуры на отдельные партии для игры в ансамбле. Это является одним из необходимых методических приемов в работе над любым полифоническим произведением: - дети с разным уровнем способностей участвуют в игре; - этот прием помогает услышать мелодическую линию каждого голоса; -произведение выучивается быстрее, а одновременное исполнение партий всеми участниками ансамбля создает объёмность общего звучания. В результате закрепляются теоретические и практические навыки, что является основой для работы над более сложными полифоническими произведениями. Научить не только играть, но и понимать то, что играешь – сложно. Исполнитель «сможет сделать музыку понятной только в том случае, если сам поймёт её содержание. Достичь этого можно лишь одним путём: научившись вслушиваться в музыку» [9]. Русская народная песня обладает огромным потенциалом для развития полифонического слуха как важная составляющая музыкального слуха. Поэтому автор считает, что именно на материале народных попевок ребенок учится выразительно интонировать, а музыкальная интонация – это носитель музыкальной мысли, основа исполнительства, которая должна воспитываться с начала обучения игре на инструменте. Народная песня – понятный материал для развития ладового чувства. Ученик осваивает элементы полифонического развития (подголосок, простую имитацию, контрапункт), музыкальные формы (предложение, период, вариация, канон). Таким образом, изучение пьес с элементами подголосочной полифонии на начальном этапе освоения инструмента будет способствовать профессиональному становлению музыканта-исполнителя в будущем. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Литература: Измайлова Т. Азбука аккордеониста. Екатеринбург: АСБАУ, 2000. Бажилин Р.М. Школа игры на аккордеоне / Изд. Катанского, 2001. – C. 89. Иванов А. Руководство игры на аккордеоне. - М., 1967. Полифонические пьесы для баяна. Вып.2 / сост. Агафонов В., Алёхин В. – М. 1996. Народные песни и танцы в обработке для аккордеона. Вып.9. - М., 1978. Полифоническая тетрадь баяниста, вып.3 / сост. Судариков А. – М. 1997. C. - 4, 5, 9, 26. Жаворонушки. Москва. - М., 1986. Брызгалин В., Курган И. Полифоническая тетрадь баяниста, ч.1. - М.: Мир Нот, 2001. Баренбойм Л. Путь к музицированию. – Л., М.: Советский композитор, 1973. 146 В.А Чибутаева., преподаватель МБОУ ДОД «Детская школа искусств», пгт. Чернышевск Методические аспекты формирования произвольной музыкальной памяти учащихся в процессе обучения игре на фортепиано Музыкальная память, её формирование и развитие – одна из актуальных проблем, постоянно привлекающих внимание как исследователей, так и педагогов-практиков. Среди них крупные отечественные и зарубежные педагоги – С.И. Савшинский, Л.А. Баренбойм, А.Б. Гольденвейзер, А.П.Щапов, Л. Маккинон, К. Леймер, И. Гофман, опиравшиеся в своей методике выучивания музыкального произведения на произвольное запоминание. В то же время другие крупные музыканты-исполнители, такие как Г.Г.Нейгауз, С.Т. Рихтер, К.Н. Игумнов в своей исполнительской деятельности больше склонялись к значимости непроизвольной памяти. Многие педагоги-музыканты, ориентируясь на высказывания известных исполнителей, не придают значения формированию произвольной памяти. И это в корне неверное убеждение. В процессе развития и обучения, когда ученики приобретают опыт аналитического усвоения музыкального материала, произвольное запоминание становится более эффективным и целенаправленным, чем непроизвольное. Поэтому неотъемлемой частью обучения игре на любом музыкальном инструменте в ДМШ является осуществление процесса преднамеренного специально го запоминания, то есть формирование произвольной музыкальной памяти. Проблема недостаточно развитой способности учащегося к произвольному запоминанию имеет несколько причин. В первую очередь следует назвать ограниченный репертуар изучаемых в классе произведений. Причина слабой памяти учащихся может заключаться и в минимальном объёме сохраняемого материала, находящегося в операционной деятельности. Излагая методику обучения игре на фортепиано в «Письмах», адресованных своим ученикам, знаменитый пианист и педагог К. Черни настаивал на том, что «необходимо, чтобы в Вашей памяти было всегда в запасе несколько хорошо затверженных лёгких, но приятных пьесок, которые Вы могли бы сыграть наизусть» [1,197]. Систематическое чередование выучивания программы с последующим её забыванием, без продолжительного сохранения в памяти негативно отражается и на общем музыкальном развитии учащегося. В связи с этим страдает и творческое развитие ребенка, слабо расширяется его музыкально-художественный кругозор, не уделяется должного внимания его мыслительным действиям, аналитическому подходу к выучиванию произведения наизусть; возрастает доля репродуктивных навыков, приобретаемых учеником, замещающих активизацию его самостоятельных познавательных возможностей. По мнению музыканта-исследователя В.М. Подуровского, «эта ситуация злободневна не только для исполнительских дисциплин, но и для теоретических и всех прочих, лишая неокрепшее сознание ученика необходимых сведений, материалов для построения ассоциаций» [6, 266]. Значительную роль в решении перечисленных проблем может сыграть развивающее значение формирования произвольной музыкальной памяти, идущее от воспитания непосредственной заинтересованности и эмоциональной включенности учащегося в учебный материал. Существенно-важным является тот факт, что для полноценного процесса развития произвольной памяти требуется формирование у учащегося сознательной установки на запоминание и умения правильно определить 147 содержание мнемической задачи, а также самостоятельно выбрать приёмы и средства для её решения. Известный педагог-пианист прошлого А.П. Щапов, призывает к произвольному запоминанию нотного текста в процессе работы над произведением. Учёный возражает против «ставки целиком на “естественное”, непроизвольное запоминание», аргументируя свой взгляд личными наблюдениями. Зачастую срывы на эстраде происходят по той причине, что в процессе работы запоминание текста произведения совершалось без приложения волевого усилия. «Поэтому, – как пишет автор, даже при наличии хорошей способности к естественному запоминанию, нужно производить сознательное закрепление запоминания» [10, 93]. Таким образом, начинающего музыканта необходимо научить способам осмысленной работы над музыкальным произведением. Музыкальная память относится к так называемым специальным видам памяти, в которых, с одной стороны сочетаются особенности конкретного вида человеческой деятельности, а с другой – индивидуальная врождённая предрасположенность, как бы повышенная чувствительность к запечатлению и хранению определённого рода информации. Музыкальная память по своей структуре является сложной составной способностью, включая в себя и слуховую, и зрительную, и мышечно-игровую. У пианистов данные компоненты могут сочетаться в различных комбинациях: моторно-слуховая, зрительно-слуховая, образно-аналитическая, эмоционально-слуховая. В правильно организованной музыкальной памяти доминирующую роль играет слуховой компонент, являющийся контролирующим звеном в работе пианиста над музыкальным произведением. И это определяется спецификой музыкальной деятельности, поскольку музыка – искусство слуховых впечатлений и восприятий. C.И. Савшинский высоко оценивал воспитательное значение игры по слуху: «Игра по слуху развивает способность музыкальных представлений и создаёт единство слуховой и моторной памяти. Если игра по слуху является одним из постоянных методов занятий и доведена до умения “подбирать” относительно сложные музыкальные произведения или хотя бы отрывки из них,…то этим систематически воспитываются способности и уменье, необходимые для игры наизусть» [8, 26]. Логическая память способствует организованному процессу запоминания, включающего упорядочивание структурных элементов целого и установление связей между ними. Общие свойства логической памяти проявляются и в музыкальной деятельности. В музыке логическая память взаимодействует с музыкальным мышлением, слуховым воображением и музыкально-двигательным развитием. Активное запоминание музыкального материала предполагает предварительный анализ произведения, имеющий большое значение для развития музыкальной памяти. Данное положение в своих исследованиях подтверждает В.И. Петрушин, говоря о том, что «понимание произведения очень важно для его запоминания, потому что процессы запоминания используются в качестве приёмов запоминания. Действия по запоминанию информации сначала формируются как действие познавательное, которое затем уже используется как способ произвольного запоминания. Эта работа – начальный этап произвольной логической памяти» [5, 186]. Процесс аналитического прочтения произведения будет более плодотворным, если учащийся обладает необходимыми на данный момент теоретическими сведениями, которые он использует для познания нового материала. Мнения большинства известных педагогов совпадают в том, что на предварительном этапе освоения произведения полезно знакомство с ним без инструмента. Выдающийся педагог-пианист А. Корто требовал от своих учеников, не касаясь клавиш, выучить наизусть и даже суметь записать ноты по памяти. И.Гофман утверждал, что музыку можно озвучивать на рояле лишь тогда, когда вся звуковая картина сложится в голове. К. Леймер в изложении своей системы обучения фортепианной игре приводит ряд главных положений, в число которых входит развитие памяти путём рефлексии. Среди них 148 практический способ по освоению и запоминанию нотного текста, заключающийся в его логическом продумывании [4, 16]. Существенное значение в процессе обучения имеет наличие установки на эмоциональную или художественную заинтересованность учащегося в изучаемом материале. Отсутствие данной установки усложняет процесс заучивания музыкального произведения. Эмоциональная составляющая музыкального воздействия создаёт фон, благоприятствующий лучшему запоминанию нотного текста. Аналитический подход в произвольном выучивании музыкального материала должен быть оправдан эмоциональным чувствованием произведения и его эстетическим прочтением. Осмысление его общего плана, формы, единства и взаимосвязи частей, структурного строения, художественной направленности, внутреннего смысла и идеи произведения должны стать первоочередной задачей в его заучивании. По выражению Л.Маккинон, «всякий артист должен мысленно представить себе произведение, прежде чем придать ему внешнюю форму» [3, 36]. Формирование музыкальной произвольной памяти учащегося помимо целенаправленной установки на запоминание, аналитического подхода к изучаемому произведению, эмоционального впечатления, поддержания интереса к учебному материалу и др. происходит также при условии включенности внимания и сосредоточенности. Внимание и сосредоточенность – это способность произвольно направлять такие психические процессы человека, как мыслительная и мнемическая деятельность. В связи с эти воспитание внимания оказывает благотворное влияние на укрепление памяти, развитие мышления в учебно-воспитательном процессе. Однако практический опыт показывает, что далеко не все учащиеся умеют управлять своим вниманием. В этом направлении следует работать и педагогу и ученику. Педагогу – изучать характер внимания своего ученика, а ученику – уметь чутко реагировать на малейшие изменения своего состояния. Работа над активизацией слухового внимания должна носить систематический характер, а в иных случаях приобретать специальную форму. Специальные формы работы по развитию слухового внимания раскрываются в методическом пособии «Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано» известного педагогапианиста Б.Л. Кременштейн [2]. Автор предлагает способы, активизирующие слуховое внимание ученика в процессе работы над музыкальным произведением в классе специального фортепиано: связь движения и слушанья, способ ассоциаций, метод подтекстовок, методы внутреннего представления. Можно рекомендовать дополнительно использовать следующие формы работы. метод соотнесения поэтического текста с нотным текстом метод укрупнения смысловых единиц приёмы мнемической техники Каждый человек обладает свойственной только ему силой памяти, но как часто человек жалуется на слабую память и не так часто на слабый ум. На силе и крепости памяти непременно сказывается и род занятий, которыми увлечён или не увлечён человек. И если выбор пал правильный, то и память в этом направлении будет работать безотказно. Другими словами эффективность памяти зависит от рода деятельности, к которой предрасположен человек. И как говорит известный педагог-пианист С.И. Савшинский, каждому практика помогает «нащупать и развить приспособления, соответствующие свойствам его памяти и способствующие запоминанию» [8, 34]. 1. 2. 3. Литература: Айзенштадт С.А. Учитель музыки. Жизнь и творчество Карла Черни: книжное изд. – М.: Изд. «Композитор», 2010. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано: учеб.-метод. изд. –М: «Классика-ХХI», 2009. Маккинон Л. Игра наизусть: учеб.-метод. пособие. – М.: Изд. дом «Классика-XXI», 2007. 149 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Обучение игре на фортепиано по Леймеру – Гизекингу: учеб.-метод. изд. / сост. С. Грохотов. – М.: Изд. дом «Классика-XXI», 2009. Петрушин В.И. Музыкальная психология: учебник для вузов. – М.: Пассим, 1994. Подуровский В.М. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: учебник для вузов / В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 320 с. Психология памяти: учеб. изд., хрест. по псих-ии / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: АСТ: Астрель, 2008. – 656 с.: ил. Савшинский С.И. Пианист и его работа: метод. изд. - М.: Изд. дом «Классика-XXI», 2002. Старчеус М.С. Слух музыкант: науч.-поп. изд. – М.: Моск. гос. консерватория им. П.И. Чайковского. – М., 2003. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище: учеб.-метод. изд. - М.: Изд. дом «Классика-XXI», 2009. Г.Д. Кибенко, преподаватель секции общеобразовательных дисциплин и дисциплин ОГСЭ ГОУ СПО «Забайкальский техникум искусств» Опыт проведения нетрадиционных уроков на дисциплинах общеобразовательного цикла Познавательная активность – это качество деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно – волевых усилий на достижение учебно-воспитательной цели. Активное участие в процессе познания – это одно из главных условий развития личности. Арсенал форм уроков современного преподавателя общественных дисциплин трансформируется в сторону необычных игровых форм обучения. Перед современным преподавателем стоят новые задачи: альтернативные подходы к оценке проблем прошлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки личностей и хода событий. Обсуждение этих вопросов на занятиях невозможно без приобретения и закрепления у студентов опыта ведения диалога, дискуссии и приобщения к творческой деятельности. Коммуникативные умения, способность к моделированию ситуаций приобретают все большее значение в нашей жизни. Игровые технологии, как нестандартную форму педагогической деятельности, можно применять на уроках истории. Они помогают вовлечь обучающихся в активную деятельность, быстрее усвоить новый материал, дают возможность разнообразить формы контроля и самоконтроля при оценке полученных результатов; позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую, к главной цели – творческо-поисковой работе. Для включения игровой технологии в учебный процесс, необходимо определить: какой учебный материал целесообразно изучать с использованием этого метода; как увязать игру с другими методами обучения; какое время в учебном плане определить для ее проведения; какие виды деятельности выбрать по конкретной учебной теме; какие виды контроля и самоконтроля использовать для оценки полученного результата. Игра привлекательна для студентов, с ее помощью решаются многие образовательные и воспитательные задачи: - применяются ранее полученные знания в новой ситуации; - тратится избыток энергии, накапливающийся после занятий в традиционной форме; 150 - появляется возможность реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности; - посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса у студентов, а для преподавателя одной из главных задач как раз и является заинтересованность студентов в изучении, как конкретной темы, так и предмета в целом; - появляется возможность действовать, не боясь ошибок; - приобретаются навыки действия в различных ситуациях; - появляется возможность проявления личностных качеств, пробы сил и способностей в конкурентной борьбе. Методически верно организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности ее участников, способствует сотрудничеству преподавателя и студентов в процессе обучения. Актуальность использования таких форм занятий повышается и из-за перенасыщенности современного молодого человека информацией. Важной задачей обучения становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения помогают дидактические игры, которые служат своеобразной практикой для использования знаний, полученных в ходе обучения и во внеурочной деятельности. При подготовке вопросов для уроков такого типа обязательно используется дополнительная литература, разнообразные исторические источники (хрестоматии, летописи), художественная литература, энциклопедии; подбираются интересные вопросы, наглядность. I. Урок-игра «Что? Где? Когда?». Место темы в содержании дисциплины: Итоговое занятие по теме. Вопросы ставятся в хронологической последовательности, чтобы не нарушать логику истории. Вопросы репродуктивного характера используются только в блицах, обычно их несколько и времени на размышление при этом не дается. Например, урок по теме «Образование древнерусского государства» - вопрос: представьте себе, что вы живете в Киеве во времена Владимира Святого и утром вы обнаружили, что ваш сосед ночью перепахал межу между вашими участками. Вопрос: защитит ли ваши права «Русская Правда»? Студенты справятся с этим вопросом, если знакомы с этим документом и знают, что в нем есть статьи, защищающие частную собственность, но кроме этого они должны знать время появления этого сборника законов и понимать, что Владимир Святой правил раньше Ярослава Мудрого. Студенты должны дать развернутый аргументированный ответ. Форма работы – в группах; это позволяет решить ряд учебно-воспитательных задач: - учит методам сотрудничества в достижении поставленной цели; - формирует толерантное отношение к другим точкам зрения; - способствует развитию навыков участия в дискуссии; - учит применять ранее полученные знания в новой ситуации; - способствует развитию навыков коллективизма и взаимопомощи; - оказывает влияние на развитие интереса к знаниям, способствует продуктивности процесса познания в целом; - привлекает своей деловой направленностью, возможностями общения, лучшего узнавания сокурсников, сравнивая себя с ними и расширения зоны для формирования самооценки; - учит формулировать свою точку зрения, находить аргументы в ее защиту. Комплектование групп – важное условие организации эффективности групповой работы; необходимо учитывать как количественный, так и качественный состав. Чем больше образовано групп, тем ярче выражен элемент соревнования, тем интереснее проходит урок. В групповой работе студенты более активны, работа каждого из них заметна (никому не хочется быть хуже других), им интересно работать. План проведения урока. 151 1. Знакомство студентов с подробными правилами проведения занятия. 2. Тема, цели и задачи урока. 3. Название групп, получение вопроса. 4. Поиск ответа в течение одной минуты. 5. Ответ после обсуждения. 6. Заключительный этап урока – рефлексия, организация преподавателем рефлексивной деятельности студентов, общего и индивидуального оценивания результатов. Формы образовательной рефлексии могут быть различными: анализ и оценка работы групп на основании таблицы на доске, оценка индивидуальной работы каждого студента (листок индивидуального оценивания). Система оценки: 5 баллов за полный и правильный ответ на свой вопрос, 4 балла за полный и правильный ответ на вопрос другой группы, 0 баллов за неправильный или неполный ответ. Если ответ неправильный или его нет вообще, свой ответ дает другая группа. II. Урок– дискуссия (урок-суд). На таком уроке можно выявить многообразие точек зрения на какую-либо проблему, студенты учатся отстаивать свою точку зрения, приводя аргументы в ее защиту, что требует большой дополнительной подготовки. Форма работы – диалог; это предполагает совместный поиск истины, размышления, обсуждение проблемы. При такой форме работы реализуются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, сотворчество, взаимодополнение. На таких уроках студенты овладевают азами ораторского искусства, используют метод доказательной полемики, учатся аргументировать свою точку зрения, формируют умение контролировать собственные эмоции, учатся выслушивать и анализировать точки зрения, не совпадающие с их собственными. Как одна из форм дискуссий, применяется урок–суд, на котором две соперничающие группы ведут спор вокруг конкретной исторической личности. Для таких уроков выбираются личности, которые в истории оцениваются неоднозначно: киевский князь Владимир Святой, Петр Первый, Екатерина Вторая, Н.С. Хрущев, М.С. Горбачев и другие. Место темы в содержании дисциплины: Итоговое занятие по теме. Цель урока, его основная идея: Обобщить знания студентов по теме на основе использования методов проблемного обучения. Задачи урока: Активизировать познавательную деятельность студентов; Научить формулировать свои мысли; Научить аргументировано отстаивать свою точку зрения; Научить слушать собеседника (формирование коммуникативной культуры) Преподаватель устанавливает порядок на занятии, конструктивно формулирует проблему обсуждения, предлагает перечень обсуждаемых вопросов, задает стимулирующие вопросы, подбадривает участников обсуждения, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп, пытается найти вместе с ними компромисс, включает в работу пассивных студентов, тем самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы. Преподаватель должен следовать определенным правилам: избегать неопределенных и двусмысленных вопросов, уделять внимание каждому студенту, при необходимости менять ход рассуждений, уточнять и прояснять высказывания, если в этом есть необходимость, задавать конкретизирующие вопросы. Такая форма урока позволяет сделать так, чтобы студентам было интересно на уроке, дает возможность отследить участие каждого, чтобы каждый имел возможность высказаться и быть услышанным. План проведения урока. 1. Постановка целей и задач урока, объяснение «правил игры»; 2. Распределение ролей. 3. Предъявление обвинения (преподаватель-судья); 152 4. Судебное заседание: 5. Обсуждение по статьям обвинения: урон сельскому хозяйству; снижение жизненного уровня; негативные явления в культуре; проблемы внешней политики. 6. Приговор (подведение итогов). Одна из положительных сторон такого урока: работает каждый и оценку получает каждый. Оценка ставится не за конкретную точку зрения, а за активную работу на уроке, владение материалом, умение видеть ошибки соперников, продуманно подбирать аргументы в защиту своей позиции. Эта форма урока активизирует внимание студентов, их познавательную деятельность; она урока очень органична для решения одной из задач урока – формирование критического мышления у студентов. Студенты имеют возможность встать на противоположную позицию и высказать свое мнение, аргументируя его, приводя факты. Формируется умение формулировать свои мысли и актуализировать в нужный момент знания. Одновременно выявляется уровень знаний студентами пройденного материала. Широко применяются межпредметные связи (основы права, мировая художественная культура, литература). В ходе урока студенты получали и знания «на перспективу» (материал, который еще предстоит изучить). III. Урок–избирательная кампания. 1. Подготовительный этап: Выбор политических партий, создание партийной программы, выбор методов агитации. Студенты должны: обсудить название партии; сформулировать программные требования; продумать формы агитационной работы; придумать лозунги, отражающие основные программные установки. Представители каждой партии могут подготовить агитационные плакаты, листовки, презентации, видеоклипы, использовать элементы театрализации. Этапы проведения урока. 1. Избирательная кампания. Каждая партия представляет себя перед избирателями. Избиратели имеют право задавать вопросы. 2. Выборы, процесс голосования. Заранее определен состав избирательной комиссии, наблюдателей от партий, напечатаны списки избирателей, избирательные бюллетени, подготовлена кабина для голосования и избирательная урна. Каждый студент регистрируется в комиссии (документом, подтверждающим личность, может быть студенческий билет), получает бюллетень и голосует. 3. Подведение итогов голосования. Подсчет голосов проводит избирательная комиссия, информацию о результатах дает председатель избирательной комиссии. 4. Преподаватель подводит итог урока. Подобные уроки работают на повышение правовой и политической культуры, учат работать с документами и учебными текстами, расширяют политический кругозор, помогают развивать умение критически мыслить, включают молодых людей в современную политическую жизнь, помогая выразить свое отношение к событиям современности, учат осознавать и формулировать свои интересы, учат умению делать ответственный выбор, став в будущем полноценным избирателем. Качественное обучение предмету невозможно без опоры на познавательный интерес студентов. С целью развития познавательного интереса преподаватель стремится разнообразить формы и методы обучения, использует нетрадиционные формы проведения занятий, вовлекая студента в активную деятельность. Развивается только тот, кто активен, а одной из главных целей обучения сегодня является целостность личности ученика, то есть наиболее полное развитие заложенных в ней активно-творческих возможностей. Преподаватель, умело используя разнообразные нетрадиционные формы обучения, может творчески подойти к реализации задач учебного процесса. Учебный процесс становится интересным для студента, качественно усваивается новый материал, формируется устойчивый интерес к предмету, развивается познавательная активность, формируется потребность постоянно пополнять, обновлять, развивать свои знания, 153 формируются навыки самостоятельной работы, повышается качество Нетрадиционные формы уроков привлекают студентов, запоминаются им. знаний. 154