развитие профессионально значимых личностных качеств

УДК 378.046.4
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ
КАЧЕСТВ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ
Л.С. Самсоненко, кандидат психологических наук, доцент
Оренбургский государственный педагогический университет
lsamsonenko@yandex.ru
Л.Ю. Шавшаева, кандидат педагогических наук, доцент
Оренбургский государственный педагогический университет
koltureva@rambler.ru
Аннотация: В современный период развития образования актуализируется
проблема развития профессионально значимых личностных качеств педагогов,
способствующих росту профессиональной компетентности в системе
дополнительного профессионального образования. Представлены результаты
диагностической и экспериментальной работы по развитию профессионально
значимых личностных качеств педагогов, реализуемой в Институте
повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования города Оренбурга.
Ключевые слова: профессионально значимые личностные качества педагога,
дополнительное
профессиональное
образование,
профессиональная
компетентность, система повышения квалификации.
DEVELOPMENT OF PROFESSIONALLY SIGNIFICANT PERSONAL
QUALITIES OF TEACHERS IN PROFESSIONAL DEVELOPMENT
SYSTEM
L.S. Samsonenko,
Candidate of Рsychological Sciences, Associate Professor
Orenburg State Pedagogical University
L.Y. Shavshayeva,
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor
Orenburg State Pedagogical University
Summary: During the modern period of a development of education the problem of
development of professionally significant personal qualities of the teachers
promoting growth of professional competence of system of additional professional
education is staticized. Results of diagnostic and experimental work on development
of professionally significant personal qualities of the teachers, realized at Institute of
professional development and professional retraining of educators of the city of
Orenburg are presented.
Keywords: professionally significant personal qualities of the teacher, additional
professional education, professional competence, professional development system.
В условиях социокультурных и социально-экономических процессов,
происходящих в глобальном мире, его переходом к открытому обществу,
конкурентоспособной
профессионализма
образовательной
современного
среде,
актуализируется
специалиста.
Это
проблема
определяет
роль
непрерывного образования в качестве основной движущей силы развития
современного общества. В
Государственной программе РФ «Развитие
образования» на 2013-2020 гг. обоснована необходимость кардинальных
изменений в системе профессионального образования: кадровый ресурс
объявляется «основным ресурсом образования». Обществу в современный
период
развития
образования
требуется
квалифицированный,
конкурентоспособный на мировом рынке труда педагог, реализующий
стратегию профессионального и личностного развития в течение всей
жизни [10].
В
современных
исследованиях
отмечается
неподготовленность
значительного числа педагогов к введению изменений в образовании; низкий
уровень мотивации педагогов к самообразованию, внедрению инноваций;
отсутствие необходимого методического сопровождения для разработки и
реализации образовательных программ [9, 15, 17]. Педагоги зачастую
переживают психологические трудности, препятствующие
выполнению
профессиональных задач.
В этих условиях актуализируется проблема развития профессионально
значимых
личностных
профессиональной
качеств
педагогов,
компетентности
в
способствующих
системе
росту
дополнительного
профессионального образования.
На
кафедре
педагогики
и
психологии
Института
повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
города
Оренбурга
ведется
экспериментальная
работа
профессионально значимых личностных качеств педагогов.
по
развитию
Цель работы: поддержание актуального уровня профессиональной
компетентности педагогов на основе выявления и развития профессиональнозначимых личностных качеств.
Задачи работы.
1. Проанализировать теоретические исследования, рассматривающие
содержание профессионально значимых личностных качеств педагогов.
2. Выявить особенности развития профессионально значимых качеств
педагогов.
3. Разработать
учебную
программу
психологического
модуля,
направленного на развитие профессионально значимых личностных качеств
педагогов [8].
Теоретический
анализ
психолого-педагогических
исследований,
посвященных проблеме профессионально значимых личностных качеств
(А.Г. Ананьев [1], А.А. Бодалев [2], А.А. Деркач [3], Э.Ф. Зеер [5], И.А. Зимняя
[6], М.И. Лукьянова [12], А.К. Маркова [13], Л.М. Митина [14]) позволил
установить,
что
профессионально
значимые
личностные
качества
демонстрируют единство профессионального и личностного компонентов
педагогической деятельности. В связи с этим развитие профессионально
значимых личностных качеств педагога можно считать значимым условием
поддержания актуального уровня профессиональной компетентности [12].
Учитывать и прогнозировать влияние профессионально значимых
личностных качеств на успешность педагогической деятельности и проявлять
компетентность возможно только на основе знания степени выраженности этих
качеств в себе, способов их реализации во взаимодействии. Поэтому одним из
факторов, детерминирующих развитие профессионально значимых личностных
качеств, могут быть особенности знаний, необходимых для понимания своих
личностных характеристик [12].
Другим
фактором
считаются
условия,
в
которых
формируется
операционная сторона деятельности (психолого-педагогические умения). И
поскольку профессионально значимые личностные качества включены в
целостную систему личности, их развитие определяется особенностями
самосознания, мотивационной и эмоциональной сферами личности. Выбор
педагогом конкретной поведенческой программы зависит как от ситуации, так
и от личностных возможностей, установок, позиций. Воплощение знаний в
педагогическую практику как регуляция и организация поведения педагога
происходит в феноменальном поле межличностных отношений [12].
Предположительно, проявление профессионально значимых личностных
качеств в поведении, их реализация вызовут затруднение у тех педагогов,
которые слабо владеют психолого-педагогическими знаниями или, имея
знания, не запаслись опытом, умениями. Единство трех форм психологопедагогического знания, их комплексное развитие позволяют поддержать
актуальный уровень профессиональной компетентности педагога. Реализация
этого единства обеспечивается развитыми профессионально значимыми
личностными качествами.
Для
изучения
профессионально-значимых
качеств
педагогов
использовалась методика «Психологический портрет учителя» (Г. Резапкина,
З.
Резапкина),
позволяющая
выявить
психологические
основания
профессиональных проблем до того, как они будут заметны другим субъектам
образовательного процесса, и осуществить выбор – изменять себя, покинуть
работу или оставить все по-прежнему [16].
В
основе
методики
находятся
идеи
авторов
(Г.
Резапкина,
З. Резапкина) о хорошем педагоге, мотивированные отечественными и
зарубежными
исследованиями
о
результативности
образовательной
деятельности и личным профессиональным опытом работы.
По результатам проведения методики можно выявить следующие
параметры: принятие каждого ученика, признание и уважение его как
личности;
благополучное
самовосприятие;
личностно
психоэмоциональное
состояние;
ориентированное
преподавание,
спонтанность поведения; ответственность.
позитивное
гибкость,
В работе принимали участие 210 педагогов-предметников, работающих в
основной и старшей школе города Оренбурга и Оренбургской области –
слушателей курсов повышения квалификации Оренбургского института
повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования. Возраст участников составлял от 22 до 65 лет, стаж работы – от 3
до 35 лет.
В результате исследования нами выявлено, что педагоги действительно
нуждаются в специально организованной работе по развитию профессионально
значимых личностных качеств.
Количественный анализ показал, что по шкале «Приоритетные
ценности»
только
для
65%
педагогов
характерна
гуманистическая
направленность в деятельности, ориентация на личность ученика. Таким
педагогам понятны затруднения учащихся. В основании взаимоотношений
находится безоговорочное признание ученика. Можно сказать, что позитивная
эмоциональная атмосфера предоставляет возможности продуктивно работать и
позволяет сохранить психическое здоровье учителя и учащегося.
33% педагогов говорят о «самодостаточности» или ориентации на свои
проблемы. Во взаимоотношениях с субъектами образовательного процесса
доминируют
осторожность
и
изолированность,
обусловленные
индивидуальными качествами и негативным эмоциональным самочувствием.
Случаи ориентации на отношения с коллегами, приписывание особой
значимости группе оказались единичны (2%).
По
шкале
«Психоэмоциональное
состояние»
70%
педагогов
демонстрируют нестабильность, которая может быть вызвана врожденной
повышенной
чувствительностью
нервной
системы;
неблагополучным
стечением обстоятельств или личностными особенностями, определяющими
неадекватную реакцию.
В равной степени (по 15%) встречается либо неблагополучное, либо
благополучное состояние эмоциональной сферы.
Главные признаки неблагополучного состояния: резкое реагирование на
раздражающие обстоятельства; недостаточная эмоциональная стабильность;
стремление к тревоге; затруднения в социальной адаптации; присутствие
психосоматической симптоматики; сниженные результаты при изучении
интеллектуальных способностей.
Позитивное эмоциональное самочувствие влияет на результативность
педагогической деятельности, предоставляет возможность сохранять умение
владеть собой в чрезвычайных ситуациях и реализовывать правильные
решения. Эмоциональная устойчивость, прогнозируемость и трудоспособность
педагога положительно сказываются на психологическом климате в учебном
коллективе и в целом в образовательном учреждении.
При рассмотрении результатов изучения самооценки, можно увидеть, что
70% участников неустойчивы в отношении к себе, зависимы от ситуации; 20%
педагогов показали негативное самовосприятие; лишь 10% педагогов можно
охарактеризовать как позитивно оценивающих себя.
По шкале «Стиль преподавания» в данной выборке преобладающим
оказался демократический (60%). Для этих педагогов характерно стремление
привлекать учеников к принятию решений, прислушиваться к их мнению,
поощрять самостоятельность суждений, учитывать не только успешность в
учебе, но и индивидуальные особенности учащихся. Доминирующие методы
влияния: побуждение, совет, просьба.
Однако 25% педагогов выбирают как ведущий авторитарный стиль. Хотя
такие учителя зачастую имеют репутацию «сильного педагога», можно
предположить, что для них свойственна недостаточная удовлетворенность
профессиональной деятельностью. От учащихся требуют жесткого соблюдения
правил, выполнения условий педагога, дети утрачивают инициативность,
отмечается снижение самооценки. Вероятно возникновение конфликтов.
15% педагогов предпочитают либеральный стиль. Такой учитель
стремится уйти от ответственности, делегируя инициативу другим субъектам
образовательного процесса. Организация работы учеников осуществляется
бессистемно, отмечается неуверенность и сомнения, проявления ощущения
зависимости от детей. Для таких педагогов свойственно низкое оценивание
себя, переживания тревоги и недостаточной уверенности в себе.
По шкале «Уровень субъективного контроля» преобладает низкий
уровень ответственности (65% педагогов). Для педагогов с таким уровнем
субъективного
контроля
характерно
приписывание
ответственности
за
собственную жизнь иным людям.
У
15%
педагогов
отмечается
недостаточная
сформированность
ответственности за обстоятельства свой жизни.
Только 20% учителей показали высокий уровень субъективного контроля.
Педагоги с высоким уровнем субъективного контроля берут на себя
ответственность
за
события
своей
жизни,
мотивируя
это
своими
индивидуальными особенностями, а не иными факторами (поддержка или
помехи со стороны иных людей). Такие учителя не стремятся следовать
мнению других, резко откликаются на покушения на личную свободу,
характеризуются инициативностью и решительностью.
Таким образом, по результатам проведения данной методики со
слушателями
системы
повышения
квалификации
можно
представить
следующий «портрет учителя».
Среди педагогов преобладает гуманистическая направленность. Однако
достаточно большой процент учителей концентрирован на своих переживаниях
и
проблемах.
У
большинства
педагогов
наблюдается
нестабильность
психоэмоционального состояния, изменчивая самооценка. В целом преобладает
демократический стиль в работе, но значительная часть педагогов предпочитает
авторитарный. Выявлен низкий уровень сформированности ответственности за
сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.
По результатам проведенного исследования нами разработана учебная
программа
психологического
модуля,
позволяющая
обеспечить
целенаправленное развитие профессионально значимых личностных качеств
педагога в системе повышения квалификации.
Содержание
программы,
её
построение
отвечают
ожиданиям
конкретного педагога, поставленной цели. Этому способствуют блочномодульный принцип построения программы; предоставленная слушателям
возможность проектировать её содержание; направленность занятий на анализ
актуального опыта педагогического взаимодействия; согласование понятийного
поля; выявление затруднений педагога в развитии профессионально значимых
личностных качеств педагога.
Профессионально-образовательные
технологии,
используемые
при
развитии профессионально значимых личностных качеств педагога в процессе
реализации программы психологического модуля (технология контекстного
обучения, технология интерактивного обучения, арт-технологии, рефлексивные
технологии, технология проектирования индивидуального образовательного
маршрута),
обеспечивают
реализацию
процесса
в
дополнительном
профессиональном образовании. Диалогическая основа профессиональнообразовательных технологий способствует преобразованию собственного
опыта обучаемого, переориентации основного внимания с трансляции знаний
слушателем на анализ профессиональных затруднений и поиск возможных
решений [7].
Это влечёт за собой смещение акцентов от технологий, ориентированных
лишь на передачу информации, к более широкому внедрению технологий с
использованием активных методов обучения. Так как в условиях приёма
информации и алгоритмов решения эмоциогенных ситуаций слушатели не
выступают субъектами собственной профессиональной деятельности, мы
переориентируем образование на организацию интерактивного обучения.
В
связи
познавательную
с
этим
обозначим
деятельность
формы
педагога
по
обучения,
активизирующие
развитию
профессионально
значимых личностных качеств педагога, используемые в процессе реализации
программы психологического модуля: моделирование и разбор конкретных
ситуаций, тренинг, дискуссии, практикумы, круглые столы, теоретические
семинары, диспут, форум, симпозиум, ролевые игры, лектории, обсуждение
передового педагогического опыта, имитационные игры, творческие отчеты [4].
Занятия по психологическому модулю, направленные на развитие
профессионально значимых личностных качеств педагога в системе повышения
квалификации многообразны по методам их проведения. Основным методом в
развитии профессионально значимых личностных качеств педагога является
метод анализа профессионального опыта:
– наличие и характер опыта составляет главное отличие обучающихся
друг от друга;
– опыт лежит в основе потребности взрослых обучающихся к
продолжению учения;
– взрослый обучающийся овладевает новым знанием через анализ
собственного опыта;
– возможность поделиться своим опытом является существенным
мотивирующим фактором учения и кратчайшим путем успешного и
эффективного преобразования собственного опыта.
Метод анализа опыта – это система обучения, преподавания и учения,
которая обеспечивает создание условий, позволяющих взрослым обучающимся
овладевать новым знанием или новым содержанием образования как новым
образовательным опытом через эффективное привлечение личного опыта
обучающихся в ходе его активизации преподавателем-андрагогом или
преподавателем-фасилитатором с помощью системы специальных способов и
приемов организации учебной работы [11].
В процессе реализации программы психологического модуля формы и
методы, используемые при развитии профессионально значимых личностных
качеств педагога, выступают «мостиком» между теорией и собственной
практикой специалиста и позволяют:
–
оказать
методическое
содействие
и
расширить
возможности
обучающегося в совершенствовании профессионально значимых личностных
качеств;
–
дать
возможность
овладеть
широким
спектром
форм,
методов, приемов для повышения эффективности собственной педагогической
деятельности;
–
на
основе
лучшего
отечественного
и
мирового
опыта
обучить современным принципам разработки программ самообразования [7].
Анализ деятельности по рассматриваемой проблеме позволил выявить
содержательные
характеристики
развития
профессионально
значимых
личностных качеств в системе повышения квалификации [18].
1. Субъектно-ориентированный характер, способствующий изучению
затруднений
профессионально-личностного
развития,
проектированию
содержания образования в связи с имеющимися проблемами, в условиях
которого учитель является субъектом развития профессионально значимых
личностных
качеств,
а
преподаватель
является
фасилитатором,
поддерживающим педагогов в разрешении личностно-профессиональных
затруднений.
2.
Равноправие
субъектов
взаимодействия,
означающее,
что
взаимоотношения осуществляются в соответствии с принципами диалога,
взаимной
ответственности.
Участники
образовательного
процесса
обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. На
смысловом
уровне
в
центре
внимания
оказывается
индивидуальные
особенности педагога.
3. Открытость образовательного процесса предполагает вероятность его
расширения, обусловленного личностно профессиональными затруднениями
обучающихся учителей, подразумевает организацию деятельности стажёрских
площадок на базе передовых образовательных учреждений с опорой на
профессиональные ресурсы педагогических работников.
4. Вариативность и гибкость повышения квалификации обусловливает
осуществление различных образовательных программ по значимым проблемам
развития
профессионально
значимых
личностных
качеств
педагога
в
соответствии с особенностями профессионального опыта педагогов и запросов
региональной системы образования; выбор форм организации образования;
организации занятий; методов образования.
5. Практикоориентированность обучения устанавливает доминирование
форм образовательной деятельности, позволяющих реализовать практическую
деятельность и инициативное усвоение теории, осуществление моделирования,
самоанализа
и
переживания
эмоциогенных
ситуаций.
Переживание
эмоционально значимой ситуации как личностной проблемы направлено на
индивидуальное включение педагога в процесс обучения, активизирует
интеллект, эмоционально-волевые структуры личности.
6. Системность предоставляет возможность соответствия развития
профессионально значимых личностных качеств педагога потребностям
взрослых обучающихся, модернизационным процессам в дополнительном
профессиональном
образовании;
обеспечивает
непрерывность
и
преемственность педагогического образования.
7. Участие слушателей в разнообразных видах деятельности: учебная
деятельность академического типа, обеспечивающая предметные контексты
профессиональной деятельности; квазипрофессиональная, моделируемая в
аудиторных условиях; профессиональная, в процессе которой педагог
выполняет реальные функции; обеспеченные семиотической, имитационной,
профессиональной моделями обучения.
8. Дифференциация обучения в группе осуществляется в совместной
работе субъектов образовательного процесса на основе потребностей, возраста,
стажа педагогов. При дифференциации обучения происходит актуализация
позиции
слушателя
образовательных
как
субъекта
траекторий
за
свободного
счёт
сознательного
возможностей
выбора
удовлетворения
потребностей в преодолении личностно-профессиональных затруднений.
Таким образом, результаты исследования, проведенного в Институте
повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования г. Оренбурга, показывают, что многим педагогам необходима
профессиональная помощь в развитии профессионально значимых личностных
качеств педагога. В связи с этим значимым направлением деятельности
является повышение квалификации педагогов по рассматриваемой проблеме.
Перспективным направлением работы является выявление эффективности
разработанной программы.
Библиографический список
Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. В двух томах. Том
1.
1. СПб., 2007. – 412 с.
Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Акмеология
2.
- новая наука [Электронный ресурс] URL: http://hpsy.ru/public/x796.htm (дата
обращения 12.01.2014)
Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развития
3.
человека. М., 2000. – 536 с.
Димухаметов, Р. С. Научно-методическое обеспечение повышения
4.
квалификации педагогов. Челябинск, 2005. – 223 с.
5.
Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2003. – 103 с
6.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., Логос, 2001. – 382 с.
7.
Колтырева
Л.Ю.
Гуманитарный
подход
в
формировании
эмоциональной культуры педагога // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The
Emissia.Offline
Letters)
ресурс]
[Электронный
URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1559.htm (дата обращения 12.04.2011)
Колтырева Л.Ю., Самсоненко Л.С. Изучение удовлетворенности
8.
педагогов
качеством
обучения
в
дополнительном
профессиональном
образовании // Современные проблемы науки и образования. [Электронный
ресурс]
URL:
http://www.science-education.ru/107-8405
(дата
обращения:
20.02.2013)
9.
Колтырева Л.Ю., Самсоненко, Л.С. Психологические барьеры
педагогов дошкольного образования при внедрении инноваций: понятие,
содержание, направления преодоления // Вестник ОГПУ № 4(8). – 2013. – С.
163-171.
Крисковец
10.
Т.Н.
Педагогические
основы
реализации
онто-
акмеологического подхода в развитии профессиональной карьеры учителя:
автореф. дис. …канд.пед.наук: 13.00.08. Оренбург, 2013. – 58 с
Кукуев А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых.
11.
Ростов-на-Дону, 2008. – 175 с.
Лукьянова
12.
М.
И.
Психолого-педагогическая
компетентность
учителя: диагностика и развитие. М., 2004. – 144 с.
13.
Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. – 308 с.
14.
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.,
1998. – 200 с.
Модернизация российского образования: достижения и уроки.
15.
Аналитический доклад группы экспертов Всемирного банка [Электронный
ресурс]
URL: http://www.curator.ru/news/news_285.html
(дата
обращения
10.10.2013)]
16.
Резапкина Г., Резапкина З. Психологический портрет учителя //
Школьный психолог. – 2006. – № 6. – С 38-41
17.
Самсоненко Л.С. Развитие способности к целеполаганию у
педагогов в системе дополнительного профессионального образования
//
Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters) [Электронный ресурс]
URL:
http: //www.emissia.org/ offline /2012/1737. htm
(дата обращения
18.03.2012).
18.
Тавстуха О.Г., Колтырева Л.Ю. Формирование эмоциональной
культуры педагога. Теория и практика. Saarbrücken, 2013. – 156 с.