МОУ «Основная общеобразовательная школа

МОУ «Основная общеобразовательная школа № 56»
город Кемерово
Работа учителя начальных классов Сапуновой Аси Александровны
Реферат.
Формирование у
учащихся
потребности в
овладении знаниями
и мотивов учения.
1
СОДЕРЖАНИЕ.
Введение………………………………………………………………..3
Глава I. Причины неудачи в учёбе…………………………………4 – 5
Глава II. Дидактические средства борьбы в учёбе………………...6 – 34
&1. Педагогическая диагностика …………………………………...6 – 11
&2. Педагогическая терапия…………………………………………12 – 13
&3. Опосредованная помощь (педагогическая профилактика)……13 – 34
Заключение……………………………………………………………35
Список литературы…………………………………………………..36
2
ВВЕДЕНИЕ
Процесс формирования познавательных интересов – процесс
сложный и длительный; он требует целостного подхода к личности,
учёта учебных возможностей, причин отставания, отношения к учению, к
учителю, наличия или отсутствия познавательных интересов в структуре
личности. Формировать познавательный интерес слабоуспевающих это
ещё труднее. Учитывая общее и своеобразное в личности подростков
необходимо варьировать стимул познавательного интереса, актуализируя
какую – либо группу или отдельные стимулы с учётом причин отставания
школьников.
Целью данной работы является попытка рассмотреть подходы
исследователей и, учитывая свой собственный опыт , по вопросу о путях
формирования у учащихся потребности в овладении знаниями и мотивов
учения. Особое внимание сконцентрировано на вопросе формирования
познавательных интересов у слабоуспевающих. Задачами являются:
.
1. Выявление причин отставания в учёбе.
2. Определение критериев неуспеваемости на уроках истории.
3. Пути преодоления неуспеваемости.
4. Стимуляция познавательных интересов у слабоуспевающих.
Вопросу о путях преодоления неуспеваемости посвящено очень
много работ. Эту проблему исследовали как в отечественной литературе,
так и за рубежом ( Дж.Брунер, У.Глассер ). Среди наших исследователей
можно назвать: Захарова А.Б., Бондаренко С.М., Калмыкова З.И.,
Маркова А.К. и др. все они единодушно отмечают огромную роль
учителя в формировании у детей познавательных интересов как
средство преодоления неуспеваемости.
3
ГЛАВА I.
ПРИЧИНЫ НЕУДАЧ В УЧЁБЕ
Неуспеваемость - острейшая проблема современной школы,
вызываемая причинами, в том числе и социальными.
Причины школьных неудач могут быть самыми различными и
сложными. К их числу относятся такие факты, как отсутствие интереса к
учёбе, плохое поведение в школе, лень и т.п., которые называются
факторами, относительно зависимым от учащихся; плохая воспитательная
атмосфера в семье, длительная болезнь, различные недостатки в учебно–
воспитательной работе школы, т. е. факторы сравнительно не зависимые
от учащихся.
.
Сложный характер причин неудач ученика в школьной учёбе
единодушно отмечают все авторы, которые до настоящего времени
занимались их анализом. Однако не все пришли к единому мнению в
отношении того, какие среди различных условий, обычно тесно
связанных между собой , играют доминирующую роль и , в конечном
счёте, предопределяют школьные успехи учеников. Однако исследователи
склонны видеть основную причину неудач в плохих общественно –
экономических условиях жизни учащихся. Другие полагали, что корень
зла нужно искать скорее в дефектах биопсихической «подготовленности»
учащихся. Наконец , третьи видели основную причину в несовершенстве
работы школы.
Ч. Куписевич, обобщив выводы исследователей, дал
характеристику этим группам причин:
1. Социально – экономические – материальная необеспеченность
семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм,
педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества
тоже отражается на детях, но главное – недостатки семейной жизни.
2. Причины биопсихического характера - это наследственные
особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что
задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер
развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала , что у всех
рождённых здоровыми младенцев примерно одинаковые возможности
развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от
воспитания.
.
3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще
всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы.
4
Обучение, работа учителя - решающий фактор в развитии школьника.
Грубые ошибки педагога ведут к психогениям , дидактогениям –
психической травме, полученной в процессе обучения и требующей
иногда специального психотерапевтического вмешательства.
Дидактогении – грубый брак в работе учителя.
Исследования показывают и более конкретные причины
неудач в учёбе:
жёсткая , унифицированная система обучения, содержание
образования, одинаковое для всех, неудовлетворяющее потребности
детей;
единообразие, стереотипность в методах и формах обучения,
вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля
за результатами;
пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание,
ориентация на зубрёжку.
Вывод: дидактическая, психологическая, методическая
некомпетентность учителя ведёт к неудачам в учёбе. Но дидактические
причины школьных неудач выступают обычно наряду с другими
причинами и взаимно обуславливают друг друга.
Кроме того, некоторые исследователи склонны по – разному
оценивать влияние одного и того же набора причин в зависимости,
например, от возраста учеников.
По мнению этих авторов, для школьного возраста решающим
является воздействие педагогических факторов.
5
ГЛАВА II.
ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА БОРЬБЫ С НЕУДАЧАМИ В
УЧЁБЕ
Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие
средства:
1. Педагогическая профилактика – поиски оптимальных педагогических
систем, в том числе применение активных методов и форм обучения,
новых педагогических технологий, проблемного и программированного
обучения, компьютеризация.
2. Педагогическая диагностика – систематический контроль и
оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого
имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным
учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов,
анализа результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных
ошибок. Ю. К . Бабинский предложил педагогический консилиум – совет
учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих
учеников.
3. Педагогическая терапия – меры по устранению отставаний в
учёбе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе
группы выравнивания. Их преимущества заключаются в том, что занятия в
них проводятся по результатам серьёзной диагностики, с подбором
групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные
учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учёбе связаны
прежде всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна
вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая
включает и работу с семьёй школьника.
Конечно, неуспеваемость – это комплексная проблема, имеющая
дидактический, методический, психологический, медицинский и социально –
педагогический аспекты. Комплексным должно быть и её решение.
6
& ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА
Как и во всякой другой профилактической работе, первым звеном в
предупреждении неуспеваемости является обнаружение её признаков, то есть
диагностика. Чтобы не дать возникшему отрицательному явлению
укорениться , незамедлительно должна следовать оперативная помощь
учащемуся. Одновременно надо анализировать процесс обучения,
индивидуальные обстоятельства личности, чтобы найти причины,
породившие отставание, и воздействовать на них. Надо также постоянно
проверять эффективность принятых мер, корректировать их.
Анализ лучшей педагогической практики показывает, что хороший
учитель, реализуя указанные звенья предупреждения неуспеваемости,
опирается на:
1) знание признаков возникающей неуспеваемости и умение их
обнаруживать;
2) знание того, какую помощь оказать учащимся в зависимости от
обнаруженных признаков неуспеваемости, и умение организовать
нужную помощь;
3) знание типичных для современной школы причин, вызывающих
неуспеваемость, и умение применять это знание в конкретных
условиях;
4) знание путей устранения причин, порождающих неуспеваемость;
5) знание способов проверки эффективности своей деятельности и
умение ими пользоваться.
ОБНАРУЖЕНИЕ ПРИЗНАКОВ ОТСТАВАНИЯ УЧАЩИХСЯ
Обучение не только создаёт, но и опирается на определённый
уровень подготовленности учащихся - наличие у них представлений о
предметах и явлениях, умение воспринимать и понимать чужие мысли и
выражать свои и т.д. Каждый шаг в процессе обучения основывается на
некотором уровне подготовленности детей, который повышается по мере
продвижения. И вот, подобно тому, как накапливается подготовленность
учащихся - знания, умения, опыт творческой деятельности, у некоторых
накапливаются пробелы, недоработки, недостатки в знаниях, умениях,
способности учиться. Если такие пробелы и недостатки множатся и
взаимодействуют, то к концу какого-то отрезка процесса обучения
7
(например, учебной четверти или цепочки уроков, посвященных
определённой
теме)
школьник
приходит
с
подготовленностью,
недостаточной для дальнейшего успешного движения.
Суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность учащегося,
наступающая в конце более' или менее законченного отрезка процесса
обучения, и есть неуспеваемость. Она охватывает многие элементы
образованности, воспитанности и развитости, образуя сложное целое.
Отдельный же элемент неподготовленности, возникающий по ходу
обучения, методисты называют отставанием. Отставание соотносится с
неуспеваемостью и как часть с целым, и как момент процесса с результатом
.процесса. Отставание как момент, если его "не устранить, может
превратиться в процесс (процесс отставания) и привести в конечном итоге к
неуспеваемости.
Следовательно, чтобы предупредить неуспеваемость, важно знать,
каковы её элементы. Надо подчеркнуть, что в поле зрения педагогов должна
попадать отставания учащихся не только в усвоении знаний, умений и
навыков, но также и в формировании отношений. Этого требует
воспитывающая функция обучения.
Естественно возникает вопрос: как оценивать сформированность
отношений, как выражать её в баллах? Учителя привыкли отождествлять
успеваемость с отметками. Между тем это не одно и то же. Успеваемость
(неуспеваемость) - объективное явления педагогической действительности, а
отметки - лишь условное их обозначение.
Таким образом, нельзя отождествлять отметки с успеваемостью.
Необходимо различать деятельность педагогов по анализу успешности
обучения школьников - это более широкая область - и использование отметок
для фиксирования тех сторон успеваемости, которые поддаются
количественному учёту. Отметки тем самым не отменяются, но определяется
более узкое их значение.
Элементы неуспеваемости соотносятся с требованиями, которые
ставит перед учащимися процесс обучения, а эти требования в свою очередь
определяются составом содержания образования.
Обучение в школе нацелено на воспитание, образование и развитие
школьников, на освоение ими опыта предшествующих поколений,
формирование на этой основе предпосылок для его использования и развития
в интересах общества и личности. В соответствии с этим в состав содержания
образования входят не только знания об объектах и способах деятельности,
но и сами способы деятельности, воплощенные в навыках и умениях
нетворческого характера, в него входит и опыт творческой деятельности
теоретического и практического характера, без чего невозможно развитие
мышления, а также и опыт эмоционального переживания отношений к миру,
к людям, к самому себе.
8
Те же компоненты входят в содержание каждого учебного
предмета, хотя составители программ и учебников не всегда это осознают. К
этим-то компонентам необходимо определить требования.
История - это предмет, ведущим компонентом которого выступают
научные знания. Благодаря своей обобщенности и свёрнутости, способности
принимать схематическую форму, эти знания удобны для хранения в памяти,
могут служить основой для развития теоретического мышления. Наряду с
теоретическими в систему знаний входят и эмпирические - фактический
материал в виде конкретно-образных представлений, который обогащает,
делает более яркой и живой научную картину мира.
Чтобы обеспечить свои функции, совокупность теоретических и
эмпирических знаний должна обладать рядом качеств, главными из которых
являются полнота, глубина и системность. Полнота означает наличие в
сознании учащихся всех необходимых элементов, знания; глубина осознание многообразных связей между элементами. Системность основана
на полноте и глубине и означает, что структура знаний соответствует
структуре научной теории.
Требование к усвоению этих знаний следующие: хранить в памяти
в обобщенном, свёрнутом виде построенные в соответствии со структурами
науки, осознанные и гибкие теоретические положения, а также фактический
материал в конкретно-образном виде, составляющие в совокупности картину
прошлого, настоящего, а в дальнейшем и будущего - основу для развития
логического мышления и инструмент для решения теоретических и
практических задач.
Указанные требования действительны для усвоения не только
учебного предмета в целом, но также и его частей - курсов, разделов, тем. По
ходу обучения, в цепочках уроков и на отдельных уроках требования к
знаниям учащихся предстают не в суммарном, итоговом виде, а по элементам
- они как бы размыты по процессу. Последовательность и группировка
признаков связаны с закономерностями усвоения, с его уровнями, зависят от
той структурной единицы науки, по которой выстроены знания.
При усвоении системы понятий вслед за восприятием теоретических
положений в опоре на фактический материал организуется их первичное
усвоение путём воспроизведения соответствующего текста. Для этого служат
выполняемые по образцу операции анализа, сравнения, сопоставления,
классификации. Описываются явления, события, составляются таблицы,
запоминаются даты. Затем выполняются творческие задания, требующие
применения усвоенных знаний и мыслительных операций в новой ситуации,
собственных выводов.
Первоначально воспринятая совокупность знаний постепенно
обобщается, осознаётся в своих связях, систематизируется. Возрастает их
свёрнутость, гибкость. Знания, таким образом, усваиваются в деятельности; в
ней-то и надо уметь подмечать признаки отставания.
9
Наличие требуемых знаний, их глубина, обобщённость и свёрнутость
проявляются наиболее чётко в рече - мыслительной деятельности - рассказе
учащегося, ответах на вопросы, всякого рода преобразованиях текста
учебника. Проявляются качества знаний также при анализе и составлении
схем, таблиц, при пользовании терминами, датами. Наличие знаний с
нужными качествами выявляется не только тогда, когда ученик действует
сам, но и когда он слушает ответ товарища, оценивает его правильность.
Учитывая все сказанное о проявлениях знания системы понятий
по ходу обучения, можно дать следующий перечень признаков отставания.
Ученик:
1. затрудняется в воспроизведении теоретических положений,
воспринятых из рассказа учителя или из текста учебника, не может ответить
на вопросы, выделить главное, определить части изложения, оценить
правильность рассказа товарища, правильность его ответов на вопросы;
2. не может воспроизвести определение понятия, указать дату,
неправильно употребляет термины, не замечает ошибок в этом у других
учащихся;
3. не может самостоятельно проанализировать данные, привлечь
имеющие знания, комбинировать их; не может составить план изучаемого
текста или оценить план товарища; не может сказать какое, новое знание
получено в результате объяснения материала.
Те же признаки в принципе могут служить и для определения итога
работы по теме (подтеме), но главным в этом случае всё же является
изложение в системе теоретических положений с опорой на изученные
факты, а также объяснение новых фактов.
КАК ОБНАРУЖИТЬ ОТСТАВАНИЕ ШКОЛЬНИКА.
Приёмы обнаружения признаков отставания в своём большинстве это приёмы обучения: задания учащимся, вопросы к ним, беседы,
обсуждение изучаемого материала, обмен впечатлениями о художественных
произведениях, заданных к прочтению по теме, анализ ошибок в
воспроизведении дат, их корректировка. Учителю надо только уметь видеть
и слышать высказывание учащихся, их ответы на вопросы, их деятельность и
реакция.
Таким образом, главными средствами учителя для обнаружения
отставания являются наблюдение и общение с учащимися в ходе руководства
их учебной деятельностью. Излагая знания и обращаясь к учащимся с
вопросами, активизирующими их мышление и внимание, учитель по их
ответам судит и о правильности и глубине понимания. Когда выполняются
индивидуальные задания, правильность рассуждений и объяснений учащихся
дают учителю сведения о качествах овладения изученным материалом.
10
Учитель, который стремится не допустить неуспеваемости, вовремя
обнаружить те или иные отставания, постоянно ставит перед учащимися
вопросы, поощряет их вопросы к нему и друг к другу. И всё это не для того,
чтобы держать учеников в постоянном страхе и напряжении, а чтобы активно
шла работа и было ясно, кто в чём испытывает затруднения.
Используя контроль только для выявления конечных результатов,
эти учителя стремятся наладить в классе атмосферу искренности и доверия,
дать простор для самовыражения личности каждого. Дети свободно
высказываются, а учитель внимательно выслушивает их суждения и на этой
основе составляет своё впечатление о том, каковы достижения каждого
ученика,- в чём слабые стороны, какие затруднение он испытывает.
Известный американский учёный, психолог, психотерапевт, педагог У.
Глассер считает, и на наш взгляд, с ним нельзя не согласиться, что мы
должны поощрять детей безбоязненно расспрашивать обо всём, что им
непонятно. «Мы должны ставить детей перед необходимостью продумывать
всевозможные проблемные ситуации, тем самым значительно снижая роль
определённости и заучивания в образовании».
Таким образом, постановка перед учащимися вопросов по ходу их
учебной работы и наблюдение за тем, как они с ней справляются, составляют
главные способы обнаружения отставания. Наблюдение необходимо и для
того, чтобы отмечать реакции учащихся - остаются ли они равнодушными к
своим успехам и успехам товарищей, радуются ли удачному решению
задачи, огорчаются ли, когда решение не находится, - всё это можно
видеть по восклицаниям, мимике, жестам и другим проявлениям.
Следить за работой каждого ученика, отмечать в ней сбои и успехи,
фиксировать эмоциональные состояния детей - нелёгкое дело.
Учитель должен стремиться выработать в себе профессиональную
наблюдательность, но не для того, чтобы «ловить» нерадивых учеников, а
чтобы накапливать данные об их успехах и неудачах для оказания помощи.
Желательно наблюдение за учащимися не ограничивать уроком.
Что они читают, к каким видам внеклассной и внешкольной деятельности
проявляют интерес - это знать необходимо, особенно для выявления изъянов
в формировании отношения. Если ученик никак не стремится применить
свои знания в жизни, поделиться ими с товарищами, то это, по мнению
большинства исследователей, тревожный симптом.
Для выявления пробелов в знаниях учащихся исследователи
настоятельно рекомендуют проводить самостоятельные работы на уроке.
Такая работа проводится с несколькими вариантами, различающимися по
трудности; особенность её заключается в том, что варианты выбирают сами
учащиеся. Отметки не выставляются, о чём детей предупреждают заранее.
Учитель может сообщить степень трудности задания и предложить учащимся
выбрать себе вариант по силам (это помогает выявить отношение к своим
возможностям, самооценку).
11
Такую же организацию самостоятельной работы можно
использовать и для выяснения отношения к трудностям (что помогает
определить наличие познавательных интересов). В этом случае учитель
предлагает выбрать задание по желанию. Часто случается, что более слабые
учащиеся выбирают трудные задания, так как у них есть интерес к предмету,
а более сильные, наоборот, предпочитают лёгкие задания (так как интереса у
них нет, а учением руководят другие мотивы).
Способом выявления отставания является, разумеется, и контроль.
При контроле учитель пользуется теми же приёмами, что и в обучении
(постановка вопросов, предложение выполнить то или иное задание,
письменные работы, разгадать кроссворд). Результаты выявления знаний,
умений, отношений получают в этом случае официальную оценку, имеющую
значение для аттестации учащихся. Это полезно по окончании более или
менее целостного отрезка процесса обучения.
§2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕРАПИЯ
Когда то или иное отставание замечено учителем, встаёт вопрос,
как помочь школьнику наверстать упущенное. Помощь эта может быть и
непосредственной (оперативно), и опосредованной. Опосредованная помощь
направлена прежде всего на устранение причин, порождающих отставание,
на общее улучшение условий обучения; это помощь широкого и длительного
действия. Непосредственная помощь носит единовременный, локальный
характер. Общим в обоих случае должен быть дифференцированный подход,
согласование помощи с характером отставания.
В ЧЁМ СОСТОИТ НЕПОСРЕДСТВЕННАЯ ПОМОЩЬ
Содержание непосредственной помощи должно соответствовать
характеру отставания, а потому различно при обучении разным типам
учебных предметов.
Рассмотрим, какую экстренную помощь можно оказать при
обнаружении отставания по истории.
Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию
рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить главные
теоретические положения, определить правильность изложения материала
другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит
определение понятия, не может объяснить или воспроизвести данную ему
схему, назвать дату, рассказать о каком-либо историческом событии - в этих
случаях полезно повторить объяснение в максимально приближенном виде, а
затем задать вопросы о главном, отделяя детали. Можно также обсудить план
текста.
12
При недостаточном понимании и запоминании дат, понятий, имён
исторических деятелей, событий, целесообразно повторить это с учащимися
и после такой тренировки попросить учеников воспроизвести заданную дату
или определение понятия. Рекомендуется также повторное рассмотрение и
анализ используемых на уроке таблиц и схем с объяснением непонятного.
При изучении такой темы как «Усиление королевской власти в XVI-XVII
веках. Абсолютизм в Европе», учащимся обязательно предлагается схема, на
которой отражены основные черты абсолютизма (см. приложение). Схема
поможет более тщательно провести самопроверку и усвоить черты
абсолютизма, тем более, что многие ученики лучше запоминают новое
содержание при опоре на зрительное восприятие.
В младшем среднем школьном звене (6 классы) нужно использовать
не только показ схем, по которым идет запоминание нового материала, но и
красочно оформленные понятия. Например, при изучении темы «Римскокатолическая церковь» наряду с использованием схемы «Организация
Христианской церкви» детям показывают новые понятия, которыми они
должны овладеть и знать их определения. Учащиеся, таким образом,
одновременно запоминают и правильность написания этих слов.
Также обстоит дело и при запоминании необходимых дат. Красочное,
яркое их изображение ведет к лучшему их усвоению, не прибегая к
заучиванию.
Если обнаруживается отставание в творческом применении изучаемого
материала (составление плана текста учебника; оценка плана,
предложенного другими учениками; определение новизны знаний,
полученных при объяснении учителем нового материала), лучше всего
задать учащимся прочитать дополнительный материал, в котором он найдёт
подтверждение объяснению учителю.
§3. ОПОСРЕДОВАННАЯ ПОМОЩЬ (ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОФИЛАКТИКА)
Опосредованная помощь (Педагогическая профилактика) - это
совокупность мер, предпринимаемая педагогом для улучшения условий
обучения и воспитания.
3.1. ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ В ОВЛАДЕНИИ
ЗНАНИЯМИ И МОТИВОВ УЧЕНИЯ
Заметное, а иногда и решающее влияние на успех в усвоении
знаний оказывает доминирующая у школьника учебно-познавательная
мотивация. Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение,
направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость.
Наличие нескольких функций мотиваций показывает, что мотивация не
13
только предшествует поведению, но и постоянно присутствует на всех его
этапах, во всех его звеньях. Единство этих трех функций обеспечивает
регулирующую роль мотивации в поведении. Функции мотивации
реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера
всегда состоит из ряда побуждений : идеалов и ценностных ориентации ,
потребностей, мотивов, целей, интересов и др. Эти побуждения выполняют
разную роль в сб-ей картине мотиваций, на различных этапах развития
учебной деятельности приобретают то большее, то меньшее значение,
поэтому знание их поможет учителю более дифференцированно
воздействовать на отдельные моменты мотивации учения школьников.
Всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже
биологические по происхождению, складываются во взаимодействии ребенка
со взрослыми и поэтому социально обусловлены. Потребность - это
направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее
предпосылку деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет
характера деятельности. Всякому ребенку свойственна потребность в новых
впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность
(Л.И.Божович). На нее учитель должен прежде всего опереться,
актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства
учащихся. Если у школьника не актуализирована эта широкая
познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности,
то он не переходит и к другим -более активным формам побуждений,
например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на
имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их
для самостоятельной постановке целей учащимися, то ему ничего не
остается, как ставить перед учениками готовые цели. Таким образом, в ходе
самой учебной деятельности - в зависимости от условий ее организации, ее
общей атмосферы, типа общения с учителем -потребности учения
формируются, перестраиваются, совершенствуются. В процессе учебной
деятельности изменяется не только собственно познавательный компонент
потребностей, но и социальные установки учения -потребность включения в
общественно значимую практику, потребность самоусовершенствования и
т.д. Все это создает основу для становления специфически человеческой
потребности в деятельности, в созидании.
Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е.
направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние
человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на
который направлена активность. Если потребность характеризует готовность
к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более
действенный характер. В обучении мотивом является направленность
учащихся на отдельные стороны учебного процесса.6 Фактически сюда
входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение
хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых
14
отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение
побуждается всегда несколькими мотивами.
Мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является
направленность школьников на овладение новыми способами действий.
Поэтому учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника
сформировался этот очень важный учебно - познавательный мотив,
ориентирующий ребенка на способ действий. Еще более ценно осознание
учеником важности этого момента, превращение его в один из ведущих.
Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы
состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью
этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится,
то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности,
и наоборот.
Возникновение мотивов учения также недостаточное условие для
эффективной учебной деятельности, если у школьника не сформировано
умение ставить самостоятельные цели в учебной работе.
Цель - это направленность активности на промежуточный результат,
представляющий этап достижения предмета потребности. Для того чтобы
реализовать учебный мотив, например овладеть приемами самообразования,
надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде:
научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности,
подчинить им этапы сегодняшней учебной , цели их самопроверки и т.д.
Кроме того, надо, чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и
соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия
включены; учебная цель может оставаться одной и той же ( например,
овладение приемами самообразования ) , а смысл учебной деятельности
будет меняться в зависимости от ее мотива (стать всесторонне развитым
человеком, поступить в вуз и т.д.).
Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной
деятельности, о которой часто говорят в школе, - интерес к учению. Он тесно
связан с уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане
есть выражение и проявление состояние других сторон мотивационной
сферы -мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, открыть школьникам
возможность нахождения цели (а точнее - системы целей в изучаемом
материале). «Интересный учебный предмет» - это и есть учебный предмет,
ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим
его мотивом».
Таким образом, учащийся сам тянется к знаниям, к науке, к искусству только
тогда, когда он переживает потребность в учении, когда им движут здоровые
мотивы и интерес к овладению изучаемым материалом. В этом отношении
весьма глубокий смысл имеют слова выдающегося французского физика
Паскаля: «ученик - это не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который
надо зажечь».
15
Необходимо, однако, помнить, что мотивы учения значительно
изменяются от младшего школьного возраста к старшему. В разные
возрастные периоды одни и те же мотивы могут иметь различную
побудительную силу, В сложной мотивационной структуре, побуждающей
учащихся к учению выделяют мотивы, которые являются основными,
ведущими на данном этапе развития, имеют для учащихся особый смысл, и
мотивы, которые имеют для них меньшую значимость.
Эффективность обучения во многом определяется тем, насколько
учитываются при его организации возрастные особенности мотивационной
сферы учащихся.
А.Б. Захарова отмечает, что у подростков интерес к учению по
сравнению с младшими школьниками несколько снижается. Позицию
подростков в учении характеризует своеобразный «внутренний отход от
школы». Изменение отношения подростка к учению связано с тем, что
меняется ведущая деятельность, - ею в среднем школьном возрасте
становится общение, реализуемое не только в учении, но и в разных видах
деятельности.
Как же нужно формировать у учащихся потребность в учении и интерес
к овладению знаниями? На формирование у учащихся потребности в учении
и интереса к овладению знаниями оказывает влияние целая совокупность
педагогических факторов и методических приемов. Психологический
механизм воздействия этих факторов и приемов состоит в том, что они
возбуждают у учащихся переживание внутренних противоречий между тем,
как они учатся и как должны учиться, и стимулируют их стремление
(активность) к овладению знаниями. Известный дидакт М.А. Данилов
утверждал, что переживание внутренних противоречий между знанием и
незнанием является движущей силой учения, познавательной
активности учащихся.
Весьма действенным фактором в формировании у учащихся
потребности в учении является личность учителя, его эрудиция и
мастерство преподавания. Когда учитель в совершенстве и глубоко владеет
наукой, в процессе обучения он оперирует интересными деталями и фактами,
поражает учащихся своим огромным кругозором, восхищает их своей
образованностью. В этом случае срабатывает психологический механизм
подражания, и учащиеся переживают внутренние противоречия между
достигнутым и необходимым уровнем своих знаний, что и стимулирует их к
более активному учению.
Формированию потребности в учении способствует
доброжелательное отношение учителя к учащимся, основанное на
уважении и требовательности к ним. Уважение учителя способствует
укреплению у учащихся чувства собственного достоинства, проявлению
благожелательности к учителю, что, естественно, побуждает их старательно
овладеть его предметом. Требовательность же уважаемого учителя позволяет
им переживать недостатки в своем учении и поведении (внутреннее
16
противоречие) и вызывает стремление к их преодолению. Если же между
учителем и учащимися складываются на познавательной деятельности
последних.
Для развития потребности и интереса к овладению знаниями
большое значение имеют специально используемые для этого учителем
методические приемы обучения: демонстрация наглядных пособий,
технических средств обучения, привлечение в процессе изложения нового
материала ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуаций,
возбуждающих у учащихся внутреннее противоречие между вновь
возникающими познавательными задачами и недостаточным уровнем
имеющихся знаний для их решения, умение учителя вызвать удивление по
отношению к изобретательности и могуществу человеческого разума в
познании глубинных явлений природы, развитии науки и техники.
Существенное влияние на формирование потребности в овладении
знаниями оказывает та общая закономерность воспитания, согласно которой
активная деятельность учащихся стимулируется радостью достигаемых
успехов в учении. Каждый учащийся живёт надеждой и стремится к
успешному овладению знаниями. Если эти надежды и стремления
сбываются, у учащихся крепнет уверенность в своих силах, и они учатся с
ещё большей охотой. В тех же случаях, когда ученик начинает отставать,
когда трудности в учении не только не преодолеваются, но и нарастают, он
теряет веру в успех и ослабляет свои усилия, а в иных случаях и совсем
прекращает учебную работу.
В связи с рассмотренными положениями нужно правильно подходить к
оценке тех случаев, когда школьник плохо учится, нарушает порядок и
дисциплину на уроках, не проявляет должной внимательности и активности
при изложении нового материала учителем, а иногда и демонстративно
мешает учиться другим. В таких ситуациях иные учителя обычно говорят,
что ученик не хочет учиться, хотя правильнее было бы сказать: у него нет
потребности в учении. Если исходить из последней оценки, тогда такой
ученик нуждается не в проработках, упрёках и нотациях, а в оказании ему
помощи в преодолении трудностей, в применении более искусных приёмов
формирования у него потребности в учении, развитии интереса к овладению
знаниями.
3.2. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ У
СЛАБО УСПЕВАЮЩИХ
До сих пор мы говорили об общих подходах в формировании у
учащихся потребностей в овладении знаниями и мотивов учения. Теперь же
нам необходимо остановиться на категории слабоуспевающих учащихся и
глубже рассмотреть эти подходы.
Напомним ещё раз, что большая часть отстающих в учении
школьников отличается пассивностью, они редко обращаются к учителю с
17
вопросами, не стремятся к выполнению заданий без требований педагога,
редко по желанию поднимают руку для ответа, часто отвлекаются, имеют
низкий уровень знаний и умений.
Познавательный же интерес возбуждает интеллектуальные
процессы, активизирует мысль слабоуспевающих, даёт пищу поиску,
вызывает стремление к раскрытию сущности явлений, совершенствует
способы освоения знаний, содействует проявлению готовности к решению
более сложных задач.
Интеллектуальные проявления в познавательном интересе имеют
эмоциональную окрашенность. Именно эта характерная черта
познавательного интереса на начальном этапе его формирования у
слабоуспевающих часто выступает на первый план. Отставание в учении
лишает их радости познания , на уроках им скучно, они не увлечены
процессом деятельности и не ожидают от уроков приятных переживаний.
Познавательный же интерес пробуждает у них чувство радости, удивления,
взволнованности.
Путь к познанию у слабоуспевающих труден. Неуспехи многих из
них с отсутствием волевых усилий, с проявлением неуверенности в себе, с
неумением контролировать свои учебные действия, победить в себе сильные
стремления к занятиям отвлекающего характера.
Волевое начало в познавательном интересе способствует
преодолению затруднений, даёт возможности учащимся попробовать свои
силы в интеллектуальной деятельности, в самостоятельном добывании
знании, стимулирует развитие настойчивости в достижении цели.
Познавательный интерес является реальной силой не только для
преодоления отставания в учении, он влияет на общий ход развития
личности слабоуспевающего.
Познавательный интерес в работе со слабоуспевающими выступает
в качестве средства обучения, и в роли мотива учебной деятельности.
На первоначальном этапе развития интереса к познанию обычно
стремятся « приохотить» отстающих подростков к учению при помощи
игровых ситуаций, занимательности, неожиданности содержания,
использования жизненных наблюдений, различных видов наглядности и т.п.
Но эти приёмы и средства глубоко не перестраивают учебный процесс
школьника, они могут и не вызвать желание к познанию нового.
Сложный процесс ученика во многом зависит от отношения к нему
самому ученика. Указанные приёмы, суровые категорические требования,
наказания, административные меры бессильны если ребёнок не испытывает
желания учиться, если у него нет этой потребности, если познавательная
деятельность для него самого лишена жизненного смысла. Надо ломать у
учащихся жизненную позицию, вызвавшую безразличие к своим успехам,
равнодушие к учебным занятиям. И путь к этому - в формировании
познавательного интереса школьников как важнейшего и ценнейшего мотива
учения.
18
Нельзя добиться осознанных, глубоких и прочных знаний у
учащихся, если не воспитать у них познавательный интерес.
Формирование познавательного интереса и повышения качества
знаний слабоуспевающих находятся в сложной зависимости. Знания, как
известно, выступают основой развития интереса, но их низкий уровень у
слабоуспевающих - шаткий фундамент для воспитания интереса. Повышение
качества знаний зависит от приёмов умственной деятельности учащихся,
которые в одно и то же время являются и источником укрепления
познавательного интереса. В свою очередь и знания, и способы деятельности
с укреплением познавательного интереса претерпевают сильные изменения.
Работа по формированию познавательного отношения к предметам
у неуспевающих школьников требует выяснения доминирующих мотивов
учения и определения в их кругу места познавательного интереса. Работ, в
которых рассматриваются мотивы учения неуспевающих подростков,
немного.
В. С. Ильин и Л. В. Каткова выделяют три типа мотивации учения
неуспевающих учащихся.
Наиболее сложным для корректировки является тип мотивации,
когда отрицательное отношение охватывает и учение в целом, и отдельные
предметы, и отдельные стороны предметов.
Другой тип мотивации обусловлен тем, что учащиеся
положительно относятся к учению в целом, но не справляются с изучением
одного-двух предметов, что и вызывает отрицательное отношение к ним.
Третий тип мотивации характерен для учащихся, у которых развито
понимание необходимости учения, нет отрицательного отношения к
учебным предметам, но налицо отрицательное отношение к отдельным
сторонам предмета, видам деятельности.
По мнению исследователей, работа B . C . Ильина и Л. В. Катковой это важная попытка исследовать мотивационную сферу неуспевающих.
С одной стороны, слабоуспевающих побуждает учиться желание
«быть грамотным», «образованным», «получить профессию», «узнать
новое», что можно обосновать как понимание школьниками роли учения в
жизни; с другой - мотивы принуждения к учению в кругу названных
занимают значительное место.
По данным исследований (Н. А. Беляева, В. Б. Бондаревский, Ю. А.
Шаров, Г. И. Щукина) причины отсутствия интереса можно разделить на
причины внешнего и внутреннего плана.
Первая группа причин связана с недостатками общедидактического,
методического и воспитательного характера: отсутствие целенаправленной
работы по развитию интереса, неверие педагогов в результативность этой
работы, засилие тренировочных заданий, слабый учёт индивидуальных
способностей, неверный стиль отношений к неуспевающим.
Другая группа причин внутреннего плана связана с особенностями
самого школьника: с недостаточным запасом знаний и сформированности
необходимых умений, ведущих к безуспешной деятельности, с потерей веры
19
в свои возможности, с дискомфортом в отношениях с товарищами, с
учителем.
Причины внешнего и внутреннего плана не выступают
обособленно, они взаимодействуют.
Диагностика причин отставания учащихся, знание уровня развития
интересов помогают прогнозировать формирование их познавательного
отношения.
3.3. СТИМУЛЯЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У
СЛАБОУСПЕВАЮЩИХ
Среди многообразия стимулов следует выделить ведущие,
определяющие особенности формирования познавательного интереса
слабоуспевающих.
В формировании познавательных интересов слабоуспевающих
школьников важное место принадлежит созданию благоприятной
эмоциональной атмосферы деятельности, снимающей у этой категории
учеников состояние тревожности, страха перед вызовом для ответа, боязни
опять получить плохую оценку, состояния полной безучастности к
совершаемой работе. На первых этапах стимуляции познавательного
интереса у этих учеников весьма полезной оказывается занимательность,
черпающая из условий внешней среды побуждения, оказывающие
непосредственное действие на появление интереса.
Свойства эти проявляются в новизне, неожиданности, странности,
несоответствии с прежними представлениями.
Занимательность одинаково действенна для всех категорий
учащихся, но в отношении к деятельности слабоуспевающих она имеет
особый смысл. Ученики, ощущающие трудности в обучении, особенно
откликаются на занимательное, необычное, настораживающие, дающее
выход эмоциям. Разнообразие занимательных форм обучения на уроках
(игры-упражнения, состязания, конкурсы, «немые диктанты», «сигнальные
карточки», живое, образное описание событий, эпизода, рассказ-задача,
игры-путешествия, конкурс на лучшего чтеца, на быстрое отыскание ошибок,
шарады, загадки, комизм положения, курьёзы, шутки) создаёт
положительный эмоциональный фон деятельности, располагает к
выполнению тех заданий, которые слабоуспевающие считают трудными и
даже непреодолимыми. Занимательность особым образом окрашивает
учебный материал, делает процесс овладения знаниями более
привлекательным, даёт пищу переживаниям. Рамки использования
занимательности на уроках весьма подвижны.
К занимательному материалу учителя прибегают при фронтальных,
дифференцированных и индивидуальных заданиях. Наибольшее применение
занимательность находит в закреплении и повторении учебного материала, в
20
совершенствовании умений и навыков с учётом основных пробелов в
знаниях и умениях учащихся.
Первоначально занимательность выступает эмоциональной
основой, на которой создаётся положительное отношение к предмету.
Постепенное усложнение заданий с элементами занимательности
содействует укреплению волевых усилий слабоуспевающих, служит
средством овладения более трудным материалом, активизирует
познавательные процессы учащихся, стимулируя ситуативный интерес.
Положительное отношение слабоуспевающих к занимательному
материалу фиксируется наблюдением и подтверждается их высказываниями:
«Когда дают занимательное задание учиться веселее»; «Я всегда жду
занимательные задания и выполняю их с радостью».
Необходимо помнить, однако, что занимательность не самоцель,
она должна побуждать учащихся проникать в суть вопроса, который ею
представлен; иными словами, вводя занимательный материал в обучение,
надо видеть, какой познавательный заряд он несёт. Не менее важно
определить место занимательности в изучении темы, в структуре
конкретного урока, продумать как будут включены слабоуспевающие в
разрешение занимательных заданий, каков должен быть результат их
выполнения.
Итак, занимательность - внешний фактор, который не в состоянии
обеспечить полного успеха деятельности. Но она может снять равнодушие, а
это в работе по формированию интересов слабоуспевающих факт
немаловажный.
В психолого-педагогических исследованиях вскрывается
взаимосвязь приобретения умений учащимися с развитием мотивов учения.
Взаимообусловленность операционной и мотивационной сторон
обучения выражается в том, что познавательный интерес вызывает
существенные изменения в способах умственной деятельности (Г.И.
Щукина), обучение же приёмам умственной работы является важным
источником формирования познавательных интересов (Е.Н. КабановаМеллер, Н.А. Менчинская, В.И. Решетников, СЛ. Фокина). Происходит это
при соблюдении ряда условий, выявленных в опыте работы учителей и
специальными исследованиями.
Формирование умений происходит вместе с усвоением знаний,
созданием положительной мотивации.
Отстающие в учении учащиеся не всегда готовы внутренне принять
познавательную задачу, которая выдвигается для разрешения на уроке. Без
психологической подготовки слабых школьников к приобретению знаний и
выполнению умственных действий, без показа перспективы предстоящей
работы, без убеждений в значимости знаний и умений трудно надеяться на
проявление активного отношения к изучению темы. Для них особенно важно,
чтобы деятельность, в которой возбуждается интерес, была бы объективно
значима и субъективно принята.
21
Опираясь на достижения психолого-педагогической науки,
передовую школьную практику, необходимо создавать такие ситуации, при
которых уже на ступени восприятия нового материала у учащихся
проявлялось бы желание получить предлагаемые знания, овладеть умениями.
С этой целью очень важно создавать ситуации, эмоционально благоприятные
для восприятия знаний; ситуации связанные с раскрытием практической и
познавательной значимости изучаемого; ситуации, способствующие
осознанию недостаточности своих знаний, умений и необходимости
приобретения новых.
В опыте учителей интерес и внимание, осознание значимости
усвоения материала обеспечиваются умением вызвать у учащихся удивление,
создать эмоциональный фон для восприятия новых знаний.
В процессе разрешения задачи активная позиция слабоуспевающих
обеспечивается целой системой дидактико-воспитательных приёмов
вариативностью заданий, работой по предложенному плану, привлечением
этих учащихся к ответам на более лёгкие, наводящие вопросы, тактичным
исправлением ошибочных высказываний, ободрением, поддержкой,
поощрением.
Активная позиция при разрешении задач обостряет стремление
слабоуспевающих к успеху и не может не сказаться на изменении их
отношения к предмету отставания.
Интерес к учению у слабоуспевающих поддерживается приобретением
умений, которые позволяют включиться в коллективный процесс учения,
ощутить успех, испытать чувство радости.
Наблюдения на уроках за деятельностью слабоуспевающих, за
проявлениями их познавательных интересов показало, что подъём интереса
обычно сопровождает их ориентировочные действия, связанные с
выдвижением задач учителем. Когда же они приступают к решению этих
задач, интерес
заметно падает. Этот факт имеет прямую связь с затруднениями, которые
вызваны, прежде всего, слабостью познавательных умений. Следовательно,
важным условием, определяющим активную позицию отстающего в учении
на уроке, является овладение познавательными умениями.
В психолого-педагогической литературе выделяются два пути
формирования познавательных умений: прямой и косвенный. Первый
характеризуется организацией специальных указаний, правил и других
предписаний, апеллирующих непосредственно к мыслительным операциям и
прямо влияющим на их протекание.
Косвенный путь формирования познавательных умений выражается
в специальном подборе содержания учебного материала. Оба пути не следует
противопоставлять друг другу, в сочетании они взаимно дополняют друг
друга.
Вооружение слабоуспевающих познавательными умениями должно
выделяться как особая учебная задача.
22
На дополнительных занятиях, на уроках отстающим в учении
необходимо разъяснять назначение умений, их роль в приобретении знаний,
раскрывать структуру умения (показать, что значит сравнить, обобщить и . т.).
Важно при этом, чтобы слабоуспевающие не заучивали формально, а
осознали общее правило действия, которое лежит в основе умения.
Отработка умений организуется в ходе выполнения учебных
заданий, упражнений на дополнительных занятиях, на уроках, в процессе
домашней работы. При выполнении упражнений необходимо дозировать
трудности. Важна разумно организованная, своевременная помощь учителя.
У большинства подростков, отстающих в учении, при столкновении
с трудностями и получении отрицательных оценок создаётся комплекс
неполноценности, утрачивается вера в собственные силы и возможности,
ослабевают волевые устремления, проявляется безразличие, порой
негативное отношение к предметам отставания. Эти изменения в
мотивационной сфере слабоуспевающего отрицательно влияют на весь
процесс усвоения знаний.
Возникает необходимость использования таких факторов, которые
смогли бы укрепить внутренние ресурсы личности отстающего ученика.
Постепенному изменению мотивации учения школьников способствует
продуманная система работы, обеспечивающая успех учебной деятельности.
Стремление школьников к успеху является актуальным переживанием
и очень сильной мотивационной тенденцией. Это стремление характеризует
каждого школьника независимо от того, успевает он или нет.
Особое значение для перестройки отношения к предмету
отставания имеют учебные достижения слабоуспевающих. Уровень
приспособления личности к деятельности тем выше, чем больше
деятельность удовлетворяет личность и способствует её развитию.
Использование успеха для стимуляции познавательного интереса
неуспевающих подростков требует, прежде всего, психологической
установки учителя на положительный результат работы с каждым
отстающим. Построение специальных ситуаций учебного процесса,
обеспечивающих успех деятельности, предполагает творческое преломление
конструктивных, организаторских и коммуникативных данных учителя.
Проектируя деятельность, обеспечивающую успех, необходимо
учитывать реальный уровень знаний и умений слабоуспевающих, их
возможности и особенности.
При этом важна психологическая подготовка учащихся к успешной
деятельности, настрой отстающих на положительный результат учения.
Достигается различными приёмами: побуждением и поддержкой стремления
к успеху, обеспечением учебных достижений, подбадриванием ребят,
похвалой в процессе работы, показов положительных итогов деятельности
классу, родителям.
Создавая внутреннюю установку на успех, необходимо организовать
деятельность, обеспечивающую психологическое состояние
удовлетворённости.
23
В этой деятельности особая роль отводится пропедевтическим
заданиям. Цель их - активизировать необходимый запас знаний и умений,
подготовить учащихся для сознательного овладения новой областью знаний,
сделать слабоуспевающего соучастником процесса обучения.
Учащимся дают задания по мобилизации знаний на повторение
соответствующих определений и понятий, на тренировку в практических
умениях. Иногда из содержания материала, подлежащего изучению,
выделяются для повторения те компоненты знаний, на основе которых
даются новые правила, вскрываются закономерности.
Для пробуждения и поддержания стремления к достижениям в ходе
уроков создаются ситуации успеха, которые вызывают у учащихся состояние
эмоционального удовлетворения своей работой.
Учителя, обращаясь к слабоуспевающим, стараются выбрать на уроке
такие моменты, когда они уверены в положительном результате
деятельности ученика.
В системе заданий, предлагаемых этой категории учащихся,
определённое место занимают задания, выполнение которых в
предшествующем опыте имело успех и которые решаются вполне
самостоятельно. Выполнение этих заданий вызывает чувство радости от
умения успешно, без помощи учителя справиться с учебной задачей.
При проверке знаний можно использовать различные приёмы
подготовки и обеспечения успеха деятельности учащихся: предупредить
слабого ученика о предстоящем опросе на следующем уроке, разрешить ещё
раз повторить по учебнику трудное для усвоения правило перед
выполнением упражнений, предложить по наиболее сложному материалу
план ответа, разрешить пользоваться настенной таблицей или таблицей в
учебнике, тетрадью, в которую записаны дома примеры на новое правило.
Робким, застенчивым, медленно соображающим дать для обдумывания
больше времени, вести с ними индивидуальную работу, когда класс
выполняет задание самостоятельно.
Успех учебной деятельности во многом определяется тем, как ученик
готовит домашнее задание. Зная возможности, сильные и слабые стороны
отстающих в учении, учителя дают им посильные индивидуальные задания,
подбирают дополнительный материал, предлагают план изучения того или
иного параграфа, конкретизируют задания, указывают способы работы,
предостерегают от ошибок, совместно выполняют образец задания,
предупреждают о возможных трудностях и путях их преодоления.
Успешная деятельность слабоуспевающих часто тормозится
пробелами в знаниях, выполнение которых осуществляется благодаря
индивидуальной работе на уроках и дополнительным занятиям.
Отношение к дополнительным заданиям у учителей разное: одни
очень сдержанно к ним относятся, другие открыто негативно, третьи
утверждают, что без дополнительных занятий с отстающими не обойтись.
У учащихся в большинстве случаев к этой форме организации
учения отношение отрицательное. Они избегают этих занятий по разным
24
мотивам: «Стыдно перед товарищами, перед родителями», «Хочется
поиграть», «А зачем их посещать, я и дома могу упражнение выполнить»,
«Скучно на этих занятиях», «Всё равно они из двоек не вытянут».
Проводя дополнительные занятия, необходимо продумывать как их
организацию, так и содержание, стремиться при ликвидации пробелов в
знаниях развивать интерес к предмету отставания. Эти занятия должны
носить индивидуальный и временный характер. Сначала нужно выработать у
школьников расположение к ним, в индивидуальных беседах разъяснить их
важность и значение.
Дополнительные занятия не должны вызывать ощущения уже
знакомого, уже известного, уже проделанного ранее. Следует отбирать такие
приёмы, которые вызывали бы интерес учащихся, показывали уже известное
в новом свете, на новом материале, в иных видах деятельности, обеспечивали
бы успех в овладении знаниями и умениями.
В организации дополнительных занятий столь же важно
формировать активность подростков, стимулировать их самостоятельность,
предоставлять право спрашивать своих товарищей, составлять самим тексты
диктантов, диктовать их, проверять самостоятельные работы друг друга,
объяснять задание тому, кто ещё не понял. Включать слабоуспевающих в
соревнования: кто лучше составляет текст диктовки, кто окажется более
внимательным при проверке работы товарища, у кого лучше примеры.
Учитель при этом координирует действия школьников, помогает, направляет
их.
С интересом относятся учащиеся к групповым формам организации
деятельности на дополнительных занятиях. Участие в совместной работе
заставляет более активно выявлять причины ошибок, мобилизовывать
знания, что способствует устранению робости отдельных учеников,
укрепляет веру в свои силы.
На дополнительных занятиях важно использовать информацию,
личностно значимую для подростков, близкую их опыту, отвечающую
увлечениям, расширяющую кругозор.
На дополнительных занятиях происходит целенаправленное
повторение того, что изучалось ранее и что может облегчить работу
слабоуспевающих на предстоящих уроках, позволит им чаще включаться в
коллективную деятельность, поверить в свой успех.
На иных дополнительных занятиях можно рассматривать новый материал, и
тогда на уроке при его изучении учащиеся выступают опорой учителя,
меняется их позиция в коллективе, проявляется активность и на
последующих уроках.
Важно научить неуспевающего ученика выделять и осознавать
учебную задачу. Здесь требуется специально раскрыть, каково назначение
задания, в чём трудность предлагаемого упражнения по сравнению с
25
предыдущим, какими знаниями и умениями надо воспользоваться, чтобы
выполнить задание, к какому результату нужно прийти.
Понимание слабоуспевающими учебной задачи открывает перед
ними процесс работы, активизирует их действия, ведёт к положительному
результату.
Дополнительные занятия, обеспечивающие успех в преодолении
трудностей, способствуют изменению отношения к предмету отставания.
Успех в учении - это, прежде всего, эффективное средство
самоутверждения неуспевающих. С появлением успеха, веры в свои силы,
внешние стимулы - подбадривание, похвала отходят на второй план, а на
первый выдвигается внутреннее удовлетворение от успеха, от преодоления
своей слабости.
Отношение к предмету у слабоуспевающих во многом определяется
личностью педагога, отношением учащихся к нему и учителя к школьнику.
Анализ массового опроса слабоуспевающих, наблюдения за
работой учителей с данной категорией школьников позволяют утверждать,
что доминирующей причиной нарушения отношений «учительслабоуспевающий» является неверие педагогов в познавательные
возможности этого контингента учащихся. Несправедливые упреки,
бестактность, игнорирование запросов и увлечений учащихся воздвигают
барьер в отношениях между слабоуспевающими и учителями. Подобные
отношения вызывают неприязнь к предмету, не могут способствовать
появлению и укреплению интересов школьников.
Создание благоприятного психологического климата учения,
эмоционально - положительных взаимоотношений способствуют
действенному влиянию стимуляции познавательных интересов, специальных
средств ликвидации пробелов знаний и умений этой категории школьников.
Улучшение успеваемости, развитие познавательного интереса
немыслимо без искреннего доверия педагога к силам и возможностям
слабоуспевающих. Этот стимул способствует развитию познавательных
интересов, если он выступает не частным, единичным приемом, а становится
принципом отношения к отстающим в учении школьникам.
Для того чтобы вселить веру слабоуспевающим в свои силы,
укрепить их волю в преодолении трудностей, учителя обращаются к приему
авансирования доверием. Этот прием состоит в специальных поручениях,
подростку из той сферы деятельности, которая, по убеждению отстающих,
им мало доступна (подготовить таблицу к уроку, этимологическую справку,
подобрать слова к словарному диктанта определенное правило, переписать
заметки в газету) и т.п.
Для слабоуспевающего вера педагога в его силы может оказаться
тем переломным моментом, с которого начинает меняться отношение к
предмету.
Вера в возможности слабоуспевающих вызывает у них чувство
собственного достоинства , желание оправдать доверие, не уронить себя в
26
глазах учителей и товарищей по классу, что, в свою очередь, вызывает
изменение отношения к предмету.
Большие перспективы открываются для установления правильных
отношений, для личного взаимного общения и сотрудничества
слабоуспевающих и учителей благодаря вниманию последних к интересам и
увлечениям подростков. Их интересы, положительные по своей
направленности, должны находить реализацию на уроках.
Опора на интересы учащихся позволяет учителям использовать
благоприятную внутреннюю среду, связать процесс учению с волнующими
делами, знаниями, с положительным опытом переживаний учащихся.
Разноплановость интересов подростков не позволяет широко
использовать коллективные формы учебной работы, не дает возможность
учителям разнообразить индивидуальные задания с учетом состояния
знаний, умений, с учетом их интересов.
Внимание и интерес к увлечениям, запросам подростков делают
учителя более близким к ним, вызывают уважение, меняют характер
отношений. Важным средством коррекции взаимоотношений
слабоуспевающих и учителей, стимулом развития познавательного интереса
является поощрение
Отстающие в учении подростки привыкли за результаты своей
деятельности чаще всего выслушивать наставления, строгие назидания,
нарекания учителей. Поощрение как стимул развития познавательного
интереса особенно важно слабоуспевающего в начале и в процессе
выполнения задания: похвала, одобрение стимулирует умственные усилия,
подтверждают правильность начала деятельности, вселяют уверенность в
свои возможности. На поощрение, похвалу в зависимости от индивидуально личностных особенностей учащиеся реагируют по - разному: одни выражают
открытую радость, стремятся поделиться ею с товарищами по классу, с
родителями, другие более сдержанны. Некоторые на первых порах
недоверчиво относятся к поощрению, бывают безразличными к похвале, но
постепенно и они становятся более чувствительны к доброму слову учителя.
В зависимости от реакции на используемые приемы поощрения быстрее или
медленнее меняется отношение между учителями и учащимися, меняется и
отношение слабоуспевающих к учебным предметам.
В развитии интересов слабоуспевающих подростков немаловажную
роль играет правильный, основанный на действенном уважении и спокойной
требовательности, доверительный тон общения учителя с этой категорией
учеников. Учителям необходимо постоянно помнить, что слабоуспевающему
школьнику не сразу даются его усилия, необходимы терпение,
настойчивость, такт. Стимулы отношений не выступают обособленно от
стимулов содержания и процесса деятельности, они, переплетаясь друг с
другом, влияя друг на друга,побуждают познавательный интерес, оказывают
воздействие на нравственное развитие слабоуспевающих.
3.4. ПЛАНИРОВАНИЕ И ПОДЕОТОВКА К УРОКАМ
27
Прежде всего, порождают отставание такие уроки, которые не
стимулируют познавательные интересы учащихся. Причины этого: слабые
связи обучения с жизнью общества, жизнедеятельностью самих учащихся,
однообразие видов учебной работы, плохая организация самостоятельной
работы учащихся, равнодушие учителя к их успехам.
Связь обучения с жизнью составляет один из ведущих принципов
нашей школы, однако, реализуется он недостаточно: часто учащихся только
информируют о важности изучаемых ими вопросов и мало заботятся о том,
чтобы они убедились в этом на практике (при выполнении соответствующих
заданий на уроках, во внеклассной работе). Упускается возможность связать
учебный материал со злободневными событиями, с развитием экономики,
науки, культуры. Это препятствует развитию интереса к учению, снижается
познавательная активность учащихся.
Большое значение для возбуждения познавательной активности,
особенно в младших и средних классах, имеет разнообразие видов работы на
уроке и дома. Однообразные приёмы, шаблонное построение уроков ведут к
невнимательности, отвлечениям.
Отставания возникают часто из-за того, что на уроках не
проводятся обучающие самостоятельные работы, подготавливающие к
аналогичной работе дома. Отсутствие условий для развития умений
самоорганизации, умений работы с книгой, навыков самоконтроля приводит
к отставанию в усвоении знаний и способов деятельности.
Существенной причиной, порождающей отставание, является также
преобладание в школе репродуктивных видов деятельности. В этих условиях
не формируется умение самостоятельно решать новые задачи, привлекать к
их решению ранее усвоенные знания и умения, комбинировать способы
деятельности. Такое отставание появляется там, где учащихся не учат
рассуждать, анализировать, строить умозаключения, высказывать и
проверять предположения, догадки, где им не предлагают проблемных задач.
Усилия учителя должны быть направлены на организацию такого
процесса обучения, который способен предупреждать неуспеваемость и в
котором возникающие отставания легко устраняются. Основное значение для
построения такого процесса имеют придание подлинно творческого
характера всей деятельности учителя, его забота о развитии познавательных
интересов учащихся, учёт их трудностей, стремление удовлетворить
потребность учащихся в самостоятельности и самооценке. Эти черты в
деятельности учителя проявляются как при подготовке к урокам, так и при
их проведении.
В настоящее время планирование в школе сильно деградировало - из
индивидуального творческого процесса проектирования деятельности, оно
превратилось в бездумное списывание планов и разработок. В представлении
многих работников школ планирование сводится к написанию календарных
планов по определённой схеме. Такое представление в какой-то мере
оправдано только к годовому планированию, которое непосредственно
28
отражает построение программы и учебника. Может быть, именно поэтому
такой вид плана вообще является лишним.
Представление о планировании как о написании бумаг по схеме в
корне неверно, когда дело касается планирования уроков.
Планирование уроков - это формирование общего замысла
проведения
цепочки уроков и последовательная конкретизация, разработка этого
замысла
при подготовке к каждому уроку. Такой замысел может только
индивидуальным, отражающим представления данного учителя о том, как
лучше это сделать. Конечно, желательно, чтобы учитель опирался не только
на свой личный опыт, но и на опыт других учителей, использовал
рекомендации других методистов, дидактов, психологов, но не для слепого
копирования, а для усовершенствования своего собственного замысла.
Напомним слова К.Д. Ушинского о том, что воспитатель никогда не может
быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного
убеждения, она не имеет никакой силы.
В первую очередь необходимо формировать замысел проведения
системы уроков по теме (разделу) и лишь после этого - замысел отдельного
занятия. Только мысленно представив себе ход обучения на нескольких
взаимосвязанных уроках возможно определить конкретные цели отдельного
урока, отобрать его содержание, продумать построение. При проектировании
только отдельно взятых занятий нет возможности достичь глубины,
системности и гибкости знаний, развития умений, формирования отношений,
так как серьёзные образовательные и воспитательные задачи требуют
времени, не могут быть решены одномоментно.
Содержание и построение систем уроков неидентично при обучении
предметам разных типов, но в них есть и общее - наличие двух основных
этапов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.
На первом этапе деятельность учителя направлена на создание
наиболее благоприятных условий для ознакомления учащихся с новым
материалом. Направленность деятельности учителя здесь одна - создать
нужные условия для первого знакомства с изучаемым объектом.
Должны быть созданы условия, обеспечивающие возможность
усвоения необходимого минимума знаний всеми школьниками. Калмыкова 3.
И. отмечает, что «одним из важнейших условий успешного обучения
является соответствие между имеющимся у школьником фондом
действенных знаний и требований к нему, предъявляемыми в связи с
изучением нового программного материала.» Для создания таких условий
новой методикой предусмотрена систематическая проверка наличия знаний
по программе прошлых лет - в начале учебного года, в конце полугодия,
перед изучением большого раздела и в связи с текущей работой над новым
материалом.
Другим условием успешного обучения является осознанность
теоретических знаний - новых понятий, закономерностей, дат, их понимание.
29
Деятельность учащихся на этом этапе направлена на восприятие и
осмысление нового фрагмента содержания. Он предстаёт пока не в полной
системе связей (внутренних для данного фрагмента содержания и'' внешних,
определяющих его место в системе учебного предмета), ибо полная система
может сформироваться только в результате оперирования материалом в
различных ситуациях. Это является задачей следующего этапа. Источником
воспитания отношения к природе, обществу, людям на данном этапе является
как само содержание материала, так и виды деятельности, требуемые от
учащихся, в частности, и организационными формами обучения. На это
основе формируются качества личности, развиваются мышление учащихся,
внимание, наблюдательность, воображение.
Деятельность учителя на втором этапе направлена на организацию
усвоения фрагмента содержания до того уровня, какой необходим, чтобы его
можно было применять для самостоятельной работы учащихся. Учитель
старается при этом создавать учебные ситуации, максимально приближённые
к жизни.
Деятельность учителя и учащихся на этом этапе более
разнообразна, чем на первом. Школьники по мере овладения материалом
могут действовать всё более самостоятельно, с большими элементами
творчества.
Разработка замысла системы уроков состоит в определении задач
каждого урока как звена цепочки, в подборе содержания уроков, в
продумывании их построения и установлении взаимосвязей. На этом этапе
планирования учитель обращается к научной и методической литературе,
просматривает имеющиеся в его распоряжении наглядные пособия,
технические средства, дополнительный материал. Общий замысел нет
необходимости полностью переносить на бумагу; достаточно зафиксировать
количество уроков в цепочке, календарные сроки, общие цели в виде
конечных результатов, записать для памяти, что надо будет организовать во
внеурочное время. Дальнейшее конкретизируется при подготовке к каждому
уроку.
Содержание, построение урока,- методы обучения, организация
формы - всё это должно разрабатываться во взаимосвязи и обязательно с
учётом предполагаемых трудностей учащихся.
Одновременно надо представить себе, архитектонику урока: с чего
он начнётся, что будет сделано за первые наиболее продуктивные 20 минут,
какая будет кульминационная точка, чем закончить. Решая эти вопросы,
учитель стремится, с одной стороны, к преемственности, к соблюдению
выработанной им системы, а с другой - к тому, чтобы ни один урок не был
похож на другие, чтобы он имел какую-то свою «изюминку».
Очень важным компонентом подготовки к уроку является
тщательное продумывание (и фиксация в рабочей тетради) ролевого участия
всех учащихся ,
30
на уроке. Фактически учитель мысленно должен посмотреть на
каждого своего ученика и подумать о том, как тот будет работать. Если то,
что запланировано для класса в целом, для кого-то не нужно, надо подобрать
для него особое задание. Надо решить, кто будет спрошен и о чём, к кому
учитель будет обращаться в первую очередь. В тех случаях, когда на уроке
предполагается проведение контроля, надо заранее определить, кого
спрашивать на «отметку».
Особого внимания требует организация групповой работы: по
какому принципу сформировать группы, как их рассадить, какое задание
дать, сколько времени отвести на выполнение задания, какой выбрать метод
обсуждения результатов.
В подготовку к уроку входит и продумывание того, что может
помешать провести его в нужном темпе и как выйти из положения, если не
всё удастся успеть (или, наоборот, если останется время, что бывает редко).
3.5.
ПРОВЕДЕНИЕ УРОКОВ
Предупреждению неуспеваемости служит такая организация
деятельности учащихся, в которой учитываются их трудности. Организация
воплощается в построении урока. Определяет структуру и цель урока,
обусловленная его местом и функцией в системе уроков. С этим связаны и
типы уроков.
В зависимости от целей, все исследователи единодушно выделяют
три типа уроков: уроки, на которых происходит ознакомление с новым
материалом; уроки, на которых новое отрабатывается и усвоение его
доводится до требуемого уровня; итоговые уроки, на которых проверяется
достигнутое в усвоении данной единицы содержания. Возможны и такие
уроки, которые совмещают в себе все эти цели - так называемые смешанные
уроки.
Чем старше классы и сложнее содержание, тем более необходимо
чёткое членение процесса обучения на этапы - ознакомления и применение.
По такому предмету как история конечной целью системы уроков
является усвоение учащимися теоретических знаний. Наибольшую трудность
представляет абстрактный материал, характеризующийся сжатостью и
свёрнутостью изложения, использованием развитой системы определений и
символов. Однако абстрактный материал, особенно в средних и старших
классах, необходим; поэтому учителю следует стремиться развивать те
умственные силы учащихся, которые позволяют преодолевать им трудности
абстрагирования. Это умение анализировать, делать выводы, составляющие
основу творческого мышления, - видение альтернатив, структуры проблемы,
умение переносить знания из одной области в другую. Для преодоления
трудностей абстрактного мышления важно формировать у учащихся
элементы диалектической логики, умения мыслить противоречия, видеть их
31
единство. Реализации этих задач в средних классах лучше всего служат
следующие варианты уроков: урок, на котором новый материал излагается
учителем; урок, на котором учащиеся извлекают новый материал
самостоятельно из текста учебника; урок, новая информация поступает из
кинофильма.
В.Ф. Шаталовым разработаны оригинальные способы введения
теоретических знаний, позволяющие учащимся лучше усваивать знания.13
Знания вводятся крупными блоками (два-три и более параграфов учебника)
любым целесообразным для этого материала методом. Если материал
сложный, предпочтительно объяснение его самим учителем. Первичное
знакомство с новым материалом имеет целью раскрыть его суть, самое
главное, связать с уже имеющимися знаниями, указать основные его
компоненты, общее теоретическое и практическое значение, то есть дать
ориентировку в повой теме как основу для дальнейшей работы с ней.
Введение такого сложного и большого объёма материала
оказывается возможным благодаря наличию «опорных сигналов» (ОС). ОС
представляют собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие
усвоению единицы информации, представлены различные связи между
ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах,
привлекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них
дана классификация знания по уровню значимости (красным цветом - самое
главное, зелёным - менее существенное и т.д.). Использование ОС облегчает
усвоение большого объёма теоретических знаний, позволяет охватить
единым взором совокупность отдельных звеньев новой информации,
помогает установлению связей между ними, их сопоставлению, логической
обработке материала и переводу его в долговременную память.
Опорные сигналы вывешиваются в классе после первичного
объяснения материала. Для отстающих школьников особенно полезно то, что
наряду с введением ОС происходит вторичное объяснение материала. Ведь
только очень развитые учащиеся усваивают главное содержание новой темы
при первичном восприятии. Вторичное объяснение имеет целью кратко и в
чёткой логической последовательности воспроизвести самое основное
содержание темы, связав его со знаками ОС, наполнив тем самым схему
определённым содержанием, создав базу для последующей работы над ним.
Целью этой работы является не только углубление понимания
нового материала, но и его закрепление в памяти, чему способствует прямая
установка на запоминание. Учащиеся знают, что дома они должны будут
вспомнить по ОС содержание урока, дополнить его материалом из учебника
и своими примерами и подготовиться к письменному воспроизведению ОС и
их «озвучиванию» -устному ответу по ним. Письменным и устным ответам
по ОС посвящается первая часть следующего урока.
Таким образом, ОС создаёт основу для реализации ещё одного
очень важного психологического условия формирования фонда действенных
знаний: неизбежность и полноту контроля за усвоением знаний и их оценки.
32
Постоянство и жёсткость контроля за усвоением теоретических
знаний сочетаются с полной посильностью предъявляемых школьникам
требований.
Даже самый слабый ученик может отлично выучить содержание ОС и
воспроизвести при письменной проверке.
Все эти формы опроса находят своё отражение в отметках. Отметки
выставляет не только учитель, но и ученики, что способствует овладению
критериями оценивания и подготавливает к формированию адекватной
самооценки. Так реализуется ещё одно психологическое условие повышения
эффективности обучения. Посильность предъявляемых требований в
значительной мере снимает обычный для отстающих в учении школьников
страх перед низкой оценкой. В ещё большей мере этот страх снимается тем,
что в новой системе отметка «2» отменяется. Вместо неё в «открытых листах
контроля», вывешиваемых на стене класса, остаётся незаполненная клеточка
(«дырка»). Позднее, во внеурочное время, школьник должен её закрыть,
ответив устно материал. При этом ему ставится та отметка, которая
соответствует качеству ответа; наличие «дырки» на ней не отражается. Такая
система контроля создаёт «психологический комфорт» - благоприятные
условия для полноценного усвоения знаний без «провалов» в них,
характерных
для обычной системы. Случайность и малое число
проверок в обычных классах позволяют школьникам учить уроки выборочно
- от одного опроса до другого, чем и создаётся почва для возникновения
педагогической запущенности. Новая методическая система открывает
возможность исправить не только «дырку», но и любую другую не
удовлетворяющую ученика отметку (в лист контроля чернилами ставится
только «5», а остальные отметки - карандашом; их легко исправить после
ответа). Многократное вариативное повторение знаний при разнообразии
форм опроса позволяет даже самому слабому учащемуся закрепить в памяти
необходимый минимум знаний; их объём очень чётко ограничен в ОС и
листах взаимоконтроля, которые к концу года охватывают основное
содержание программного материала.
До сих пор мы говорили по преимуществу о путях усвоения
семантической стороны знаний. Не менее важна и работа над овладением их
операциональной стороной. Этому служат ответы на тестовые задания,
многообразные виды творческих работ.
К операциональной стороне знаний предъявляются высокие
требования: они не только должны быть усвоены, но многие из них доведены
до уровня автоматизации. Это необходимо, чтобы освободить сознание для
творческих поисков ещё неизвестных способов решения поставленных задач.
Для овладения операциональными знаниями и их автоматизации
школьникам, отстающим в учении, требуется значительная начитанность.
К написанию творческих работ, к ответам на вопросы, заданные
учителем, к составлению схем, таблиц по теме, к выполнению тестовых
заданий по новой методике учащиеся приступают, уже достаточно хорошо
33
овладев необходимыми для этого теоретическими знаниями, причём в
объёме всей темы, что открывает большие возможности для варьирования
заданий. Новой методикой не предусмотрены обязательные для всех
домашние задания. Учащимся рекомендуют выполнить по их выбору
задания, ответить на вопросы, составить схему, заполнить таблицу по ряду
тем. Каждый сам выбирает себе задания в соответствии со своими
возможностями. Отметки за такие работы не ставятся, но все проверяются.
Школьнику даются необходимые объяснения, если есть ошибки, а затем он
сам должен сделать вызвавшее затруднение задание. Более сильные
учащиеся далеко выходят за пределы программы, выполняя задания
повышенной сложности; слабые вполне овладевают необходимым
минимумом. Так выполняется ещё одно психологическое требование индивидуализация обучения, причём без использования очень сложных
особых средств обучения. Обязательно всем то, что доступно каждому
(работа по ОС), а остальные виды работ (за исключением контрольных)
выполняются по выбору. Ученики сами выбирают уровень трудности
домашних заданий, определяют их количество, сами задают себе уровень
оценки по ОС. Они могут пересдать, перенести опрос на другой срок, однако
полноценный ответ по ОС обязателен.
Характерной чертой учащихся, с трудом усваивающих знания,
является инертность их мышления, стремление избежать интеллектуального
напряжения, низкая умственная работоспособность. Новая методика требует
от каждого школьника высокой интенсивности учебного труда, не оставляет
времени на безделье, благодаря чему создаёт предпосылки для повышения
работоспособности, формирования трудолюбия, прилежания - качеств, столь
необходимых детям, отстающим в учении.
Ученикам некогда отвлекаться. Сразу после звонка - письменный и
устный опрос, затем - объяснение, во время которого им невыгодно
отвлекаться - труднее будет готовиться к ответу, решать разбираемую
учителем задачу. Школьник не тратит время попусту время при
самостоятельной работе - ведь он сам выбирает её варианты, а результаты
работы будут обязательно проверены. Вполне соответствует особенностям
психики отстающих в учении школьников широкое использование в учебном
процессе игровых ситуаций как средства активизации мышления. Игра
вызывает у детей положительную эмоциональную реакцию, снимает страх
перед неудачей, что позволяет преодолеть их умственную пассивность.
Гуманность, бережное отношение к формирующейся личности ребёнка, вера
в его возможности, в то, что каждый школьник по-своему талантлив, - всё это
вполне отвечает психологическим требованиям, которые должны быть
положены в основу работы с детьми, испытывающими трудности в усвоении
знаний.
В работе с рассматриваемой категорией детей очень важно прежде
всего снять тот «психологический барьер», который возникает в таких
случаях между школьником и учителями, преодолеть отрицательное
34
отношение к школе. Необходимо проявить очень большой такт, чуткость,
терпение, чтобы доказать учащемуся полную возможность и необходимость
систематически работать, ликвидировать пробелы в знаниях. Однако одних
уговоров мало. Они будут действенны, если их подкрепить дополнительной
работой по выявлению имеющегося 'запаса знаний и, опираясь на это,
разработать систему индивидуальных заданий, проверки их выполнения,
оказания минимальной помощи. Следует использовать все уже известные
способы работы с отстающими учащимися, в частности работу «по
вариантам». Нередко полагают, что такая работа отрицательно сказывается
на слабых учащихся, которые вынуждены избирать наиболее лёгкий вариант
заданий. Однако, как мы уже отмечали, и без выделения в особую группу
такие дети вполне понимают, что учатся хуже других. Зато при работе по
вариантам они могут получить более действенную помощь, лучше понять
материал. Важно только тактично организовать такую работу, предоставить
детям возможность самим выбрать доступный им вариант. Более
благоприятны для индивидуализации программированные пособия, в
которых можно варьировать и время работы, и характер подсказок, и даже
способы оценки своей готовности к контролю. При существенном разрыве
между имеющимся фондом знаний и требованиями к ним, возникшем
вследствие пропуска занятий при длительной болезни, при смене учебного
заведения и т.п., очень полезны классы и группы «выравнивания», где,
работая с небольшим числом учащихся, педагог может оказать помощь
каждому из них. В среднем звене школы во весь рост встаёт задача
подготовить учащихся к самостоятельному добыванию знаний из научнопопулярной литературы, обучить их пользоваться всякого рода
справочниками, словарями, таблицами, схемами. Такой справочный
материал широко представлен в учебниках по всем предметам:
дополнительные тексты, подлинные документы и комментарии к ним в
учебниках истории, пояснения к рисункам, схемы, таблицы. Чтобы учащиеся
могли рационально пользоваться подобными материалами в домашней
самостоятельной работе, этому необходимо обучить их на уроке.
Большое значение на уроке является подведение итогов по
пройденной теме. Эту работу необходимо организовать так, чтобы учащиеся
могли испытать чувство эмоционального удовлетворения от сделанного. Тем
самым будет формироваться у учащихся ориентация на переживания таких
чувств в будущем, что приведёт к возникновению потребности в творчестве,
познании, то есть к появлению положительной, устойчивой мотивации
учебной деятельности.
35
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Предупреждение неуспеваемости - это постоянная забота о
полноценной учебной деятельности каждого школьника. Отставания возможны
у любого успевающего школьника, даже очень способного. Неуспевающими
иногда становятся те дети, познавательные силы которых не чт/одят себе в
школе достаточно пищи, т.е. кому не приходится серьёзно работать,
преодолевать трудности. Недостаточность умственной нагрузки притупляет
любознательность, порождает верхоглядство и зазнайство. Поэтому
дифференциация в обучении важна не только для тех, кто с трудом усваивает
обязательный минимум образования, но и для тех, кому доступны многие его
превышения. Дифференциация состоит в различиях сложности и объёма
работы, выполняемой в классе. Для более продвинутых учащихся в учебниках
есть задачи повышенной трудности; издаются книги, расширяющие и
углубляющие программу.
Дифференциация позволяет реализовать давно провозглашённый
педагогикой индивидуальный подход к учащимся.
Также мы рассмотрели разные пути формирования положительной
устойчивой мотивации учебной деятельности учащихся. Для становления такой
мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой
системе, комплексе, ибо ни один из них, сам по себе, без других, не может
играть решающей роли в становлении мотивации всех учащихся. То, что для
одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В
совокупности, в комплексе все указанные пути - достаточно эффективное
средство формирования нужной мотивационной сферы у школьников.
36
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
СПИСОК ИЗУЧЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
Актуальные вопросы формирования интереса к обучению / Под ред.
Г.И.Щукиной. – М.; Просвещение, 1984.
Бондаренко С.М. почему детям трудно учиться? – М.; Знание, 1976.
Брунер Дж. Психология познания./ Перевод с англ. – М.; Прогресс, 1977.
Глассер У. школа без неудачников/ Перевод с англ. – М.; Прогресс, 1991.
Ермолаева О.Ю. Внимание школьника. – М.; Знание , 1987
Захарова А.Б. Психология обучения старшеклассников. – М.; Знание ,
1976.
Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами
психолога. – М.; Знание, 1982.
Коррекционные классы в структуре средней общеобразовательной
школы: Методические рекомендации. –М., 1988
Кумарина Г.Ф. Индивидуализация обучения слабоуспевающих
школьников // Советская педагогика. – 1986. - №2
Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М.; высшая школа, 1986.
Левитана С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? – М.; Знание,
1980.
Лысенкова С.Н. Куда и как исчезли тройки. – М., 1979.
Маркова А.К. Психология обучения подростка. – М., 1975.
Педагогика. Уч.пособие. / Под ред. П.И.Педкосисткого. – М., 2000.
Педагогика. / Под ред. И.П.Подласого. М. – Владос. – М., 2001
Цетлин В.С. Предупреждение неуспеваемости учащихся. – М.; Знание,
1989.
37
38