1. Личностно-ориентированное взаимодействие[Михайлова Л.И.]

ТЕОРЕТИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Н.Е. Щуркова и В.Ю. Питюков утверждают, что <педагогическое воздействие>
осуществляется педагогом с целью развития личности ребенка, перевода его на позицию
субъекта. При этом авторы подчеркивают, что педагогическое воздействие - это не любое
воздействие, а воздействие педагога, являющегося носителем сознания, воли, отношений,
а, следовательно, осознающим связи своего <Я> с другими <Я>, с миром в целом. Это
предвосхищение будущего развития личности воспитанника формируется у педагога на
основе знаний природы ребенка, закономерностей его развития целесообразности
педагогических воздействий; что педагогическое воздействие наполнено социальным
смыслом, поскольку педагог выступает от имени общества и его интересов. Поэтому он
должен транслировать ребенку мир на уровне высоких культурных достижений,
наработанных человечеством. В целом <Педагогическое воздействие> - это особый вид
деятельности педагога, его тонкое прикосновение к личности, направленное на раскрытие
ее потенциальных возможностей быть и становиться субъектом деятельности и своей
собственной жизни.
Педагогическое воздействие осуществляется как раскрытие, демонстрация и передача
личностного ценностного отношения педагога к кому бы-то ни было, чему-то. И от того,
насколько ярко ему удастся выразить себя, зависит ответная реакция воспитанника,
внутренне переживающего это отношение (сопереживание, ощущение радости, а, может
быть, и гнева, недовольства и др.), его проявление в словах, мимике, поступках.
Воздействие, педагогически и психологически верно осуществляемое, обеспечивает
адекватное взаимодействие педагога с воспитанником, группой детей, коллективом
класса.
А <педагогическое взаимодействие> - это особая форма связи между участниками
образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит
взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфер
участников этого процесса, имеет социально значимый характер.
Взаимодействие может быть прямым, непосредственным, когда прямой контакт между
субъектами, или косвенным, опосредованным через какие-либо предметы, действия,
обмен информацией, других людей.
Сегодня актуальным является личностно-ориентированное взаимодействие <педагогвоспитанник>, которое предполагает признание личности ребенка не столько объектом,
сколько субъектом воспитания, образования, партнером в образовательно-воспитательном
процессе. Ученик, воспитанник - основной субъект образовательно-воспитательного
процесса.
Цель <личностно-ориентированного педагогического взаимодействия> педагога с
воспитанником - создание благоприятных условий, содействие в его личностном
развитии, формировании у него нравственных ориентаций, в его самоопределении
(В.А. Сластенин, И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, О.С. Газман и др.).
Базой для формирования способностей к саморазвитию, самоопределению,
самореализации, самореабилитации, самоорганизации личности является физическое и
психическое здоровье, нравственность и способности, что определяет содержание
личностно-ориентированного взаимодействия педагога с учащимися (О.С. Газман).
Личностному росту ребенка (формированию его общей культуры, нравственного
сознания, самосознания и поведения, потребности в саморазвитии) способствует
гуманистическая направленность педагогического взаимодействия. Во взаимодействии
определяющим фактором является позиция педагога, исходящая из интересов развития
ребенка: понимание, признание, принятие его как полноправного партнера, оказание ему
помощи.
Взаимодействие педагогов и школьников происходит в разных системах: между
школьниками, между педагогами и детьми, между учителями. Направляющую роль по
отношению к другим выполняет взаимодействие педагогов и учащихся. В то же время
стиль отношений <педагог-ученик> зависит от характера отношений в педагогическом
коллективе и определяется особенностями взаимоотношений между детьми в
ученическом коллективе, главной целью которых рассматривается развитие личности,
коллектива и его воспитательных возможностей.
Основными характеристиками взаимодействия исследователи считают: взаимопознание,
взаимопонимание, взаимовлияние, совместимость. При этом необходимо понимать, что
взаимодействие сторон - это не самоцель, а важнейшее средство, способ успешного
решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач.
Так, показателем эффективности (И.П. Андриади и др.) по взаимопониманию является
объективность знания лучших личностных сторон друг друга, интересов, увлечений,
обоюдный интерес друг к другу; по взаимовлиянию - способность приходить к согласию
по спорным вопросам, учет мнения друг друга, принятие другого в качестве примера,
изменение поведения и действий после замечаний и рекомендаций в адрес друг друга; по
взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в
совместной деятельности, согласованность действий, помощь, поддержка друг друга,
координация действий.
По типам и формам взаимодействия различают:
- по субъекту и объект-субъекту (личность-личность, ученик-учитель, учитель-ученик,
ученик-ученики, педагог-педагог и др.);
- коллектив учащихся - коллектив школьников младших, старших, коллектив педагогов;
- прямое, косвенное, параллельное взаимодействие: прямое как непосредственное
воздействие друг на друга; косвенное же направлено на оказание влияния через что-то,
через кого-то (референтную группу, референтное лицо, героя книги, фильм и т.д.);
параллельное воздействие (влияние через коллектив);
- тип взаимосвязи <на равных> или <руководство> неоднозначно: <на равных> - это
субъект-субъектные отношения, партнерские, сотрудничество, активность с обеих
взаимодействующих сторон, а при <руководстве> - активность с одной стороны.
Приоритетными признаются сегодня отношения <на равных>.
Различные подходы и типы взаимодействия свидетельствуют о многогранности и
многоаспектности этого процесса.
Наиболее эффективным для развития коллектива и личности по мнению ученых и
практиков является сотрудническое взаимодействие, для которых характерны знания,
опора на положительное в личности, доверительность,
объективность, активность обеих сторон, диалог.
доброжелательность,
Особенно
большим
воспитательным
потенциалом
располагает
диалоговое
взаимодействие. Оно обеспечивает равенство позиций партнеров, уважительное
отношение друг к другу, принятие партнера таким, каков он есть, искренний обмен
мнениями, открытость, искренность, отсутствие предвзятости.
Недопустимы подавления, индифферентность (равнодушие друг к другу), формальные
отношения. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия
- включение в совместную коллективную творческую деятельность, создание условий для
совместных переживаний, вклад каждого в общий результат, создание условий
<ответственной зависимости> (А.С. Макаренко).
Пути развития взаимодействия как сотрудничества, субъект-субъектных отношений положительная установка на совместную творческую работу, совместное планирование,
анализ результатов деятельности, осознание ее цели и личностного смысла; созидание
ситуации свободного выбора видов и способов деятельности ее участниками, наличие
хорошей полной информации о состоянии дел в классе, группе, о каждом участнике
деятельности, организация коллективных творческих дел, являющейся наиболее
эффективной для развития сотрудничества, взаимодействия, взаимопомощи,
соревновательности, в процессе которой наиболее полно раскрывается личность и
педагога, и воспитанника (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова).
Сегодня остро встала задача - шагнуть на более высокую ступень в организации учебновоспитательного процесса, от информационного типа перейти к личностноориентированному, которое, в большей мере, продуцирует развитие и саморазвитие,
самоутверждение, самореализацию личности воспитанника. Решить ее - значит создать
благоприятные условия, в которых это возможно реализовать, и, прежде всего, хороший
психологический климат, доброжелательные доверительные взаимоотношения,
отношения сотрудничества <на равных>.
Как мы уже отметили, многие ученые исследуют проблему личностно-ориентированного
взаимодействия. Так, например, И.С. Якиманская считает, что всякое обучение и
воспитание по своей сути есть создание условий для развития личности и, следовательно,
оно является развивающим, личностно-ориентированным [3]. А главное в том, как
понимать личность, где искать источники ее развития. Этими источниками исследователи
называют:
- приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как субъектного
носителя опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного
образовательно-воспитательного процесса в школе (ребенок не становится, а изначально
является субъектом познания, общения и деятельности);
- изучение и описание <познавательного профиля> ученика как своеобразного типа
мышления;
- определение средств, обеспечивающих реализацию поставленных целей и задач;
- сочетание различных видов деятельности (игровой, познавательной, ценностноориентационной, рефлексивной и др.);
- сотрудничество педагога и ученика, направленного на обмен различного содержания
опыта, взаимодействие двух видов опыта, постоянное их согласование;
- предоставление ребенку свободы выбора способов выполнения заданий, активизация
творчества детей путем использования групповых форм занятий, диалоговых форм
обучения и воспитания;
- организация субъект-субъектных отношений в совместной деятельности преподавателя
и ученика;
- признание за школьником не только статуса ученика, а Человека - Гражданина;
- опора на положительные качества ребенка, <подход к ребенку с оптимистической
гипотезой> и доверием (А.С. Макаренко);
- контроль за складывающимися способами учебно-воспитательной работы.
Процесс обучения будущего педагога личностно-ориентированному педагогическому
взаимодействию в нашем опыте включает в себя не только глубокое разъяснение
студентам психолого-педагогических основ и путей его осуществления, но и
формирование практических умений по его реализации.
Студентам предлагается по результатам своей работы в период педагогической практики в
школе заполнить опорную <Карту-схему>)- технологическую карту личностноориентированного
взаимодействия
педагога
с
учащимися
(П.А. Шептенко,
Г.А. Воронина). Эту карту они оформляют при глубоком осмыслении и практическом
осуществлении всей логики учебно-воспитательного процесса в период прохождения
психолого-педагогического практикума (3 курс) и производственной педагогической
практики (4 курс).
Данная схема предусматривает такие разделы:
1
2
Характеристика Проблемное
личности
поле личности
воспитанника с воспитанника
ориентацией на
положительное
3
4
5
Референтные
лица
для
воспитанника в
социуме
Поле совпадений
(интересов,
увлечений,
хобби) педагога
и воспитаника
Перспективы
развития, личностного
роста воспитанника.
Методические
рекомендации
по
преодолению
трудностей и пути
создания <ситуации
успеха>
во
взаимодействии
педагога
с
воспитанником
Будущему педагогу (социальному педагогу) рекомендуется особое внимание обратить на
заполнение первой графы <Характеристика особенностей личности воспитанника
ориентаций на положительное> поскольку она включает параметры личности, ее
структурные компоненты, требует выявления и фиксирования положительных качеств
личности, с учетом которых студент организует и соответствующую психолого-
педагогическую работу по корректировке негативных особенностей и отражения их во
второй графе, и соответственно проводимой студентом работы с воспитанником.
Выявляется состояние здоровья ребенка, особенности его физического развития,
отношение к учебной деятельности (успешный-неуспешный, основы, мотивы учения,
интерес к предметам); особенности темперамента, характера, памяти, мышления,
внимания; идеал, нравственные ценности (патриотизм, гражданственность, знания, труд,
семья, друзья:); профессиональная ориентация (мотивы, намерения); увлечения, хобби
(кружки, секции, клубы, форма досуга); самооценка личности (завышенная, заниженная,
адекватная); достоинства личности и др. Характеристика личности представляется на
основе рекомендованных и проверенных методик, анкет, тестов, наблюдений.
В последней, пятой графе <Перспективы развития и личностного роста воспитанника.
Методические рекомендации по преодолению трудностей и пути создания ситуации
успеха во взаимодействии педагога с воспитанником> должна просматриваться и
определяться студентом траектория развития ребенка, его личностного роста,
организуемая педагогом, референтными лицами, самим воспитанником. Преодоление
пробелов в знаниях, оказание индивидуальной, групповой помощи в учебной
деятельности через создание <ситуации успеха>; использование методов и приемов
положительного подкрепления и психологической поддержки (О. Газман), авансирование
личности; использование потенциальных возможностей сферы свободного общения
(фокусирование внимания на использовании позитивных влияний и нейтрализации
негативных).
В процессе всей своей работы в классе оформления ее результатов в опорной схеме
студенту приходится осуществлять межпредметные связи, обращаться к своим психологопедагогическим знаниям о сущности личности, ее структурных компонентах, типах
нервной системы, психолого-физиологическим особенностям. Будущий педагог
овладевает педагогическими умениями наблюдать, определять, прежде всего,
положительные качества личности воспитанника, чтоб опираться на них в работе, знать о
статусе ребенка в семье, в коллективе сверстников, референтных лиц; и, конечно, узнать
проблемное поле личности, над устранением каких негативов предстоит работать. А
главное - студенту необходимо чувствовать, видеть новообразования в личности ребенка в
результате проводимой школой, в классе, лично им самим учебно-воспитательной работы,
в отношениях школьника к делу, учебе, поручению, к труду, к самому себе, к своему
поведению, отношениях к людям, к коллективу, к товарищам, друзьям, используя
материалы своих наблюдений и исследований.
Таким образом, в представленной <Карте-схеме> должна быть отражена вся учебновоспитательная работа студента - будущего педагога, вся логика воспитательного
процесса, а главное - попытка обеспечить хотя бы минимальный личностный рост
воспитанника и самого студента.
К сожалению, как показывает опыт и наше исследование, не все студенты успешно
справляются с данным исследовательским заданием. Отдельные студенты относятся к
выполнению задания поверхностно, а то и формально, не раскрывая сути, содержания,
форм реализации поставленных педагогических целей, а главное - к отражению своей
собственной большой работы, проведенной с воспитанниками или отдельной личностью,
используя весь психолого-педагогический багаж своей подготовки к осуществлению
успешной педагогической деятельности.
Все изложенное позволяет сделать выводы:
1. Такая организация обучения будущего педагога (социального педагога) личностноориентированному
взаимодействию
благотворно
способствует
овладению
теоретическими, методико-технологическими основами этого подхода, влияет на
становление профессиональных и личностных возможностей и способностей будущего
педагога; обогащает себя психолого-педагогическими знаниями, развивает творческое
педагогическое мышление, овладевает психолого-педагогической терминологией и
языком науки, учится адекватной самооценке своих педагогических возможностей и
способностей
(организаторских,
коммуникативных,
психотерапевтических,
коррекционных, конструктивных, гностических:), умением использовать межпредметные
связи (педагогики, психологии, педагогической технологии:), а главное - определять
перспективы личностного роста воспитанника.
2. Осуществляя личностно-ориентированный подход в организации учебно-воспитательного процесса, будущий педагог (социальный педагог) овладевает такой наиболее
сложной формой его осуществления, как диалоговой, определяющей субъект-субъектное
взаимодействие и увеличение меры свободы участников педагогического процесса,
самоактуализацию и самопрезентацию личности будущего педагога. Технологии этого
типа предусматривают преобразование суперпозиции педагога и субординизированной
позиции воспитанника в личностно-равноправные позиции. Такое преобразование связано
с тем, что педагог не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует
ученика к развитию, создает условия для самодвижения. Естественно, это требует отказа
от ролевых масок и включения во взаимодействия эмоционально-ценностного опыта и
педагога и воспитанника.
Мера
эффективности
личностно-ориентированных
педагогических
технологий
существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его
многообразной субъекности и субъективности, как учтены его особенности, каковы
перспективы их развития и угасания. Отсюда - приоритет субъектно-смыслового обучения
и воспитания по сравнению с информационным , направленность на формирование у
детей субъектных картин мира в отличие от однозначных <программных> представлений.
Смыслопоисковый диалог, включение учебных задач в контекст жизненных проблем приоритетные формы организации педагогического взаимодействия.
Личностно-ориентированные технологии означают персонализацию педагогического
взаимодействия, которая требует адекватного включения в этот процесс личностного
опыта. Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется
ролевыми предписаниями, что противоречит полисубъектному (диалогическому).
Персонализация и диалогизация образовательно-воспитательного процесса - это не
возврат к <парной педагогике>, поскольку они опираются на применение целой системы
форм сотрудничества. При их использовании должна соблюдаться определенная
последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога по решению учебных и
воспитательных задач к постепенному нарастанию собственной активности воспитанника
до полной саморегуляции в учебно-воспитательном процессе и появлению отношений
партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением
позиций педагога и воспитанника приводит к возможности самоизменения субъекта
воспитания и обучения самостоятельно прокладывающему себе пути саморазвития
(В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко).
3. Овладевая теорией и методико-технологической основой личностно-ориентированного
педагогического подхода и взаимодействия, будущий педагог (социальный педагог),
обладающий высоким уровнем педагогической культуры и достигающий вершин в
педагогической деятельности в перспективе сможет и должен использовать свой
потенциал для собственного личностного и профессионального роста.
Библиографический список
1. Бондаревская Е.В. Гуманистическая
образования // Педагогика. 1997. ї 4.
парадигма
личностно-ориентированного
2. Коротаева Е.В. Основы педагогического взаимодействия. Екатеринбург, 1996.
3. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь,
2000.