4. Формирования коммуникативных умений
advertisement
Е.Н. Галкина А.А.Толстенёва ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ Нижний Новгород 2012 Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» Е.Н. Галкина А.А.Толстенёва ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ Монография Нижний Новгород 2012 УДК – 377.6 ББК -74.5 Т - 52 Г -16 Рецензенты: Доктор педагогических наук, профессор М.В. Лагунова Доктор педагогических наук, профессор И.В. Гребенев Галкина, Е.Н. Формирование коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания: монография/ Е.Н. Галкина, А.А. Толстенева. - Н.Новгород: НГПУ, 2012. 117–с. В монографии рассматривается проблема формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания в области индустрии питания. Представлена разработанная авторами модель формирования и пути ее внедрения в педагогическую практику. В основу формирования коммуникативных умений положена идея взаимосвязи теории и практики. Представлены результаты проведения педагогического эксперимента. Монография может представлять интерес для специалистов в области общей и профессиональной педагогики, а также преподавателей средних профессиональных учреждений готовящих специалистов для сферы обслуживания. УДК -377.6 ББК 74-5 ISBN 978-5-85219-266-0 © Галкина Е.Н., 2012 © Толстенева А.А., 2012 © НГПУ, 2012 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ-----------------------------------------------------------------------ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 4 ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ----------------------------------------- 7 1.1. Умение как педагогическая категория-------------------------------- 7 1.2. Коммуникативные умения и пути их формирования у специалистов в области сферы обслуживания----------------------------1.3. Теоретико-методологические основы 16 формирования коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания ------- 26 ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ И ПУТИ ЕЁ РЕАЛИЗАЦИИ------------------------------------------------------- 37 2.1. Требования, предъявляемые к будущему специалисту сферы обслуживания --------------------------------------------------------------------- 37 2.2. Модель формирования коммуникативных умений у студентов сферы обслуживания ------------------------------------------------------------ 45 2.3. Реализация модели формирования коммуникативных умений у специалистов сферы обслуживания------------------------------------------ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФОРМИРОВАНИЮ ЭКСПЕРИМЕНТ КОММУНИКАТИВНЫХ 58 ПО УМЕНИЙ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ ------------------------- 67 3.1. Этапы организации педагогического эксперимента ---------------- 67 3.2. Результаты педагогического эксперимента -------------------------- 70 ЗАКЛЮЧЕНИЕ------------------------------------------------------------------- 83 БИБЛИОГРАФИЯ---------------------------------------------------------------- 88 ПРИЛОЖЕНИЯ------------------------------------------------------------------- 99 ВВЕДЕНИЕ Развитие рынка услуг в России требует наличия высококвалифицированных специалистов сферы обслуживания, к которым на сегодняшний момент предъявляются высокие требования. К специалистам сферы обслуживания относятся люди следующих областей деятельности: жилищно-коммунальной, страховой, торговой, туристической, сферы индустрии питания и др. На сегодняшний момент индустрия питания расширяется и занимает одну из лидирующих позиций в формировании экономики страны. На протяжении многих лет индустрия питания в основном являлась государственной структурой, сегодня она находится большей частью в руках частного бизнеса. Ежегодно в Нижнем Новгороде открываются новые кафе, рестораны, суши-бары, мы перенимаем культуру питания разных стран. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема формирования коммуникативных умений у различных специалистов сферы обслуживания исследовался в работах Н.В. Паркиной [70,71], З.И. Павицкой [67], Е.Н. Рыдановой [84] и др., однако вопросы формирования коммуникативных умений у будущих специалистов индустрии питания рассмотрены не достаточно полно, в то время как к ним предъявляются высокие требования. Подготовкой специалистов для индустрии питания в основном занимаются средние профессиональные образовательные учреждения (СПО). Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения для СПО изменяют требования к образовательному процессу и к его результатам. В соответствии с ФГОС специалист должен компетенций. Компетенция трактуется обучающегося, т.е. динамичная способностей и личностных продемонстрировать после как совокупность качеств, завершения программы. Для того чтобы стать обладать определённым набором интегральная знаний, умений, навыков, студент обязан которую части или характеристика всей образовательной высококвалифицированным специалистом студент должен не только обладать знаниями, умениями, приобретёнными в процессе обучения в системе СПО, но и грамотно их применять, используя творческий подход в профессиональной деятельности. Сформированные компетенции специалист по организации питания должен уметь применять в различных видах профессиональной деятельности, а именно: организации питания, организации обслуживания, маркетинговой деятельности, контроле качества продукции и услуг, выполнении работ по рабочим профессиям и др. Реализация перечисленных видов деятельности невозможна без формирования совокупности коммуникативных умений, являющихся составной частью общекультурных и профессиональных компетенций. Исследование показало, что существует целый ряд исследований, в которых: - рассматривается сущность процесс общения и его структура А.А. Брудный [7], Л.П. Буева [8], Е.А. Злобина [36], М.С. Каган [39], В.М. Соковнин [92], А.Б. Добрович [26], А.В. Запорожец [34], А.А. Леонтьев [52], М.И. Лисина [53], Н.Н. Обозов [63], В.А Кан-Калик [40], Г. М. Андреева [2] и др.) - изучается сущность коммуникативных умений (С.Г. Ворощиков [94], Д.В. Татьянченко [94], Ю.М. Жуков [30], А.В. Мудрик [61], В.А. Тищенко [96] и др.); - раскрывается процесс формирования умений у студентов средних профессиональных умений (Е.П. Алисиевич [1], А.Д. Джаржания [24], И.К. Дракина [28], Г.Н. Митрофанова [59], Т.А. Твердохлебова [95] и др.); - уделяется внимание формированию коммуникативных умений у различных специалистов сферы обслуживания (Н.В. Паркина [70,71], З.И. Павицкая [67], Е.Н. Рыданова [84] и др.). Однако нами обнаружено ограниченное число работ, посвященных формированию коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания в области индустрии питания. Этим и обусловлена актуальность проведенного исследования. В монографии представлено теоретико-методологическое обоснование формирования коммуникативных умений Выделены структура и содержание авторская модель формирования специалистов сферы обслуживания. коммуникативных умений, разработана коммуникативных умений, приведены пути реализации и результаты внедрения модели. Представленная монография может быть интересна педагогам осуществляющим подготовку специалистов сферы обслуживания, студентам педагогических специальностей заинтересованных лиц. вузов, аспирантам и широкому кругу Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений 1.1. На сегодняшний Умение как педагогическая категория день анализ психолого-педагогической литературы показывает, что однозначного понимания содержания понятия «умение» нет. Разнообразие мнений обосновывается тем, что «умение» рассматривается как категория психологическая, так и категория педагогическая, обладающая многокомпонентной структурой. Рассмотрим некоторые научные подходы к характеристике понятия «умение». Г.И. Щукина даёт понятию умение следующее определение: умение – единица предметной деятельности, в которой отражены ее мотивационные, содержательные и операционные стороны. А В. Н. Максимова считает, что умение – это сложная система осознанных действий, которые обеспечивают продуктивное применение знаний в новых условиях в соответствии с целью. В структуру умения входят простые действия – операции, овладев которыми, учащийся начинает сознательно использовать их как прием и переносить в новые, изменившиеся условия учебно-познавательной деятельности [74]. С. Л. Рубинштейн считает, что умение - это промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка [82]. Б.Ф. Ломов предлагает следующее определение умениям - возможность эффективно выполнять систему действий в соответствии с целями и условиями выполнения. Они формируются без специальных упрощений и опираются, в основном, на знания, приобретенные ранее. Реализация умений происходит при сознательном самоконтроле [54]. Н.Е. Кузнецова считает, что умения – усвоенные и ставшие личным достоянием ученика способы выполнения действий. Это важнейший результат деятельности [50, с.41-44.]. А.А. Деркач, С.Ф. Щербак считают, что умение – это творческое применение знаний в новой ситуации, это взаимосвязь структурных и функциональных компонентов интеллектуальной деятельности. Умение – это операциональный компонент деятельности, предполагающий действие [77]. Умения — это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильно выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций [80]. Умения – это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков [65]. Умения очень разнообразны по своей структуре. В литературе неоднократно делались попытки классифицировать умения, формируемые в процессе обучения. Шамова Т.И. вычленяет интеллектуальные, общие и социальные умения, называя их способами учения. В группу общих учебных умений она включает умения планировать познавательную деятельность, рационально ее организовывать, контролировать ее выполнение. Следует заметить, что это не совсем точное определение общих учебных умений, так как выделенные умения отражают общие трудовые умения и навыки [100]. В своих исследованиях А.В. Усова [98], А.А. Бобров [5] классифицируют общие учебные умения по характеру деятельности и в их составе выделяют следующие основные виды: познавательные, практические, организационные, самоконтроля и оценочные. Мы в нашей работе приведём сводную таблицу классификации умений, таблица 1. Таблица 1- Классификация умений Автор Г.И. Щукина А.В. Усова А.А. Бобров Умения - простые; - специальные; - интеллектуальные. - познавательные; - практические; - организационные; - самоконтроля; - оценочные А.А. Степанов Ю.К. Бабанский А.А. Деркач С.Ф. Щербак - элементарные; - умение-мастерство -учебно-организационные; -учебно-информационные; -учебно-интеллектуальные Интеллектуальные умения: - гностические; - проектировочные; - конструктивные. Коммуникативные умения: - вести беседу; - управлять беседой; - аргументировать; - убеждать; - высказывать собственное мнение; Н.А. Томин И.В. Забродина К.Я. Хабибуллин Н.А. Лошкарева Т.И. Шамова Классификация Н.Е. - понимать партнера. Организационные. Когнитивно-коммуникативные умения: - восприятие информации; -моделирование собственной информации; - анализ полученной информации; - передача собственной информации; - корректировка общения. - общелогические умения. - общие умения; - общелогические; - организационно-познавательные - интеллектуальные; - общие учебные; - специальные. Кузнецовой [50] основана на различном характере деятельности: 1. Организационно-предметные: умения планировать эксперимент, ход решения задач, самостоятельная работа с книгой, готовить рабочее место в кабинете и др.; 2. Содержательно-интеллектуальные: умения, связанные с усвоением, преобразованием и применением теоретических знаний и методов познания, с установлением внутри - и межпредметных связей; 3. Информационно-коммуникативные: умения извлекать учебную информацию при слушании и чтении текстов, при работе со справочниками, таблицами, схемами, умение общаться на языке науки, перекодировать словесную информацию на язык номенклатуры, терминов, символов и наоборот; 4. Практические умения: выполнение лабораторных операций и опыты, собирать и разбирать приборы, оформлять результаты эксперимента и теоретического познания с помощью графики и др.; 5.Расчетные умения: выполнять расчетные операции, решать расчетные задачи; 6. Оценочные умения: дать оценку имеющимся знаниям, методам познания, аргументировать свои ответы, отстаивать свои позиции. Классификация разработанная С.А. Герус [17] основана на ведущих познавательных операциях и характере деятельности приведена на рис.1. Таким образом, как уже говорилось ранее, единого определения понятию «умение» как в психологии, так и в педагогике не существует. Проанализировав исследователей, можно сделать вывод, что понятие «умение» возможно рассматривать с различных сторон, под разным ракурсом. В данной работе будем придерживаться следующего определения умениям — это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Учебные умения Обобщенные умения Частные умения Общеучебные умения Предметные умения Интеллектуальные Приемы эмпирического мышления сравнение анализ обобщение классификация Алгоритмические Компьютерные Умения пользоваться научным языком Приемы теоретического мышления Экспериментальные Умения решать химические задачи анализ, синтез, теоретическое обобщение Рисунок 1 - Классификация умений [17] Также определено, что умения разнообразны по своей структуре, все рассмотренные группы умений являются не только наиболее значимыми, но и носят межпредметный характер. Эти группы не изолированы, а находятся в тесной взаимосвязи друг с другом. Процесс формирования умений является длительным и, как правило, занимает не один год, а многие из этих умений (особенно общие) формируются и совершенствуются в течение всей жизни человека. Формирование умений является специальной педагогической задачей. Часто считается, что специальное, целенаправленное приобретение знаний и отработка умений и навыков не нужно, поскольку студенты сами в процессе обучения приобретают необходимые знания, умения, навыки. Обучающиеся в своей учебной деятельности перерабатывает и трансформирует те способы учебной работы, которые ему задает учитель. Такая внутренняя переработка приводит к тому, что усвоенный студентами способ работы с учебным материалом иногда довольно резко может отличаться от учительского эталона. В то же время преподаватель, как правило, не контролирует этот процесс, фиксируя только качество, полученного обучающимся результата и не представляет себе, какие умения, приемы учебной работы у ребенка стихийно сложились. А эти приемы могут оказаться нерациональными или просто неверными, что существенно мешает ученику продвигаться в учебном материале, развивать учебную деятельность. Громоздкие системы нерациональных приемов затрудняют формирование умений, навыков и их автоматизацию. Что же должен делать преподаватель, для того чтобы у учащихся формировались необходимые умения? Можно отметить два главных момента постановку цели и организацию деятельности. Прежде всего, перед студентами ставится особая цель - овладеть определенным умением. Очень распространенный недостаток организации учебной работы обучающихся - то, что они не видят за выполняемой ими работой учебной задачи, учебной цели. Сначала, учитель, давая то или иное задание, сам указывает ту учебную задачу, которую должен решить студент, выполняя это задание. Но постепенно учащийся приобретают умение, способность видеть за любой выполняемой работой те знания, умения и навыки, которые они должны приобрести в результате данной работы. Чтобы поставить перед учащимся четкую цель, ему нужно сначала самому иметь соответствующую программу формирования умений. При плановотематической системе организации учебного процесса эта программа предоставлена в каждом учебном минимуме - перечне основных знаний, умений и навыков, которые должны быть обязательно усвоены всеми учащимися при изучении учебной темы. Кроме осознания цели, учащемуся нужно осознание ее отношения к мотиву своей деятельности. Учебная мотивация всегда индивидуальна: каждый учащийся имеет свою систему мотивов, побуждающих его учиться и придающих смысл учению. После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности. В этой совместной деятельности учащийся должен, прежде всего, получить образец, правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, студенты сами разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом. Совместная с учителем деятельность по выработке совместного умения всегда внешне развернута. У учащихся обычно недостаточно развита способность внутренне, теоретически действовать, имея познавательную задачу. После осознания правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Учащемуся недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны. Большое значение в формировании всех типов умений и навыков придается упражнениям. Благодаря упражнениям происходит автоматизация умений, их совершенствование. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Без постоянных систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются [93]. Подготовкой специалистов в области обслуживания занимаются средние профессиональные учреждения и высшие профессиональные учреждения. В нашей работе была поставлена проблема формирования коммуникативных умений у студентов среднего профессионального образования (СПО). Изучением вопроса формирования умений у студентов СПО занимались Алисиевич Е. П., Джаржания А.Д., Дракина И. К., Митрофанова Г.Н., Твердохлебова Т. А.. Алисиевич Е. П. занималась изучением вопроса выявления, теоретического обоснования и экспериментальной проверки комплекса педагогических условий, способствующих результативному формированию проектных умений у студентов средних специальных учебных заведений технического профиля [1] Джаржания А.Д. изучала формирование у студентов специальностей колледжа организационно-управленческих технических умений, которое будет проходить более успешно, чем в массовой практике, если: – овладение студентами технических специальностей организационноуправленческими умениями рассматривается как одна из целей образовательного процесса; - определена сущность и структура организационно-управленческих умений будущих специалистов технического профиля; – в образовательный процесс профессионального колледжа внедрена научно обоснованная модель процесса формирования организационно-управленческих умений студентов технических специальностей при изучении математики, учитывающая социальный заказ на подготовку специалиста технического профиля, способного на профессиональном организационно-управленческую уровне деятельность, осуществлять государственные образовательные стандарты СПО, возможности содержания математики, как учебной дисциплины; – реализованы следующие психолого-педагогические условия: создание образовательно-мотивационной среды, направленной на побуждение студента к сознательному овладению организационно-управленческими умениями; создание личностно-ориентированной образовательной ситуации, способствующей активному участию студента в формировании целей учебно-познавательной деятельности и организации работы команды единомышленников, критической оценке своих действий и действий членов коллектива, принятию ответственных решений и оценке их последствий, осуществлению информационного обеспечения принимаемых решений; использование педагогической рефлексии; применение специально разработанной системы заданий, обусловленных логикой содержания обучения математике, направленных на поэтапное формирование организационно-управленческих умений [24]. Дракина И. К. занималась изучением эффективного становления профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания, для решения задачи исследования был разработан комплекс различных методов: системный анализ, моделирование, проектирование, наблюдение, опросные методы, беседа, анализ статистических данных, мониторинг, экспертный опрос [28]. Объектом исследования Митрофановой Г.Н. являлась учебная деятельность студентов среднего профессионального учебного заведения сельскохозяйственного профиля. Ею изучался вопрос формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений. В работе были выявлены особенности и механизм формирования умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений и их влияние на качество обучения [59]. Твердохлебова Т. А. занималась разработкой методики обучения физическим знаниям, направленной на формирование у студентов умений, необходимых современному технику-экологу. Ею разработаны требования для составления задач экологического характера и методика обучения студентовэкологов обобщенным методам решения задач на примере типовой задачи "Установление соответствия параметров состояния объекта окружающей среды нормативным" при изучении курса физики в блоке общеобразовательных дисциплин. Теоретически определено, что существующий базовый курс физики позволяет сформировать профессионально значимые умения у студентовэкологов первого курса. Осуществление непрерывного формирования профессиональных умений реализуется в практикуме по решению задач экологического характера с применением физических знаний, содержащихся в общепрофессиональных и специальных дисциплин [95]. На основании анализа работ Алисиевич Е. П., Джаржания А.Д., Дракиной И. К., Митрофановой Г.Н., Твердохлебовой Т. А. можно сделать вывод, что формированием различных видов умений студентов средних профессиональных образовательных учреждений является одной из актуальных проблем. Но ни кем, как показал данный анализ литературы, не был рассмотрен вопрос формирования коммуникативных умений специалистов в сфере обслуживания при изучении общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин в комплексе. 1.2. Коммуникативные умения и пути их формирования у специалистов в области сферы обслуживания В процессе обучения происходит усвоение определённых знаний, умений и навыков. Формирование этих сложных психологических структур – залог успеха активной познавательной деятельности обучающихся, их творческой активности и интеллектуального роста. Основой мыслительная деятельность усвоения знаний является активная учащихся, направляемая преподавателем. Полученные знания используются на практике и со временем переходят в умения, которые доводятся до совершенства и преобразуются в навыки. В современном обществе к одним из главных умений человека относят коммуникативные. Коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения. Общение – это сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнёрами друг друга [2]. Общение является объектом изучения многих философов (А.А. Брудный [7, c. 166–182], Л.П. Буева [8], Е.А. Злобина [36], М.С. Каган [39], В.М. Соковнин [92] и др.), психологов (А.Б. Добрович [26], А.В. Запорожец [34], А.А. Леонтьев [52, с. 121—132], М.И. Лисина [53], Н.Н. Обозов [63], В.Н. Панферов [69], П.М. Якобсон [108, c. 96-107.] и др.), педагогов (В.А. Кан-Калик [40, c. 9–16], С.В. Кондратьева [44, c. 158–174] и др.). Наиболее полно в проблеме общения разработан вопрос, касающийся его структуры. В структуре общения традиционно выделяют три основные стороны (Г. М. Андреева [2], Б. Ф. Ломов [54, c. 34 – 47], Б. Д. Парыгин [72], В. В. Юрчук [105]. и др.): – информативную (информационно-коммуникативную), которая выражается в обмене информацией, ее понимании, для чего в ходе общения обе стороны должны использовать одну и ту же знаковую систему; – интерактивную (регуляционно-коммуникативную), благодаря которой вырабатывается стратегия и координация совместных действий индивидов при организации и выполнении совместной деятельности; – перцептивную (аффективно-коммуникативную), означающую эмо- циональное восприятие и понимание друг друга в процессе общения. Коммуникативная составляющая прослеживается в составе всех сторон общения. Следовательно, коммуникативные умения буквально пронизывают общение, являясь умениями, его обеспечивающими. Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах А. А. Бодалева [76]. Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные умения», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса. В настоящее время сформированность коммуникативных умений у людей находится на очень низком уровне, это связано с широким развитием телекоммуникационных систем и информационно-коммуникационных технологий во все сферах человеческой жизнедеятельности. Максимова А.А. определяет, что коммуникативные умения – это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить своё поведение, управлять им в соответствии с задачами общения. [55,c.15-17]. Под коммуникативными непосредственной и умениями опосредованной понимают умения межличностной общения, коммуникации. Традиционно коммуникативные умения — это умения правильно, грамотно, доходчиво объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию от партнеров по общению. В данной работе мы будем придерживаться следующего определения коммуникативных коммуникативных действий, умений: «это основанных на комплекс высокой осознанных теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности»[96]. Нами уточнено понятие «коммуникативные умения специалистов сферы обслуживания» определяется нами как составляющая профессиональных умений, совокупность осознанных, целенаправленных освоенных умственных и практических действий на основе продуктивного применения знаний о профессиональной деятельности специалистов сферы обслуживания, функций и структуры общения, основных техник коммуникации, обеспечивающих реализацию следующих видов деятельности: организации питания, организация обслуживания, маркетинговая деятельность, контроль качества продукции и услуг, выполнение работ по рабочим профессиям и должностям служащих в организациях общественного питания. Развитие коммуникативных умений сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований, как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик. Жуковым Ю. М. отмечается, что «…одни подразумевают под умениями, прежде всего поведенческие навыки, другие способность понимать коммуникативную ситуацию, третьи — способность оценивать свои ресурсы и использовать их для решения коммуникативных задач» [30]. Чаще всего используется следующая классификация коммуникативных умений. Коммуникативные умения состоят из блока общих умений и блока специальных умений. В свою очередь общие умения делятся на умения говорения и умения слушания. В обоих блоках выделяют как вербальные составляющие, так и невербальные. Причем наибольшее внимание уделяется формированию умений слушать и умений невербального общения. Аргументируется это тем, что в рамках традиционной системы обучения не формируется эта группа умений, кроме того, невербальные реакции происходят на уровне подсознания, что требует дополнительных усилий для формирования сознательных умений пользования этими реакциями. К специальным коммуникативным умениям относятся в основном умения необходимые в профессиональной деятельности (умения провести презентацию, деловую беседу, организовать производственное совещание, инструктировать подчиненных). Существует также и более подробная классификация коммуникативных умений. Выделяют, например, умения проводить консультации, умения работать с группой, навыки письменной речи, умения вести телефонные переговоры, умения давать оценку себе, другим, группе, процессу, событиям, умение организовывать позитивную обратную связь, умение поставить себя на место другого, навыки уместной самоподачи и другие. Особенности приводимых классификаций заключаются в том, что их авторы имеют различия в социальной позиции, теоретической основе и практических целях. [96] Современные авторы, такие как Г. К. Селевко [84], Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщиков [94], исходя из информационного подхода, в качестве основания для группировки коммуникативных умений берут ведущие источники информации. Так как актуальными источниками в обучении являются тексты и реальные объекты, то выделяют три группы коммуникативных умений: работать с устным текстом, работать с письменным текстом, работать с реальными объектами как источниками информации. Однако можно классификации. использовать Например, и другие А. В. Мудрик критерии и, выделяет следовательно, составляющие коммуникативных умений, такие как: ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать людей (понимать их настроение, характер); разбираться в ситуации общения (знать правила, устанавливать контакты); сотрудничать в различных видах деятельности (ставить цели, планировать их достижение; анализировать достигнутое) [61]. А.В.Мудрик обращает внимание преподавателей на необходимость подготовки обучающихся к общению. В содержание подготовки следует включить доступные знания теоретического характера и выработку умений общения. Каждый преподаватель независимо от того, какой предмет он преподает, должен заботиться о развитии свободного владения речью обучающимися. С этой целью нужно проводить дискуссии, обсуждения, ролевые игры, а для усвоения стандартных приемов общения - собрания с их организационными правилами-ритуалами. Важно вырабатывать умения различать виды общения (ролевое, партнерское, в группе и др.), чувствовать меру доверительности, определять характер отношения собеседника, его состояние и т.д. От всего этого зависит успешность общения, сила его воспитательного воздействия. Критериев для классификации коммуникативных умений достаточно много, нами разработана структура коммуникативных умений для специалистов сферы обслуживания в соответствии с процедурой общения, спецификой профессиональной коммуникации, видами профессиональной деятельности. Структура умений технологические, включает: аудио-контактные, диалогово-речевые, информационно- аналитико-управленческие, оценочно- рефлексивные умения, таблица 2. Таблица 2- Структура коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания Группы коммуникативных умений Диалогово-речевые Информационнотехнологические Аудио-контактные Содержание коммуникативных умений -умение правильно строить письменную и устную речь; - умения грамотно построить диалог с персоналом; - умение тактично беседовать с клиентом. - умение преподнести персоналу информацию об организации работ по обслуживанию клиентов; -умение преподнести персоналу информацию о работе производства; - умение преподнести персоналу информацию о контроле соблюдения технологического процесса производства. - умение выслушать клиента; - умение выслушать оценки качества обслуживания и предложения по его повышению. Аналитико-управленческие - умение анализировать производственные ситуации; - умение урегулировать производственные конфликты; -умение установить доверительный контакт с персоналом и клиентами; - умение организовывать выгодное деловое сотрудничество в процессе обслуживания. Оценочно-рефлексивные - умение оценить ответную реакцию собеседника; -умение контролировать эффективность общения на основе установления обратной связи; - умение корректировать техники общения. Общение Человеческое является неотъемлемой общение профессиональное и можно частью условно общение бытовое. жизнедеятельности подразделить людей. на общение Сформированный уровень коммуникативных умений человека при его общении с близким кругом людей является допустимым в бытовом общении и служит основой для развития профессиональных коммуникативных умений. Коммуникация между людьми осуществляется в любой профессии, но не каждой свойственна переплетение сферы бытового и профессионального общения. Такая специфика характерна для специалистов сферы обслуживания им необходимо подстраиваться под разный уровень культуры общения людей. К специалистам сферы обслуживания относятся люди следующих областей деятельности: жилищно-коммунальной, страховой, образовательной, торговой, энергоснабжения, банковской, туристической и др. Вопросами формирования коммуникативных специалистов, относящихся к сфере обслуживания умений у различных занимались Паркина Н.В., Павицкая З.И, Рыданова Е.Н. и др. По мнению, Паркиной Н.В., обучение будущих юристов выражению в публичной судебной речи ценностных установок общества становится эффективным при условиях: 1) включения в понятийную основу курсов “Русский язык и культура речи”, “Риторика” знаний о нормативно-оценочном характере профессиональной аргументирующей публичной речи и особенностях средств выражения оценки; 2)ознакомления студентов с содержанием речеведческих понятий на основе учета специфики профессиональной публичной речевой деятельности юриста, направленной на обоснование формулируемого тезиса не только как истинного, но и как законного и справедливого; 3) выполнения студентами системы заданий аналитического и коммуникативно-речевого характера, обеспечивающих формирование умений выбирать и использовать средства выражения оценки в профессиональной публичной речи [71, c.5,]. Для формирования различных групп коммуникативных умений можно использовать различные методы: 1. Коммуникативные умения формируются на основе текста и в процессе его создания. При этом текст понимается как языковая единица. Однако текст расценивается и как единица речи; 2. Коммуникативные умения формируются с помощью создания высказывания в соответствии с темой. Для того чтобы оно было логичным необходимо уметь составлять план, последовательно излагать и композиционно оформлять высказывание соответствующего типа (жанра) речи и стиля [60]; 3. Коммуникативные умения формируются с помощью развития диалогической речи [18]; 4. Формирования коммуникативных умений возможно с помощью ролевой игры [62]. Павицкая З.И, выяснила, что эффективность формирования коммуникативных умений студентов в процессе аудиторного обучения может повыситься при реализации следующих дидактических условий: построение взаимодействия преподавателя и студентов в диалогической форме общения; направленность содержания, форм организации, методов и средств обучения на формирование коммуникативных умений студентов с новыми содержанием и структурой, обусловленными новыми личными и общественными потребностями; педагогическое управление процессом формирования коммуникативных умений с учетом их содержания, структуры, этапов и логики этого процесса; целевая психолого-педагогическая подготовка преподавателей к процессу формирования коммуникативных умений в условиях аудиторного обучения [67]. Рыданова Е.Н. считает, что формирование коммуникативных умений будущего инженера в образовательном процессе технического вуза будет более успешным, если: 1) такая задача будет включена в систему целеполагания в педагогическом процессе, при этом коммуникативные умения инженера будут пониматься как приемы взаимодействия с персоналом разной квалификации и специализации в профессиональной деятельности инженера; 2) проектная деятельность будет использоваться как средство формирования коммуникативных умений будущих инженеров, позволяющее интегрировать в себе элементы техники, технологии, проблем их высокопродуктивного использования, с решением вопросов организации производства, основанной на установлении системы взаимоотношений между людьми, включенными в процесс совместной трудовой деятельности; главной особенностью проектной деятельности в этой связи выступают активная коммуникация, взаимодействие участников образовательного процесса; 3) процесс формирования коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности будет организован на принципах поиска, интегративности, проблемности, индивидуальности и комфортности и основан на логике стадийного становления коммуникативных умений в соответствии с его уровневыми характеристиками [84]. Анализируя выше рассмотренные работы Паркиной Н.В., Павицкой З.И, Рыдановой Е.Н. можно увидеть, что формирование коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания достигается различными методами и способами: по средством включения в образовательный процесс спец. курсов, проектной деятельности, выстраивания взаимоотношений между преподавателем и студентов в форме диалога. По нашему мнению, процесс формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания должен иметь непрерывный характер. Формирования коммуникативных умений должно осуществляться в процессе теоретического, производственного и внеаудиторного обучения. Так в процессе теоретического обучения формируется совокупность знаний о профессиональной коммуникации в ходе изучения дисциплин профессионального и коммуникативных умений включающих элементы общеобразовательного осуществляется в профессиональной циклов. ходе Формирование выполнения коммуникации: заданий публичные выступления, создание профессиональных проблемных ситуаций, участие в дискуссиях, конференциях. Формирование коммуникативных умений во время производственного обучения должно реализовываться через участие студентов в профессиональных тренингах; мастер-классах, подготовке к получению рабочей специальности. Формирование коммуникативных умений во внеаудиторном обучении должно осуществляться путем самостоятельного участия студентов в подготовке мастер-классов для групп разных курсов, научно-исследовательских внутриколледжных, региональных, международных конференциях. Система организационного общения — это совокупность каналов общения, связывающих элементы организационной структуры. Такая система предназначена для сбора, передачи и обработки информации. Обработка информации включает такие процессы, как анализ, тиражирование, хранение и обновление информации. Информация, исходящая от руководства, используется для контроля и координации внутренней деятельности организации с целью достижения ее адаптации к внешней среде. Формальная система общения в организации предписывает и ограничивает поток информации среди работников. Без этих ограничений и определения соответствующих информационных каналов и типов сообщений организационное общение превратилось бы в неуправляемый, хаотический процесс. В системе организационного общения различают несколько потоков – восходящий, нисходящий и горизонтальный (рис.). Каждый из них выполняет специфическую функцию в организации. Нисходящий информационный поток. Коммуникативный поток движущийся от верхнего уровня в группе или в организации к более низкому уровню, является нисходящим. Наиболее характерным примером такого коммуникативного потока является общение начальника со своими непосредственными подчиненными. Этот поток общения выполняет функции передачи приказов, указаний и инструкций, а также мотивирования и оценки сотрудников. Восходящий информационный поток. Восходящая информация в организациях движется от более низкого к более высокому уровню. Основная функция восходящего потока общения состоит в получении руководством информации о деятельности и настроении персонала на низовых уровнях. Этот поток может включать: отчеты о выполнении работ, предложения, рекомендации, мнения, жалобы и просьбы о поддержке и помощи. Горизонтальные информационные потоки. Когда общение происходит среди членов одной и той же группы, среди руководителей или персонала одного уровня, то такой коммуникационный процесс называется горизонтальным. Данный процесс необходим, так как позволяет сохранить время и обеспечить координированность действий. В одних случаях такое общение является формальным и обязательным, в других – происходит спонтанно [32, c.458-461]. Горизонтальное общение наиболее типично для работников, работающих в одной группе, и для членов различных групп, выполняющих взаимозависимые задачи. Структура горизонтального общения тесно связана с производственными процессами внутри организации [111, c.299-332], [113]. Таким образом, определено, что умения разнообразны по своей структуре, все рассмотренные группы умений являются не только наиболее значимыми, но и носят межпредметный характер. А сам процесс формирования умений является длительным. 1.3. Теоретико-методологические основы формирования коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания Формирование коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания возможно опираясь на следующие педагогические подходы. Проблемный подход. Проблемный подход предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности обучающихся по решению учебных проблем. В ходе их решения у обучаемых формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества [85]. Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учениками задачу (проблему), заинтересовывает их, пробуждает желание найти способ ее разрешения. А учащиеся при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, то есть строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают [9]. Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения. Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций. Проблемные ситуации могут быть различными по характеру: неизвестного, интересности содержания, уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям, рисунок 2 [86]. Для формирования коммуникативных умений могут использоваться следующие виды проблемных ситуаций: по интересности содержания (связь с жизнью, связь с практической деятельностью учащихся), по характеру неизвестного Х (Х-способ деятельности)- правильно ли я выбрала вид ситуации, по уровню проблемности (вызываемые учителем, решаемые учеником, самостоятельное формирование проблемы и решения), по виду рассогласования информации (конфликта), по методическим особенностям (проблемные задания, игровые проблемные ситуации), по типу действий, требующихся для решения (выбор, принятие решения). Все проблемные ситуации должны иметь профессиональную направленность. Проблемный подход направлен на самостоятельный поиск новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания, формируют новые умения или совершенствуют уже имеющиеся. Следовательно, оно обеспечивает глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Проблемные ситуации По интересности (мотивации) содержания Новое содержание Необычность взгляда на старое Связь с жизнью Связь с практической деятельностью учащихся Связь с историей Связь с современностью Связь с будущим По характеру неизвестного Х Х- цель Х-объект деятельности Х- способ деятельности Х – условие выполнение деятельности По уровню проблемности I- возникающие независимо от приёмов II- вызываемые и разрешаемые учителем III- вызываемые учителем, разрешаемые учеником IV- самостоятельное формирование проблемы и решения По виду рассогласования информации Неожиданности Предположения Конфликта Опровержения Несоответствия Неопределённости По методическим особенностям Непреднамеренные Проблемный фронтальный эксперимент Целевые Проблемное изложение Мыслительный проблемный эксперимент Эвристическая беседа Проблемное решение задач Проблемные демонстрации Проблемные задания Исследовательские лабораторные работы Игровые проблемные ситуации Рисунок 2- Классификация проблемных ситуаций 2. Личностно-ориентированный подход. И.С. Якиманская указывает: «Личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования» [107]. Для реализации этого подхода работа учебного заведения должна быть системной и охватывать все ступени обучения. Также необходима особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика. Личностно-ориентированный подход невозможен без специально подготовленного преподавателя, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования. Этот подход предусматривает такой тип образовательного процесса, в котором личность обучающегося и личность преподавателя выступают как его субъекты; целью обучения является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его «внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий обучающихся, а отношения студент-преподаватель построены на принципах сотрудничества и свободы выбора. А так как личностноориентированный подход ставит во главу угла личность обучаемого, а значит и его реализацию в профессиональной деятельности, формирование профессионально значимых личностных качеств. Системный подход. Этот подход отражает всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности» [90, c. 83] Он предусматривает необходимость рассмотрения объектов и явлений педагогической действительности как целостных систем, имеющих определенную структуру и свои законы функционирования. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые объекты и процессы как целостные системы, что позволяет получить знание о закономерностях их организации и функционирования [64]. Системный подход способствует постановке проблем и выработке эффективной стратегии их изучения. Методологическая специфика системного подхода определяется тем, что он ориентирует на раскрытие целостности объекта, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. Системный подход может позволить нам создать целостную взаимосвязанную структуру формирования коммуникативных умений. Модульно-компетентностный подход. В качестве основного механизма, который призван обеспечить студента (обучающегося) необходимыми как профессиональными, так и социальными, коммуникативными и другими компетенциями рассматривается компетентностный подход в профессиональном образовании, его ориентация на формирование ключевых компетенций выпускника. Модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования («образования в течение жизни»), т.к. его целью является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных работать в постоянно изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и продолжение профессионального роста и образования - с другой. Модульно-компетентностный подход в обучении предоставляет студенту широкую возможность обучаться на рабочем месте или в ситуации, имитирующей трудовую среду. Такое обучение позволяет ему адаптироваться к реальности трудовой деятельности во всем ее многообразии и применять на практике не только профессиональные (технические), но и общие, сквозные и ключевые компетенции. Обучение, основанное на компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме модульных программ, причем основной принцип обучения ориентирован на результаты, необходимые для сферы труда. Данный подход реально обеспечивает повышение эффективности и качества подготовки специалистов за счет формирования содержания и организации обучения. Модульно-компетентностный подход позволяет осуществлять интеграцию теоретического и практического обучения, переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций. Преимущество модульных программ, основанных на компетенциях, в том, что их гибкость позволяет обновлять или заменять отдельные конкретные модули при изменении требований к специалисту, тем самым обеспечивать качество подготовки специалистов на конкурентоспособном уровне, дает возможность индивидуализировать обучение путем комбинирования модулей. Использование модульно-компетентностного подхода к обучению специалистов позволяет учебному заведению стать владельцем обучающего интеллектуального ресурса. При модульно-компетентностном подходе важность тщательного планирования и организации производственной практики, чтобы она на самом деле была связана с целями и задачами обучения, для чего необходимы тесные рабочие контакты с работодателями. Традиционные периоды производственной практики играют свою положительную роль, и они необходимы, однако их недостаточно, в то время как освоение компетенций должно происходить постоянно и закрепляться в период производственной практики. Обучающимся должны предоставляться широкие возможности обучаться на рабочем месте или в ситуации, максимально имитирующей трудовую среду. Такое обучение позволяет обучающемуся адаптироваться к реальности трудовой деятельности во всем ее многообразии и применять на практике не только технические, но и сквозные и ключевые компетенции в различных трудовых ситуациях. Построение образовательных новых стандартов и образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода предполагает наличие постоянной обратной связи с требованиями работодателей не только к знаниям, умениям или навыкам, но и к специфическому умению исполнять необходимые обязанности на своем рабочем месте [55, c.96-99]. Контекстный подход. «Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности обучающихся» [11]. В содержании образования выделяют следующие виды контекстов: - социокультурный; - контекст научного знания; - контекст учебного предмета; - дидактический; - контекст личностной значимости содержания образования. Основной характеристикой моделирование как обучения предметного контекстного содержания будущей типа является профессиональной деятельности, обеспечивающего профессиональную компетентность специалиста, так и социального содержания, обеспечивающего способность работать в коллективе, быть организатором производства. Формирование профессионально значимых качеств в совмещенной учебной деятельности обусловлено контекстом профессионального труда в его предметном, социальном и психологическом аспектах [22, c. 48]. Контекстный подход позволяет осуществить подготовку специалиста в контексте его будущей профессиональной деятельности и нацелить образовательный процесс на формирование коммуникативных умений, являющихся важной составляющей профессиональной подготовки специалиста сферы обслуживания. Деятельность обучающегося и характер познавательной деятельности обучающегося определяют принципы обучения. Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Коменским Я. А. [42], Ж.-Ж. Руссо[43], И. Г. Песталоцци [38]. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др. Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский [45]. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы: • обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким; • обучение должно активность, инициативу; всячески развивать у детей самостоятельность, • порядок и систематичность — одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания; • обучение • обучение должно начинаться своевременно и быть постепенным; должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими особенностями учащихся; • преподавание всякого предмета должно непременно идти таким пу тем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть молодые силы. Анализ работ по дидактике (Ю.К Бабанский [4], М.А. Данилов [23], В.И. Загвязинский [31], Т.А. Ильина [37], В.С. Селиванов [87], М.Н. Скаткин [89], А.В. Усова [98, c.117-123], А.В. Хуторской [48] и др.) позволяет сделать заключение, что природа принципов, их номенклатура, содержание и функции не остаются неизменными. Они претерпевают существенные изменения вместе с изменением социально-экономических условий жизни общества, его господствующей идеологии, роли образования в жизни общества, уровня развития науки, техники. В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой. Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реализацию отдельных принципов. Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человекознания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки. В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познанием, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; пучность обучения обеспечивается, прежде всего, через содержание образования. Правила реализации требований принципа научности: 1. использование логики и языка изучаемой науки; 2. изложение основных понятий и теорий должно быть максимально приближенным к уровню современного понимания данных вопросов наукой; 3. использование методов конкретной науки; 4. изучение объектов в развитии, раскрытие диалектики общественных и природных явлений и формирование диалектического склада мышления; 5. обеспечение правильного восприятия изучаемых объектов на основе выделения их существенных сторон; 6. использование в обучении научных методов познания природных и общественных явлений [49, c.252-253]. Принцип системности предполагает интеграцию и целостность всех компонентов образования, единство обучения, воспитания и развития, преподавания и учения, логического и исторического, теории и практики, всех видов деятельности (познания, общения и труда). Принцип интеграции предполагает объединение одно- и разнородных компонентов в целостное образование. Принцип интеграции реализуется на двух уровнях: общенаучном интеграции отражает и междисциплинарном. Общенаучный уровень взаимосвязь теории и практики общения, как в теоретическом, так и в производственном обучении. Междисциплинарный уровень интеграции рассматривается нами как процесс интеграции содержания изучаемых дисциплин на основе общности объектов изучения, методов исследования и т.д., что обеспечивает интегративность знаний, умений и навыков обучаемых, разработки интегративных занятий, и спецкурсов [68, c.5859]. Принцип профессиональной направленности, относится только к обучению в системе профессионального образования. Этот принцип предполагает осуществление взаимосвязи профессиональной подготовки с общеобразовательной подготовкой [32, с.14]. Принцип профессиональной направленности реализуется посредством введения в учебный процесс специальных курсов («Введение в специальность», «Сфера профессиональной коммуникации» и др.), обеспечения взаимосвязи с профессиональным сообществом сферы обслуживания с целью формирования профессиональных коммуникативных умений у специалистов сферы обслуживания, требований, предъявляемых к профессиональному общению работодателями. В «Концепции становления и развития социального партнерства в России» [46] социальное партнерство в сфере труда определяется как особый тип социально-трудовых отношений, присущих рыночной экономике, обеспечивающий на основе равноправного сотрудничества наёмных работников и работодателей оптимальный баланс и реализацию их основных интересов. В Концепции сформулирована задача опережающего развития начального и среднего профессионального партнерства, как образования, системы организации социального отношений учреждений договорных профессионального образования с работодателями, создание условий для обеспечения использования базы предприятий всех форм собственности для организации практического обучения учащихся системы непрерывного профессионального образования [47]. Социальное партнерство в профессиональном образовании - это особый тип взаимодействия образовательного учреждений с субъектами и институтами рынка труда, государственными и местными органами власти, общественными организациями, нацеленный на максимальное согласование и учет интересов всех участников этого процесса. Социальное партнерство в области индустрии питания - это важный элемент в формировании современного подхода к пищевой отрасли, показатель реальной заинтересованности общества и государства в ее дальнейшем развитии с конкурентоспособности в целом. целью повышения прибыльности и Таким образом, в настоящее время существует большое количество подходов, форм, методов, средств для формирования различных умений и при правильном их использовании можно добиться высокого уровня сформированности умений и превращения их в навык. Глава 2. Модель формирования коммуникативных умений у специалистов сферы обслуживания и пути ее реализации 2.1. Требования, предъявляемые к будущему специалисту сферы обслуживания Профессиональная деятельность специалиста связана с формированием целостной личности, способности к его нравственно-гуманистической самореализации, выполнением направленности, определенных социально- профессиональных функций. Любой образовательный процесс направлен на формирование определенных знаний, умений и навыков. Каждое учебное учреждение, в зависимости от его направленности, формирует свои знания, умения и навыки, которые будут необходимы студентам в их будущей профессиональной деятельности. В Государственном образовательном стандарте СПО для выпускников специальности: «Организация обслуживания в общественном питании» выделены требования к знаниям и умениям, которыми должны обладать будущие специалисты. Выпускник должен уметь: применять действующее законодательство и нормативную базу по вопросам профессиональной деятельности; анализировать и оценивать производственную инфраструктуру предприятия; эффективно использовать материальные, финансовые и трудовые ресурсы; обеспечивать рациональную и эффективную организацию процессов обслуживания потребителей и оказания услуг; внедрять прогрессивные формы и методы обслуживания; владеть практическими навыками организации обслуживания различных контингентов потребителей; учитывать принципы эстетики и дизайна при организации обслуживания; руководить трудовым коллективом; принимать рациональные управленческие решения; организовывать труд обслуживающего персонала; управлять конфликтами и прессами в профессиональной деятельности; осуществлять контроль за работой персонала, качеством готовой продукции и оказываемых услуг; обеспечивать рациональный подбор и правильную эксплуатацию технологического оборудования; контролировать соблюдение правил и норм охраны труда, требований санитарии и гигиены; идентифицировать продовольственное сырье, готовую продукцию, услуги; проводить анализ и оценку показателей финансово-хозяйственной деятельности предприятия и его структурных подразделений; проводить маркетинговые исследования; разрабатывать и применять методы формирования спроса и стимулирования сбыта; пользоваться современными средствами связи, оргтехники, информационными технологиями в профессиональной деятельности. Выпускник должен знать: действующее законодательство и нормативную базу профессиональной деятельности; основы сервисной деятельности; организационно-правовые формы и классификацию предприятий общественного питания, организацию снабжения складского и тарного хозяйства; суть производственного и технологического процессов производства продукции; ассортимент; и требования к качеству кулинарной и кондитерской продукции; классификацию, формы, методы, средства оказания услуг; организацию и технику обслуживания потребителей, порядок предоставления различных услуг, организацию труда обсуживающего персонала, требования к нему; основные принципы профессиональной эстетики и дизайна; технологические и потребительские свойства пищевых продуктов; основы физиолога и питания, санитарии и гигиены; виды, назначение и правила безопасной эксплуатации технологического оборудования; сущность и принципы менеджмента; организацию, методы и стили управления; теорию и практику работы с персоналом; документационное обеспечение управления; психологию и этику профессиональной деятельности; основные экономические показатели финансово-хозяйственной деятельности предприятия; теорию и организацию бухгалтерского учета в предприятии; маркетинговые подходы к разработке новых видов услуг, товарную политику предприятия, методы изучения рынка, формирования спроса и стимулирования сбыта; программное обеспечение профессиональной деятельности [19]. Среди перечисленных знаний и умений не выделены коммуникативные умения и знания культуры общения, хотя для выпускников данной специальности коммуникация является частью профессии. Выпускник должен быть готов к профессиональной деятельности по организации обслуживания и удовлетворению реальных и прогнозируемых потребностей населения в услугах общественного питания в качестве менеджера различных организационно-правовых форм. Общение в организационном контексте включает в себя все разнообразие взаимодействий между сотрудниками. Общение необходимо для контроля, планирования, принятия решения, координации, осуществления эффективного лидерства, обучения и выполнения многих других функций менеджмента [57], [108], [109], [111]. В общих требованиях к образованности выпускника данной специальности упоминается о том, что студенты должны «обладать коммуникативной культурой …, быть готовыми к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами». Перечисленные умения являются той небольшой частью коммуникативных умений, которые необходимы для выпускников «Организации обслуживания в общественном питании». На основании перечисленных знаний, умений, навыков, которые могут быть сформированы у будущих специалистов «Организации общественном питании» нами были выделены, те обслуживания в которые могут являться основой для формирования коммуникативных знаний умений и навыков, к ним мы относим следующие, рисунок 3: Основными видами деятельности менеджера являются: организационноуправленческая, маркетинговая, сервисная, контрольная, которые предполагают активное общение между людьми [20]. специалист знания: умения - основ профессиональной этики и речевого этикета; - лексического и грамматического минимума, необходимого для овладения устными и письменными формами профессионального общения; - о социально-ролевом общении; принципы ведения партнёрской беседы; -психологии процесса обслуживания. навыки - вести беседу - диалог профессиональной направленности; -личностной коммуникации; - управлять трудовым коллективом; - предотвращения и урегулирования конфликтов; - применять в профессиональной деятельности приемов делового и управленческого общения: а) умения владеть приёмами убеждения, внушения; б) умения профессионально и грамотно обоснованно высказывать мнение; в) умение анализировать свою речь, с точки зрения её нормативности, целесообразности. - уверенное, логичное и убедительное выступление; - работы в коллективе; - ведения переговоров. Рисунок 3 - Коммуникативные знания, умения и навыки специалиста сферы обслуживания Для качественного выполнения всех перечисленных видов деятельности специалист должен обладать определёнными умениями, к которым относят и коммуникативные. Для этих видов деятельности необходимы следующие коммуникативных умений: организационно-управленческая деятельность: 1. установка доверительного контакта с персоналом и клиентами; 2. умение правильно строить речь; 3. умение правильно формулировать задачи для персонала; виды умение урегулировать конфликтные ситуации и внутри коллектива и с 4. клиентами. маркетинговая деятельность: понимание 1. вербального и невербального поведения, позиции, намерений дилеров и клиентов, потребляющих продукцию; 2. грамотное преподнесение информации; 3. формулирование минимального полного объёма информации; 4. умение в переговорах стремится к достижению обоюдно выгодного результата. контрольно-оценочная деятельность: 1. умение тактично объяснить ошибки, которые совершает персонал; 2. умение оценить и поощрить качественную работу персонала; 3. умение организовывать взаимоотношения в коллективе для повышения качества работы. сервисная: 1. соблюдение субординации с клиентом и в коллективе; 2. умение слушать и слышать клиента; 3. умение строить общение с клиентом и персоналом без учёта собственных эмоций и переживаний. В 2011 году введены стандарты нового поколения, в которых представлена совокупность требований, обязательных при реализации основных профессиональных образовательных программ по специальностям. Новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нацелены на: • ориентацию учебного процесса на результаты образования – т.е. четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда; • изменение формы представления результатов обучения: вместо традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков (ЗУНов) – характеристика приобретаемых выпускником компетенций (выработанных у студента интегративных поведенческих моделей профессиональной и социальной активности); • непрерывный и многоаспектный контроль над процессом обучения – создание методологии и методик оценки качества образования. Между результатами образования и компетенциями существует дидактикодиалектическая взаимосвязь. С одной стороны, под результатами образования понимаются демонстрируемые студентом (выпускником) по завершении образования и корректно измеряемые компетенции. При этом компетенция трактуется как интегральная характеристика обучающегося, т.е. динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент обязан продемонстрировать после завершения части или всей образовательной программы. С другой стороны, между понятиями «результаты образования» и «компетенции» существуют и различия. Результаты образования определяются преподавателем, а компетенции приобретаются студентами [57]. Специалисты в области организации обслуживания в общественном питании должны обладать следующими общими компетенциями (ОК) и профессиональными компетенциями (ПК), а также осуществлять следующие виды деятельности, таблица 3 [99]: Таблица 3 - ОК и ПК, которые должны быть сформированы у специалистов в области организации обслуживания в общественном питании ОК ПК ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес. ПК 1.1. Анализировать возможности организации по производству продукции общественного питания в соответствии с заказами потребителей. ОК 2. Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество. ОК 3. Принимать решения в стандартных и нестандартных ПК 1.2. Организовывать выполнение заказов потребителей. ПК 1.3. Контролировать качество выполнения заказа. ПК 1.4. Участвовать в оценке эффективности деятельности организации общественного Виды деятельности Организация питания в организациях общественного питания. Организация обслуживания в организациях общественного питания. Маркетинговая деятельность в организациях общественного питания. Контроль качества продукции и услуг общественного питания. Выполнение работ по одной ситуациях и нести за них ответственность. ОК 4. Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития. ОК 5. Использовать информационнокоммуникационные технологии в профессиональной деятельности. ОК 6. Работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями. ОК 7. Брать на себя ответственность работу членов команды (подчиненных), результат выполнения заданий. ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации. ОК 9. Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности. ОК 10. Соблюдать действующее законодательство и обязательные требования нормативно-правовых документов, а также требования стандартов и иных нормативных документов. ОК 11. Исполнять воинскую обязанность, в том числе с питания. ПК 2.1. Организовывать и контролировать подготовку организаций общественного питания к приему потребителей. ПК 2.2. Управлять работой официантов, барменов, сомелье и других работников по обслуживанию потребителей. ПК 2.3. Определять численность работников, занятых обслуживанием, в соответствии с заказом и установленными требованиями. ПК 2.4. Осуществлять информационное обеспечение процесса обслуживания в организациях общественного питания. ПК 2.5. Анализировать эффективность обслуживания потребителей. ПК 2.6. Разрабатывать и представлять предложения по повышению качества обслуживания. ПК 3.1. Выявлять потребности потребителей продукции и услуг организации общественного питания. ПК 3.2. Формировать спрос на услуги общественного питания, стимулировать их сбыт. ПК 3.3. Оценивать конкурентоспособность продукции и услуг общественного питания, оказываемых организацией. ПК 4.1. Контролировать соблюдение требований нормативных документов и правильность проведения измерений при отпуске или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих (официант, бармен, буфетчик). применением полученных профессиональных знаний (для юношей). продукции и оказании услуг. ПК 4.2. Проводить производственный контроль продукции в организациях общественного питания. ПК 4.3. Проводить контроль качества услуг общественного питания. Все перечисленные виды деятельности включают в себя коммуникацию. Для реализации приведенных в таблице 3 видов деятельности, по нашему мнению специалисты должны обладать следующими коммуникативными умениями: 1. организация питания в организациях общественного питания: - умение объяснить персоналу работу производства; -установка доверительного контакта с персоналом и клиентами; -умение правильно строить речь; 2. организация обслуживания в организациях общественного питания: - умение построить доверительные отношения с осуществления эффективной: организации и проверки персоналом для подготовки зала обслуживания к приему гостей; управления работой официантов, барменов, сомелье и других работников по обслуживанию потребителей; -установка доверительного контакта с персоналом и клиентами; -умение правильно формулировать задачи для персонала; - умения грамотно построить диалог в процессе отбора персонала на работу; - умения анализировать производственные ситуации, урегулировать производственные конфликты; -умение правильно строить речь; 3. маркетинговая деятельность в организациях общественного питания: - умения организовывать выгодное деловое сотрудничество в процессе обслуживания; -умение правильно строить речь; 4. контроль качества продукции и услуг общественного питания: - умения выслушать оценки качества обслуживания и предложений по его повышению; - умение преподнести информацию персоналу о контроле условии и сроков хранения для обеспечения сохраняемости продовольственных товаров и сырья; - умения преподнести информацию персоналу о контроле соблюдения технологического процесса производства; -умение правильно строить речь; 5. выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих (официант, бармен, буфетчик): - умение тактично беседовать с клиентом; -умение выслушать клиента. Перечисленные выше коммуникативные умения, классифицированные по видам профессиональной деятельности, систематизированы нами в структуру коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания, приведенную выше (таблица 2) и включающую следующие группы коммуникативных умений: диалогово-речевые, информационно-технологические, аудио-контактные, аналитико-управленческие, оценочно-рефлексивные. Все перечисленные коммуникативные знания, умения и навыки находятся в тесной взаимосвязи, высокий уровень сформированности, которых позволит студентам сферы обслуживания стать высококвалифицированными специалистами. 2.2. Модель формирования коммуникативных умений у студентов сферы обслуживания Теоретический анализ проблемы исследования позволил разработать и обосновать модель формирования коммуникативных умений у студентов сферы обслуживания, рисунок 4. Цель: формирование коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания Теоретико-методическая основа Ведущие идеи: связь теории с практикой Подходы: системный, проблемный, личностно-ориентированный, контекстный, модульнокомпетентностный Основные принципы: научности, системности, межпредметных связей, профессиональной направленности, социального партнёрства Виды учебной деятельности Теоретическое обучение: 1. Выступление с докладами, рефератами. 2. Выступление с мультимедийными презентациями; 3. Участие в тренингах. 4. Выполнение индивидуальных заданий с решение профессиональных ситуаций. 5. Участие в учебных дискуссиях и конференциях. 6. Сдача зачётов, экзаменов в устной форме. Производственное обучение: 1.Участие студентов в профессиональных тренингах. 2. Участие в профессиональных мастерклассах. 3. Прохождение производственной практики. 4.Получение рабочей профессии. Внеаудиторное обучение: 1. Участие студентов в научно-исследовательских внутриколледжных, региональных, международных конференциях. 2. Участие студентов в подготовке мастер-классов для групп разных курсов. Этапы формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания Мотивационно-целевой – этап формирования мотивации к овладению процессом формирования коммуникативных умений; Когнитивно-деятельностный – этап формирование умений вести диалог, корректно и грамотно общаться с людьми, урегулировать конфликтные ситуации в условиях разных видов деятельности (теоретического, производственного, внеурочного обучения). Профессионально-деятельностный – этап применения сформированных умений в условиях профессиональной деятельности; Оценочно-рефлексивный – этап оценки и самооценки сформированности коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания Педагогические условия -повышение мотивации к образовательному процессу; - осуществление социального партнёрства; - разработка и внедрение авторского курса «Сфера профессиональной коммуникации»; -разработка и внедрение этапов формирования коммуникативных умений; -единство образовательной деятельности студентов (теоретической, производственной, внеурочной) -наличие учебно-методического обеспечения; -разработка критериально-диагностического аппарата оценки сформированности коммуникативных умений. Результат: сформированные на достаточно высоком уровне коммуникативные умения у специалистов сферы обслуживания необходимые им для будущей профессиональной деятельности Рисунок 4 - Модель формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания Целевым компонентом модели является формирование коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания. В настоящее время к специалистам в области ресторанного бизнеса предъявляются высокие требования, одним из которых является сформированность коммуникативных умений. Необходимо чтобы клиент был уверен, что его проблемы и потребности понятны и решаемы. Выгода предприятия от ощущения уверенности клиента в персональном внимании и партнерском отношении очевидна он будет стремиться к сотрудничеству. Специалист индустрии питания не только должен предлагать варианты форм сотрудничества, но и сопровождать совместную работу, участвовать в обсуждении итогов, оценивать перспективу взаимодействия. Немаловажную роль в работе на этой должности играет соблюдение этического кодекса поведения, не следует забывать о правилах хорошего тона. В то же время необходимо убедить клиента в перспективах сотрудничества, при этом, не нарушив основных принципов деловой этики: корректность, ненавязчивость и терпение. Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие педагогические подходы: системный, проблемный, личностно-ориентированный, модульно-компетентностный и контекстный. Системный подход может позволить нам создать целостную взаимосвязанную структуру формирования коммуникативных умений. Проблемный подход обеспечивает формирование коммуникативных умений в процессе разрешения проблемных ситуаций профессиональной направленности. Личностно-ориентированный подход ставит во главу угла личность обучаемого, его реализацию в профессиональной деятельности, формирование профессионально значимых личностных качеств. Модульно-компетентностный подход лежит в основе реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов, которые предполагают формирование общих и профессиональных компетенций блоками модулями. Контекстный подход позволяет осуществить подготовку специалиста в контексте его образовательный будущей процесс профессиональной деятельности на коммуникативных формирование и нацелить умений, являющихся важной составляющей профессиональной подготовки специалиста сферы обслуживания. Выделенная совокупность подходов реализуется через систему принципов, а именно: 1. Принцип системности предполагает целостность всех образовательных компонентов: цели, задачи, содержание, мотивы деятельности преподавателя и студентов, методы, формы, средства обучения и контроль, которые должны быть разработаны для формирования профессиональных коммуникативных умений будущих специалистов сферы обслуживания; 2. Принцип научности означает, что все сообщаемые сведения должны находиться в полном соответствии с передовой современной наукой. Научность в первую очередь неразрывна с раскрытием закономерностей объективного мира и требует формирования межнаучных связей и взаимодействия наук. Принцип научности реализуется в преподнесении студентам: -современных представлений о теории и практики общения; - методов научного познания процесса общения; - способов формирования коммуникативных умений. 3. Принцип социального партнерства предполагает организацию подготовки специалистов сферы профессиональным обслуживания сообществом в сферы условиях партнерства обслуживания, между региональными работодателями сферы обслуживания и средними специальными учебными заведениями востребованных с целью на подготовки региональном конкурентноспособных рынке труда. специалистов Реализация принципа осуществляется через взаимодействие посредством: - выполнения при подготовке специалистов наряду с ГОС профессиональных стандартов; - организацию целевой подготовки специалистов в соответствии с запросами работодателей; - рецензирования основной образовательной программы и рабочих программ по дисциплинам подготовки специалистов работодателями региона; - обеспечение работодателями региона востребованных на рынке труда учебно-производственных видов деятельности обучаемых; - трудоустройство выпускников на предприятиях региона. 4. Принцип интеграции реализуется на двух уровнях: общенаучном и междисциплинарном. Общенаучный уровень интеграции отражает взаимосвязь теории и практики общения, как в теоретическом, так и в производственном обучении. Междисциплинарный уровень интеграции рассматривается нами как процесс интеграции содержания изучаемых дисциплин на основе общности объектов изучения, интегративность методов знаний, исследования умений и и т.д., навыков что обучаемых, обеспечивает разработки интегративных занятий, и спецкурсов 5. Принцип профессиональной направленности реализуется посредством введения в учебный процесс специальных курсов («Введение в специальность», «Сфера профессиональной коммуникации» и др.), обеспечения взаимосвязи с профессиональным сообществом сферы обслуживания с целью формирования профессиональных коммуникативных умений у специалистов сферы обслуживания, требований, предъявляемых к профессиональному общению работодателями. В процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Только в комплексе они могут обеспечить успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения. Содержательный компонент модели формирования коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания представлен блоком дисциплин, обеспечивающих процесс формирования на протяжении обучения студентов в СУЗе, а именно: «Введение в специальность», «Сфера профессиональной коммуникации», «Психология и этика деловых отношений», «Русский язык и культура речи», «Организация обслуживания в организациях общественного питания», «Контроль качества продукции и услуг общественного питания», «Маркетинг в организациях общественного питания», «Иностранный язык в профессиональной коммуникации». Наибольший интерес представляет авторский курс «Сфера профессиональной коммуникации». Галкиной Е.Н. разработано методическое обеспечение курса включающее: рабочую программу, методические рекомендации для проведения практических работ, систему контрольных заданий. Цель курса «Сфера профессиональной коммуникации»: подготовить обучающихся к эффективной коммуникативной деятельности в учебном, производственном, внеаудиторном процессах. Задачи курса: – знакомство обучающихся с теоретическими вопросами профессиональной коммуникации; – аналитическое изучение и оценка образцов профессиональной речи; – коммуникативно-речевой тренинг. Курс «Сфера профессиональной коммуникации» позволяет студентам изучить основы общения, развития коммуникативных умений и необходимостью высокого уровня сформированности коммуникативных умений у специалистов сферы обслуживания. Структура курса включает следующие разделы и темы: 1. Психология общения. 1.1. Профессиональное общение как предмет исследования. Социальноролевое общение. Вербальные и невербальные средства общения. Понятия и виды делового общения; соотношение его профессионального, психологического и этического компонентов. Социально-ролевое общение. Вербальное и невербальное общение; условия их взаимодействия; речь, позы и жесты. 1.2. Структура делового общения. Понятие делового общения, виды, стили и формы делового общения. 2. Психология конфликта. 2.1. Понятие конфликта. Причины возникновения конфликтов. Понятие конфликта. Функции, виды конфликтов. Основные причины конфликтов. Социально-психологические предпосылки конфликта. 2.2. Способы устранения конфликтов. Стратегии поведения в конфликтной ситуации. Общение в конфликтных ситуациях. Способы устранения конфликтов. Поведение в конфликтной ситуации. Основные стратегии урегулирования конфликтных ситуаций. 2.3. Выработка стратегии поведения в конфликтной ситуации. Применение стратегий поведения в различных конфликтных ситуациях: руководитель и подчинённый, менеджер и клиент, между несколькими работниками. 3. Психология отношений в трудовом коллективе. 3.1. Понятие трудового коллектива и его структура. Трудовой коллектив: понятие, виды, цели, структура. Трудовой коллектив и его особенности. Этапы развития трудового коллектива. 3.2. Психология малой группы. Лидерство и руководство. Понятие малой группы. Понятие и содержание лидерства. Отличие лидера от руководителя. Лидерство в малой группе. Руководство предприятием, работающим в сфере обслуживания. 3.3. Качества личности важные для руководителя. Качества личности. Качества личности важные для руководителя. 3.4. Решение ситуаций по принятию управленческих решений. Управленческие решения. Принятие управленческих решений во время руководства предприятий сферы обслуживания. Формами обучения являются лекции, практические занятия в форме тренинга, индивидуальная работа с обучающимися под руководством преподавателя. Промежуточный контроль предусматривает проведение срезовых (до начала коммуникативно-речевого тренинга, в середине и после окончания) тестов. Курс имеет практическую направленность. Поэтому большое значение придается индивидуальной работе с обучающимися. Она включает анализ устного публичного выступления обучающегося, проведение речевой диагностики сформированности коммуникативных умений, составление программы индивидуальной работы обучающегося по совершенствованию коммуникативных умений, контроль за ходом выполнения этой программы и, при необходимости, ее корректировку. В результате изучения факультативного курса обучающиеся должны: знать: понятия профессионального общение; основы социально-ролевого общения; вербальные и невербальные средства общения; структуру делового общения; понятие трудового коллектива и его структуру; понятие конфликта и причины возникновения конфликтов; способы устранения конфликтов и стратегии поведения в конфликтной ситуации; психологические особенности профессиональной деятельности. уметь: применять теоретические основы профессионального общения в профессиональной деятельности; использовать психолого-этические нормы взаимодействия в коллективе на разных уровнях служебной иерархии (начальство и подчиненные, руководители, подчиненные в отношениях между собою, этикет общения с посетителями и клиентами и т.д.); решать ситуации по принятию управленческих решений; вырабатывать стратегии поведения в конфликтной ситуации; качеств личности важных для руководителя. Разработанное и внедренное в педагогическую практику учебно- методическое пособие к курсу «Сфера профессиональной коммуникации» включает содержание практических работ и имеет целью закрепление теоретических знаний и приобретение необходимых умений и навыков, которые пригодятся студентам в будущей профессиональной деятельности. Студентам предлагается выполнение следующих практических работ: -Оценка сформированности коммуникативных умений специалиста сферы обслуживания в области индустрии питания; - Вербальные и невербальные средства общения; - Стили делового общения; - Участники конфликта на производстве; - Причины профессиональных конфликтов; - Способы устранения конфликтов; - Выработка стратегии поведения в конфликтной ситуации. Структура каждой практической работы включает: - цель ее выполнения, - теоретические сведения, - практическое задание (тестовое задание, проблемная ситуация и др.), - ключ к тестовым заданиям, - контрольные вопросы по теме. Разработанный курс и пособие позволяют создать ориентировочную основу действий обучаемых на период обучения в ССУЗе, с целью формирования совокупности коммуникативных умений будущих специалистов сферы обслуживания. Процессуальный компонент модели реализуется в ходе различных видов учебной деятельности, что обеспечивает непрерывный характер. формирования коммуникативных умений осуществляется в процессе теоретического, производственного и внеурочного обучения. В процессе теоретического обучения формируется совокупность знаний о профессиональной коммуникации в ходе изучения дисциплин профессионального и общеобразовательного циклов. Формирование коммуникативных умений осуществляется профессиональной в ходе выполнения коммуникации: заданий публичные включающих элементы выступления, создание профессиональных проблемных ситуаций, участие в дискуссиях, конференциях. Формирование коммуникативных умений во время производственного обучения реализуется через участие студентов в профессиональных тренингах; мастер-классах, подготовке к получению рабочей специальности и т.д. Формирование и диагностика развития коммуникативных умений при внеаудиторном обучении проводится в форме выступлений с подготовленным докладом и презентацией на конференции или в рамках научного студенческого общества. Благодаря этим выступлениям студенты учатся выступать перед аудиторией, демонстрируют уровень сформированности коммуникативных умений (умения вести диалог, донести информацию до аудитории и др.). Интенсивная и заинтересованная работа преподавателей ССУЗов с потенциальными работодателями – социальными партнерами, позволило выявить требования работодателей, предъявляемые к будущим специалистам сферы обслуживания, данные приведены в таблице 4. Таблица 4 - Требования и обязанности, предъявляемые к менеджерам ресторанов и кафе в городе Н.Новгороде Название организации ООО «Круг» Джангл бар Требования Опыт работы в сфере ресторанного бизнеса от 1 года, наличие клиентской базы – желательно опрятный внешний вид, коммуникабельность, опыт управления, персоналом Обязанности разработка и организация мероприятий, поиск и привлечение клиентов, реклама и продвижение - «Мир пиццы» В/о технология приготовления пищи или управленческое Опыт руководящей работы на аналогичной административной должности от 6 мес Организация бесперебойной работы ресторана на своей рабочей смене‚ расстановка персонала по позициям‚ контроль за качеством приготовления пищи Ресторан Активные, Наработка клиентской «Центральный» целеустремленные молодые базы, работа с люди от 19 до 26 лет. существующей базой. Опыт работы будет Поиск клиентов на являться преимуществом. проведение свадеб, Возможно студенты корпоративных мероприятий, заочного отделения без банкетов. опыта работы. Заключение договоров. Коммуникабельность, Консультирование грамотная речь, приятные клиентов о предоставляемых внешние данные услугах. Контроль за своевременной оплатой услуг При прохождении производственной практики многие студенты сталкиваются с трудностями в общении с клиентами, другим персоналом или администрацией. Дисциплин, позволяющих приобрести знания, умения, навыки в области общения при обучении немного и полученные знания, умения и навыки к последнему курсу могут забываться. Чтобы такого не происходило необходимо предоставить студенту условия для дальнейшего развития и формирования коммуникативных умений на протяжении всего процесса обучения. Для создания данных условий преподавателям необходимо выбирать именно те подходы, методы средства, формы организации работы, которые будут способствовать формированию и развитию коммуникативных умений. Наиболее эффективными методами обучения мы считаем проведение тренингов и мастер-классов. Тренинги - форма обучения, сочетающая краткие теоретические семинары и практическую отработку навыков за короткий промежуток времени. Мастер производственного обучения моделирует ситуации, с которыми может столкнуться будущий специалист и даёт возможность обучающему самому найти решение в той или иной ситуации. Закрепление освоенного материала осуществляется при прохождении практики. Мастер-классы – это метод обобщения и распространения профессионального опыта. Мастер-класс – это метод проведения занятия, которая основана на практических действиях, с помощью демонстрации творческого решения определенной познавательной и проблемной задачи [91]. Мастер-классы проводятся на занятиях производственного обучения, как с одной, так и с несколькими группами. Мастер – классы реализуются в двух форматах. Первый – мастер-класс проводимый представителем профессионального сообщества. Второй – преподавателем. В этом случае ведущими выступают обучающиеся, преподаватель выполняет только организационную функцию. Благодаря этому студенты не только совершенствуют профессиональные навыки, но и развивают коммуникативные умения: вести диалог, правильно строить предложения, управлять с помощью слова группой. Для эффективной организации мастер-класса необходимо соблюдать следующие требования [81], [101] 1. Мастер-класс должен состоять из заданий, которые направляют деятельности участников для решения поставленной проблемы, но внутри каждого задания участники абсолютно свободны: им необходимо осуществить выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы. 2. Мастер-класс должен всегда начинаться с актуализации знаний каждого по предлагаемой проблеме, что позволит расширить свои представления знаниями других участников. 3. При проведении мастер-класса предлагается использовать определенный алгоритм поиска решения проблемы: выделение проблемы – панель (этап актуализации знаний в данной проблемной плоскости) - объединение в группы для решения проблемы – работа с материалом – представление результатов работы – обсуждение и корректировка результатов работы. Успешно пройденное производственное обучение дает возможность получения повышенного разряда по рабочей профессии, т.е. соответствия требованиям работодателя. Формирование коммуникативных умений во внеаудиторном обучении осуществляется путем самостоятельного участия студентов в подготовке мастерклассов для групп разных курсов, научно-исследовательских внутриколледжных, региональных, международных конференциях. В исследовании разработаны педагогические условия реализации модели формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания: - повышение мотивации к образовательному процессу; - осуществление социального партнёрства с представителями профессионального сообщества; -разработка и внедрение авторского курса «Сфера профессиональной коммуникации»; -реализация этапов формирования коммуникативных умений; -единство образовательной деятельности студентов (теоретической, производственной, внеурочной); -наличие учебно-методического обеспечения формирования коммуникативных умений; - разработка критериально-диагностического аппарата оценки сформированности коммуникативных умений. Результатом подготовки будущего специалиста сферы обслуживания является высокий уровень сформированности коммуникативных умений, готовность к профессиональной деятельности и самообразованию. 2.3. Реализация модели формирования коммуникативных умений у специалистов сферы обслуживания Реализация модели формирования коммуникативных умений у специалистов сферы обслуживания включает в себя несколько этапов: мотивационно-целевой, когнитивно-деятельностный , профессионально-деятельностный, оценочно- рефлексивный, рисунок 5. Мотивационно-целевой этап обеспечивает развитие мотивации к формированию коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания через знакомство студентов с особенностями будущей профессиональной деятельности, развитие потребностей к коммуникации; этап предварительного ознакомления с системой формирования коммуникативных умений. На когнитивно-деятельностном этапе формирование коммуникативных умений. Процесс формирования коммуникативных умений осуществляется последовательно: 1. Изучение курса «Сфера профессиональной коммуникации». Курс «Сфера профессиональной коммуникации» позволяет студентам изучить основы общения, развития коммуникативных умений и необходимостью высокого уровня сформированности коммуникативных умений у специалистов сферы обслуживания. Большая часть курса включает практические занятия представляющее собой решение проблемных ситуаций, участие в тренингах и выполнение практических работ. Методическое обеспечение включает в себя рабочую программу курса «Сфера профессиональной коммуникации» и систему индивидуальных заданий представленных в практических работах. Мотивационноцелевой этап Когнитивнодеятельностный этап Развитие мотивации к формированию коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания. Формирование основных техник общения, решения проблемных ситуаций. При изучении факультативов и общеобразовательных дисциплин: «Введение в специальность», мастерклассы студентов старших курсов, при изучении общеобразовательных дисциплин: «Русский язык», «Иностранный язык», «Естествознание» и др. При изучении дисциплин: «Сфера профессиональной коммуникации», «Психология и этика деловых отношений», «Ин. яз в сфере профессиональной коммуникации», «Организация обслуживания в организациях общественного питания», «Контроль качества продукции и услуг общественного питания» и др. Профессиональн одеятельностный этап Оценочнорефлексивный этап Применение сформированных умений в условиях профессиональной деятельности. Участие и проведение студентами мастер-классов, прохождение практики в ресторанах, кафе, клубах города Н. Новгорода и Нижегородской области, социальное партнёрство с ассоциацией рестораторов и отельеров. Оценка и самооценки сформированности коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания. Решение проблемных ситуаций, предлагаемых при изучении курса «Сферы профессиональной коммуникации», характеристики с производств, обеспечение трудоустройства. Рисунок 5 - Этапы формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания 2. Применение сформированных умений на теоретических занятиях при изучении общеобразовательных дисциплин на первом и втором курсе и общепрофесональных или специальных дисциплин на втором курсе (Психология и этика деловых отношений», «Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации» дисциплины общепрофессионального цикла и др.) На профессионально-деятельностном этапе происходит формирование коммуникативных умений в условиях профессиональной деятельности, созданной и восстребованой предприятиями – социальными партнёрами. Деятельность реализуется через участие в мастер-классах, тренингах и при прохождении практики. На оценочно-рефлексивном этапе осуществляется оценка и самооценка сформированности коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания, который включает в себя выполнение заданий и упражнений на теоретических, производственных занятиях, во время внеаудиторной работы, а также показывает возможности реализации в профессиональной деятельности. Приведем примеры формирования коммуникативных умений на различных этапах обучения. Когнитивно-деятельностный этап включает изучение курса «Сфера профессиональной общепрофессиональной коммуникации», подготовки. Курс а «Сфера также курсов профессиональной коммуникации» был рассмотрен нами ранее, поэтому рассмотрим другой пример общепрофессиональная дисциплина «Физиология питания, санитария и гигиена», тема «Витамины». Перед проведением занятия преподаватель разбивает студентов на группы по 2-3 человека, каждой группе предлагает задание: подготовить выступление с мультимедийной презентацией по одной из групп витаминов и их роли в организме. Каждая группа выступает на занятии со своей презентацией, остальная часть студентов слушают, задают вопросы и оценивают, так же каждая выступившая группа осуществляет самоанализ своего выступления. Этапы и структура такого занятия имеет следующий вид, таблица 5. Таблица 5 - Этапы и структура занятия по теме «Витамины» Этапы и структурные элементы занятия І. Организационный момент: приветствие, проверка явки студентов ІІ. Проверка внеаудиторной работы. ІІІ. Актуализация опорных знаний студентов. Мотивация студентов к изучению дисциплины Физиология питания, санитария и гигиена ІІІ. Изучение темы 1. Сообщение темы: «Витамины». 2. Целевая установка Содержание и методическое обеспечение занятия Слово преподавателя. Диалог преподавателя и студентов группы Выполнение тестовых заданий студентами Фронтальная беседа Слово преподавателя Слово преподавателя 1.1. 1.2. 1.3. 1. 2. 1. 3. Изучение новой темы по плану согласно вышеперечисленным вопросам Определение витаминов. Классификация витаминов. Роль витаминов в организме человека. ІV. Закрепление материала. Вопросы к выступающим студентам. Оценка выступления студентов ІV. Выводы по занятию. Оценивание работы студентов. Задание для внеаудиторной работы: подготовиться к семинарскому занятию по теме: «Минеральные вещества» Оценка и самооценка Рассказ преподавателя, выступление групп студентов с докладами и мультимедийными презентациями Ответы выступающих студентов на задаваемые вопросы, заполнение оценочных листов Самоанализ, выставление оценок преподавателем Слово преподавателя выступающих осуществляется по плану, предложенному на раздаточных листах (приложение 1, приложение 2). В процессе проведения занятия, таким образом, у студентов развиваются и формируются следующие коммуникативные умения: Диалогово-речевые: умение правильно строить устную речь; умения грамотно построить диалог; умение тактично беседовать. Информационно-технологические: умение преподнести информацию. Аудио-контактные: умение выслушать; умение выслушать оценку выполненной работы. Аналитико-управленческие: умение урегулировать конфликты; умение установить контакт с членами группы; умение организовывать сотрудничество. Оценочно-рефлексивные: умение оценить ответную реакцию собеседника; умение контролировать эффективность общения на основе установления обратной связи. На профессионально-деятельностном этапе реализуется производственное обучение, которое лабораториях и производственных цехах. реализации модели предусматривает работу в Ведущим методом формирование коммуникативных умений на данном этапе является мастер-класс, как изучении специальных дисциплин, так и во время внеаудиторной работы. Метод нашел широкое применение и при изучении общеобразовательных дисциплин. При обучении в учреждениях среднего профессионального образования можно использовать следующие виды мастер-классов: 1. Производственные – это мастер-классы, которые проводятся специалистами на предприятиях, с целью повышения профессионального уровня и обмена передовым опытом, расширения кругозора и приобщения к новейшим технологиям; 2. Учебно-образовательные – это мастер-классы, которые проводятся преподавателем или мастером производственного обучения, с целью совершенствования умений и навыков, необходимых обучающимся в будущей профессиональной деятельности; 3. Учебно-профессиональные – это мастер-классы, которые проводятся самими студентами для других обучающихся, с целью обмена опытом, повышения образовательного и профессионального уровня. Перечисленные выше речевые, группы коммуникативных умений (диалогово- информационно-технологические, аудио-контактные, аналитико- управленческие, оценочно-рефлексивные умения) могут быть сформированы с помощью использования мастер-классов в теоретическом, производственном и внеаудиторном обучениях, таблица 6. Таблица 6 - Формирование коммуникативных умений с помощью использования мастер-классов Теоретическое обучение Производственного обучения 1. Цель Внеаудиторное обучение формирование формирование формирование диалогово-речевых информационноаналитико(правильно строить технологических управленческих речь, грамотно строить умений (преподнести (анализировать диалог), аудиоперсоналу информацию производственные контактных (выслушать об организации работ по ситуации, собеседника) умений обслуживанию урегулировать клиентов, о работе производственные производства, о конфликты) и контроле соблюдения оценочно-рефлексивные технологического (оценить ответную процесса производства) реакцию собеседника, корректировать техники общения) умений 2. Вид мастер-класса учебнопроизводственный, учебнообразовательный учебнопрофессиональный мастер-класс образовательный мастер-класс мастер-класс 3. Методы, средства методы: решение проблемных ситуаций (разрешение конфликтной ситуации), демонстрация опыта (обслуживание посетителя, сервировка стола) и др. средства: компьютер, мультимедийная установка, раздаточный материал, мультимедийные презентации, технологические карты и др. 4. Деятельность преподавателя (мастера), студентов Деятельность Деятельность мастера: Деятельность студентов преподавателя: - методическая (организаторов): разработка мастер- подготовка к - методическая класса; проведению мастерразработка мастер- организация класса (создание класса; проведения мастермультимедийных - проведение и класса на предприятии презентаций, разработка организация мастеробщественного питания раздаточного материала и класса. или в лаборатории др.); образовательного - распределение учреждения; обязанностей между - проведение мастерстудентами, класса. проводящими мастерДеятельность Деятельность студентов: класс; студентов: - участие в мастер-классе - проведение мастер- участие в мастерпод руководством класса. классе под мастера (участие в Деятельность студентов руководством решении проблемных (слушателей): преподавателя (участие в диалоге, составление меню, акций для предприятий общественного питания, восприятие материала, который рассказывают другие студенты и др.) ситуаций -обслуживание посетителей, правильной сервировке стола в различных заведениях общественного питания и др.) - участие в мастер-классе под руководством студентов (организаторов): решение и анализ конфликтных ситуаций, оценка реакции собеседника на поведение в конфликтной ситуации В качестве примера рассмотрим мастер-класс для специалистов индустрии питания. Структура внеаудиторного мастер-класса «Сервировка стола» приведена в таблице 7. При разработке мастер-класса использованы работы О.В. Атауловой [3], О.Л. Жеребцовой, [29], Г.А. Русских [83], В.В. Усова [97]. Таблица 7 - Структура внеаудиторного мастер-класса: «Сервировка стола» Структура мастеркласса Деятельность Деятельность студентов студентов (организаторов) (слушателей) 1. Организационный Приветствие, Восприятие и осознание момент: приветствие, постановка цели мастерцели и проблемы цель мастер-класса, класса, выделение мастер-класса. выделение проблемы. проблемы. 2. Актуализация Задают вопросы, Отвечают на вопросы, опорных знаний: беседа слушают и слушают ответы других со студентами по корректируют ответы. студентов (слушателей) следующим вопросам: и правильные ответы - Что такое сервировка? студентов - Какие виды (организаторов). сервировки стола Вы знаете? - Чем виды сервировки стола отличаются друг от друга? 3. Объединение Объединение студентов Восприятие и осознание студентов в группы для в группы для решения материала, выполнение решения проблемы. проблемы. Объяснение заданий группами. Работа с материалом. правильных видов сервировок стола с помощью 4.Представление результатов работы. мультимедийной презентации и наглядных сервировок стола. Выдача заданий для различной сервировки стола каждой группе. Оценка, корректировка выполненных заданий 5. Рефлексия. Исправление неточностей, представление работы, высказывание замечаний к работам студентов (слушателей) других групп. Заполнение рефлексивно-оценочных листов Выдача рефлексивнооценочных листов, определение победителей. После проведения каждого теоретического и практического занятия, мастеркласса производиться оценка полученного результата. Она осуществляется с помощью наблюдения, устных ответов студентов, анализа студентов друг другом, приложения 1 и 2. После изучения учебных дисциплин проводиться повторное тестирование, обработка и анализ полученных результатов. Реализация учебно-образовательного процесса по средством активного включения студентов в его организацию способствует формированию совокупности профессиональных коммуникативных умений необходимых для становления высококвалифицированного специалиста на рынке труда. Результатами обучения на профессионально-деятельностном этапе являются также отчёты по практике, характеристики с производств. Отчёты по практике студентами сдаются не только в письменной, но и в устной форме, т.к. будущие специалисты сферы обслуживания должны иметь не только сформированные профессиональные умения необходимые им для приготовления блюд, но и умения рассказать о том, что и как они приготовили. Данные умения им пригодятся для дальнейшего карьерного роста. В характеристиках специалисты с производств, мастера, директор отражают своё мнение о работе студента на предприятие. В них отражается уровень сформированности профессиональных умений, в том числе и коммуникативных, у будущих специалистов сферы обслуживания. Итоговый и промежуточный контроль осуществляется в форме зачёта и экзамена, на которых студенты должны выполнить задания проблемного характера. Примером таких заданий является сервировка стола в зависимости от вида заведения. Студент должен делая задание, комментировать ход его выполнения. Оценочно-рефлекивный этап формирования коммуникативных умений включает оценку и самооценку сформированности коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания. Реализация этапа требует разработки критериально-оценочного аппарата уровня сформированности коммуникативных умений и будет рассмотрен ниже. Глава 3. Педагогический эксперимент по формированию коммуникативных умений специалистов сферы обслуживания 3.1. Этапы организации педагогического эксперимента Педагогический эксперимент – это научно обоснованная и хорошо продуманная система организации педагогического процесса, направленная на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заранее разработанных научных предположений, гипотез. Традиционно выделяют следующие этапы организации педагогического эксперимента: - констатирующий этап, на этом этапе изучаются вопросы педагогической теории и практики, реально существующие в жизни. Этот эксперимент проводится в начале исследования с целью выявления как положительных, так и отрицательных сторон изучаемой проблемы; - поисковый этап - предполагает сбор и анализ необходимой эмпирической информации для уточнения гипотезы исследования; -формирующий (созидательный, преобразующий) этап - происходит непосредственная реализация разработанной системы мер по формированию качеств личности, повышению уровня воспитанности обучающихся, развития у них познавательных интересов и др. В течение формирующего этапа эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент. По ходу формирующего эксперимента педагог-исследователь фиксирует полученные результаты в дневнике эксперимента, в карте наблюдений, на магнитофонной записи, в фотографиях. Формирующий эксперимент играет основную роль в педагогическом исследовании. - контрольный этап – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, проверка полученных выводов и разработанной методики в массовой педагогической практике; во-вторых, апробация методики в работе других учебных заведений и педагогов; если контрольный эксперимент подтверждает сделанные выводы, исследователь обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики. Система экспериментальных мер осуществляется в экспериментальной группе, в которой проводятся все необходимые изменения в соответствии с программой эксперимента. Очень важно, чтобы экспериментальная группа была типичной по успеваемости, наполняемости, по составу мальчиков и девочек и т.п. Полученные данные сопоставляются с результатами контрольной группы обучающихся, где условия обучения и воспитания остаются прежними. Такой вид эксперимента называется параллельный [51]. В педагогике эксперимент выступает в тесной взаимосвязи с другими методами исследования. Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование методов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагностирующих работ, создания специальных ситуаций и др. Все эти методы применяются как на первом этапе проведения педагогического эксперимента для того, чтобы «замерить» начальное состояние системы, так и для последующих более или менее частых «срезовых» замеров ее состояний, чтобы на завершающей стадии сделать вывод о справедливости выдвинутой гипотезы. Подготовка к проведению эксперимента состоит из ряда последовательно решаемых задач: выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа обучаемых, групп, факультетов и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента (слишком короткий срок приводит к необоснованному преувеличению роли того или иного средства обучения, слишком длительный срок отвлекает ученого от решения других задач исследования, повышает трудоемкость работы); выбор конкретных методик для изучения начального состояния экспериментального объекта, анкетного опроса, интервью, для создания соответствующих ситуаций, экспертной оценки и др.; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий. Проведение эксперимента по проверке эффективности определенной системы мер включает: изучение начального состояния системы, в которой проводится анализ начального уровня знаний и умений, воспитанности определенных качеств личности или коллектива и др.; изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один педагог); фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных «срезов», характеризующих изменения объектов под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий. Подведение итогов эксперимента включает следующие этапы: описание конечного состояния системы; характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты; описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (учителей, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер [10]. Таким образом, успех педагогического эксперимента во многом зависит от того, как разработана программа, насколько осознанно то, что собирается осуществить педагог, полностью ли продуманы этапы исследования. 3.2. Результаты педагогического эксперимента С учетом вышеперечисленных теоретических положений и рекомендаций по проведению эксперимента опытно-экспериментальные исследования по проверке гипотезы исследования и ее уточнению проводились в период с 20082012г. на базе ГОУ СПО «Нижегородский технологический колледж» (реорганизованный в 2011 году в «Институт пищевых технологий» - филиал ГБОУ ВПО НГИЭИ). В исследовании принимало участие 229 студента очной формы обучения, обучающиеся по специальности «Организация обслуживания в общественном питании». Из них 113 студентов входили в состав контрольной группы и 116 студентов – в состав экспериментальной группы. Педагогический эксперимент включал следующие этапы: констатирующий, поисковый, формирующий, контролирующий. На констатирующем этапе эксперимента был разработан критериально- диагностический аппарат оценки уровня сформированности коммуникативных умений обучаемых. Выделено три уровня сформированности коммуникативных умений: - высокий уровень: постоянная мотивация к процессу формирования коммуникативных умений; владение всеми видами коммуникативных умений при решение проблемных задач; на практике коммуникативные умения реализуются осознано, самостоятельно и без ошибок; объективная самооценка уровня сформированности всех видов коммуникативных умений; - средний: слабо выраженная мотивация к процессу формирования коммуникативных умений; поверхностное понимание сущности процесса коммуникации; несистемное владение коммуникативными умениями (только в процессе учебной деятельности); объективная самооценка сформированности отдельных видов коммуникативных умений; уровня - базовый: несистемная мотивация к процессу формирования коммуникативных умений; владение отдельными видами или частичное всеми видами коммуникативных умений; на практике коммуникативные умения реализуются неосознанно, с ошибками; не способность объективно оценить уровень сформированности коммуникативных умений. На констатирующем этапе эксперимента проводилась оценка значимости формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания. Студентам была предложена анкета позволяющая оценить профессионально-важные качества необходимых менеджеру по пяти бальной шкале, Приложение 3. Среди профессиональных качеств были выделены: техническое мастерство, мастерство общения, концептуальное мастерство; способность работать с людьми, определять причины их поступков, прогнозировать их поведение в будущем и его социально-экономические последствия; быть опытным, эрудированным, образованным, быть способным к саморазвитию, обладать харизмой и др. По результатам анкетирования были получены следующие данные, таблица 8. Таблица-8 Результаты анкетирования Качества необходимые менеджеру Количество студентов, оценивших значимость качества необходимого менеджеру (%) 5 баллов 4 балла 3 балла 2 балла техническое мастерство мастерство общения концептуальное мастерство способность работать с людьми, определять причины их поступков, прогнозировать их поведение в будущем и его социально-экономические последствия; 100% 89.10% 38.86% 4.36% 10.90% 27.07% 28.82% 25.76% 39.30% 8.31% 20.52% быть опытным, эрудированным, образованным, быть способным к саморазвитию, росту вместе с бизнесом, отраслью, обществом; обладать харизмой, способным к риску; быть решительным, волевым, жестким; честным и порядочным; 40.17% 37.12% 5.68% 17.03% 26.64% 69.44% 31.00% 15.28% 19.22% 15.28% 23.14% 50.08% 33.19% 11.05% 5.68% 1 балл 7% способным быстро реагировать на ситуацию, быстро принимать решения, брать риск на себя; эмпатией, честолюбие, сила духа или жизнестойкость, самодисциплина, творческие способности, гибкость, самостоятельность, настойчивость, представительность, надежность; способность использовать лучшие качества своих подчиненых; умение расставить подчиненных, то есть создать команду. 0.87% 4.80% 89.52% 10.48% 32.31% 67.69% 68.57% 25.33% 0.43% 100% Анкетирование показало, что будущие специалисты сферы обслуживания определили наиболее значимыми качествами необходимых менеджеру для выполнения своей работы: техническое мастерство, умение расставить подчиненных, то есть создать команду Результаты анкетирования показали заинтересованность студентов к развитию коммуникативных способностей, формированию коммуникативных умений. Техническому мастерству студенты обязательно обучаются, т.к. это предусмотрено учебной программой, умение создавать свою команду формируется в процессе производственной деятельности, на мастер-классах и профессиональных тренингах. Основам мастерства общения обучают только на специальных дисциплинах, дальнейшее совершенствования мастерства общения происходит на мастер-классах, профессиональных тренингах, выступлениях на конференциях, что в большинстве случаев затрагивает незначительное количество студентов. По-нашему мнению, мастерство общения необходимо формировать у всех студентов в процессе теоретической, производственной и внеаудиторной деятельности. Наличие сформированных качеств рассмотренных выше, по мнению студентов, являются наименее значимыми не только при трудоустройстве на работу, но и в дальнейшей их профессиональной деятельности. На констатирующем этапе эксперимента уровень сформированности коммуникативных умений студентов контрольных и экспериментальных групп определялся путем анализа выполненных тестовых контрольной и экспериментальной групп, Приложения 4-9. Были предложены тестовые задания: заданий студентами «Умеете ли Вы грамотно общаться с собеседником?», приложение 4 «Умеете ли Вы преподнести информацию собеседнику?», приложение 5 «Умеете ли Вы слушать собеседника?», приложение 6 «Есть ли у Вас коммуникативные умения необходимые руководителю?», приложение 7 «Умеете ли Вы правильно оценить собеседника?», приложение 8. Представленные выше тестовые задания позволили осуществить оценку уровня сформированности коммуникативных умений, согласно выделенной структуре, таблица 9. Таблица 9 - Соответствие тестовых заданий видам коммуникационных умений Вид коммуникативного умения Использованные тестовые задания Диалогово-речевые «Умеете ли Вы грамотно общаться с собеседником?» Информационно-технологические «Умеете ли Вы преподнести информацию собеседнику?» Аудио-контактные «Умеете ли Вы слушать собеседника?» Аналитико-управленческие «Есть ли у Вас коммуникативные умения необходимые руководителю?» Оценочно-рефлексивные «Умеете ли Вы правильно оценить собеседника?» По результатам тестирования были получены следующие данные, рисунок 6. 70% 100% 69% 31% % 30% 0% 0% высокий уровень группа 0% экспериментальная группа средний уровень контрольная группа базовый уровень Рисунок 6- Уровень сформированности коммуникативных умений на констатирующем этапе эксперимента На констатирующем этапе эксперимента выявлен недостаточный уровень развития коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания посредством разработанной методики диагностики. На высоком уровне сформированности студентов выявлено не было. коммуникационных умений На среднем уровне находилось 30% в экспериментальной группе и 31% в контрольной группе. На базовом уровне находилось 70% и 69% соответственно. Также было установлено, что уровень сформированности коммуникативных умений у студентов контрольной и экспериментальной групп статистически значимо не отличается. На основании полученных результатов мы пришли к выводу о необходимости поиска способов (средств, методов, путей) формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания. На поисковом этапе был осуществлён анализ литературы с целью нахождения эффективных способов формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания. Анализ литературы показал, что на сегодняшний момент существуют различные способы формирования коммуникативных умений у будущих специалистов различных категорий сферы обслуживания, но не разработано способов формирования коммуникативных умений у будущих специалистов в области индустрии питания. Для достижения поставленной нами цели нами была разработана модель формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания, выделены педагогические условия, этапы формирования коммуникативных умений, разработан авторский курс «Сфера профессиональной коммуникации» и его учебно-методическое обеспечение. На формирующем этапе происходило внедрение разработанной модели, её корректировка и анализ. На этом этапе производилась оценка отдельных видов коммуникативных умений будущих специалистов сферы обслуживания, которая осуществлялась преподавателями следующих дисциплин: «Русский язык и культура речи», «Психология и этика деловых отношений», «Сфера профессиональной коммуникации», «Организация обслуживания в организациях общественного питания», «Контроль качества продукции и услуг общественного питания», «Маркетинг в организациях общественного питания», «Введение в специальность» и др. Формирование различных видов коммуникативных умений у студентов происходит при изучении конкретных дисциплин, таблица 10. Таблица 10 - Соотнесение вида коммуникативного умения к дисциплинам, на которых они формируются Вид коммуникативного умения Дисциплины, на которых происходит формирование коммуникативного умения Диалогово-речевые «Русский язык и культура речи», «Психология и этика деловых отношений», «Сфера профессиональной коммуникации», «Введение в специальность» Информационно-технологические «Сфера профессиональной коммуникации», «Организация обслуживания в организациях общественного питания», «Контроль качества продукции и услуг общественного питания», «Маркетинг в организациях общественного питания», «Иностранный язык в профессиональной коммуникации» Аудио-контактные Общеобразовательные дисциплины («Русский язык», «Литература», «Естествознание» и др.), «Сфера профессиональной коммуникации», «Психология и этика деловых отношений» Аналитико-управленческие «Психология и этика деловых отношений», «Сфера профессиональной коммуникации» Оценочно-рефлексивные «Психология и этика деловых отношений», «Сфера профессиональной коммуникации» Результаты сформированности видов коммуникативных умений были получены в процессе экспертной оценки преподавателей приведённых выше дисциплин, уровень сформированности был оценен с помощью проведения мастер-класcов, где студентам в качестве рефлексии предлагалось заполнить оценочные листы, приложение 1 и 2. Анализ заполненных оценочных листов позволяет выявить сформированность видов коммуникативных умений на основании ответов на следующие вопросы: - Можно ли охарактеризовать речь как ясную, точную, краткую, богатую? (диалогово-речевые умения); - Все высказывания грамотно построены и обоснованы? (информационнотехнологические умения); - Умеет ли вести диалог с аудиторией? (аудио-контактные); - Установлен ли контакт с аудиторией? (аналитико-управленческие); - Какова реакция на критические замечания? (оценочно-рефлексивные). После проведения профессиональных тренингов в процессе изучения дисциплин «Организация обслуживания в организациях общественного питания», «Контроль качества продукции и услуг общественного питания», «Маркетинг в организациях общественного питания», «Психология и этика деловых отношений», «Сфера профессиональной коммуникации» и др. студентам предлагалось заполнить опросные листы, приложение 9. Анализ заполненных опросных листов позволил выявить виды коммуникативных умений на основании ответов на следующие вопросы: Всегда ли вы пытаетесь преподнести информацию собеседнику, так чтобы достигнуть цели разговора? (информационно-технологические умения) Если вы сами находитесь в состоянии излишнего эмоционального напряжения, умеете ли вы снизить его, не прерывая разговора с собеседником? (диалогово-речевые умения) Если ваш собеседник находится в возбужденном или подавленном состоянии, можете ли бы помочь ему справиться с ним, чтобы оно не мешало разговору? (аналитико-управленческие умения) Можете ли вы выяснить искреннее отношение человека к интересующей вас теме или проблеме? (аудио-контактные умения) После окончания диалога говорите ли вы собеседнику о вашем впечатлении от разговора и его результатах? (оценочно-рефлексивные умения) Участие в научных конференциях позволило выявить наличие у будущих специалистов сферы обслуживания, такие коммуникативные умения, как диалогово-речевые (умение правильно строить письменную и устную речь, умения грамотно построить диалог, умение тактично беседовать), информационно-технологические (умение преподнести информацию), аудиоконтактные (умение выслушать), аналитико-управленческие (умение анализировать ситуации, умение урегулировать конфликты, умение установить доверительный контакт). Научные конференции проводились в течение года по каждой, из представленных в таблице 10, дисциплине среди студентов «Института пищевых технологий» - филиала ГБОУ ВПО НГИЭИ. Лучшие работы отправлялись на межвузовские и областные конкурсы и конференции. Такая организация научной работы позволяет охватить большее количество студентов, а, следовательно, и сформировать перечисленные выше коммуникативные умения у многих будущих специалистов сферы обслуживания. Результаты уровня сформированности видов коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания, выявленного с помощью участия студентов в мастер-классах, профессиональных тренингах, научных конференциях, приведены в таблицах 11,12. Таблица 11 - Результаты уровня сформированности видов коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания в экспериментальной группе Группа коммуникативных умений диалогово-речевые информационнотехнологические аудио-контактные аналитикоуправленческие оценочнорефлексивные умения Уровень Этап начальный Этап сформированности конечный высокий средний базовый высокий средний базовый высокий средний базовый высокий средний базовый высокий средний базовый 0% 30,17% 69,83% 0% 28,45% 71,55% 0% 27,58% 72,42% 0% 27,59% 72,41% 0% 26,72% 73,28% 30,17% 37,07% 32,76% 31,89% 37,93% 30,18% 31,03% 35,34% 33,63% 32,76% 37,93% 29,31% 28,45% 37,07% 34,48% Таблица 12 - Результаты уровня сформированности видов коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания в контрольной группе Группа Уровень Этап Этап коммуникативных сформированности начальный конечный умений диалогово-речевые информационнотехнологические аудио-контактные аналитикоуправленческие высокий средний базовый высокий средний базовый высокий средний базовый высокий средний базовый 0% 30,17% 69,83% 0% 27,59% 72,41% 0% 27,59% 72,41% 0% 25,86% 74,14% 12,93% 31,90% 55,17% 11,20% 30,17% 58,63% 12,06% 29,31% 58,63% 10,34% 26,72% 62,94% оценочнорефлексивные умения высокий средний базовый 0% 26,72% 73,28% 13,79% 28,45% 57,76% Из таблиц 11 и 12 видно, что на начальном этапе в экспериментальной и контрольной группах высокого уровня сформированности коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания не выявлено. На конечном этапе, при сравнении результатов экспериментальной и контрольной групп, определено, что в экспериментальной группе количество будущих специалистов сферы обслуживания с высоким уровнем сформированности коммуникативных умений увеличилось в среднем в 2 раза, со средним уровнем количество будущих специалистов сферы обслуживания в обеих группах приблизительно одинаковое, с базовым уровнем количество будущих специалистов сферы обслуживания в случае экспериментальной группы уменьшилось в 1,5-2 раза. Для сравнения уровня развития коммуникативных умений в контрольной и экспериментальной группах, при изучении спецкурса «Сфера профессиональной коммуникации», нами были использованы проблемные ситуации, которые будущие специалисты должны уметь решать при поступлении на работу (приложение 10). Результаты выполнения проблемных ситуаций представлены в таблице 13. Таблица – 13 Результаты выполнения проблемных ситуаций Количество студентов, которые выполнили задания 5 4 3 2 1 Группа заданий задания задания задания задание экспериментальная 36 40 38 2 0 контрольная 15 39 39 18 2 Из таблицы 13 видно, что студенты экспериментальной группы с решением проблемных заданий справились лучше контрольной. Анализ работ студентов показал, что наибольшую трудность вызвало решение проблемной ситуации №5, т.к. многим студентам сложно объективно оценить качества подчиненных из-за низкого уровня сформированности оценочно-рефлексивных умений. Для определения статистически значимой разницы между результатами выполненных проблемных ситуаций в контрольной и экспериментальной группах нами был рассчитан критерий χ2-критерий Пирсона, который используется в тех случаях, когда необходимо сравнить результаты двух случайных, независимых выборок, измеренных по шкале порядка [103]. Для расчёта χ2- критерия Пирсона необходимо знать следующие параметры: количество студентов экспериментальной и контрольной групп, число объектов выборок, относящихся к разным категориям, которые приведены в таблице 14. Таблица 14 – Параметры необходимые для расчёта χ2- критерия Пирсона Количество выполненных заданий Группа 5 4 3 2 группа 1 N1=116 O11 =36 О12 =40 О13 =38 О14 = 2 группа 2 N2=113 О21 =15 О22 =39 О23 = 39 О24 =18 Где N1 – количество студентов экспериментальной группы, 1 О15=0 О25 =2 N2 – количество студентов контрольной группы О11 – число объектов первой выборки, относящихся к первой категории; О12 – число объектов первой выборки, относящихся ко второй категории; О13 - число объектов первой выборки, относящихся к третьей категории; О15 - число объектов первой выборки, относящихся к четвёртой категории; О14 - число объектов первой выборки, относящихся к пятой категории; О21 – число объектов второй выборки, относящихся к первой категории; О22 – число объектов второй выборки, относящихся ко второй категории; О23 - число объектов второй выборки, относящихся к третьей категории; О24 число объектов второй выборки, относящихся к четвёртой категории; О25 число объектов второй выборки, относящихся к пятой категории. Значение критерия χ2 найдем по формуле: 2 C N1 O2i N 2 O1i 1 2 . N1 N 2 i 1 O1i O2i Для Р = 0,05 и v = C – 1 = 5-1 =4, Где Р –уровень значимости; v - степень свободы; C – количество категорий (количество выполненных заданий). Экспериментальное значение критерия χ2 сравнивается с критическим значением. В нашем случае χ2 крит. = 9,5. Так как полученное значение критерия χ2больше критического значения этого критерия для одной степени свободы v=4 на уровне достоверности Р=0,05 (23,43>9,5), есть основание отклонить нулевую гипотезу о равенстве результатов выполнения проблемных ситуаций в контрольной и экспериментальной группах. Иными словами, можно утверждать, что с 95% вероятностью (с ошибкой 5%) между результатами выполненных проблемных ситуаций в контрольной и экспериментальной группах существует статистически значимая разница. На контролирующем этапе осуществлялась проверка гипотезы исследования, уровней сформированности коммуникативных умений, проверка анализа экспериментальных данных. На этом этапе уровень развития коммуникативных умений определён по средством анализа выполненных тех же тестовых заданий студентами контрольной и экспериментальной групп (приложение 4-8). Выявлено, что у студентов экспериментальной групп уровень сформированности коммуникативных умений оказался выше, чем у контрольной. Результаты приведены на диаграмме рисунок 7. % 56% 60% 40% 20% 0% 32% 30% 40% 30% 12% группа контрольная группа экспериментальная группа высокий уровень средний уровень базовый уровень Рисунок 7 – Уровень сформированности коммуникативных умений на контрольном этапе эксперимента На основе анализа результатов уровня сформированности видов коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания на начальном и конечном этапах можно сделать вывод о том, что разработанная нами методика является эффективной. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подводя итоги проведенного исследования, мы выделяем следующие основные результаты и выводы. 1.Уточнено понятие «коммуникативные умения специалистов сферы обслуживания». Понятие «Коммуникативные умения специалистов сферы обслуживания» определяется нами как составляющая профессиональных умений, совокупность осознанных, целенаправленных освоенных умственных и практических действий на основе продуктивного применения знаний о профессиональной деятельности специалистов сферы обслуживания, функций и структуры общения, основных техник коммуникации, обеспечивающих реализацию следующих видов деятельности: организации питания, организация обслуживания, маркетинговая деятельность, контроль качества продукции и услуг, выполнение работ по рабочим профессиям и должностям служащих в организациях общественного питания. 2.Выделенна структура коммуникативных умений будущего специалиста сферы обслуживания, включающая: - диалогово-речевые (умение правильно строить письменную и устную речь; умения грамотно построить диалог с персоналом; беседовать с клиентом); умение тактично - информационно-технологические (умение преподнести персоналу информацию об организации работ по обслуживанию клиентов; умение преподнести персоналу информацию о работе производства; умение преподнести персоналу информацию о контроле соблюдения технологического процесса производства); - аудио-контактные (умение выслушать клиента; умение выслушать оценки качества обслуживания и предложения по его повышению); аналитико-управленческие (умение анализировать производственные ситуации; умение урегулировать производственные конфликты; умение установить доверительный контакт с персоналом и клиентами; умение организовывать выгодное деловое сотрудничество в процессе обслуживания); - оценочно-рефлексивные умения (умение оценить ответную реакцию собеседника; умение контролировать эффективность общения на основе установления обратной связи; умение корректировать техники общения). 3. Определен комплекс педагогических подходов обеспечивающих формирования коммуникативных умений: системный, проблемный, личностноориентированный, модульно-компетентностный и контекстный. Системный подход может позволить нам создать целостную взаимосвязанную структуру формирования коммуникативных умений. Проблемный подход обеспечивает формирование коммуникативных умений в процессе разрешения проблемных ситуаций профессиональной направленности. Личностно-ориентированный подход ставит во главу угла личность обучаемого, его реализацию в профессиональной деятельности, формирование профессионально значимых личностных качеств. Модульно-компетентностный подход лежит в основе реализации новых федеральных государственных образовательных стандартов, которые предполагают формирование общих и профессиональных компетенций блоками модулями. Контекстный подход позволяет осуществить подготовку специалиста в контексте его будущей образовательный процесс профессиональной деятельности на коммуникативных формирование и нацелить умений, являющихся важной составляющей профессиональной подготовки специалиста сферы обслуживания. 4.Определен комплекс принципов, обеспечивающих формирование коммуникативных умений, а именно: - Принцип системности предполагает целостность всех образовательных компонентов: целевого, содержательного, процессуального и оценочно- результативного. - Принцип научности означает, что все сообщаемые сведения должны находиться в полном соответствии с передовой современной наукой. Научность в первую очередь неразрывна с раскрытием закономерностей объективного мира и требует формирования межнаучных связей и взаимодействия наук. - Принцип социального партнерства предполагает организацию подготовки специалистов сферы профессиональным обслуживания сообществом в условиях сферы партнерства обслуживания, между региональными работодателями сферы обслуживания и средними специальными учебными заведениями с целью подготовки конкурентноспособных специалистов востребованных на региональном рынке труда. - Принцип интеграции реализуется на двух уровнях: общенаучном и междисциплинарном. Общенаучный уровень интеграции отражает взаимосвязь теории и практики общения, как в теоретическом, так и в производственном обучении. Междисциплинарный уровень интеграции рассматривается нами как процесс интеграции содержания изучаемых дисциплин на основе общности объектов изучения, интегративность методов знаний, исследования умений и и навыков т.д., что обучаемых, обеспечивает разработки интегративных занятий, и спецкурсов - Принцип профессиональной направленности реализуется посредством введения в учебный процесс специальных курсов («Введение в специальность», «Сфера профессиональной коммуникации» и др.), обеспечения взаимосвязи с профессиональным сообществом сферы обслуживания с целью формирования профессиональных коммуникативных умений у специалистов сферы обслуживания, требований, предъявляемых к профессиональному общению работодателями. 5. Разработана модель формирования коммуникативных умений будущего специалиста сферы обслуживания. В модели представлена взаимосвязь теоретической, производственной и внеаудиторной деятельности студентов, обеспечивающие непрерывный процесс формирования коммуникативных умений. Модель реализуется в ходе выделенных этапов: мотивационно-целевого, когнитивно-деятельностного, профессионально-деятельностного и оценочнорефлексивного. 6. Обоснованы педагогические условия, способствующие формированию коммуникативных умений будущих специалистов сферы обслуживания. -повышение мотивации к образовательному процессу; - осуществление социального партнёрства; - разработка и внедрение авторского курса «Сфера профессиональной коммуникации»; -разработка и внедрение этапов формирования коммуникативных умений; -единство образовательной деятельности студентов (теоретической, производственной, внеурочной) -наличие учебно-методического обеспечения; -разработка критериально-диагностического аппарата оценки сформированности коммуникативных умений. 7. Разработана методика проведения мастер-классов с целью формирования коммуникативных умений студентов. Разработаны виды проведения мастерклассов: учебно-образовательный мастер-класс; производственный мастер-класс; учебно-профессиональный мастер-класс. 8 Разработана структура, содержание и методическое обеспечение авторского курса «Сфера профессиональной коммуникации». 9. Разработан и внедрён критериально-диагностический аппарат, позволяющий определить уровень сформированности коммуникативных умений будущих специалистов сферы обслуживания включающий: систему тестовых заданий и проблемных ситуаций, применение рефлексивно-оценочных листов при применении метода мастер-класса, оценку деятельности студентов в учебной, внеучебной и производственной деятельности. 7. Экспериментально доказана эффективность внедрения модели формирования коммуникативных умений у будущих специалистов сферы обслуживания. Перспективой исследования является вовлечение в процесс формирования коммуникативных умений студентов других специальностей относящейся к сфере обслуживания (специалист страхового дела, туристические агенты и др.). Расширение спектра специальностей потребует увеличения числа дисциплин, в рамках которых осуществляется формирование коммуникативных умений. К таким дисциплинам могут быть отнесены «Документационное обеспечение управления», «Бухгалтерский учёт» и др. Велением времени становится разработка электронного учебно-методического обеспечения процесса формирования коммуникативных умений включающего интерактивное учебное пособие, обучающие flash-игры, систему тестовых заданий с помощью информационных конструкторов тестов и др. БИБЛИОГРАФИЯ 1. Алисиевич, Е. П. Формирование проектных умений студентов средних специальных учебных заведений технического профиля: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/ Е.П. Алисиевич. – Шуя, 2009. - 223 с. 2. Андреева, Г.М. Социальная психология/Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2001.-384с. 3. Атаулова, О.В. К вопросу о структурной схеме урока технологии / О.В. Атаулова // Технологическое образование в школе и ВУЗе в условиях модернизации образования: Материалы международной научно- практической конференции МПГУ. – М.: «Эслан», 2003. 4. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения/ Ю.К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1977. - 257 с. 5. Бобров, А. А. Основы деятельностного подхода к формированию общеучебных умений. Текст. / А. А.Бобров // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. серия 2.- Педагогика. Психология, 2003. -№ 7- С.85 - 94. 6. Богословкий, В.А.Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун. – М.: Изд-во МГУ, 2007 . – 148 с. 7. Брудный, А. А.О проблеме коммуникации/ А. А. Брудный // Методические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1979. С. 166–182 с. 8. Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение/ Л.П. Буева.- М.: Мысль, 1978. –216 с. 9. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика/ М.Е.Вайндорф-Сысоева, Л.П.Крившенко. – М.: ЮРАЙТ, 2005. – 239 c. 10.Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В.И. Журавлева. – М.: Просвещение, 1988. – 105 с. 11.Вербицкий, А. А. Контексты содержания образования/ А. А. Вербицкий, Т. Д. Дубовицкая.—М.: РИЦ МГОПУ им М. А. Шолохова, 2003—80 с. 12.Волкогонова, О.Д. Управленческая психология/ О.Д.Волкогонова. – М.: Форум:ИНФА, 2005. – 352 с. 13.Выготский, Л.С. Собрание сочинений Т.1./ Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1982.— 488 с. 14.Габай, Т.В. Педагогическая психология./ Т.В. Габай – М.: Академия, 2008. 240 с. 15.Галкина, Е.Н. Мастер-класс как метод проведения занятия, способствующий формированию коммуникативной культуры специалистов сферы обслуживания /Е.Н. Галкина // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2. 16.Галкина, Е.Н. Подготовка профессиональной специалистов коммуникации/ Е.Н. сферы обслуживания Галкина// к Журнал «Фундаментальные исследования».М.: Академия естествознания, 2011. – №12. 17.Герус, С.А. Теория и практика рационализации процесса обучения химии в средней школе: Монография/ С.А. Герус – СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2003. – 160 с. 18.Гилязова, А.К. Интерактивные технологии обучения диалогической речи как способ формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка/ А.К. Гилязова //festival.1september.ru/articles/211366 (электронный журнал) 19. Государственный образовательный стандарт СПО Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2311 Организация обслуживания на предприятиях общественного питания (базовый уровень среднего профессионального образования). – М.: ИПР СПО, 2003. - 32 с. 20. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 2311 Организация обслуживания на предприятиях общественного питания (базовый уровень среднего профессионального образования). – М.: ИПР СПО, 2002.- 32 с 21.Далингер, В.А. Контекстный подход в профессиональной подготовке будущих экономистов/ В.А. Далингер // Фундаментальные исследования. – 2006. – № 5 – стр. 48-48 с. 22.Далингер, В.А. Контекстный подход к обучению учащихся математике/ В.А. Далингер //Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - № 4, 2009.- 122 с. 23.Данилов, М.Л. Процесс обучения в советской школе/ М.Л. Данилов - М.: Учпедгиз, 1960. – 299 с. 24.Даржания, А.Д. Формирование организационно-управленческих умений студентов технических специальностей профессионального колледжа: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08/ А.Д. Даржания. – Ставрополь, 2010. – 222с. 25.Дашкин, М. Е. Коммуникативные умения специалистов системы «Человекчеловек» как предметное содержание их подготовки: Дис… канд. пед. наук: 13.00.01/ М.Е. Дашкин. — М, 1999. — 134 с. 26.Добрович, А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. – М.: Просвещение, 2007. – 205 с. 27.Долгополова, Н. Ф. Развитие коммуникативных умений студентовменеджеров в условиях университета. Дис… канд. пед. наук: 13.00.01/ Н.Ф. Долгополова.— Оренбург, 1998. — 188 с. 28.Дракина, И. К. Становление профессиональных умений студентов педагогического колледжа средствами социального воспитания: Дис. … доктора. пед. наук: 13.00.08/И.К. Дракина. – М., 2005. - 412 с. 29.Жеребцова, О.Л. Сервировка стола. Практическое руководство /О.Л. Жеребцова- М.: Ниола-Пресс, 2008.-32 c. 30.Жуков, Ю. М. Коммуникативный тренинг/ Ю.М. Жуков. — М.: Гардарики, 2003. — 223 с. 31.Загвязинский, В.И.Теория обучения. Современная интерпретация./ В.И. Загвязинский. — М.: «Академия», 2001. — 192 с. 32.Зайцев, О.С. Методика обучения химии: Теоретические и прикладные аспекты./ О.С. Зайцев. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 384 с. 33.Занковский, А.Н. Организационная психология: Учебное пособие для вузов по специальности «Организационная психология»/ А.Н. Занковский. — 2-е изд. — М.: Флинта: МПСИ, 2002. — 648 с. 34.Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. – М.: Директ-Медиа, 2008. – 1287 c. 35.Зельдович, Б.З. Эффективный менеджмент. Практическое пособие для менеджеров/ Б.З.Зельдович, Н.М. Сперанская, М.И.Фаенсон - Москва: МГУП, 1999.- 244 с. 36.Злобина, Е.Г. Общение как фактор развития личности/ Е.Г. Злобина. – Киев: Наук. Думка, 1981. – 115 с. 37.Ильина, Т. А. Педагогика / Т.А. Ильина – М.: Просвещение, 1984.- 480 с. 38.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 512 с. 39.Каган, М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений/ М.С. Каган. - М.: Политиздат, 1984. – 315 с. 40.Кан-Калик, В.А.О педагогическом общении / В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев // Вопросы психологии. 1985. № 4. С. 9–16 41.Карелин, А.А. Большая энциклопедия психологических тестов/ А.А. Карелин. – М.: Эксмо, 2007. – 416 с. 42.Коменский, Я. А. Великая дидактика/ Я.А. Коменский. - М.: Учпедгиз, 1955. – 480 с. 43.Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж. Педагогическое наследие / В. М, Кларин, А. Н. Джуринская. - М., 1988. -416 с. 44.Кондратьева, С. В. Психолого-педагогические проблемы понимания людьми друг друга / С. В. Кондратьева // Психология межличностного познания / под ред. А. А. Бодалева. – М.: 1981. – С. 158–174. 45.Константинов, Н.А История педагогики/ Н.А. Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 1982. – 447 с. 46.Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Профессиональное образование. – 2002. – № 5. 47.Костенко, А.Ф. работодателями Социальное партнёрство в подготовке техникума в союзе с специалистов/А.Ф. Костенко// Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. №12, 2011. – 143 с. 48.Краевский, В.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., стер/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2008. – 352 с. 49.Крившенко, Л.П. Педагогика/ Л.П. Крившенко. – М: ТК Велби, из-во Проспект,2004. – 432 с. 50.Кузнецова, Н.Е. Изучение химического языка на первых этапе обучения / Кузнецова Н.Е., Шорова Ж.И. // Химия в школе. – 1981. - № 5 – с.41-44 51.Кушнер, Ю.З. Методология и методы педагогического исследования (учебно-методическое пособие)/Ю.З. Кушнер. –– Могилев: МГУ им. А.А. Кулешова, 2001. – 66 с. 52.Леонтьев, А.А. Деятельность и общение/ А.А. Леонтьев // Вопросы философии. – 1979. - № 1. 53.Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 144 с. 54.Ломов, Б. Ф. Категории общения и деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопросы философии. 1979. - №7. 55.Максимова, А.А. Развитие коммуникативных умений младших школьников в сюжетно ролевых играх/А.А. Максимова// Иностранные языки в школе. – 2008. - №7. – С.15-17. 56.Медведев, В.П. государственным Модульно-компетентностный образовательным стандартам/ подход к новым В.П.Медведев, Л.Н. Денисова // Фундаментальные исследования. – 2009. – № 2 – стр. 96-99. 57.Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе/ В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун. – М.: Изд-во МГУ, 2007. – 148 с. 58.Мильнер, Б. 3. Теория организаций. Курс лекций/ Б.З. Мильнер.- М.: ИРФРА-М, 1998 — 335 с. 59. Митрофанова, Г. Н. Формирование умений самореализации в учебной деятельности студентов средних профессиональных учебных заведений (На материале Саратовского сельскохозяйственного техникума): Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01/ Г.Н. Митрофанова. - Саратов, 2003. - 147 c. 60.Михайлова, И.М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности/ И.М. Михайлова – Псков: ПГПУ, 2005, 188 с. 61.Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников: Дис. … д-ра пед. наук/А.В. Мудрик. — Москва, 1980. — 414 с. 62.Немтинова, Л.Е. коммуникативной Ролевая игра культуры как средство формирования Л.Е. Немтинова// учащихся/ festival.1september.ru/authors/103-963-295 (электронный журнал) 63.Обозов, Н.Н. Психология межличностных отношений/ Н.Н. Обозов. – Киев: Лыбидь, 1990. – 192 с. 64.Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1- 174 с. 65.Общая психология. Словарь / Под. ред. А.В. Петровского //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005. — 251 с. 66.Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. М.: Просвещение, 1967. -472 с. 67.Павицкая, З. И. Формирование коммуникативных умений студентов в условиях аудиторного обучения: Дисс….канд. пед. наук: 13.00.08. / З.И. Павицкая. – Казань, 1999, 175 с. 68.Пак, М.С. Дидактика химии/ М.С. Пак. – М.: Владос, 2004. – 315с. 69.Панферов, В.Н. Психология человека: Душа и тело. Организм и психика. Функции психики. Структура психики: Учебное пособие / В.Н. Панферов– 2-е изд.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2002. – 253 с. 70.Паркина, Н.В. Методика работы над языковыми средствами выражения оценки в процессе коммуникативной подготовки юриста: Дисс….канд. пед. наук: 13.00.02/ Н.В. Паркина . – Саранск, 2006. – 211 с. 71.Паркина, Н.В. Методика работы над языковыми средствами выражения оценки в процессе коммуникативной подготовки юриста: Автореф. … дисс…канд. пед. наук:13.00.08/ Н.В. Паркина. - Ярославль, 2006. -18 с. 72.Парыгин, Б. Д. Основы социально-психологической теории / Б. Д. Парыгин.-М.: Мысль, 1971.-351 с. 73.Педагогика\ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с. 74.Платонов, К.К. Психология/ К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. - М.: Высшая школа, 1977. – 370 с. 75.Психодиагностика персонала. Методика и тесты. Т.2. – Самара: «БахрахМ», 2007. – 560 с. 76.Психология общения. Энциклопедический словарь /Под общ. ред. А.А. Бодалева. - М.: Когито-Центр, 2011. -579 с. 77.Психология / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Просвещение, 1986.- 385 с. 78.Психологический словарь /Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, — 494 с. 79.Плотников, А.В. Дидактические условия обеспечения подготовки менеджера к деловому общению/ А.В. Плотников // Фундаментальные исследования. – 2005. – № 8 – стр. 81-82. 80.Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда/ Н.С. Пряжников. – М.: Воронеж, 1997. – 203 с. 81.Решетникова, А.В. Методология проведения мастер-классов, семинаров и тренингов/ А.В. Решетникова. – М.: ГЭОТАР-Медиа. – 2007. – 80 с. 82.Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии/ С. Л. Рубинштейн - СПб: «Питер», 2000. – 712 с. 83.Русских, Г.А. Дидактические основы моделирования современного учебного занятия/ Г.А. Русских// Методист, 2003.- №1 с.30-39 84.Рыданова, Е. инженеров в Н. Формирование проектной коммуникативных умений будущих деятельности: Автореф. … дисс…канд. пед. Наук: 13.00.08/ Е.Н. Рыданова. - Волгоград — 2010. – 24 с. 85.Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учебное пособие/Г.К. Селевко — М: Народное образование, 1998. — 256 с. 86.Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления/ Г.К. Селевко// Учительская газета. - №39, 2005. 87.Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений/ Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Академия, 2000. -336с. 88.Скаженик, Е.Н. Деловое общение. Учебное пособие./ Е.Н. Скаженик Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. – 101 с. 89.Скаткин, М.Н. Дидактика средней школы./ М.Н. Скаткин - М.: Просвещение, 1982. - 324 с. 90.Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин. - М.: «Академия», 2002. – 576 с. 91.Слюдеева, Е.В. Организация и проведение мастер-класса/ Е.В. Слюдеева. Новомичуринск, 2009. – 20 с. 92.Соковнин, В.М. О природе человеческого общения. (Опыт философского анализа)/ В.М. Соковнин. – Фрунзе: Мектеп, 1973. – 147 с. 93.Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. - 3-е изд. стереотип/ Н.Ф. Талызина - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с. 94.Татьянченко Д. В. Общеучебные умения: очарование очевидного /Д. В.Татьянченко, С. Г. Воровщиков — Челябинск: Челяб. ЦНТИ, 1996. — 86 с. 95.Твердохлебова, Т. А. Формирование профессионально значимых умений при обучении физике студентов-экологов учреждений среднего профессионального образования: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02/ Т.А. Твердохлебова. - Астрахань, 2004 171 c. 96.Тищенко В.А. Формирование коммуникативных умений старшеклассников средствами информатики: Дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01/В.А. Тищенко. Ставрополь, 2006. - 187 с. 97.Усов, В.В. Организация производства и обслуживания на предприятиях общественного питания /В.В. Усов. – М.Академия, 2010. – 432 с. 98.Усова, А.В. Формирование обобщенных умений и навыков / А.В. Усова // Народное образование. - 1974. - № 3. 99.ФГОС по специальности 100114 «Организация обслуживания в общественном питании». – М.: ФИРО, 2009. -34 с. 100. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: Структурно содержательные характеристики процесса развития личности / Д.И. Фельдштейн. – М.: Флинта, 1999. – 307 с. 101. Фопель, К. Психологические принципы обучения взрослых. Проведение воркшопов: семинаров, мастер-классов./К. Фопель. – М.: Генезис, 2010. – 342 с. 102. Чурсина, А. Д. Формирование коммуникативно-познавательных умений у студентов средствами новых информационных технологий: Дис… канд. пед. наук: 13.00.08/ А.Д. Чурсина. — Челябинск, 2002. — 207 с. 103. Шаповалов, А.А. Аз и Буки педагогической науки: введение в педагогическое исследование/ А.А. Шаповалов. - Барнаул: Издательство БГПУ, 2002.-117 с. 104. Шарков, Ф.И. Теория коммуникаций/ Ф.И. Шарков. – М.: Рип- Холдинг, 2004. – 246 с. 105. Юрчук, В. В. Современный словарь по психологии/ В. В. Юрчук. - Мн.: Элайда, 2000. - 704 с. 106. Ядов, В.А. Социологическое исследование - методология, программа, методы / В.А. Ядов. – Самара: Самарский университет, 1995.-332 с. 107. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно- ориентированного обучения / И.С. Якиманская //Вопросы психологии. - № 2, 1995. 108. Якобсон, С.Г. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности./ С.Г. Якобсон // Вопросы психологии, 2008.- № 6. -С. 96-107. 109. Burns T. The direction of activity and communication in a departmental executive group: A quantitative study in a British engineering factory with a selfrecording technique //Human Relations, Vol. 7, 1954. P. 73—97. 110. Kelly J. The study of executive behavior by activity sampling //Human Relations, Vol. 74, 1964. P. 277—-287. 111. Landsberger H. The horizontal dimension in bureaucracy //Administrative Science Quarterly, No 6, 1961. P. 299—332. 112. Mintzberg H. The nature of managerial work. N.Y.: Harper & Row, 1973. 113. Sayles L. R. Behavior of industrial work groups. N.Y.: John Wiley & Sons, 1958. Приложение 1 Лист оценки студентов I. ОБЩАЯ ОЦЕНКА 1. Понравилось ли выступление? 2. Соответствует ли содержание выступления заявленной теме? II. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА ВСТУПЛЕНИЯ. 1. Продуман ли план выступления? 2. Соблюдён ли регламент выступления? 3. Весь ли материал относится к теме? 4. Конкретно ли содержание (использованы ли факты, статистика, есть ли ссылки на авторитеты?). 5. Достаточно ли примеров? Целесообразны ли они? 6. Использованы ли наглядные пособия? 7. Достигнута ли цель выступления? III. ОЦЕНКА РЕЧЕВОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ВЫСТУПЛЕНИЯ. 1. Установлен ли контакт с аудиторией? 2. Можно ли охарактеризовать речь как ясную, точную, краткую, богатую? 3. Соответствует ли речь нормам современного русского языка? 4. Умеет ли вести диалог с аудиторией? 5. Все высказывания грамотно построены и обоснованы? 6. Умеет ли выступающий обращать внимание аудитории на ключевые моменты решения, посредством интонации голоса или невербальных средств? 7. Какова реакция на критические замечания? IV. ПРЕДЛОЖЕНИЯ ВЫСТУПАЮЩЕМУ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВЫСТУПЛЕНИЯ. ДЛЯ Приложение 2 Листы самооценки студентов I. ОБЩАЯ ОЦЕНКА 1. Понравилось ли выступление? 2. Соответствует ли содержание выступления заявленной теме? 3. С какими трудностями Вы столкнулись при подготовке к выступлению? II. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ОЦЕНКА ВСТУПЛЕНИЯ. 1. Полностью ли реализован план выступления? 2. Соблюдён ли регламент выступления? 3. Конкретно ли содержание (использованы ли факты, статистика, есть ли ссылки на авторитеты?). 4. Достаточно ли примеров? Целесообразны ли они? 5. Использованы ли наглядные пособия? 6. Достигнута ли цель выступления? III. ОЦЕНКА РЕЧЕВОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ВЫСТУПЛЕНИЯ. 1. Установлен ли контакт с аудиторией? 2. Можно ли охарактеризовать речь как ясную, точную, краткую, богатую? 3. Соответствует ли речь нормам современного русского языка? 4. Умеете ли Вы вести диалог с аудиторией? 5. Все высказывания грамотно построены и обоснованы? 6. Умеете ли Вы обращать внимание аудитории на ключевые моменты решения, посредством интонации голоса или невербальных средств? 7. Какие недочёты в речевой составляющей Вы у себя заметили? 8. Как вы реагируете на замечания, касающиеся Вашего выступления? Приложение 3 Анкета для студентов Оцените каждое из приведённых ниже качеств необходимых менеджеру по пяти бальной шкале. Наиболее важному, на Ваш взгляд, качеству поставьте наибольшее количество баллов, менее важному наименьшее количество баллов. - техническое мастерство (наличие и способность применять конкретные знания и навыки работы; знание современных тенденций бизнеса, стратегии и опыта лидеров), - мастерство общения (общительность, отзывчивость, умение работать с другими людьми, понимать и мотивировать их, разрешать конфликты; обладать навыками консультанта-преподавателя; способным устанавливать контакты с новыми клиентами, использовать потенциал персонала, выявлять сильные и слабые стороны сотрудников, правильно составлять планы развития персонала), - концептуальное мастерство (умение анализировать сложные ситуации, определять проблемы, а также альтернативные подходы к их решению и выбирать среди них наиболее оптимальные); - способность работать с людьми, определять причины их поступков, прогнозировать их поведение в будущем и его социально-экономические последствия; - быть опытным, эрудированным, образованным, быть способным к саморазвитию (литература, музыка, изобразительное искусство), росту вместе с бизнесом, отраслью, обществом; - обладать харизмой, -способным к риску; быть решительным, волевым, жестким; -честным и порядочным; - способным быстро реагировать на ситуацию, быстро принимать решения, брать риск на себя; - эмпатией, честолюбие, сила духа или жизнестойкость, самодисциплина, творческие способности, гибкость, самостоятельность, настойчивость, представительность, надежность; - способность использовать лучшие качества своих подчиненных; - умение расставить подчиненных, то есть создать команду. Приложение 4 Тест №1 «Умеете ли Вы грамотно общаться с собеседником?» Инструкция: На каждый из приведённых вопросов следует отвечать «да» или «нет». 1. Заботитесь ли Вы о том, чтобы быть понятым? 2.Подбираете ли Вы слова, соответствующие возрасту, образованию, интеллекту и общей культуре собеседника? 3. Обдумываете ли Вы форму изложения мысли, прежде чем высказаться? 4. Ваши распоряжения достаточно кратки? 5. Если собеседник не задаёт Вам вопросов, после того, как Вы высказались, считаете ли Вы, что он Вас понял? 6. Достаточно ли ясно и точно Вы высказываетесь? 7. Следите ли Вы за логичностью Ваших мыслей и высказываний? 8. Выясняете ли Вы, что было не ясно в Ваших высказываниях? Побуждаете ли задавать вопросы? 9. Задаёте ли Вы вопросы собеседникам, чтобы понять их мысли и настроение? 10. Отличаете ли Вы факты от мнения? 11. Стараетесь ли Вы опровергнуть высказывания собеседника? 12. Стараетесь ли Вы, чтобы собеседник всегда соглашался с Вами? 13. Используете ли Вы профессиональные термины, далеко не всем понятные? 14. Говорите ли Вы вежливо и дружелюбно? 15. Следите ли Вы за впечатлением, производимым Вашими словами? 16. Делаете ли Вы паузы для обдумывания? Обработка результатов: По одному баллу начисляется за ответ «нет» на 5, 11, 12,13 вопросы и по одному баллу за ответ «да» на все остальные. Сумма баллов означает: от 12 до 16 – отличный результат от 10 до 11 – средний результат меньше 9 – плохой результат [75]. Приложение 5 Тест №2: «Умеете ли Вы преподнести информацию собеседнику?» Инструкция: для каждого вопроса выберите один из приведенных ответов. Ответы оцениваются в баллах: Почти всегда 2 В большинстве случаев 4 Иногда 6 Редко 8 Почти никогда 10 1. Стараетесь ли вы свернуть беседу в тех случаях, когда ее тема (а то и собеседник) не интересны вам? 2. Раздражают ли вас манеры вашего собеседника? 3. Может ли неудачное выражение собеседника спровоцировать вас на резкость или грубость? 4. Избегаете ли вы вступать в беседу с неизвестным или малоизвестным человеком? 5. Имеете ли вы привычку перебивать собеседника? 6. Делаете ли вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом? 7. Меняется ли ваш тон, голос, выражение лица в зависимости от того, кто ваш собеседник? 8. Меняете ли тему разговора, если собеседник коснулся неприятной для вас темы? 9. Поправляете ли собеседника, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, названия, вульгаризмы? 10. Бывает ли у вас снисходительный, менторский тон, с оттенком пренебрежения и иронии по отношению к собеседнику? 11. Если в итоге вы набрали сумму более 70, то вы - прекрасный собеседник. Вы умеете слушать других и даете возможность собеседнику высказаться. Это качество поможет вам в вашей профессиональной деятельности. Если вы набрали от 56 до 69 баллов, то вы - хороший собеседник. С вами приятно общаться, но вам следует пожелать побольше выдержки. Не ищите в сказанном собеседником скрытого смысла, не монополизируйте разговор. Если у вас сумма баллов от 36 до 55, то вы - собеседник ниже среднего уровня. С вами трудно вести беседу. Вы легко раздражаетесь, часто слушаете только себя. Развивайте в себе умение слушать. Если ваша сумма баллов менее 36, то вы совсем не умеете слушать собеседника. Вам крайне необходимо развивать в себе умение слушать других, иначе ваши успехи в профессиональной деятельности проблематичны [75]. Приложение 6 Тест №3 «Умеете ли Вы слушать собеседника?» Инструкция: Проанализируйте приведенные ниже ситуации: вызывают ли они у вас досаду и раздражение при беседе с любым человеком, и дайте однозначный ответ «Да» или «Нет». Подсчитайте число ответов «Да». 1. Собеседник не дает мне шанса высказаться. У меня есть что сказать, но нет возможности вставить хоть слово. 2. Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы. 3. Собеседник никогда не смотрит в лицо во время разговора, и я не уверен, слушают ли меня. 4. Разговор с таким партнером часто вызывает чувство пустой траты времени. 5. Собеседник постоянно суетится: карандаш и бумага занимают его больше, чем мои слова. 6. Собеседник никогда не улыбается. У меня возникает чувство неловкости и тревоги. 7. Собеседник всегда отвлекает меня вопросами и комментариями. 8. Что бы я ни высказал, собеседник всегда охлаждает мой пыл. 9. Собеседник всегда старается опровергнуть меня. 10. Собеседник передергивает смысл моих слов и вкладывает в них другое содержание. 11. Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня же защищаться. 12. Иногда собеседник переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал. 13. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться. 14. Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается посторонним делом: играет сигаретой, очками и т.д., и я уверен, что он не слушает меня. 15. Собеседник делает выводы за меня. 16. Собеседник всегда пытается вставить слово в мое повествование. 17. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это беспокоит меня. 18. Собеседник смотрит на меня очень внимательно, не мигая. 19. Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник говорит, что он думает также. 20. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется беседой, слишком часто кивает головой, ахает, поддакивает. 21. Когда я говорю о серьезном, собеседник вставляет смешные истории, шуточки, анекдоты. 22. Собеседник часто смотрит на часы во время разговора. 23. Когда я вхожу в кабинет, он бросает все дела и все внимание обращается на меня. 24. Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать что-нибудь важное. 25. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним. Любые его высказывания завершаются вопросом: «Вы тоже так думаете?», или - «Вы не согласны?». У вас больше 17 ответов «Да». Вы плохой собеседник. Вам необходимо работать над собой и стараться научиться слушать других. От 10 до 17. Вам присущи некоторые недостатки. Вы критически относитесь к высказываниям партнера. Вам еще недостает некоторых качеств хорошего собеседника: избегайте поспешных выводов; не заостряйте внимание на манере партнера говорить; не притворяйтесь; не ищите в сказанном скрытый смысл; не монополизируйте разговор. От 3 до 9. Вы хороший собеседник, но иногда отказываете партнеру в полном внимании. Вежливо повторяйте его высказывание, дайте ему время раскрыть свою мысль полностью. Приспосабливайте свой темп мышления к его речи и можете быть уверены, что общаться с вами будет еще приятнее. Меньше 3 ответов «Да». Вы отличный собеседник. Вы умеет слушать. Ваш стиль общения может стать примером для окружающих [75]. Приложение 7 Тест №4: «Есть ли у Вас коммуникативные умения необходимые руководителю?» Инструкция: Прочтите приведенные пары утверждений и оцените их справедливость для вас лично. Чем ближе вам одно из утверждений каждой пары, тем более высокую оценку вы должны ему выставить, но при этом сумма оценок по каждой из пар должна быть равна 10 (например, Д-утверждение — 7 баллов, Вутверждение — 3 балла). Д-утверждения В-утверждения 1. Работая с людьми, я трачу Работая с людьми, я трачу основное время основное время на то, что говорю на то, что выслушиваю их. сам. Баллы Баллы 2. Я достигаю успеха за счет затрат Я достигаю успеха за счет использования главным образом собственной в нужном направлении энергии других. энергии. Баллы Баллы 3. Я защищаю себя от нападок или Я защищаю себя от нападок или критики критики тем, что даю отпор путем отвлечения или рассеивания немедленно и решительно. Я энергии моих оппонентов, позволяя им использую свою энергию на то, тратить свою энергию до тех пор, пока чтобы идти к цели напрямик. они не устанут. Баллы Баллы 4. Я всегда стараюсь добиться того, Я всегда стараюсь добиться того, чтобы чтобы люди поняли мою точку полностью понять точку зрения других. зрения. Баллы Баллы Всего Д-баллов: Всего В-баллов: Д-ресурсы (от слова «действовать») тратятся нами на то, чтобы воздействовать на окружающих, навязывая им свои желания, свое видение проблем, свое стремление к быстрейшему их разрешению. В-ресурсы (от слова «воспринимать») служат для того, чтобы уяснить чувства, желания и стремления подчиненных и других людей, с которыми приходится сталкиваться по делам службы. 20-40 Д- баллов и 0-20-В баллов – вы жёсткий руководитель, у Вас есть все коммуникативные умения для организации подчинённых; 0-20 Д-баллов и 20-40 В-баллов – вы подчиненный, готовы только воспринимать информацию во время общения [75]. Приложение 8 Тест №5: «Умеете ли Вы правильно оценить собеседника?» Инструкция: Выберите один из вариантов ответа на каждый вопрос. 1. Вы считаете, что мимика и жесты – это: а) спонтанное выражение состояния человека в данный конкретный момент; б) дополнение к речи; в) предательское проявление нашего подсознания. 2. Считаете ли вы, что у женщин язык мимики и жестов более выразителен, чем у мужчин? а) да; б) нет; в) не знаю. 3. Как вы здороваетесь с хорошими друзьями? а) радостно кричите "Привет!"; б) сердечным рукопожатием; в) вы слегка обнимаете друг друга; г) приветствуете их сдержанным движением руки; д) целуете друг друга в щеку. 4. Какая мимика и какие жесты, по вашему мнению, означают во всем мире одно и то же? (Дайте три ответа) а) когда качают головой; б) когда кивают головой; в) когда морщат нос; г) когда морщат лоб; д) когда подмигивают; е) когда улыбаются. 5. Какая часть тела "выразительнее" всего? а) ступни; б) ноги; в) руки; г) кисти рук; д) плечи. 6. Какая часть вашего лица наиболее выразительна, по вашему мнению? (Дайте два ответа) а) лоб; б) брови; в) глаза; г) нос; д) губы; е) уголки рта. 7. Когда проходите мимо витрины магазина, в которой видно ваше отражение, на что вы в себе обращаете внимание в первую очередь? а) на то, как на вас сидит одежда; б) на прическу; в) на походку; г) на осанку; д) ни на что. 8. Если кто-то, разговаривая или смеясь, часто прикрывает рот рукой, в вашем представлении это означает, что: а) ему есть что скрывать; б) у него некрасивые зубы; в) он чего-то стыдится. 9. На что вы прежде всего обращаете внимание у вашего собеседника? а) на глаза; б) на рот; в) на руки; г) на позу. 10. Если ваш собеседник, разговаривая с вами, отводит глаза, это для вас признак... а) нечестности; б) неуверенности в себе; в) собранности. 11. Можно ли по внешнему виду узнать типичного преступника? а) да; б) нет; в) не знаю. 12. Мужчина заговаривает с женщиной. Он это делает потому, что... а) первый шаг всегда делают именно мужчины; б) женщина неосознанно дает понять, что хотела бы, чтобы с ней заговорили; в) он достаточно мужественен для того, чтобы рискнуть получить от ворот поворот. 13. У вас создалось впечатление, что слова человека не соответствуют тем "сигналам", которые можно уловить из его мимики и жестов. Чему вы больше поверите? а) словам; б) сигналам; в) он вообще вызовет у вас подозрение. 14. Поп-звезды вроде Мадонны или Принца представляют публике "жесты", имеющие однозначно эротический характер. Что, по-вашему, за этим стоит? а) просто фиглярство; б) они "заводят" публику; в) это выражение их собственного настроения. 15. Вы смотрите в одиночестве страшную детективную киноленту. Что с вами происходит? а) я смотрю совершенно спокойно; б) я реагирую на происходящее каждой клеточкой своего существа; в) закрываю глаза при особо страшных сценах. 16. Можно ли контролировать свою мимику? а) да; б) нет; в) только отдельные ее элементы. 17. При интенсивном флирте вы "изъясняетесь" преимущественно... а) глазами; б) руками; в) словами. 18. Считаете ли вы, что большинство наших жестов... а) "подсмотрены" у кого-то и заучены; б) передаются из поколения в поколение; в) заложены в нас от природы. 19. Если у человека борода, для вас это признак... а) мужественности; б) того, что человек хочет скрыть черты своего лица; в) того, что этот тип слишком ленив, чтобы бриться. 20. Многие люди утверждают, что правая и левая стороны лица у них отличаются друг от друга. Вы согласны с этим? а) да; б) нет; в) только у пожилых людей. Подсчитайте количество очков: Номер вопроса а б Варианты ответов в г д е 1 2 4 3 2 1 3 0 3 4 4 3 1 0 4 0 0 1 1 0 1 5 1 2 3 4 2 6 2 1 3 2 3 2 7 1 3 3 2 0 8 3 1 1 9 3 2 2 1 10 3 2 1 11 0 3 1 12 1 4 2 13 0 4 3 14 4 2 0 15 4 0 1 16 0 2 1 17 3 4 1 18 2 4 0 19 3 2 1 20 4 0 2 77-56 очков: браво! У вас отличная интуиция, вы обладаете способностью понимать других людей, у вас есть наблюдательность и чутье. Но вы слишком сильно полагаетесь в своих суждениях на эти качества, слова имеют для вас второстепенное значение. Если вам улыбнулись, вы уже готовы поверить, что вам объясняются в любви. Ваши «приговоры» слишком поспешны, и в этом кроется опасность, можно попасть пальцем в небо! Делайте на это поправку, и у вас есть все шансы научиться прекрасно разбираться в людях. А это ведь важно и на работе, и в личной жизни, не так ли? 55-34 очка: вам доставляет определенное удовольствие наблюдать за другими людьми, и вы неплохо интерпретируете их мимику и жесты. Но вы еще совсем не умеете использовать эту информацию в реальной жизни, например, для того, чтобы правильно строить свои отношения с окружающими. Вы склонны скорее буквально воспринимать сказанные вам слова и руководствоваться ими. Например, кто-то скажет вам: «Мне с вами совсем не скучно», сделав при этом кислую мину, но вы поверите словам, а не выражению лица, хотя оно весьма красноречиво. Развивайте интуицию, больше полагайтесь на ощущения. 33-11 очков: вам необыкновенно трудно правильно оценивать людей. И дело не в том, что вы на это не способны, просто, вы не придаете этому значения, и очень напрасно! Постарайтесь намеренно фиксировать внимание на мелких жестах окружающих вас людей, тренируйте наблюдательность. Приложение 9 Опросный лист «Оценка коммуникативных умений» Инструкция: Если оцениваемый человек обладает данным навыком или умением, то необходимо отметить цифру 7, если это не совсем так, — 6 и так до цифры 1, которая означает, что данный аспект в общении полностью отсутствует. Суждения Балл 1. Всегда ли вы пытаетесь преподнести информацию собеседнику, так 7654321 чтобы достигнуть цели разговора? 2. Часто ли вы подбираете для разговора с человеком факты, доводы и 7654321 аргументы, соответствующие особенностям его личности и профессии? 3. Способны ли вы разговорить, раскрепостить человека, создать у него 7654321 конструктивный, положительный настрой на предстоящий разговор? 4. Умеете ли вы по мимике, интонации, позе человека определить его 7654321 желание продолжать начатый разговор? 5. Если ваш собеседник находится в возбужденном или подавленном 7654321 состоянии, можете ли бы помочь ему справиться с ним, чтобы оно не мешало разговору? 6. Если вы сами находитесь в состоянии излишнего эмоционального 7654321 напряжения, умеете ли вы снизить его, не прерывая разговора с собеседником? 7. Можете ли вы выяснить искреннее отношение человека к 7654321 интересующей вас теме или проблеме? 8. Знаете ли вы, какие именно аргументы и факты могут убедить 7654321 данного конкретного человека принять нужное вам решение? 9. Умеете ли вы так говорить, чтобы человек воспринимал ваши слова и 7654321 мысли без внутреннего сопротивления и искажения? 10. Можете ли вы получить принципиальное согласие человека по 7654321 интересующему вас вопросу? 11. После окончания диалога говорите ли вы собеседнику о вашем 7654321 впечатлении от разговора и его результатах? 12. Если вам нравится, как ведет диалог ваш собеседник, говорите ли вы 7654321 ему об этом? 13. Если какие-то аспекты поведения собеседника вас сильно отвлекают 7654321 от цели разговора или мешают вам сосредоточиться, можете ли вы скорректировать его поведение, не вызывая при этом у него агрессии? 14. Умеете ли вы управлять ходом диалога и закончить его в нужный 7654321 момент? Обработка результатов: Результаты обрабатываются с использованием ниже перечисленных шкал, внутри которых определяется среднее значение (из двух вопросов) по каждой шкале в отдельности. В итоге подсчитывается сумма средних набранных баллов по всем шкалам: Подготовительная фаза 1. Всегда ли вы планируете результат (цель) предстоящего разговора с человеком, этапы и способы его достижения? 2. Часто ли вы подбираете для разговора с человеком факты, доводы и аргументы, соответствующие особенностям его личности и профессии? Контактная фаза 3. Способны ли вы разговорить, раскрепостить человека, создать у него конструктивный, положительный настрой на предстоящий разговор? 4. Умеете ли вы по мимике, интонации, позе человека определить его желание продолжать начатый разговор? Эмоции в разговоре 5. Если ваш собеседник находится в возбужденном или подавленном состоянии, можете ли вы помочь ему справиться с ним, чтобы оно не мешало разговору? 6. Если вы сами находитесь в состоянии излишнего эмоционального напряжения, умеете ли вы снизить его, не прерывая разговора с собеседником? Фаза понимания 7. Можете ли вы выяснить искреннее отношение человека к интересующей вас теме или проблеме? 8. Знаете ли вы, какие именно аргументы и факты могут убедить данного конкретного человека принять нужное вам решение? Фаза убеждения 9. Умеете ли вы так говорить, чтобы человек воспринимал ваши слова и мысли без внутреннего сопротивления и искажения? 10. Можете ли вы получить принципиальное согласие человека по интересующему вас вопросу? Фаза завершения 11. После окончания диалога говорите ли вы собеседнику о вашем впечатлении от разговора и его результатах? 12. Если вам нравится, как ведет диалог ваш собеседник, говорите ли вы ему об этом? Управление разговором 13. Если какие-то аспекты поведения собеседника вас сильно отвлекают от цели или мешают вам сосредоточиться, можете ли вы скорректировать его поведение, не вызывая при этом у него агрессии? 14. Умеете ли вы управлять ходом диалога и закончить его в нужный момент? Если сумма меньше или около 30 баллов, то следует обратить внимание на повышение коммуникативной компетентности; От 30 до 60 баллов — следует обратить особое внимание на некоторые неудовлетворительные аспекты общения, так как они могут существенно влиять на эффективность управленческой деятельности; Выше 60 баллов — демонстрирует уверенное владение коммуникативным минимумом. Приложение 10 Проблемные ситуации Ситуация 1 Ваш непосредственный начальник, минуя Вас, даёт срочное задание Вашему подчинённому, который уже занят выполнением другого ответственного задания. Вы и Ваш начальник считаете свои задания неотложными. Выберите наиболее приемлемый для Вас вариант решения. А. Не оспаривая задания начальника, буду строго придерживаться должностной субординации, предложу подчинённому отложить выполнение текущей работы. Б. Всё зависит от того, насколько для меня авторитетен начальник. В. Выражу подчинённому своё несогласие с заданием начальника, предупрежу его, что впредь в подобных случаях буду отменять задания, поручаемые ему без согласования со мной. Г. В интересах дела предложу подчинённому выполнить начатую работу. Д. Ваш аргументированный вариант решения проблемы. Ситуация 2. Вы получили одновременно два срочных задания: от Вашего непосредственного и Вашего вышестоящего начальника. Времени для согласования сроков выполнения заданий у Вас нет, необходимо срочно начать работу. Выберите предпочтительное решение. А. В первую очередь начну выполнять задание того, кого больше уважаю. Б. Сначала буду выполнять задание, наиболее важное, на мой взгляд. В. Сначала выполню задание вышестоящего начальника. Г. Буду выполнять задание своего непосредственного начальника. Ситуация 3. Между двумя Вашими подчинёнными возник конфликт, который мешает им успешно работать. Каждый из них в отдельности обращался к Вам с просьбой, чтобы Вы разобрались и поддержали его позицию. Выберите свой вариант поведения в этой ситуации. А. Я должен пресечь конфликт на работе, а разрешать конфликтные взаимоотношения – это их личное дело. Б. Лучше всего попросить разобраться в конфликте представителей общественных организаций. В. Прежде всего лично попытаться разобраться в мотивах конфликта и найти приемлемый для обоих способ примирения. Г. Выяснить, кто из членов коллектива служит авторитетом для конфликтующих, и попытаться через него воздействовать на этих людей. Ситуация 4. В самый напряжённый период завершения производственного задания в бригаде совершён неблаговидный поступок, нарушена трудовая дисциплина, в результате чего допущен брак. Бригадиру неизвестен виновник, однако выявить и наказать его надо. Как бы Вы поступили на месте бригадира? Выберите приемлемый для Вас вариант решения. А. Оставлю выяснение фактов по этому инциденту до окончательного выполнения производственного задания. Б. Заподозренных в поступке вызову к себе, круто поговорю с каждым с глазу на глаз, предложу назвать виновного. В. Сообщу о случившемся тем рабочим, которым наиболее доверяю, предложу им выявить конкретных виновных и доложить. Г. После смены проведу собрание бригады, публично потребую выявления виновных и их наказания. Ситуация 5. Вам предоставлена возможность выбрать себе заместителя. Имеется несколько кандидатур. Каждый претендент отличается следующими качествами. А. Первый стремиться, прежде всего, к тому, чтобы наладить доброжелательные товарищеские отношения в коллективе, создать на работе атмосферу взаимного доверия и дружеского расположения, предпочитает избегать конфликтов, что не всеми понимается правильно. Б. Второй часто предпочитает в интересах дела идти на обострение отношений «невзирая на лица», отличается повышенным чувством ответственности за порученное дело. В. Третий предпочитает работать строго по правилам, всегда аккуратен в выполнении своих должностных обязанностей, требователен к подчинённым. Г. Четвёртый отличается напористостью, личной заинтересованностью в работе, сосредоточен на достижении своей цели, всегда стремится довести дело до конца, не придаёт большого значения возможным осложнениям вол взаимоотношениях с подчинёнными.