На правах рукописи
ЗЕЛЕНСКАЯ Неля Васильевна
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Санкт-Петербург - 2008
2
Работа выполнена в Санкт-Петербургском университете
Государственной противопожарной службы МЧС России
Научный консультант:
доктор военных наук, доктор технических наук, профессор,
заслуженный работник высшей школы Российской Федерации
Артамонов Владимир Сергеевич
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор Ефремов Олег Юрьевич;
доктор педагогических наук, доцент Нехвядович Эдуард Антонович;
доктор педагогических наук, профессор Шарухин Анатолий Петрович.
Ведущая организация:
Санкт-Петербургский университет МВД России
Защита состоится 6 июня 2008 г. в 12 час. на заседании совета по защите
докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском
университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу:
196105, Санкт-Петербург, Московский пр., д.149.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского
университета Государственной противопожарной службы МЧС России.
Автореферат разослан «_____» апреля 2008 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук, доцент
А.А. Кочин
3
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. В современных условиях все возрастающее
значение приобретает необходимость решения проблем, связанных с обеспечением
безопасности личности, общества, государства. Важнейший вклад в решение
данных проблем вносят военнослужащие, сотрудники силовых министерств и
ведомств (Министерства обороны, Министерства внутренних дел, Федеральной
миграционной службы, Федеральной службы безопасности, Федеральной службы
охраны, Службы внешней разведки, Министерства Российской Федерации по делам
гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий
стихийных бедствий (МЧС России), уголовно-исполнительной системы,
таможенных органов и др.) и, прежде всего, офицерские кадры Вооруженных Сил
Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов,
выполняющих задачи в области обороны и безопасности страны
Одной из важных основ обеспечения национальной безопасности и всех её
составляющих (военной, политической, духовной, социальной, экономической,
информационной, экологической и т.д.) является образование, система подготовки
отечественных, в том числе и офицерских кадров.
Подготовка офицерских кадров представляет собой деятельность органов
государственной власти, соответствующих министерств и ведомств, штабов,
направлений и служб по обучению, воспитанию, профессиональному и
личностному развитию офицерских кадров и ведется прежде всего в учебных
заведениях (военно-учебных заведениях). Эта подготовка включает сбор, изучение и
анализ информации о потребности в кадрах и о состоянии их подготовки; принятие
решения на подготовку; доведение задач до ведомственных органов управления
образованием и учебных заведений; планирование, организация и контроль
деятельности учебных заведений. Одним из ключевых элементов комплекса этих
мероприятий является обеспечение качества подготовки офицерских кадров.
Решение задач управления качеством подготовки офицерских кадров
предполагает применение системного подхода на основе координации и интеграции
всех видов деятельности в образовательной сфере и требований к подготовке кадров
для соответствующих министерств и ведомств. Современная система подготовки
офицерских кадров имеет сложную структуру, основными ее подсистемами
являются теоретико-методологическая, организационная, правовая, педагогическая,
экономическая, технологическая. Подсистемы находятся в сложном взаимодействии
между собой и другими сферами общественной жизни. В связи с этим, важнейшим
принципом управления качеством подготовки кадров, как на государственном, так и
на институциональном уровне должен быть принцип системности.
Идеи о системном подходе к управлению получили качеством подготовки
4
офицерских кадрове обоснование и развитие в психолого-педагогической науке в
трудах:
О.С.Анисимова,
П.К.Анохина,
Ю.К.Бабанского,
Е.Е.Вендрова,
В.П.Давыдова,
Г.Г.Габдулина,
А.А.Деркача,
А.В.Карпова,
Е.А.Климова,
Н.В.Кузьминой,
В.Г.Михайловского,
В.А.Пестова,
М.М.Поташника,
А.Г.Сорокового, Р.Х.Шакурова др., однако многие результаты их исследований пока
остаются невостребованными, прежде всего при совершенствовании подготовки
офицерских кадров.
Теоретико-методологические основы развития отечественного образования
достаточно
полно
представлены
в
трудах
отечественных
педагогов
Г.А.Бордовского,
А.В.Барабанщикова,
Ю.К.Бабанского,
В.В.Лаптева,
М.М.Поташника, В.А.Сухомлинского, А.П.Тряпицыной.
В современной педагогике наблюдается увеличение количества исследований
по
проблемам
военно-профессионального
образования
и
подготовки
военнослужащих и сотрудников силовых ведомств. Указанные проблемы
разрабатывались В.С. Артамоновым, И.А. Алехиным, А.В. Барабанщиковым, Ю.Г.
Баскиным, А.К. Быковым, В.П. Давыдовым, А.А.Грешных, В.Н. Гуляевым, П.Н.
Городовым, О.Ю. Ефремовым, Г.В. Зибровым, А.И. Каменевым, В.Я. Кикотем, Э.Н.
Коротковым, А.Д. Лазукиным, М.А. Лямзиным, В.И. Марченковым, В.Н.
Новиковым, Ю.С. Руденко, В.Д. Самойловым, Л.С. Узуном, В.П. Чернолесом, С.К.
Шойгу, В.А.Щеголевым и др. Вместе с тем специального исследования путей,
условий, факторов и технологий управления качеством подготовки офицерских
кадров силовых ведомств как единой системой до настоящего времени не
проводилось.
В целом существующая система подготовки офицерских кадров наряду с
позитивными опытом, традициями, имеющимся научным, педагогическим,
человеческим потенциалом имеет определенные противоречия и недостатки,
которые не в полной мере обеспечивают ее соответствие растущим запросам
общества и потребностям силовых ведомств в современных кадрах. Имеющиеся
противоречия и недостатки проявляются в том числе и в снижении качества
профессиональной подготовки офицерских кадров, особенно в части их
практических умений и навыков по должностному предназначению
В существующей теории и практике подготовки офицерских кадров можно
выделить следующие недостатки:
отсутствие в системе подготовки офицерских кадров силовых ведомств
целостных научно-обоснованных концепций и технологий управления качеством
подготовки кадров;
низкая эффективность реализации научного, педагогического, творческого
потенциала всех субъектов системы подготовки офицерских кадров и, прежде всего,
выполняющих управленческие и контролирующие функции;
дефицит современных научно-педагогических основ реализации в практи-
5
ческой подготовке офицерских кадров положений компетентностного подхода и
менеджмента качества в соответствии с современными требованиями и задачами
обеспечения безопасности личности, общества, государства.
Результаты анализа теории и практики управления подготовкой офицерских
кадров, содержания и организации образовательного процесса в военно-учебных
заведениях (вузах) Министерства обороны, других силовых ведомств,
свидетельствуют о том, что достижение требуемого качества данной подготовки
сдерживается из-за наличия ряда противоречий между:
возрастающими потребностями общества и силовых ведомств в
высокопрофессиональных, развивающихся кадрах и консерватизмом сложившейся
системы управления;
потребностью в интеграции системы управления подготовкой офицерских
кадров, жизнедеятельности учебных заведений силовых ведомств и сложившейся
практикой обособленного функционирования учебных заведений;
интересами управления непрерывной профессионализацией офицерских
кадров и сохраняющимися стереотипами в системе их подготовки;
интересами целевой подготовки научно-педагогического состава для системы
военного образования и недостатками комплектования вузов учеными и
преподавателями, научно-педагогическим составом с высоким теоретическим и
практическим уровнем профессиональной подготовки
необходимостью совершенствования управления качеством подготовки
офицерских кадров и отсутствием научно обоснованных концептуальных и
технологических основ, определяющих условия, пути и средства достижения этой
цели.
Указанные обстоятельства, выявленные недостатки и противоречия
подготовки офицерских кадров определили необходимость решения научной
проблемы педагогического обоснования концептуальных и технологических основ
управления качеством подготовки офицерских кадров для силовых ведомств как
фактора обеспечения безопасности личности, общества, государства и развития
российского государства, общества, системы образования силовых ведомств.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная научная изученность
проблемы в целом определили выбор темы диссертации - «Педагогическая
концепция управления качеством подготовки офицерских кадров».
Объект исследования: процесс подготовки офицерских кадров.
Предмет исследования: управление качеством подготовки офицерских
кадров.
Цель исследования: разработать педагогическую концепцию управления
качеством подготовки офицерских кадров и выявить технологические основы её
реализации в интересах обеспечения безопасности личности, общества, государства
посредством подготовки высококвалифицированных кадров силовых ведомств
6
Российской Федерации.
Гипотеза
исследования.
В
условиях
фундаментализации,
профессионализации,
стандартизации
и
технизации
профессионального
образования,
модернизации
отечественного
образования,
реализации
компетентностного подхода и положений Болонского процесса, качественных
изменений в организации, содержании, технологиях обучения и воспитания,
возрастания требований к обеспечению безопасности личности, общества,
государства необходимо совершенствование системы подготовки офицерских
кадров силовых ведомств, что может быть достигнуто при эффективном управлении
качеством этой подготовки, которое обеспечивается следующими организационнопедагогическими условиями:
научное и методическое сопровождение процесса управления качеством
подготовки офицерских кадров силовых ведомств;
совершенствование организации и управления качеством профессионального
образования офицерских кадров в учебных заведениях;
учет особенностей подготовки и деятельности офицерских кадров при
построении и реализации моделей, алгоритмов и технологий управления качеством;
проведение диагностики и оценки качества подготовки офицерских кадров с
использованием обоснованных методов, методик, критериев и показателей;
обеспечение
совершенствования
организационно-управленческих,
профессиональных, психолого-педагогических качеств руководящего и научнопедагогического состава учебных заведений силовых ведомств как субъектов
системы подготовки офицерских кадров;
целенаправленность и системность управления качеством подготовки
офицерских кадров.
Разработка концепции и реализация технологии управления качеством
подготовки офицерских кадров обеспечивает достижение высокого уровня
профессионализма и компетентности выпускников вузов силовых ведомств и
посредством этого способствует обеспечению безопасности личности, общества и
государства.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1) провести историко-педагогический анализ проблемы подготовки
офицерских кадров в России и за рубежом;
2) уточнить понимание сущности, содержания и функций управления
качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;
3) разработать концептуальные основы управления качеством подготовки
офицерских кадров;
4) разработать технологические аспекты управления качеством подготовки
офицерских кадров и выявить организационно-педагогические условия его
эффективности;
7
5) обосновать критерии и показатели эффективности управления качеством
подготовки офицерских кадров;
6) выявить пути повышения эффективности управления качеством подготовки
офицерских кадров;
7) опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность реализации
концепции и технологии управления качеством подготовки офицерских кадров.
Методологической
основой
исследования
является
сочетание
диалектического, комплексного и системного подходов к изучению явлений.
В качестве методологических оснований использовались:
положения философии о целостности и взаимообусловленности социальных
явлений;
основные положения диалектики как учения о всеобщей связи и развитии,
гносеологии как теории познания и аксиологии как теории ценностей;
общенаучные принципы всеобщей связи, развития, объективности,
системности и научности;
философские и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о
человеке в обществе;
философские, культурологические, психологические, социологические и
педагогические концепции, раскрывающие содержание понятий «личность»,
«воспитание», «обучение», «подготовка офицерских кадров»;
идеи социально-исторической обусловленности процессов воспитания и
формирования личности;
концепции общей и военной педагогики, профессионального образования.
Теоретическую основу составили:
философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский,
Г.А.Бордовский, Н.В.Бордовская, С.П.Булавин, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский,
С.И.Гессен,
В.И.Гинецинский,
И.А.Зимняя,
Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина,
В.Ю.Кричевский, В.В.Лаптев, Э.А.Нехвядович, В.А.Родин, И.А.Скопылатов,
А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, И.Д.Фрумин,
А.П.Шарухин, В.А.Якунин и др.);
научные знания об особенностях подготовки и деятельности офицерских
кадров
силовых
ведомств
(В.С.Артамонов,
Ю.Г.Баскин,
Ф.Б.Березин,
Н.Н.Брушлинский, В.И. Вдовюк, А.Л.Воробьев, В.И. Герасимов, В.П. Давыдов,
А.А.Деркач, В.И.Дутов, М.И. Дьяченко, О.Ю.Ефремов, В.Г.Зазыкин, В.П.Казначеев,
Ц.П.Короленко, Э.Н. Коротков, А.А.Кочин, А.Г.Кузнецов, В.И.Лебедев,
С.В.Литвиненко, С.И.Макшанов, В.Б.Моторин, В.Н. Новиков, Н.Н.Обозов,
В.Ф.Перевалов, В.Ю.Рыбников, Н.Б.Саханский, Н.Н.Силкин, И.А.Скопылатов,
В.В.Сысоев, С.И.Съедин, Л.Н. Уваров, Л.С.Узун, М.И.Фалеев, Н.Ф.Феденко,
С.К.Шойгу, А.А.Шелепенькин, В.А.Щеголев и др.);
8
исследования вопросов управления системой военного образования (Б.Ц.
Бадмаев, А.В. Барабанщиков, М.В. Гуров, В.Д. Давыдов, Л.Ф. Железняк, B.C.
Иванов, Э.Н Коротков, Л.Г. Лаптев, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, В.В. Мачулин,
В.Г. Михайловский, В.Н. Нуждин, В.А. Пестов);
исследования проблем качества высшего профессионального образования
(B.C. Аванесов, З.Д. Жуковская, С.Д. Коровкин, Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев,
Л.А. Майборода, Н.Н. Мельникова, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, М.М. Поташник, Н.А.
Селезнева, А.И. Субетто, Г.И. Шамова, Е.А. Ямбург).
работы в области педагогики высшей школы, управления качеством
профессионального
образования
(А.В.Барабанщиков,
Г.А.Бордовский,
А.А.Грешных,
В.П.Давыдов,
О.Ю.Ефремов,
В.В.Лаптев,
В.Я.Слепов,
С.Ю.Трапицын, В.П.Чернолес, М.В.Швецкий);
исследования,
определяющие
сущностные
черты
педагогической
деятельности (С.И.Архангельский, И.С.Батракова, Л.С.Божович, В.В.Давыдов,
В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, И.А.Новикова, Н.Ф.Радионова, К.Д.Радина,
А.С.Роботова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский);
концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С.Ильин,
Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер);
работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и
профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова,
А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов,
Л.Г.Почебут, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Е.И.Степанова);
учение и выводы по проблемам профессионализации (Ю.К.Бабанский,
В.В.Журавлев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский и др.), единства
обучения и воспитания, их гуманистической ориентации и непрерывности
осуществления (Е.П.Белозерцев, И.А.Зимняя, З.Е.Митяева, Д.Моран, Л.Одум,
В.А.Сластенин, П.Френе, Л.Н.Ховрина и др.).
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовался
комплекс теоретических и эмпирических методов.
Из теоретических методов применялись: логико-исторический анализ
различных аспектов изучаемой проблемы; сравнительно-сопоставительный анализ и
обобщение организационно-педагогического опыта управления различными
образовательными системами, в т.ч. опыт управления подготовкой военнослужащих
и кадров других силовых министерств и ведомств; всеобщая теория систем
(системный анализ, математическая логика, теория управления и принятия
решений); методы моделирования, анализа, синтеза историко-педагогический и
системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и
классификация, методы прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), методы
моделирования и др.
В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опросы
9
(тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, изучение
руководящей, учебной и учебно-методической литературы, документации органов
управления образованием в Министерстве обороны Российской Федерации и других
силовых ведомствах, нормативные акты Минобрнауки России; эксперимент,
изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов
деятельности. Кроме того, в исследовании применялись методы математической
статистики.
Эмпирическую базу исследования составили военно-учебные заведения
Вооруженных Сил Российской Федерации, внутренних войск МВД России, учебные
заведения МВД России, Государственной противопожарной службы МЧС России,
ФСБ России и органы управления в системе подготовки офицерских кадров.
Опытно-экспериментальное
исследование
проводилось
в
СанктПетербургском университете МВД России, Санкт-Петербургском университете
Государственной противопожарной службы МЧС России, Военной академии связи,
Санкт-Петербургском институте ФСБ России, Санкт-Петербургском военном
институте внутренних войск МВД России. Кроме того, исследовательский материал
был получен из других вузов и органов управления образованием силовых ведомств.
В основу опытно-экспериментальной работы был положен комплексный
педагогический эксперимент, который осуществлялся в Санкт-Петербургском
университете Государственной противопожарной службы МЧС России, СанктПетербургском университете МВД России и Военной академии связи.
Исследование проводилось на протяжении 2000-2007 гг.
На первом (подготовительном) этапе (2001 — 2002 гг.) проводилось
изучение научно-теоретических источников и практики подготовки офицерских
кадров. Осуществлялось определение научной проблемы, формулировалась
гипотеза исследования, выделялись направления научного поиска, проводилось
планирование опытно-экспериментальной работы, подбирался и апробировался
необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и показатели
эффективности. Осуществлялась работа по подготовке должностных лиц,
принимающих участие в эксперименте.
На втором (основном) этапе (2003 - 2006 гг.) были осуществлены констатирующий и формирующий педагогические эксперименты. Главным
содержанием формирующего эксперимента явились апробация технологий
Концепции
управления
качеством
подготовки
офицерских
кадров,
совершенствование подготовки руководящего и преподавательского составов,
других должностных лиц органов управления и вузов к деятельности по совершенствованию управления качеством подготовки офицерских кадров. Определялись
пути и организационно-педагогические условия совершенствования системы
управления качеством подготовки офицерских кадров, проверялась их
эффективность в образовательном процессе вузов.
10
Третий (заключительный) этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен проверке,
обработке и обобщению полученных в процессе исследования результатов.
Производилось обсуждение результатов исследования на заседаниях ученых советов
и учебно-методических комиссий вузов, заседаниях кафедр и предметнометодических комиссий, в индивидуальных беседах с руководством вузов силовых
ведомств, органов управления образованием, работниками учебных отделов,
преподавателями, слушателями и курсантами. Были определены выводы и
практические рекомендации по совершенствованию управления качеством
подготовки офицерских кадров, обучению и воспитанию слушателей и курсантов
вузов силовых ведомств.
Научная новизна исследования:
1) осуществлен историко-педагогический и научно-теоретический анализ
решения проблемы профессионального образования сотрудников силовых ведомств
и управления качеством подготовки офицерских кадров в педагогической теории,
практике, истории педагогики и образования, дана характеристика его современного
состояния;
2) определено, что современное состояние разработанности проблемы
управления качеством подготовки офицерских кадров характеризуется
необходимостью перехода от рассмотрения отдельных содержательных и
методических элементов оценки качества подготовки к глубокому и целостному
изучению сущности и специфики управления качеством подготовки офицерских
кадров в вузах силовых ведомств в контексте реализаций компетентностного,
субъект-субъектного, системного подходов и положений Болонского процесса в
подготовке кадров для силовых ведомств;
3) уточнены современные требования к управлению образованием,
управлению качеством, подготовке и деятельности офицерских кадров и их
профессиональному образованию в вузах силовых ведомств;
4) впервые с учетом современных подходов и требований к профессиональной
подготовке, тенденций развития образования разработана педагогическая концепция
управления качеством подготовки офицерских кадров, включающая цель, задачи,
функции, принципы, закономерности, организационные, дидактические и
воспитательные аспекты управления качеством подготовки офицерских кадров
силовых ведомств;
5) на основе предложенной концепции разработана и экспериментально
проверена модель и технология управления качеством подготовки офицерских
кадров (стратегия, тактика, техника управления качеством, реализации
компетентностного подхода в управлении качеством, привлечения средств и
методов управления образованием);
6) уточнены и введены в научный оборот педагогические категории
(организационно-педагогические условия управления качеством подготовки
11
офицерских кадров; модель управления; критерии и показатели эффективности,
уровнии управления качеством подготовки офицерских кадров).
Теоретическая значимость исследования:
1) обоснованы теоретические положения, раскрывающие основы управления
качеством подготовки офицерских кадров как профессиональной деятельности
руководящего и педагогического составов, других должностных лиц органов
управления и вузов силовых ведомств по обеспечению подготовки офицерских
кадров на уровне современных требований;
2) уточнены особенности управления качеством подготовки офицерских
кадров в современных условиях и сформулированы требования к
совершенствованию его содержания и организации с учетом реализации
современных тенденций развития образования и военного дела;
3) уточнен понятийный аппарат, теория педагогики, профессионального
образования обогащена представлениями о сущности, содержании, функциях,
принципах, условиях управления качеством подготовки офицерских кадров;
4) выделены критерии, показатели и уровни управления качеством подготовки
офицерских кадров (признаки эффективности деятельности руководителей,
профессорско-преподавательского состава, других должностных лиц органов
управления и вузов, позволяющие выявлять степень соответствия реальной
подготовки офицеров выдвигаемым требованиям);
5) определены организационно-педагогические условия обеспечения
эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров; разработана
модель управления качеством подготовки офицерских кадров.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено
на решение проблемы повышения эффективности профессионального образования,
подготовки военнослужащих, сотрудников других силовых ведомств, личностное и
профессиональное
развитие
офицерских
кадров,
формирование
их
профессиональной компетентности, обеспечение уровня подготовленности,
необходимого для решения стоящих задач в области обороны и национальной
безопасности. Практические результаты исследования и рекомендации позволяют
системно проводить работу по управлению качеством подготовки офицерских
кадров. Разработанная концепция управления качеством подготовки офицерских
кадров, модель, алгоритм, технология, критерии и показатели эффективности могут
быть использованы в образовательном процессе вузов силовых ведомств, в системе
военного образования.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечены теоретикометодологической проработанностью проблемы, применением комплекса
теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик;
репрезентативностью выборки; качественным и количественным анализом;
статистической обработкой материалов; экспертизой, компетентной экспертной
12
оценкой специалистами, публикацией и практической проверкой основных
результатов и выводов.
Апробация и внедрение результатов. Полученные научные результаты и
экспериментальные данные докладывались автором: на межвузовских научнотеоретических и практических конференциях в городах Москве, Санкт-Петербурге,
Саратове, Тюмени, Кирове; на учебно-методических сборах, совещаниях, сборах и
семинарах руководителей и профессорско-преподавательского состава вузов
силовых ведомств в 2000-2008 годах.
Выводы, рекомендации и обобщения по актуальным проблемам управления
качеством подготовки офицерских кадров использованы при разработке Программы
совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров, и в ряде
изданных руководящих документов. Они внедрены в образовательный процесс ряда
вузов и органов управления. Основные положения нашли отражение в публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
На защиту выносится педагогическая концепция управления качеством
подготовки офицерских кадров, которая представляет собой совокупность
обобщенных положений, систему научных взглядов на понимание сущности,
содержания, технологии и организации управления качеством подготовки
офицерских кадров, а также особенности деятельности субъектов этого процесса в
ходе его осуществления.
Основными положениями данной концепции являются:
характеристика современного состояния и основные тенденции развития
подготовки офицерских кадров в Российской Федерации (реализация
компетентностного, субъект-субъектного, системного подходов и положений
Болонского процесса в подготовке кадров для силовых ведомств);
совокупность современных требований к качествам офицерских кадров:
профессиональная компетентность, профессионализм, подготовленность к
успешной
профессиональной
деятельности;
военно-профессиональная
(профессиональная) направленность; гуманизм и уважение личности военнослужащего (сотрудника); законность профессиональной деятельности, её
осуществление на правовой основе; реализация возможностей для служебного
роста, профессионального и личностного развития офицерских кадров; соблюдение
статуса военнослужащих и др.;
сущность подготовки офицерских кадров как целенаправленного и
организованного военно-педагогического процесса по формированию у
обучающихся в вузах силовых ведомств научных знаний, навыков и умений,
профессионально важных качеств, готовности к профессиональной деятельности в
соответствии с должностным предназначением; структура подготовки офицерских
кадров, включающее в себя учебную, воспитательную, методическую, научную
работу и служебную деятельность;
13
управление качеством подготовки офицерских кадров как комплекс
мероприятий, профессиональная деятельность руководящего и педагогического
составов, других должностных лиц органов управления и вузов силовых ведомств
по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований,
выполнению кадрового заказа по подготовке офицеров (сотрудников) в
соответствии с квалификационными требованиями и государственными
образовательными стандартами;
основные элементы системы управления качеством подготовки офицерских
кадров: субъекты и объекты, цели и задачи, функции, закономерности, принципы,
методы, приемы, средства, формы, виды, этапы управления качеством подготовки
офицерских кадров, диагностики и контроля результатов подготовки;
принципы управления качеством подготовки офицерских кадров: целостность,
системность,
устойчивость,
многофункциональность,
инновационность,
инвариантность, управляемость, динамичность, информационность, адаптивность и
др.;
организационно-педагогические
условия
эффективности
управления
качеством подготовки офицерских кадров, включающие: научное и методическое
сопровождение процесса управления качеством подготовки офицерских кадров
силовых ведомств; совершенствование организации и управления качеством
профессионального образования офицерских кадров в учебных заведениях; учет
особенностей подготовки и деятельности офицерских кадров при построении и
реализации моделей, алгоритмов и технологий управления качеством; проведение
диагностики и оценки качества подготовки офицерских кадров с использованием
обоснованных методов, методик, критериев и показателей; обеспечение
совершенствования
организационно-управленческих,
профессиональных,
психолого-педагогических качеств руководящего и научно-педагогического состава
учебных заведений силовых ведомств как субъектов системы управления качеством
подготовки
офицерских
кадров;
целенаправленность,
системность
и
инновационность управления качеством подготовки офицерских кадров силовых
ведомств;
критерии, показатели и уровни управления качеством подготовки офицерских
кадров (признаки эффективности деятельности руководителей, профессорскопреподавательского состава, других должностных лиц органов управления и вузов,
позволяющие выявлять степень соответствия реальной подготовки офицеров
выдвигаемым требованиям).
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав,
заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация
иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.
14
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируются цель,
объект, предмет и задачи исследования, выдвигаются гипотеза и выносимые на
защиту положения, характеризуются методологическая основа, методы, этапы
исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Управление качеством подготовки офицерских кадров как
предмет педагогического исследования» обоснована методология исследования;
дана характеристика системы подготовки офицерских кадров как объекта
управления; проведен историко-педагогический анализ проблем управления
качеством подготовки офицерских кадров в России; рассмотрено состояние
подготовки офицерских кадров в Российской Федерации; представлен
педагогический анализ подготовки офицерских кадров в учебных заведениях
зарубежных стран; рассмотрены современные подходы к управлению качеством
образования.
Первоочередным элементом проведения исследования научной проблемы
является определение его методологии. Определение методологии педагогического
исследования важной научно-практической проблемы имеет целью обобщение и
систематизацию имеющихся концепций, подходов к изучению педагогической
теории и практики и, на этой основе, выделение наиболее оптимальных подходов и
путей исследования выделенной проблемы.
Таким образом, научное исследование осуществляется в соответствии с теми
или иными методологическими установками. Выбор той или иной
методологической ориентации во многом зависит от целей и задач конкретного
исследования, принадлежности ученого к определенной научной школе, а также от
его собственных творческих устремлений.
Под научными исследованиями проблем высшей военной школы принято
понимать «…специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с
помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны,
отношения, грани изучаемого объекта» (47, С.179). При этом в ходе исследования
«необходимо стремиться к выявлению внутренних связей и отношений, вскрывать
закономерности и движущие силы развития процессов или явлений» (47, С.179).
При этом в теоретическом плане «… важно сочетание системного и деятельностного
подходов реализации методологических принципов исследования» (40, С.12).
Важность определения методологии исследования проблем управления
качеством подготовки офицерских кадров обусловлена не только задачами научного
поиска и совершенствования отечественного военного образования в современных
условиях, но и отсутствием достаточных теоретико-методологических,
организационно-педагогических и прикладных основ организации такого
15
управления.
Главное предназначение образовательных систем всегда состояло в
подготовке человека к жизни и труду в избранной сфере. Вместе с тем, изучение
такой существенной стороны этих систем как управление их деятельностью в целом
и непосредственно управление качеством, в том числе в ходе подготовки
офицерских кадров, в педагогической теории стало осуществляться сравнительно
недавно [20,43,90,140,149, 168 и др].
Проведенный анализ показывает, что в педагогических исследованиях в
основном решались узкие методические задачи проблемы управления относительно
различных сторон функционирования системы образования, что позволило
получить отдельные знания. При этом, однако, не была создана общетеоретическая
база для системного решения управленческих проблем в вопросах обеспечения
качества подготовки офицерских кадров.
Для успешного решения проблемы совершенствования управления качеством
подготовки офицерских кадров силовых ведомств представляется важным провести
анализ состояние круга составляющих эту проблему вопросов, выявить имеющиеся
достижения, недостатки, противоречия и определить концептуальные положения
более продуктивного решения выделенной проблемы.
На основе проведенного анализа установлено, что проблема управления
качеством подготовки офицерских кадров для силовых ведомств России в
современных условиях не стала в полной мере предметом специальных
исследований и не решена на концептуальном уровне. Общие подходы к ней
рассматривались на философском уровне [3, 65, 102,131, 259 и др.]. Отдельные
стороны данной проблемы анализировались педагогической наукой [5, 32, 62, 107,
144, 154, 226 и др.], психологией, социологией и другими науками [12, 16, 77, 90,
149, 170, 199, 260 и др.].
В научном познании в современных условиях происходит как
дифференциация знаний, так и их интеграция. Сложность и многогранность
проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров требует для её
решения объединения усилий, интеграции различных областей знаний.
Таким образом, выбор методов и процедур исследования может быть
осуществлен в следующей логике - выделение сильных и слабых сторон
современных систем образования, подготовки офицерских кадров и управления
ими; выявление продуктивного опыта исследования проблем управленческой и
педагогической деятельности в сфере подготовки офицерских кадров и дополнение
его новыми инновационными подходами; определение психолого-педагогического
подходов к познании проблемы исследования и выбор в соответствии с ними
эффективных методов и методик и их применение для достижения цели
диссертационного исследования.
Определение методологии и разработка исследовательских оснований
16
изучения проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров в целом
предусматривает:
выявление ключевых положений современных концепций познания и
образования и определение на этой основе методологических подходов к
проведению исследования;
определение основных областей теоретических знаний и эмпирического опыта
по проблеме управления качеством подготовки офицерских кадров и на этой основе
уточнение и при необходимости введение понятий и категорий;
перевод наиболее общих научных идей и положений в конкретную программу
исследования, а также формирование инструментария и порядка его применения для
достижения цели диссертации.
Прежде всего, важно определиться с пониманием категории «методология».
Современная наука рассматривает методологию в широком и узком смысле. В
первом значении методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего
мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных
теоретических и практических задач. Они отражают концептуальную,
мировоззренческую позицию исследователя. Вместе с тем, это и учение о методе,
обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в
познавательной и практической деятельности [6, 78,93,105,204,230,254 и др.].
Методология в узком смысле этого слова есть учение о методах научного
исследования. Прикладное значение имеет членение методологии, основанное на
представлении о «различных уровнях методологического анализа» [11- С.165]. В
общем виде различают философскую, общенаучную и специально-научную
методологию.
Под методологией, как считает И.Ф.Харламов, «понимается совокупность
исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или
общественных явлений и которые решающим образом сказываются на
теоретической интерпретации этих явлений» (48, С.26).
Заслуживает внимания точка зрения В.И.Загвязинского на методологию как
учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах
научно-педагогических исследований (51, С.10).
Для научных и, непосредственно, педагогических исследований весьма
значимым является высказанное А.В.Барабанщиковым мнение о том, что
«методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она
входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и
результатах» (47, С.179).
А.А.Реаном, Н.В.Бордовской и С.М.Розумом сформулировано следующее
понимание методологии: «Методология – наиболее общая система принципов и
способов организации научного исследования, она определяет способы достижения
и построения теоретического знания, а также способы организации практической
17
деятельности. В зависимости от предмета данной науки, она воплощается в
конкретно-научной методологии» (26,С.24). Н.В.Бордовская под методологией
педагогического исследования понимает «направление в методологии педагогики,
раскрывающее идеи, принципы, методы, логику и технологию организации и
проведения педагогического исследования, критерии оценки его качества» (53,
С.496).
Анализ диссертационных работ, научной литературы показывает, что в
исследованиях последних лет активно используется уровневый подход к
методологическому анализу педагогического знания. В психолого-педагогических
исследованиях подготовки офицерских кадров данный подход также нашел
широкое распространение. Такой подход базируется на сделанном в конце 80-х –
начале 90-х годов ХХ века выводе о том, что «методология … военной психологии и
педагогики – единая система знаний разноуровневого характера» (54, С.144).
Группой военных педагогов под руководством А.В.Барабанщикова была
разработана содержательно-функциональная концепция анализа знаний в области
психологии и педагогики высшей военной школы (47, С.165-167). Данная
концепция была реализована в ряде педагогических исследований (30; 41; 55; 56;
57). В качестве инструмента исследования, реализующего данную концепцию,
выступают уровни анализа знаний: гносеологический; мировоззренческий; научносодержательный;
логико-гносеологический;
научно-методический;
технологический.
Достоинством содержательно-функциональной концепции, как методологии
научного исследования, является обеспечение диалектического
характера
познавательно-преобразовательной деятельности, осуществляемой в ходе ее
реализации. Каждый уровень предусматривает методологический анализ
определенной совокупности научных знаний. В результате проведения
последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих знаний.
Проведенный анализ показал, что достаточно продуктивной для исследования
проблем управления качеством подготовки офицерских кадров является
содержательно-функциональная концепция анализа педагогического знания,
предложенная А.В.Барабанщиковым. Названная концепция положена в основу
определения методологии исследования проблем в настоящей работе.
В то же время, учитывая системный характер проблемы подготовки
офицерских кадров, целесообразно проведение ее комплексного, всестороннего,
системного исследования с применением разнообразных научных знаний.
Основным принципом системного исследования в науке является системный
подход, который означает изучение совокупности элементов системы, находящихся
в связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство.
В.П.Давыдов отмечает, что «…системный подход – это метод раскрытия всеобщих
характеристик объекта: системы, структуры, функций» (40, С.12).
18
В качестве общих характеристик системы выделяют: целостность,
структурность, взаимосвязь со средой, иерархичность, множественность описания и
т.д. (59, С.10). Следует пояснить эти характеристики.
1. Целостность - некачеством подготовки офицерских кадровдимость любой
системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части ее
качеством подготовки офицерских кадровйств как целого.
2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются
в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.
3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не
изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему)
характер.
4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как
система, в которую входит другая система, т.е. каждый компонент системы может
быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в
себя другую систему.
5. Множественность описания - каждая система, являясь сложным объектом,
в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному
отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование
множества разных ее отображений.
Понимание требований системного подхода предопределяет методологию и
стратегию современного педагогического исследования.
При этом в определении методологии исследования проблем управления
качеством подготовки офицерских кадров также является важным учитывать
предложенные Н.В.Кузьминой подходы к анализу педагогических систем. Исходя из
того, что педагогическую систему Н.В.Кузьмина рассматривает как «множество
взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных
целям воспитания, образования и обучения» (58, С.10), данный подход, на наш
взгляд, можно определить как структурно-функциональный.
Особо следует выделить в качестве методологического основания
исследования
проблем
подготовки
офицерских
кадров
предложенный
Б.Г.Ананьевым комплексный подход, который предполагает изучение компонентов
личности, которые относятся к разным уровням развития (9).
В целом, учитывая сложный, многоаспектный характер проблемы управления
качеством подготовки офицерских кадров, целесообразно проведение ее
комплексного, всестороннего исследования с применением разнообразных научных
знаний, средств и способов.
При этом особо важным является обеспечить комплексный и системный
характер познания взаимодействия управленческой и педагогической деятельности
по подготовке офицерских кадров. Такое познания предусматривает проведение
системного анализа для получения соответствующего научного знания. В результате
19
проведения последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих
знаний, комплексный анализ исследуемой проблемы и формирование совокупности
научных положений, обеспечивающих развитие теории и практики управления
качеством подготовки офицерских кадров, в том числе разработку педагогической
концепции управления качеством подготовки офицерских кадров.
Учитывая сложный, многоаспектный характер исследуемой проблемы,
представляется правомерным ее изучение на трех уровнях. Такой подход
основывается на диалектической взаимосвязи философских, общенаучных и
частнонаучных подходов, которые описываются категориями всеобщего,
особенного, единичного и интегративного - целостного. Каждый уровень
представлен соответствующими принципами и методами исследования, которые
различаются по степени общности и взаимной соотнесенности.
Первый уровень (философский) в процессе научного исследования проблемы
управления качеством подготовки офицерских кадров дает возможность выявить
всеобщие связи в соответствии с принципами детерминизма и причинной
обусловленности. В совокупности реализация данных принципов в ходе
исследования призвана обеспечить его всесторонность и объективность, тесную
связь теории с практикой, единство исторического и логического в ходе познания, а
также его творческий характер.
На базе всеобщих философских выводов сложились методологические
принципы конкретных наук, в том числе и педагогики. Представляется, что
применительно к проблеме управления качеством подготовки офицерских кадров
наиболее востребованными являются результаты психолого-педагогического
исследования. Именно педагогика и психология в предмете своего научного
познания оптимально объединяют изучение как деятельности (профессии), так и ее
субъекта (человека). Поэтому второй уровень методологии анализа должны
составить принципы педагогики, определяющие методологию исследований в
рамках данной науки. На их основе представляется возможным всесторонний анализ
интересующих сторон исследуемой проблемы. Этот второй методологический
уровень рассматривается в настоящем исследовании в качестве базисного,
основного.
Важным представляется также выделение и изучение всех составляющих
элементов управления подготовкой офицерских кадров. Такая частная задача
реализуется в соответствии с методологией исследования на третьем уровне. К ее
решению привлекаются усилия и возможности многих заинтересованных наук,
научных направлений, теорий и концепций. Третий уровень дает возможность
раскрыть не только природу составляющих звеньев исследуемой проблемы, но и
правильно определить характер взаимосвязей между ними, определить внутренне
присущие ей закономерности.
Анализ
практики
психолого-педагогических
исследований,
20
проведенных за последние годы, показывает, что наиболее продуктивными и
приемлемыми для изучения избранного объекта можно считать принципы
системности, комплексности, детерминизма, развития, единства внешних
воздействий и внутренних условий, активности участников образовательного
процесса, единства психики и деятельности, субъект-субъектный подход.
Исследование проблемы управления качеством в образовательных системах,
как целостного феномена, предполагает изучение путей, условий и факторов
деятельности должностных лиц, оценку роли каждого из них, выявление связей
элементом процесса подготовки и взаимоотношений в коллективах вуза, тенденций
и возможных направлений совершенствования. Здесь необходимо применение
методологических оснований всех трех уровней. Вместе с тем главная цель
исследования состоит в поиске научно обоснованного решения, которое было бы
приемлемо для реальной практики. Следовательно, важная функция методологии
раскрывается в ее интегративной роли, обеспечивающей единство познания всех
уровней с педагогической практикой.
Объективная потребность в системно-целостном исследовании проблемы
управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств в общем
контексте социальной практики развития образования и решения проблем
безопасности обусловлена рядом причин.
Во-первых, педагогический труд представляет собой концентрированное
выражение совокупности учебно-воспитательной деятельности, общения,
отношений, которые взаимосвязаны и опосредованы целью формирования и
развития
подрастающего
поколения.
Высокая
продуктивность
такого
многостороннего труда в решающей степени определяется эффективностью
управления.
Во-вторых, определяющая роль руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузов обусловливает необходимость всесторонне
изучать их управленческую деятельность как основное системообразующее звено
этой системы. "Полифункциональность его деятельности заключается не только в
выполнении педагогических функций, но и в эффективной организации учебновоспитательного процесса, создании условий и факторов продуктивного
педагогического труда в вузах. Такая многоуровневая образовательная
система может быть изучена только при интеграции совместных усилий
заинтересованных наук.
В-третьих, системный структурно-функциональный подход в изучении
педагогического труда и управления образовательными системами открывает
возможность вскрыть невостребованные ранее их резервы и возможности.
Акмеология, как свидетельствуют многочисленные выводы и оценки экспертов,
успешно выполняет интегративную роль в деле реформирования системы
образования и оптимизации управления ее деятельностью. Данный опыт
21
заслуживает того, чтобы он изучался и учитывался в исследовании. Более того,
акмеологические принципы раскрывают широкие возможности для его
осуществления в рамках контекстного непрерывного развивающего образования.
Выявлению методологических основ эффективного управления КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, таким образом, способствует
комплексный подход. В содержательном плане они включают общенаучные,
военно-научные, научно-психологические и научно-педагогические основы. Для
формирования системной основы продуктивного управления КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ целесообразно применение адекватного
системного, комплексного, оптимизационного, акмеологического по качеством
подготовки офицерских кадровей сути подхода. При этом необходимо исходить из
следующих положений общей теории систем:
1) система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных
элементов;
2) как правило, любая исследуемая система представляет собой элемент
(часть) системы более высокого порядка;
3) элементы любой исследуемой системы, в качеством подготовки
офицерских кадровю очередь, обычно выступают как системы (совокупности
других элементов) более низкого порядка [29 - С. 11];
4) она образует особое единство, которое органически связано с внешней
средой.
Использование данных положений применительно к анализу проблемы
управления качеством военного образования позволяет определить ее
основные (качественные) характеристики: структурность, иерархичность,
целостность, инвариантность, устойчивость, наблюдаемость, управляемость,
адаптивность. Методологическое значение данных положений заключается в том,
что они выступают в виде показателей выраженности основных качеством
подготовки офицерских кадровйств, характеризующих любую систему [28, 29, 30].
Следовательно, их правомерно рассматривать в качестве требований, которым
должна удовлетворять КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.
Для определения характера и содержания преобразований, способствующих
продуктивности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ
КАДРОВ, целесообразно применение комплексного подхода. Он диалектически
взаимосвязан с системным подходом и обеспечивает синтезирующую сторону
познания и преобразования. Реализация комплексного подхода предусматривает: вопервых, выявление разнообразных факторов, влияющих на систему подготовки
офицерских кадров; во-вторых, исследование основных противоречий, трудностей и
недостатков в управлении КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ,
не разрешение которых снижает эффективность ее функционирования; в-третьих,
определение целенаправленных, согласованных мероприятий по оптимизации всех
22
элементов системы подготовки офицерских кадров, в том числе управление и
взаимосвязей.
Особая роль в формировании методологии познания и совершенствования
управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ принадлежит
определению ее научно-педагогических основ. Приоритетность научнопедагогических знаний обусловлена педагогическим статусом исследования, его
основными целями и задачами и проявляется в следующем.
Во-первых, педагогические знания составляют стержень методологии
познавательно-преобразующей деятельности и определяют процедуру применения
знаний других наук, выполняющих по отношению к педагогическому исследованию
роль методологических положений. IF Во-вторых, научно-педагогические знания
составляют теоретико-1кметодологическую основу для разработки концептуальных
положений развития теории и практики уровня КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Они раскрывают закономерности эффективного
управления, функционирования и развития процесса КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;
В-третьих, педагогические знания выполняют базовую функцию. То есть
представляют собой теорию и практику управления и организации образовательного
процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и конкретно в
вузе, то есть составляют одновременно содержательную и организационнометодическую основу как подготовки военных кадров, так и управление и
руководство управленческо-педагогической деятельностью в КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.
Выявлению научно-педагогических основ управления КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил способствует
применение субъектно-деятельностного подхода. Он позволяет решать личноаспектную задачу в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. С
одной стороны решить три взаимосвязанные задачи, определить состояние
профессиональной компетентности руководителя и преподавателя, обеспечивать
учет выводов и рекомендаций психолого-педагогической науки по формированию и
развитию этих качеств и определить основные направления, пути, формы и методы
их совершенствования из перечисленных субъектов управленческо-педагогической
деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ .
С другой стороны, он ориентирует на изучение данного вопроса как
деятельности, как основного механизма повышения эффективности обучения,
воспитания и развития обучаемых в военно-учебных заведениях . Причем, как в
первом, так и во втором случае, речь идет, прежде всего, об управленческопедагогической деятельности. Данный подход выступает методологической основой
изучения как целостного феномена и в полном объеме реализуется во второй главе
диссертации.
23
Субъектно-деятельностный
подход
к
исследованию
проблемы
управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ориентирует
на реализацию одного из основных принципов психолого-познавательной науки единство сознания и деятельности. Он обеспечивает
реализацию
творческого
потенциала
всех
субъектов управленческо-педагогического процесса в
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.
Избранный подход в исследовании управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил обеспечивает также познание
основных факторов социальной военной среды, оказывающих
влияние
на
эффективность
воздействия
и ее функционирования. Он также ориентирует на
выявление роли и функций основных субъектов управленческо-педагогического
процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.
К сожалению, в деятельности основных руководящих структур, и, прежде
всего, органов управления вузами, перечисленные функции недостаточно и
эффективно реализуются. Этим объясняются многие просчеты в реформировании
системы подготовки офицерских кадров [96, 126, 143].
Данный подход позволяет выявить основные условия функционирования и
развития системы подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил, а также
определить приоритетные направления ее дальнейшего совершенствования.
Использование системно-целостного подхода в изучении проблемы
управления качеством подготовки офицерских кадров в позволяет выделить в ней
те приоритеты, которые обеспечивают ее эффективность. К ним, прежде всего,
относятся управленческие (научно-педагогические) кадры. С таких позиций каждый
человек рассматривается как совокупное развивающееся единство его
макрохарактеристик - индивида; личности; субъекта управленческо-педагогической
деятельности;
индивидуальности.
Актуальным здесь является изучение взаимосвязей как между отмеченными
макрохарактеристиками, так и включенность их отдельно или целостно, в
непосредственные и опосредованные управленческо-педагогические связи и
отношения.
Ключевым компонентом, на который обращается первостепенное внимание
при таком подходе, выступает профессионализм руководителя КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и военно-учебного заведения, их
подразделений и каждого члена военного (научно-педагогического) коллектива.
Анализ этого вопроса с учетом особенностей всего пути профессионализации в
рамках избранной стратегии жизни позволяет раскрыть немаловажные внутренние
детерминанты самореализации каждого руководителя в управленческой
деятельности.
Для использования целостного психолого-педагогичского подхода в изучении
условий эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ
24
КАДРОВ вузов важно определить круг научных дисциплин, интеграция усилий
которых обеспечит достижение цели. Безусловно, здесь не обойтись без
философского осмысления неординарной постановки вопроса. Различные стороны
оптимизации деятельности кадров исследовали философы А.А. Балаховский, А.Ф.
Волков, А.П. Дмитриев, И.С. Куренков и другие [31, 65, 91, 145 и др.].
Анализ трудов названных и других авторов выявил актуальность
использования
в
диссертации
философских
теоретико-методологических
положений. Они позволяют выбрать общее направление в выработке целостного
психолого-педагогического подхода. Кроме того, философское основание указывает
на то, где и как найти оптимальные точки сопряжения интересов различных наук в
исследовании проблемы. Именно философия учит исходить из объективной
реальности и именно в ней находить правильные ответы на волнующие проблемы,
причем не в частностях, а в целостности и взаимосвязях.
Философское понимание потребности в реализации целостного подхода
достаточно точно выразил И.С. Куренков. Он отмечает, что "в процессе
исследования необходим некий "универсалист", поскольку в решении комплексных
задач требуется участие специалистов разного профиля..., можно создать
обобщающую дисциплину синтезирующего типа. Она могла бы определенным
образом интегрировать в качеством подготовки офицерских кадровем предмете
некоторые аспекты систем, отразить их существенные характеристики и
закономерности функционирования и развития при помощи качеством подготовки
офицерских кадровего категориального аппарата, специфическими методами и
средствами" [145. -С.64].
Такой подход предполагает в соответствии с единой методологией
комплексное решение задачи исследования, развития и жизненно-деятельностной
реализации творческого потенциала управленческо-т педагогических кадров
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Для этого, как
утверждают ведущие педагоги А.А. Деркач, В.В Давыдов, И.А.Липский,
В.Г.Михайловский, В.А.Сластенин и др. в рамках программы исследования важно
использовать инструментарий,
рассчитанный
на
познание,
совершенствование
и самосовершенствование профессионализма мышления и
деятельности управленческо-педагогических кадров, в т.ч. и в КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. При таком подходе его использование
обеспечивают:
изучение результативности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил (коллективного, группового и
индивидуального) специалистами - субъектами труда;
моделирование продуктивной, малопродуктивной и непродуктивной
профессиональной
деятельности,
управленческо-педагогических
кадров
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;
25
использование сравнительных моделей в целях обучения и коррекции
профессиональной деятельности руководителями, военно-педагогическими кадрами
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;
оптимизация управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ
КАДРОВ ВС с внедрением новых подходов, совершенствование методов
управленческо-педагогической деятельности [87 и др.].
На современном этапе реформирования системы подготовки офицерских
кадров многие решения, разработанные на основе предшествующего опыта научной
организации труда, могут быть творчески переосмыслены и эффективно
использованы. Из него необходимо взять все рациональное для создания
оптимальных модели, алгоритма и технологии оптимальной жизнедеятельности
образовательной системы и каждого ее члена.
Важно отметить тот факт, что, начиная с середины 70-х годов, в стране
начинают обращать внимание на совершенствование технологичности труда не
только в сфере материального производства, но и в области человековедения.
Прежде всего, обращает на себя внимание теория оптимизации, предложенная и
разработанная Ю.К. Бабанским применительно к системе образования. Она, по
оценке специалистов, Тпредставляет собой "целостную концептуальную систему,
охватывающую ^широкий круг явлений педагогической деятельности, имеющей
качеством подготовки офицерских кадровеобразные методологические подходы,
качеством подготовки офицерских кадровй специфический понятийнотерминологический аппарат" [25. - С.7]. Главное её отличие от концепции научной
организации труда состоит в ярко выраженной гуманистической направленности.
Концепция оптимизации, предложенная Ю.К. Бабанским, ориентируется на
достижение максимальных результатов с учетом реальных возможностей
участников педагогического труда - как обучающего, так и обучаемого.
Комплексный характер предложенного концептуального подхода исходит из
реальной действительности, опирается на творческое начало, учитывает социальные
и личностные интересы. Наиболее эффективно данная многоплановая цель
реализуется посредством целостных исследовательских и непосредственно
деятельностных технологий. Ее использование позволяет добиваться интеграции
знания и практики в интересах достижения качественно нового состояния
образовательной системы.
Результаты исследований за последние годы показывают, что заметно
активизировалась связь науки и педагогической практики. Сейчас ни один
руководитель или рядовой педагог, не удивляется проводимым психологопедагогическим, социологическим и другим исследованиям. Более того, они с
удовлетворением в них участвуют. В этом присутствует не только любопытство, но
и надежда на получение новых более эффективных и удобных инструментариев для
практической деятельности.
26
Выбор методологии психолого-педагогического исследования обусловлен
потребностью познания функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, жизнедеятельности военно-учебных заведений и
управления ими как целостной системой, которая органически включена в процесс
военно-педагогической практики. На такой основе представляется возможным
достижение оптимального управления и в целом функционирования такой системой
образования. Выявление условий, факторов и путей оптимизации Доставляет цель
исследования проблемы. Такая цель играет системообразующую роль в
исследовательской методологии. Состояние объекта исследования также
существенно влияет на выбор компонентов методологии.
Обобщение наиболее продуктивных подходов в выработке целостной
методологии управленческо-педагогического познания и решения проблемы
оптимизации управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ
дало возможность представить системно основные ее компоненты. Они отражены
на рисунке 1.1.
Представленная на рисунке методологическая система объединяет в
качеством подготовки офицерских кадровей основе наиболее продуктивные
составляющие, которые выработали современные науки, занимающиеся
исследованием управленческо-педагогических проблем. Это дало возможность
выделить трехуровневый состав избранной исследовательской методологии. Ее
тернальные уровневые компоненты находятся в иерархической зависимости закономерности и принципы познания и осуществления управленческопедагогического труда определяют подход к исследованию, а он указывает на
использование конкретных моделей, алгоритмов и технологий. Уровневое
представление
компонентов
методологии
позволяет
проследить
их
взаимообусловленность.
Разработанная методология позволяет вскрывать комплексный характер
взаимосвязей изучаемого объекта и выявить механизмы, условия и факторы
эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.
Кроме того, процесс исследования проблемы оптимизации управленческой
деятельности руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ
КАДРОВ вузов Вооруженных Сил предполагается проводить его в едином
контексте с мерами по достижению их оптимального состояния.
Объективная потребность в разработке именно такой методологии
исследования управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ
обусловлена рядом причин.
Во-первых, управление как вид деятельности является концентрированным
выражением характера человеческих отношений. Достижение их гармонии, как
результат управленческого воздействия, обеспечивает наивысший успех
деятельности персонала образовательной системы. Следовательно, только знание
27
всех взаимосвязей и отношений управленческо-педагогического процесса и обшего
контекста военной службы позволяет добиваться оптимизации управленческой
деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.
Во-вторых,
оптимальное
выполнение
субъектами
управленческопедагогического процесса полифункциональных управленческих обязанностей в
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и прежде всего в вузах
определяется уровнем сформированности их управленческо-педагогической
культуры и профессиональной компетентности. Они в процессе исследования будут
не только изучаться, но и совершенствоваться. Это представляется возможным
только при интеграции совместных усилий заинтересованных наук и реальной
реализующейся практики.
В-третьих, управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ
КАДРОВ должно изучаться в соответствии с ^конкретной и ясной целью, которая
включает непосредственно и ^оптимизацию руководства вузами для достижения
ими соответствия современным требованиям и моделям. Следование методологии
системно-целостного исследования раскрывает широкие возможности для
совместного сотрудничества заинтересованных силовых министерств и ведомств,
военно-учебных заведений в исследовании и реформировании системы управления
в рамках единой государственной концепции управленческой системой
образования.
Цели диссертационного исследования, выработанная методология, а также
характер объекта изучения - процесса управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ определили основной перечень и порядок использования
познавательно-формирующего психолого-педагогического инструментария. В его
состав вошли наиболее эффективные исследовательские методы психологии,
педагогики, социологии и других наук. Привлечение новаторских и традиционных
методов познания преследует цель обеспечить объективное и всестороннее изучение
проблемы.
Для
успешного
применения
различных
методов
исследования
предусматривается разработка процедуры для каждого из них. Кроме того, в
соответствии с общим планом диссертационного исследования мы будем
придерживаться той концепции, которая обусловлена его целью. Безусловно, в
фокусе познания находятся все управленческо-педагогические кадры КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, как главные системообразующие
субъекты управленческой деятельности.
Здесь предполагается использовать такие традиционные методы, как
наблюдение, сравнение, измерения, эксперимент, моделирование и другие. Опыт
подсказывает, что не следует пренебрегать возможностями любого из них.
Комплексное использование исследовательского инструментария преследует
цель получить педагогические, психологические, социально-психологические и
28
социальные данные на четырех уровнях:
1
уровень - индивидный (индивидуальные особенности,
качеством
подготовки офицерских кадровйства, эмоции, акцентуации, мотивация, характер,
тип личности командира и его характер);
2 уровень - интегративно-личностный (самосознание, самооценки,
ценности, направленность, профессионально-значимые качества);
3
уровень - субъектно-деятельностный (интеллектуальность,
дееспособность, коммуникабельность);
4 уровень - внешне детерминантный (действие совокупности условий и
факторов).
Последующий системный синтез полученных уровневых сведений позволит
воссоздать целостный образ руководителя, выполняющего управленческую
деятельность в общем управленческо-педагогическом контексте. Это дает
возможность определить пути, условия и факторы ее оптимизации, а также
сформулировать основные понятия исследования.
Наряду с разработкой методологических основ военно-педагогического
образования
содержательно-функциональная
концепция
предусматривает
формирование ее научно-теоретических основ. Этому способствует анализ
изучаемой проблемы на научно-содержательном и логико-гносеологическом
уровнях. Данные уровни предусматривают разработку основных понятий и
категорий, позволяющих: во-первых, однозначно трактовать основные научные
положения теории и практики подготовки офицерских кадров; во-вторых,
качественно, с высокой степенью научной достоверности определять сущностные и
содержательные характеристики вводимой терминологии; в-третьих, показать
обогащение психолого-педагогической теории и практики принципиально новыми
научными знаниями и положениями; в-четвертых, понять и оценить
мировоззренческую позицию исследователя, реализованную в авторском подходе к
анализируемой проблеме.
Формирование понятийно-категориального аппарата теории подготовки
офицерских кадров следует осуществлять в соответствии с законами формальной
логики. При этом необходимо соблюдать ряд логических процедур, основными из
которых являются: определение понятия (дефиниция); выявление его содержания и
объема; соотнесение объемов образуемых и уже ^■определенных понятий.
Понятийный аппарат отражает сущность ^определяемых процессов, предметов и
явлений, совокупность характеризующих их признаков, связей и отношений [38].
Опыт проведения научных исследований [32, 43, 26, 25, 123] показывает, что
на практике наиболее продуктивными методами разработки понятийного аппарата
являются спецификация и сопоставление общенаучной лексики, установление
аналогий, моделирование исследуемых процессов и экспериментальных
воздействий, теоретический анализ и синтез научных знаний и эмпирических
29
данных. Применительно к проблеме подготовки офицерских кадров
экстрагирование и интерпретация базисных понятий и категорий должны
осуществляться на основе общенаучных и психолого-педагогических знаний.
Ключевой категорией исследуемой проблемы является категория "система
подготовки офицерских кадров". Анализ научной литературы показывает, что
впервые данный термин употребляется в контексте квалификации, результата
обучения в высших военно-учебных заведениях.
Для выявления сущности и содержания категории "управление качеством
подготовки офицерских кадров" воспользуемся методом соотнесения объемов
образуемого и уже определенного понятия. В качестве определенных понятий
правомерно использование терминологии Законов РФ "Об образовании" и "О
высшем и послевузовском профессиональном образовании" [101,120].
В данных нормативно-правовых актах образование рассматривается в трех
основных аспектах: системном, процессуальном и результативном. Как синоним
образовательного процесса применяется понятие "подготовка". Графически
соотношение объемов содержания определяемого и определенных понятий можно
представить следующим образом (рис. 1.2).
Согласно правилам логического анализа приведенные понятия являются
совместимыми и находятся в отношении подчинения [38, с. 157]. То есть понятие
"система подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил" включает часть
содержания других понятий, которым оно подчинено по объему.
С точки зрения результата система подготовки офицерских кадров отражает
продукт ее функционирования, характеризующий выполнение государственного
заказа по подготовке специалистов в соответствии с уровнем (образовательным
цензом), специальностью (специализацией) и квалификацией педагога, которые
присваиваются выпускникам военно-учебных заведений по итогам аттестационных
испытаний. В психолого-педагогическом плане результат подготовки офицерских
кадров в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ проявляется в
степени укачеством подготовки офицерских кадровения преподавателями
психолого-педагогических, предметных и других научных знаний, а также уровне
сформированности у них профессиональных навыков, умений и качеств личности,
необходимых для успешной педагогической деятельности.
В процессуальном плане система подготовки офицерских кадров призвана
обеспечить подготовку (переподготовку, повышение квалификации офицерских
профессиональных кадров для Вооруженных Сил России. Понятие "подготовка"
наиболее точно определяет сущность военно-профессионального образования, как
педагогического процесса, включающего обучение, воспитание, саморазвитие и
психологическую подготовку военных кадров [2, 3,4,18, 72, 86, 87,102].
Исходя из изложенного, под системой подготовки офицерских кадров
понимается совокупность взаимодействующих в рамках Вооруженных Сил:
30
центральных органов военного управления, органов управления военным
образованием видов Вооруженных Сил, родов войск, главных (центральных)
управлений Минобороны, военно-учебных заведений в целях эффективного
выполнения государственного заказа по подготовке военных кадров в соответствии
с образовательными процессами, отражающими потребности силовых структур в
военно-профессиональных кадрах.
В
целом
избранная
методологическая
ориентация,
которая
обеспечивает интеграцию системно-целостного познания и эффективного решения
проблемы выявления педагогических условий и
факторов управления
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Она определяет
современный подход, который позволяет более продуктивно и целенаправленно
приводить всесторонний анализ процесса управления деятельностью вузов
Вооруженных Сил Российской Федерации.
Таким образом, в качестве методологических оснований исследования
проблем управления качеством подготовки офицерских кадров проведенный
автором анализ позволил определить:
содержательно-функциональную
концепцию
анализа
психологопедагогического знания А.В.Барабанщикова;
структурно-функциональный подход к анализу педагогических систем
Н.В.Кузьминой;
комплексный подход Б.Г.Ананьева.
1.2. Характеристика системы подготовки офицерских кадров как объекта
управления
Исследование проблемы управления качеством подготовки офицерских
кадров непосредственно связано с проведением анализа самой системы подготовки
офицерских кадров.
Система подготовки офицерских кадров в ее целостном проявлении
складывается из совокупности подсистем, объединенных единым замыслом,
концепцией функционирования для эффективного выполнения государственного
заказа на подготовку кадров для силовых ведомств. Ее структурными звеньями как
самостоятельными подсистемами выступают высшие военно-учебные заведения
(вузы силовых ведомств), органы управления и обеспечения. Для достижения
желаемой продуктивности управления качеством подготовки офицерских кадров
необходимо создание концептуальных и технологических основ эффективного
управления всеми процессами в системе подготовки офицерских кадров.
Результаты теоретического и эмпирического исследования системы
подготовки офицерских кадров показывают, что она нуждается в мероприятиях по
31
её совершенствованию, обусловленных следующими факторами:
во-первых, реализацией в отечественной системе образования положений
Болонского процесса и формированием многоуровневого образовательного
пространства страны, что требует интеграции системы подготовки офицерских
кадров, в многоуровневую структуру образования России;
во-вторых, реформированием самой системы подготовки офицерских кадров,
связанным с оптимизацией сети, емкости и организационно-штатной структуры
военно-учебных заведений, а также сокращением перечня специальностей и
специализаций подготавливаемых в них офицерских кадров;
в-третьих, наличием противоречий и недостатков непосредственно в системе
подготовки офицерских кадров, которая в силу этого не способна удовлетворить
потребности Вооруженных Сил и других силовых ведомств в офицерских кадрах по
численности, профилю и специальностям подготовки;
в-четвертых, прямой зависимостью качества подготовки офицерских кадров
от эффективности управления всеми звеньями этой подготовки.
Названные факторы требуют проведения комплекса взаимосвязанных
мероприятий,
направленных
на
совершенствование
организационных,
содержательных и технологических основ подготовки офицерских кадров. В связи с
этим требуется раскрыть основные направления развития системы подготовки
офицерских кадров в контексте решения задач обеспечения качества подготовки
офицеров для Вооруженных Сил и других силовых ведомств.
В соответствии с общей теорией систем качественное развитие любой
системы, независимо от ее природы и предназначения, может быть достигнуто на
основе структурного и функционального состава. Результатом этих изменений
выступают сохранение системой старых (необходимых) и приобретение новых
(требуемых) свойств [28, 29, 30, 148, 170]. Как показывает анализ противоречий и
недостатков существующей системы подготовки офицерских кадров, в целях ее
развития необходимо осуществить как структурные, так и функциональные
преобразования. В то же время полнота и глубина планируемых преобразований
зависят от наличия соответствующих условий, прежде всего, социальнополитических, экономических, организационно-управленческих, психологопедагогических и др. В связи с этим, эффективное решение проблемы управления
качеством подготовки офицерских кадров представляется как гармоническое
применение трех стратегий: минимальной, максимальной и промежуточной
(сбалансированной).
Сущность управления при минимальной стратегии развития системы
подготовки офицерских кадров заключается в сохранении и совершенствовании
существующих ее элементов и взаимосвязей между ними. При этом, состояние
системы подготовки военных кадров зависит от эффективности управления
качеством подготовки этих кадров.
32
Соответственно, ведущим направлением совершенствования системы
подготовки офицерских кадров является повышение её управляемости. Реализацию
данного направления целесообразно осуществлять исходя из научного определения
категории «управление», под которым понимается функция организованных систем,
обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима
деятельности, реализацию программы и цели деятельности [185, 187]. Качественное
решение этих задач возможно на основе формирования Государственного кадрового
заказа на подготовку офицерских кадров для силовых ведомств. Госзаказ позволяет
перейти от директивного управления к взаимовыгодной договорной системе
подготовки офицеров, что способствует повышению ответственности исполнителей
и заказчиков за качество подготовки выпускников [175].
С учетом изложенного, под управлением качеством подготовки офицерских
кадров следует понимать деятельность органов управления и других субъектов
образовательного процесса вузов силовых ведомств по обеспечению качественной
реализации государственного кадрового заказа на подготовку офицерских кадров
силовых ведомств в военно-учебных заведениях (учебных заведениях) силовых
ведомств, как в целом комплекс мероприятий по обеспечению подготовки
офицерских кадров на уровне современных требований, выполнению кадрового
заказа по подготовке офицеров (сотрудников) в соответствии с квалификационными
требованиями и государственными образовательными стандартами.
Совершенствование управленческого компонента системы подготовки
офицерских кадров позволит преодолеть серьезные недостатки, имеющиеся в
подготовке военных кадров. Например, именно из-за недостатков в управлении,
отсутствия института "Заказчика" многие высшие военные звенья, особенно те,
которые не имеют собственной адъюнктуры, не способны обеспечить коэффициент
укомплектованности должностей преподавательского состава лицами с учеными
степенями и званиями на требуемом уровне (55-60 %). В частности, анализ этой
проблемы в системе подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил показал, что
из 82 вузов только в 29 названный коэффициент поддерживается на должном уровне
(табл. 1.1.).
В 2001 году количество военно-учебных заведений, имеющих
укомплектованность
преподавательских
должностей
учеными,
соответствующую
уровню
критериальных
значений
показателей
государственной аккредитации составило 36% от общего числа образовательных
учреждений высшего профессионального образования Министерства обороны
Российской Федерации. В целом укомплектованность преподавательских
должностей учеными в 2001 году (доставила 50%, что на 2% меньше, чем в 1991
году (52%).
Таблица 1.1
Уровень укомплектованности преподавательских должностей лицами с
33
учеными степенями и званиями в вузах на 1.07.2001 г. (в %)
Виды Вооруженных Сил, главные и
Укомплектованнос
центральные управления МО РФ
ть учеными вузов (в %)
2000
2001
Ракетные войска стратегического назначения г.
65
67
г.
Сухопутные войска
29
34
Военно-воздушные силы
51
51
Военно-Морской Флот
55
58
Ракетные войска и артиллерия
37
47
Войска связи
43
47
Инженерные войска
40
42
Войска РХБ защиты
41
43
Главное ракетно-артиллерийское управление
46
47
Главное автобронетанковое управление
21
26
Тыл
38
39
Главное военно-медицинское управление
68
67
Воздушно-десантные войска
13
25
Вузы подчиненные Генеральному штабу
42
44
Управление начальника строительства и
48
53
расквартирования войск
Главное
финансово-экономическое
36
41
Армейская
авиация
8
20
управление
Войсковая ПВО
37
47
Спортивный комитет МО РФ
64
56
В Министерстве обороны (в среднем)
47
50
Как показало исследование, один из результатов низкого уровня руководства
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил
заключается в том, что не обеспечивается профессиональная подготовка и
переподготовка офицеров, назначаемых на преподавательские должности из войск.
В качестве основных путей реформирования управленческого компонента
системы подготовки офицерских кадров выделяются следующие:
во-первых, усиление федеральной составляющей в управлении КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ за счет создания соответствующих
заказывающих органов различных уровней;
во-вторых, формирование структуры исполнительных органов ^управления
подготовки офицерских кадров на всех уровнях;
в-третьих, развитие общественной составляющей в управлении
подготовкой преподавателей за счет создания соответствующих совместных
учебно-методических объединений Минобороны и Минобразования России на
региональном уровне.
В состав заказывающих органов должны входить федеральный орган,
отвечающий за подготовку военных кадров в правительстве, а также кадровые
органы Министерства обороны, видов Вооруженных Сил РФ, родов войск. В
компетенцию заказывающих органов входит: разработка государственного заказа на
34
подготовку военных кадров; прогнозирование перспектив развития системы
подготовки офицерских кадров Минобороны; совершенствование учебноматериальной базы подготовки военных кадров; контроль уровня подготовленности
выпускников военных учебных заведений.
Рис. 1.3. Иерархия органов управления подготовкой офицерского,
преподавательского (научно-педагогического) состава в Минобороны
Исполнительные органы управления системы подготовки офицерских кадров
должны включать, соответствующие направления (отделы, отделения), а также
структурные
подразделения,
отвечающие
за
подготовку
преподавательского
состава
непосредственно
в
образовательных
учреждениях.
В их компетенцию должны войти следующие вопросы:
контроль качества реализации федеральной составляющей
государственного заказа, научно-методическое руководство подготовкой,
переподготовкой и повышением квалификации преподавательского состава;
разработка нормативно-правовой базы функционирования и развития системы
подготовки офицерских кадров;
организация фундаментальных, поисковых и прикладных исследований
проблем профессиональной подготовки военных кадров;
координация и контроль деятельности нижестоящих органов управления
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;
организация работы по комплектованию вузов Минобороны наиболее
подготовленным руководящим составом по вопросам учебной, методической и
научной работы;
организация работы по разработке учебных планов и программ подготовки
военных кадров;
организация контроля выполнения планов подготовки научно-педагогических
кадров и переподготовки преподавателей и распределение выпускников
докторантуры и очной адъюнктуры.
Комплектование органов управления для организации работы по
профессиональной подготовке военных кадров в образовательном учреждении
определяется типом данного учреждения и особенностями структур,
осуществляющих их подготовку. Исходя из этого определяются и конкретные
задачи по управлению процессом профессиональной подготовки обучаемых.
К компетенции учебно-методического объединения, выполняющего
определенные функции управления военных образованием, следует отнести
решение следующих задач:
участие в разработке федерального компонента государственного заказа на
подготовку педагогических кадров;
обсуждение проблем военного образования и разработка
35
соответствующих предложении органам управления;
разработка
содержания профессионально-образовательных программ
подготовки военных кадров в соответствии с потребностями .
Результаты анализа состояния системы подготовки офицерских кадров
свидетельствуют, что она обеспечивает лишь сохранение и совершенствование
существующих компонентов системы подготовки военных кадров, которая в
основном отвечает требованиям сегодняшнего дня и согласуется с
преобразованиями, проводимыми в настоящее время в системе подготовки
офицерских кадров.
Главным недостатком минимальной стратегии и практики управления
системой подготовки офицерских кадров является отсутствие перспективной
направленности. То есть, она не учитывает основные тенденции в развитии
образовательных систем и не прогнозирует изменения, возникновению которых они
способствуют применительно к системе подготовки офицерских кадров.
Имеющиеся противоречия могут быть устранены в рамках развития КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.
Сущность управления при максимальной стратегии развития системы
подготовки офицерских кадров заключается в осуществлении мероприятий,
обеспечивающих ее кардинальное реформирование. Причем основные
преобразования должны коснуться сети образовательных структур и системы
управления ими.
С точки зрения перспектив развития системы подготовки офицерских кадров,
представляются реальными несколько моделей совершенствования КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил.
Предлагаемый вариант построения сети военно-учебных заведений
(образовательных структур) имеет ряд существенных достоинств. Во-первых,
предусмотрено существенное расширение специальностей, в том числе на основе
овладения базового профессионально-педагогического образования основной
частью преподавателей, которые в настоящее время назначаются из войск без
всякой переподготовки. Это, прежде всего преподаватели оперативно-тактических
(тактико-специальных), военно-:технических (военно- специальных) и общевоенных
дисциплин.
Другая часть преподавателей должна готовиться в адъюнктуре (очной,
заочной),
назначением
которой
является
подготовка
высококвалифицированных научно-педагогических кадров для замещения
должностей преподавательского состава, комплектуемых лицами с учеными
степенями и званиями. Основной задачей факультетов (курсов) переподготовки и
повышения квалификации является обеспечение непрерывного роста научнопедагогической квалификации всего преподавательского состава вузов.
Во-вторых,
предлагаемый
вариант
предусматривает
оптимизацию
36
деятельности существующих военных учебных заведений. В них складывается
многолетний конструктивный опыт и богатейшие военно-профессиональные
традиции. Думается, что наметившаяся тенденция по оптимизации подготовки
военных кадров приобретает устойчивый поступательный все более
конструктивный характер. Вместе с тем, не все имеющиеся противоречия и
трудности преодолеваются успешно. Так нельзя ставить на грань ликвидации
уникальные военно-учебные заведения только из-за финансовых или иных
трудностей, имеющих временный характер.
Целесообразность сохранения целого ряда военно-учебных заведений
обусловлена необходимостью использования богатейшего опыта подготовки
военных кадров, накопленного в данных военно-учебных заведениях. Он проверен
практикой и представляет собой теоретико-методологическую и прикладную базу
для формирования организационно-педагогических основ подготовки военных
профессионалов в новых условиях.
В-третьих, оптимизированный вариант сети военных учебных заведений,
согласуется с многоуровневой структурой образования России и отвечает
требованию диверсификации образовательных функций в КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Это расширяет возможности офицеров,
склонных к педагогической деятельности, в выборе собственной образовательной
траектории для получения профессионально-педагогической подготовки. В
определенной мере подобный подход позволит преодолеть наметившуюся
тенденцию к Старению военно-педагогических кадров и будет способствовать
(Обеспечению качеством подготовки офицерских кадровевременности и
преемственности в обновлении научно-педагогических и научных школ
Отмеченные достоинства перспективной сети военно-педагогических
образовательных структур свидетельствуют о возможности создания на ее основе
оптимальной системы подготовки офицерских кадров, отвечающей современным
требованиям и перспективам развития военной школы. Для успешного руководства
данной системой достаточно провести комплекс мероприятий по реформированию
управленческого компонента, предусмотренного минимальными действиями и
затратами.
Что касается третьего элемента системы подготовки офицерских кадров профессионально-образовательных программ, то они должны обеспечивать
получение выпускниками общего, обще-профессионального и подготовки
офицерских кадров в соответствии с единой квалификацией.
В соответствии с максимальной стратегией кардинальным образом изменяется
соотношение функций военных образовательных структур. В настоящее время по
данным Минобороны до 40% естественной убыли преподавателей компенсируется
за счет выпускников адъюнктуры, остальные 60%, а в военных институтах до 90%
должностей преподавательского состава замещаются офицерами из войск.
37
Имеющаяся сеть факультетов (курсов) переподготовки и повышения квалификации
позволяет осуществить подготовку не более 30% вновь назначенных на должности
преподавателей [96,158].
В целом создание перспективной сети военного образовательных структур
имеет целью обеспечить получение военной профессиональной подготовки каждым
офицером-преподавателем, слушателем и курсантом. При этом предполагается, что
50% научно-педагогических кадров готовит адъюнктура, 50% преподавателей
обучается на педагогических факультетах. При этом количество слушателей в
военных академиях и военных университетах остается на минимально допустимом
уровне. jT- Подразделения дополнительного образования, в соответствии со
качеством подготовки офицерских кадровим ^прямым предназначением, должны
обеспечить непрерывное повышение научно-педагогической квалификации всего
преподавательского состава вузов. Все это призвано обеспечить достижения
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ качественно нового
состояния. Для управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ
КАДРОВ это направление деятельности признается как приоритетное.
В целях изучения возможностей повышения эффективности управления
реализацией стратегии развития системы подготовки офицерских кадров
Минобороны был проведен широкий спектр мероприятий:
разработаны и направлены предложения в органы управления военным
образованием;
уточнены управленческие функции по совершенствованию руководства
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и военно-учебными
заведениями;
организованы публикации в средствах военной информации, учебнометодические сборы, семинары и научно-практические конференции и др.
Анализ результатов исследовательской работы позволяет сформулировать
следующий вывод:
гипотеза о создании обновленной системы подготовки офицерских кадров в
Минобороны нашла практическое подтверждение реализации этой идеи и способна
обеспечить подготовку офицерского состава на качественно новом уровне.
полученные данные, вместе с тем, указывают, что ее реализация в
современных условиях считается проблематичной. При этом в качестве основных
препятствий отмечаются: развернувшаяся работа по оптимизации сети и емкости
вузов и перестройка их организационно-штатной структуры; незавершенность
работы по сокращению перечня специальностей и специализаций подготовки
офицерских кадров; отсутствие ясных перспектив развития системы подготовки
офицерских кадров; проблемы, связанные с целевым финансированием военноучебных заведений и Вооруженных Сил в целом.
Трудности в реализации максимальной стратегии развития
системы
38
подготовки офицерских кадров и недостаточная глубина ее структурной
перестройки при минимальной стратегии обусловили поиск промежуточного
варианта, наиболее приемлемо в современных условиях. Соответственно и
стратегия развития системы военно-педагогического образования по данному
варианту называется промежуточной, или точнее сбалансированной. Ее
отличительными особенностями являются, с одной стороны, сопряженность с
преобразованиями высшей военной школы, проводимыми в современных условиях,
с другой стороны, учет ближайших перспектив развития сферы образования страны
в целом.
Основным содержанием промежуточной (сбалансированной) стратегии
развития системы подготовки офицерских кадров является ее частичная
модернизация путем решения ряда ключевых проблем: стандартизация подготовки
офицерских кадров; профессиональная переподготовка каждого офицера,
назначаемого на преподавательские должности из войск; совершенствование
управления системой подготовки офицерских кадров; создание условий для реформ
и продуктивного функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ
КАДРОВ Минобороны.
В соответствии с промежуточной (сбалансированной) стратегией основные
усилия должны быть сосредоточены на модернизации сети военно-образовательных
структур. В дополнение к имеющимся структурам (адъюнктура и факультеты
переподготовки) она должна включать также и педагогические группы, создаваемые
в системе высшего подготовки офицерских кадров.
Основной образовательной структурой, осуществляющей подготовку военнопрофессиональных кадров для Минобороны, были и остаются военно-учебные
заведения. Управление ими должно быть направлено на расширение их
многофункциональных возможностей. Для этого в них наряду с традиционными
структурами важно всемирно развивать инновационную деятельность в
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в целом. Решение этой
задачи возможно при удовлетворении потребностей вузов в преподавателях
определенных учебных дисциплин (циклов дисциплин).
В данном контексте важно внедрять новый подход в процессе подготовке
преподавателей. В частности, в создаваемых военно-педагогических группах
подготовку целесообразно осуществлять в течение до 2-х лет по профессиональнообразовательным программам, обеспечивающим
получение
базового
профессионально-педагогического образования. Как менее оптимальный вариант
следует предусмотреть возможность окачеством подготовки офицерских кадровения
слушателями профессионально-образовательной программы для получения
дополнительных квалификации "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы".
Управление адъюнктурой призвано обеспечить ее соответствие основному
предназначению. Адъюнктуры военно-учебных заведений Минобороны при таком
39
подходе способны подготовить высококвалифицированные научно-педагогические
кадры для замещения должностей преподавательского состава, комплектуемых
лицами с учеными
степенями и званиями. Особенность модернизации адъюнктуры заключается в
значительном увеличении численности адъюнктов, готовящихся по целевому
предназначению для других вузов Минобороны, в первую очередь тех, которые не
имеют собственных подразделений послевузовского образования. Данное
обстоятельство свидетельствует об увеличении нагрузки на адъюнктуру. В то же
время ее главная задача остается неизменной - обеспечение государственных
аккредитационных
требований
по
укомплектованности
должностей
преподавательского состава собственного вуза учеными на требуемом уровне - 60%.
Исследовательско-экспериментальная работа показала, что в поле управления
попадают такие новые структуры как магистратура. Как свидетельствуют данные
немаловажной проблемой является вариант организации подготовки военнопедагогических кадров через магистратуру. Особенностями обучения в данной
образовательной структуре являются разные категории обучаемых, в качестве
которых могут быть курсанты, не имеющие опыта практической деятельности в
войсках и слушатели (офицеры), имеющие подобный опыт. В связи с этим,
например, управление должно обеспечить структурно-дифференцированные
процессы. Подготовку глреподавателей из числа курсантов целесообразно
организовать только по ^естественнонаучным и некоторым военно-специальным
дисциплинам, не требующим обязательного моделирования в образовательном
процессе профессиональной военной среды.
В то же время, исследование показало, что в магистратуре целесообразно
осуществлять подготовку преподавателей и из числа офицеров. Тогда спектр
специальностей, по которым может осуществляться их подготовка, будет включать
практически все учебные дисциплины (циклы дисциплин), преподаваемые в вузах.
Наряду с тем что установлена заметная полезность и привлекательность
магистрской подготовки, ее возможности применительно к военному, в том числе к
военно-педагогическому образованию, представляются ограниченными по целому
ряду причин:
узкий спектр специальностей подготовки военных профессионалов из числа
курсантов;
необходимость досдачи экзаменов за бакалавриат для офицеров из войск;
неопределенность направления подготовки для магистров военных наук и
другие.
Введение магистратуры и организация педагогических групп в системе
высшего подготовки офицерских кадров предполагают значительное изменение
соотношения функций подразделений дополнительного образования. Основной их
задачей становится организация повышения квалификации военных, в том числе и
40
педагогических кадров. При данном подходе функции профессиональной
переподготовки офицеров постепенно сократится до минимума.
В соответствии с промежуточной (сбалансированной) стратегией развития
подготовки офицерских кадров основное управленческое воздействие направлено на
реализацию
трех
видов
профессионально-образовательных
программ,
обеспечивающих: получение базового военно-профессионального образования по
специальности в системе высшего подготовки офицерских кадров; (Гполучение
дополнительных квалификаций в магистратуре, адъюнктуре и ^факультетах
переподготовки; повышение военно-профессиональной квалификации на
факультетах и курсах повышения квалификации.
Непосредственно управленческий компонент системы подготовки офицерских
кадров осуществляется, в основном, так же, как и при минимальной стратегии.
Единственной особенностью при этом является определение в органах управления
структурных подразделений (направленцев), осуществляющих руководство на
новых реформированных и иных направлениях. Это позволяет сбалансированность,
т.е. обеспечить тесную взаимосвязь с преобразованиями, которые планируются и
проводятся в высшей военной школе: осуществить интеграцию в многоуровневую
структуру образования страны; внедрение государственных образовательных
стандартов; оптимизировать перечень специальностей и специализаций подготовки
офицерских кадров и др. В связи с тем, что время промежуточной стратегии
учитывает ближайшие перспективы развития системы подготовки офицерских
кадров, то она, как лишь представляется, является наиболее приемлемой для
реализации в современных условиях.
Исследование проблемы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ показало, что в ряду актуальных проблем стоит
формирование содержания образования для высшей военной школы. Реализация
государственных образовательных стандартов привела к значительному
уменьшению времени, отводимого на военно-профессиональную подготовку
офицерских кадров. А сокращение сроков их обучения еще более ограничивает
возможности вузов в подготовке высококвалифицированных военных специалистов.
Успешное решение названных и многих других проблем высшей военной
школы возможно только на путях дальнейшей подготовки военных кадров. Ее
решение предполагает поиск новых подходов, разработку адекватных моделей и
процедур,
позволяющих
определить
минимум
содержания
обучения,
обеспечивающий требуемый уровень подготовки вузов. JT В современных условиях,
в связи с тенденцией к стандартизации ^профессионально-образовательных
программ, многие вопросы, связанные с формированием содержания образования,
"перейдут" в сферу государственного заказа. Однако разработка теоретических
(концептуальные подходы) и прикладных (модели, методики) основ этой
деятельности
останутся
прерогативой
КАЧЕСТВОМ
ПОДГОТОВКИ
41
ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузов. В этом смысле абсолютно справедливы
замечания B.C. Леднева
о том, что проблема структуры содержания
образования имеет такой же почтенный возраст, как и само образование.
Педагогу и педагогике всегда приходилось решать вопрос о том,
какие
компоненты необходимо включить в содержание образования и в какой
последовательности, с тем, чтобы наилучшим образом достигнуть конечной цели сформировать личность человека в соответствии с некоторым образцом [192,
209]. Сегодня требует уточнения и само понятие "содержание образования", его
сущность и структура. Как показывает анализ научной литературы, правомерно
говорить о трех относительно самостоятельных позициях в понимании структуры
содержания образования.
Например, СИ. Архангельский представляет содержание образования в виде
четырех основных компонентов: система знаний о природе, обществе, мышлении и
способах деятельности; система общих интеллектуальных и практических умений и
навыков; опыт творческой
деятельности; система мировоззренческих и
поведенческих качеств личности, являющихся основой убеждений и идеалов [54].
Данной позиции, в основном, придерживается и
В.Я.Лернер[210].
Другой подход к пониманию содержания образования представлен в работах
B.C. Леднева [209] и Ю.Г. Фокина [33]. По их мнению, содержание образования это часть общечеловеческой культуры (B.C. Леднев) или система элементов
объективного опыта человечества (Ю.Г. Фокин), необходимая для развития и
профессиональной деятельности индивида. Оба автора признают, что элементы
культуры и опыта должны специально отбираться обществом в соответствии с
общественно-полезной деятельностью, к которой готовится специалист.
Интересная трактовка понятия "содержание учения" предлагается J^B.n.
Беспалько и Ю.Г. Татуром. Они включают в него информацию, которая составляет
ориентировочную
основу
(качеством подготовки офицерских кадровйства,
правила, принципы, алгоритмы,
методы,
особенности)
усваиваемой
учащимися профессиональной деятельности [217].
Изложенное позволяет заключить, что под содержанием подготовки
офицерских кадров правомерно понимать специально отобранную и признанную
государством систему научных данных, а также основ их практического
использования, необходимых обучаемому для успешного исполнения служебных
обязанностей.
Ключевым в данной дефиниции является термин "система". Он предполагает
не случайный, а закономерный характер формирования содержания образования,
элементы которого должны находиться в определенных связях и отношениях.
Системный характер содержания образования обеспечивается специально
организуемой процедурой отбора его элементов на основе научно обоснованных
42
моделей и процедур.
Под моделью содержания военно-педагогического образования понимается
системное описание входящих в него компонентов и взаимосвязей между ними
(соответствие, взаимообусловленность, взаимозависимость, взаимодействие).
Предлагаемая модель построена по планетарному принципу, отражающему
ведущую роль научных знаний в содержании подготовки военных кадров (рис. 1.4).
Рис. 1.4. Модель содержания военно-педагогического образования
Модельное описание содержания подготовки офицерских кадров дает лишь самое
общее представление о его компонентах и структурных взаимосвязях между ними.
В то же время конкретное наполнение каждого компонента представляет собой
сложную, многоступенчатую процедуру, осуществляемую экспертной группой
(квалифицированными специалистами) в соответствии с определенной логикой и
критериями.
В целях повышения эффективности управленческого воздействия на
оптимизацию процедуры формирования содержания подготовки офицерских кадров
разработана соответствующая методика, которая наглядно может быть представлена
в виде структурно-логической схемы (рис. 1.5).
Методика реализуется в несколько этапов, на каждом из которых решается
круг задач, результаты которых являются основанием для перехода от предыдущего
этапа к последующему. Наибольшая эффективность данной методики (по опыту
апробации в системе дополнительного и послевузовского образования) достигается
при совместном участии в ее реализации
Рис. 1.5. Структурно-логическая схема формирования содержания военнопедагогического образования (ВПО)
На 1-м этапе осуществляется выявление, анализ и учет факторов,
определяющих
содержание
военно-педагогического
образования.
В
настоящее время к наиболее значимым факторам следует отнести: политику
государства и военного ведомства в области образования (подготовки офицерских
кадров); состояние и перспективы развития современной науки, техники и
вооружения; престиж военно-педагогического образования и стремление офицеров
к его получению; государственные образовательные стандарты (общие требования и
требования по педагогическим специальностям); состояние и перспективы развития
системы подготовки офицерских кадров и потребности вузов в военнопедагогических кадрах.
Каждый фактор имеет собственные составляющие, которые должны быть
выявлены, систематизированы и оценены с точки зрения их влияния на подготовку
военно-педагогических кадров. Например, при оценке перспектив развития системы
подготовки офицерских кадров необходимо учитывать такие процессы как:
оптимизация сети и емкости вузов; сокращение перечня специальностей и
специализаций подготовки офицерских кадров; интеграция на межродовом и
43
межвидовом уровнях Вооруженных Сил РФ; тенденции к возрождению среднего
военно-специального образования и другие.
На 2-м этапе на основе результатов факторного анализа осуществляется
аттестация должностей преподавательского состава вузов с целью разработки
(уточнения) профессиограммы военного педагога. Она представляет собой
эмпирическое описание деятельности преподавателя, перечень решаемых задач и
необходимых для этого знаний, навыков, умений и качеств личности.
Также важным на данном этапе является выявление и анализ типичных
трудностей и наиболее распространенных ошибок, характерных для преподавателей
как опытных, так и начинающих. Подобный мониторинг имеет целью осуществлять
оперативную коррекцию содержания подготовки военно-педагогических кадров в
интересах совершенствования образовательного процесса в вузах. Таким образом,
профессиограмма является наиболее полным описание содержания деятельности
преподавателя и особенностей ее осуществления в вузе. В этом смысле она наиболее
полно отражаются потребности практики в совершенствовании
подготовки
военного педагога. Эти потребности оформляются в форме квалификационных
требований, которые в Министерстве обороны выполняют роль ведомственного
стандарта по военно-педагогическому образованию. Поэтому, наряду с
государственным стандартом по педагогическому образованию, квалификационные
требования являются обязательным документом, на основании которого
формируется содержание подготовки военно-педагогических кадров. Качество и
адекватность профессиограммы и квалификационных требований оцениваются
экспертной комиссией, в которую должны входить представители заказчика, вузов и
органов управления военным образованием. Кроме того, квалификационные
требования согласовываются с органами управления военным образованием и
утверждаются начальниками, которым подчинены вузы.
Содержанием 3-го этапа является определение (разработка) принципов и
критериев отбора содержания
военно-педагогического образования. В
педагогической науке наиболее полно отработано несколько подходов (теорий) к
отбору содержания образования: дидактического материализма; дидактического
формализма; дидактического утилитаризма; дидактического единства; личностноориентированного обучения [212, 213, 214, 217, 218]. С учетом контингента
обучающихся в военно-педагогических образовательных структурах (офицеры с
высшим образованием в возрасте 30-34 лет), отбор содержания их образования
целесообразно осуществлять на основе теорий дидактического единства и
личностно-ориентированного обучения.
В качестве основных принципов формирования содержания военнопедагогического образования правомерно использовать следующие: соответствие
содержания во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям
общества, интересам личности и характеру будущей педагогической деятельности
44
выпускников;
систематичность
и
возможность
комплексно-проблемного
представления материала; единство содержательных, процессуальных и
результативных компонентов образования; обеспечение воспитывающей и
развивающей функций содержания обучения; структурное единство содержания
образования на разных уровнях его формирования (учебный план,
профессионально-образовательные программы, тематические планы). В основу
формирования системы критериев отбора содержания военно-педагогического
образования положен подход Ю.К. Бабанского [215]. По его мнению, основными
критериями для отбора содержания основ наук являются: целостное отражение в
содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности;
высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы
наук; соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям
обучаемым; соответствие объема содержания времени, отводимого на изучение
учебных дисциплин; соответствие содержания имеющейся методической и
материальной базе вуза; учет международного опыта построения содержания
образования.
На 4-м этапе определяются: тип образовательного учреждения, в котором
предполагается готовить военно-педагогические кадры (университет, академия,
институт, магистратура, структуры послевузовского или дополнительного
образования); форма обучения (очная, заочная); сроки обучения и бюджет времени;
состояние учебно-материальной базы. Особого внимания требует анализ состояния
научно-педагогических школ (направлений), по профилю которых должна
осуществляться подготовка будущих преподавателей. Для их обучения должны
отбираться наиболее опытные, квалифицированные педагоги, которые внесли
весомый вклад в развитие психолого-педагогической науки и качеством подготовки
офицерских кадровей предметной (научной) области.
В целях оптимизации содержания военно-педагогического образования важно
также учитывать методологический и сервисный потенциал принятых в вузе
концепций и теорий образования, обучения, воспитания, развития и
психологической подготовки: закономерности, принципы, методы, способы и
технологии преподавания и окачеством подготовки офицерских кадровения
содержания образования; условия ^формирования навыков и умений его
практического применения; возможности приобретения опыта творческой
педагогической деятельности в обычных, нестандартных и экстремальных
ситуациях; теоретические и прикладные основы формирования профессионально
важных качеств личности военного педагога, его идеалов, убеждений, системы
ценностных ориентиров и профессиональных позиций. И, конечно же, в подготовке
военно-педагогических кадров необходимо использовать самые передовые и
перспективные педагогические теории, концепции и технологии.
На 5-м этапе осуществляется непосредственная разработка содержания
45
военно-педагогического образования, т.е. реальное информационное наполнение
каждого из компонентов его структуры. Наиболее сложным является отбор
содержания обучения преподавателей. Он предполагает определение перечня
учебных дисциплин и объема научной информации, которую они должны
содержать. Ориентирами в этой работе являются государственный стандарт по
педагогическому образованию, квалификационные требования к профессиональнопедагогической подготовке преподавателя вуза и бюджет учебного времени.
Перечень учебных дисциплин и время, отводимое на их изучение, отражаются
в учебном плане, на основании которого разрабатываются профессиональнообразовательные программы. В соответствии с методическими рекомендациями
Управления подготовки офицерских кадров МО РФ в военно-учебных заведениях
принята следующая структура профессионально-образовательной программы:
целевая установка и формулировка учебной дисциплины; организационнометодические указания; введение; основные разделы и темы; заключение;
распределение учебного времени по видам занятий [173, 174]. Однако
применительно к подготовке военно-педагогических кадров могут реализовываться
и другие формы учебных программ, например, форма, установленная
Министерством образования для системы дополнительного образования [163].
Независимо от формы профессионально-образовательных программ,
основные задачи их разработчиков и экспертов качеством подготовки офицерских
кадровдятся к следующему:
выполнение требований к минимуму содержания в соответствии с
государственным стандартом по педагогическому образованию;
обеспечение
выполнения
квалификационных
требований
к
профессионально-педагогической подготовке преподавательских кадров;
раскрытие (показ) межпредметных (внутрипредметных) связей между
различными учебными дисциплинами (разделами, темами);
исключение дублирования учебного материала;
отражение особенностей проведения отдельных видов учебных занятий,
подготовки курсовых работ и контрольных заданий.
Более детально содержание профессионально-образовательных программ по
учебным дисциплинам раскрывается в тематических планах. Тематические планы
разрабатываются наиболее опытными преподавателями, обсуждаются на заседаниях
кафедр (предметно-методических комиссий) и согласовываются с другими
кафедрами, участвующими в подготовке военно-педагогических кадров. Особое
внимание в ходе согласования уделяется обсуждению механизмов реализации
межпредметных связей: логика (последовательность прохождения учебных
дисциплин, разделов и тем; условия и способы формирования профессиональнопедагогических умений, навыков и качеств личности; возможности приобретения
слушателями опыта творческой педагогической деятельности; методическое
46
обеспечение контрольных заданий и курсовых работ, практик и стажировок, зачетов
и экзаменов.
Квалификационные
требования,
учебный
план,
профессиональнообразовательные программы и тематические планы согласовываются и
утверждаются установленным порядком соответствующими начальниками. После
этого
они
приобретают
статус
основных
нормативных
документов,
регламентирующих организацию, содержание и методику подготовки военнопедагогических кадров.
47
1.3. Историко-педагогический анализ проблем управления качеством
подготовки офицерских кадров
Историко-педагогический анализ показал, что проблема совершенствования
подготовки офицерских кадров своими корнями и истоками уходит в глубь времён.
Известно, что с момента появления человек вынужден был не только учиться
добывать пищу, сооружать жилище, но и защищать себя от диких животных и
соседних племён. На заре отечественной цивилизации в первобытнообщинных
обществах прарусичей отсутствовало чёткое разделение труда, и не было
специальных формирований, предназначенных для выполнения ратных дел.
Поэтому воспитание, обучение, подготовка воинов и начальников вплетались в
процессы трудовой деятельности и осуществлялись, как правило, стихийно. По мере
развития общества возникла потребность в организованной военной подготовке
защитников сородичей. Для этого община выделяла самых опытных воинов, на
которых возлагались обязанности обучения и воспитания подрастающего поколения
навыкам и умению ведения боевых действий. В основе такой подготовки вождей,
начальников, воевод и др. лежали традиции и обычаи, выражающие существо народной педагогики, формы и способы педагогического воздействия на молодёжь
мужского пола.
Первые свидетельства о военной подготовке юношей связаны с деятельностью
«домов молодёжи» эпохи позднего матриархата. Через обычаи юношам
передавались образы конкретных поступков и действий в бою, учитывалось, что
следует, а что не следует делать. Сформулированные традиции способствовали
воспитанию таких профессионально значимых качеств, как дисциплинированность,
исполнительность, честность, стойкость, храбрость, выдержка, самообладание. На
этом фундаменте формировались закалённые и подготовленные в военном
отношении люди, имеющие достаточное физическое развитие и стойкую психику
для успешного участия в боевых столкновениях.
Анализ архивных и документальных источников свидетельствует, что когда
древним русичам угрожала военная опасность, тогда ими создавалось поголовное
ополчение соплеменников. Руководство ими осуществляли старейшины или
воеводы.
Анализ историко-педагогической литературы показал, что в VI-VII веках
возникают постоянно действующие военные организации - княжеские дружины.
Дружина находилась на полном обеспечении князя, и её члены подразделялись на
старших и младших. Старшие дружинники величались боярами, являлись
военачальниками князя в военное время и его советниками в мирное время. Они
могли иметь собственные дружины. Младшие дружинники вели непосредственно
боевые действия и выполняли различные административные поручения. За особые
отличия они могли стать начальниками и боярами.
48
Общественная значимость дружины, её роль в жизни людей значительно
выросли с образованием в конце IX века Древнерусского государства. Все дружинники постоянно находись во дворе князя, который лично занимался совершенствованием их военно-профессиональных навыков. По мнению современников,
военный профессионализм воинов-дружинников был достаточно высоким, что
позволяло им достойно защищать родные края, противодействовать набегам
степняков, да и самим выходить под стены самого Царьграда. С XII века за
младшими дружинниками закрепилось название «дворяне». Сложившаяся
кастовость военного дела имела положительные и отрицательные стороны. Так,
накопленный воинский опыт передавался из поколения в поколение, из рода в род.
Вместе с тем прошлый опыт принимался зачастую некритически, что не
способствовало качеству подготовки1.
Будущие военачальники из числа княжеских детей проходили воспитание и
обучение у кормильцев из числа воевод, знатных бояр, живших в отдельных
волостях и входивших в состав владений отца. Княжичи очень рано привлекались к
военной и политической деятельности. Так, Игорь Святославович, герой «Слова о
полку Игореве», в восемь лет принимал участие в княжеском съезде. Начиная с XIII
века военная подготовка князей осуществлялась при дворе отца наставникамидядьками.
Как свидетельствует поучение Владимира Мономаха детям, система
древнерусского воинского воспитания и обучения базировалась на идее защиты
родины, вырабатывала у княжичей и дворян неустрашимость в борьбе с врагами.
«Смерти ведь дети не бойтесь... мужской долг исполняйте. Дивно ли, если муж пал
на войне? Умирали так лучшие из предков наших», - размышлял Мономах в письме
к Олегу Святославовичу2.
Многие источники свидетельствуют о том, что воины-славяне тех времён
были обучены на уровне первоклассных армий. Перед началом боевых действий
древнерусские военачальники считали необходимым обратиться с мобилизующим
пламенным словом, напутственной речью к соратникам. Они призывали воинов к
героизму, храбрости, доблести и бесстрашию в бою за честь и достоинство
Отечества.
В середине XVI века появились стрелецкие войска, комплектуемые из
городского
и
сельского
населения.
Стрелецкие
командиры-десятники,
пятидесятники и сотники формировали у рядовых стрельцов военную смекалку,
храбрость, способность быстро принимать решения, а также умело действовать
слаженно, взаимодействовать с соседними частями и подразделениями,
согласованно противостоять врагу. Кроме того, практиковалось обучение чтению по
См.: Амельченко В. В. Дружины военной Руси. - М.: Воениздат. 1992.
Антология педагогической мысли Древней Руси и Российского государства XIV -XVII вв. - М:
Педагогика, 1985. - С. 169.
1
2
49
азбуке, часослову, псалтырю, общим навыкам письма, пению церковных псалмов.
Педагогическая практика в стрелецких войсках поднялась на новую, более высокую
ступень по сравнению с княжескими дружинами.
В XVII веке продолжался качественный рост русской армии. Практика
обучения и воспитания личного состава становилась регулярнее и разнообразнее.
Военный историк А.З. Мышлаевский в книге «Офицерский корпус в XVII веке»
показывает, что в русской армии предъявлялись довольно высокие требования к
людям, особенно нравственного характера. Прежде всего, к ним относилось общее
требование: «ратному человеку надобно быть зерцалом учтивости, чести и чувства».
Как представитель государственной власти, военный человек должен был «охранять
государственную честь» и предупреждать всякую измену, «никого не грабити и не
побивати, не чинить насильства и убытка».
Постепенно росли требования к военной подготовке руководящих кадров,
«начальных людей» в войске. От них требовалось умение владеть оружием,
искусство в военном деле, опытность и мудрость. Вместе с тем при наличии
местничества талант, знание и опыт людей не имели значения при назначении на
должность.
В начале XVII века в России появились первые собственно военные книги.
Особое место среди них занимает «Устав ратных, пушечных и других дел,
касающихся до военной науки», который включал в себя 663 указа и статьи. Данный
труд свидетельствует об определённой развитости военно-педагогического
понимания проблемы подготовки военных кадров. Этот и другие труды
способствовали совершенствованию обучения и воспитания русских войск,
поскольку определяли их исходные целевые установки.
Таким образом, к исходу XVII века зародившаяся в Древней Руси и совершенствовавшаяся в дальнейшем педагогическая мысль и практическая деятельность
по профессиональному образованию военных кадров создали серьёзные
предпосылки для качественного развития данного процесса в учебных заведениях
петровской эпохи. Этим завершился период отечественной военной педагогики, за
время которого сформировались основы создания упорядоченной российской
системы военно-профессионального образования офицерских кадров в результате
реформ Петра I и деятельности его соратников.
В «наследство» Петру Великому досталась разношёрстное войско, где
начальный человек (офицер) был временно исполняющим обязанности лицом,
забывающим воинские обязанности, как только заканчивался военный поход. При
Петре I постепенно осознавалась мысль о том, что подготовка начальных людей
должна быть предметом заботы Российского государства и что для неё необходимы
общие и специальные знания.
Первые военно-учебные заведения в России начали образовываться в период
реформ Петра Великого в конце XVII - начале XVIII века. Ещё в 1698 году царь
50
создал первую отечественную военную школу в Москве, которая называлась
«школой цифирной и земледелия». Правда, она просуществовала один год, так как
здание, в котором размещалось это учебное заведение, сгорело. Вслед за этим в 1701
году была открыта школа математических и навигационных наук, которая готовила
военных и гражданских специалистов. Постепенно создавались другие военноучебные заведения.
Первым специализированным военно-учебным заведением в России, где стали
преподавать военно-профессиональные предметы, была Морская академия (Указ о
создании в Петербурге Морской академии был подписан Петром I в октябре 1715
года)1. Она являлась привилегированным дворянским учебным заведением и
организационно делилась на шесть бригад (или отделений) по 50 человек в каждой.
Преподавание в академии как гуманитарных, так и профессиональных дисциплин
осуществлялась принудительно, под страхом сурового телесного наказания.
При выработке требований к офицерам Петр I стал исходить из выполняемых
ими в мирное и военное время служебных обязанностей, т.е. осуществлял своего
рода управление качеством подготовки офицерских кадров на основе анализа
соответствия подготовки офицеров их деятельности.
По мнению В.О. Ключевского, преобразовательная программа Петра была
создана князем В.В. Голицыным, приближенным царя Федора Алексеевича до
прихода Петра к власти. Князь Голицын, имея опыт командования полками, был
хорошо знаком с недостатками московского войска и составил «план
преобразований московского военного строя». Одной из частей его плана было
«заведение школ не только общеобразовательных, но и технических,
приспособленных к нуждам государства»2.
Необходимо отметить, что ни одна страна в мире, кроме России, не
располагала офицерами, способными выполнить весь комплекс профессиональных
требований, обоснованный Петром Великим. Только национальные командные
кадры могли иметь такие высокие морально-боевые, профессиональные и
личностные качества, и все они формировались в процессе подготовки офицерских
кадров в петровской России.
Военно-профессиональной подготовке офицерских кадров после смерти Петра
I уделялось меньше внимания. Вместе с тем важным событием явилось открытие в
1792 году в Петербурге Шляхетского кадетского корпуса - сословного военноучебного заведения интернатского типа, положившего начало развитию нового
направления в военном образовании. Один из сподвижников Петра Великого - П.И.
Ягужинский, познакомившись с организацией подготовки офицерских кадров в
Пруссии, поставил вопрос о создании военно-учебного заведения для дворянской
1
2
Хрестоматия по русской военной истории / Под ред. Л.Г. Бескровного. - М., 1947. - С.154-156.
См.: Ключевский В.О. Сочинения. - М.: 1956. - Т.3. - С. 352 - 364.
51
молодёжи по образцу западных стран. Созданный корпус являлся
привилегированным учебным заведением, куда принимались грамотные дети
дворян в возрасте от 13 до 17 лет, которых обучали арифметике, артиллерии, а
также «шпажному действу, на лошадях ездить и прочему искусству, потребным
наукам». Обучение в корпусе преследовало двоякую цель: подготовить офицеров
для армии и чиновников для государственной службы. В данном учебном заведении
особое внимание уделялось профессиональной подготовке обучаемых. За первые 30
лет корпус выпустил 1557 человек, из которых 1200 получили офицерские звания1.
Первые военные школы положили начало системе общественного
образования в России, определили концептуальные подходы к профессиональному
образовательному процессу как в военно-учебных заведениях, так и в гражданских
вплоть до конца XVIII в. Образовательный процесс в военно-учебных заведениях
России в этот период осуществлялся на основе 30 учебных дисциплин, которые
были объединены четырьмя группами наук:
1) науки, способствующие познанию других научных отраслей: познание
веры, логика, начальные основания математики, красноречие, физика, химия,
история священная и светская, география, литология и хронология, языки (российский, славянский, иностранные, латынь), математика;
2) науки, предпочтительно нужные гражданскому званию: нравственное право
(естественное, всенародное и государственное), государственная экономия;
3) науки полезные: генеральная (общая) и экспериментальная физика, астрономия, география, натуральная история, воинское искусство, фортификация,
артиллерия, химия;
4) художества: рисование, живопись, гравирование, изваяние, делание статуй,
архитектура, музыка, танцевание, верховая езда, фехтование2.
Подготовка офицерских кадров в военно-учебных заведениях времен
петровской эпохи включало различные формы и методы. Основными формами
обучения были излагающая и вопросно-ответная. Им соответствовали виды учебных
занятий: лекции, практические занятия, репетиции, экзамены.
В то время система подготовки офицерских кадров включала:
1) тех, кто ею управлял (сам царь и его ближайшие помощники);
2) тех, кто учил и наставлял и кого наставляли и учили (в основном дворяне);
3) тех, кто обеспечивал производство будущих офицеров (по закону,
материально, книгами и принадлежностями для учебы, различными видами
довольствия и др.);
4) тех, кто учился, готовился стать офицером.
В процессе исследования установлено, что управление подготовко
См.: Алехин И.А. Развитие теории и практики военного образования в России XVIII-начала XX
века: Дис... д-ра пед. наук. - М.: ВУ, 2004. - С. 91-103.
2
См.: Военно-учебные заведения 1700-1800 гг. - СПб., 1886. - С. 70.
1
52
офицерских кадров возглавлялось первым лицом государства, и такая традиция
распространялась практически на весь дореволюционный этап. Обучение первоначально использовало заимствованный иностранный опыт, но, пройдя быструю
адаптацию к традициям, нравам и обычаям русской культуры и военного дела,
приобрело отечественную самобытность. В процессе становления были заложены
основы подготовки, обучения и воспитания будущих офицеров. Качество
функционирования системы подготовки офицеров определялось и, соответственно,
обеспечивалось высшими сановниками России и была высоким1.
Для становления системы подготовки офицеров в XVIII веке сложились
объективные предпосылки: бурное развитие экономики, политики, культуры и
науки; создание регулярной армии и флота; открытие военных школ; введение
рекрутской повинности и обязательной военной службы для дворян; появление
новых средств вооруженной борьбы и др2. Если в начале XVIII века в системе
подготовки офицеров основное внимание уделялось их грамотности, душевным
качествам, способности по-отечески относиться к солдатам, то с середины века
выражено стремление к выработке у офицеров самостоятельности и инициативы,
расширению их прав при обучении и воспитании подчиненных. В этот период
прусская методика подготовки войск была отвергнута победоносной «Наукой
побеждать» А.В. Суворова, получившей развитие в деятельности М.И. Кутузова,
Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова, М.Д. Скобелева и др.
Во второй четверти XVIII века продолжало совершенствоваться артиллерийское и инженерное образование. Увеличилось количество специальных военноучебных заведений. Инженерные школы были открыты в Москве и Киеве, а при
Петербургской артиллерийской школе был образован особый класс, готовивший
офицеров для работы в крупных штабах и на артиллерийских заводах, явившихся
прообразом высшего артиллерийского учебного заведения в стране. Данный
процесс отражал объективные реалии военного дела и способствовал обеспечению
потребностей войск в высоко подготовленных специалистах. В дальнейшие годы
встал вопрос о реорганизации системы подготовки офицерских кадров, так как
существовавшая не обеспечивала полностью нужды армии. Идеологом будущей
реформы и автором проектов выступил граф П.И. Шувалов. Проекты касались
главным образом, создания высшей военной школы и относились соответственно к
1753, 1755 и 1758 годам.
Проект 1753 года известен под названием «Об учреждении академии военных
наук и о бытии оной при Шляхетском кадетском корпусе». В 1755 году на основе
данного документа был создан «Проект об учреждении при Шляхетском кадетском
См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России:
Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М, 1946. - 36 с.
2
См.: Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XVIII веке. - М., 1958; Военные школы в России в
первой половине XVIII в.: Исторические записки. - М, 1953. - Т.42. - С.285-300
1
53
корпусе военного департамента для обучения офицеров военному искусству». В
проектах П.И. Шувалова обосновывается целесообразность создания в стране
высшей военной школы, предлагает программу профессиональной подготовки,
определяет штат преподавателей. В 1758 году, как начальник Артиллерийской и Инженерной школы, он представил новый проект о преобразовании вверенного ему
военно-учебного заведения, в котором содержались предложения по организации
учебного процесса, определялись предметы обучения, отстаивалась идея проведения
публичных экзаменов, предлагалась система поощрения будущих офицеров.
Большое значение для развития военного дела и военного образования имела
государственная деятельность Екатерины II, сумевшей предоставить возможности
для развития военного дела, и профессиональным талантам Г.А. Потёмкина, П.А.
Румянцева, А.В. Суворова, других известных русских генералов. Практические
школы Румянцева, Суворова не только устраняли недостатки военных школ, но и
сами являлись прекрасной профессиональной кузницей офицерских кадров.
Важными актами этого времени стали: принятие императрицей в 1763 году под
личное попечение Сухопутного корпуса; утверждение ею в 1766 году составленного
И.И. Бецким нового устава Сухопутного корпуса с приложенными к нему
«Рассуждениями, руководствующими к новому установлению корпуса»;
утверждение в 1784 году нового учебного плана Сухопутного корпуса,
выработанного комиссией П.А. Завадского; образование в 1778 году Шкловского
благородного училища на личном попечении генерал-майора Зорича для подготовки
русских офицеров.
Вместе с тем созданная Петром Великим и опекаемая им военная школа стала
обретать контуры специальных военно-учебных заведений. XVIII век показал, как
велика роль личности в военном образовании, значение мотивации в процессе
военно-профессиональной подготовки, статуса офицера в обществе. В этом веке был
выявлен ряд тенденций: необходимость значительного расширения сети военноучебных заведений, упорядочения учебных планов, совершенствования содержания
и методики подготовки офицеров; важность разработки генеральной линии развития
военного образования в России, не зависящей от царственных особ, политических
или клановых мнений, целей и пристрастий; обязательность таких руководителей
военного образования, которые должны быть не только хорошо профессионально
подготовлены, но и знать толк в педагогике, психологии и других науках;
обеспечение военно-учебных заведений педагогическими кадрами, способными
достойно образовывать молодое поколение офицеров; закрепление в деятельности
русской военной школы положительного боевого и педагогического опыта Петра
Великого, П.А. Румянцева, А.В. Суворова и других выдающихся русских
полководцев и флотоводцев.
Ретроспектива развития ОВА, ВУ, ВАУ, ВА РВСН, ВИУ1 и других военных
вузов, богатых собственными историческими традициями, свидетельствует, что
54
развитие системы военного образования можно проследить по периодам развития
сети отечественных военных учреждений. На дореволюционном этапе можно
обнаружить контуры следующих основных периодов развития вузовских систем.
Первый период связан с возникновением отечественных учебных заведений
для профессионального образования офицеров специальных родов войск артиллеристов и инженеров . Так, в 1701г. была создана школа математических и
навигацких наук для подготовки сыновей боярских и других чинов в возрасте
1
См.: Истоки академии: Монография. - М: ВАФ, 1998.; Головин Н.Н. Высшая
военная школа. - СПб., 1909; Военно-инженерная академия имени В. Куйбышева.
150 лет. - М.: Воениздат, 1969; Мельницкий Н. Сборник сведений о военно-учебных
заведениях в России (Сухопутного ведомства). - СПб., 1857. - Т.2, ч.З и др.
См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных
гимназий в России: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М, 1946; Жесткова Т.П.
Краткий исторический опыт развития кадетских корпусов в России: Автореф. дис...
канд. ист. наук. - М., 1944.
12-20 лет к службе в артиллерии и на инженерных работах во флоте, которая с
учреждением в 1715г. Академии морской гвардии превратилась в подготовительное
для нее заведение. В 1712г. были открыты инженерная и артиллерийская школы,
соответствовавшие типу средних учебных заведений. Причем ученики школ
считались нижними армейскими чинами, при поступлении приводились к присяге, а
по окончании курса поступали унтер-офицерами (малоуспевающие выпускались
рядовыми) в соответствующий род войск и по представлению начальства
производились в офицеры.
Примечательно, что процесс обучения и воспитания вузов в России первоначально производил профессиональных военных, которых в мирное время
использовали и в гражданских целях. Офицер мог стать гражданским чиновником,
организатором инженерных работ, но готовился он прежде всего как профессиональный военный. «Табель о рангах» Петра Великого от 24 января 1722 года
закрепила этот статус военных в империи и утвердила доминирование военной
службы. Через 46 лет инженерная и артиллерийская школы интегрировались в
единую вузовскую систему - Артиллерийскую и инженерную дворянскую школу, а
та через четыре года - в Артиллерийский и инженерный шляхетский кадетский
корпус. Следовательно, вузовские системы этого периода лишь обеспечивали
условия для производства качеством подготовки офицерских кадрових питомцев в
офицеры непосредственно в войсках.
Второй период - с конца первой трети XVIII в. и до начала XIX в. - связан с
появлением вузов для подготовки общевойсковых командиров кадетских корпусов.
В 1731г. открылся кадетский корпус (Императорский шляхетский сухопутный, с
начала XIX в. - Первый кадетский корпус). По сути, это была первая общевойсковая
многопрофильная военная школа, готовившая офицеров для воинской и
55
гражданской службы. В 1743 г. появились Морской, в 1797г. -Шкловский кадетские
корпуса (с 1824г. - 1-й Московский кадетский корпус).
Заслуживает внимания правовое обеспечение деятельности вузовской
системы: был разработан и утвержден устав, определивший статус вуза - закрытое
учебное заведение с военной организацией. В него принимались исключительно
дворяне в возрасте 13-18 лет, уже образованные (окачеством подготовки
офицерских кадровившие грамоту). Процесс обучения того периода имел некоторые
отличительные особенности. Наряду с военными в корпусе изучались
общеобразовательные предметы - риторика, география, история, геральдика,
юриспруденция, мораль. Определение профессиональной пригодности кадет,
военной или гражданской, осуществлялось в 15-18 -летнем возрасте.
На основании вышеизложенного к основным тенденциям развития системы
военного образования данного периода относятся: структурирование военного
образования по специализациям подготовки (артиллерийская, инженерная,
пехотная, гражданская и др.), придание ему плановости, гуманитарности, становление системы стимулирования обучения и определение приоритетов в
производстве офицеров (путем самообразования, непосредственно в войсках).
Третий период распространяется на первую половину XIX века. Он связан с
расширением сети кадетских корпусов, разделением вузов на готовившие к
обучению и обучавшие офицеров, созданием сети специальных училищ и заканчивается образованием Императорской военной академии.
Бурные события первой четверти XIX века не смогли не отразиться на
деятельности военной школы. Непрерывные войны этого периода требовали
постоянного пополнения офицерского корпуса. Развитие военного дела обусловило
необходимость совершенствования содержания, организации и методики
профессиональной подготовки военных кадров. Начало качеством подготовки
офицерских кадровего царствования Александр I ознаменовал созданием нового
военного училища в Туле (1801г.). С 1802 года начал подготовку офицеров
Пажеский кадетский корпус, а в 1807 году при 2-м кадетском корпусе было
образовано особое военно-учебное заведение для военного обучения детей,
получивших домашнее образование, названное сначала «Волонтерским корпусом»,
а потом «Дворянским полком». В 1805 году был создан «Совет о военно-учебных
заведениях», что положило начало введению типовых программ обучения для
различных видов военно-учебных заведений. Следует заметить, что если
организационные преобразования в военной школе в целом носили объективный
характер и отвечали требованиям времени, то в содержательном и методическом
плане эти преобразования отличались негативной направленностью, обусловленной
ужесточением монархических порядков, стремлением к плацпарадности. Под
воздействием указанных факторов было ослаблено внимание к изучению точных
наук, практически не изучался опыт боевых действий Отечественной войны 1812
56
года; но были введены ежедневные занятия по строевой подготовке и обязательные
разводы по утрам, кадетские караулы под командованием обер-офицеров.
Выступление декабристов (1825г.) и восшествие на престол Николая I имели
следующие воздействие на военное образование: а) правительство постаралось
ограничить влияние на обучаемых политических идей и различного рода обществ,
партий; б) либеральные отношения в военной школе решительно стали вытесняться
и заменяться формально-служебными; в) усилилось значение в воспитании кадет
того «благонравия», фундамент которого слагался из покорности, кротости и
подчинения высшей воле; г) более внимательным стал выбор лиц, на которых
возлагалась обязанность по воспитанию молодежи.
Практическими шагами в данном направлении стали: Высочайшее повеление
22 декабря 1825 года об объявлении по военно-учебным заведениям событий 14
декабря; учреждение в 1826г. комитетов под председательством К.И. Оппермана и
А.С. Шишкова для выработки предложений по дальнейшему развитию военноучебных заведений в свете изложенных выше соображений; издание Манифеста 13
июня 1826 года с объявлением приговора декабристам и формулировкой задач по
нравственному воспитанию детей.
Дальнейшее развитие сети военно-учебных заведений шло в направлениях:
реорганизации старых и открытия новых губернских военно-учебных заведений на
пожертвования дворянства; учреждения в 1832г. Военной академии; введения в
1852г. в столичных кадетских корпусах третьих специальных (высших) классов;
переименования ряда гражданских школ в кадетские (Горный, Лесной, Инженеров
путей сообщения); открытия частных пансионатов для подготовки молодых людей к
поступлению в военно-учебные заведения.
Руководство военно-учебным делом нашло качеством подготовки офицерских
кадрове проявление в следующих практических актах: возобновление в 1830г.
работы «Совета»; Высочайшее утверждение «Общего Положения и Устава для
военно-учебных заведений 2-го класса»; разделение в 1834г. военно-учебных
заведений на 3 разряда, а в 1841г. - на учебные округа Санкт-Петербургский,
Московский и Западный); создание в 1832г. Штаба Управления Главного
начальника Пажеского, всех сухопутных кадетских корпусов и Дворянского полка;
составление в течение 1836-1837 гг. качеством подготовки офицерских кадровда
всех узаконений по военно-учебным заведениям; прикачеством подготовки
офицерских кадровение в 1843г. Главному начальнику военно-учебных заведений
прав министра; введение в действие 1836г. «Положения о службе по учебной части
в военно-учебных заведениях»; издание в 1836г. «Журнала для чтения
воспитанников военно-учебных заведений»; Высочайшее утверждение 24 декабря
1848г. «Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений»
(главный руководящий документ того времени); разработка в 1853г. «Положения об
испытании желающих поступить в военно-учебные заведения преподавателями
57
наук, языков и начертательных искусств».
Основные практические меры в развитии военного образования качеством
подготовки офицерских кадровдились к ряду структурных изменений: создание
системы военных академий (Николаевская академия Генерального штаба.
Николаевская инженерная и Михайловская артиллерийская); преобразование (18631865 гг.) кадетских корпусов в военные гимназии; создание на базе специальных
классов кадетских корпусов военных училищ; образование юнкерских училищ
(1865г.) для подготовки офицеров из низших чинов, урядников и обер-офицерских
детей для иррегулярных войск; создание специального исправительно-учебного
заведения (Вольской гимназии, 1874г.).
Наряду со структурными преобразованиями произошло серьезное улучшение
руководства военно-учебными заведениями путём создания в 1863г.
Главного управления военно-учебными заведениями (ГУВВУЗа) и при нём:
«Педагогического сборника», Педагогического музея, Педагогического комитета,
Педагогических курсов. В ведении Главного военно-учебного комитета по учебной
части находились военные академии и специальные военные училища.
Частичные изменения в учебно-воспитательный процесс были внесены
учебными программами 1890г.; «Инструкцией об испытании воспитанников»
1890г.; введением в 1890г. курса законоведения на основе специально разработанного пособия под названием «Основные понятия о нравственности, праве и
общежитии».
Проделанная работа способствовала подлинному становлению системы
военного образования. Так, под руководством М. И. Драгомирова Николаевская
академия Генерального штаба в 1878-1889 гг. стала «умственным центром армии. ...
профессора академии начали создавать крупные научные труды. ... слушатели
старшего курса стали больше привлекаться к научной работе. В академии
организовывались конкурсы на лучшую научную работу»1.
0 требованиях к качеству военно-профессионального образования офи
церов в академии дореволюционного этапа свидетельствуют факты. С одной
стороны, только два офицера из почти 4000 выпускников за 85 лет закончили ее
с золотой медалью: в 1852г. - поручик Шидловский Михаил Романович, в
1856г. - поручик Драгомиров Михаил Иванович2. С другой стороны, отмеча
лось: «Наши офицеры образуются совершенно как попугаи. До производства их
они содержатся в клетке... Когда попка достигает того, что твердо заучит
...слова и притом будет уметь держаться на одной лапке, ему надевают эполе
ты, отворяют клетку. И он вылетает оттуда с радостью, с ненавистью к качеством
подготовки офицерских кадровей
1
См.: Русская военная мысль. Конец XIX - начала XX в. - М.: Воениздат, 1982.
- С.46-47.
2
См.: Випичепко М.В. Исторические личности - выпускники академии от
58
Императорской Военной академии (1832) до Общевойсковой академии (2002). - М.:
ОВА, 2002.-С.21.
клетке и прежним качеством подготовки офицерских кадровим
наставникам»1. Примечательна эволюция первой Военной академии России,
одиннадцать раз менявшей качеством подготовки офицерских кадрове название.
Целенаправленное ретроспективное изучение программ подготовки офицеров
в различных типах военно-учебных заведений показало, что содержание
образовательного процесса в военных вузах состояло из трех циклов: общеобразовательного, специальной подготовки и строевого образования2. Соотношение
этих циклов определялось типом военно-учебного заведения.
Как показал анализ историко-педагогической литературы данного периода,
вопросы организации и содержания образовательного процесса занимали важное
место в деятельности военных ученых. В отечественной военной школе
исследовались такие проблемы, как новые принципы построения учебных планов,
обоснование читаемых в военных вузах систематических курсов. Кроме того,
публиковались методические указания, рекомендательные пояснения к учебным
планам и программам, которые составлялись наиболее опытными профессорами и
преподавателями3. Многие ученые подчеркивали зависимость содержания
образовательного процесса от общей структуры учебного плана, отмечая, что при
отборе содержания необходимо учитывать общую стратегию подготовки
специалиста («общую идею»)4.
В нормативных документах рассматриваемого периода для составления
учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям рекомендовалось:
1
РГБ, фонд Д.А. Милютина, карт.12, д.4, л.68; карт.1, д.14, л.46. Сам Д.А.
Милютин(1816 - 1912 гг.) в 1835г. поступил сразу в старший класс Императорской
Военной академии,а в 1836г. закончил ее с малой серебряной медалью, поручиком;
в 1844г. - профессор Императорской Военной академии по кафедре военной
географии, а затем военной статистики.
2
См.: Бобровский П. О. Юнкерские училища. Обучение и военное воспитание.
- СПб.,1872-1873. - Т. 1-3; Жервэ В.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го
кадетского корпуса.1712-1912: В 2 т. - СПб., 1912; Общая программа и Инструкция
для преподавания учебныхпредметов в кадетских корпусах. - Пг., 1915 и др.
3
См.: Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. - СПб, 1901. С.224; Головин Н. Высшая военная школа. 2-е изд. - СПб., 1909. - С.34; Он же. Опыт
применения прикладного метода при обучении тактике в Императорской
Николаевской военной академии. -СПб., 1911.
4
См.: Циркулярные распоряжения Главного управления ВУЗов по
педагогическимвопросам, рассмотренным педагогическим комитетом. - СПб., 1905.
- №1-115.
«Каждой науке, сверх главной ее цели, определить и положительную цель, для
59
которой должна она быть преподаваема в военно-учебных заведениях»1. В качестве
таковой называлась воспитательная цель. Так, в инструкции, определявшей правила
военного воспитания и устройства внутреннего порядка в военных училищах,
подчеркивалось: «Преподаватели должны иметь в виду, что их дело - не только
преподавать науки, но и влиять на воспитание юнкеров как требованиями точного
соблюдения установленного для классов порядка, так еще более внушением понятий
и убеждений, способствующих укоренению в юнкерах основ воспитания»2.
Определенные особенности в построении обучения были характерны для
военных академий. Цель и главная задача военных академий, по мнению современников, состояла «... в поддержании и развитии духовных способностей,
умении владеть подчиненными, затем в преподавании умения работать, ценить
обстановку и затем лишь в снабжении запасом знаний»3.
Учебный курс академий был рассчитан на два-три года и состоял из двух
разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изучение
главных и вспомогательных предметов. Главными дисциплинами считались:
тактика начальная (построение, движение войск и употребление оружия) и
прикладная или высшая стратегия (наука о движениях для достижения цели в
военных действиях); военная история; военная администрация; военная статистика;
геодезия с картографией, съемкой и черчением. К вспомогательным дисциплинам
относились: русский язык, иностранные языки, политическая история, сведения по
части артиллерии, сведения по инженерной части. Данные дисциплины хотя и
выделялись во вторую группу по значимости, но в то же
1
См.: Общая инструкция для составления учебных конспектов и программ
военно-учебным заведениям. - СПб., 1850. - С.З.
Инструкция определения правил военного воспитания и устройства
внутреннего порядка в военных училищах. - СПб., 1900. - С.54.
3
Режепо П.А. Офицерский вопрос в начале XX века. Офицерский корпус
русской армии // Российский военный сборник / Под общ. ред. И.И. Ефремова. - М.:
ВУ: Русский путь, 2000.-Вып. 17.-С. 104.
время являлись обязательными. Контроль за их укачеством подготовки
офицерских кадровением был таким же строгим, как и для главных дисциплин. Их
изучение
давало
возможность
слушателям
получать
основательную
общеобразовательную подготовку, повышало их эрудицию и культуру.
Исследование подтвердило, что четвертый период (реформаторский) развития
системы военного образования начался со второй половины XIX в. и продолжался
до 1917г. Основным содержанием реформы в системе военного образования было
разделение общеобразовательной и военно-специальной подготовки1. Для этого
понадобился феномен двадцатилетней деятельности военного министра Д.А.
Милютина, предопределившего успех управленческой деятельности в упорядочении
структуры и модели функционирования системы военного образования. Министр,
60
поддерживаемый царем, предложил ликвидировать кадетские корпуса, так как в них
офицеров готовили восемь лет в возрасте от 8 до 20 лет, а офицера, по его мнению,
можно было подготовить и за 2-3 года. Преобразованная система военного
образования стала 4 разрядной (трехуровневой). Первый (высший) разряд (уровень)
составили: военные академии и педагогические курсы при 2-й Петербургской
военной гимназии; второй (средний) - Пажеский и Финляндский кадетские корпуса,
юнкерские и офицерские училища; третий (начальный) - военные гимназии и
прогимназии;
четвертый
(специальный)
технические,
оружейные,
топографические, фельдшерские школы.
До 1917г. в организации центрального управления военно-учебными заведениями были произведены лишь некоторые частные изменения, касавшиеся,
главным образом, административно-хозяйственной части. Некоторое оживление в
работу военной школы внесло назначение начальником ГУВВУЗа Великого князя
Константина Константиновича, который предпринял меры по индивидуализации
воспитания, поднял вопрос о необходимости развития у кадет и
1
См.: Ковалевский Н.Ф. История государства Российского. Жизнеописания
знаменитых военных деятелей XVIII - XX вв. - М.: Изд - во «Книжная палата», 1997.
- С.236-240.
юнкеров чувства собственного достоинства, способствовал учреждению особых Курсов для подготовки офицеров к профессиональной деятельности в кадетских корпусах.
Значительное воздействие на профессиональную подготовку офицеров и их
воспитание в военно-учебных заведениях оказал М.И. Драгомиров. Будучи
начальником Академии Генерального штаба, командующим войсками Киевского
военного округа, он, со качеством подготовки офицерских кадровей
приверженностью к русской военной культуре, традициям Петра Великого и
Суворова, учил предметно и качественно строить профессиональную подготовку
офицеров. Это была деятельность талантливого человека, имеющего все же
ограниченные индивидуальные возможности, но не система, которая успешно
функционировала бы в интересах русской национальной военной школы.
Необходимо признать и то обстоятельство, что военная школа России
оказалась негибкой и на качеством подготовки офицерских кадровем завершающем
этапе развития не учла в военно-профессиональном образовании офицерских кадров
два важных фактора: во-первых, факт отставания школы от потребностей
современной войны (это ярко показал печальный опыт Русско-японской войны
1904-1905 гг.); во-вторых, нарастание революционной волны и важность
политической подготовки офицерского корпуса.
Кроме того, правительство допустило ряд просчетов: не сумело оценить
значение сплоченного и монолитного офицерского корпуса, этого источника
жизненной силы государства, роль статуса офицера в обществе; не хотело признать
61
тщетность погони за количеством офицеров в ущерб качеству их профессиональной
подготовки; вредные последствия проводимой кадровой политики; не умела и не
берегло офицерские кадры, как в мирное, так и в военное время.
Самое же главное заключалось в том, что правительство в основном по
политическим соображениям, а не в интересах России насаждало в вузах западный
опыт военно-профессионального образования и забывало об отечественном
достоянии и национальном опыте. Подчас горькие уроки собственных поражений и
неудач не вразумляли русских государей, не пробуждали у них желания изменить к
лучшему систему национальной подготовки офицеров. Одно лишь ясно
прослеживается в действиях российских государей в XIX - начале XX века: желание
сэкономить на потребностях армии и подготовке офицеров.
Отсутствие генеральной линии развития русской военной школы, формальное
обращение к западному опыту (французскому, немецкому, английскому),
пренебрежение собственным опытом, неспособность увидеть перспективу,
составляют характерные черты развития российского военного образования.
Отдельные гениальные и талантливые решения, уместные в конкретной исторической обстановке, не могли обеспечить эффективного развития военного
образования.
Проведенные исследования педагогических источников XVIII - начала XX
века позволили определить факторы, которые способствовали повышению качества
военно-профессионального образования офицеров в военных вузах России.
1. Развитию теоретических и практических основ преподавания профессиональных дисциплин в военных вузах послужило создание в России системы кадетских корпусов по опыту европейских государств (Пруссии, Франции, Дании).
2. Позитивное влияние на развитие основ преподавания профессиональных
дисциплин России оказало создание при Екатерине II системы стимулирования
процесса укачеством подготовки офицерских кадровения будущими офицерами
специальных и профессиональных знаний.
3. Развитию военно-профессионального образования в военно-учебных
заведениях способствовало принятие ряда нормативных документов, регулирующих
учебно-воспитательный процесс в вузах России. В частности, это относится к
«Новому уставу сухопутного кадетского корпуса», утвержденному Екатериной II в
сентябре 1766 года. В нем достаточно подробно излагались цели профессионального
обучения; элементы его организации, содержания и методики; определялась роль
преподавателя в учебном процессе и др. «Военному человеку не одни военные, а
также и нравственные и гражданские добродетели иметь должно»1, - говорилось в
уставе. По новому уставу преподавание в военных вузах признавалось
необходимым элементом офицерского профессионального образования.
4. Позитивно отразилось на развитии теоретико-практических основ военнопрофессионального образования офицеров установление его однообразия в военных
62
вузах России, создание единой правовой базы военно-профессионального
образования. Как показывает анализ архивных материалов, до 1825 года «... не было
постановлений, программ и учебных руководств для профессионального
образования и физического воспитания, и каждое заведение в направлении
качеством подготовки офицерских кадровем зависело от директора. До 1836 года
каждая наука преподавалась по программе, составленной самим преподавателем и
утвержденной Инспектором классов»2. Во второй и третьей четверти XIX века
активизировалось работа по созданию единой для вузов законодательной базы. Это
позитивно отразилось на развитии организации, содержания и методики профессиональной подготовки. Так, в 1830 году был издается Устав для военно-учебных
заведений 2-го класса, по которому вводились для всех вузов общие профессиональные предметы. В 1835 году проводится избрание старших преподавателей и
назначение их наставниками и наблюдателями. На них возлагалось обязанность
«наблюдать, чтобы преподаватели не нарушали единства в ходе и направлении
науки»3. Принимались меры по подготовке «... по всем предметам преподавания
учебников, составленных согласно современному состоянию наук в объеме и духе,
сообразных с возрастом обучающихся и со временем, определенным на
преподавание». К 1850 году закончился процесс составления единых учебных
программ для преподаваемых в вузах профессиональных наук и
1
См.: О нравственном образовании военных людей // Военный журнал. -1812.
- № 18. - С. 27.
См.: Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в
двадцатипятилетие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 107.
3
См.: Там же. - С. 109.
издания учебных руководств (более 50) для военно-учебных заведений .
5. На развитие теоретических основ образовательного процесса оказало
влияние становление в России системы высшего военного образования. К середине
XIX века Россия располагала четырьмя военными академиями: Николаевской
Генерального штаба, Николаевской инженерной, Михайловской артиллерийской и
Военно-медицинской. Учебный процесс в военных академиях регламентировался
«Уставом военной академии» (утверждён 4 октября 1830 года) и им руководило
собрание профессоров, называемое конференцией2. При этом, учебный курс
академии был рассчитан на 2-3 года и состоял из двух разделов: теоретического и
практического.
Теоретический
раздел
включал
изучение
главных
и
вспомогательных предметов.
Педагогический анализ архивных документов данного периода свидетельствует об определенных позитивных сторонах профессиональной подготовки в
военных академиях. Так, «Устав» четко определял обязанности профессорского
состава. Профессору вменялось в обязанности: а) преподавать курсы наук лучшим и
понятнейшим образом, соединяя теорию с практикой там, где сие возможно; б)
63
преподавать наставления, пополняя курсы открытиями, учиненными в других
странах Европы3 и т.д.
Позитивен и тот факт, что принятием «Устава» не ограничилась деятельность
профессорско-преподавательского состава академии по поиску педагогических
средств воздействия на слушателей, стимулирования их учебы и обеспечения
лучшего укачеством подготовки офицерских кадровения предметов обучения. В
этом отношении примечательно «Положение для постоянного определения или
оценки успехов в науках», высочайше утвержденное 8 декабря 1834 года. В нем
говорится: «Успехи воспитанников в науках проистекают: или от простого
страдательного понимания, или от прилежания, или от сильного развития
умственных способ1
Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в
двадцатипятилетие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 109.
3
См.: Устав военной академии. - Спб., 1830.-С.50-51.
ностей; а следовательно, и должны быть оцениваемы сколько можно
приблизительно к тому образом»1. В 1854 году в академиях была принята
двенадцатибалльная система оценки познаний офицеров. Считалось, что
эффективность профессиональной деятельности преподавателей во многом зависит
от мотивации слушателей к учебе. Поэтому в целях повышения мотивации
офицеров к учебе в академиях, с одной стороны «Устав» определял систему
морального и материального поощрения отличившихся по окончании академий2, с
другой стороны, названный документ устанавливал шесть видов взысканий,
накладываемых на офицера-слушателя (словесное увещание, словесный выговор в
присутствии товарищей; выговор, внесенный в книгу приказов по академии; арест с
содержанием на гауптвахте и др.).
6. Заметное влияние на качество военно-профессионального образования
оказало принятие системы мер по повышению престижности педагогического труда
в военных вузах России. Это выразилось, во-первых, в принятии в 1836 году
«Положения о службе по учебной части при военно-учебных заведениях
сухопутного ведомства», в котором устанавливался порядок определения,
увольнения и преимуществ, дарованных за службу в военно-учебных заведениях.
Во-вторых, произошла дальнейшая дифференциация в штатном расписании
преподавательского состава и в оплате их труда. В-третьих, были предприняты
меры в стимулировании научного роста преподавателей. Об этом, в частности,
свидетельствуют «Правила об избрании академиков», утвержденные 12 марта 1843
года: «Ординарных профессоров, прослуживших в этом звании беспорочно 10 лет,
производить в академики только в том случае, если они качеством подготовки
офицерских кадровим преподаванием в академии, в течение означенного времени,
постоянно будут приносить пользу и докажут ее...»4. В-четвертых, с января 1839
года всем военным
64
Цит. по Глиноецкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии
генерального штаба. - С. 366-368.
См.: Устав военной академии. - СПб., 1830. - С. 20-21.
4
История
императорской
военно-медицинской
/бывшей
медикохирургической академии за сто лет. -1798-1898. - С. 378-379.
чинам, состоявшим на службе в военно-учебном ведомстве была дарована
льгота - право через 5 лет службы в этом ведомстве получать полуторное жалование, а через 10 лет - двойное)1. Другими словами, меры материального и морального поощрения поднимали престиж лиц, проходивших службу в военноучебных заведениях, и это не могло не отразиться и на качестве процесса преподавания в учебных заведениях профессорско-преподавательским составом
профессиональных дисциплин в военно-учебных заведениях.
7. Определенное влияние на развитие теоретических и практических основ
военно-профессионального образования офицерского состава в вузах России
оказала военная реформа 1861-1869 годов. В результате к 1881 году военнопрофессиональное образование России включало четыре основные ступени:
спецшколы, военные гимназии, кадетские корпуса и военные прогимназии; юнкерские училища, военные и специальные училища; военно-педагогические учебные
заведения; академии. В структурном отношении в военно-учебных заведениях
преподавалось три основных цикла: общеобразовательный, специальной подготовки
и строевого образования. Соотношение этих циклов определялось, прежде всего,
типом военно-учебного заведения. Так, например, в военных гимназиях,
прогимназиях, кадетских корпусах с общими классами максимальное время
отводилось на преподавание общеобразовательных дисциплин и минимальное на
специальную подготовку и строевое образование. В юнкерских, военных,
специальных училищах и военных академиях меньшее количество учебного
времени приходилось на долю общеобразовательных и гуманитарных дисциплин,
больше внимания уделялось профессиональным дисциплинам. Существенное
влияние на развитие теории и практики профессиональной подготовки офицеров в
военных вузах России оказало учреждение Главного управления военно-учебных
заведений 21 января 1863 года в составе Военного министерства. В его структуре
было 8 различных подразделений.
8. На развитие военно-профессионального образование офицерского состава
оказало влияние реформирование его системы в 1905-1914 годах. С точки зрения
рассматриваемой проблемы преобразования в вузах в начале XX века заключались в
следующем. Во-первых, происходили позитивные изменения в преподавании
учебных дисциплин в средних образовательных военно-учебных заведениях
(кадетских корпусах). Учебные планы были усилены в сторону общеобразовательной, профессиональной и воспитательной подготовки 1. При
формировании высоких морально-нравственных и профессионально-этических
1
65
качеств кадет преподаватели опирались на индивидуальный подход к обучаемым, на
историческое и легендарное прошлое российской армии и ее полководцев.
Например, в ходе преподавания истории русской армии кадет учили уважительно
относиться к старым русским обычаям, гордиться качеством подготовки
офицерских кадровей национальной принадлежностью, любить и беречь качеством
подготовки офицерских кадровй корпус. Во-вторых, в учебный курс были введены
две новые дисциплины: военная психология и военная педагогика. «...Военная
психология как предмет, - отмечалось в отчете Главного управления военных вузов
министерству за 1905 учебный год, - рассматривает нравственные побуждения
деятельности человека, знакомит молодых людей с правильными взглядами на
жизнь, что оказалось крайней необходимостью ...»2. В 1909 году было издано
учебное пособие Д.Н. Трескина «Курс военно-прикладной педагогики». Данный
курс рекомендовалось ввести в вузы «как обязательный предмет преподавания для
воспитанников». Введение военной психологии и военной педагогики в учебный
курс вузов было шагом вперед. Изучение всех элементов психологической,
духовной, профессиональной сторон деятельности человека способствовало
расширению диапазона общечеловеческих знаний будущих офицеров, подготовке к
воинской деятельности. В-третьих, в начале XX века были восстановлены в новом
качестве военно-педагогические учебные заведения. Было создано два типа военнопедагогических учебных заведений: Педагогические курсы для подготовки
1
См.: Военно-учебные заведения 1700-1800 гг. - С. 52.
2
РГВИА, ф. 725, он. 2, д. 91, л. 98.
офицеров к профессиональной деятельности в кадетских корпусах и Педагогические курсы для подготовки кандидатов на преподавательские должности в этих же
корпусах. Они являлись новым и прогрессивным типом военно-учебных заведений с
улучшенным подбором кандидатов и усиленной учебной программой подготовки.
9. К факторам, способствующим развитию положительной деятельности
военных училищ, направленной на профессиональное становление офицера, можно
отнести: а) фундаментальный характер общеобразовательной подготовки юнкеров;
б) нравственное влияние религии, активное формирование среди юнкеров понятия
офицерской чести, презрения к угодничеству, доносительству, моральной
нечистоплотности; в) выдвижение на первый план изучения военных теоретических
и практических предметов и предоставление для этого времени, необходимого для
обретения прочных и серьезных знаний (до 65 % учебного времени); г)
присоединение к курсу военных предметов во избежание его сухости и
односторонности таких общеобразовательных предметов, которые способствовали
развитию и формированию профессиональной компетенции и социально значимых
качеств личности будущих офицеров Российской империи (Закон Божий, новейшая
политическая история, законоведение и др.); д) переход к классной системе
преподавания (контроль, качеством подготовки офицерских кадровевременная
66
помощь, ответственность преподавателя за успехи юнкеров); е) тщательный подбор
преподавателей1.
К неудовлетворительным условиям военно-профессиональной подготовки
юнкеров можно отнести: а) робкое внедрение в процесс обучения основ педагогики
и психологии, способствующих подготовке будущих офицеров к работе с личным
составом; б) обилие теоретического учебного материала в отдельных курсах (до 80
% учебного времени), оторванность их от жизни и проблем армии; в) практика
приглашения в первые военные школы преподавате1
Столетие военного Министерства. 1802-1892. ГУВУЗ. Исторический очерк. СПб., 1914.-Ч.З.
лей-иностранцев, которые в большинстве качеством подготовки офицерских
кадровем даже не знали русского языка; г) усиление реакционных преобразований в
армии в начале XIX века, которые проводил А. А. Аракчеев, насаждая прусский
военный порядок и палочную дисциплину; д) отсутствие единства и
законодательной базы в военных вузах России до 1825 года.
Таким образом, подводя итоги исследования данного периода, можно сделать
вывод о том, что характерной чертой военно-профессионального образования
офицерских кадров в военно-учебных заведениях конца XIX - начала XX в. была
ориентация на логику их профессиональной деятельности, учет войсковой практики.
Эта черта в дальнейшем прослеживается как тенденция в развитии прикладных
основ обучения и воспитания в высшей военной школе. В дооктябрьской России в
целом сложилась система военно-учебных заведений, но она не в полной мере
выполняла социальный заказ по военно-профессиональной подготовке офицерских
кадров для армии и флота.
После политических событий Октября 1917 года перед руководством страны
встал вопрос создания собственной системы военно-профессионального
образования, кардинально отличающейся от системы, сложившейся при Николае II.
В 1917 году начала создаваться, по существу, заново система военнопрофессионального образования офицеров в вузах.
Анализ педагогических материалов данного периода свидетельствует о том,
что в стране, формировавшей заново военную инфраструктуру, произошли
необходимые изменения в области военного дела: были ликвидированы или реорганизованы органы военного управления царской армией в центре и на местах;
демобилизован и разоружен личный состав старой армии, укреплена Красная
гвардия и приняты меры по созданию новой массовой армии; осуществлены
мероприятия, направленные на обеспечение армии и флота командными кадрами;
введён институт военных комиссаров и др1.
Проведенный историко-педагогический анализ научных и документальных
источников Советского государства, его армии и флота свидетельствует о том, что
лидеры страны неоднозначно относились к военно-профессиональному
67
образованию офицерских кадров. Они понимали, что подготовка качественного
командно-политического состава требует дифференцированного подхода и что без
знаний и опыта царских военных кадров невозможно решить проблему обучения и
воспитания в армии и на флоте. По словам В.И. Ленина, это был «великолепный
боевой материал, но материал сырой и необработанный. Для того чтобы ее
(Красную Армию) не сделать пушечным мясом для германских орудий, ее
необходимо обучить, дисциплинировать» . На данном этапе проблема команднополитических кадров для молодой Красной Армии решалась несколькими
способами: 1) путем привлечения на сторону ре1
См.: Советские Вооруженные Силы: История строительства. - М.: Воениздат,
1978. -С. 11-23.
волюции генералов и офицеров бывшей царской армии; 2) направления в армию и на флот испытанных революционеров; 3) назначения на командные
должности бывших солдат и матросов; 4) организации ускоренных курсов по
подготовке красных командиров; 5) постепенного налаживания деятельности
советских военных школ на базе старых военно-учебных заведений1.
Вместе с тем 14 ноября 1917 года приказом Н.И. Подвойского по военному
ведомству «О прекращении производства в офицеры» закрывались все военные
вузы; юнкера откомандировывались в запасные полки; Я.Л. Дзевялтов-ский был
назначен Главным военным комиссаром военно-учебных заведений. Работникам
новых военных вузов в первую очередь пришлось решать следующие задачи: 1)
учитывать в военно-профессиональном образовании слушателей и курсантов новый
характер Вооруженных Сил; 2) кардинально изменить систему обучения и
воспитания в связи с изменением контингента личного состава; 3) произвести
обновление профессорско-преподавательского состава; 4) ввести в учебный план
общественные науки, систему идейно-политического воспитания и др.
Как представляется, одной из основных задач для Советской Республики было
военно-профессиональное образование многочисленных командных кадров.
Требовалось развернуть широкую сеть командных курсов, военных школ, училищ и
академий. С этой целью была создана первая Московская пулеметная школа
командного состава. В феврале 1918 года СНК утвердил «Основные положения об
ускоренных курсах по подготовке командного состава РККА», результатом чего
стало открытие первых 13 командных курсов в Москве, Петрограде, Твери, Казани,
Рязани и др. К октябрю 1918 года был накоплен опыт подготовки краскомов и
возникла необходимость этот опыт обобщить. С этой целью 10-17 октября 1918 года
проходил первый Всероссийский съезд представителей советских командных
курсов. Участники съезда обсудили вопросы о типе военных школ, об их
организационной структуре, о методах преподава1
См.: Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР. Новосибирск, 1991.
68
ния, об академическом воспитании и академическом образовании. Съезд
постановил ввести на всех курсах подготовительные (для не умеющих читать и писать) и специальные классы; отвести на обязательное преподавание политграмоты
64 часа; в области методики перейти от лекционного к вопросно-ответному методу;
упразднить власть курсовых комитетов. Проведенный 24 ноября 1918 года «День
красного офицера» позволил увеличить число курсов до 65, а количество обучаемых
в них - до 20 тысяч человек.
Анализ архивных данных того периода свидетельствует, что рассматриваемая
в диссертации проблема была вопросом государственной важности. В Программе
VIII съезда РКП(б) в 1919 году по этому поводу отмечалось: «Необходимая
организационная связь и устойчивость могут быть переданы молодой
революционной армии только при помощи командного состава, на первых порах
хотя бы низшего, из среды сознательных рабочих и крестьян. Подготовка наиболее
способных, энергичных и преданных делу социализма солдат к командным
должностям является потому одной из важнейших задач в деле создания армии»1. В
резолюции по военному вопросу съезд предложил усилить формирование
командного состава из пролетариев, улучшить его со стороны как военной, так и
политической подготовки. Этой резолюцией было предложено пересмотреть
программы курсов сообразно духу Красной Армии и обстановке Гражданской
войны.
После VIII съезда РКП(б) активизировали работу Академия Генерального
штаба, Военная академия Красной Армии, Военно-инженерная, Военномедицинская и Военно-хозяйственная академии. Интересен факт создания новой
Академии Генерального штаба. В марте 1918 года была предпринята попытка
ликвидировать данную академию и превратить ее в сугубо гражданское учебное
заведение. Однако распоряжением военного ведомства академия эвакуировалась из
Петрограда в Екатеринбург, что лишило ее многих квалифицированных
преподавателей. Но главная беда заключалась в том, что академия
1
Протоколы VIII съезда РКП(б). - М, 1933. - С. 372.
была выведена из-под контроля партийного и военного аппаратов; в ней был
сохранен старый контингент слушателей. Удаление от центра государственной
власти не могло не сказаться на новых наборах обучаемых. В результате, после
очередного передислоцирования академии в Казань многие преподаватели и
слушатели перешли на сторону белогвардейцев, и в августе 1918 года она была
ликвидирована. Однако уже в октябре 1918 года состоялось торжественное открытие Академии Генерального штаба, набор в которую производился из числа
лучших командиров Красной Армии.
Для подготовки квалифицированных учителей красноармейских школ,
лекторов-агитаторов, библиотекарей, клубных и театральных работников в 1919
году был образован Учительский институт Красной Армии, преобразованный
69
впоследствии в уникальные высшие военно-учебные заведения: Военнополитическую академию им. В.И. Ленина, Гуманитарную академию Вооружённых
Сил и Военный университет. В середине 1919 года для подготовки военных
преподавателей открылись Военно-педагогические курсы, работавшие по академическим штатам и программам и в 1920 году Главная военная школа физического
образования, которая готовила командиров, овладевавших наряду с военным делом
научными основами физического образования и воспитания. К концу Гражданской
войны сложились основы советской системы военного образования. В 1920г.г.Р.
Пирс впервые предпринял научную попытку сформулировать принципы будущего
военного образования: энергичное и повсеместное применение новых методов;
создание нескольких образцовых командных курсов; увеличение сроков обучения в
военных вузах; усиление политического влияния на обучаемых; развитие
самостоятельности и инициативы будущих офицеров.
В целом в данный исторический период руководство страны пыталось решить
проблему военно-профессионального образования офицерских кадров, которые
были больше политизированы, чем подготовлены к бою. В связи с этим в
последующие годы потребовались следующие меры: проанализировать предыдущий
опыт военного строительства и решить судьбу командных курсов;
создать новую систему вузов; разработать новую методику обучения и воспитания слушателей и курсантов; разрешить вопрос подготовки преподавательских и
командных кадров; создать необходимую учебно-материальную базу.
Чрезвычайно важную роль сыграл в вопросах военно-профессионального
образования офицерского состава Красной Армии видный военный и государственный деятель М.В. Фрунзе. Ему принадлежит несомненная заслуга в разработке
методологических основ подготовки красных командиров, совершенствовании
организационных и методических сторон данного процесса. М.В. Фрунзе через
споры пронес в дело воспитания и обучения молодых командных кадров идею
формирования офицера как «воина-гражданина» и «воина-бойца», человека и
личность.
М.В. Фрунзе методологически обосновал принципы научности обучения в
подготовке командного состава. «При подготовке командного состава, - писал он, нужно мобилизовать научную деятельность... в отношении связи с наукой у нас
чувствуется особенно большой пробел»1. Фрунзе признавал необходимость
принятия всех мер к оживлению работы военно-теоретической мысли и
привлечению к этой работе представителей науки. Он приветствовал «самодеятельность» в рядах командного состава, проявляющуюся в создании кружков2.
Вместе с тем М.В. Фрунзе, уже находясь на посту наркома, с горечью указывал на
отсутствие единой концептуальной системы военно-профессионального образования кадров для РККА: «У нас по многим вопросам нет определенной системы
взглядов, проведение которых в армии являлось бы прямой задачей
70
преподавательского состава...»3. Характеризуя работу системы военнопрофессионального образования кадров в военных академиях и училищах, нарком
подчеркивал: «...Теперешний состав работников высшей военной квалификации
представляет механическую совокупность лиц с высшим военным образованием,
частью из числа окончивших нашу Красную Академию, а частью ос1
Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.
2
См.: Там же.
3
Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.
тавшихся в наследство от старой армии. И понятно, что будучи
разношерстными по качеством подготовки офицерских кадровему составу,
взглядам, навыкам и традициям, идейным руководящим центром он быть не может.
У нас вообще еще нет по многим вопросам определенных устойчивых взглядов, и
это само по себе исключает возможность наличия у нас кадров руководителей в
выше указанном смысле слова...»1.
М.В. Фрунзе как педагогу принадлежит также заслуга в обосновании
принципов сознательности и активности обучаемых. Обращаясь к слушателям
Академии РККА, он отмечал: «Только тот из вас, кто будет чувствовать постоянное
недовольство и неполноту качеством подготовки офицерских кадровего научного
багажа, вынесенное из стен академии, кто будет стремиться к расширению
качеством подготовки офицерских кадровего кругозора, к пополнению качеством
подготовки офицерских кадровего теоретического и практического багажа, только
тот не отстанет в войне, но будет идти вперед» .
В целях разработки методики отбора в РККА, проблем военного обучения,
физической подготовки и некоторых других по инициативе М.В. Фрунзе в 1924 году
была создана Центральная психофизиологическая лаборатория Военно-санитарного
управления Красной Армии. Примерно в этот же период появились
психофизиологические лаборатории в ВВС, РККА и в некоторых округах, флотах и
военно-учебных
заведениях.
Результаты
деятельности
центральной
психофизиологической лаборатории изложены в ряде работ начальника этой
лаборатории Ю.П. Фролова, а результат работы лаборатории ВВС - в книге ее
начальника Н.М. Добротворского. В последующем научные данные легализовались
в разработке методики обучения воинов3.
К концу 20-х годов в деле подготовки профессиональных кадров для РККА
военная педагогика достигла определенных успехов. В данный период стали
появляться статьи и отдельные работы, в которых военно-профессиональная теория
образования излагалась в более систематизирован1
См.: Там же. - С. 126.
2
См.: Там же.
3
См.: Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов.
- Дис... д-ра пед. наук. - М., 1969. - С. 36.
71
ном педагогическом виде.
Вместе с тем шли усиленные поиски новых методов обучения, в том числе для
военных училищ и академий. Эти вопросы обсуждались на совещаниях и
конференциях военных кафедр. При разработке программ основное внимание
обращалось на то, чтобы полнее отразить в них опыт Первой мировой и Гражданской войн, последние достижения военной науки, ориентировать курсантов и
слушателей на глубокое изучение техники, вопросов взаимодействия и динамики
боевых действий. В методике боевой подготовки большое внимание уделялось
реализации требований принципа учить тому, что необходимо на войне. Военная
педагогика, основываясь на методике сознательного овладения знаниями, вела
решительную войну с механическим заучиванием, зубрежкой и муштрой в
подготовке курсантов и слушателей, которые через старых специалистов проникли в
процесс обучения советских офицеров1.
Широкое распространение в училищах и академиях получили идеи активного
обучения на принципах самостоятельности и активности добывания знаний. Это
привело к внедрению в учебный процесс так называемого лабораторного метода,
который не предусматривал обычную систему уроков и лекций, определяемых
учебным планом, твердым расписанием, предполагающим обязанность посещения
занятий.
Изучение программного материала планировал сам обучаемый. По качеством
подготовки офицерских кадровему выбору он определял время, место и объем
занятий. По мнению сторонников лабораторного метода, данная форма наиболее
подходит военной школе, так как позволяет выработать у будущего офицера
самостоятельность, способность мыслить, проявлять инициативу, формировать
волевые качества.
Однако признание лабораторного метода универсальным (вне зависимости от
содержания учебного материала) привело к резкому снижению активности процесса
обучения. Причинами данного положения являлись: выпадение из обучения
воспитательно-образовательной функции преподавателя, свёртывание
1
«Методика обучения военному делу» (1927г.), «Методика боевой
подготовки» (1929г.) и др.
системы методов четкого изложения, реализующих дидактические принципы
последовательности и наглядности изложения материала. Чрезмерное расширение
самостоятельной работы курсантов и слушателей неизбежно влекло за собой
увеличение объема познавательной и учебной деятельности и как следствие переутомление. В организационном плане отмена обязательного посещения занятий
отрицательно сказалась на уровне дисциплины обучаемых. В этой связи в 1926/27
учебном году в военно-учебных заведениях рамки лабораторного метода были
ограничены. Он оправдал себя только в единстве с другими методами обучения, как
составная часть общей системы методов1.
72
Основными организационными мероприятиями и актами рассматриваемого
периода были: создание в 1920г. Высшего академического военно-педагогического
совета (ВАВПС); разделение военных школ на три ступени (низшие, средние и
высшие); ликвидация в 1924г. командных курсов и замена их нормальными
военными школами; учреждение трех военно-педагогических школ (Москва,
Петроград, Киев); разработка в 1922 г, «Положения о профессорах и преподавателях
военных академий»; создание в 1924г. института адъюнктов при военных
академиях; проведение ряда Всероссийских совещаний в целях разработки
перспективной линии развития военного образования (1921, 1922 гг.); разработка в
1923г. «Инструкции о способах оценки курсантов в военно-учебных заведениях 1
ступени»; дискуссия в периодической печати о путях развития военного
образования в СССР (дебатировали вопросы: о возможности возрождения кадетских
корпусов, о необходимости высшего образования для всех офицеров, о создании
Военно-педагогической Единой военных академий; о назначении Академии
Генерального штаба, о главных военных руководителях и др.); переход в 1923-1924
гг. к бригадно-лабораторному методу обучения.
Следует отметить, что активные приготовления к войне с фашистской
Германией не всегда учитывались в процессе военно-профессионального образования офицерского состава. Репрессии 1936-1937 гг. среди командного состава,
атмосфера страха и фальшивость пропаганды («шапкозакидательство») пагубно
отразились на военных кадрах и процессе их военно-профессионального
образования.
1
См.: Военная педагогика. - М.: Воениздат, 1973. - С.60.
Вместе с тем в стране наблюдался рост числа учебных заведений. К началу
1941г. офицеры готовились в 16 военных академиях, на 10 военных факультетах при
гражданских вузах, в 63 сухопутных, 32 летных и 14 военно-морских училищах.
Рост числа военно-учебных заведений был связан со следующими факторами:
перевооружением армии и флота и появлением новых военных специальностей;
необходимостью увеличить пропускную способность вузов (рост военной
опасности, репрессии среди командного и политического состава). Такое бурное
развитие сети военно-учебных заведений требовало: а) достаточного числа
квалифицированных педагогических кадров; б) качественного набора курсантов и
слушателей; в) огромных материальных и технических средств; г) научнопедагогического обеспечения образовательного процесса (выводное научное знание,
учебники и учебные пособия и т.п.).
Стахановские идеи, культивируемые в стране, проникли и в военно-учебные
заведения: были определены требования к «ударникам», «ударным отделениям»,
«ударным курсам». «Ударничество», ставшее общим правилом, культивировало
нездоровое соперничество, рождало показуху, принижало роль индивидуальности,
превращалось в штурмовщину, что, естественно, было вредно для дела образования
73
и воспитания.
Безусловно и то, что названный период был отмечен целым рядом позитивных
новшеств (особенно в области развития умений самостоятельной работы), но это
были частные победы, которые не вели к решению стратегического вопроса подготовки надежных (в боевом и духовном отношениях), офицерских кадров. Все
изменения, как правило, вводились директивным методом, чаще всего по
политическим мотивам. Педагогические исследования активно проводились только
в период с 1920 по 1932г. и были резко ограничены ЦИК СССР 19 сентября 1932г.
постановлением «Об учебных программах и режиме в высшей школе» (для военных
академий - приказом РВС СССР 9 ноября 1932г. «О постановке учебной работы в
военных академиях РККА»).
Анализ деятельности военно-учебных заведений данного периода показывает,
что в военно-профессиональном образовании офицерского состава имелись
следующие недостатки: низкий уровень интеллектуального развития; отсутствие у
молодых офицеров предварительного опыта («фундамента», говоря словами Петра
Великого) армейской выучки; неумение вести обучение и воспитание
красноармейцев; отсутствие должной инициативы и самостоятельности; политическая зашоренность; неразвитость воли; слабое развитие командных и боевых
навыков и др. Причин тому было несколько: слабо подготовленный в военном,
научном и педагогическом отношении преподавательский состав, низкая общеобразовательная подготовка курсантов (80-85% - с низшим образованием); влияние
догматических установок; репрессии среди командного, политического,
слушательского и курсантского составов; неверная ставка на бригаднолабораторный метод, дезориентация в отношении будущего противника, военной
опасности, характера войны; неумение (и нежелание) учиться у соседей, а также на
качеством подготовки офицерских кадровем горьком опыте (Хасан, 1938г.; ХалхинГол, 1939г.; Советско-финляндская война 1939-1940 гг.). В приказе Наркома
Обороны от 16 мая 1940г. «О боевой и политической подготовке на летний период
1940г.» отмечалось, что командиры не приучены к действиям в суровых условиях
современной войны, ориентируются на легкую победу. Год, отделявший страну от
большой войны хотя и не прошел бесследно, но что-либо кардинально изменить в
системе подготовки офицерских кадров не мог: не было должных организаторов и
педагогов, неясны была задачи, методы и средства. «Закручивание гаек», мелочная
придирчивость, жестокие наказания за малейшую провинность, - вот те меры,
которые главным образом использовались для «поднятия» уровня боевой
подготовки офицеров. С полным основанием можно сказать, что причины неудач
первого периода Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) следует относить к
указанным издержкам в подготовке офицерских кадров предвоенного периода:
«танкобоязнь», «самолетобоязнь», «радиобоязнь», нерешительность в бою, неумение захватить и удержать в качеством подготовки офицерских кадрових руках
74
инициативу.
Как видно, работу по перестройке и совершенствованию военнопрофессиональной подготовки офицерского состава в соответствии с требованиями
времени в предвоенный период не удалось завершить, довести до желаемого уровня.
Нападение фашистской Германии на СССР прервало процесс обучения и
воспитания слушателей и курсантов РККА в мирных условиях.
Развёртывание Вооружённых Сил, рост их численности в ходе войны, а также
боевые потери потребовали исключительно большого внимания к делу военнопрофессионального образования начальствующего состава.
К лету 1941 года многие командиры менее двух лет служили на занимаемых
должностях. Значительная часть начсостава не имела специального военного
образования и прошла лишь ускоренную подготовку. Несмотря на то, что в первый
месяц войны было призвано из запаса 650 тысяч офицеров, в военных кадрах
ощущалась нехватка. Между тем война требовала не только достаточного
количества военных кадров, но и высокого уровня их военно-профессиональной
подготовки.
В начале войны перед руководством встала сложнейшая задача - в трудных
условиях войны укомплектовать войска командным составом, реализовать
массовую подготовку военных кадров всех специальностей. Основными путями ее
выполнения были: мобилизация, подготовка боевых резервов для фронта,
организация партизанского движения.
Содержание и методы военно-профессионального образования офицерских
кадров в годы войны конкретизировались в соответствии с характером военнополитической обстановки, боевых задач, особенностями непрерывно обновляющегося личного состава. Главные усилия в воинском воспитании курсантов
направлялись на выработку у них качеств сознательности, патриотизма, ненависти к
врагу, бдительности, мужества и отваги.
Кадровые вопросы, как показывают документы, решались путем:
мобилизации офицеров запаса; возвращения в строй лиц командного и
политического состава, подвергнутых ранее репрессиям; развертывания системы
краткосрочных курсов по подготовке офицеров; осуществления досрочных их
выпусков в военно-учебных заведениях, прикачеством подготовки офицерских
кадровения офицерских званий рядовым и сержантам, отличившимся в боях.
Перестройка работы военно-учебных заведений включала: переход на сокращенные
сроки подготовки офицеров; увеличение доли гражданских предметов; перенесение
большей части занятий в поле. В воспитательной работе акцент был сделан на
разъяснении целей войны; преодолении благодушия, самоуспокоенности,
неуважительного отношения к противнику, переоценки его сил и возможностей;
воспитании культуры межнационального общения, героизма и т.д. Особое внимание
уделялось изучению текущего опыта войны, который привносили в военно-учебные
75
заведения боевые офицеры.
Ведущим принципом обучения курсантов и слушателей стал принцип «учить
тому, что необходимо на войне». Среди характерных методов обучения выделялись:
метод «кольцевых выходов», уроки полевой гимнастики, стрелковые уроки и т.д. За
годы войны изменялся состав обучаемых и преподавателей (к концу войны и те и
другие в подавляющем качеством подготовки офицерских кадровем большинстве
были из числа фронтовиков). Основные требования к организации и содержанию
учебного процесса были изложены в «Указаниях по организации учебного процесса
в военное время» (1944г.). Фактически из опыта предыдущей мирной подготовки
офицеров почти ничего не было использовано в военное время: учиться пришлось
заново.
В войну пришлось активно обратиться к национальному фактору в подготовке
офицеров. Это обращение имело три аспекта: во-первых, нужно было принять на
вооружение национальные боевые и духовные традиции, опереться на них и
развивать их; во-вторых, пришлось учитывать фактор многонациональности
Красной Армии (особенно с 1942г.); в-третьих, бить противника можно было,
только зная его психологию. Все три задачи оказались новыми и решались в режиме
крайней ограниченности во времени, силах и средствах.
Интересным представляется то обстоятельство, что в системе подготовки
офицеров РККА (с 1943г. - Советская Армия) были предусмотрены формы обучения
для детей. В августе 1943 года СНК СССР издал постановление, в котором
говорилось: «Создать девять суворовских училищ типа старых кадетских корпусов
по 500 человек в каждом, всего 4500 человек со сроком обучения 7 лет, с закрытым
пансионом для воспитанников... Установить, что в суворовские военные училища
принимаются воспитанники с 10-ти летнего возраста со сроком обучения семь
лет...».
Таким образом, объективная необходимость иметь подготовленные офицерские кадры заставила руководство страны искать новые формы обучения
будущих воинов.
В годы Великой Отечественной войны в процессе военно-профессионального
образования офицерского состава не могло идти речи о буквальном, «сплошном»
переносе содержания, приемов, методов, форм организации обучения, сложившиеся
в мирных условиях. Однако представляется бесспорным, что подход, основные
принципы, многие требования к содержанию, методике, формам обучения
офицерского состава сохранились. Педагогическая система обучения, будучи
качественно иной, в соответствии с новыми условиями, военной обстановкой,
новыми средствами борьбы и характером боевых действий, тем не менее, не
отбросила, а впитала в себя все ценное и полезное из опыта прошлого. В этом
заключается преемственность обучения и воспитания в военной педагогике.
Система военно-профессионального образования офицерского состава в
76
период Великой Отечественной войны, по данным военно-педагогических исследований, представляла собой подготовку офицеров в училищах, учебных
центрах, запасных частях и боевую подготовку в действующей армии. Обучение
офицерского состава часто производилось в форме разбора после окончания боевых
действий1. Видимо, такая форма обучения считалась приемлемой вследствие
объективной необходимости. Вместе с тем исследованиями установлено, что
немаловажное место в обучении офицеров отводилось их самостоятельной
подготовке. В качестве трудностей дидактического плана авторы отмечают то, что
определение объема изучаемого материала, планирование, организация обучения
осуществлялась без снижения уровня боевой готовности подразделений . При этом
важно было тщательно учитывать весьма различный уровень подготовленности
состава части, конкретные условия боевой обстановки, возможности материальнотехнического обеспечения.
В ходе Великой Отечественной войны была создана определенная педагогическая система военно-профессионального образования командных и военнотехнических кадров. Обучение офицеров осуществлялось в 30 высших военноучебных заведениях, в 220 военных училищах и более чем на 200 курсах. Всего за
годы войны было подготовлено 1600 тысяч офицеров. В период Великой
Отечественной войны советская военно-педагогическая мысль поднялась на новый
организационный, содержательный и методический уровень.
В послевоенный период (1945 - конец 50-х гг.) военно-профессиональное
образование имело ряд особенностей: возврат к нормальным срокам обучения;
повышение удельного веса военно-учебных заведений инженерно-технического
профиля; увеличение доли высших военно-учебных заведений (до 56 % в 1961г.);
расширение сети заочного обучения; увеличения числа офицерских специальностей
и специализаций. Послевоенный контингент обучаемых по боевому опыту и
заслугам был превосходный: к примеру, в Военной академии им. Фрунзе в период с
1946 по 1953г. обучалось 280 Героев Советского Союза. К 1947г. стабилизировались
учебные планы военно-учебных заведений (ряд учебных планов проходил
войсковую экспертизу).
Известно, что в послевоенный период роль военных кадров, требования к
Демин В.Г., Ладанов И.Д. Обучение советских воинов в годы Великой
Отечественной войне. - М.: ВПА, 1974. - С. 5. 2 См.: Там же.-С. 26.
уровню их военно-профессионального образования еще больше возросли. Это
обусловлено следующими причинами: повышением требований к объему знаний,
навыков и умений офицеров в связи с появлением новых средств вооруженной
борьбы и изменением характера задач, стоящих перед Вооружёнными Силами;
повышением грамотности, ростом культурного уровня и технической
подготовленности личного состава, что потребовало от офицеров совершенствования методики обучения и воспитания подчинённых; необходимостью каче-
77
ственной теоретической подготовки офицерского состава в связи с развитием
военной теории; возрастанием роли научного руководства войсками.
Перед офицерским составом была поставлена задача «... овладеть мастерством
воспитания и обучения воинов, последовательно проводить в боевой подготовке
принцип «учить войска тому, что необходимо на войне», изучать, обобщать и
внедрять в учебно-воспитательный процесс опыт Великой Отечественной войны»1.
Особое внимание в работе с офицерскими кадрами в послевоенный период
уделялось повышению их теоретической подготовки, профессиональных знаний,
навыков и умений. В военно-учебных заведениях осуществлялись важные меры по
совершенствованию системы военного образования.
Численность и профиль высших и средних учебных заведений были приведены в соответствие с требованиями военной теории и практики. Появились
новые вузы, в частности Командная академия связи, Военная артиллерийская
академия (1953г.). В связи со строительством новых видов Вооруженных Сил был
организован ряд высших командных училищ по подготовке офицерских кадров для
РВСН, Войск ПВО страны, подводного флота. Подготовка военных кадров была
организована и проводилась с учетом полного удовлетворения потребностей всех
видов Вооруженных Сил. Были рассмотрены и уточнены источники пополнения
армии и флота офицерами, в том числе и теми специалистами, подготовка которых
велась в гражданских вузах. Существенные изме1
Военная педагогика: Учебник / Под ред. А.В. Барабанщикова. - М.:
Воениздат, 1973. - С. 69.
нения претерпела система подготовки кадров в военно-учебных заведениях.
Были уточнены программы обучения курсантов и слушателей, углублена специализация военных вузов.
В послевоенный период особое внимание уделялось подбору командного и
профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений, повышению
квалификации научно-педагогических кадров, совершенствованию форм и методов
обучения и воспитания курсантов и слушателей, улучшению отбора кандидатов на
учебу, обновлению материально-технической базы, усилению связи вузов с
войсками.
Исследованием установлено, что по мере удаления от войны боевой опыт все
более терял качеством подготовки офицерских кадрове значение в процессе военнопрофессиональной подготовки офицерских кадров. Основные причины данного
положения заключались в следующем: частично этот опыт был утрачен вместе с его
носителями; военно-учебные заведения сами не имели возможности его обобщить и
сделать из него надлежащие выводы для подготовки офицеров (для этого
необходима особая группа специалистов); вступление в эпоху ракетно-ядерного
оружия породило пренебрежение к опыту войны обычными средствами. В
общественных науках идеологический компонент превалировал над научным, живая
78
мысль в значительной мере подавлялась авторитетом изречений классиков
марксизма-ленинизма, трезвый анализ действительности заменялся набором
политических клише, а вдумчивые оценки - использованием разного рода ярлыков и
штампов. Естественно, что догматизм и схоластика в преподавании обществоведения не могли дать ему жизненную силу.
В числе факторов, оказывавших все большее влияние на военное образование,
стали активно проявлять себя: привлекательность офицерского звания и военного
образования (возможность службы за границей, получения высшего образования,
престижность офицерской службы); значительное изменение в системе вооружения
и способах ведения боевых действий; усложнение функциональных задач
офицерского состава; резкое омоложение офицерских кадров и достаточно быстрое
продвижение по службе; увеличение потока информации, требующей окачеством
подготовки офицерских кадровения; изменения в социальном составе, воспитании и
образовании личного состава; усиление роли духовного фактора как средства
саморазвития и поведения.
Система военно-профессионального образования офицерского состава
продолжала развиваться и совершенствоваться. Так, в июле 1958 года одним из
первых в стране было преобразовано в высшее общевойсковое командное училище
с четырёхлетним сроком обучения Московское военное училище. В целях
подготовки высокообразованных офицеров практически все средние военные
училища были преобразованы в высшие. Только с 1965 по 1970 годах удельный вес
высших училищ и академий в общей системе военно-учебных заведений возрос
почти в 2 раза. В 1967 году была создана сеть высших военно-политических
училищ. Наряду с повышением профессиональной подготовки обучаемых военных
вузов и их общим развитием существовал социально-правовой аспект. С одной
стороны, статус военного училища как высшего учебного заведения был престижен
для молодежи, решившей связать качеством подготовки офицерских кадровю жизнь
с профессией офицера. С другой стороны, данные училища (по курсу четырехгодичного обучения) не давали выпускнику высшего общего образования.
Совет Министров СССР утвердил прохождение службы офицерским составом. В
нем, в частности, указывалось: «Лица офицерского состава, окончившие высшие
или средние военно-учебные заведения, приравниваются по образованию к лицам,
окончившим соответственно гражданские высшие или средние специальные
учебные заведения».
Перестройка учебно-воспитательного процесса в войсках и военно-учебных
заведениях с начала 70-х годов потребовала повышения уровня военнопрофессионального образования офицерских кадров, разработки новых проблем
теории обучения и воспитания слушателей и курсантов с учётом боевых действий в
ДРА. В связи с этим были введены частичные изменения в учебный процесс в связи
с вводом советских войск в ДРА в 1979г.: во-первых, в ряде общевойсковых училищ
79
появилась горная подготовка; во-вторых, начали проводится спецнаборы для
обучения в военных училищах лиц коренной национальности из Казахстана,
Киргизии, Таджикистана и Узбекистана; в-третьих, были включены отдельные темы
в военные курсы и предметы обществоведения; в-четвертых, предприняты целевые
командировки преподавательского состава в ДРА в целях изучения боевого опыта.
Позитивным следует признать тот факт, что в 60-х - 70-х годах в военноучебных заведениях начали складываться научные школы; систематический вид
приобретала подготовка преподавателей обществоведения (через военнопедагогический факультет Военно-политической академии), активно функционировала адъюнктура и докторантура, проводились разносторонние исследования по
педагогике высшей школы (центр этих исследований - кафедра военной педагогики
Военно-политической академии под руководством А.В. Барабанщикова).
Военные академии и ряд высших военных училищ в рамках работы с
адъюнктами осуществляли педагогическую подготовку потенциальных преподавателей военных и военно-технических дисциплин, однако большая часть этих
педагогов оставалась без базовой педагогической подготовки. Продолжала
функционировать система заочного академического обучения офицеров, весьма
неэффективная по качеству военно-профессиональной подготовки, но удобная для
желающих получить высшее образование из числа лиц, не прерывая качеством
подготовки офицерских кадровей карьеры. Подготовка офицеров запаса
осуществлялась через военные кафедры военных вузов, однако с весьма малой
эффективностью и слабой заинтересованностью студентов.
По состоянию на январь 1991 года Советские Вооруженные Силы располагали
разветвленной системой различных военно-учебных заведений: военных академий,
высших и средних военных училищ, военных факультетов гражданских вузов,
суворовских и нахимовских училищ. На каждый вид Вооруженных Сил
приходилось от одной до пяти военных академий и до десяти военных училищ.
Особое место в разработке теоретических и методологических основ военнопрофессионального образования и внедрении их в систему военных вузов
принадлежало Военно-политической академии им. В.И. Ленина и кафедре военной
педагогики и психологии как ведущему центру военно-педагогических
исследований. В 60-е - 80-е годы в различных специализированных советах страны
докторские диссертации по военно-профессиональным аспектам подготовки
офицерских кадров защитили А.Г. Базанов, А.В. Барабанщиков, И.Г. Без-углов, В.И.
Вдовюк, В.П. Давыдов, И.А. Камков, Н.И. Киряшов, Н.С. Кравчун, И.Д. Ладанов,
Д.П. Познанский, В.Я. Слепов, Я.Я. Юрченко и др. Все они руководили, а многие из
них и в настоящее время продолжают руководить важными направлениями военнопедагогических исследований по проблематике военно-профессиональной
подготовки слушателей и курсантов военных вузов.
Военная педагогика в 60-е - 80-е годы развивалась в творческом взаимо-
80
действии с гражданскими научно-исследовательскими и научно-педагогическими
коллективами НИИ АПН РСФСР, а затем и СССР, кафедрами педагогики и
психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, ЛГУ им. А.А. Жданова, МГПИ им. В.И.
Ленина, ЛГПИ им. А.И. Герцена, целым рядом секций Педагогического общества
РСФСР и др. Такие ведущие ученые-педагоги, как A.M. Арсеньев, СИ.
Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, М.И. Кондаков,
Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие всегда с
готовностью сотрудничали с военными педагогами, помогали им советами,
рекомендациями или личным участием в тех или иных научно-исследовательских
мероприятиях. Взаимное обогащение гражданских и военных педагогов было
важным условием развития советской педагогической науки и совершенствования
практики подготовки офицерских кадров.
К концу 70-х - началу 80-х годов на кафедре сложилась концепция, представляющая методологию военной педагогики как многоуровневую систему
фундаментальных знаний мировоззренческого и научно-содержательного характера
для процесса военно-профессиональной подготовки будущих офицеров. В качестве
основных слагаемых её методологии можно определить гносеологический,
мировоззренческий и научно-методический уровни военной педагогики. Был
обоснован методологический принцип личностно-социально-деятельностного
подхода к научному анализу процесса военно-профессиональной подготовки
офицерского состава.
В середине 60-х годов в военную педагогику было введено понятие «военнопедагогический процесс». Оно трактовалось как целеустремленная, организованная
и совокупная учебно-воспитательная деятельность командиров, политорганов и
всего личного состава1. Структура, содержание и диалектика данного процесса
представляет широкие возможности по выявлению сущностных закономерностей,
обоснованию принципов, рациональных методов, форм и приёмов военнопрофессиональной подготовки слушателей и курсантов. В связи с этим, военная
педагогика, могла выполнять не только теоретико-познавательную роль, но и
выступать как система прикладных, практических знаний, указывающих
действенные пути, средства и способы военно-профессиональной подготовки
будущих офицеров.
Основным направлением в педагогических исследованиях было изучение
педагогических основ укрепления воинской дисциплины и воспитания у офицеров
дисциплинированности как важнейшего личностного качества. Эту сложную,
многогранную и чрезвычайно актуальную проблему решали такие исследователи,
как В.И. Оськин, Я.Я. Юрченко, Э.П. Утлик и др. Данные научные решения
привлекли внимание к личности офицера, стремление полнее учесть личностный
фактор в работе с военнослужащими по укреплению воинской дисциплины.
На рубеже 70-х - 80-х годов возникла острая потребность существенно
81
преобразовать задачи, содержание и методику обучения личного состава армии и
флота, в том числе и офицеров. Обучение должно было не просто вооружать
слушателей и курсантов военно-профессиональными знаниями, навыками и
умениями, но и воспитывать у них необходимые морально-боевые качества.
1
См.: Барабанщиков А.В., Демин ВТ. О закономерностях военнопедагогического процесса. - М.: ВПА, 1967.
Оно также предполагало активное содействие развитию у офицеров ума, воли,
чувств, физических сил, совершенствование таких психических функций, состояний
и качеством подготовки офицерских кадровйств, которые обусловливают успешные
действия офицера в боевых условиях. Стремясь адекватно отвечать на возникшие
запросы войсковой практики, военные педагоги в качестве главной военнодидактической проблемы определили разработку педагогических основ обучения
советских офицеров применительно к изменяющимся условиям жизни,
деятельности и предназначения войск (А.В. Барабанщиков, Э.Н. Короткое и др.).
К концу 80-х годов в основном оформилась и получила название концепция
«проблемно-деятельностного обучения». В ее основе лежат три методологических
положения: высокой мотивированности, проблемности и целенаправленной
деятельности, моделирующей содержание и условия практической учебновоспитательной деятельности слушателей и курсантов военных вузов.
Характерными чертами проблемно-деятельностного обучения офицерского состава
являются: многофункциональность; личностная ориентация; фундаментальность и
профессиональная направленность теоретической и практической подготовки
слушателей и курсантов; преобладание проблемности в преподавании и учении;
высокая степень мотивации и эмоциональной насыщенности всех видов и форм
учебных занятий и учений; большой удельный вес самостоятельной, поисковой
учебной и исследовательской деятельности обучаемых; наличие системы
творческих, комплексных задач как важнейшего средства организации
самостоятельной работы курсантов и слушателей; высокая техническая
оснащённость образовательного процесса; комплексность в содержании,
организации и методике контроля; гибкость и демократичность управления
деятельностью обучающих и обучаемых.
Исключительно большая работа в указанное время была проведена лучшими
методистами военных вузов. Опираясь на военно-демократические идеи, они
разрабатывали новые учебные пособия и методики различных видов учебных
занятий.
Усложнение задач обучения и воспитания офицерского состава объективно
повысило требования к личности и военно-педагогической деятельности
командиров и воспитателей. Вполне естественно, что военные педагоги включились
в разработку данной проблемы. Поскольку она представляла собой многоаспектное
явление, то и тематика исследований была чрезвычайно разнообразной. Следует
82
отметить диссертационные работы об офицере-учителе и воспитателе подчиненных
(Н.Ф. Котов), о командирской требовательности и ее воспитании у офицеров (Н.И.
Киряшов), военно-педагогических способностях и их формировании у молодых
офицеров (A.M. Демченко), формировании военно-педагогического мастерства
офицеров (И.Н. Пугин), формировании и развитии педагогического такта и военнопедагогической этики офицера (В.И. Вдовюк), самовоспитания офицеров (А.А.
Кобенко), формировании авторитета советского офицера (В.К. Луценко), развитии
интеллектуальных качеств офицеров (Э.Н. Короткое) и др.
В 1980 году вышла книга о педагогической культуре преподавателя военного
вуза, подготовленная А.В. Барабанщиковым и С.С. Муцыновым. Это была первая в
Советском Союзе научная работа о педагогической культуре. Педагогическая
культура в книге анализируется с позиций личностно-социально-деятельностного
подхода как педагогический опыт человечества и определенный уровень развития
офицера как педагога.
В 60-е - 80-е годы была проведена значительная работа по совершенствованию военно-профессионального образования офицеров в учебных заведениях.
Изменяющиеся условия жизни и деятельности военных вузов поставили множество
проблем перед педагогикой высшей военной школы. Так, в исследование по
заданию ГУВУЗа МО СССР под шифром «Обучение» было вовлечено большинство
военно-учебных заведений. Исследование осуществлялось в пять этапов, каждый из
которых продолжался два-три года. Тематика исследований охватывает почти все
стороны жизнедеятельности военно-учебных заведений, хотя они и были
представлены неравномерно. Основными направлениями диссертационных
исследований были:
1)
изучение курсантов, возможностей учета их социально-психологических
особенностей в учебно-воспитательном процессе (Е.Ф. Осипенков), учет факторов
успешности в учебно-показательной деятельности (А.П.Белоусов), сокращение
сроков адаптации к обучению в военно-учебном заведении (Г.Г. Тищенко),
совершенствованию процесса изучения слушателей и курсантов (Е.С. Федотов);
2) научной организации труда преподавательского состава (A.M. Седов),
нормирование труда профессорско-преподавательского состава (Г.В. Казанцев),
становлению молодого преподавателя училища (В.А. Солоницын), формированию
педагогического мастерства преподавателя высшей школы (A.M. Данченко),
формированию авторитета преподавателя (А.Д. Лазукин), совершенствованию
командирской подготовки офицеров в военно-учебном заведении (А.А.
Котельников);
3) связи общенаучной и специально-профессиональной подготовки обучаемых (Л.П. Козак, И.А. Романова и др.)
4) изучение военно-специальной подготовки (Е.Г. Шаповалов), специальнотехнической подготовки (Т.И. Тарабуев), специальной подготовки (B.C. Щербаков),
83
общеинженерной подготовки (Н.С. Тарасенков);
5) исследованию внутренних механизмов образовательного процесса военных
вузов: характера и содержания учебно-познавательной деятельности курсантов
(В.Н. Бешенцев,г.А. Давыдов, Ю.Ф. Хадолеев); межпредметным связям в учебном
процессе (Г.Н. Аксёнов); развитию интеллектуальных качеств у курсантов (A.M.
Воробьёв) и др.
Обобщенные результаты названных и других диссертационных исследований
были опубликованные в Банке психолого-педагогических данных (части I - III),
подготовленном П.Н. Городовым, И.А. Липским и М.А. Коноплёвым.
Целесообразно выделить следующие положительные тенденции деятельности
военных вузов по военно-профессиональному образованию офицеров в
рассматриваемый период:
1. Реформа военного образования осуществлялась на фоне стабильного
финансового и материально-технического обеспечения военной организации
Советского государства, что позволило поддерживать надлежащий уровень научнопедагогического потенциала военно-учебных заведений, оснащать их современными
образцами вооружения и военной техники, обеспечивать высокое качество военнопрофессиональной подготовки офицеров.
2. В условиях продолжительной службы (25 лет и более) количество офицеров, ежегодно увольняемых с военной службы, практически полностью компенсировалось за счет выпускников военно-учебных заведений Вооружённых Сил
СССР.
3. Практическая направленность обучения курсантов, обеспечивала подготовку офицера, способного в короткие сроки окачеством подготовки офицерских
кадровить должностные обязанности и приступить к их исполнению с высоким
качеством.
4. Конструирование и структурирование организации, содержания и методики
военно-профессионального образования в военных вузах проводились в
соответствии с военной специальностью, приобретаемой офицером.
В качестве недостатка можно отметить инерционность системы профессионального становления офицеров, которая не позволяла быстро перестраивать
в военных вузах содержание, методы и средства обучения при появлении в
Вооруженных Силах СССР новых образцов вооружения и военной техники. В
результате офицеры-выпускники проходили обучение на одном образце военной
техники, а в войсках их довольно часто ждал новый, ранее не изучавшийся тип
вооружения.
Таким образом, советская военная педагогика и её составная часть - теория и
практика военно-профессионального образования офицерских кадров -прошли
сложный и в целом созидательный путь качеством подготовки офицерских
кадровего развития и отразили в качеством подготовки офицерских кадровём
84
содержании основные особенности, достижения, трудности и неудачи советского
общества и его Вооружённых Сил.
1.4. Современной состояние подготовки офицерских кадров в России
На структуру и качество военно-профессионального образования офицеров
Вооруженных Сил любого государства значительное влияние оказывают
следующие факторы: политическое и социально-экономическое состояние общества; принятая в государстве военная доктрина; сложившаяся структура военного
образования и эффективность ее функционирования.
В начале 90-х годов XX века после распада Советского Союза в Российской
Федерации произошли кардинальные изменения, существенным образом
затрагивающие данные факторы, что естественно сказалось на уровне военнопрофессионального образования офицерских кадров в современных военно-учебных
заведениях.
Современный период преобразований в системе военно-профессионального
образования (1991 г. - начало XXI века) обусловлен рядом особенностей:
1) изменением законодательства РФ в области обороны (контрактный порядок
прохождения службы курсантами) и образования (сроки обучения, перечень
военных специальностей, уровни образования);
2) стандартизацией образования в России (разработкой и внедрением в
деятельность военных вузов независимо от ведомственной принадлежности Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) и включением военного образования;
3) деидеологизацией Вооруженных Сил (что, по роду исследований, оказало
определенное негативное влияние на морально-психологическое состояние
военнослужащих);
4) интенсивной информатизацией и компьютеризацией высшего образования;
5) сокращением финансового и материально-технического обеспечения
образовательного процесса в военных вузах;
6) низким уровнем социальной защиты и материальной обеспеченности
офицеров, что вызвало отток квалифицированных научно-педагогических кадров из
военно-учебных заведений.
Современный этап военного строительства, реформирования Вооруженных
Сил Российской Федерации предъявляет новые требования к офицерским кадрам,
организации, содержанию и методике их военно-профессиональной подготовки,
качественным параметрам выпускников военно-учебных заведений. Как
представляется, военная реформа и реформа Вооруженных Сил в целом правильно
осознаются обществом в качестве острой и объективной необходимости,
альтернативы которой в настоящее время не существует. От того, как она будет
85
реализовываться зависит судьба Вооруженных Сил, высших военно-учебных
заведений, всего оборонного комплекса России в третьем тысячелетии.
Жизненная необходимость глубоких преобразований Вооруженных Сил
Российской Федерации вызвана коренными изменениями в социально-политическом устройстве государства, военно-политической обстановке и осуществляется в противоречивых условиях возрастания сложности решаемых армией и
флотом задач и реальными экономическими возможностями страны. Можно с
полной уверенностью констатировать, что в этом направлении сделаны первые шаги
по достижению главной цели реформирования - созданию современных
Вооруженных Сил рационального состава, структуры и численности, приведению
их в соответствие с современными военно-политическими реалиями и экономическими возможностями государства. В весьма непростых финансовоэкономических условиях удалось выполнить первоочередные мероприятия
проводимых реформ: Ракетные войска стратегического назначения, Военнокосмические силы и Войска ракетно-космической обороны преобразованы в
качественно новые виды Вооруженных Сил и рода войск; осуществлены меры по
оптимизации структуры и сокращению численности центральных органов военного
управления Министерства обороны; завершено объединение Войск ПВО и ВВС в
новый вид войск - ВВС. Руководство военными округами осуществляется
министром обороны через Генеральный штаб ; завершены все организационные
мероприятия с выходом на установленную Президентом РФ численность армии и
флота; продолжается работа по наращиванию потенциала войск постоянной боевой
готовности; в целом успешно решаются боевые задачи в Чеченской Республике;
оптимизируется состав военно-учебных заведений и научно-исследовательских
организаций МО и др.
Перечисленные мероприятия, по существу, определяют направления кадровой
политики в Вооруженных Силах, при реализации которых первостепенными
являются следующие задачи:
1) сохранение высокопрофессионального, подготовленного ядра офицерских
кадров в условиях реформирования и сокращения численности ВС, когда
необходимо вдумчиво использовать проводимые организационно-штатные мероприятия, укреплять ведущие звенья военного строительства руководящими
кадрами, не допустить в этих условиях оттока молодых офицеров;
2) поддержание необходимого уровня укомплектованности офицерских
должностей, обеспечивающих решение задач, стоящих перед Вооруженными
Силами; необходимый уровень укомплектованности в тех регионах, частях и
соединениях, где непосредственно решаются вопросы боевой подготовки;
3) формирование качественно нового поколения военных руководителей всех
уровней, способных в новых условиях обеспечить высокую боевую и мобилизационную готовность войск и сил флота, выполняющих качеством подготовки
86
офицерских кадрови обязанности не формально и не только по долгу, но и по
совести;
4) обеспечение правовой и социальной защиты офицеров, членов их семей, в
том числе и увольняемых из Вооруженных Сил, при этом необходимо изменить
психологию и отношение некоторых военных руководителей к офицеру, как
личности и человеку;
5) сохранение военно-научного потенциала.
Практика преобразований последних лет показала, что разрушить интеллектуальную базу армии и флота легко, однако на ее воссоздание потребуются
десятилетия. Как свидетельствует проведенное исследование, без поддержки сверху
и участия федеральных органов законодательной и исполнительной власти вряд ли
удастся полностью решить эту задачу. Только совместными усилиями командиров и
начальников всех уровней, кадровых органов, учёных представляется реальным
стабилизировать ситуацию на этом участке работы.
Проанализированный исторический опыт учит, что нельзя реформировать
армию и флот, не изменяя при этом всей системы военно-профессионального
образования кадров, в первую очередь в военно-учебных заведениях. Исторически
сложилось, что на протяжении нескольких столетий военно-учебные заведения
России были и остаются основным источником комплектования армии и флота
офицерскими кадрами. Вот почему реформирование военного образования
рассматривается как одно из приоритетных направлений реформирования
Вооруженных Сил.
Реформа военного образования началась в 1993 году одновременно с созданием Российских Вооруженных Сил в соответствии с Концепцией развития
системы военного образования. В относительно короткие сроки была восстановлена
целостность системы военного образования, нарушенная после потери 50 военноучебных заведений в результате распада Советского Союза; организована
подготовка офицеров по всем недостающим специальностям; одновременно
проводилось сокращение и оптимизация сети военно-учебных заведений. Была
проведена и продолжается большая работа по оптимизации сети и емкости
докторантур, адъюнктур и обновлению состава диссертационных советов. Многое
сделано в плане обновления содержания военного образования. Предпринят ряд мер
по сохранению и укреплению научно-педагогического потенциала военно-учебных
заведений.
Исследование показало, что, несмотря на имеющиеся трудности процесса
оптимизации Вооруженных Сил России, удалось сохранить научнопедагогический потенциал, который к тому же был значительно укреплен в военных
институтах. Вырос процент укомплектованности должностей с учеными степенями
и учеными званиями с 47 до 60 %, одновременно увеличилось число военных вузов,
отвечающих требованиям аккредитации, с 20 до 291. Этот факт важен тем, что
87
военные вузы проходят серьёзное испытание по аттестации и государственной
аккредитации. Если в 2003 году её прошли 5 военных вузов, то в 2004 году - уже 28
военно-учебных заведений .
Проведенное исследование показало, что современной армии нужен вонный
специалист, управляющий сложными техническими системами и обеспечивающий
их функционирование. При этом социальная роль офицера - защитника Отечества остается неизменной, меняется лишь содержание и характер воинского труда,
который становится все более интеллектуальным. Это характеризует
направленность действий Правительства РФ, Президента и общества. «Армия
должна быть более компактной, но эффективной. У нас есть всё для этого:
уникальная база для подготовки кадров, традиции, военная наука...» - указал
министр обороны РФ . Кроме того, он отметил: «У нас действительно есть планы по
реформированию системы военного образования ... военное образование должно
быть максимально приближено к реальной жизни, учитывать реальные потребности
Вооружённых Сил, других силовых структур, входящих в военную организацию, с
максимально эффективным расходованием государственных средств». Данным
предложениям предшествовал достаточный временной период, так как еще в 2001
году министр обороны С. Иванов заявил: «... требуется определиться с
реформированием военной организации в целом
В этих условиях чрезвычайно
важно не допус1
Долин А. Сентябрь - месяц жаркий// Красная Звезда - 2001 - 4 сентября.
2
Зибров Г. Чтобы стать достойным офицером // ВВС сегодня. - 2002. №53. - 12 декабря;
Зибров Г. Наши курсанты олицетворяют армию XXI века // Военное обозрение. 2003. - №13.-15 мая. - С. 20-21;
Медведев А. Экзамен на зрелость выдержан // ВВС сегодня. - 2003. -№44.- 17
июля.
3
Иванов С. Военное образование необходимо приблизить к реальной
жизни // Красная Звезда. - 2001. - 4 сентября.
тить ошибок»1. В Министерстве обороны была проделана большая подготовительно-организационная работа, начало которой было положено на заседании
Совета безопасности под руководством Президента РФ 9 ноября 2000г., где были
рассмотрены вопросы реформирования военной организации государства в целом.
Это заседание логически завершило работу, начатую на заседании Совета
безопасности 11 августа и совещания членов Совета безопасности 27 сентября. В
результате была намечена программа действий на период до 2010 года по
формированию перспективного облика военной организации РФ.
За счёт проведения структурных преобразований начали создаваться условия
для повышения качественных параметров и подъёма эффективности всех
компонентов военной организации. Одновременно был взят курс на последова-
88
тельный рост технической оснащённости, энерговооружённости, ресурсообеспеченности, профессионализма, мобильности, других качественных параметров
военной организации и её компонентов. В январе 2001 года Президент РФ утвердил
План строительства и развития Вооруженных Сил на 2001-2005 годы. В частности,
он отметил: «Мы должны иметь такую армию, которая абсолютно обеспечивала бы
нашу обороноспособность, была бы эффективной, компактной, но не затратной»2.
Главной целью строительства и развития Вооруженных Сил является
приведение их структуры и численности в соответствие с характером и направленностью угроз военной безопасности России, финансово-экономическими
возможностям государства. В качестве неотложных и приоритетных мер в соответствии с установками Верховного Главнокомандующего проводятся мероприятия по оптимизации систем управления, структуры, состава и численности
Вооружённых Сил. При планировании строительства Вооружённых Сил был учтён
ряд критериев: во-первых, сокращению подлежат в основном дублирующие
подразделения; во-вторых, оно практически не коснётся тех звеньев, кото1
Иванов С. Военная реформа как необходимая часть преобразований в
России // Красная звезда. - 2001 - 25 апреля.
2
Путин В. Верить в Россию // Красная звезда. - 2001. - 20 июня.
рые обеспечивают управление, боеготовность и боеспособность войск, в том
числе соединений и частей постоянной готовности; в-третьих, сокращение проводится сбалансировано по видам Вооружённых Сил, родам войск и специальным
войскам с тем, чтобы не нарушить управляемость и боеготовность войск и сил.
Оптимизация Вооружённых Сил в целом определила важные приоритеты
реформы военно-профессионального образования:
• обеспечение преемственности в развитии российской военной школы;
• сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала;
• экономное и рациональное использование средств, выделяемых на военнопрофессиональную подготовку офицеров.
Новый этап реформирования высшего военно-профессионального образования спланирован и осуществляется в рамках Концепции строительства Вооруженных Сил на период до 2005 года. Необходимость дальнейшего реформирования
обусловлена не только изменением структуры и численности Вооружённых Сил и
сокращением бюджетных ассигнований на оборону, но также и несовершенством
самой системы военного образования, высокой стоимостью подготовки офицерских
кадров. Сегодня стоимость обучения курсанта составляет от 1,2 млн. руб. в год в
инженерно-военном вузе до 3,8 млн. руб. в лётном военно-учебном заведении ВВС.
Затратность военного образования возрастает в результате недопустимо больших
отчислений курсантов в процессе учёбы: 1/3 - 1/4 военных вузов работали
вхолостую, расходуя финансовые и материальные ресурсы. Необходимость
реформы напрямую связана с теми глубокими преобразованиями, которые
89
осуществляются сегодня в высшей школе страны.
Главная цель реформы заключается в том, чтобы, максимально опираясь на
существующую систему высшего образования, одновременно с реорганизацией
армии и флота сформировать адекватную им систему военно-профессионального
образования офицерских кадров, которая не только отвечала бы новой структуре и
новым задачам Вооружённых Сил, но и учитывала реальные экономические
возможности государства. Основная задача и конечная цель преобразований состоит
в том, чтобы обеспечить устойчивое комплектование войск квалифицированными
офицерами с высокими профессиональными качествами (рис. 1).
Как показало проведенное исследование, первое, что необходимо сделать разработать научные основы и механизм формирования кадрового заказа на
подготовку военных кадров. Он должен чётко определять, сколько, по каким
специальностям и с каким уровнем образования необходимо готовить офицеров с
учётом предстоящих изменений структуры и численности Вооружённых Сил,
перспектив развития вооружения и военной техники.
Наиболее трудной и болезненной (с социальной точки зрения) является задача
оптимизация сети и ёмкости военно-учебных заведений. Существующая сеть
военно-учебных заведений остаётся неоправданно громоздкой и имеет два основных
недостатка: 1) малую ёмкость большинства военно-учебных заведений (43 из них
имеют штатную численность 100 и менее слушателей и курсантов, тогда как
средняя ёмкость государственных гражданских вузов - 4600 студентов); 2) малая
ёмкость не позволяет иметь полноценные кафедры с высоким научнопедагогическим потенциалом, увеличивает стоимость обучения.
В настоящее время наблюдается крайне неравномерная укомплектованность
военно-учебных заведений преподавателями с учёными степенями. Свыше 75%
кандидатов и 85% докторов наук сосредоточено в 30 ведущих военных вузах, тогда
как во многих институтах нет ни одного доктора, а кандидаты наук составляют от 5
до 20% преподавательского состава.
В соответствии с законами РФ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" высшие военные училища были переименованы в военные институты, а ряд военных академий - в военные университеты. К началу 2001 года в Министерстве обороны имелось 60 военно-учебных
заведений, в том числе: 8 военных академий, 11 военных университетов, 41 военный
институт и училище. Общая численность переменного состава,
ОБРАЗОВАНИЯ В ВООРУЖЕННЫХ СИЛАХ РФ
ЦЕЛЬ
максимально опираясь на существующую систему военного образования, одновременно с реорганизацией армии и флота сформировать адекватную им систему
подготовки офицерских кадров, отвечающую новой структуре и новым задачам
90
Вооруженных Сил и учитывающую финансово-экономические возможности
государства.
ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА обеспечить устойчивое комплектование войск (сил)
квалифицированными офицерами с высокими профессиональными и личностными
качествами гражданина и защитника Отечества.
ПРИОРИТЕТЫ
• сохранение преемственности в развитии российской военной школы;
• сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала;
• устранение избыточности системы подготовки офицеров;
• минимизация затрат на реализацию кадрового заказа на подготовку
офицеров
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
• определение количественных и качественных параметров кадрового заказа
на подготовку офицерского состава;
• оптимизация сети и профессионально-штатной структуры военно-учебных
заведений. Реорганизация сети военных кафедр и факультетов гражданских вузов;
• совершенствование организации, содержания и методического обеспечения
образовательного процесса в военно-учебных заведениях;
• сохранение научно-педагогического потенциала высшей военной школы и
повышение эффективности послевузовского образования;
• совершенствование организационного и экономического механизмов
управления системой военного образования;
• улучшение профессионального отбора и развитие довузовской подготовки;
•
совершенствование федерального законодательства области подготовки
военных кадров
предназначенного для Вооружённых сил РФ, составила немногим более 87
тыс. человек (83,1 тыс. курсантов и 4,2 тыс. слушателей) с ежегодным штатным выпуском - 19,8 тыс. чел. (см. таблицу 1).
В 2002г. подготовку офицеров осуществляли уже 55 военных вузов: 8 военных академий, 11 военных университетов и 36 военных институтов.
Таблица 1 Сеть военно-учебных заведений Министерства обороны
Российской Федерации (на 1.01.2001 г.)
Виды ВС, рода войск,
В
Вое
Военн
Вое
Сред
главные и центральные сего нные
ые
нные
ние
управления
вузов 6 академии
институВсего МО
8 университе11
40 военные
1
ты
ты
училища
ГШ
7
2
1
4
0
РВСН
5
1
1
3
С
Всего
6
1
4
Общевойсковые
5
1
91
В
танковые
РВ и А
Войсковое ПВО
Армейская авиация
Спортивный комитет
ВВС
ВМФ
ВДВ
Войска связи
Инженерные войска
Войска РХБЗ
ГУВБиФ
ГАБТУ
ГРАУ
Тыл ВС
УНСРВ
2
1
2
1
1
1
1
6
1
2
1
2
1
3
2
6
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
8
8
1
1
1
1
1
3
2
4
2
1
Следующее направление реформы - развитие многоуровневой структуры
военного образования, совершенствование организации и содержания обучения.
Как представляется, в Министерстве обороны должна быть сохранена
существующая система подготовки офицеров как дипломированных специалистов с
высшим образованием. Вместе с тем, как показывает практика, далеко не все
первичные офицерские должности обязательно требуют высшего образования.
Поэтому планируется пересмотреть номенклатуры офицерских должностей и
значительно
расширить
подготовку
офицеров
со
средним
военнопрофессиональным образованием.
Кроме того, специалисты со средним военно-профессиональным образованием будут готовиться из числа курсантов, которые не смогут усвоить программу
высшей военной школы. После окончания первого или второго курса им будет
предоставлена возможность перейти на обучение по программе среднего училища.
Анализ показывает, что за 1 - 1,5 года из них могут быть подготовлены
полноценные специалисты со средним военно-профессиональным образованием.
При этом подготовку офицеров со средним образованием предполагается
организовать непосредственно при существующих высших военно-учебных
заведениях. Что касается обновления содержания и совершенствования организации
учебного процесса, в основу этой работы должны быть положены Государственные
образовательные стандарты на военные специальности. В настоящее время началась
их разработка, происходит ориентация на новую концепцию Государственных
образовательных стандартов (ГОС), которая формируется высшей школой страны
при самом активном участии представителей Министерства обороны РФ.
В первую очередь были разработаны стандарты по группе специальностей
военного управления, для которых нет близких по профилю гражданских аналогов.
В связи с этим изучается возможность сокращения срока обучения курсантов по
92
указанным специальностям с 5 до 4 лет, в том числе за счёт перехода к подготовке
специалистов со средним образованием, что позволит значительно сократить
расходы на подготовку офицерских кадров.
С 2001 года начато обучение в военных вузах по новым учебным планам и
программам на основе ГОСов второго поколения. При их реализации удалось
достичь значительного усиления военно-профессиональной подготовки слушателей
и курсантов, не отступая от принципа «учить войска тому, что необходимо на
войне». Претворение в жизнь данного принципа должно осуществляться
одновременно по двум направлениям: обучение будущих офицеров с учётом
требований времени и на современной технике и оборудовании. Вместе с тем, как
свидетельствуют результаты проведенного исследования, наблюдается разрыв
между необходимостью иметь современную технику и наличием обученных её
эксплуатировать специалистов. Войсковая практика, опыт контртеррористической
операции на Северном Кавказе свидетельствуют о снижении уровня подготовки
выпускников военных вузов, особенно их практической выучки. Одна из причин
заключается в том, что ранее не сложилась система требований к офицерам и их
подготовке, не было надёжного фундамента формирования образовательных
программ. В настоящее время выделены общие группы учебных дисциплин: общие
гуманитарные и социально-экономические, общие математические, общие
профессиональные и военно-профессиональные по конкретной специальности
(специализации).
Общие военно-профессиональные учебные дисциплины обязательны для всех
без исключения офицеров, которые обязаны в совершенстве знать основные
положения Военной доктрины РФ, структуру Вооружённых Сил, принципы
военного искусства, характер, природу и содержание вооружённой борьбы в XXI
веке, характер задач войск, формы и способы их выполнения, обеспечения и
управления, до автоматизма освоить алгоритм работы по организации выполнения
боевых и иных задач. Также прочно нужно знать систему деятельности воинского
коллектива, уметь эффективно управлять ею. Это и многое другое зависит от
методической выучки, умения высококачественно обучать и воспитывать
подчинённых.
Поэтому
каждый
офицер
должен
быть
не
просто
высоквалифицированным профессионалом, но и умелым методистом, педагогом,
воспитателем. Ему должны быть присущи развитое тактическое и оперативнотактическое мышление, высокие морально-боевые и психологические качества,
развитые чувства офицерской чести, достоинства и уважения достоинства других1.
1
См.: Панков Н. Мы в самом начале пути // Военное образование. - 2003. - №
25-26.
Одним из важных и приоритетных направлений реформы является сохранение
и укрепление научно-педагогического потенциала высшей военной школы.
Проблема научно-педагогических кадров приобретает особую значимость в связи с
93
государственной аттестацией и аккредитацией, которую проходят все военноучебные заведения. Одно из требований государственной аттестационной службы
состоит в том, чтобы не менее 50-60% преподавателей имели учёные степени и
звания. В Министерстве обороны этому требованию отвечают только военные
академии и университеты, а также несколько военных институтов. Государственная
аттестационная служба очень жёстко ставит вопрос в отношении тех военных вузов,
где процент укомплектованности учёными «не дотягивает» до 50%, вплоть до
лишения их права выдавать диплом государственного образца.
После осуществления намеченных мероприятий по совершенствованию
системы военного образования и военно-профессиональной подготовки офицерских
кадров можно рассчитывать на следующие результаты:
- во-первых, создание благоприятных внешних (законодательная база) и
внутренних условий для формирования и выполнения государственного заказа на
военно-профессиональную подготовку офицерских кадров;
- во-вторых, оптимизацию сети и ёмкости военно-учебных заведений, военных кафедр и факультетов гражданских вузов, подразделений дополнительного
профессионального образования, которые отвечали бы количественным и
качественным параметрам кадрового заказа и обеспечивали многоуровневую
подготовку офицеров; функционирование соответствующей сети и ёмкости
адъюнктуры и докторантуры, обеспечивающих сохранение и укрепление научнопедагогического потенциала, рациональное распределение его по военно-учебным
заведениям;
- в-третьих, повышение качества содержания обучения на основе создания
унифицированных требований Министерства обороны к уровню профессиональной
подготовленности офицеров, минимуму содержания военно-профессиональных
дисциплин по основным группам специальностей и квалификаций, по которым в
военно-учебных заведениях организуется подготовка офицеров, а также ГОСов по
специальностям высшего военного образования и вновь введённым специальностям
высшего военно-специального образования.
В ходе реформирования Вооружённых Сил до 2006г. продолжится работа по
оптимизации сети военно-учебных заведений с учётом потребности войск (сил) в
офицерах, проведена аттестация и аккредитация многих образовательных
учреждений Министерства обороны, организована подготовка офицеров по новым
учебным планам и программам высшего, послевузовского и дополнительного
образования.
Успех реформы высшего военного образования в Российской Федерации во
многом связан с повышением профессионализма военного преподавателя -ключевой
фигуры в образовательном процессе, определяющей качество обуче-ния и
воспитания будущих офицеров. Эта позиция обусловлена тем обстоятельством, что
важнейшим аспектом кризиса образования является проблема преподавателей, а
94
точнее, их квалификации. Завет А.В. Суворова «За немогузнайку офицеру арест, а
штаб-офицеру от старшего офицера арест квартирный»1 жив и также актуален в
современных условиях подготовки офицерских кадров. Без знаний нельзя решить
проблему управления процессом поддержания в боевой готовности техники и
вооружения. Это особенно актуально и требует точных и взвешенных решений в
период перевода армии на контрактное комплектование.
В то же время на современном этапе реформирования системы военного
образования повышаются требования к профессиональному уровню военного
преподавателя, возрастает роль его личной ответственности за результаты
качеством подготовки офицерских кадровего труда. На смену преподавателюпредметнику должен прийти педагог-практик-психолог, который хорошо знает
предмет, понимает личность слушателя и курсанта, умеет управлять собой,
развитием и воспитанием учащихся. Не меньшее внимание в вопросах
воспитательной работы в войсках отводится личности офицера-воспитателя,
который непосредственно организует воспитательную работу с личным составом.
1
См.: Суворов А.В. Наука побеждать. - М: Воениздат, 1980. - С. 29.
Добиться этого может лишь преподаватель, имеющий не только знания о
преподаваемом предмете, но и способный на практике использовать психологопедагогические закономерности. При этом в военных вузах традиционно
основополагающие научные учебные дисциплины ведут специалисты, хорошо
знающие качеством подготовки офицерских кадрове дело, но не подготовленные к
педагогической деятельности. Преподаватель является центральной фигурой
образования, определяя эффективность и качество подготовки кадров. Он обязан в
совершенстве знать качеством подготовки офицерских кадровей предмет, владеть
современными методами обучения и воспитания, быть для слушателей и курсантов
образцом выполнения воинского долга и дисциплины, высокой требовательности,
нравственности и культуры.
Практика и диссертационное исследование привели к выводу, что значительная часть преподавателей военных вузов не имеет ясного представления о
профессионально-педагогическом мастерстве и путях его становления. Многие из
них привержены шаблонным, однообразным приемам обучающего воздействия,
ограничиваются набором некоторых практических навыков, позволяющих
проводить занятия, и пребывают в полной уверенности, что этого достаточно для
педагогической деятельности.
Среди части преподавателей широко распространено мнение, что для
преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет качеством
подготовки офицерских кадровей специализации. В немалой степени этому
способствует то обстоятельство, что становление военных преподавателей связано
преимущественно с работой над содержанием преподаваемого предмета
(пополнение качеством подготовки офицерских кадрових знаний о нём, их
95
включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоретических знаний
о самом процессе преподавания. Становление преподавателя осуществляется, как
правило, на основе собственного, личного опыта обучения 10-15-летней, а то и 20летней давности по формуле: "Учу так, как учили меня". Воспроизводится модель
репродуктивно-сообщающего обучения, в основе которого лежит сообщение
курсантам готового "знания" вне организации деятельности, его производящей.
Сообщающую информацию курсант обязан воспринимать, затем запоминать, а
потом, как правило, в вербальной форме воспроизведено. Результаты такого
обучения хорошо известны: негативная установка к овладению теорией обучения
отрицательно влияет на процесс профессионального становления преподавателя и
качество преподавания. Истоки ситуации - в самой системе военного образования,
базирующейся на принципах, заложенных двадцать-тридцать лет назад. Курсанты и
слушатели должны знать и чувствовать, что они получают знания из первых рук, то
есть от самого разработчика, создателя, исследователя. Это делает учёбу
интересной, развивает творческий потенциал обучаемого. Без развития вузовской
науки не может быть осуществлена и концепция опережающей подготовки кадров,
суть которой состоит в том, чтобы уже сегодня будущие специалисты изучали
технику, которую им придётся эксплуатировать завтра.
Проведенный анализ показывает, что представления о сущности профессионально-педагогической культуры военного преподавателя за последние годы
изменялись от универсализма и энциклопедизма как профессиональных характеристик к лекторскому мастерству, ораторскому искусству, профессиональнопедагогической культуре как обобщенному показателю квалификации. В этих
условиях проблема совершенствования профессионально-педагогической культуры
военного преподавателя выступает не только как объективная социальная
потребность, но и как субъективная потребность самого преподавателя в росте
профессиональной компетентности. Целью такого совершенствования является
воспитание современного офицера, не только инженера, но и командира:
эрудированного, способного видеть в подчинённых прежде всего личности. От
педагогов во многом зависит формирование новой, современной системы обучения.
Жизненно важно и необходимо создать систему поэтапного формирования знаний,
умений и навыков. По окончании каждого курса обучаемые должны быть по
нарастающей готовы к выполнению конкретных должностных обязанностей.
Одновременно надо формировать профессионально важные качества личности
офицера.
Система отбора преподавателей закостенела и погрязла в устаревших
стереотипах, которые болезненно сказываются на качестве преподавательской
деятельности и, самое главное, подготовке высокопрофессиональных защитников
Российской Федерации. Не выработаны критерии отбора преподавателей по
военным и специальным дисциплинам.
96
В результате неадекватных подходов к организации педагогического
процесса, направленного на решение задачи подготовки и становления преподавателей к педагогической деятельности, несогласованности действий педагогических коллективов кафедр по формированию педагогического мастерства,
преподаватели военных вузов проходят сложный, неоправданно трудный путь,
который не всегда заканчивается успешно. В течение ряда последних лет даже
наметилась тенденция снижения уровня владения преподавателей военных вузов
педагогическим мастерством.
Состояние уровня подготовки преподавательского состава военных вузов
настоятельно требует новых подходов к повышению его профессиональнопедагогической культуры. Очевидно, что в военно-учебных заведениях потребуется
переход от эпизодического влияния на деятельность преподавателей к их
планомерной непрерывной учебе, морально-психологическому и воспитательному
воздействию.
Профессионально-педагогическая культура как научная категория не находится в застое. Она последовательно развивается, о чем свидетельствуют её новые
аспекты и компоненты, утверждающиеся в сознании преподавателей. Конечно, этот
процесс еще только набирает темпы и пока не вышел на завершающий этап. Но это
не исключает целесообразности в данный момент выдвигать и обосновывать новые
идеи, положения, которые затем в суммированном виде дадут исходный материал
для последующих аналитических обобщений и выводов.
Прежде всего, следует представлять и рассматривать профессиональнопедагогическую культуру в двух ракурсах. Первый предусматривает достижение
уровня развития личности военного преподавателя, как педагога определенную
степень овладения им педагогическим опытом человечества. Суть же второго
заключается в том, что профессионально-педагогическая культура рассматривается
не изолированно от других компонентов педагогической деятельности, а во
взаимосвязи, в динамике как высший этап педагогического развития преподавателя.
Вузовская практика последних лет подтверждает целесообразность выделения в
этой деятельности промежуточных целевых установок: последовательное
формирование профессионально-педагогической культуры сначала как общей
ориентации, затем как познание предмета, после чего как нормы поведения и
деятельности и, наконец, как духовной потребности.
Как доказано жизнью, для военных педагогов крайне важна разносторонняя
профессиональная и педагогическая компетентность, сочетаемая с обостренным
чувством нового и целеустремленностью к инновациям. Только глубокие
собственные знания, живой интерес преподавателя к проблемам науки способны
раскрыть перед обучаемыми притягательную силу учения. Именно поэтому высокая
роль и значимость компетентности педагога приобретают сегодня особую остроту.
Одним из стимулов к этому выступает появившийся в настоящее время большой
97
массив научной и иной информации. Какую отрасль науки и культуры сегодня ни
взять, всюду обнаруживаются новые, а точнее, ранее не изучавшиеся теории,
учения. Как в отечественных, так и в зарубежных источниках пробивают себе
дорогу новейшие технологии обучения и др.
Среди обилия новаций не следует, однако, упускать из виду и традиционное в
обучении, а именно мудрые заповеди народной педагогики, индивидуальные
приемы общения и пр. Сегодня многим педагогам предстоит критически
пересмотреть уровень собственной компетенции, ибо само содержание этого
понятия стало более емким. Компетентный человек должен не только знать существо проблемы, но и уметь решать её практически, в зависимости от
обстоятельств быть готовым применить тот или иной наиболее подходящий к
данным условиям и в данное время метод обучения.
Современный педагог должен обладать компетентностью и квалификацией
самой высокой марки и пробы. Как правило, эта задача решается на двух уровнях:
один - знания по общей специальности, другой - углубленный вариант,
позволяющий преподавателю самостоятельно предлагать и вести оригинальные
спецкурсы и авторские курсы.
Перспективной задачей профессионально-педагогической культуры преподавателя является информационная и компьютерная подготовленность. Современными условиями вносятся коррективы в теорию и практику педагогической
деятельности, повышаются требования к преподавательскому составу.
Преподаватель высокой профессионально-педагогической культуры имеет
право на творческую индивидуальность, а в критических ситуациях призван смело
защищать качеством подготовки офицерских кадрови идеи. Педагогическому труду
противопоказаны обыденность, серость. Если не развивается мысль, не
предпринимаются шаги к новому, обучение превращается в однообразие,
становится скучным, теряет качеством подготовки офицерских кадровю привлекательность. А где нет творчества, там довольно часто проявляются упрощенчество, послабления, формализм. Работа, в которой нет места творчеству, негуманна, поскольку приводит преподавателя к преждевременному профессиональному увяданию, затормаживает его интеллектуальный и профессиональный
рост. Но у творчества должна быть качеством подготовки офицерских кадровя
отвага, особенно при отстаивании собственной позиции. Чтобы стать подлинным
искателем, нужна не только тяга к новому, но и чисто бойцовские качества,
готовность и умение тактично по форме, но бескомпромиссно по существу
доказывать качеством подготовки офицерских кадрове право на творчество. Поэтому не случайно говорят: занятие - это портрет того, кто его проводит.
Насущной потребностью сегодня является актуализация гуманитарной
составляющей в военно-педагогической деятельности, когда главный упор сосредоточивается на социальной работе, конкретных делах. Военные вузы не
98
изолированы от общества, поэтому надо добиваться, чтобы социальные действия
слушателей и курсантов входили в социальную жизнь общества как её составная
органическая часть.
Важнейшей проблемой является формирование у педагога предвидения и
дальней творческой перспективы. В педагогическом становлении преподаватель
идет от накопления педагогических знаний и фактов собственной педагогической
работы к их глубокому теоретическому осмыслению в целях самостоятельного
использования всего арсенала педагогических средств. Умение преподавателя
предвидеть и анализировать факты приближает педагогический труд к научному
исследованию. Оценивая сегодняшние достижения как относительные,
преподаватель должен чаще задумываться о путях дальнейшего развития военнопедагогического процесса, о месте в нем.
Задачей дня выступает готовность педагога к межнациональному общению.
Ныне характерной чертой системы высшего образования становится интернационализм, чему способствуют процессы экономической и политической
интеграции в мире, а также осознание необходимости межкультурного взаимопонимания. Резонно провозглашается, что образование - это самостоятельная
великая держава, величину которой не дано определить ни одному человеку. С
каждым годом расширяются международные контакты Военного университета.
Предпосылкой успеха преподавателя в такой деятельности выступает знание
страноведения, иностранных языков не только на разговорном уровне, но и в объеме
чтения научной литературы. Овладеть в наше время иностранными языками особого
труда не составляет, тем более что накоплен немалый опыт в разработке методики
интенсивного обучения.
Важно повседневно культивировать у преподавателей стремление обратить
качеством подготовки офицерских кадрови способности, знания и опыт на решение
воспитательных задач. Процесс воспитания выражается в единстве духовной жизни
преподавателя и обучаемых, их стремлений, идеалов, мыслей, переживаний.
Гуманизм преподавателя, его любовь к людям должны быть положены в основу
этой деятельности.
В центре внимания остаются разностороннее развитие будущего специалиста,
его способностей и интересов, усиление гражданского начала в воспитании.
Заметим, что в современных условиях обозначился дефицит яркой личности,
индивидуальности, таланта, и их надо искать и находить.
Все активнее пробивает себе дорогу концепция двустороннего характера
воспитания, открывающая новую грань сближения обучения с воспитанием. Этот
процесс предполагает формирование самосознания, самооценки, стремления
совершенствовать качеством подготовки офицерских кадрови нравственные
качества, то есть все то, что составляет основу самовоспитания и самодисциплины.
Необходима перестройка воспитания на основе деятельностного подхода.
99
В педагогической деятельности не обойтись без опоры на эмоциональную
сферу в обучении и воспитании. Настоящий учитель - это и воспитатель, обладающий подлинным богатством интеллекта и культурой чувств. Как без собственных знаний нечему научить других, так и без развития качеством подготовки
офицерских кадрових чувств не воспитать их в людях. Главное отличие хорошего
занятия от слабого не только в объеме полученной обучаемыми информации, но и в
умении преподавателя преподнести её так, чтобы лекция, семинар воспринимались
как радостное событие для развития слушателей и курсантов. Такое восприятие
изучаемого материала открывает новые родники памяти, мысли и
сообразительности. Но для этого педагогу надо уметь пробуждать у обучаемых
соответствующее состояние, что достигается средствами и приемами
эмоционального воздействия.
Очевидно, что для успешной работы преподавателя уже мало прежних знаний
и опыта. Формирование ярких и самобытных личностей обучаемых возможно при
условии, если сам педагог еще более яркая личность, человек высокой культуры и
эрудиции, компетентный в качеством подготовки офицерских кадровем деле
специалист, человек с четкой гражданской позицией. Многолетней практикой
подтверждено, что гуманной личностью становится тот, кто почувствовал в себе
призвание учить других. Человека-гуманиста отличают высокая интеллектуальная
щедрость, готовность передать обучаемым то, чем сам переполнен.
Человек становится личностью, заявляя о себе, как об авторитетном специалисте, утверждая себя в деятельности. Свято известное педагогическое правило:
имей сам то, что хочешь видеть у качеством подготовки офицерских кадрових
обучаемых. И по-прежнему призывом звучат слова: чтобы двигаться вперед, нужна
профессионально-педагогическая культура. Несмотря ни на какие перипетии, вся
жизнь армии и флота, военных вузов в том числе, демонстрирует поступательное ее
развитие. На современном этапе она обогащает новыми идеями, приобретает новое
содержание, выражается в различных исследованиях по педагогике ВВШ.
В настоящее время проблема разработки педагогических основ военнопрофессионального образования слушателей и курсантов осуществляется по
следующим направлениям:
- педагогическое управление системой военного образования в вузах (В.Н.
Козлов);
- оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе (П.Н. Городов);
- прогнозирование развития военно-педагогических исследований (И.А.
Липский);
- современное состояние и тенденции развития военного образования в
зарубежных государствах (Н.Г. Чумичев);
- военно-педагогическая подготовка слушателей и курсантов вузов: история,
теория и практика (М.А. Лямзин);
100
- научное обеспечение профессиональной подготовки слушателей вузов (В.Я.
Кикоть);
- история, теория и практика подготовки офицерских кадров в России (И.А.
Алехин, А.И. Каменев);
- военно-профессиональное воспитание курсантов вузов (Ф.Д. Рассказов);
- учебное моделирование военно-профессиональной деятельности курсантов
вузов (А.Г. Шабанов);
- прогнозирование приоритетных проблем и направлений научных
исследований по педагогике ВВШ (М.А. Коноплев);
- повышение эффективности военно-профессиональной подготовки с использованием ЭВМ (В.А. Костин);
- усиление военно-профессиональной направленности обучения курсантов
вузов (Л.М. Вензик);
- формирование профессиональных качеств у курсантов вузов (Ю.А. Ленев);
- формирование командирских навыков у курсантов военных училищ
(И.В. Иващенко);
- педагогические основы обучения курсантов вузов (Ю.С. Руденко);
- профессиональное становление будущих офицеров (В.М. Коровин);
- система высшего профессионального образования в ввузах (В.Н. Новиков);
формирование
педагогического
мастерства
профессорскопреподавательского состава военных вузов (А.К. Быков);
- военно-профессиональная подготовка офицерских кадров в вузах (Г.В.
Зибров) и др.
Анализ диссертационных исследований показал, что они в прямой постановке
посвящены проблемам, связанным с повышением эффективности воспитания,
обучения и образования будущих офицеров и их профессиональной подготовки.
Исходя из вышеперечисленного, следует отметить, что в решении вопросов
повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских
кадров современная военная педагогика первостепенное внимание уделяет
человеческому фактору, личностно-социально-деятельностному подходу к
обучению и воспитанию будущих офицеров в высшей военной школе.
1.5. Профессиональная
заведениях зарубежных стран
подготовка
офицеров
в
военно-учебных
Применение современных вооруженных сил, оснащенных сложным оружием
и боевой техникой, требует высокого военно-профессионального образования
офицерских кадров. С этой целью в странах НАТО создана современная, широко
разветвленная учебно-материальная база, обеспечивающая подготовку офицерского
состава по основным военно-учетным специальностям для вооруженных сил.
101
Знание системы военно-профессионального образования офицерских кадров
ведущих стран блока НАТО (США, Франции, Великобритании, Германии) 1 и ее
особенностей имеет большое значение, так как позволяет точнее оценить
возможности вооруженных сил по выполнению служебно-боевых задач, а также
учитывать опыт подготовки офицерского состава стран НАТО в военнопрофессиональном образовании офицерских кадров военных вузах России.
Прежде всего, в диссертационном исследовании была проанализирована
система военно-профессионального образования офицерских кадров сухопутных
войск Германии. Высшее образование офицеров в его современном понимании
зародилось в Пруссии2. Принятая в ней после наполеоновских войн система
военного образования основное внимание уделяла общеобразовательным
дисциплинам и развитию аналитических способностей офицеров. Возникновение
системы военного образования Германии связано с предложенным генераСм.: Ушакова В.М. Организационно-педагогические основы обеспечения
подготовки специалистов нового поколения в многоуровневой системе высшего
образования Республики Беларусь: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М., 2000;
Филькое СМ. Психолого-педагогическая теория и практика подготовки личного
состава Вооруженных Сил Великобритании: Дис... канд. пед наук. -М., ВПА, 1990;
Феденко Н.Ф., Филькое СМ. Система подготовки личного состава Вооруженных Сил
Великобритании. - М.: ГУ ГШ РФ, 1993; Фисен-ко П.И. Система подготовки
офицерских кадров бундесвера в военно-учебных заведениях Федеративной
Республики Германии: (критический анализ): Дис... канд. пед. наук. - М., ВПА,
1977; Duru-Bellat M., Kieeffer A. Evaluer la democratisation de l'enseignement: la
situation francaise а Г epreuve des comparaisons internationals// Revue francaise de
pedagogic - 1999. -№127. - P. 49-61; The education system in the Federal Republic of
Germanie: 1998: A descripsion of responsabilities, structures a developments in education
policy for the exchange of the Min. of inform, in Europe. - Bonn: FRG, 1999 и др.
2
См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г.: Материалы. М.: Межрегион, общественный фонд поддержки военной реформы, 2001. - С. 122.
лом Карлом Хорстом (1808г.) проектом реформы армии1. Одно из принципиально важных положений хорстовской реформы заключалось в том, что для получения офицерского звания не надо было обязательно быть дворянином. Кроме
того, была определена цель военного образования - привитие офицерам
аналитических навыков и навыков мышления. Следует подчеркнуть, что постепенно
на подобную систему подготовки офицеров перешли западные страны и США, а
тенденция развития аналитических способностей офицеров приобрела
международный характер.
Современный этап функционирования системы военного образования
Германии связан с созданием в 1957 году Академии руководящего состава бундесвера, представляющей собой многоуровневый международный учебно-научный
102
комплекс, основная территория которого расположена в «Казармах Клаузевица».
Система подготовки офицерского состава разработана с учетом системы
комплектования бундесвера кадровыми офицерами и офицерами по контракту (3-15
лет). Она включает определенные этапы обучения: в войсках, школах родов войск,
офицерских школах и университетах бундесвера.
Офицерский корпус сухопутных войск (младший и старший) комплектуется за
счет выпускников офицерских (военных) школ, офицеров, служащих по контрактам,
и унтер-офицеров, получивших офицерское звание после сдачи соответствующих
экзаменов.
Подготовка офицеров в офицерских школах сухопутных войск Германии
включает: начальную военную подготовку в войсках (3 мес); основную подготовку
по программе рядового военнослужащего и подготовку для получения водительских
прав (6 мес); курс подготовки для получения воинского звания фанен-юнкер в
школах родов войск с уровнем обучения как у унтер-офицер (3 мес); войсковую
стажировку в качестве командира отделения (3 мес). Даль1
См.: Шлыков В. В. Тенденции развития военного профессионализма //
Международный российско-американский семинар, 12-13 февраля 2001г.: Тез. докл.
- М: Совет по внешней и оборонной политике.
нейшее обучение кандидатов в офицеры для боевых войск (мотопехотные,
танковые, горно-пехотные, воздушно-десантные) и войск боевого и тылового
обеспечения имеет некоторые отличия. В частности, кандидаты в офицеры боевых
войск занимаются на офицерских курсах в офицерской школе в Ганновере (4,5 мес),
после чего стажируются в войсках или школах родов войск (4,5 мес.) и проходят
службу в качестве командиров взводов (3 мес). В системе их подготовки
предусмотрено также получение высшего гражданского образования в
университетах бундесвера в Гамбурге и Мюнхене (3 года).
Военно-профессиональное образование офицеров осуществляется в университетах бундесвера. Количество обучаемых строго определено потребностями
частей и соединений бундесвера в специалистах. Учебный процесс тесно связан с
изменениями, происходящими в области науки, техники, вооружений и т.д. За
период обучения слушатели получают теоретические, специальные знания и
педагогические навыки, необходимые для службы в войсках. Обучение
заканчивается вручением диплома или присуждением ученой степени. Диплом об
окончании приравнивается к диплому гражданского высшего учебного заведения.
При университетах имеется также аспирантура, где готовятся будущие
преподаватели для высших военно-учебных заведений.
Учебный год начинается с 1 октября и заканчивается 1 июля следующего года.
1 июля заканчиваются лекции и начинаются практические занятия с одновременной
подготовкой к экзаменам и их сдачей. Во время практических работ устраиваются
контакты с представителями командования бундесвера, которые выступают перед
103
слушателями с информацией о жизни и деятельности войск на данном этапе.
Обучение в университетах проходит в небольших в количественном отношении группах, что позволяет преподавательскому составу уделять много
внимания подготовке каждого слушателя.
Обучение в Гамбурге организовано по следующим курсам: 1) экономика и
организация производства; 2) машиностроение; 3) педагогика; 4) электроэнергетика
и техника связи. Аналогичная система обучения и в университете бундесвера в
Мюнхене, с той лишь разницей, что в нем имеются еще и другие факультеты:
информатики,
авиационно-космической
техники,
инженерно-строительной
топографии и геодезии. Поэтому здесь несколько большее количество обучаемых
(около 2500 человек) по сравнению с университетом в Гамбурге (до 2100 человек).
Слушатели и курсанты изучают большое количество гуманитарных дисциплин: политологию, социологию, историю, государственное и международное
право, военное право, христианскую этику, экономику и общество, теорию
управления, философию, педагогику и психологию, теорию формирования
личности, актуальные идейные течения и теорию развития общества, военную
географию, экономику и вооруженные силы, литературу и искусство, основы
политики безопасности, иностранные языки и др. В зависимости от будущей
специальности, которая относится к одному из двух направлений - гуманитарному
или техническому, на изучение этих предметов отводится от 20 до 50% учебного
времени.
По завершении полного курса обучения офицеры направляются в войска для
прохождения дальнейшей службы. Перед каждым новым назначением на
вышестоящую должность офицеры обязаны пройти курсы повышения квалификации (в течение месяца) при школах родов войск. Весь процесс обучения
кадрового офицера и офицера по контракту рассчитан на то, что он составляет
примерно половину срока службы (в среднем 6-7 лет).
Военно-профессиональное образование высококвалифицированных офицерских кадров для работы в Министерстве обороны, в объединенных штабах
НАТО, в штабах звена "дивизия - корпус", а также на должностях командиров
соединений осуществляется в военной академии бундесвера в Гамбурге, создание
которой позволило решить проблему различий в подготовке штабных офицеров
видов вооруженных сил и устранить их узкую специализацию. Оно подразделяется
на три этапа: курс основной подготовки офицеров штабной службы, курс
подготовки офицеров для службы в штабах бундесвера и НАТО, курс повышения
квалификации и специальной подготовки. Основной курс (продолжительность 3,5
месяца) проходят все слушатели независимо от вида Вооруженных сил. Цель курса дать первоначальные знания для службы в качестве старшего офицера, аттестовать
для воинского звания майор. Курс предусматривает изучение военной политики,
общей организации и предназначения Вооруженных сил, системы управления
104
войсками, а также идеологическую подготовку. По окончании учебы сдаются 4
экзамена (1 устный и 3 письменных). Результаты доводятся до кадровых органов
бундесвера, записываются в личные дела и являются основой при учете перспектив
использования офицера в войсках.
Вторым этапом являются курсы подготовки для службы в штабах, на которые
старшие офицеры направляются не ранее чем через год после окончания курса
основной подготовки. Отбирает их управление кадров Министерства обороны
Германии по рекомендации штабов дивизий. Обучение старших офицеров
осуществляется с учетом их целевого предназначения.
Третий этап подготовки - курсы повышения квалификации и специальной
подготовки (от 1 до 10 недель), на которых обучаются генералы (адмиралы),
старшие офицеры, а также гражданские служащие перед назначением их на
вышестоящую должность в штабы НАТО.
Всего в академии бундесвера в течение года на всех курсах может учиться до
2 тыс. офицеров бундесвера и ряд иностранных военнослужащих или гражданских
лиц, занятых в сфере военного производства. Помимо академии, часть офицеров в
соответствии с соглашениями направляется на учебу в высшие военно-учебные
заведения других стран - членов НАТО.
Для диссертационного исследования представляют интерес полученные
результаты анализа системы военно-профессионального образования офицерских
кадров сухопутных войск США. Возникновение системы высшего военного
образования в США связано с высшими военными школами, существовавшими в
Европе в XIX веке. В ее основу положен опыт преподавания тактики пехоты,
кавалерии и другие характеристики систем военного образования Франции и
Германии. В 1885г., в результате его изучения подполковник Тэлбот подготовил
доклад военному руководству страны, в котором резюмировал: «подготовка
офицерского корпуса США значительно отстает от подготовки офицеров Германии
и Франции, а также ряда стран Европы».1 Начало функционирования системы
высшего военного образования связано с открытием в 1887 году военного колледжа,
созданного по германскому типу. При этом в нем готовили офицеров до командира
дивизии (корпуса) .
В 1-ю Мировую войну военные колледжи прекратили качеством подготовки
офицерских кадрове существование, но затем их снова открыли, в том числе в 1920
году - школу для подготовки офицеров сухопутных войск. В 1933 году учебные
планы и программы подготовки офицеров претерпели кардинальные изменения,
связанные с внедрением в учебный процесс тематики военно-морских и воздушнодесантных операций.
Завершение создания системы военного образования США происходило в
период 2-й Мировой войны: в 1943г. открывался колледж под юрисдикцией комитета начальников штабов (КНШ); в ноябре 1945г., с одобрения Эйзенхауэра -
105
Университет обороны, а в 1947г. - военные училища и школа для старших офицеров
сухопутных войск, ВВС и ВМС. На завершающем этапе «холодной войны», с 1976
по 1986 г., система военного образования США обрела вид, в котором она
функционирует и в настоящее время. В нее входит 4 средних, 2 высших и 2 единых
для вооруженных сил военно-учебных заведения.
Военно-профессиональное образование офицеров Вооруженных сил США
имеет многоступенчатую организацию, подразделяемую на начальную подготовку
до прикачеством подготовки офицерских кадровения офицерского звания и
подготовку в процессе прохождения службы.
Начальная подготовка осуществляется: а) в военных училищах видов
1
См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г.: Тез. докл. М.: ОВА,
2001; Международный российско-американский семинар, 12-13 февраля 2001г..
2
См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г. - С. 122.
Вооруженных сил США; б) гражданских высших учебных заведениях, охваченных программой подготовки офицеров резерва; в) офицерских кандидатских
школах. Часть выпускников гражданских высших учебных заведений может быть
зачислена на офицерскую службу без прохождения начальной подготовки в
перечисленных учебных заведениях.
Подготовка в процессе прохождения службы построена на трехступенчатой
основе: базовая подготовка - прохождение офицерами Вооруженных сил США
курсов специализации и курсов повышения квалификации; промежуточная
подготовка - обучение офицеров в командно-штабных колледжах видов
Вооруженных сил США и в штабном колледже Вооруженных сил; повышенная
подготовка осуществляется в военных колледжах видов Вооруженных сил США,
объединенных колледжах Вооруженных сил, университете национальной обороны и
учебных заведениях стран НАТО.
Основой офицерского корпуса сухопутных войск являются кадровые
офицеры, окончившие общевойсковое училище в Вест-Пойнте, срок обучения -4
года. Выпускники получают среднее военное и высшее гражданское образование и
степень бакалавра наук.
Общеобразовательная подготовка в Вест-Пойнте предполагает изучение
математики, физики, химии, географии, астрономии, топографии, черчения,
вычислительной техники, программирования, ряда прикладных наук и инженернотехнических дисциплин, английского языка и литературы, иностранного языка (по
выбору), страноведения, современной истории (в том числе военной), основ
гражданского и военного законодательства, международного права, философии,
политэкономии, государственного устройства, международных отношений, военной
педагогики и психологии. Наибольшее количество часов отводится изучению
математики (627ч) и иностранному языку (429ч).
106
Большое внимание в ходе обучения обращается на изучение гуманитарных
дисциплин: курсанты углубленно изучают политику, правоведение, социологию,
основы управления и военного руководства, теорию лидерства, расовую теорию,
всемирную литературу и искусство.
В дополнение к основному курсу, насчитывающему 31 дисциплину,
предлагается 30 направлений обучения и 19 специализаций по желанию. Обучение
повышенного типа включает приобретение знаний по следующим гражданским
специальностям: инженер, инженер-техник и физик-ядерщик.
Профессиональная подготовка состоит из двухмесячного курса начальной
военной подготовки абитуриентов сразу же после вступительных экзаменов (300ч) и
последующей подготовки кадет. Всего на нее за 4 года обучения отводится 2188 ч, в
том числе на 1-м курсе - 354 ч, на втором - 245 ч, на третьем -773 ч, на четвертом 825 ч.
Особенностью базовой подготовки офицерских кадров является обязательное
прохождение курса специализации продолжительностью 9-18 недель в школах
родов войск и служб перед первым назначением на офицерскую должность. В
сухопутных войсках имеется около 20 школ родов войск и служб, где проходят
специализацию, усовершенствование и переподготовку младшие офицеры.
Усовершенствование младшего командного офицерского состава (батальонное звено до капитана включительно) осуществляется через 6-8 лет службы в
войсках и имеет цель подготовить офицеров для дальнейшего прохождения службы
на командно-штабных должностях батальонного звена. Продолжительность этого
курса зависит в первую очередь от военно-учетной специальности офицера и в
среднем составляет от 12 до 38 недель. Около 90% учебного времени на курсах,
которые организуются в школах родов войск и служб, отводится на изучение
гуманитарных дисциплин.
Штабной колледж Вооруженных сил готовит командно-штабной состав в
интересах всех видов Вооруженных сил, в том числе для соединений и штабов
командований сухопутных войск. Продолжительность обучения составляет 5
месяцев, ежегодно бывает 2 выпуска. Армейский командно-штабной колледж
(Форт-Ливенворт, Канзас) готовит в основном командный состав в звене "батальонбригада", а также офицеров штаба дивизии и армейского корпуса. Он имеет
следующие отделения: основное (очное), заочное, подготовки командно-штабного
состава резервных компонентов. Продолжительность обучения составляет около 10
месяцев.
В названных военно-учебных заведениях слушатели изучают такие предметы,
как основы боевого использования соединений и объединений, планирование
проведения совместных операций, основы управления войсками. Около 40%
учебного времени отводится на изучение таких дисциплин, как основы национальной безопасности, военная история, тактика сухопутных войск и других
107
видов Вооруженных сил, партизанские и противопартизанские действия, методы
ведения психологической войны, ораторское искусство, психолого-социологические
основы взаимоотношений, логика, делопроизводство, иностранные языки.
Офицеры в звании подполковник и полковник с выслугой от 16 до 23 лет,
окончившие штабной колледж Вооруженных сил или армейский командно-штабной
колледж, могут продолжить образование в армейском военном колледже (КарлайлБэррэко, штат Пенсильвания). Это заведение готовит высший командный состав для
звена "соединение- объединение- командование на театре", а также офицеров и
генералов для служб центральных аппаратов Министерства армии и Министерства
обороны. Срок обучения на очном отделении около 10 месяцев, на заочном - 2 года.
Основными учебными предметами являются внешняя и внутренняя политика
страны, проблемы национальной безопасности, история международных
отношений, стратегия, основы военного планирования и программирования,
использование сухопутных войск в совместных операциях.
Профессиональная подготовка офицерского и генеральского состава сухопутных войск осуществляется не только в армейском военном колледже, но и в
высших военно-учебных заведениях: штабном, национальном военном и военнопромышленном колледжах, в высших военно-учебных заведениях стран НАТО.
Штабной колледж (Норфолк, штат Вирджиния) готовит офицеров для соединений, штабов командований видов Вооруженных сил, объединенных командований, КНШ и Министерства обороны. Продолжительность обучения - 5
месяцев (2 раза в год выпускаются 250-270 человек). В колледже изучаются
принципы формирования оперативных соединений, объединений и объединенных
командований; основы планирования, организации и проведения совместных
операций; тенденции развития оружия, военной техники и их влияния на способы
боевого применения войск; закономерности воздействия экономических,
политических, военных, географических, психологических и других факторов на
военный потенциал США, союзников и вероятного противника.
Национальный военный колледж (Форт-Макнейр, штат Вашингтон) готовит
старший офицерский и генеральский состав для Министерства обороны, КНШ,
штабов объединенных командований Вооруженных сил США и НАТО. Ежегодно в
него поступает около 150 человек, в том числе 110-120 офицеров (генералов) и до 30
гражданских специалистов. Продолжительность обучения -10 месяцев. В колледже
изучаются принципы руководства Вооруженными силами и экономикой в ходе
войны, координация действий высших военных и правительственных органов,
составные элементы мощи государства, взаимосвязь военной и внешней политики,
международные отношения, стратегия и военное планирование, военное
строительство, основы использования национальных и Объединенных вооруженных
сил.
Военно-промышленный колледж (Форт-Макнейр, штат Вашингтон) готовит
108
специалистов по планированию и отмобилизованию экономики страны в период
войны; организации военно-промышленного производства и управления им в
мирное
и
военное
время;
материально-техническому
обеспечению.
Продолжительность обучения - 10 месяцев. Условия приема те же, что и в национальном военном колледже.
По мнению американского командования, подобная система подготовки
офицеров позволяет качеством подготовки офицерских кадровевременно
удовлетворять потребности войск в квалифицированных командно-штабных кадрах
всех звеньев руководства сухопутными войсками.
В диссертационном исследовании была проанализирована система военнопрофессионального образования офицерских кадров сухопутных войск Франции.
Формирование системы военного образования Франции связано с инициативой
военного министра и реформатора графа Клода Луи де Сен-Жермена (1777г.) по
созданию 20 военных королевских школ1, благодаря которым он надеялся
реформировать пришедшую в упадок армию. Для поступления в школу требовалось
доказать наличие у будущего кадета четырех поколений благородных предков и
внести плату за обучение. Кроме того, воспитанник должен был уметь писать и
читать. В течение 6 лет в школах изучались: математика, история, география,
иностранные языки и черчение, фехтование и танцы. Сам Наполеон «... получил
специальное военное образование сначала в Бриенском военном училище, затем в
Парижской военной школе. ... Курс военной школы он прошел в один год, тогда как
другие тратили на это 2-3 года»2.
Возникновение системы военного образования Франции имеет дату -15 июня
1878г.3, когда под руководством Леваля была создана Высшая военная школа. Как
показало проведенное исследование, особенности обучения в ней основывались, в
первую очередь, на практиковавшейся в высшей школе методике преподавания4. С
1882 по 1891г. тактика изучалась по Майяру с использованием основных методов:
исторического и позитивного. Исторический метод основывался на факте, результат
которого известен, но предполагает изучение причин его явления, развития,
значения и практических выводов. Позитивный
1
См.: Егоров А.А. Маршалы Наполеона. - Ростов н/Д: Изд- во «Феникс», 1998.
-С.165.
2
См.: Zurlinden. Napoleon et ses marechaux: 2 vol. - Paris, 1910. - V. 1. - P. 7.
3
См.: Отчет о постановке учебного дела в Высшей Военной школе в Париже,
составленный профессором Николаевской академии Генерального штаба
полковником Беляевым в 1908г. на 33 листах.
4
См.: Ш. де Голль. Франция и армия. - Париж: Изд-во «Плон», 1971. - С. 99.
метод - на изучении априори имеющихся сил и средств, сферы их применения
и формулировании выводов для практики. В последующем исторический метод
нашел продолжение в деятельности Боналя, Ланглуа, Ланрезака и Фоша (курсы
109
военной истории, стратегии и общей тактики). Они дополнили этот метод методом
обстоятельств - ситуаций, определяющих главные принципы руководства войсками.
В то же время педагоги продолжали использовать позитивный метод преподавания,
в частности, в цикле лекций по родам войск (Петэн - для пехоты, Фэйоль и Рюффей
- для артиллерии, Шефис - для кавалерии, Пьеррон де Мондезир - для инженерных
войск и др.).
По мнению Ш. де Голля, в первой трети XX века французская военная среда
как будто тяготела к тому, чтобы «придать отборной части командного состава
форму, наиболее желательную для действий в условиях, аналогичных тем, которые
ей только что пришлось пережить»1.
В ходе анализа упомянутых источников установлено, что системе BOO
Франции в период между двумя мировыми войнами были присущи следующие
особенности: формирование индивидуальной интеллектуальной дисциплины
офицеров, направленность их познания на поиск сущности и тренировку воображения, всестороннее повышение качеством подготовки офицерских кадровего
общего культурного уровня. Для этого в системе BOO изучались: тактика, военная
история, философия командования, социология, иностранные языки, но не
изучалась военная география.
В результате анализа современной политико-военной обстановки французским военным командованием было принято решение по интеграции воен-ных
вузов . В 1993 году на базе объединившихся колледжей трех видов ВС и высших
штабных курсов жандармерии в центре Парижа на территории Ecole Militaire
(Военной школы) был создан College interarmees de defense (OBKO). С того времени
ОВКО является основой современной системы военного образования Франции.
1
См.: Ш. де Голль. К профессиональной армии. - Париж: Изд-во «Плон», 1971.
- С. 234-235.
См.: Белая книга по вопросам обороны. — М.: Посольство Франции в России.
1994.
Вооруженные силы Франции комплектуются кадровым офицерским составом
в основном за счет выпускников офицерских школ, а также офицеров резерва,
переводимых в кадровый состав, и унтер-офицеров, которым после сдачи соответствующих экзаменов присваивается офицерское звание. По оценке экспертов,
представители различных категорий офицерского корпуса обладают высокими
деловыми и профессиональными качествами, что обеспечивается многоступенчатой
системой военно-профессионального образования офицеров.
Подготовка младших офицеров осуществляется в основных, практических и
специализированных школах родов войск и служб. Обучение проводится поэтапно:
сначала в основных школах, а затем в практических и специализированных, где
офицеры получают подготовку по избранной специальности. После окончания
практической школы офицеры назначаются на должности в войска.
110
В основные школы принимаются выпускники подготовительных военных
лицеев, гражданская молодежь от 17 до 22 лет - по окончании общеобразовательных
средних школ, а также унтер-офицеры в возрасте до 23 лет.
Школами основной подготовки в сухопутных войсках являются специальная
(бывшая Сен-Сирская) и общевойсковая (обе находятся в Коэткидан, в 45 км югозападнее Ренн), а также одно из старейших военно-учебных заведений страны по
подготовке специалистов широкого профиля для Вооруженных сил политехническая школа в Париже.
Обучение в школах основной подготовки продолжается три года. В течение
первого года курсанты получают основы военных знаний и навыки, необходимые
командиру отделения. В последующие два года они проходят военную подготовку в
объеме, достаточном для управления подразделениями до роты включительно.
Согласно учебному плану примерно 50% времени отводится на изучение военных
дисциплин, около 40% - на общеобразовательные предметы и 10% - на физическую
подготовку. В процессе обучения используются новые методы и способы обучения,
последние достижения науки и техники.
В школах основной подготовки курсанты изучают организацию частей и
подразделений и тактику их действий, получают общие сведения о боевом использовании соединений, детально знакомятся с уставами Вооруженных сил,
оружием и военной техникой родов войск, принимают участие в общевойсковых
учениях. Курсантам предоставляется право выбора специализации по гуманитарным
или естественным наукам. В зависимости от специализации курсанты изучают
математику, физику, географию, историю и другие науки. Большое внимание
уделяется изучению гуманитарных дисциплин, в число которых входят философия,
политология, социология, теория лидерства, экономика, педагогика и психология.
Каждый курсант изучает два иностранных языка - один обязательный, а другой
факультативный, причем качеством подготовки офицерских кадровбодное владение
иностранным языком считается необходимым элементом подготовки офицера.
По окончании школы основной подготовки курсантам присваивается воинское звание младший лейтенант, и они направляются для специализации в одну из
практических школ родов войск, где в течение двух лет проходят подготовку по
избранной специальности. Здесь изучаются главным образом вопросы организации
войск, их вооружение и способы ведения боевых действий, прививаются
необходимые навыки управления подразделениями в ходе боевых действий, а также
владения вверенным оружием и военной техникой, обучения личного состава.
Кроме того, эти школы являются качеством подготовки офицерских
кадровеобразными научно-исследовательскими центрами в области проблем
боевого применения родов войск.
После окончания практической школы офицеры направляются для прохождения службы в войска.
111
Всего во Франции имеется 9 практических школ: пехотная - в Мокпелъе,
бронетанковых войск - в Сомюр, артиллерии - в Драгиньян, армейской авиации - в
Ле Люк, транспортных войск - в Тур, инженерных войск - в Анжер, материальнотехнического обеспечения - в Бурж.
Назначение офицеров на более высокие должности и продвижение их по
службе осуществляются после прохождения подготовки на курсах усовершенствования при различных военно-учебных заведениях и получения соответствующего военного образования. Практически каждому назначению офицера на
вышестоящую должность предшествует его обучение в том или ином военноучебном заведении либо на курсах усовершенствования. Таким образом, офицер в
звании полковник, имеющий выслугу 35-40 лет, обучается в различных заведениях в
среднем не менее 12 лет.
В интересах сухопутных войск для обучения личного состава созданы центры
подготовки, переподготовки и усовершенствования по различным воинским
специальностям, которые размещаются преимущественно в военных округах. Всего
их насчитывается 13.
Высшее военное образование подразделяется на три ступени. Подготовку
первой ступени проходят офицеры в звании капитан и в возрасте от 30 до 35 лет.
Они могут обучаться на курсах усовершенствования в течение нескольких месяцев
или в основном учебном заведении: строевые офицеры - в штабной школе
(Компьен) в течение 5-7 месяцев, а офицеры технических специальностей - в
технических военных и гражданских учебных заведениях, к которым относятся
высшая научно-техническая и интендантская школы (Париж), высшая инженерная
школа (Версаль) и высшая школа радиоэлектроники (Версаль). После этого
офицеры получают диплом штабного офицера или офицера инженерно-технической
службы и направляются на различные должности в штабы частей, соединений и
военных округов, а также в военные учреждения.
Офицеры, желающие получить высшую военную подготовку второй ступени,
должны быть не старше 40 лет и иметь звание от капитана до подполковника. В
течение двух лет они обучаются в высшей военной школе. После первого года
обучения слушатели проходят подготовку на высших объединенных курсах (4,5
месяца) совместно со слушателями высших военных школ ВВС и ВМС. Программа
этих курсов, являющаяся составной частью военных школ
видов Вооруженных сил, преследует цель дать подготовку по вопросам взаимодействия видов Вооруженных сил, планирования и организации совместных
операций. Большое внимание уделяется изучению вопросов управления войсками и
использованию для этого различных автоматизированных систем управления.
Для получения высшей военной подготовки третьей ступени старшим
офицерам в возрасте до 50 лет необходимо окончить одно из высших специальных
военно-учебных заведений - центр высших военных исследований, либо центр
112
высших исследований в области вооружения, либо институт высших исследований
национальной обороны. По окончании учебы эта категория офицерского состава
назначается на должности командиров соединений или ответственные должности в
крупные штабы и военные учреждения.
В центре высших военных исследований обучение проводится в течение года.
Оно носит индивидуальный характер и предусматривает выполнение научноисследовательских разработок. При этом основное внимание уделяется изучению
вопросов оперативного искусства и стратегии.
Центр высших исследований в области вооружений предназначен для
подготовки специалистов по разработке и производству оружия и военной техники
для всех видов Вооруженных сил. Слушателями этого центра являются старшие
офицеры инженерной и административной служб, а также гражданские чиновники.
Срок обучения -10 месяцев.
В институте высших исследований национальной обороны контингент
слушателей состоит из представителей высшего командного состава, а также из
гражданских лиц, которые должны занять руководящие посты в военном аппарате,
на крупных фирмах и предприятиях. В институте в течение года изучаются общие
военные вопросы, взгляды на ведение войны, политико-экономические и научнотехнические проблемы. Учебный процесс включает академические занятия в
институте, региональные - в военных округах и один общий цикл одновременно для
всех слушателей.
Система военно-профессионального образования офицерских кадров сухопутных войск Великобритании многовековой историей ориентирована на
обеспечение необходимой степени военной защиты островов и заморских владений
Британии, даже в военное время не стремящейся расширять лимиты качеством
подготовки офицерских кадрових затрат за определенные пределы. В результате
сформировался особый британский подход к системе военного образования . Ее
адаптация к новым оперативно-стратегическим требованиям началась в середине
90-х годов.
Подготовка офицерского корпуса сухопутных войск Великобритании характеризуется целостностью и непрерывностью. Начальная военно-специальная и
военно-профессиональная подготовка офицеров сухопутных войск осуществляется
в Сандхерстском военном училище. В последующем офицеры подразделений и
частей проходят доподготовку и переподготовку на курсах усовершенствования при
военно-учебных заведениях или центрах родов войск. Вместе с тем в сухопутных
войсках Великобритании отсутствуют высшие военно-учебные заведения, а
Сандхерстское военное училище представляет собой среднее военно-учебное
заведение.
Все кадровые офицеры и офицеры краткосрочной службы младшего и
среднего командного звена обязательно проходят обучение в Сандхерстском
113
военном училище. В него принимаются лица в возрасте 17,5 -25 лет, окончившие
среднюю общеобразовательную школу и имеющие хорошие показатели в учебе, а
также студенты университетов и выпускники школ, заключившие контракты с
командованием сухопутных войск, которое последние два года оказывает учащимся
финансовую поддержку.
Обучение в Сандхерстском училище для будущих офицеров всех родов войск
и служб обязательно и составляет семь месяцев. Будущие офицеры изучают боевую
технику, вооружение, основы оперативного искусства, топографию. Особое
значение придается занятиям по изучению опыта военных кампаний и операций
прошедших лет. К примеру, половина времени отводится тактике дей1
См.: Филъков СМ. Психолого-педагогическая теория и практика подготовки
личного состава Вооруженных Сил Великобритании: Дис... канд. пед наук. - М.,
1990. - С. 12-13.
ствий английских войск в конфликте на Фолклендских (Мальвинских)
островах, в боевых действиях во время войны в Персидском заливе. На
заключительном этапе обучения будущих офицеров отправляют на стажировку в
войска, причем туда, где им вероятнее всего придется проходить дальнейшую
службу.
Однако обучение в военном училище не ограничивается изучением сугубо
военных дисциплин. Офицер, по мнению командования, должен в первую очередь
завоевать авторитет у подчиненных интеллектуальным развитием. Именно поэтому
в училище изучаются психология, этика, вопросы поведения в обществе.
Преимущественное право при поступлении в Сандхерстское военное училище
имеют выпускники Велбекского специализированного технического колледжа,
существующего на дотации Министерства обороны и предназначенного для
подготовки технических специалистов. После обучения в училище и года службы в
войсках выпускники Велбекского колледжа могут быть направлены для
продолжения образования в Кембриджский университет или Шривен-гемский
военно-научный колледж.
Студенты университетов заключают контракты на службу в кадровом составе
Вооруженных сил Великобритании на срок не менее пяти лет. После двухмесячной
подготовки в Сандхерстском военном училище в период учебы в университете они
получают временное звание лейтенант и денежное содержание на период учебы.
Выпускники университета возвращаются в училище в качестве офицеровслушателей и проходят курс военной подготовки. Затем они направляются в войска
для прохождения службы в соответствии с контрактом.
Учащиеся средних школ заключают контракты за два года до окончания
учебного заведения. В этом случае военное ведомство оплачивает обучение и
оказывает им поддержку в других областях. В период учебы школьники занимаются
в системе вневойсковой подготовки молодежи. Добровольное участие в армейских
114
сборах предусматривает дополнительное финансовое вознаграждение. После
окончания Сандхерстского училища офицеры этой категории обязаны прослужить в
Вооруженных силах не менее трех лет. К такой форме обучения могут привлекаться
также студенты средних технических и специализированных колледжей,
политехнических институтов, молодые рабочие.
Выпускникам училища присваивается первичное офицерское звание второй
лейтенант. Они распределяются в войска или на курсы специализации в учебные
центры и в части родов войск и служб на срок 4-10 месяцев. Кроме того, некоторые
офицеры технических специальностей могут быть посланы для дальнейшей учебы в
гражданские университеты или Шривенгемский военно-научный колледж. Офицеры
могут также продолжить образование в выбранном ими гражданском вузе по любой
специальности.
Порядок
прохождения
службы
офицерским
составом
предусматривает приобретение опыта как на штабных должностях, так и
непосредственно в войсках. При этом важным элементом профессиональной
подготовки офицерского состава является система ротации при прохождении
службы, которая заключается в обязательном периодическом (через 2-3 года)
чередовании командных и штабных должностей.
Кроме того, старшие офицеры сухопутных войск Великобритании могут
проходить подготовку в армейском военном колледже США, а также высших
военно-учебных заведениях других стран - членов НАТО.
Вызывает определенный интерес подготовка офицеров краткосрочной службы
Великобритании. В целях привлечения гражданских лиц на военную службу и
занятия определенных должностей офицерского состава в британских сухопутных
войсках устанавливаются три категории офицеров краткосрочной службы:
краткосрочная ограниченная, краткосрочная и специальная кадровая.
На краткосрочную ограниченную службу (4-18 месяцев) призывается, как
правило, молодежь, окончившая среднюю школу и не поступившая в университеты
или институты. Молодые люди в возрасте до 20 лет подписывают соответствующий
контракт, обучаются в течение трех недель на курсах общей военной подготовки в
Сандхерстском военном училище и, получив временное звание второй лейтенант,
направляются в войска или штабы. Пребывание в резерве после окончания службы в
армии контрактом не предусматривается.
На должности офицеров краткосрочной службы (3-8 лет) назначаются в
основном выпускники средних школ или высших учебных заведений, пользовавшиеся в период учебы финансовой поддержкой военного ведомства.
Технические и инженерные должности специальной кадровой службы занимают в основном гражданские специалисты в возрасте от 22 до 29 лет, прошедшие курс в Сандхерстском военном училище.
В диссертационном исследовании была также проанализирована система
подготовки офицерских кадров сухопутных войск Японии, которая включает
115
первичную подготовку, подготовку офицеров низшего и среднего звена, командного
и высшего командного состава, а также совершенствование полученных знаний в
ходе повседневной боевой учебы.
Первичная подготовка офицерских кадров осуществляется в военном и
военно-медицинском колледжах, а также в офицерском кандидатском училище
сухопутных войск (имеются во всех видах Вооруженных сил).
В военный колледж принимаются лица мужского пола, окончившие полную
среднюю школу, в возрасте от 18 лет до 21 года (военнослужащие - до 23 лет). Срок
обучения в нем - 4 года. В течение первого года все курсанты занимаются по единой
программе, а начиная со второго - обучение организуется по факультетам:
общевойсковому (200 человек), морскому (100) и авиационному (130). Окончившим
колледж выдается диплом и присваивается воинское звание фельдфебель (главный
старшина). Сначала они направляются в войска для прохождения службы на
должностях помощников младших офицеров (3-4 месяца), а затем - в офицерское
кандидатское училище сухопутных войск.
Офицерское кандидатское училище вг. Куруме (о. Кюсю) является основным
учебным заведением, готовящим офицеров для сухопутных войск. Помимо
выпускников общевойсковых факультетов военного и военно-медицинского
колледжей, в него принимаются унтер-офицерский состав, прослуживший в войсках
не менее 10 лет, и выпускники гражданских высших учебных заведений, главным
образом университетов. Срок обучения - 5-10 месяцев, предельный возраст
поступающих - 30 лет. Программы обучения для всех категорий различные.
Кандидаты сдают вступительные экзамены (за исключением выпускников военного
и военно-медицинского колледжей), проходят собеседование и тщательную
проверку. Выпускникам училища присваивается первичное офицерское звание
лейтенант. После окончания учебы они направляются в войска на стажировку (3
месяца), а затем на дополнительное обучение по профилю избранной специальности
в соответствующие училища родов войск (служб). Срок подготовки в этих
училищах составляет 4-5 месяцев, после чего офицеры направляются в части и
соединения для дальнейшего прохождения службы на должностях младших
офицеров и специалистов родов войск.
Подготовка офицеров низшего и среднего командного звена (командиры
взводов, рот, батарей, дивизионов) проводится на курсах при офицерском кандидатском училище. Целью обучения на курсах является совершенствование
подготовки и повышение уровня знаний младших офицеров по избранной ими
специальности. После окончания учебы (3-5 месяцев) офицеры распределяются в
войска на заранее предназначенные для них должности на категорию выше или
равнозначные тем, которые они занимали до поступления на курсы.
Часть выпускников после проверки и собеседования направляется на
офицерские курсы повышенной военной подготовки (3-4 месяца, в зависимости от
116
специальности и рода войск). Курсы организуются в целях привития офицерам
практических навыков командования частями и выполнения функциональных
обязанностей начальника штаба части.
Подготовка командного состава (начальники отделов штабов соединений,
начальники штабов и командиры отдельных частей и групп, бригад) проводится в
командно-штабном колледже сухопутных войск (г. Токио); срок обучения -2 года. В
него набирают офицеров в возрасте до 36 лет, имеющих опыт службы в войсках
после окончания курсов повышенной подготовки не менее 2 лет, в том числе не
меньше года непосредственно в частях (в целом общая выслуга офицера на
офицерских должностях должна быть не менее 8 лет). В колледже имеется 2
факультета: командный и командно-штабной, на которых обучается по 40-50
человек.
Офицеры старше 36 лет (но не более 40 лет) могут направляться на офицерские курсы повышения квалификации при колледже. Срок обучения на курсах - 8-9
месяцев. По окончании курсов офицеры назначаются на должности офицеров
штабов и начальников отделов штабов войсковых частей и соединений.
Подготовка высшего командного состава проводится на высших военных
курсах подготовки командного состава при научно-исследовательском институте
обороны и в командно-штабном колледже при Объединенном комитете начальников
штабов. На высшие военные курсы командного состава направляются лица в
возрасте 40-45 лет, окончившие командно-штабной колледж сухопутных войск или
курсы повышения квалификации при нем. Срок обучения - 6-7 месяцев.
Командно-штабной колледж объединенного комитета начальников штабов
(г.Токио) готовит командный состав для всех видов Вооруженных сил по вопросам
планирования и организации взаимодействия между сухопутными войсками,
военно-воздушными и военно-морскими силами. Сюда принимаются офицеры в
звании подполковника и им равные; срок обучения - 10 месяцев, набираются 30
офицеров (по 10 офицеров от вида Вооруженных сил), которые окончили высшие
военные курсы командного состава и командно-штабной колледж вида
Вооруженных сил.
Офицеры японской армии направляются также на учебу в военно-учебные
заведения США. Система подготовки офицерских кадров в Японии, мало чем
отличается от системы военного образования, принятой на Западе.
Таким образом, основными тенденциями развития современной системы
военного образования в иностранных армиях являются: системный подход к
организации и осуществлению подготовки офицеров; ориентированность их
подготовки на способность офицеров успешно выполнять профессиональные задачи
в ближайшем и неопределенном будущем; высокая технологичность обучения;
научно-исследовательский характер учебного процесса; активное участие офицеров
в выработке важнейших государственных документов; за-дачно-модульная
117
направленность обучения; самокоррекция развития системы.
1.6. Современные подходы к управлению качеством образования
Качество является фундаментальной философской категорией. Человечество
пользуется им, рассматривая все стороны мироздания, факторы социального
устройства и деятельности людей. В русской культуре качество прежде всего
соотнесено с духовностью, нравственными ценностями, человеком, хозяйством,
социальной природной средой. На этой теоретической и методологической основе
возможно формирование целостного, синтетического образа качества, охватывающего в интегральном единстве духовность, ментальность, социальность,
хозяйство, производство, управление.
Категория качества вносит осмысленность в жизнь человека, побуждает к
творчеству. Человек не только участвует в действии природных сил, его
деятельность сама приобретает все качества мощной природообразующей силы, но
осмысленность и качеством подготовки офицерских кадровбоду его действиям
придает знание цели, предполагающей в результате деятельности рождение или
познание нового качества.
Цель определяется:
мировоззренческими ориентирами: человек живет и действует в
качественно многообразном мире. Системы мироздания, начиная с микромира и
кончая галактическими образованиями, представляют собой качественные явления,
имеющие специфические пространственно-временные характеристики;
логико-гносеологическими и методологическими установками:
познавая те или иные процессы, которые становятся объектом научного
исследования, мы прежде всего стремимся выявить их качественную
определенность, раскрыть качеством подготовки офицерских кадровйства, связи и
отношения. Применяемые при этом методы и качеством подготовки офицерских
кадровйства в той или иной степени учитывают качественные особенности
исследуемого объекта;
психологическими факторами: качественная, хорошо организованная
деятельность, а также и качество производственной среды вызывают
положительные эмоции и чувства, приносят удовлетворение. Качество тем самым
положительно «заряжает» человека;
этическими и эстетическими нормами и принципами: нравственно
эстетически ность, ориентируясь на принцип качества и красоты, направляя
максимум усилий и душевной энергии на достижение наилучшего результата;
социальной основой: человек стремится жить в качественном социуме,
в котором созданы условия для его жизни и творчества. Социум должен иметь такие
118
качественные характеристики, как целостность, духовность, демократичность,
терпимость и т.п.;
технологическими условиями: они определяются качеством материалов, используемых в процессе труда, качеством проектирования, технологией,
уровнем подготовки работающего персонала и т.п. Следствием этих условий
является качество продукции, процессов, услуг.
Большое место занимает проблема качества жизни. Эта проблема занимает
сегодня не только ученых и философов, к ней все более настойчиво обращаются
политики. На эту цель сориентированы многие государства мира. Качество жизни
становится целью развития и нашей страны. В то же время в разработке и
понимании данной категории имеются определенные теоретические и
методологические трудности, которые предстоит решить. Отметим, что категория
«качество
жизни» является интегральной качественной характеристикой жизни людей,
раскрывающей не только жизнедеятельность, жизнеобеспечение, но и
жизнеспособность
общества
как
целостного
социального
организма.
Жизнеспособность, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, есть
качеством подготовки офицерских кадровйство как отдельного индивида, так и
общества в целом наиболее эффективно осуществлять качеством подготовки
офицерских кадрови социальные, духовные и биологические функции.
Вокруг проблем достижения достойного качества жизни должна строится
российская национальная идея. В достижении этого заинтересованы все люди, все
россияне. Здесь большую роль играет образование. Образование необходимо
рассматривать как ключ к обеспечению жизнедеятельности общества и повышению
качества жизни. Будущее того или иного народа, государства в первую очередь
зависит от того, насколько и, главное, — как решаются вопросы образования.
Поэтому основная задача в сфере образования, которую нельзя упускать из виду ни
при каких обстоятельствах, сложностях и трудностях современного этапа развития
России, увеличение интеллектуальных способностей нации. Образование, его
воспитательный компонент, как известно, формирует личность. Оно позволяет
существенно увеличить интеллектуальные способности и возможности людей, оно
воздействует на их жизненные позиции, формирует потребность к творчеству, к
изменению жизни в лучшую сторону. От качества образования зависит решение
проблемы качества во всех сферах жизни общества. Каждый человек, привнося в
общественное сознание лепту, участвует в формировании менталитета нации.
Следовательно, чем интеллектуально богаче и нравственно совершеннее будет
каждый член общества, тем больше перспектив у нации обеспечить себе достойное
качество жизни.
Приоритетное значение в организации образования имеет принцип
фундаментальности, ориентирующий на глубокое усвоение фундаментальных
119
законов бытия, что позволяет специалисту быстрее адаптироваться к меняющимся
условиям и новым формам деятельности. А это является весьма актуальным для
специалиста в современных условиях развития экономики, поскольку важнейшим
его качеством становится профессиональная гибкость и мобильность, т.е. в случае
необходимости быстро переквалифицироваться или даже сменить профессию. По
оценкам специалистов МВТ, профессию работникам начала следующего века,
возможно, придется менять на середине пути.
Адаптацию специалиста к конъюнктуре рынка в этих условиях может
обеспечить фундаментальное образование, которое давало бы индивиду не
совокупность специальных теоретических знаний или профессиональных навыков, а
методологию понимания основных принципов и взаимосвязей, системного
укачеством подготовки офицерских кадровения новой информации, трансформации
знаний и опыта прошлого в способность человека и человечества к поиску и
формированию новых знаний. Фундаментализация является одной из ведущих
тенденций развития образования во всем мире и ориентирует учебный процесс не на
полноту знаний, а прежде всего, на фундамент знания, на приобретение умения
воспринимать и усваивать все ускоряющийся поток новейших знаний. Известный
немецкий философ Карл Ясперс отмечает, что людей не следует учить только
техническим приемам и навыкам. Для того, чтобы выносить самостоятельное
суждение людям необходимо научиться критически мыслить и понимать. «В
процессе постоянного роста образования надо поднять все население на более
высокий уровень, вести его от частичного знания к полному, от случайных
минутных мыслей к методическому мышлению, чтобы каждый человек поднялся
над догмой и вознесся к качеством подготовки офицерских кадровбоде» (2.73, с.
181).
Сегодня, когда традиционные ресурсы и источники близки к исчерпанию,
экономический рост все в большей мере обеспечивается за счет использования
нового научного знания и информационных ресурсов. В силу этого в современных
условиях неизменно возрастает роль высокообразованной человеческой личности,
способной не только воспринимать ранее накопленное научное знание, но и
обобщать, анализировать, создавать новое в виде передовых информационных
технологий и продуктов. А этому во многом способствует фундаментализация
образования. Примером этому может служить то, что люди, получившие хорошее
естественнонаучное фундаментальное образование, достигают значительных
успехов в различных областях науки и в предпринимательстве. Сегодня реально
защищенным в социальном отношении может быть лишь хорошо образованный
человек, способный гибко перестраивать направление и содержание качеством
подготовки офицерских кадровей деятельности в связи со сменой технологий или
требований рынка. Безусловно, легче переориентироваться, быстро адаптироваться
к данной работе — человеку с широкой, фундаментальной подготовкой, чем узкому
120
специалисту, которого в течение пяти лет готовили к совершенно определенной
специфической деятельности. Поэтому многоуровневая система образования в
максимальной степени использует принцип фундаментальности.
жизни общества и смены технологий
высок, что становится весьма трудным выпустить специалиста, готового после
завершения образования работать в избранной сфере деятельности. Поэтому
необходимо либо точно предвидеть состояние
технологии к моменту выпуска специалиста и тенденции их дальнейшего
развития, а также рабочее место для каждого специалиста, либо обучать так, чтобы
выпускник мог сам достаточно быстро настраиваться и адаптироваться к будущей
деятельности в течение короткого времени. Именно эти соображения (а также, не в
последнюю очередь, соображения экономического порядка) заставляют принять на
вооружение принцип фундаментальности образования. Только фундаментальное
образование дает такие знания, которые не устаревают с течением времени,
помогают ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по
существу.
Качество образования для специалиста — это комплекс характеристик
профессионального сознания, определяющих способность успешно осуществлять
профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на
современном этапе развития.
В категорию качества образования необходимо включать не только
профессиональные знания, но и характер и уровень образования в целом, культуру,
навыки профессиональной деятельности, способность самостоятельно найти
решение проблемы и многое другое.
Сегодня качество образования специалиста не может определяться, как это
было ранее, только знаниями, умениями и навыками. Требования современной
жизни гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее.
Поэтому необходимо подчеркнуть, что в категорию качества образования
необходимо включать не только профессиональные знания, умения и навыки, но и
характер и уровень образования в целом, культуру, навыки профессиональной
деятельности, способность самостоятельно найти решение проблемы и многое
другое.
Среди основных показателей, характеризующих качество образования можно
выделить объем знаний, как качеством подготовки офицерских кадровеобразную
«критическую массу», необходимую для осуществления профессиональной деятельности, понимания проблем и путей их практического решения. Профессионализм
деятельности начинается с определенного объема знаний.
Вторым наиболее важным параметром профессионального образования
выделяется структура знаний. Это соотношение, сочетание знаний различного типа
и принадлежности к различным областям знаний. Мы часто говорим, что знания
121
должны быть укачеством подготовки офицерских кадровены не на уровне их
репродукции на экзамене, а на уровне практического творческого использования
при осуществлении профессиональной деятельности. Но не все знания могут быть
укачеством подготовки офицерских кадровены таким образом хотя бы в силу
различия личностных качеств студентов, методик преподавания. Существует
разнообразие знаний по видам и формам их использования в профессиональной
деятельности специалистом. Некоторые из них могут быть укачеством подготовки
офицерских кадровены на уровне здравого смысла как общеобразовательные,
некоторые — как элементы общей культуры, другие - как фундамент творческой
работы и высокого профессионализма или как отражение потребности в
систематизации проблематики профессиональной деятельности.
В-третьих, тип профессионального мышления — это способность специалиста
использовать знания в практической профессиональной деятельности. В нынешних
условиях именно тип профессионального мышления приобретает особое значение,
поскольку знания - лишь потенциал, который надо уметь реализовать в полной мере.
Существует методология профессионального мышления. Вот ее-то иногда и не дает
образование, которое ориентируется лишь на то, чтобы дать навыки использования
знаний по типовым задачам. А в жизни типовых задач не существует. Есть
проблемы, которые надо найти, увидеть, изучить, понять. Это уже другой уровень
образования и другой подход к пониманию качества образования, это уже тип
мышления, ориентированного на поиск проблем и исследование их содержания. Тип
профессионального мышления — это даже не столько навыки интеллектуальной
деятельности, сколько методология определения проблем, выбора главных из них,
постановка целей, владение знаниями как инструментом не только решения, но и
конструирования проблем. Конечно, проблемы объективно существуют независимо
от нашего сознания, их выдвигает сама жизнь. Но профессионал потому и
профессионал, что он тоже конструирует эти проблемы, оперируя специальными
знаниями.
И наконец, тип мышления — это способность комбинировать знания, так как
этого требует целесообразность постановки проблемы. Комбинирование знаний
способствует не только более глубокому пониманию проблем, но и
интеллектуальному обогащению в процессе поосЬессиональной деятельности. Вот
такой тип мышления и определяет одну из качественных характеристик
образования.
для
знания
решения типовых задач (принцип исполнительности), а по принципам
профессиональной методологии мышления. Это и есть тип мышления, v<vrrt«uu «
™ячитр.тткной меое отражает индивидуальные способности
время отражает
122
образования.
А также среди основных показателей, характеризующих качество образования
можно назвать еще один, особо значимый, когда речь идет о специалистах
гуманитарного профиля, - ориентация личности профессионала. Она отражает
комплекс нравственных принципов поведения и деятельности, систему
профессиональных ценностей и установок, которые формируются в процессе
образования, но под воздействием экономической, правовой и политической
ситуации в обществе.
Ситуация может оказывать отрицательное воздействие на качество
специалиста, как бы ни велик был объем знаний и структура знаний этого специалиста. При изучении социально-экономических дисциплин студент в значительной
степени получает знания о том, каково должно быть наше общество. Однако, став
специалистом, он видит картину, зачастую очень далекую от того, что он изучал в
вузе. Например, он видит, что предприятия всеми силами и средствами пытаются
уклониться от налогов. И зачастую, задача, которую ему ставит руководитель
предприятия, состоит не в том, чтобы исполнять налоговое законодательство
должным образом, а в максимальной степени уклониться от налогов. Слабая
законодательная база и особенно слабый контроль за хорошему
экономики
нашем обществе, который действует почти открыто, зачастую снимает
моральный тормоз со специалиста при нарушении законодательства.
Аналогичные примеры можно привести и со специалистами в области
юриспруденции и других областях.
Таким образом, наблюдается определенное отклонение качества специалиста
от качества его подготовки. Причиной этого является глубоким кризис в
экономической и социальной сфере нашего общества.
В условиях этого кризиса вложения в человеческий капитал дают меньшую
отдачу.
В настоящее время особую актуальность приобретает оценка качества
образования. Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые
приведут к повышению качественного уровня высшего образования. Она
преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но для
того, чтобы вскрыть качество, показать его, обратить внимание на способности и
самого специалиста, и организаторов учебного процесса.
Специалистами одним из средств измерения качества образования
предлагается использовать педагогический мониторинг (3.2). Объектом
педагогического мониторинга являются результаты учебно-воспитательного
процесса и средства, которые используются для их достижения. Он позволяет
определить, каково состояние образования на данном этапе, насколько рациональны
педагогические средства, в какой мере они соответствуют заданным целям,
123
насколько эффективны педагогические технологии.
Деятельность слежения за состоянием педагогических явлений позволяет
выявлять тенденции их изменения, устанавливать зависимость их определенных
факторов и условий. Таким образом, педагогический мониторинг представляет
собой системную диагностику качества образования.
С учетом данных мониторинга организуется личностно-ориентированный
образовательный процесс, что побуждает руководителей образовательных
учреждений корректировать инновационные процессы, вести работу по повышению
квалификации преподавательских кадров. Следовательно, мониторинг является
одним из важнейших элементов системы информационного обеспечения
управленческих и педагогических решений.
Следует
отметить
социальную
обусловленность
педагогического
мониторинга, поскольку сами процессы образования, его содержание и формы,
структура и организация на всех уровнях (государственном, региональном,
местном) подвержены постоянному и глубокому влиянию социальных,
экономических, политических, духовных процессов. Поэтому при определенной
устойчивости основополагающих параметров педагогического мониторинга
необходимо постоянно отслеживать и учитывать изменяющиеся условия жизни
общества.
Можно выделить разные уровни мониторинга. Макромониторинг
организуется в масштабах общегосударственной системы, является основой
разработки
стратегии
развития
образования.
Для
реализации
целей
макромониторинга необходимо создание центра национального тестирования,
четкое функционирование системы лицензирования, аттестации и аккредитации
образовательных учреждений.
Лицензирование это процедура проведения экспертизы, принятия решений,
оформления и выдачи образовательному учреждению разрешения (лицензии) на
право ведения образовательной деятельности. Лицензирование является начальным
элементом в единой системе оценки деятельности образовательных учреждений и
осуществляется в интересах защиты граждан на получение образования.
Аттестация - это процедура экспертного оценивания полноты и достоверности
информации, представленной в отчете о самообследовании и переданной в
централизованные базы данных, в целях оценки деятельности лицензированного
образовательного учреждения.
Целью и содержанием аттестации в соответствии со статьей 33 Закона «Об
образовании» является установление соответствия уровня реализуемых
образовательных программ, содержания и качества подготовки выпускников требованиям ГОС.
Аккредитация (от лат. credo - вера, доверие) - это признание (подтверждение)
соответствия образовательного учреждения определенным квалификационным и
124
образовательным нормам.
Государственная
аккредитация
выражается
в
доверии
данному
образовательному учреждению от имени государства выдавать документ о
соответствии полученного образования по определенному направлению
(специальности) требованиям государственного образовательного стандарта
(государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки).
Образовательное
учреждение,
имеющее
признание
(подтверждение)
государственного статуса (типа, вида и категории) является аккредитованным.
Общественная аккредитация — это процедура признания общественными и
профессиональными ассоциациями и объединениями соответствия деятельности
образовательного учреждения соответствующим критериям, требованиям и нормам.
Уровень требований общественной аккредитации обычно выше уровня
среднестатистических
показателей.
Микромониторинг
организуется
на
региональном и муниципальном уровнях, а также в пределах конкретного
образовательного учреждения и является основой разработки путей
совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Основными принципами, на которых базируется мониторинг являются:
объективность, то есть максимальное исключение субъективных
оценок, учет всех результатов, как положительных, так и отрицательных, создание
равных условий для всех обучающихся;
валидность, что предполагает полное и всестороннее соответствие
предъявляемых контрольных заданий содержанию обследуемого материала,
четкость критериев измерения и оценки, возможность подтверждения позитивных
или негативных результатов разными
способами контроля;
- надежность, то есть устойчивость результатов, получаемых при
повторном контроле, при проведении контроля разными лицами;
целостность и комплексность, что предполагает целостное всестороннее изучение различных сторон педагогического процесса, использование
комплекса критериев и совокупности разных способов и методов контроля;
гуманистическая направленность предполагает создание обстановки
доброжелательности, доверия, уважения к личности, максимально благоприятных
условий, положительного эмоционального микроклимата. Результаты мониторинга
не могут быть использованы для применения каких-либо репрессивных мер.
Теоретической базой мониторинга является модель профессиональных
качеств специалиста. Основу ее составляют квалификационные характеристики,
поскольку именно они определяют требования к специалисту, то есть описывают те
качеством подготовки офицерских кадровйства, качества выпускника вуза, которые
делают его специалистом-профессионалом. И совокупность этих качеством
подготовки офицерских кадровйств и качеств, которые приобретает студент в вузе,
125
одновременно является целью его обучения. В идеале это одновременно цель
студента (он хочет приобрести требующиеся ему, как специалисту, качества) и цель
вуза, который так должен построить процесс обучения, чтобы выпустить из стен
человека, обладающего качествами специалиста-профессионала. Именно то, что
квалификационная характеристика является, прежде всего, совокупностью
конечных целей подготовки специалиста, делает ее ключевым моментом в системной организации процесса подготовки специалиста. Квалификационная
характеристика должна учитывать, во-первых, круг задач, которые должен решать
выпускник вуза, во-вторых, систему требований к знаниям, умениям и навыкам,
необходимых для выполнения профессиональных обязанностей, и, в-третьих,
совокупность нравственных ценностей, личностных качеств, обеспечивающих
успешное
функционирование
специалиста
в
профессиональной
среде.
Формулируется качеством эталон, степень соответствия которому и определяется в
процессе мониторинга.
Квалификационная характеристика и ее соответствие эталону служит основой
для формирования образовательных стандартов высшего профессионального
образования, государственных требований к минимуму профессиональных знаний и
умений при подготовке специалистов.
В ходе мониторинга качество подготовки специалистов определяется именно
на основе образовательных стандартов.
Стандарт — образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для
сопоставления с ними других подобных объектов. Стандарт как нормативнотехнический документ устанавливает комплекс норм, правил, требований к объекту
стандартизации и утверждается компетентным органом. Стандарт может быть
разработан как на материальные предметы (продукцию, эталоны, образцы веществ),
так и на нормы, правила, требования различного характера (2.57).
Государственный образовательный стандарт (ГОС) есть формализованная
социальная норма качества образования, закрепленная в нормативном документе и
обладающая нормативно-правовым статусом.
Систему
государственных
образовательных
стандартов
высшего
профессионального
образования
можно
определить
как
совокупность
согласованных норм и требований высшего образования со стороны личности,
государства, общества в целом, профессиональных и академических сообществ. В
отличии от общепринятого понятия стандартов, придающих единообразный
характер серийно производимых изделий, государственный образовательный
стандарт высшего профессионального образования, как стандарт в социальной
сфере, должен предоставлять субъектам образовательной системы широкое
правовое поле для формирования индивидуальных образовательных траекторий,
качеством подготовки офицерских кадровбоды преподавания и обучения.
Основное назначение государственных образовательных стандартов состоит в
126
том, чтобы четко определить контуры федерального образовательного пространства,
которое должно быть единым для всей нашей страны.
Качество подготовки специалистов прежде всего определяется соответствием
уровня преподавания с федеральными компонентами государственных
образовательных стандартов.
Чтобы избежать провинциализации высшей школы, различий в уровне и
качестве подготовки
специалистов
в
отдельных регионах
внедрены
Государственные образовательные стандарты и аккредитация высших учебных
заведений.
В настоящее время высшие учебные заведения сообразно качеством
подготовки офицерских кадровим возможностям и потребностям качеством
подготовки офицерских кадрових регионов, предприятий вполне самостоятельно
строят и учебный и исследовательский процессы. А государственные стандарты
выступают лишь в качестве наиболее общего регулирующего начала, которое,
сохраняя все возможности для многообразия высшего образования, гарантируют его
необходимый уровень, как бы гармонизируют деятельность всех российских вузов.
Кроме того, — это очень важно — через государственные образовательные
стандарты российская высшая школа вписывается и в мировое культурнообразовательное пространство, получает необходимые правовые средства для
вхождения в международные механизмы признания документов об образовании,
организации педагогических и научных обменов и связей.
Государственным образовательным стандартом установлены самые общие
требования к содержанию высшего образования, то есть к основным
профессиональным образовательным программам высшего профессионального
образования. Они раскрываются, в частности, в том, что по каждому направлению и
каждой специальности определяют обязательные дисциплины, которые должен
изучать каждый студент. Это:
общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;
математические и общие естественнонаучные дисциплины;
общепрофессиональные дисциплины (для данного направления или
специальности);
специальные дисциплины.
Вместе с обязательными дисциплинами основные профессиональные
образовательные программы должны включать и дисциплины по выбору студента,
факультативные курсы.
Важно, что стандарт устанавливает также требования к уровню
подготовленности лиц, завершивших обучение в вузе. Это — как общие требования
к образованности выпускника, так и требования по циклам дисциплин. Они
фиксируют те общеобязательные знания, умения и навыки, которыми должен
обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию.
127
Особенностью основных профессиональных образовательных программ
является то, что они включают в себя два компонента: федеральный и
региональный. Федеральный компонент устанавливает обязательный минимум
содержания каждой основной профессиональной образовательной программы и
определяет государственные требования к минимуму содержания и уровню
подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям). Именно
федеральный компонент образовательного стандарта на любом образовательном
уровне должен, как минимум, обеспечивать признание и необходимую
конвертируемость
государственного
документа,
подтверждающего
соответствующий уровень образованности, квалификации, достигнутый личностью.
Это традиционный российский подход — государство как гарант престижности,
стабильности и надежности, что, конечно, не исключает эволюционный рост
престижности учебных заведений негосударственного сектора. Наряду с введением
новых федеральных компонентов государственных образовательных стандартов
вузовские системы регионов призваны обеспечивать разработку и внедрение
национально-региональных компонентов по всем направлениям подготовки
специалистов.
Региональный компонент определяет ту часть содержания основных
образовательных программ, которая отражает региональные особенности
подготовки специалистов. Порядок установления регионального компонента
Государственного образовательного стандарта определяется статьей 29 Закона РФ
«Об образовании».
Требования к уровню подготовки выпускников можно трактовать по разному:
во-первых, требования к процессу подготовки; во-вторых, требования к процессу и
результату подготовки; в-третьих, требования к результату подготовки
выпускников.
На наш взгляд, целесообразнее стандартизировать результат подготовки.
Поэтому мы выбираем последнюю трактовку. Именно стандартизация результата
подготовки, результата совместной деятельности студента и вуза становиться базой
определения качественного уровня подготовки специалиста. Государственный
образовательный стандарт и по существу и по положениям Закона РФ «Об
образовании» является системообразующей основой учебного процесса. Он должен
достаточно диагностично определить, что есть бакалавр по направлению, дипломированный специалист, магистр, т.е. зафиксировать какими качествами должен
обладать человек, претендующий на эти академические звания, квалификацию.
Именно он в первую очередь должен обеспечивать, гарантировать реализацию
основных целей многоуровневой системы подготовки специалистов. Можно
перечислить следующие позиции, на реализацию которых должен работать
образовательный стандарт.
1.
Приоритетное развитие личности, опирающееся на фундаментали-
128
зацию и расширенный общекультурный компонент образования.
2.
Обеспечение возможности выбора студентом такой образовательной
траектории (из предложенных вузом вариантов), которая в наибольшеи степени
соответствует мотивам, целям, возможностям и способностям студента.
К этим двум важнейшим позициям нужно добавить обеспечение
Государственным образовательным стандартом возможности и, желательно,
стимуляции повышения: качества подготовки; доступности высшего образования;
академической мобильности; уровня эквивалентности и признания —
конвертируемости наших дипломов и сертификатов высшего образования. При
этом, говоря о многоуровневой системе высшего образования, нужно помнить о
необходимости согласования Государственных образовательных стандартов обеих
альтернативных систем, поскольку социально-экономические условия и
исторические традиции в нашей стране обуславливают определенный период
сосуществования двух систем — традиционной
Государственный образовательный стандарт должен обладать одним обязательным
общим качеством подготовки офицерских кадровйством — минимальной
достаточностью требований, прежде всего по диагностицируемым качествам
выпускников образовательных уровней, по объему обязательного содержания
образования. В первую очередь, это условие относится к федеральному компоненту
Государственного образовательного стандарта.
Кроме того, к принципу минимальности нужно добавить диалектические
противоположный ему принцип достаточности. Это означает, что при
минимальности требований к выпускнику данного образовательного уровня,
претенденту на соответствующее академическое звание, квалификацию они
(требования) должны быть достаточны, чтобы защитить общество от
необразованности,
некомпетентности,
прикрывающейся
государственногарантированными знаниями, дипломами. И этот уровень минимальной
достаточности должен быть общественно (профессионально-общественно), а не
административно одобрен и принят.
Теперь возникает необходимость в рассмотрении еще одной характеристики
— диагностичности. Диагностичность какого-либо качества означает возможность
его диагностики. Диагностика социальная — анализ состояния социальных объектов
и процессов, выявление проблем их функционирования и развития (2.30, с.61).
Исходя из приведенного определения и здравого смысла, можно утверждать,
что педагогическая диагностика включает в себя и наблюдение, и измерение, то есть
оценку качеств и качеством подготовки офицерских кадровйств педагогических
объектов. Желание большей объективизации смещает центр педагогической
диагностики от наблюдения к измерению. В качестве эффективного средства
диагностики можно назвать тестовый контроль, поскольку он обладает
оперативностью оценки степени достижения заявленных требований.
129
Не случайно именно тестовые способы оценки успешности в педагогических
системах так развиты в США, Великобритании и других развитых странах. И в
нашей стране имеется положительный опыт применения тестовых систем, в
частности при проведении аккредитации.
Аккредитационная тестовая система (программа) является одним из элементов
(наряду с защитой дипломных проектов и работ, сдачей государственных
квалификационных экзаменов) информации обратной связи о качестве подготовки
специалистов (со стороны основных потребителей и профессиональнообщественных органов и организаций) интегральной аккредитационной оценки
деятельности вуза в целом или деятельности по подготовке специалистов
конкретного направления.
Аккредитационная тестовая система (в отличие от профессиональных
квалификационных, диагностических и других тестовых систем) должна выполнять
только присущие ей задачи:
соответствовать основным требованиям квалификационной характеристики (по узловым аспектам квалификационных требований), указанным в
стандарте качества подготовки специалистов;
устанавливать качество подготовки выпускников вузов (бакалавра и
магистра) с акцентом выявления качества фундаментальной подготовки,
общепрофессиональной и гуманитарной подготовки (для основной части
направлений подготовки специалистов эта система должна быть дополнена
предметными тестами, относящимися к оценке экономической и экологической
подготовки);
устанавливать способность студентов применять знания. Для этого
необходимо составлять тесты, содержащие задачи межпредметного содержания (так
называемые стыковые тесты);
выявлять приоритетные элементы подготовки специалистов данного
направления в конкретном высшем учебном заведении;
обеспечивать репрезентативность тестовой оценки при выборочном
характере практического использования тестовой аккредитационной системы в ходе
аккредитационного обследования вуза.
Исходя из современных задач развития системы высшего образования, ее
структуры, организации и управления, интеграции с мировой образовательной
системой, а также в соответствии с изложенными выше задачами аккредитационной
тестовой системы, принципы ее формирования формулируются следующим
образом.
1. Адаптация аккредитационной тестовой системы к многоуровневой
системе высшего образования. Тестовая система по конкретному направлению
подготовки специалистов, применяемая при аккредита-ционном обследовании (в
отдельных случаях — в самообследовании) высшего учебного заведения, должна
130
быть адаптирована к вводимой многоуровневой системе обучения и
профессиональной подготовке специалистов. Она должна позволять оценивать
качество подготовки специалиста на уровнях бакалавра и магистра.
2. Совместимость аккредитационной тестовой системы с другими
элементами интегральной оценки качества подготовки специалистов конкретного
направления. Тестовая аккредитация системы должна служить дополнением к
другим элементам оценки, результаты тестирования, в отличие от
квалификационного тестирования (всех выпускников вуза), не должны дублировать
по существу получаемой информации по государственным квалификационным
экзаменам, защитам дипломных проектов и работ, а также данные информации
обратной связи от потребителей (государственных и негосударственных) специалистов о качестве подготовки выпускников, их деятельной подготовке и адаптации к
профессиональной деятельности.
3.
Фундаментализация тестовой аккредитационной системы.
Система в части оценки качества подготовки бакалавров должна быть
ориентирована на выявление уровня фундаментальной подготовки как базы
дальнейшего образования, повышения квалификации (в ряде случаев —
переподготовка) и творческой профессиональной деятельности.
4.
Нацеленность аккредитационной тестовой системы на приоритетность профессиональной части (профессионального блока) подготовки
специалистов. Для аккредитационной оценки качества подготовки магистров (или
специалистов другого высшего уровня вузовской подготовки) тестовая система по
каждому направлению подготовки специалистов должна содержать блок тестовых
заданий по специальностям, что позволяет, в совокупности с выполнением ее
прямого назначения, определить степень приоритетности и индивидуализации
формирования специалиста.
5.
Модульность (блочность) и томографичность тестовой системы.
Тестовая система должна состоять из модулей (блоков) и быть томо-графичной, т.е.
обладать возможностью определять качество подготовки не только с позиций
информационного конкретного значения и конкретного практического умения
(навыка), но и выявлять качество связей учебных дисциплин (модулей, блоков,
циклов), профессионально-образовательной программы «по вертикали» и «по
горизонтали» .
6.
Комплексность аккредитационной тестовой системы. В связи с
вышеизложенным целесообразна разработка тестовых систем, состоящих из двух
частей — государственно-общественной (ддя бакалавров) и вузовской (для
магистров данной специализации). В государственно -общественной части задания
должны соответствовать требованиям квалификационной характеристики (ее
государственной и вузовской частям) и требованиям стандарта качества подготовки
специалистов данного направления. Это облегчает установление обобщенной
131
оценки.
7.
Устойчивость и динамичность аккредитационной тестовой
системы. Исходя из существа фундаментальной, гуманитарной (непрофессиональной и общепрофессиональной подготовки модуля тестовых заданий (по
предметам и «стыковые») для бакалавров, т.е. тестовые блоки государственнообщественной части системы должны быть относительно стабильными. Блоки
тестовых заданий по специализациям для магистров, наоборот, должны быть
динамично
изменяемыми,
т.е.
соответствовать
динамике
развития
профессиональных областей деятельности специалиста.
8. Профессиональная ориентированность тестовой системы и ее
ориентированность на прогресс соответствующей области профессиональной
деятельности. Аккредитационная тестовая система должна, наряду с
фундаментализацией (в большей степени при тестировании бакалавров), иметь
профессиональную
ориентированность
(преимущественно
в
области
общепрофессиональной
подготовки
для
бакалавров
и
в
областях
специализированной профессиональной подготовки для магистров и других
возможных квалификационных высших уровней выпускников вуза) тестовых
заданий. Задания, кроме того, должны отражать предусмотренные учебными
планами и программами опережающие элементы подготовки специалистов,
обеспечивающие реальную деятельностную готовность выпускника вуза в условиях
программируемых изменений содержания профессиональной деятельности.
9. Критериальная ориентированность тестового контроля на обеспечение
единой шкалы оценок. Шкала оценок результатов тестирования выпускников вузов
должна быть единой и обеспечивать возможность сопоставления уровней смежных
направлений подготовки специалистов, выявления лидирующих по качеству
подготовки специалистов направлений, оперативной корректировки планирования и
реализации учебно-научного процесса.
10.
Надежность тестовой системы в целом. Аккредитационная
тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна быть
апробирована с целью установления степени достоверности результатов ее
практического использования. Кроме того система должна быть надежной
(установление показателя надежности тестовой системы производится по
действующей типовой методике, а также практикой тестирования по данным ее
апробации).
11.
Формирование тестовой системы из тестов различных типов и
уровней. В связи с тем, что по результатам аккредитационного тестирования должен
быть установлен уровень подготовки выпускников вуза по конкретному
направлению подготовки специалистов, аккредитационная тестовая система в
государственно-общественной части должна состоять из тестов III и II уровней
(решение нетиповых задач, решение типовых задач, конструктивные тесты, тесты —
132
подстановки и др.) в основной государственно-общественной части, отражая
степень готовности тестируемых к творческой (эвристической), продуктивной
(конструктивной) и репродуктивной (алгоритмической) деятельности. Кроме того,
наряду с тестами, задания которых построены на конкретных предметах из блоков
фундаментальной общепрофессиональной, профессиональной (для многих
направлений - экономической и экологической подготовки), гуманитарной (для
негуманитарных направлений подготовки специалистов) подготовки выпускников
вузов, в этой части аккредитационной тестовой системы должны быть
предусмотрены «стыковые» задания, выполнение которых требует прямого
последовательного или комплексного использования знаний дисциплин (предметов)
из различных блоков (например, фундаментально-профессиональные тесты).
Предметные и «стыковые» тесты в этой части системы обязательно должны иметь
эталонные ответы. Тесты вузовской части системы, используемые для выполнения
уровня специализированной подготовки материалов должны быть III уровня
(нетиповые специализированные задачи) с эталонными ответами, что позволяет
производить количественную оценку ответа (решения), а также IV уровня
(творческие, эвристические задания), которые должны использоваться для
экспертной оценки результатов и процесса творческой деятельности (эти тесты не
имеют эталонных ответов и использование их наиболее предпочтительно для
выпускников вузов искусств, выпускников творческих гуманитарных направлений
подготовки специалистов, а также для выпускников других направлений подготовки
специалистов, например, инженерных, в квалификационных характеристиках
которых предусмотрена научная и другая творческая деятельность). Результаты
выполнения тестов высшего (IV) уровня устанавливаются методом экспертных
оценок.
12. Компактность и репрезентативность аккредитационной тестовой
системы. В отличие от квалификационных тестовых систем, содержание
комплектов заданий в которых охватывает все содержание подготовки
специалистов, а применение рассчитано на тестирование всего контингента
выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов,
аккредитационная тестовая система применяется для выборочного тестирования
выпускников обследуемого направления
подготовки
специалистов,
а
содержание ее заданий должно включать сквозную детализацию содержания
подготовки. Аккредитационные тестовые задания должны охватывать панораму
узловых вопросов дисциплин различных блоков и связей между ними, чтобы
обеспечить возможность выявления знаний, способности к творческой
профессиональной деятельности.
Выборочность тестируемых и выборочность тематики заданий при
аккредитационном обследовании требуют обеспечения репрезентативности (наряду
с достоверностью и надежностью) системы. Это должно достигаться двумя
133
аспектами:
а) выборочный контингент тестируемых должен (на основании данных
успеваемости студентов данного направления подготовки) быть статистически
идентичен по качеству (показателям успеваемости) общему контингенту
выпускников данного направления подготовки специалистов в вузе;
б) данные апробации аккредитационной тестовой системы должны
статистически соответствовать результатам сквозного квалификационного
тестирования (или комплексного выпускного экзамена) выпускников направления
подготовки нескольких вузов, имеющих высокий аккредитационный рейтинг, при
этом содержание аккредитационной тестовой системы должно в целом (по
совокупности узловых тем и вопросов, без ненужной в данном случае детализации)
охватывать всю профессионально-образовательную программу подготовки
специалистов данного направления.
13. Согласованность отечественной аккредитационной тестовой системы с
системами высокоразвитых стран. С учетом интеграции российской системы
высшего образования в мировую образовательную систему аккредитационные
тестовые системы (так же, как и профессионально-образовательные программы
подготовки специалистов соответствующих направлений) должны быть
согласованными по существу, а по мере развития международного сотрудничества в
области высшего образования - и по форме, в том числе юридически.
В переходный период становления российской аккредитационной системы и
ее вхождения в международную должно происходить сближение профессиональнообразовательных программ подготовки специалистов, тестовых систем,
квалификационных требований, стандартов качества подготовки специалистов того
же направления (или весьма близких направлений).
14. Вариативность форм технического оформления аккредитационных
тестовых систем. Предпочтительной формой технического исполнения тестовых
систем является компьютерная, так как она позволяет включать указанные системы
в общий банк данных, облегчает тиражирование и т.д. Соответствует современному
этапу функционирования системы высшего образования и компьютеризация (полная
или частичная) самого тестирования, обработки данных, хранения данных о его
результатах.
Однако, отдавая должное тестовым системам, совершенно необходимо
обратить внимание на некоторые очень важные соображения.
В стимуляции и фиксации системной подготовленности выпускника
приоритетную роль должны играть комплексные, системные задания, а тесты по
степени надежности больше ориентированы на фиксацию рутинных умений,
базирующихся на оперативной памяти.
Ориентация наиболее просто разрабатываемых тестовых систем на рутинные
умения, оперативность и надежность таких испытаний, при отсутствии четких
134
ограничений на число требований, выходящих на тестовую диагностику, неминуемо
приведет к смещению приоритетности обучения в сторону контролируемых
рутинных умений. Действительно, так уж мы устроены, что в первую очередь
отрабатываем то, что наиболее жестко требуют и надежно оценивают. Понятно, что
вуз, ориентируясь на оперативно и надежно оцениваемые тестами требования, будет
именно к этому готовить качеством подготовки офицерских кадрових выпускников,
при этом внимание и временные затраты студентов будут сдвинуты, направлены на
эту часть подготовки, в ущерб ее системной части, индивидуализации,
следовательно, в ущерб развитию личности, так как именно системность более, чем
что-либо, работает на развитие. Следовательно, постоянно заботясь о
необходимости отражения в Государственных образовательных стандартах главных
посылок: развитие личности и выбор через вариативность образовательных
траекторий, при реализации принципа минимальной достаточности, прежде всего
диагностируемых требований, необходимо крайне жестко и расчетливо определить
их число, выходящее на тестирование.
Говоря о диагностике требований к подготовленности выпускника
образовательного уровня, уместно задать вопрос: все ли требования, входящие в
государственный образовательный стандарт, должны подлежать прямой
диагностике (быть диагностичными)? Думается, что не все. На наш взгляд,
требования к уровню подготовленности — конечные цели подготовки выпускника
соответствующего образовательного уровня - удобно делить на две части. С одной
стороны, требования — цели диагностируемые, и с другой, требования (цели) —
тенденции, либо вообще не подлежащие диагностике, либо предполагающие диагностику только для самооценки личности, без каких-либо административных,
общественных выводов по ее результатам.
К числу недиагностируемых требований, целей-тенденций в первую очередь
нужно отнести группу этически деликатных личностных качеств выпускников,
специалистов, качеств, отражающих их ценностные ориентиры.
Какую же роль играют требования — цели-тенденции, если диагностика их
достижений не предусматривается? Прежде чем давать ответ на этот вопрос,
определимся с терминологией. Что есть цель? «Цель — идеальное, мысленное
предвосхищение результата деятельности и путей его достижения с помощью
определенных средств» (2.31, с.381). «Цель - осознанный образ предвосхищаемого
результата, на остижение которого направлено действие человека» (2.52,
с.440).
Следовательно, первостепенная важность любого требования: достаточно
ясно и четко описать образ предвосхищаемого результата деятельности, действий,
направленных на его достижение. Наиболее значимый для общества, наиболее
прагматический результат этих целенаправленных действий обучающегося и вуза
подлежит оперативной прямой диагностике. Более идеальная, элементно менее
135
прагматическая, более личностная (повышающая мировоззренческий, духовный,
субъективно-целостный потенциал личности) часть этого интегрального результата,
обязательно дающая качеством подготовки офицерских кадровй вклад в
прагматическую составляющую результата, прямой диагностике не подлежат. Это и
есть цели-тенденции. В то же время, как всякая цель, цель-тенденция предполагает
действие по ее достижению, определяя содержание обучения (соответствующие
циклы дисциплин или отражение в содержании других дисциплин и циклов), очень
разумный контроль за укачеством подготовки офицерских кадровением,
обеспечение, управление этим процессом. Таким образом, требования целитенденции определяют действия и вуза, и обучающегося. В этом их роль, их
назначение.
Что касается диагностируемых требований, то необходимо ввести некоторые
критерии оценки качества предвосхищаемого, предусматриваемого результата
обучения и механизма этой оценки. Именно эта процедура в совокупности с
адекватным ей инструментарием и создает объективную диагностику степени
достижения цели, реализации данного требования.
Критерии качества предвосхищаемого результата (цели) или критерии
качества достигнутого конкретного результата — критерии диагностики. В нашем
случае это, прежде всего, уровни укачеством подготовки офицерских кадровения
содержания, уровни овладения методами, процедурами и алгоритмами
деятельности, основанном на этом содержании.
Уровни укачеством подготовки офицерских кадровения, предлагаемые В.П.
Беспалько (3.10), представляют собой уровни деятельности в процессе обучения уровни укачеством подготовки офицерских кадровения: 1 - репродуктивный с
подсказкой; 2 - репродуктивный без подсказки; 3 - эвристический; 4 - творческий.
Опираясь на данный и другие подходы к определению уровней укачеством
подготовки офицерских кадровения (3.51), можно предложить следующий вариант
классификации уровней обученности. В качестве первого уровня —
репродуктивную деятельность, то есть выполнение типовых, изученных, окачеством
подготовки офицерских кадровенных в процессе подготовки действий и операций.
При этом алгоритм действия, действий и операций — это либо простая, часто
встречающаяся студенту ранее, последовательность алгоритмов, либо отыскиваемая
в памяти или соответствующих литературных источниках. Этот уровень содержит в
себе неэлементарные процедуры. Во-первых, узнавание внешнего запроса, то есть
соотнесение принятого сигнала с собственной, субъективной системой понятий и
представлений.
Во-вторых,
использование
информационной
базы
для
воспроизведения в уме алгоритма в виде проекта, плана действий, возможно его
эффективного поиска во внешних источниках, банках информации. Предлагаемый
уровень включил в себя, объединил оба репродуктивных уровня В.П. Беспалько.
Сделано это не столько из стремления уменьшить число уровней, сколько потому,
136
что прямой подсказки для всех, адресованной всем, быть не должно: не та степень
сложности требований и задач, не то само их назначение, их функции, а разное
восприятие требований, условий задач, заданий диагностики должно отражать меру
готовности, обученности конкретного испытуемого.
Второй уровень и последний, в предлагаемой классификации, можно, следуя
В.П. Беспалько, назвать эвристическим. Этот уровень укачеством подготовки
офицерских кадровения (подготовленности) предполагает готовность к решению
системно-целостных задач, имитирующих профессионально-образовательную,
профессиональную, социально-профессиональную деятельность выпускника на базе
фундаментально-научной, общепрофессиональной и общекультурной подготовки
соответствующего образовательного уровня. Требования или их автономные
элементы данного уровня ориентируют на решение обобщенных заданий (задач),
качеством подготовки офицерских кадровдящихся к связанной совокупности
типовых алгоритмов. Основная сложность этих заданий - сведение проблемной
ситуации, имитирующей, моделирующей (в пределах содержания оговоренных
стандартом) реальную деятельность, к последовательному использованию типовых,
описания этих задач, готовой последовательности задач извлечь нельзя — их надо
увидеть, к ним нужно задачу свести. Следовательно, задачи, задания ориентированы
на достижение оперативности и персонализации полученного результата. В то же
время, требования к выпускнику должны быть системными. Как раз эвристический
уровень укачеством подготовки офицерских кадровения и будет относиться к
системным требованиям, а репродуктивный — к реализации частных типовых
алгоритмов, методов, процедур, которые являются составляющими частями
системных требований. При этом необходимо отчетливо видеть разницу между
уровнями укачеством подготовки офицерских кадровения, подготовленности,
фиксируемую в требованиях к выпускнику соответствующего образовательного
уровня и шкалой оценок успешности, а, значит, и сложности конкретных заданий,
задач диагностики. Ясно, что успешность решения, выполнения различных задач,
заданий диагностики, степень достижения требований не только на эвристическом
уровне, но и части требований на репродуктивном уровне, могут описываться
достаточно широким спектром баллов. На репродуктивном уровне укачеством
подготовки офицерских кадровения очевидно выделение совокупности наиболее
важных, наиболее часто используемых в профессиональной, социальнопрофессиональной деятельности определений, понятий, связей между базовыми
понятиями, алгоритмами действий — всего того, что выпускник должен хранить в
оперативной памяти. Совокупность этих удерживаемых в оперативной памяти
понятий, алгоритмов (методов) действий должна быть минимальна и должна быть
зафиксирована образовательным стандартом в разделе требований к
подготовленности выпускника. Для диагностики действительного овладения
выпускником этой совокупностью базовых понятий и алгоритмов действия
137
наилучшим образом подойдут тесты. Именно тесты, фиксирующие владение
базовыми понятиями и алгоритмами на уровне использования их в самых
элементарных операциях, позволяют измеримо оценить степень достижения
соответствующих требований, то есть оценить качество образования специалиста.
Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые приведут к
повышению качественного уровня высшего образования. Она преследует цель не
только измерить его по определенным характеристикам, но для того, чтобы вскрыть
качество, показать его, обратить внимание на способности и самого специалиста, и
организаторов учебного процесса. Это не просто контроль качества, это управление
качеством образования. Оценка качества всегда является функцией управления
качеством, обеспечивающей обратную связь в управлении.
Идеология управления качеством становится ведущей в управлении
обществом и отдельными организациями во всех странах мира, особенно в развитых
странах. Причем в комплексе проблем, связанных с обеспечением качества, одной
из самых актуальных в последние годы стала рассматриваться проблема
формирования новых кадров — предпринимателей, менеджеров, руководителей
новой
формации,
обладающих
высоким
нравственным
потенциалом,
профессиональной компетентностью, инициативой, творческим подходом к
принятию управленческих решений. Существенные преобразования в экономике,
связанные с в выходом из кризиса, необходимость обеспечения конкурентоспособности продукции, выход на мировой уровень и другие проблемы могут
быть успешно решены лишь в том случае, если они сопровождаются «прорывом» в
менеджменте, в формировании руководителей нового качества.
Существующая система образования в нашей стране пока не позволяет
подготовить конкурентоспособных на мировом уровне отечественных менеджеров ,
несмотря на конструктивные шаги в этом направлении.
Сформировалась философия и методология Всеобщего Управления Качеством
(Total Quality Management), которая, как показали материалы Конгресса ЕОК в
Брюсселе (1994г.), экспансируется на все сферы услуг и сферу образования.
В соответствии с мировыми тенденциями, закрепленными в последних
программных документах ЮНЕСКО, качество образования является ведущим
приоритетом международных организаций в области науки, культуры и
образования.
И в нашей стране органами государственного управления системой
образования в критической ситуации бюджетных ограничений в качестве основного
ориентира в сфере образовательной политики выбрана цель повышения качества
образования высшей профессиональной школы. В этих условиях возникает
необходимость разработки системы управления качеством образования. Под
системой управления качеством образования специалистов высшей квалификации
мы понимаем механизм воздействия на процессы подготовки специалистов и
138
устранение причин несоответствия заданным целям, нормам, доктрине образования.
Составляющие системы управления качеством образования представлены на
рис. 9. Рассмотрим их подробнее.
1. Маркетинговый подход к подготовке специалиста предполагает:
анализ образовательного спроса;
воздействие на образовательный спрос;
удовлетворение образовательного спроса.
Маркетинговый подход к подготовке специалистов
Обучающие технологии
Подготовленность абитуриентов
Проектирование
требований на основе ГОСов
Кадровый и научный
потенциал,
задействованный
в учебном процессе
Материально-техническое
обеспечение подготовки
специалистов
Рис. 9. Составляющие системы управления качеством образования
Анализ спроса должен выполняться по следующим направлениям:
- какие кадры и с каким объемом знаний необходимо готовить для
формирования, обеспечения и поддержания конкурентоспособной экономики;
- каково количество требующихся специалистов с учетом динамики.
Здесь важно иметь прогнозы развития экономики региона, страны на перспективу,
так как изменения в специализации, например промышленности региона, могут
существенно повлиять на измене ния спроса на специалистов.
В отличие от маркетинга материальных товаров и большинства услуг,
маркетинг в сфере образования организует особые отношения с конечным
потребителем - личностью, так как она активно участвует в процессе оказания
образовательных услуг, а сами эти услуги нацелены на преобразование личности.
Активная роль конечного потребителя образовательных услуг - личности - в
образовательном процессе в корне меняет содержание и характер маркетинговой
деятельности, задает ей особые требования, главное среди которых —
непосредственное вовлечение в нее потребителя.
Глубокий экономический кризис в нашей стране позволил в какой-то мере
сохранится спросу в образовании лишь на утилитарные
экономико-управленческие знания, навыки, рецепты, которые можно
использовать «здесь и теперь». Такой ущербный спрос провоцируется быстрыми
139
изменениями всей общеполитической и социальной ситуации, хотя в более
долгосрочном плане именно быстрота изменений требует фундаментальных знаний,
умений самостоятельно ориентироваться в ситуации, делать выводы, принимать
решения.
На подходе новая волна спроса на специалистов сфер производства и услуг,
поскольку период «делания денег из воздуха», накопления первоначального
капитала на перепродаже товаров, имеет качеством подготовки офицерских кадровй
естественный и достаточно скорый временной предел. С учетом длительности цикла
образования недопустимо ждать, когда этот спрос будет предъявлен в оформленном
виде. К нему надо готовиться, его надо прогнозировать, целенаправленно
формировать, в том числе с учетом региональных и отраслевых сегментов и
особенностей рынка.
2.
Проектирование требований к специалисту осуществляется на основе
Государственных образовательных стандартов. Эти вопросы достаточно подробно
были рассмотрены в параграфе 2 главы 3.
3.
Кадровый и научный потенциал, задействованный в учебном
процессе.
Преподаватели занимают одну из высших ступеней иерархической лестницы
образования и воспитания человека. От качества их профессиональной
деятельности, личностных особенностей зависит подготовка специалистов,
обладающих современным мышлением, культурой, способных осуществлять
преобразования в обществе. Поэтому не случаен интерес исследователей к
разработке модели преподавателя высшей школы.
В 80-90-е годы в теории и практике высшей школы было разработано
несколько моделей преподавателя высшей школы.
Так, на IX Международном педагогическом конгрессе (1986) была одобрена
модель, разработанная учеными Бельгии. Она включает три блока характеристик:
1)
требования к преподавателю как личности (широта взглядов,
адаптивность, интерес к нововведениям, готовность взять на себя ответственность,
контактность, эмоциональная устойчивость и др.);
2)
требования к преподавателю как специалисту (солидное академическое образование, глубокие знания в области обучения и др.);
3) требования к преподавателю как профессионалу (владение методами,
средствами обучения, методами исследования и т.д.).
Ученый М. Розенберг из Великобритании разработал, в частности, девять
областей деятельности преподавателя и профессиональные требования к нему:
знать потребности учащихся;
уметь оценивать эффективность качеством подготовки офицерских
кадровей деятельности;
уметь разрабатывать учебные программы и материалы;
140
обладать профессиональным мастерством;
быть консультантом и уметь консультироваться с другими;
быть коммуникабельным;
проводить научно-исследовательскую работу;
совершенствовать качеством подготовки офицерских кадрове
профессиональное мастерство.
В нашей стране также существуют различные подходы к моделированию
профессиональной деятельности и личности преподавателя (авторами разработок
являются Т.К. Есарава, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.).
Следует отметить, что в вузовской практике складываются различные подходы
к современному педагогу.
Первый из них качеством подготовки офицерских кадровдится к тому, что
педагог выполняет классическую функцию обучения - передает знания, развивает
умения и навыки будущего специалиста.
Суть второго заключается в том, что педагог стимулирует творческую
активность обучающегося, направляет его поиск и познавательную деятельность на
самостоятельное приобретение знаний (обучающийся — субъект в педагогическом
процессе).
Сторонники третьего подхода полагают, что педагог жестко управляет
процессом
становления
специалиста,
применяя
технологии
обучения,
гарантирующие высокий уровень обученности специалиста.
Еще один подход, согласно которому педагог создает совокупность условий
(педагогическое поле), которые развивают личность обучающегося.
Представляется, что все эти подходы имеют право на существование, но в
зависимости от конкретных условий обучения может доминировать какой-то из них.
Вместе с тем демократизация образования выдвигает требование гармонизировать
профессиональную сторону деятельности преподавателя и его личностные
особенности. Важно дать целостную характеристику личности преподавателя
высшей школы, стимулирующего мыслительную активность и творческий поиск
личности обучаемого. В (3.1) вьщеляется три стороны личности в структуре модели
преподавателя: интеллектуальная, эмоциональная, действенно-волевая.
Интегральным показателем интеллектуальной сферы личности преподающего
О. Абдуллина в (3.1) считает профессиональное мышление, креативность
мышления, его культуру. Структуру профессионального мышления составляют, вопервых, обобщенная система научных понятий, которая позволяет глубоко
понимать окружающую действительность и преобразовывать ее, осмысливать
поступающую информацию и направлять мысль на поиск наиболее фундаментальных характеристик окружающих явлений; во-вторых, обобщенная система
умений принимать практические решения с учетом многообразных условий
деятельности (содержания, технологии, особенности конкретных участников
141
педагогического процесса, личностных особенностей, внешних обстоятельств, в
которых протекает деятельность), которые изменчивы и динамичны, противоречивы
и неожиданны. В профессиональной направленности мышления проявляются и
этические установки педагога, и профессиональные убеждения, и личностные
качества. Именно на основе единства этих компонентов профессионального
мышления появляется возможность конструирования и реализации педагогического
взаимодействия в учебном процессе, диалогизации обучения, взаимообучения
преподавателя и обучающихся, структурирования содержания учебного материала.
Интегральной характеристикой эмоциональной сферы личности можно
считать культуру отношений (к труду, к участникам педагогического процесса, к
себе), культуру взаимодействия с природой, обществом, человеком.
Интегральной характеристикой действенно-волевой сферы личности
преподавателя — культуру профессионального труда, профессиональное мастерство
и индивидуальный стиль деятельности, полную реализацию качеством подготовки
офицерских кадровего творческого потенциала. Преподаватель высшей школы
сегодня становится технологом высшей квалификации, разрабатывающим и
реализующим качеством подготовки офицерских кадровю индивидуально
разработанную технологию учебного процесса в высшей школе.
Немаловажную роль в обеспечении высокого уровня образования играет
научный потенциал преподавателя. Среди профессорско-преподавательского
состава вузов России 10,3% составляют доктора наук, 37% - кандидаты наук и 52,7%
преподаватели без ученой степени (1.10, с.24). Но эти показатели различаются по
регионам и вузам России. Так доля преподавателей с ученой степенью кандидата
наук в Чувашском государственном университете несколько выше чем аналогичный
показатель в среднем по вузам Волго-Вятского экономического района. Об этом
свидетельствуют данные, приведенные в (1.9, с. 13). Так, если доля преподавателей
Чувашского государственного университета в общей численности профессорскопреподавательского состава вузов Волго-Вятского экономического района
составляет 14,9%, то доля преподавателей с ученой степенью кандидата наук
составляет 17,8% в общей численности кандидатов наук, преподающих в вузах
данного региона. Кроме того, большое значение имеет участие профессорскопреподавательского состава в выполнении научно-исследовательских работ. К
сожалению, удельный вес численности преподавателей, участвующих в научных
исследованиях и разработках в целом по России значительно снизился в 1995 году и
продолжает снижаться (1.8, с.6) (рис. 10). Но необходимо отметить, что такая
ситуация наблюдается не во всех вузах. Так,75,6% профессорскопреподавательского состава Чувашского государственного университета участвуют
в выполнении научно-исследовательских работ (1.9, с.18). Это значительно выше,
чем в среднем по России. Исследования показывают, что если в недалеком прошлом
преподаватели охотно участвовали в выполнении научных исследований, то в
142
настоящее время в связи с резким сокращением объема финансирования научных
исследований в вузах, нерегулярностью оплаты выполненной научной
работы и с ростом числа негосударственных вузов и колледжей, преподаватели
государственных вузов в значительной мере переориентировались на работу в них.
Эта ситуация через некоторое время может негативно отразиться на качестве
обучения, так как наука и качество подготовки специалистов тесно взаимосвязаны.
Структурные изменения кадровой составляющей научно-технического
потенциала пока в определенной мере компенсируются высоким уровнем
квалификации вузовских научно-педагогических работников, выполняющих НИР.
Уровень квалификации научно-педагогических работников, выполняющих научные
исследования, в вузах продолжает оставаться наиболее высоким (рис. 11) по
сравнению даже с академическим сектором науки.
При этом в вузах выполняют исследования 35,6% всех научно-педагогических
работников России высшей квалификации. На 1.01.96 г. в научных подразделениях
вузов работали и выполняли НИР 58 тыс. докторов и кандидатов наук, а всего в
научных организациях России работали 163 тыс. докторов и кандидатов наук (1.8,
с.7). Одной из наиболее сложных проблем науки, в том числе и вузовской, является
уход из науки молодых (в возрасте до 40 лет) и перспективных научных работников
и преподавателей, которые вынуждены из-за экономических трудностей заниматься
другими работами.
Экономическая политика в области оплаты труда научно-педагогических
кадров, профессорско-преподавательского состава уже на протяжении нескольких
десятилетий демонстрирует приверженность перевернутой, извращенной шкале
престижности профессий.
Во всем мире услуги образования относятся к дорогостоящим товарам. Они
производятся высококвалифицированным педагогическим трудом с применением
современного учебно-лабораторного оборудования. В них высока доля оплаты
труда. В развитых странах рыночной экономики почти 70% общей суммы расходов
ВУЗов приходится на заработную плату, поскольку, несмотря на рост количества
оборудования, одним из главных факторов развития образования по-прежнему
остаются знания и таланты преподавателей. Высокие цены на образовательные
услуги в значительной мере связаны с их высокой полезностью, уникальностью.
Так, если в США заработная плата преподавательского состава превышает зарплату
квалифицированного рабочего в 2-2,5 раза (средняя зарплата профессоров — 4,5
тыс. долл. в месяц), то в нашей стране — все наоборот, хотя в ст.54 Закона РФ «Об
образовании» предусмотрено, что размер средней ставки и должностного оклада
профессорско-преподавательского состава высших образовательных учреждений
должен в два раза превышать уровень средней зарплаты работников
промышленности.
Безусловно, такое положение дел инициирует отток квалифицированных
143
кадров как в альтернативные образовательные структуры, так и из образования в
целом. С уходом талантливой молодежи из-за низкого уровня материального
положения и необходимости заработков вне вуза нарушается преемственность
научных и педагогических школ.
Необходимо немедленно изменить государственную политику в области
оплаты труда работников высшей школы.
4. Материально техническое обеспечение подготовки специалистов.
Важнейшими показателями экономического состояния любой отрасли
являются показатели фондовооруженности. Специфика образования такова, что
фондовооруженность здесь, с учетом активности объекта образовательных услуг,
должна рассчитываться не столько в
отношении работников этой сферы, сколько в отношении обучающихся. В
1992 году на одного российского студента приходилось всего 4600 рублей
стоимости основных фондов, в то время как в США — 70 тыс. долларов.
Соответственно оснащенность учебно-лабораторным оборудованием составила в
ценах 1988 г. всего 2,5 тыс.рублей на одного студента (в США - 10 тыс. долл.). В
целом расходы на подготовку одного специалиста у нас находятся на уровне 1-1,5
порядка ниже, чем в развитых странах.
На одного студента дневной формы обучения в России приходится 11 кв. м
учебно-лабораторных площадей, что практически в два раза меньше, чем
предусмотренный норматив в 21 кв. м (в США этот показатель достигает 40-50 кв. м
на студента).
Среднегодовой прирост балансовой стоимости машин и оборудования в 19851990 гг. составлял 10%, доля выбытия устаревших основных фондов, как и раньше,
была очень малой - в среднем 2,0-2,5% в год, а доля выбытия активной части
основных фондов — примерно 4-5%. Полное обновление учебного оборудования у
нас происходит лишь один раз в 17 лет (в США- каждые 5-7 лет) (см. 2.47, с.41).
Высшая школа, как и сфера образования в целом, практически не получает
новейшего оборудования. 14 заводов, созданных для производства учебнометодического оборудования, в том числе опытные, экспериментальные заводы при
вузах, оказались уже в 1992 г. на грани банкротства. Отрицательно сказывается на
качестве подготовки специалистов и отсутствие ясных экономических механизмов
обеспечения образовательного процесса учебниками и учебными пособиями,
наглядными и другими вспомогательными материалами. Все эти негативные
явления в системе образования необходимо устранить.
5. Подготовленность абитуриентов.
Для обеспечения высокого уровня качества подготовки специалистов
немаловажную роль играет уровень качества «исходного материала»,
подготовленность абитуриентов. Гарантировать уровень подготовленности
абитуриентов призваны федеральные образовательные стандарты общего
144
образования.
Федеральные стандарты:
устанавливаются как единая норма в части содержания и организации
образования, при условии соблюдения которой реализуется качеством подготовки
офицерских кадровбода отдельных лиц и организаций в осуществлении
деятельности в области общего среднего образования;
фиксируют результаты образования по ступеням обучения;
фиксируют обязательный уровень содержания и окачеством
подготовки офицерских кадровения образовательных программ для каждого
образовательного учреждения, необходимые и достаточные для перехода на
последующие ступени образования, а также уровень их материального обеспечения.
Стандарты призваны стать средством поддержания и повышения качества
базового образования, обеспечения повсеместного учета в образовательном
процессе современных общественных потребностей и тенденций развития мирового
образования. Необходимо сформировать общероссийскую систему контроля
качества образования на основе федеральных общеобразовательных стандартов.
Постоянному контролю необходимо подвергать образовательный уровень учащихся
посредством тестирования и других методов объективной оценки качества
образовательной подготовки. Эта система контроля должна стать
важнейшим инструментом государственной аттестации и аккредитации
образовательных учреждений, а также основой для перехода на совмещение
выпускных экзаменов в общеобразовательной школе со вступительными
экзаменами в учреждения профессионального образования. Это позволит сделать
возможным поступление в ведущие высшие учебные заведения страны
абитуриентов из «глубинки».
Одним из средств, повышающих уровень подготовленности абитуриентов
можно назвать улучшение связи между высшими учебными заведениями и другими
звеньями системы образования, предшествующими высшей школе. Этому во
многом может способствовать создание филиалов кафедр вузов в средних
специальных учебных заведениях, других образовательных учреждениях. Сегодня
многие высшие учебные заведения объединяют вокруг себя десятки школ,
техникумов, колледжей, помогая им в совершенствовании учебного процесса, методической работы, в развитии материально-технической базы и одновременно
отбирая и готовя из наиболее способных учащихся будущих студентов. Уже стало
обычным явлением, когда преподаватели высших учебных заведений ведут занятия
в профильных школах, возглавляют там научные секции.
Опыт такой работы имеется в Чувашском государственном университете.
Например, успешно функционирует филиал кафедры сертификации и менеджмента
в Чебоксарском электоромеханическом колледже. Благодаря договору о
сотрудничестве учащиеся этого колледжа целенаправленно готовятся для
145
поступления в вуз. Благодаря координации учебных планов и рабочих программ
удалось сократить срок обучения в вузе до 3 лет.
Аналогичный опыт имеется и в других вузах республики. Например,
аналогичный договор о подготовке специалистов заключен между кафедрой
дошкольной педагогики Чувашского педагогического института и Чебоксарским
педагогическим колледжем.
Для повышения уровня подготовленности абитуриентов в Чувашской
Республике создан особый вид учебного заведения — Ядринская национальная
гимназия-интернат. В ней обучаются одаренные дети из разных регионов
Чувашской Республики по учебному плану национальных школ с углубленным
изучением чувашского языка, культуры, истории, обычаев и традиций.
Необходимость создания гимназии продиктована гуманными целями:
повышение качества образования и его фундаментализация;
гуманизация образования;
развитие способностей и дарований детей из «глубинки»;
повышение уровня культуры в молодежной среде.
Поставленные цели определили основные задачи гимназии-интерната:
активная работа по формированию интеллектуального потенциала
чувашской нации, становление и развитие высших потребностей личности,
гражданского и духовного возрождения на основе традиций, языка, культуры
родного края и общечеловеческих ценностей;
выявление наиболее способных и одаренных детей, создание условий
для развития индивидуальных способностей каждой личности, формирование
потребностей к саморазвитию и самообучению;
подготовка учащихся к получению высшего образования, творческому
труду в различных областях научной и практической деятельности.
Формированию качественного контингента абитуриентов и вместе с тем
широкому привлечению в вузы сельской молодежи способствует система целевой
довузовской подготовки. В качестве примера успешного функционирования таких
центров можно привести опыт Чувашского государственного университета. В 18
центрах целевой довузовской подготовки учащихся сельских школ и сельской
молодежи для поступления в университет во время школьных каникул и в выходные
дни преподаватели университета проводят учебные занятия по математике, физике и
другим дисциплинам. Учащиеся центров обеспечиваются методической
литературой, пособиями для поступающих в вузы. Кроме того, в 1996 году в Индии,
в штате Бихар, открыт филиал подготовительного отделения университета для того,
чтобы ускорить адаптацию иностранных студентов к учебному процессу, поскольку
Чувашский государственный университет ведет подготовку специалистов и для
зарубежных стран. Сейчас там обучаются граждане из 14 стран мира.
Положительный опыт ведущих вузов страны в деле подготовки абитуриентов
146
к поступлению в высшие учебные заведения необходимо повсеместно
распространять.
Повышению качества подготовки специалиста будет способствовать введение
социального накопительного кредита, стимулирующего платежеспособный спрос
населения на получение высшего образования, что создаст реальные возможности
для детей из семей с невысоким достатком стать студентами и получить высшее
профессиональное образование. Это повысит ответственность обучающегося за
результаты качеством подготовки офицерских кадровего труда и будет
стимулировать студента увеличивать качеством подготовки офицерских кадрови
знания.
6. Обучающие технологии.
Необходимость подготовки нового поколения специалистов, способных
адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида
труда к другому, диктует изменения самого подхода к профессиональному
образованию. Отсюда вытекают потребности в новых методах преподавания.
Особенно это проявляется в условиях многоуровневой системы образования Как
уже отмечалось в параграфе 1 главы 2, введение многоуровневой системы
образования предполагает внедрение новых технологий обучения, поскольку они
являются стержнем содержательной стороны многоуровневой системы образования.
В условиях многоуровневой системы образования каждый этап обучения должен
быть относительно завершенным, поэтому появляются определенные требования к
отбору материала, его концентрации, широте и глубине изучаемых проблем. Эти же
причины заставляют использовать принцип концентричности изложения, при
предыдущем
Следующем аналитические методы обучения
в противовес традиционному вычитыванию учебного материала, поскольку
возникает необходимость передать наиболее важную и фундаментальную
информацию. Приоритетом многоуровневой системы образования являются не
прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные,
долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию
научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее
адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических
условиях. Технологии в образовании должны быть направлены на получение
фундаментального
образования.
Фундаментальное
образование,
являясь
инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение
глубинных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего
мира. Являясь инструментом достижения высокой эрудиции, оно ориентировано на
широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические,
гуманитарные),
охватывающие
значительную
совокупность
близких
специализированных областей. В то же время фундаментальное образование
147
предусматривает овладение дополнительными компонентами целостного научного
знания. Так, понятие фундаментального естественнонаучного образования включает
изучение современной технологической культуры, гуманитарного знания и
культурологии, в понятие фундаментального гуманитарного образования
включается изучение естествознания и т.д. Фундаментальное образование является
катализатором творческой качеством подготовки офицерских кадровбоды,
основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта
человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в
качеством подготовки офицерских кадрових возможностях использовать и
индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и
реализации творческих начал личности.
В последнее время довольно быстро стала развиваться дистанционная форма
обучения. Очевидно, что прежде всего это связано с тем, что для обучения по этой
форме студенту не нужно покидать регион, в котором он проживает (а
следовательно, дом, семью, работу, друзей, близких, знакомых, связи и т.п.) и не
нести связанные с этим крупные денежные расходы на дорогу, проживание и
другие.
Ключевым словом в области дистанционного обучения сегодня является слово
«качество». Повышению качества способствуют мультимедийные электронные
учебники, связь с помощью электронной почты студента и преподавателя. Но надо
иметь в виду, что внедрение этих современных технологий образования не должно
полностью подменять живое общение обучаемого и обучающегося, их личный контакт позволяет достичь наибольших успехов в продвижении в образовании. Но в то
же время дистанционное образование немыслимо без современных электронных
технологий. В этом и заключается специфика дистанта. Сочетание личного контакта
преподавателя со студентом и использование современных технологий дает
результат на порядок выше по сравнению с использованием этих приемов по
отдельности. Все это и позволяет сделать дистанционное образование качественным
и современным.
Инновационные технологии обучения обеспечат формирование у человека
творческого подхода к делу, мобильность, требовательность, в том числе и к
подбору литературы. В США библиотеки университетов, как правило, не
рекомендуют учебники старше двух лет со дня издания, а медицинская литература
старше 5 лет считается безнадежно устаревшей. Продолжающееся старение
материально-технической базы системы профессионального образования углубляет
разрыв с достигнутым мировым уровнем технической оснащенности в данной
сфере.
уровня
главных задач высшего образования.
Это объясняется тем, что удовлетворение потребностей общества и
148
осуществление тех надежд, которые оно возлагает на высшее образование, зависит в
конечном итоге от квалификации профессорско-преподавательского состава,
качественного уровня программ и знаний студентов, а также от инфраструктуры
высшего образования и состояния академической среды.
Стремление к обеспечению качества является многогранной деятельностью, и
главной целью мер по повышению качества высшего образования должно стать
вузовское, а также общесистемное самосовершенствование.
Обеспечение качества знаний студентов является сегодня важнейшей по
качеством подготовки офицерских кадровему решению проблемой, особенно
принимая во внимание огромный контингент учащихся и диверсификацию учебных
программ.
Одним из путей решения может стать формирование вневедомственной,
общественно-государственной системы, разрабатывающей и контролирующей
образовательные стандарты. Такая система может быть создана в виде Федеральных
научно-методических советов по направлениям образования, с участием
профессиональных экспертов международного уровня, руководителей ведущих
университетов и академий, представителей Минобразования России и других
федеральных ведомств, заинтересованных в подготовке кадров по данному направлению.
Эта система позволит привлечь потребителей образования к формированию
стандартов. В условиях критической ситуации бюджетных ограничений повышение
качества профессионального образования стоит как сверхзадача. Она может
быть решена при следующих условиях.
Введение госзаказа на специалистов со средним специальным и высшим
профессиональным
образованием
на
основе
социально-экономических,
стратегических,
долговременных
прогнозов
рынка труда, а не диктата
сиюминутного рынка или же механического сбора плана заявок с учреждений
высшего образования.
Проведение поэтапной структурной перестройки системы среднего
специального профессионального, высшего и послевузовского профессионального
образования, направленной на повышение качества образования, рост
профессиональной и академической мобильности.
Присоединение к высшим учебным заведениям профильных средних
специальных учебных заведений и отраслевых институтов повышения
квалификации. Это позволит распространить систему кафедрального контроля
качества преподавания и используемых учебно-методических материалов на
среднее и дополнительное профессиональное образование.
Подобного рода структурная перестройка профессионального образования
позволит более эффективно использовать финансы, материальные и кадровые
возможности системы образования, а также решить ряд социальных проблем.
149
создание вузовских комплексов, включающих учреждения высшего,
среднего, а в ряде случаев и начального профессионального образования, послужит
повышению качества профессиональной подготовки, реально создаст условия для
непрерывности образования:
студенты техникумов, педучилищ и других средних учебных
заведений получат статус студентов университетов, более широкие перспективы
профессиональной карьеры, войдут в университетскую среду;
преподаватели техникумов станут вузовскими преподавателями,
получат дополнительные стимулы профессионального роста, а также методическую
помощь от вузовских кафедр;
и конечно же появятся возможности маневра материальной базой, а
следовательно, и получения дополнительных средств;
- кроме того, можно будет несколько сократить аппарат управления,
а это реальный путь экономии бюджетных средств.
Это позволит привести систему образования в соответствие новым
потребностям общества, новым внешним и внутренним условиям ее
функционирования:
кардинально изменившемуся социально-экономическому контексту
жизнедеятельности общества;
изменившемуся характеру взаимоотношений между федеральным,
региональным и местным уровнями управления;
возросшим потребностям самоопределения как отдельных личностей
так и различных отдельных социальных и национальных групп;
меняющейся структуре экономики;
большей встроенности образовательных структур в складывающиеся
рыночные отношения;
имеющимся ресурсным ограничениям как в системе образования, так и
в обществе в целом;
необходимости соблюдения долгосрочных национальных интересов
(конкурентоспособность,
обороноспособность,
развитие
демократических
институтов и традиций).
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Историко-педагогический анализ военно-профессионального образования
офицеров, их обучения и воспитания на протяжении определенного времени
существования русской, Красной, Советской и нынешней Российской армии
позволяет сделать некоторые выводы. Исходя из принятого в военной педагогике
допущения о том, что структура исследования иерархична и представляется в виде
пяти взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней (гносеологического,
мировоззренческого,
научно-содержательного,
логико-гносеологического
и
150
методического), предпримем попытку рассмотреть выводы по анализу
рассматриваемой проблемы на данных уровнях.
На гносеологическом уровне методологического и историко-педагогического
анализа военно-профессионального образования офицеров в России, СССР и в
настоящее время представляется возможным отметить следующее:
1. На протяжении определенного периода Российского государства (от эпохи
Петра I по настоящее время) военное образование офицеров носило ярко
выраженный государственный характер и являлось по качеством подготовки
офицерских кадровей организации, содержанию и методике глубоко
профессиональным. Оно в полной мере отражало законы, категории и принципы
диалектического развития природы и общества и было движимо противоречиями
политического, экономического и социально-психологического плана, присущими
русскому (советскому и российскому) обществу на определенных этапах его
развития.
2. Во второй половине XIX века классовый характер военнопрофессионального образования офицерских кадров постепенно утрачивает
качеством подготовки офицерских кадрове значение: офицеров готовят независимо
от их сословной принадлежности. После Октябрьской революции классовый подход
к комплектованию и обучению командирских кадров значительно усилился, что
препятствовало определенной части русской интеллигенции участвовать в защите
Отечества в качестве профессионалов.
3. Военно-профессиональное образование офицерских кадров в стране
отражало закономерность единства борьбы противоположностей (либеральные и
реакционные направления в военной педагогике), перехода количества в качество
(массовость армий и потребности профессионального обучения офицеров) и другие,
а также такие категории, как общее, особенное, единичное: явление и сущность и др.
На мировоззренческом уровне представляется возможным сделать следующие
выводы:
1. Военное образование офицеров России имело целью не только формирование профессионализма, но и гражданственности. В процессе военнопрофессионального образования русских и советских офицеров у них формировались высокие морально-боевые качества. Педагогика военной школы страны
предполагала включение в деятельность обучаемых общественно-политической и
педагогической функций. Однако отдельные периоды военно-профессионального
образования офицеров в дореволюционное время отражали преобладание
казармщины и муштры. Советский период отечественной военной педагогики также
не в полной мере реализовал задачу подготовки высококультурного,
профессионального грамотного военного специалиста.
2. Как в русской, так и в советской педагогике наблюдается тенденция оценки
уровня подготовленности офицера по его знаниям, навыкам и умениям обучения и
151
воспитания подчиненных. В процессе подготовки офицерских кадров военнопедагогическую функцию офицеров представляется выделить как доминирующую в
деятельности русского (советского) офицера. Однако на определенном этапе
качеством подготовки офицерских кадровего развития (30-е годы XX века) военная
педагогика понесла ощутимые утраты в преподавательском составе, что не могло не
отразиться на качестве подготовки военных кадров для РККА. Вместе с тем в процессе репрессий 30-х годов организационная сторона вопроса подготовки офицерских кадров претерпевала определенные трудности в отношении качества
обучения, что явно не способствовало повышению уровня боеготовности РККА.
3. Историко-педагогический анализ военно-профессионального образования
офицерских кадров при советской власти свидетельствует о том, что главной
педагогической проблемой было формирование личности офицера в процессе его
образования. В этой связи до сих пор трудноразрешима проблема гармонического
развития личности современного российского офицера, формирования у него
творческого подхода к ратному труду
Научно-содержательный
уровень
педагогического
анализа
военнопрофессионального образования офицерских кадров дает возможность выявить
следующие итоги:
1. На протяжении всей истории подготовки офицеров для армии и флота
России применялся личностный подход в военном образовании, что позволяло
заложить в военную педагогику основы оптимизации (простоту, целесообразность,
последовательность, экономию сил и времени). Тем самым подготовке будущих
офицеров придавалась военно-педагогическая направленность, нашедшая в
современных условиях применение в личностно-социально-деятельностном подходе
и проблемно-деятельностном обучении.
2. Были разработаны и апробированы методы, формы и принципы военнопрофессионального образования, что позволило русской военной педагогике, а в
последующем и советской иметь инструментарий для качественной подготовки
офицеров, представляющий собой педагогическую совокупность организационных,
содержательных и методических сторон военно-профессионального образования
офицерских кадров.
3. История зарождения и развития военно-профессионального образования
офицерских кадров в стране показывает, что данный процесс осуществлялся путем
"проб и ошибок", от частного к общему, так как не было единой концептуальной
системы, комплексного подхода к обучению и воспитанию офицеров, следствием
чего явилась их низкая общеобразовательная подготовка (XIX век, 30-е годы XX
века), проблемы в их самообразовании и самовоспитании. Лишь в 60-80-е годы XX
века в советской военной педагогике сформировалась система исследований,
позволившая научно обоснованно реализовать концептуально связанные
направления повышения эффективности военно-профессионального образования
152
офицерских кадров.
На логико-гносеологическом уровне, выявляя связь теории и практики
военно-профессионального образования офицерских кадров, уместно заметить, что
почти на всех исторических этапах развития военной педагогики передовые идеи
отечественных подвижников и творцов ратного дела не доходили до стен военноучебных заведений качеством подготовки офицерских кадровевременно. В
деятельности военных вузов до и после революции наблюдались отдельные факты
казенщины и формализма. Частично это можно увязать с тем, что в практику
военно-профессионального образования будущих офицеров крайне медленно
внедрялись рекомендации военно-педагогической науки, что явно не
способствовало повышению эффективности и качества обучения и воспитания
офицеров на научной основе.
На методическом уровне были обоснованы современные методы, формы и
средства обучения и воспитания курсантов и слушателей военных вузов.
Исследование военно-профессионального образования офицерских кадров в
военно-учебных заведениях зарубежных стран показало, что ему присущи
целостность и непрерывность по мере прохождения службы офицерами, уменьшенный срок обучения по сравнению с российскими военными вузами, отсутствие
излишней теоретизации учебных дисциплин, взаимосвязь между теорией и
практикой, преобладание гуманитарных дисциплин, интеграция военного
образования в общегосударственную систему высшего образования.
Таковы основные выводы по историко-педагогическому анализу рассматриваемой проблемы. Вместе с тем известно, что источниками развития военнопедагогического процесса в целом и военно-профессионального образования
офицеров в частности являются объективно присущие ему противоречия, выражающие специфику процесса и проявляющиеся в сфере действия его закономерностей. Поэтому представляется возможным на основе методологического и
историко-педагогического
анализа
военно-профессионального
образования
офицерских кадров исследовать его организацию, содержание и методику в современной высшей военной школе.
153
ГЛАВА
2.
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ
ОСНОВЫ
КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ
2.1. Основные теоретические
подготовкой офицерских кадров
положения
УПРАВЛЕНИЯ
качества
управления
Разработка научных и прикладных основ военно-профессионального образования офицеров в высших военно-учебных заведениях основывается на
теоретико-методологических положениях двух уровней. Первый - это результаты и
выводы историко-педагогического анализа проблемы военно-профессионального
образования офицерских кадров в военных вузах. Знания этого уровня
обеспечивают историко-педагогическую направленность научных и прикладных
основ. Второй уровень - это теория и практика процесса военно-профессионального
образования офицеров в высшей военной школе. Анализ научных и прикладных
основ ориентирует на формирование исходных концептуальных основ
рассматриваемой проблемы: современных требований к офицерскому составу,
педагогических аспектов военно-профессионального образования офицеров, его
содержания, организации и методики в высших военно-учебных заведениях.
Анализ источниковедческой базы1, опросы и анкетирование руководящего и
профессорско-преподавательского состава, целенаправленные наблюдения за ходом
образовательного процесса в экспериментальных военных вузах позволили выявить
новизну постановки проблемы управления качеством военно-профессионального
образования офицерских кадров в военно-учебных заведениях и ее решение в
процессе опытно-экспериментальной работы.
Новизна постановки данной проблемы обусловливается, по мнению респондентов, следующими обстоятельствами.
Во-первых, качество военно-профессионального образования офицерских
кадров в настоящем диссертационном исследовании рассматривается не как
равнозначное учебной, методической, научной и воспитательной деятельности в
военном вузе, а как обобщенное понятие, в котором последние являются составными частями.
Во-вторых, профессиональные знания становятся не единственными показателями качества военно-профессионального образования офицерских кад1
См. подр.: Военно-морское образование в России. - СПб.: Наука, 2000;
Педагогика высшей военной школы. - М: ВУ,2000; Давыдов В.П., Сальников В.П.,
Слепое В.Я. Педагогика высшей школы МВД России.- СПб., 2003; Менеджмент,
маркетинг и экономика образования. - Н. Новгород, 2001; Поташник М.М. Качество
образования (В вопросах и ответах).-М.: Педагогическое общество России, 2002 и
др.
ров. Наряду с ними существуют такие современные и прогрессивные, а
154
потому важные для слушателей и курсантов показатели, как устойчивая профессиональная направленность офицерской деятельности, способность к самосовершенствованию профессиональной подготовки, сформированность профессиональной культуры военного руководителя (управленца).
В-третьих, принципиально новым является и само толкование понятия
«качество военно-профессионального образования» как соотношения его цели и
результата (по мнению респондентов, массовая практика заключается в том, что
цели поставлены одни, результаты получены другие, а потому они несопоставимы).
В-четвертых,
при
диссертационной
трактовке
качества
военнопрофессионального образования слушателей и курсантов военных вузов определяется уровень их профессионализма, который либо оценивается отдельно, либо
входит в квалификационный показатель «высшее военно-профессиональное
образование».
В-пятых,
исходя
из
диссертационного
определения
военнопрофессионального образования, оно признается качественным, если слушатели и
курсанты овладели профессиональной культурой, что кардинально меняет всю
систему управления качеством военно-профессионального образования в высшей
военной школе.
В-шестых, диссертационное толкование качества военно-профессионального
образования восстанавливает приоритет личностно-профессиональных качеств
слушателей и курсантов, что имеет принципиальное значение для образовательной
деятельности высшей военной школы.
В диссертационном исследовании с помощью опросов 250 представителей
руководящего и профессорско-преподавательского состава экспериментальных
военных вузов изучался вопрос: «Что такое управление качеством военнопрофессионального образования офицерских кадров, корректно ли это понятийное
словосочетание?»
Подавляющее большинство респондентов (72%) отметили, что в рассмотрении данного вопроса существует два подхода.
Одни из них оценку качества качеством подготовки офицерских кадровдят к
профессиональным образовательным услугам, которые характеризуются: перечнем
предлагаемых услуг, его разнообразием и соответствием государственному
кадровому заказу; качеством военных услуг, реальной возможностью пользоваться
ими; качеством преподавания профессорско-преподавательского состава. Все это
промежуточные и процессуальные вопросы, причем некоторые военные вузы
склонны оценивать качество военно-профессионального образования именно по
этим показателям.
Другие респонденты к оценке качества подходят с точки зрения конечного
результата военно-профессионального образования выпускников вузов качественно
решать профессиональные задачи в мирное и военное время. Так склонны качество
155
военно-профессионального образования офицерских кадров военных вузов многие
представители и заказчики.
В диссертационном исследовании используется понятие «качество военнопрофессионального образования» именно во втором аспекте, где данная категория
означает качество процесса профессиональной подготовки офицерского состава,
выраженное в его результатах. Известно, что педагогической системой (равно как и
рассматриваемой в диссертации) не только можно, но и нужно управлять в целях
достижения высокого качества военно-профессионального образования слушателей
и курсантов военных вузов. Говоря о качестве военно-профессионального
образования, имеется в виду и качество процесса профессиональной подготовки, и
качество его конечных результатов. Целесообразно добавить, что формирование и
воспитание профессионально подготовленных офицеров является одним из главных
предназначений,
одной
из
функций
управления
качеством
военнопрофессионального образования в высшей военной школе.
Вместе с тем следует заметить, что результаты военно-профессионального
образования и его качество - это две взаимосвязанные, но не тождественные
категории. Результаты - обязательный компонент рассматриваемой системы, без
которой невозможно определить ее качество. Чтобы результаты оценивали качество,
их нужно с чем-то сравнить, например с требованиями ГОС. Но этот вопрос не
является эффективным, ибо требования ГОС не связаны с профессиональными
качествами конкретного военного выпускника, качество военно-профессионального
образования которого необходимо определить. ГОС по качеством подготовки
офицерских кадровей сути носит гражданский характер, не в полной мере ориентирован на подготовку военного специалиста и в этом его слабость и неконкретность. Поэтому качество военно-профессионального образования офицерских
кадров в диссертационном исследовании рассматривается как соотношение цели и
результатов процесса профессиональной подготовки слушателей и курсантов
военных вузов.
Анализ различных точек зрения, респондентов на проблему управления
качеством военно-профессионального образования позволил сформулировать ряд
исходных постулатов:
- управление его качеством - широкая проблема, требующая качеством
подготовки офицерских кадровего конструктивного решения в военнопедагогической науке и практике в ближайшие годы;
- в отечественной и мировой образовательной практике не существует
общепринятых и неизменных критериев, показателей и признаков, с помощью
которых можно было бы определить качество военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе;
- решение проблемы управления качеством военно-профессионального
образования офицерских кадров целесообразно искать на основе междисцип-
156
линарного подхода, используя известные интерактивные показатели, оценивающие
качество профессионального образования с разных сторон, подходов и в различных
аспектах;
- само качество, как и управление им, целесообразно рассматривать не
вообще, а только с учетом условий военно-профессионального образования в
конкретном военном вузе.
Поэтому
решение
проблемы
управления
качеством
военнопрофессионального образования офицерских кадров, как представляется, должно
стать предметом пристального научного и предметного изучения каждым военным
вузом. Одним из важных и принципиальных путей повышения качества военнопрофессионального образования в высшей военной школе являются
организационные, содержательные и методические подходы к управлению этим
качеством в военных вузах.
Организация управления качеством военно-профессионального образования
офицерского состава - основная обязанность начальника, других должностных лиц
военных вузов на всех его стадиях. Как показало проведенное исследование, многие
руководители военных вузов в целом понимают это, однако не всегда удерживаются
от оперативного, повседневного управления, занимающего около 80% времени,
уделяя недостаточно внимания стратегическим (ГКЗ) и организационным основам
управления качеством военно-профессионального образования слушателей и
курсантов (около 20% времени). Поэтому руководящий и профессорскопреподавательский состав вместо стабильной и творческой работы на основе
нормативно-правовой базы часто пребывает в состоянии «аврала», «простоя»,
«тушения пожара», «текучки» и т.д. Стратегическое (регламентное) управление, по
результатам проведенного исследования, предусматривает примерно 20%
служебного времени отводить на оперативное управление, а 80% - на решение
плановых образовательных задач. В этом случае руководящий и профессорскопреподавательский состав успешно решает профессиональные задачи, умеет
работать творчески и самостоятельно, не прибегая к постоянным совещаниям,
инструктажам и согласованиям.
Поэтому важным путем решения рассматриваемой проблемы является
формулирование и осмысление цели управления, которая служит ценностным
мотивом, направляющим и регулирующим военно-профессиональное образование
офицерских кадров. Целесообразно ставить и решать стратегические задачи: полное
и качественное выполнение ГКЗ, подготовка профессиональных военных
специалистов.
Другим элементом в решении проблемы являются принципы управления, т.е.
основные исходные положения теории управления, применение которых позволяет
осуществить эффективную управленческую деятельность и достигать качественных
результатов в военно-профессиональном образовании офицерских кадров в военных
157
вузах. Среди них можно назвать:
- адаптивность (качеством подготовки офицерских кадровевременная реакция
на изменения в образовательной среде, позволяющая четко реагировать на них и
управлять ими);
- военная бюрократия (обеспечение разумного господства руководящего
состава военного вуза над постоянным и переменным его составом для строго
выполнения нормативных документов);
гибкость
(приспособляемость
управления
качеством
военнопрофессионального образования изменяющимся целям процесса профессиональной
подготовки слушателей и курсантов);
- дисциплинированность (строгое выполнение учебной и служебной дисциплины);
- единоначалие (подчиненность всех исполнителей начальнику военного вуза
и их ответственность);
- коллегиальность (сотрудничество, взаимопомощь, совместное принятие
профессиональных решений);
- корпоративность (гармония интересов всех категорий руководящего и
профессорско-преподавательского состава в процессе обеспечения единства усилий
в управлении качеством военно-профессионального образования офицерских
кадров);
- оперативность (качеством подготовки офицерских кадровевременно
принятые решения по анализу и совершенствованию системы управления качеством
военно-профессионального образования);
- мотивация (методы работы со слушателями и курсантами, направленные на
создание удовлетворенности ей);
- ответственность (ответственность каждого члена вузовского коллектива как
обязательное условие успешного управления и профессиональной культуры) и др.
Процесс управления качеством военно-профессионального образования
офицерских кадров носит многофункциональный циклический характер.
Первой функцией является целеполагание и планирование, осуществляемые
на основе анализа работы педагогического коллектива. При составлении плана
работы рассчитывается время на его выполнение, определяются исполнители.
Вторая функция — организация управления, связанная с распорядительством,
решением текущих задач, согласованием работы всех кафедр и служб, подготовкой
служебной документации и т. д.
Третья функция заключается в координации и регулировании, согласовании
действий педагогического коллектива, отдельных руководителей, общественных
организация, устранении влияния негативных явлений, нарушений дисциплины и
порядка, корректировании работы.
Четвертая функция — учет работы военных вузов по выполнению плановых
158
заданий как количественно, так и качественно. С этой целью осуществляется
изучение учетно-отчетной документации, отражающей все стороны образовательной деятельности военных вузов.
Пятая функция - контроль и анализ результатов работы - включает проверку и
оценку состояния всех сфер деятельности педагогического коллектива, выполнения
принятых решений, исполнения документов. На основе полученной информации
принимаются новые решения, разрабатываются планы на дальнейшее.
Все перечисленные функции в управленческом цикле отражают содержание
процесса
управления
качеством
военно-профессионального
образования
офицерских кадров.
Методы управления обычно делят на три группы: психолого-педагогические,
организационно-распорядительские и экономические.
Методы первой группы - способы взаимодействия педагога и слушателя
(курсанта), направленные на достижение образовательных целей, а именно:
убеждение, упражнение, пример, поощрение, принуждение, критика, сотрудничество и др.
Организационно-распорядительские методы имеют целью подготовить членов
педагогического коллектива к ответственному выполнению образовательных задач.
Для этого используются директивы, приказы, указания, инструктаж, распределение
обязанностей, единство требований и др.
Экономические методы предполагают материальное стимулирование деятельности педагога и слушателя (курсанта). Применение методов зависит от
условий функционирования военных вузов, профессиональной компетентности
руководителя, его технологической квалификации, развитости управленческого
мышления. Последнее характеризуется:
- педагогической направленностью управленческой деятельности, т.е.
подчинением всех задач достижению главной цели образовательного процесса подготовке слушателей (курсантов) как профессионалов, повышению их квалификации;
- владением совокупностью методов и средств активного влияния на все
категории личного состава военных вузов;
- положительным отношением к новаторским поискам, внедрению их результатов в педагогическую практику, использованию новейших достижений
психологии, педагогики и научно-технического прогресса;
- умением мотивированно и четко распределять задания и поручения, стимулировать их исполнителей, конструктивно и аргументировано критиковать;
- способностью обеспечить единство и согласованность педагогических
позиций поведения сотрудников в конфликтных ситуациях;
- готовностью и способностью защищать интересы военных вузов, честь и
достоинство отдельных слушателей и курсантов;
159
- образцовым соблюдением принятых правил и порядка, личным примером,
обязательностью, ответственностью в решении повседневных вопросов жизни и
деятельности военных вузов;
- умением организовать внутреннюю и внешнюю информацию о состоянии
работы педагогического коллектива, по важнейшим вопросам поставить новые
задачи, координировать усилия по их решению.
Из анализа функционирования системы военно-профессионального образования в экспериментальных военных вузах следует, что управление ее качеством
осуществляется на трех уровнях: государственном, ведомственном и вузовском, на
каждом из которых решается круг проблем.
На государственном уровне определяется государственная политика в области
высшего военного профессионального образования и осуществляется подбор
руководителей образовательных учреждений; формируются государственные
требования к офицерским кадрам и ГКЗ на профессиональную подготовку
слушателей и курсантов; определяется сеть образовательных учреждений, их
емкость, сроки обучения и степень привлечения гражданских вузов к подготовке
военных специалистов; осуществление финансирования высшего военного
профессионального образования и материально-техническое обеспечение;
разрабатывается нормативная база функционирования военных вузов, проводится
их лицензирование, аттестация и государственная аккредитация.
На ведомственном уровне (Министерство обороны, Главкоматы видов и родов
войск) создается учебно-материальная база военных вузов; устанавливаются
профессиональные профили, специальности, квалификация военных специалистов
по уровням командных и инженерных инстанций и военно-профессионального
образования; осуществляется комплектование военных вузов профессорскопреподавательским и научным составом; определяется количественный состав
обучающихся для каждого военного вуза; разрабатываются квалификационные
требования к выпускникам; осуществляется финансирование военных вузов;
устанавливаются периодичность и сроки процесса профессиональной подготовки
офицерских
кадров;
координируется
профессиональная
образовательная
деятельность военных вузов; определяется тематика научных исследований по
проблемам образовательного процесса и военного образования.
Указанные проблемы, решаемые на ведомственном уровне, с одной стороны,
требуют от органов управления высокой компетенции в области военнопрофессионального образования. С другой стороны, чтобы грамотно решать
проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров военных вузов на всех уровнях государственной власти, статус
органа управления военным образованием в Министерстве обороны РФ целесообразно поднять до уровня департамента Министерства образования и науки РФ.
На вузовском уровне разрабатываются образовательные проблемы, осу-
160
ществляются планирование, организация и проведение образовательного процесса
слушателей и курсантов, научных исследований по данной проблеме;
профессиональная подготовка научно-педагогического состава; оснащение и
переоснащение учебно-лабораторного оборудования; подготовка нормативных
документов внутреннего пользования; информационное обеспечение профессиональной подготовки слушателей и курсантов; координация военных вузов в
решении общих задач военно-профессионального образования в ; повышение
компетентности в его управлении.
Существенно важным, особенно для органов управления военным образованием, является положение о том, что управлять надо качеством военнопрофессионального образования, а не военными вузами, так как они способны
самостоятельно и эффективно решать все поставленные им задачи внутривузовского управления его качеством.
Под внутривузовским управлением качеством военно-профессионального
образования в диссертационном исследовании понимается обеспечение необходимого уровня военно-профессиональной подготовки военных специалистов,
способных к эффективной профессиональной деятельности в войсках, владеющих
инновационными технологиями в военной специальности, умеющих использовать
полученные знания при решении военно-профессиональных задач.
Как известно, Министерство обороны РФ поставило перед высшей военной
школой
задачу
разработки
системы
управления
качеством
военнопрофессионального образования офицерских кадров в каждом военном вузе.
Понимая всю сложность задачи, обусловленную в первую очередь отсутствием единой теоретико-методологической базы, общевузовской программы с
использованием
научно
обоснованных
измерителей
качества
военнопрофессионального образования, в диссертационном исследовании предлагаются
некоторые положения и принципы построения такой системы, исходя из опыта
Военного университета, других экспериментальных военных вузов по отдельным
направлениям управления качеством образования в военно-учебных заведениях.
Закон РФ «Об образовании» трактует профессиональное образование как
единый процесс обучения, воспитания и развития личности. Степень достижения
задаваемого ГОС уровня профессиональной подготовленности и развития личности
слушателей и курсантов определяет качество военно-профессионального
образования в военных вузах.
Существуют различные организационные, методические, технологические
факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования, оценка
которых получила в последние годы достаточно широкое распространение при
аттестации и аккредитации военных вузов. В диссертации представлена система
этих факторов, действующих в Военном университете, в виде предлагаемой далее
таблицы. В ней показаны также структурные подразделения военного вуза,
161
ответственные за их реализацию.
Таблица 3 Факторы, влияющие на качество военно-профессионального
образования, и ответственные структурные подразделения военного вуза
Факторы, влияющие на качество военнопрофессионального образования
Уровень подготовки абитуриентов
Ответственные структурные
подразделения военного вуза
В системе курсов довузовской
подготовки
Организация учебного процесса на кафедрах
Учебный отдел, факультеты,
кафедры, комиссия по контролю
качества обучения
Оснащение кафедр учебным оборудованием,
Командование, учебный отдел,
учебниками и пособиями, вычислительной и
кабинет, библиотека, МТО,
оргтехникой
кафедры
Организация самостоятельной работы
Учебный отдел, учебнослушателей и курсантов, наличие аудиторий
методический кабинет,
для самоподготовки на кафедрах, их оснащение факультеты, кафедры
Мотивация слушателей и курсантов к лучшей Факультеты, кафедры, отдел
учебе: олимпиады, конкурсы на лучшее знание воспитательной работы,
предмета и т.д.
командиры учебных групп
Практические профессиональные умения
Кафедры
слушателей и курсантов, их оценка в течение
года и войсковой стажировки
Знакомство обучаемых с современным
Кафедры
вооружением и прогрессивными технологиями
его эксплуатации
Внедрение научных достижений в
Научно-исследовательский
профессиональную подготовку курсантов и
отдел, кафедры
слушателей
Профессионализация военного образования,
Отдел воспитательной работы,
внеучеб-ная работа, воспитательная работа
учебный отдел, кафедры,
кураторы
Оценка уровня профессиональной подготовки Кафедры, войсковые офицеры
слушателей и курсантов специалистами
Уровень подготовки преподавателей, подбор
Командование, отдел кадров, какадров, повышение их квалификации
федры
Использование информационных технологий
Кафедры, библиотека, МТО,
лаборатория вычислительной
162
техники
Управление качеством военно-профессионального образования офицерских
кадров представляет собой многоуровневую систему (командование, факультеты,
кафедры, слушатели и курсанты, офицеры-выпускники), которые позволяют
объективно и постоянно оценивать уровень профессиональной подготовленности
будущих военных специалистов.
1. Уровень командования военных вузов.
Начальник высшего военно-учебного заведения (военного вуза) непосредственно организует и осуществляет управление военным вузом и несет ответственность за его состояние и профессиональную деятельность всех структурных
подразделений. Он обязан: организовывать выполнение ГКЗ на профессиональную
подготовку военных специалистов; руководить организацией и обеспечением
образовательного процесса в военном вузе, осуществлять контроль за выполнением
учебных планов и программ; проводить анализ состояния учебной и методической
работы, осуществлять постановку задач заместителям начальника военного вуза,
начальникам факультетов и кафедр по организации и обеспечению
профессиональной подготовки в учебном году; организовывать ее планирование,
обеспечивать согласование и организацию деятельности должностных лиц военного
вуза по ее реализации, осуществлять контроль за качеством выполнения
поставленных профессиональных задач; организовывать работу по укреплению
воинской дисциплины и правопорядка, обеспечению безопасности военной службы;
поддерживать постоянную боевую готовность военного вуза, организовывать
планирование мероприятий и лично проводить занятия по приведению военного
вуза в высшие степени боевой готовности; организовывать работу по военнопрофессиональной ориентации и профессиональному отбору кандидатов на учебу,
участвовать в назначении выпускников военного вуза в соответствии с их
предназначением и установленной разнарядкой; руководить мероприятиями по
созданию и развитию учебно-материальной базы военного вуза; поддерживать связь
с войсками (силами), высшими военно-учебными заведениями, предприятиями,
организациями и учреждениями по всем вопросам профессиональной деятельности
военного вуза; проводить занятия со слушателями и курсантами, в системе
командирской подготовки офицеров; подводить итоги с руководящим составом
военного вуза еженедельно, а с руководящим составом военного вуза и
начальниками кафедр ежемесячно и ставить задачи по вопросам учебной,
методической, воспитательной и научной работы, укрепления воинской
дисциплины, правопорядка и другим направлениям деятельности военного вуза.
Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения отвечает: за
организацию и качество проведения занятий со слушателями и курсантами по
общевоенным дисциплинам и физической подготовке, занятий по боевой подготовке в воинских частях (подразделениях) обеспечения учебного процесса; за
163
планирование, организацию и контроль выполнения мероприятий по сохранению
государственной тайны; за спортивно-массовую работу, организацию службы войск,
поддержание внутреннего порядка и воинской дисциплины в военном вузе.
Заместитель начальника военного вуза является председателем предметнометодической комиссии по военно-профессиональным дисциплинам и физической
подготовке.
Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения обязан: организовывать разработку документов по приведению военного вуза в высшие
степени боевой готовности, готовить и проводить с личным составом профессиональные тренировки по их выполнению; руководить организацией профессиональной подготовки слушателей и курсантов по общевоенным дисциплинам и
физической подготовке, организовывать и руководить работой предметнометодической комиссии по военно-профессиональным дисциплинам и физической
подготовке, проводить занятия со слушателями и курсантами по одной из
общевоенных дисциплин; руководить тактическими (тактико-специальными) и
командно-штабными учениями и военными (военно-специальными) играми со
слушателями и курсантами; участвовать в проведении занятий по командирской
подготовке, инструкторско-методических занятий и сборов с постоянным составом
военного вуза; организовывать профессиональное обучение командиров
подразделений слушателей и курсантов и лично участвовать в проведении с ними
учебных занятий; участвовать в контроле учебного процесса в военном вузе;
организовывать взаимодействие факультетов и кафедр с войсками (силами),
участвовать в подборе кадров и руководить работой постоянно действующей
аттестационной комиссии; руководить проведением мероприятий по сохранению
государственной тайны; организовывать разработку и проведение мероприятий по
организации службы войск и безопасности военной службы; руководить
организацией мероприятий по созданию и развитию учебно-материальной базы
военного вуза; подводить итоги профессиональной подготовки и ставить задачи в
подчиненных подразделениях.
Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по учебной и
научной работе отвечает: за организацию, планирование и проведение учебной
работы (в том числе командирской подготовки постоянного состава); за выполнение
учебных планов и программ, качество обучения слушателей и курсантов; за
методическую, научную и редакционно-издательскую работу, подготовку научнопедагогических и научных кадров, профессиональную переподготовку и повышение
квалификации постоянного состава; за обеспечение образовательного процесса и
научной работы военного вуза.
Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по учебной и
научной работе обязан: руководить разработкой проектов учебных планов и
учебных программ, других документов, регламентирующих организацию учебной
164
работы, обеспечивать единство планирования учебной и воспитательной работы;
организовывать разработку документов по переводу образовательного процесса на
профессиональную подготовку военных специалистов в военное время;
организовывать и обеспечивать контроль учебных занятий, выполнения
факультетами и кафедрами учебных планов и программ, качества проведения всех
видов учебных занятий, экзаменов и зачетов, подготовки к государственной
итоговой аттестации выпускников; руководить методической работой военного вуза
и осуществлять контроль за ее состоянием; проводить учебные занятия со
слушателями и курсантами по одной из учебных дисциплин, а также с офицерами в
системе командирской подготовки; планировать использование частей
(подразделений) обеспечения учебного процесса; организовывать изучение и
обобщение положительного опыта учебной и методической работы, обсуждать
предложения по совершенствованию процесса профессиональной подготовки
обучающихся, организовывать работу по профессиональной переподготовке и
повышению квалификации постоянного состава, руководить профессиональной
подготовкой начинающих преподавателей; руководить планированием командирской подготовки офицеров постоянного состава; осуществлять руководство
разработкой и изданием учебников, учебных пособий и других учебнометодических материалов и контроль этих процессов; осуществлять контроль за
ходом научных исследований на факультетах и кафедрах, за выполнением установленных планами объемов и сроков выполнения научных работ; руководить
доведением научно-технической информации до исполнителей; руководить планированием и организацией рационализаторской, изобретательской и патентнолицензионной работы в военном вузе; разрабатывать и осуществлять мероприятия
по связи с войсками (силами), предприятиями, научными организациями и высшими
военно-учебными заведениями в интересах совершенствования процесса
профессиональной подготовки офицерских кадров; руководить разработкой
перспективных и годовых планов развития и совершенствования учебноматериальной базы; осуществлять контроль за расходованием средств, выделяемых
на финансирование учебной, научной и редакционно-издательской деятельности;
руководить работой по военно-профессиональной ориентации молодежи,
подготовке ее для поступления в высшее военно-учебное заведение; проводить
совещания с начальниками факультетов и кафедр с подведением итогов и постановкой задач по совершенствованию учебной, методической и воспитательной
работы, а также подводить ее итоги и ставить задачи в подчиненных подразделениях.
Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по воспитательной работе отвечает за организацию и действенность воспитательной работы
в военном вузе, в том числе направленную на повышение качества профессиональной подготовки офицеров, курсантов.
165
Заместитель начальника военного вуза по воспитательной работе обязан:
участвовать в разработке и обеспечении выполнения планов боевой и мобилизационной готовности, учебной, методической и научной работы; планировать профессиональную воспитательную работу в военном вузе, организовывать обобщение
и распространение положительного опыта профессиональной подготовки, организовывать обучение постоянного состава военного вуза практике профессионального воспитания и непосредственно участвовать в проведении занятий с командирами подразделений слушателей и курсантов; осуществлять совместно с кафедрами социально-экономических и гуманитарных дисциплин научнометодическое обеспечение профессионального воспитания; организовывать общественно-государственную подготовку и профессиональное информирование
личного состава, осуществлять мероприятия по противодействию негативному
информационно-психологическому воздействию на военнослужащих; организовывать совместно с помощником начальника военного вуза по правовой работе
мероприятия по правовому воспитанию, поддержанию правопорядка и воинской
дисциплины, профилактике правонарушений среди личного состава, сплочению
воинских коллективов; организовывать взаимодействие психологов, должностных
лиц подразделений профессионального психологического отбора, медицинской
службы и других специалистов в интересах психологического обеспечения образовательного процесса; подводить итоги профессионального воспитания; анализировать состояние воинской дисциплины, морально-психологического состояния
личного состава и представлять начальнику военного вуза предложения по их
улучшению.
Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по материальнотехническому обеспечению (по тылу) отвечает: за материальное и техническое
обеспечение подразделений по подчиненным службам; за подвоз всех видов
материальных средств и состояние подчиненных складов; за правильное
использование, эксплуатацию и содержание учебного, служебного, казарменножилищного фонда.
Заместитель начальника военного вуза по материально-техническому
обеспечению отвечает: за материальное и техническое обеспечение организовать
качеством подготовки офицерских кадровевременное обеспечение подразделений
по подчиненным службам, подвоз всех видов материальных средств, а также
механизацию погрузочно-разгрузочных работ; участвовать в разработке планов
боевой и мобилизационной готовности, а также перспективного и годового планов
развития и совершенствования учебно-материальной базы и организовать их
выполнение по направлениям качеством подготовки офицерских кадровей
деятельности; разрабатывать мероприятия по экономической работе и
организовывать их выполнение.
Учебный отдел (отделение) высшего военно-учебного заведения осуществляет
166
организацию и контроль учебной и методической работы в военном вузе. На
учебный отдел возлагаются: разработка совместно с факультетами и кафедрами
проектов учебных планов (рабочих учебных планов) и учебных программ,
расписаний учебных занятий, экзаменов и других документов по планированию
образовательного процесса; планирование использования аудиторий, учебных
классов, лабораторий и других объектов учебно-материальной базы; учет и анализ
успеваемости обучающихся, опыта службы выпускников военного вуза в войсках
(на флотах), организация и анализ результатов контроля учебных занятий, изучения
передового педагогического опыта в качеством подготовки офицерских кадровем и
других высших учебных заведениях, разработка на этой основе предложений по совершенствованию обучения и качества подготовки офицеров; организация
профессионального отбора кандидатов на учебу, государственной итоговой аттестации выпускников, подготовка выпускной документации и учет ее выдачи;
организация и обеспечение учебной работы слушателей-заочников (в военных
вузах, где нет факультета заочного обучения); организация методической работы в
масштабе военного вуза и руководство работой методического кабинета,
организация научной работы (в военных вузах, где нет научно-исследовательского
отдела); организация и контроль проведения командирской подготовки офицеров
военного вуза, мероприятий по профессиональной переподготовке и повышению
квалификации руководящего и преподавательского состава; участие в разработке
перспективных и годовых планов развития и совершенствования учебноматериальной базы военного вуза, организация обеспечения образовательного
процесса учебниками, учебными пособиями и служебной документацией,
руководство работой учебных библиотек; разработка предложений по
распределению денежных средств, выделяемых на учебные расходы, и контроль за
их экономным использованием.
Научно-исследовательский отдел (отделение) высшего военно-учебного
заведения осуществляет организацию и контроль научной работы, подготовки
научно-педагогических и научных кадров в военном вузе. На него возлагаются:
разработка совместно с факультетами, кафедрами и научными подразделениями
планов научной работы и планов подготовки научно-педагогических и научных
кадров, контроль за их исполнением и учет внедрения результатов научных
исследований; организация подготовки научно-педагогических и научных кадров в
военной докторантуре, адъюнктуре и путем соискательства, анализ опыта
подготовки и разработка предложений по ее совершенствованию; осуществление
научных связей с научными учреждениями, другими военными вузами, войсками и
промышленными предприятиями; организация и проведение межвузовских и в
масштабе военного вуза конференций и семинаров по научной тематике; подготовка
предложений по развитию базы для выполнения научных исследований;
планирование и организация военно-научной работы слушателей и курсантов,
167
организация изобретательской, рационализаторской и патентно-лицензионной
работы в военном вузе; разработка предложений по распределению средств,
выделяемых на научную работу, подготовку научно-педагогических и научных
кадров, и контроль за их использованием; организация выпуска учебников, учебных
пособий, учебно-методических и других материалов на имеющейся в военном вузе
полиграфической базе, редактирование и контроль прохождения изданий (в военных
вузах, где нет редакционно-издательского отдела).
2. Уровень командования факультетов.
Начальник факультета отвечает за подготовку слушателей и курсантов по
специальностям, установленным для факультета, за состояние правопорядка,
воинской дисциплины, организованности, внутреннего порядка и безопасности
военной службы, а также состояние и совершенствование учебно-материальной
базы факультета.
Начальник факультета руководит учебной, воспитательной, методической и
научной работой кафедр, входящих в состав факультета, совместно с учебным
отделом и кафедрами разрабатывает проекты учебных планов (рабочих учебных
планов) и учебных программ, расписания занятий и обеспечивает полное и
качественное их выполнение, совместно с учебным отделом координирует работу
кафедр, обеспечивающих профессиональную подготовку слушателей и курсантов по
специальностям факультета; контролирует работу учебной части факультета и
кафедр по подготовке проектов учебных планов и программ, тематических планов
изучения дисциплин, расписаний занятий и экзаменов, планов проведения
стажировок и практики; организует систему контроля учебной и воспитательной
работы на факультете, обеспечивающую полноту информации о качестве
выполнения учебных планов и программ, контролирует проведение всех видов
занятий со слушателями и курсантами; организует работу по устранению
недостатков в профессиональной подготовке слушателей и курсантов, выявленных
при контроле учебных занятий, в результате текущего и итогового контроля и
итоговой аттестации выпускников, а также в ходе анализа отзывов о работе
выпускников из войск (сил); анализирует состояние и результаты учебной,
воспитательной и методической работы и принимает меры по совершенствованию
процесса профессиональной подготовки, организует проведение самостоятельной
работы слушателей и курсантов; проводит учебные занятия по одной из дисциплин
по профилю факультета; организует выполнение комплексного плана по
формированию командно-методических навыков и навыков воспитательной работы
у слушателей и курсантов; организует научную работу, подготовку научнопедагогических и научных кадров на кафедрах факультета, руководит командирской
подготовкой офицеров факультета, организует и осуществляет контроль за
повышением квалификации научно-педагогического состава факультета; руководит
работой по профессиональному отбору и приему кандидатов на учебу; подводит
168
итоги работы факультета: с начальниками кафедр и командирами подразделений
слушателей и курсантов — еженедельно, за месяц и за семестр, со слушателями и
курсантами - за месяц и за семестр.
Факультет является учебно-научным подразделением высшего военноучебного заведения, осуществляющим профессиональную подготовку офицеров по
одной или нескольким родственным специальностям, профессиональную
переподготовку и повышение квалификации офицеров, а также руководство научноисследовательской работой кафедр, подготовкой докторантов и адъюнктов. В состав
факультета входят: командование (начальник факультета и его заместители),
учебная часть, кафедры и лаборатории, обеспечивающие подготовку слушателей и
курсантов по профилирующим дисциплинам специальностей факультета,
подразделения слушателей и курсантов. В состав факультета могут входить научные
подразделения, подразделения дополнительного профессионального образования, а
также обеспечивающие структурные подразделения, необходимые для решения
возложенных на него профессиональных задач.
3.Уровень руководства кафедрами.
Начальник (заведующий) кафедры отвечает за профессиональную подготовку
слушателей и курсантов по дисциплинам кафедры, выполнение научной работы и
подготовку на кафедре научно-педагогических и научных кадров, состояние
воинской, трудовой, дисциплины и внутреннего порядка, состояние и
совершенствование учебно-материальной базы кафедры.
Начальник (заведующий) кафедры руководит учебной, воспитательной и
методической работой на кафедре, в том числе проведением воспитательной работы
преподавателями кафедры со слушателями и курсантами, руководит разработкой
проектов учебных программ, тематических планов изучения дисциплин, учебников,
учебных пособий и других учебно-методических материалов по дисциплинам
кафедры, организует оперативную корректировку учебно-методических материалов,
проводит со слушателями и курсантами учебные занятия, прежде всего лекционные,
контролирует подготовку преподавателей к занятиям и качество их проведения.
Всесторонне обеспечивает самостоятельную работу слушателей и курсантов, в том
числе обучающихся по индивидуальным планам, организует подготовку выпускных
квалификационных работ, совместно с учебным отделом организует проведение
практики и стажировки и обеспечивает руководство ими; руководит научной
работой кафедры и лично участвует в ней, контролирует выполнение планов
научных работ, организует подготовку на кафедре и лично руководит работой
адъюнктов, докторантов и соискателей ученых степеней, а также повышением
квалификации научно-педагогического состава кафедры, руководит военно-научной
работой слушателей и курсантов, изобретательской и рационализаторской работой
на кафедре; организует проведение педагогических (методических) экспериментов,
внедрение в учебный процесс методических достижений и новых технологий
169
обучения; руководит работой по развитию и совершенствованию учебного
процесса; подводит с постоянным составом кафедры итоги работы за неделю, месяц
и семестр.
Кафедра является основным учебно-научным подразделением высшего
военно-учебного заведения, осуществляющим проведение учебной, воспитательной,
методической и научной работы, а также мероприятий по совершенствованию
учебно-материальной базы. Основными задачами кафедры являются: организация и
проведение на высоком научном уровне учебной и методической работы по одной
или нескольким родственным учебным дисциплинам, проведение воспитательной
работы со слушателями и курсантами, выполнение научных исследований, а также
подготовка научно-педагогических и научных кадров, профессиональная
переподготовка и повышение квалификации офицеров по профилю кафедры.
4. Уровень военно-профессионального образования слушателей и курсантов,
офицеров — выпускников военных вузов.
В ряде экспериментальных военных вузов разработан в рамках ГОС единый
перечень профессиональных практических навыков и умений, которыми должен
овладеть каждый слушатель или курсант, причем приобретение того или иного
навыка может отрабатываться на разных кафедрах по мере реализации
обучающимися учебного плана.
Овладение умениями и навыками фиксируется в специальной карте военнопрофессиональной подготовки слушателя и курсанта, где преподавателем дается
соответствующая оценка, подтверждаемая его подписью.
Эффективность работы преподавателя по привитию обучаемым профессиональных умений и навыков оценивается факультетом и кафедрой по результатам
экзамена по военно-профессиональным данным, стажировки, практики и
учитывается при назначении на офицерскую должность.
Получение оценки за военно-профессиональную подготовку учитывается
аттестационной комиссией факультета при решении вопроса о допуске к итоговой
государственной аттестации.
В системе управления качеством военно-профессионального образования
слушатели и курсанты рассматриваются как полноценные участники данной
педагогической системы.
Качество
преподавания
отдельных
дисциплин
профессорскопреподавательским составом оценивается также обучающимися. Эта процедура
осуществляется путем анонимного их анкетирования по оценке лекций и практических занятий по 4-балльной системе («5» - «2») с внесением в анкету качеством
подготовки офицерских кадрових замечаний по организации и содержанию
образовательного процесса на кафедре и предложений, направленных на его
улучшение. Факультет организует работу по оценке преподавания слушателями и
курсантами, обобщает результаты анкетирования и доводит их до сведения
170
кафедральных коллективов.
Периодически на заседаниях совета факультетов перед членами советов
оглашается итоги анкетирования с рекомендациями и предложениями по улучшению организации и содержания военно-профессионального образования с учетом
мнения слушателей и курсантов.
В процессе управления качеством военно-профессионального образования
военных специалистов определенное место занимает оценка уровня профессионального обучения в военных вузах самими его выпускниками, проработавшими несколько лет в практической должности. Эта оценка осуществляется
путем их анкетирования. Вопросы анкеты отражают все основные разделы рассматриваемого процесса в военных вузах: уровень теоретических знаний, профессиональной, гуманитарной, правовой подготовки, привития практических
умений и навыков и т.д. Оценивая полученное военно-профессиональное образование в военных вузах, офицеры одновременно высказывают замечания и дают
конкретные предложения по повышению качества профессиональной подготовки
специалистов, выпускаемых военными вузами. Анализ результатов анкетирования
позволяет руководству военных вузов сделать вывод об уровне выявленных
недостатков в организации и содержании профессиональной подготовки и
сформулировать соответствующие рекомендации факультетам и кафедрам. Такое
взаимодействие военных вузов с его выпускниками позволяет существенно влиять
на качество военно-профессионального образования офицерских кадров.
Конкретные мероприятия по контролю качества военно-профессионального
образования обучающихся, осуществляемые подразделениями военных вузов, периодически анализируются на заседаниях Ученого совета, ученых советов факультетов, центральных методических советов военных вузов.
Как показывает образовательная практика, обязательным путем управления
качеством военно-профессионального образования офицерских кадров является
внутривузовскии
контроль.
Под
контролем
понимается
совокупность
целенаправленных и скоординированных мер Ученого совета военного вуза, его
руководства, других должностных лиц по организации и проведению вузовских,
факультетских и кафедральных проверок в целях установления соответствия
качества профессиональной подготовки слушателей и курсантов требованиям
Государственного образовательного стандарта высшего военного профессионального образования.
Контроль позволяет планомерно осуществлять организационные мероприятия
по всестороннему анализу и объективной оценке деятельности военных вузов, его
структурных подразделений, сформировать единую централизованную базу данных
для управления качеством военно-профессионального образования и его
корректировки в интересах повышения эффективности и профессиональной
подготовленности дипломированных специалистов.
171
Основными задачами контроля в военных вузах являются:
- систематический анализ хода и качества выполнения руководящих документов в области высшего военного профессионального образования, решений,
указаний и распоряжений Ученого совета военного вуза, его руководства;
- изучение организации, планирования и хода образовательного процесса,
качества проведения всех видов учебных занятий, соответствия преподаваемого
материала учебным программам и тематическим планам, обеспеченности всех
занятий учебно-методическими материалами и их качества, обеспеченности
обучающихся учебниками (учебными пособиями) и другой учебно-методической
литературой;
- выявление современных форм и методов учебной, методической, научной и
воспитательной работы в структурных подразделениях военного вуза, отдельных
должностных лиц в целях обобщения и распространения опыта профессиональной
подготовки;
- оказание конкретной помощи в устранении недостатков в обучении и
воспитании слушателей и курсантов основам профессионального мастерства;
- анализ профессиональной деятельности профессорско-преподавательского
состава, состояния его переподготовки и повышения квалификации;
- выявление уровня профессиональных знаний, навыков и умений слушателей
и курсантов, анализ посещаемости занятий, успеваемости и организации
самостоятельной работы;
- анализ и экспертиза профессиональных образовательных и учебных
программ, учебных и учебно-методических пособий, их соответствие требова
ниям ГОС;
- анализ состояния факультетской и кафедральной документации (документации отдела, аспирантуры, отделения, комиссии);
- изучение состояния и использования в процессе профессиональной подготовки учебно-материальной базы, работы по ее созданию, развитию и совершенствованию.
Внутривузовскому контролю подвергается: состояние учебной базы; состояние методической работы; состояние научной работы; состояние подготовки
научно-педагогических и научных кадров, их переподготовки и повышения
квалификации; морально-психологическое состояние слушателей и курсантов, а
также внутреннего порядка, служебной и учебной дисциплины; состояние
профессиональной
подготовленности
руководящего
и
профессорскопреподавательского состава; учебно-материальной базы; руководство структурными
подразделениями военных вузов.
Проверка структурных подразделений военных вузов по другим направлениям
профессиональной деятельности (элементам, вопросам) может проводиться в
соответствии с полномочиями и указаниями должностного лица.
172
Внутривузовский контроль может осуществляться в виде плановых (комплексных) или оперативных (контрольных) проверок.
Плановый (комплексный) контроль проводится в соответствии с утвержденным в начале учебного года планом основных мероприятий военных вузов
который обеспечивает периодичность и координацию действий его структурных
подразделений и исключает нерациональное дублирование в организации проверок.
Оперативная (контрольная) проверка осуществляется по устному распоряжению начальника военного вуза и других должностных лиц в целях установления фактов о нарушениях структурными подразделениями организации
содержания и методики профессионального образовательного процесса.
Внутривузовский контроль включает:
- плановую (комплексную или оперативную (контрольную) проверку факультета (общевузовской кафедры);
- плановую (комплексную) или оперативную (контрольную) проверку кафедры факультета и других подразделений военного вуза;
- плановая (комплексная) или оперативная (контрольная) проверка отдела
военного вуза (филиала);
- кафедральный (групповой) контроль качества профессиональной подготовки
и проведения методических занятий;
- проверку индивидуального посещения различных видов учебных занятий
должностными лицами военного вуза.
Плановая (комплексная) проверка содержания и качества военнопрофессионального образования на факультете (общевузовской кафедре) проводится в соответствии с годовым планом работы военного вуза (филиала).
Плановой (комплексной) проверке подвергается один из факультетов
(общевузовских кафедр) согласно плану не реже одного раза в семестр (учебный
год).
Плановая (комплексная) проверка осуществляется по решению Ученого
совета или начальника военного вуза (филиала) и предусматривает контроль
состояния учебной, методической, научной работы, подготовки научнопедагогических (научных) кадров, профессиональной подготовки руководящего и
профессорско-преподавательского состава, учебно-материальной базы, руководства
структурными подразделениями.
Оперативная (контрольная) проверка качества профессиональной подготовки
слушателей и курсантов (общевузовской кафедры) проводится в соответствии с
ежемесячным планом работы факультета или по решению его совета, или по
распоряжению начальник военного вуза.
Оперативная (контрольная) проверка проводится по одному или нескольким
вопросам (направлениям деятельности факультета, кафедры), а также в целях
контроля за устранением недостатков, выявленных в ходе плановой (комплексной)
173
проверки.
Общее управление внутри вузовским контролем факультета осуществляет
руководство военного вуза. Организационные вопросы по проверке факультета
(общевузовской кафедры) возлагаются на учебный отдел, в ведение которого
включается:
- разработка плана (программы) внутривузовского контроля;
- подготовка приказа (распоряжения) начальник военного вуза о составе
комиссии, сроках проверки, определенной тематике внутривузовского контроля,
дате представления итогового документа;
- составление расписания проверки;
- подготовка итогового документа по результатам внутривузовского контроля,
работы факультета (общевузовской кафедры).
Внитрифакультетский контроль кафедры осуществляется в соответствии с
годовым планом работы факультета. Плановой (комплексной) проверке подвергается одна из факультетских кафедр согласно плану не реже 1 раза в семестр.
Организация и проведение контроля работы кафедры руководством факультета предполагает изучение реального состояния дел, в частности вопросов
эффективности профессиональной деятельности кафедры, внедрения в образовательный процесс современных педагогических и информационных технологий.
Плановая (комплексная) проверка проводится по решению совета факультета
или его руководства и предусматривает контроль качества подготовленности
преподавательского состава кафедры к учебным занятиям, их материальнотехнического обеспечения; организацию и проведение кафедрального контроля всех
видов учебных занятий: выполнения индивидуальных планов работы профессорскопреподавательского состава, наличия и качества учебно-методических материалов,
состояния учебно-лабораторной базы, организации самостоятельной работы
слушателей и курсантов, их успеваемости.
Проверку деятельности факультетской кафедры организует заместитель
начальника факультета. Она включает следующие направления:
- результативность выполнения руководством кафедры учебных планов и
программ по дисциплинам кафедры;
- деятельность кафедры по обеспечению соответствия учебных программ
читаемых дисциплин и всего комплекса их учебно-методического сопровождения
требованиям ГОСа;
- качество организации и проведения учебной работы по дисциплинам
кафедры, обеспечение межпредметных связей и внедрения современных педагогических и информационных технологий;
- состояние и уровень методической работы на кафедре, наличие и качество
учебно-методической документации и учебно-методического обеспечения;
- планирование и учет нагрузки профессорско-преподавательского состава
174
кафедры, соответствие ее требованиям нормативных документов;
- организацию и эффективность научной работы профессорскопреподавательского состава кафедры, руководство научной работой слушате
лей и курсантов, организацию подготовки учебников и учебных пособий, учеб
но-методической и другой литературы по отраслям знаний, их соответствие со
временным требованиям;
- организацию самостоятельной работы обучающихся и руководство ею;
- состояние, условия и эффективность использования учебно-материальной
базы в соответствии с учебными планами и программами кафедры;
- организацию контроля трудовой и учебной дисциплины, внутреннего
порядка.
Плановая (комплексная) проверка содержания и качества работы отдела
проводится в соответствии с перспективным и годовым планами профессиональной
образовательной деятельности военного вуза. Комплексной проверке подвергается
один из отделов согласно плану не реже одного раза в семестр (учебный год).
Плановая (комплексная) проверка проводится по решению начальника
военного вуза или заместителя и предусматривает контроль профессиональной
деятельности (начальника, руководителя) отдела и его сотрудников согласно
должностным обязанностям. Особое внимание обращается на целенаправленную
деятельность отдела по учебному, методическому, воспитательному, научнопедагогическому, учебно-лабораторному, учебно-хозяйственному, редакци-онноиздательскому обеспечению качества профессиональной подготовки в военных
вузах, а также организованной подготовке и приему абитуриентов в военные вузы.
Оперативная (контрольная) проверка работы отдела проводится в соответствии с ежемесячным планом деятельности военных вузов по распоряжению их
командования.
Общее руководство внутривузовским контролем профессиональной работы
отдела осуществляет начальник военного вуза (соответствующий заместитель).
Организационные вопросы по проверке отдела возлагаются на заместителя
начальника военного вуза по подчиненности, который разрабатывает план проверки,
готовит приказ о составе комиссии (при необходимости), сроках проверки,
направлениях контроля, дате представления итогового документа.
Кафедральный (групповой) контроль качества подготовки и проведения
различных видов методических занятий проводится в соответствии с годовым и
ежемесячными планами работы кафедры в целях проверки организации, содержания
и методики их подготовки и проведения, повышения методического мастерства
профессорско-преподавательского состава.
Периодичность проведения методических занятий на кафедре должна быть,
как правило, следующей:
- инструкторско-методические занятия - одно-два занятия за учебный год;
175
- показные занятия - не менее одного раза в семестр;
- открытые занятия - не менее двух раз в семестр;
- пробные занятия - по числу начинающих преподавателей и адъюнктов.
Итоги показных, открытых и пробных занятий обсуждаются на заседаниях
кафедры, на которых проводится тщательный разбор соответствующего вида
методических занятий и каждому члену кафедры предоставляется возможность дать
ему оценку.
В ходе разбора:
- указываются положительные действия руководителя занятия;
- обсуждаются недостатки в организации, содержании и методике проведения
методического занятия;
- оценивается его способность глубоко и самокритично анализировать
проведенное занятие: выявлять причины ошибок и недостатков, делать из этого
анализа правильные выводы;
- даются рекомендации по устранению недостатков;
- приводится положительный опыт преподавателей (аспирантов) кафедры,
других кафедр по повышению эффективности и качества соответствующей формы
методических занятий.
Итоги открытых и пробных занятий фиксируются в журналах контроля
учебных занятий.
Индивидуальный контроль качества подготовки и проведения учебных занятий проводится в соответствии с ежемесячными или личными планами работы
должностных лиц для определения и оценки содержания, организации и методического уровня проведения занятия, степени достижения учебных и воспитательных
целей и индивидуальной подготовленности руководителя занятия.
Индивидуальный контроль должен быть как плановым, так и внезапным.
Индивидуальный контроль качества подготовки и проведения учебных
занятий осуществляется:
- начальником военного вуза и его заместителями - по их личным планам
работы;
- начальниками (заместителями) факультетов, учебного отдела, кафедрами по ежемесячным планам работы факультетов (учебного отдела, кафедр) или по
личным планам;
- профессорами, доцентами и старшими преподавателями кафедр по личным
планам.
Организация индивидуального контроля должна обеспечивать проверку
учебных занятий, проводимых доцентами, старшими преподавателями, адъюнктами
кафедры, не реже одного раза в семестр, а учебных занятий, проводимых
начальниками (заместителями) факультетов, начальниками (заместителями)
кафедрами и профессорами, - не реже одного раза в учебный год.
176
Основные критерии и порядок оценки качества военно-профессионального
образования офицерских кадров в военных вузах подробно изложены в соответствующих приказах и инструкциях Министерства обороны РФ.
Таким образом, предложенный алгоритм управления качеством военнопрофессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе
успешно апробирован в экспериментальных военных вузах, может быть рекомендован для практического использования как в военных, так и в гражданских
высших учебных заведениях.
2.2. Современные требования к качеству подготовки офицерских кадров
Происходящие социально-экономические, политические и духовные изменения в Российском государстве и его Вооруженных Силах требуют новых
подходов к образованию, обучению и воспитанию выпускников высшей военной
школы.
Проведенный анализ руководящих документов, посвященных военнопрофессиональной деятельности офицерского состава, результатов их опросов и
анкетирования показал, что к основным требованиям, предъявляемым государством
и обществом, Министром обороны к современному офицерскому корпусу,
целесообразно отнести следующие.
Как представляется определяющим требованием следует считать профессионализм и компетентность выпускников военных вузов. Речь идет не только о
глубоком знании военного дела, практических навыках и умениях, военнопрофессиональном мастерстве. Как известно, можно быть прекрасным специалистом, но относиться к выполнению служебных обязанностей без души, формально
и казенно. Другими словами, офицер должен обладать высокой военнопрофессиональной культурой, которая включает в себя, помимо должностной и
служебной, духовно-нравственную составляющую. Взять, к примеру, профессию
военного педагога. Многолетний опыт подготовки преподавательского состава в
Военном университете свидетельствует, что случайные офицеры - военные
преподаватели, не обладающие высокими духовно-нравственными и педагогическими качествами, наносили непоправимый вред высшей военной школе,
качеству подготовки курсантов.
Проведенное исследование подтвердило педагогическую истину, заключающуюся в том, что преподаватели не должны быть формальными исполнителями.
За каждым учебным занятием им необходимо видеть конкретного курсанта или
слушателя. Естественно, нравственной и педагогической культурой должен
обладать каждый офицер, независимо от его профессиональной принадлежности. Но
существуют профессии, в которых нравственные и педагогические качества
выступают как профессионально обусловленные, без них нет смысла говорить об
177
офицере как военном профессионале. Это не просто военные профессии, это уклад и
образ жизни, при котором проблемы нравственности занимают доминирующее
место. Важнейшие этические категории: долг, честь, совесть, честность,
ответственность - приобретают для них профессиональный статус.
Следующим важным требованием выступает юридическая законность военнопрофессиональной деятельности офицера, которая предполагает осуществление
должностных обязанностей на строгой правовой основе. В этом требовании
заложено, с одной стороны, строгое и безусловное выполнение порядка и правил
прохождения офицерской службы, ответственность за порученное дело, с другой создание условий для реализации предоставленных законами прав, льгот и
преимуществ.
Важным требованием является гуманизм, уважение личности подчиненного
военнослужащего. Главным элементом любой социально-педагогической системы
является человек с его идеями, целями и интересами. Гуманизм и уважение
личности военнослужащего подразумевают, прежде всего, гарантированное
развитие инициативы, таланта, профессиональных навыков, творческих
способностей, получение фундаментального образования, максимальное удовлетворение информационных потребностей, создание возможностей и необходимых
условий для военно-профессионального роста и продвижения по службе в
соответствии с личными заслугами. В основе требования равных возможностей для
профессионального и служебного роста, соблюдения единого статуса
военнослужащего всеми должностными лицами лежит законодательное закрепление
положения о том, что каждый офицер имеет право продвигаться по военной службе
на общих условиях равенства и правовых возможностей.
В современных условиях важным требованием к офицерскому составу
является формирование не простых исполнителей, запрограммированных на
решение стереотипных задач, а личностей творческих, способных к постановке и
решению военно-профессиональных задач конструктивными и нестандартными
способами. Путь к этому в условиях военного вуза лежит через окачеством
подготовки офицерских кадровение методик и учебных процедур, с помощью
которых отрабатываются творческие элементы профессиональной деятельности,
индивидуализацию обучения, внедрение занятий по индивидуальным планам, а
также через адресное развитие творческих задатков слушателей и курсантов.
Сегодня высшая военная школа устремлена на подготовку и выпуск не массы
посредственностей, а личностей военных профессионалов. Поэтому одной из задач
образовательного процесса является избавление от всеобщей стандартизации
военно-профессиональной подготовки, так как развивающаяся личность нуждается
не просто в обогащении общечеловеческими ценностями, но в формировании ее
индивидуальности. Подлинный гуманизм образовательного процесса проявляется и
в том, чтобы недостаточно подготовленных слушателей и курсантов поднимать до
178
уровня передовиков учебы, а последним давать такие знания, которые бы выходили
за рамки стандартных программ, определенных ГОСом. Пришло время по-новому
подойти к творчески одаренным обучаемым, взять линию на поиск военных талантов, всемерную поддержку их развития.
Возрастают требования к выпускникам военных вузов относительно повышения их профессиональной компетентности. Одним из них выступает формирование коммуникативной готовности, которая предполагает знание психологии
и этики общения, овладение деловой письменной и устной речью на родном и
одном (двух) иностранном языках, умение разрабатывать служебную документацию
и работать с нею, использовать компьютерную технику, средства связи и
информации. Все это является важной предпосылкой развития управленческих
способностей слушателей и курсантов.
Высокий профессионализм военного руководителя не мыслится без обстоятельных методических знаний в области боевой и морально-психологической
подготовки подразделений и частей, а также воспитательной работы с личным
составом. В этой связи требуется разработка современных методических
материалов, наглядных пособий, изучение и использование зарубежного опыта
подготовки военных профессионалов.
Проведенное исследование свидетельствует, что одно из насущных требований к повышению профессионализма слушателей и курсантов заключается в
переводе отдельных программных разделов на модульное моделирование
профессиональной деятельности, использование комплексных задач, обеспечивающих активное взаимодействие изучаемых дисциплин. Разделы с одноименной
тематикой не должны быть разбросаны по различным предметам и семестрам, а
представлены в сконцентрированном блоке (модуле). Тем самым достигается
полнота содержания, создаются благоприятные условия для обеспечения
межпредметных связей. Выпускники военных вузов призваны быть деятельными
организаторами воинского уклада и уставного порядка в подразделении (части), понастоящему подготовленными к предупреждению различных негативных явлений.
Однако проведенный анализ показал, что вопросы укрепления воинской
дисциплины все еще разбросаны по различным учебным предметам, не имеют
цельного стержня, отрабатываются вне должной системы. Поэтому необходимы
создание и апробация целевого учебного модуля по профессиональным и
специальным дисциплинам.
Формирование профессиональных качеств у слушателей и курсантов должно
стать главным объектом военно-профессионального образования военного вуза. Как
представляется, в этом вопросе нужно меньше лозунгов и деклараций, а больше
конкретных дел. Для повышения эффективности образовательного процесса
необходимо объединить усилия руководства военно-учебных заведений,
педагогических коллективов, командиров подразделений, слушателей и курсантов,
179
воспитательных структур и специалистов профессионально-психологического
отбора.
Важным вопросом военно-профессионального образования будущих
офицеров является совместное обучение курсантов и офицеров в стенах академий и
университетов. Совместное обучение слушателей и курсантов, безусловно,
обеспечивает высокий уровень выпускников, создает условия для сохранения
высокого научно-педагогического потенциала военных вузов и воспроизводства
военных ученых.
Как показывает практика, руководство академий и университетов зачастую
подходит к подготовке курсантов с теми же мерками, что и к подготовке
слушателей, забывая о том, что курсанты в качеством подготовки офицерских
кадровем большинстве - это вчерашние выпускники средней школы, не имеющие
знаний, навыков и умений, необходимых для военной службы. Задача
формирования из них будущих офицеров неизмеримо сложнее, чем обучение и
воспитание слушателей, и требует иных подходов как в содержании, так в методике
и организации подготовки.
Как отмечалось в документах Министерства обороны Российской Федерации,
профессорско-преподавательский состав в преподавании специальных дисциплин
участвует слабо, а уровень профессиональной подготовки офицеров курсового звена
не позволяет проводить учебные занятия на должном уровне. Совершенно
недопустимы факты, когда курсанта готовят с предназначением на первичную
должность - заместителя командира подразделения по программе академии, которая
готовит офицеров тактического звена - заместителей командиров части. Основной
причиной такого положения, как представляется, является то, что накопленный в
академиях, университетах и институтах опыт, традиции обучения и воспитания
слушателей автоматически и необоснованно переносятся на курсантов. В ряде
военных вузов, как показывает проведенное исследование, не создана необходимая
для становления и развития будущих офицеров обучающая и воспитывающая среда.
Анализ отзывов на выпускников военных вузов свидетельствует, что у
значительной части молодых офицеров в условиях профессиональной деятельности
в войсках недостает самостоятельности, инициативности и творчества в работе,
психолого-педагогических знаний, умения обучать и воспитывать подчиненных,
организовывать и вести войсковое хозяйство, психологической устойчивости. В
среднем 28% молодых офицеров имеют недостатки в подготовке к командноштабной деятельности, 32% - к инженерно-эксплуатационной и 37% - к
воспитательной работе. Должностные обязанности выполняют успешно в среднем
50% выпускников, удовлетворительно - 26% и слабо - 24%. Из-за недостаточных
умений и навыков руководства частями и подразделениями в бою, особенно в
мирное время, организации, эксплуатации вооружения и военной техники,
поддержания воинской дисциплины, наведения твердого уставного порядка процесс
180
становления таких офицеров растягивается на значительный период, что
отрицательно влияет на боевую готовность войск, наносит ущерб делу обучения и
воспитания личного состава. Это особенно проявилось при выполнении боевых
задач в Чечне и Дагестане, где многим молодым офицерам эти недостатки
затрудняли руководство подразделениями в сложной боевой обстановке в условиях
горной местности.
Если обобщить основные требования к современному офицеру на каждом
этапе его учебы, то на выходе из военного вуза он должен обладать качествами:
1) квалифицированного военного специалиста;
2) умелого руководителя подразделения, организатора всех видов воинской
деятельности;
3) квалифицированного военного педагога, умеющего обучать и воспитывать
подчиненный личный состав.
Военно-профессиональное образование офицеров в течение всего периода их
учебы в военном вузе направлено в первую очередь на формирование у них
высокого профессионализма, служащего основой для успешного исполнения ими
качеством подготовки офицерских кадрових служебных обязанностей как в мирное
время, так и в условиях боевой обстановки. При этом под профессионализмом
офицера понимается его готовность выполнять военно-профессиональную
деятельность по определенной военной специальности (группе специальностей) с
высоким качеством, а также его способность обучать и воспитывать подчиненных.
Профессионализм офицера проявляется:
• в высокой военно-профессиональной и общеобразовательной подготовке и в
обладании многосторонней квалификацией, позволяющих ему уверенно выполнять
военно-профессиональную деятельность на всех уровнях военной карьеры;
• быстроте приспосабливаемости к новым условиям и требованиям военной
службы;
• непрерывном расширении видов военно-профессиональной деятельности,
осваиваемых им в течение всего периода службы в Вооруженных Силах;
• умении творчески использовать приобретенные знания, умения и навыки,
применять их в решении боевых и служебных задач;
• широкой эрудиции и высокой общей культуре, обеспечивающих определенный социальный статус офицера как образованного человека и государственного служащего;
• высокой профессиональной мобильности, характеризующейся быстротой
переключения от одного вида деятельности (боевой, эксплуатационной,
педагогической и т.д.) к другому;
• умении анализировать деятельность подчиненных и качеством подготовки
офицерских кадровю собственную, принимать обоснованные решения и добиваться
их выполнения.
181
В связи с тем, что офицер в течение качеством подготовки офицерских
кадровей службы занимает ряд должностей (командир взвода, командир роты,
инженер, старший инженер батальона, начальник штаба батальона, заместитель
командира батальона по воспитательной работе, по вооружению, командир
батальона и т.д.), отличающихся друг от друга и объемом необходимых военнопрофессиональных знаний, умений и навыков, и уровнем ответственности (за
подчиненных, за выполняемые задачи и т.п.), опытом боевой и служебной
деятельности. Проводя аналогию с непрерывным профессиональным образованием,
мы можем говорить о непрерывном профессиональном становлении офицера,
позволяющем ему делать военную карьеру и добросовестно исполнять любую
должность, на которую он будет назначен.
Основными признаками непрерывного военно-профессионального образования являются: целостность; длительность (в течение всего периода службы в
Российской армии); универсальность как основа подготовки военного специалиста
широкого профиля; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
индивидуализация, учитывающая наличие и развитие у офицеров профессионально
важных способностей и качеств личности; стимулирование мотивации к росту
профессионального мастерства и т.д.
В соответствии с таким подходом военно-профессиональное образование
офицеров в военных вузах играет значительную роль в определении их дальнейшей
карьеры, формировании основ профессионализма будущих офицеров, воспитании у
них таких профессионально важных качеств, которые позволят им самоутвердиться
в будущей военно-профессиональной деятельности.
К основным требованиям к военно-профессиональному образованию выпускников военных вузов можно отнести:
• высокую духовность, развитое чувство патриотизма, офицерской чести и
воинского долга, моральную и психологическую готовность к защите Отечества,
гордость и ответственность за принадлежность к Вооруженным Силам
(нравственный компонент);
• развитое абстрактно-логическое мышление, умение принимать обоснованные решения в нестандартных условиях боевой обстановки и организовывать
их выполнение, действовать самостоятельно в пределах предоставленных прав
(креативный компонент);
• целостное представление об основах национальной и военной безопасности
государства, о процессах и явлениях, происходящих в военном деле, о структуре и
боевом применении подразделений и частей Вооруженных Сил в соответствии с
военной специальностью, о построении, функционировании и боевом применении
средств вооружения и военной техники (когнитивный компонент);
• умение видеть главное в военно-профессиональной деятельности, четко
определять цели и проявлять настойчивость в их достижении, осуществлять подбор
182
исполнителей и рационально распределять обязанности между ними, доводить
начатое дело до конца, контролировать исполнение приказов и распоряжений
подчиненными (имманентный компонент);
• уверенное владение вооружением и военной техникой, умение грамотно их
эксплуатировать и обслуживать (операциональный компонент);
• умение обучать и воспитывать подчиненных (коммуникативный компонент);
• владение компьютерными технологиями сбора, хранения, обработки и
использования информации, применяемой в сфере военно-профессиональной
деятельности (информационный компонент);
• обладание силой и ловкостью, умение преодолевать значительные физические нагрузки, владение культурой физического самосовершенствования
(физиологический компонент).
Выполнение названных требований в полном объеме возможно только в
условиях внедрения в деятельность военных вузов системы военнопрофессионального образования будущих офицеров. При этом ее качество зависит
от идейно-нравственной позиции слушателей и курсантов, их устремлений и
потребностей, развития у них способностей, профессионально важных качеств
личности, а также мотивационной и волевой сферы.
Профессионализм офицера зависит в значительной степени от качества и
результативности процесса его подготовки в военном вузе. Как отмечалось ранее,
сложные и ответственные задачи стоят перед высшей военной школой на
современном этапе реформирования системы военного образования. Поэтому
одновременно с реорганизацией армии и флота необходимо сформировать адекватное им процесс военно-профессиональное образование офицерских кадров,
отвечающее новой структуре и задачам Вооруженных Сил, реальным возможностям
государства. Эта система должна обеспечить подготовку офицеров с высокими
профессиональными качествами, готовыми в любой момент встать на защиту
суверенитета и государственных интересов России.
Категория требований к военно-профессиональному образованию офицерских
кадров является важным элементом теории военной педагогики, который играет
основополагающую роль в высшей военной школе. Требования к подготовке
офицеров проявляются во внешних и внутренних связях военно-учебного
заведения.
Поэтому
совокупность
требований
к
военнопрофессиональному образованию офицерских кадров целесообразно подразделить
на две основные группы, выявленные и обоснованные в ходе экспериментальной
работы над диссертационной проблемой.
К первой группе требований, обусловленных внешними связями вуза, относятся:
1) требование социально-экономической обусловленности военно-
183
профессионального образования офицерских кадров;
2) оборонной обусловленности;
3) правовой обусловленности военно-профессионального образования
слушателей и курсантов;
4) требование государственно-политической обусловленности подготовки
будущих офицеров;
5) научной обусловленности военно-профессионального образования
офицерских кадров;
6) интеграции подготовки офицерских кадров с системой образования государства;
7) природной обусловленности военно-профессионального образования
будущих офицеров;
8) материально-технической обусловленности военно-профессионального
образования слушателей и курсантов военно-учебных заведений.
Рассмотрим подробнее каждое из перечисленных требований.
Для качеством подготовки офицерских кадровего существования и развития
все системы социальной среды (политическая, экономическая, духовная и др.)
нуждаются в непрерывном воспроизводстве кадров различной специализации и
квалификации. Решая эту проблему, общество создает систему образования и
направляет в нее заказ на подготовку специалистов различных профилей и
квалификаций. В качеством подготовки офицерских кадровю очередь, учебные
заведения системы образования несут полную ответственность за подготовку
специалистов в соответствии с требованиями заказа общества. Специфика
государственного заказа должна отражаться в основных нормативных документах,
регламентирующих военно-профессиональное образование офицерских кадров в
военных вузах. К таким нормативным документам относятся, прежде всего,
Государственный образовательный стандарт, квалификационные требования к
специалистам, учебные планы и программы их профессиональной подготовки.
Требованиям государственного заказа должна также удовлетворять система
комплектования военного вуза постоянным и переменным составом.
Основное требование социально-экономической обусловленности военнопрофессионального образования офицерских кадров можно сформулировать
следующим образом: военно-профессиональное образование слушателей и курсантов в военных вузах организуется и проводится в соответствии с требованиями
общества и его Вооруженных Сил к офицерским кадрам. Это означает, что:
- учебный план, программы обучения, система комплектования военноучебного заведения постоянным и переменным составом должны отражать социально-экономический характер и особенности государственного устройства
российского общества и его Вооруженных Сил;
- постоянный состав военных вузов в качеством подготовки офицерских
184
кадровей
повседневной
деятельности
руководствуется
требованиями
государственного заказа на подготовку конкретных военных специалистов.
Проведенный историко-педагогический анализ свидетельствует, что отношения между государством и армией прошли длительный и сложный путь
развития. Сущность этих отношений во многом обусловливается развитием
оборонного потенциала государства, и прежде всего состоянием людских и материальных ресурсов, науки и производительных сил, уровнем производства
вооружения и военной техники, развитием военной науки. В настоящее время
подготовка офицерских кадров проводится по 470 специальностям. Процесс военнопрофессиональной подготовки специалистов требует от выпускников военных вузов
быть готовыми:
- к выполнению функциональных обязанностей в войсках по любой из
смежных офицерских должностей;
- смене, в определенных пределах, направлений качеством подготовки
офицерских кадровей функциональной деятельности, под влиянием требований
войсковой практики;
- окачеством подготовки офицерских кадровению новой техники, вооружения
и способов их боевого применения.
Оборонная обусловленность процесса военно-профессионального образования
офицерских кадров определяется оборонной функцией и уровнем развития
оборонного потенциала государства. Данное обстоятельство означает, что:
- подготовка офицерских кадров в современных условиях должна осуществляться на уровне военного профессионализма, мерой эффективности которого
является успешная войсковая практика;
- подготовка офицерских кадров должна дифференцироваться по профилям
служебной деятельности, по видам Вооруженных Сил и родам войск;
- привитие слушателям и курсантам высокой боевой и полевой выучки,
твердых навыков действий по боевой тревоге, управления подразделениями
(частями), строгого соблюдения воинской дисциплины, уставного порядка, высокой
организованности в учебе и службе.
Важные вопросы обороны страны, строительства и укрепления Вооруженных
Сил регулируются Конституцией государства, его законами, постановлениями
Правительства, общевоинскими уставами, приказами и директивами министра
обороны. Нормы права являются одним из средств проведения государством
качеством подготовки офицерских кадровей политики в области военного
строительства. Постоянный состав военного вуза, организуя и проводя подготовку
офицеров,
обязан
хорошо
знать
основные
нормативные
документы
общегосударственного и военного права и строго руководствоваться ими. В
качеством подготовки офицерских кадровей деятельности он должен добиваться от
слушателей и курсантов знания основных законов, воинских уставов, наставлений и
185
других документов, в которых содержатся нормы общегосударственного и военного
права. Таким образом, военно-профессиональное образование слушателей и
курсантов обусловливается нормами общегосударственного и военного права.
Нормативные требования качеством подготовки офицерских кадровдятся к
следующим положениям:
- постоянный состав военного вуза в качеством подготовки офицерских
кадровей
практической
деятельности
руководствуется
нормами
общегосударственного и военного права;
- прививает слушателям и курсантам знания нормативных актов права,
необходимых для выполнения служебных обязанностей в войсках;
- воспитывает слушателей и курсантов в духе острого соблюдения Конституции государства, его законов, безупречного выполнения Военной присяги
воинских уставов, приказов командиров и начальников.
Разрабатывая вопросы военной политики, государство вступает в отношения с
военными вузами, направляя им заказ на исследование проблем соотношения войны
и мира, военной доктрины, мобилизационной готовности, организационного
строительства и комплектования Вооруженных Сил, развития вооружения и
военной техники, воспитания и обучения воинов. Все вопросы военной защиты,
строительства армии и флота, управления войсками, обучения и воспитания должны
решаться в соответствии с политикой государства. Проводниками государственной
политики в военных вузах являются прежде всего его командование и
профессорско-преподавательский состав. Служба в армии и на флоте есть
выполнение государственных обязанностей. Военнослужащие находятся под
защитой государства и должны проводить только политику государства в области
обороны страны. Поэтому отражением связи государства и военного вуза является
требование
государственно-политической
обусловленности
военнопрофессионального образования офицерских кадров. Данное требование можно
сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование
офицерских кадров обусловливается внутренней и внешней политикой государства
и качеством подготовки офицерских кадровдится к следующим положениям:
- военно-профессиональная подготовка слушателей и курсантов должна
осуществляться в соответствии с требованиями внутренней и внешней политики
государства;
- научно-педагогический состав военно-учебного заведения должен активно
участвовать в научных исследованиях проблем обороноспособности и
формирования военной политики государства;
- постоянному составу необходимо:
а) внимательно изучать настроения, нужды, предложения, замечания
слушателей и курсантов, всемерно развивать индивидуальную и коллективную
инициативу;
186
б) воспитывать у обучаемых деловитость, инициативность, творческое
отношение к делу, высокую ответственность, умение объективно и самокритично
оценивать достигнутые результаты;
в) неуклонно укреплять единоначалие во всех звеньях профессиональной
подготовки офицерских кадров;
г) прививать слушателям и курсантам качества, необходимые командируединоначальнику: политическую зрелость, компетентность, умение пользоваться
всей полнотой власти, брать на себя полную ответственность в конкретных
условиях обстановки, предъявлять высокую требовательность к себе и
подчиненным, сочетать требовательность и заботу о них, единоначалие с коллективными формами руководства.
В разветвленной структуре связей военного вуза с социальной средой
существенными и устойчивыми являются связи с наукой. Применительно к военнопрофессиональному образованию офицерских кадров наука выступает как средство
познания законов и закономерностей педагогического процесса, определения
эффективной структуры его организации, функционирования и развития. Из связи
военного вуза с наукой вытекает достаточно общее и широкое требование
научности к военно-профессиональному образованию офицерских кадров.
Сущность этого требования заключается в следующем:
- формулировании учебного плана и программ подготовки военного специалиста на основе научного моделирования его деятельности в войсках и под
готовки в высшей военной школе;
- приведение содержания учебных дисциплин в соответствие со спецификой
отраслей научного знания, трансформированного и систематизированного с учетом
целей и задач процесса подготовки;
- выбор форм и методов обучения, мотивации и контроля, исходя из достижений военной педагогики и педагогики высшей военной школы;
- оптимизация управления, организации и функционирования военнопрофессионального образования должны происходить за сет развития методологии
и теории управленческой науки.
Как отмечалось в предыдущей главе, военные вузы, осуществляющие военнопрофессиональное образование офицеров, являются элементами системы
образования государства. Отражением связи военно-учебного заведения с системой
образования общества является требование интеграции военно-профессионального
образования офицерских кадров с системой государственного высшего образования.
Это требование можно сформулировать следующим образом: военнопрофессиональное образование офицерских кадров обусловливается связями,
преемственностью и взаимодеиствиеи с другими системами образования
государства. Нормативные требования качеством подготовки офицерских
кадровдятся к следующим положениям:
187
- подготовка офицерских кадров в высших учебных заведениях должна
осуществляться на базе уровня подготовки выпускников системы среднего образования и отражать образовательную политику государства;
- система набора в военные вузы должна опираться на военнопрофессиональную ориентацию молодежи и научно обоснованную методику
профессионального отбора;
- военно-профессиональное образование офицерского состава должно
основываться на тесном взаимодействии всех военно-учебных заведений и высших
учебных заведений Министерства образования и науки, широком использовании их
опыта, активном участии в совместном исследовании актуальных проблем военного
дела и педагогики высшей военной школы.
Историко-педагогический опыт свидетельствует, что военные действия
ведутся в определенных географических условиях, которые оказывают существенное влияние на комплектование и подготовку офицерских кадров, организацию и
способы их профессиональных действий. В связи с этим следующее требование к
военно-профессиональному
образованию
офицерских
кадров
можно
сформулировать следующим образом: обучение и воспитание слушателей и
курсантов должно строиться в соответствии с географическими условиями возможных театров военных действий и региона размещения военно-учебного заведения. Из чего вытекают следующие задачи:
- прививать слушателям и курсантам знание географических условий
возможных ТВД, особенностей ведения боевых действий в различных
географических условиях, умение оценивать влияние физических факторов
географической среды на организацию и ведение боевых действий;
- обучать слушателей и курсантов практическим навыкам ведения боевых
действий, умению увязывать их с особенностями региональных географических
условий местоположения военных вузов;
- учитывать региональные географические условия при определении задач
обустройства, финансирования, комплектования и материально-технического
обеспечения функционирования военных вузов.
В структуре связей и отношений военно-учебного заведения с внешней
социальной средой существенными и устойчивыми являются связи и отношения с
экономической системой общества. На военно-профессиональное образование
офицерских кадров государство выделяет необходимые материально-технические
средства, которые составляют материально-техническую базу военного вуза, и
средства на обеспечение различными видами довольствия слушателей и курсантов.
Данное требование можно сформулировать следующим образом: материальной
основой военно-профессионального образования офицерских кадров должны
являются средства, выделяемые обществом из фонда потребления и составляющие
материально-техническую базу функционирования военных вузов. Оно
188
предполагает:
- рациональное использование материальных средств, выделяемых обществом
для эффективного функционирования военных вузов и качественной подготовки
военных специалистов;
- обеспечение опережающего роста активной части основных фондов материально-технической базы путем снабжения военно-учебных заведений новыми
образцами вооружения и военной техники, лабораторным оборудование и
техническими средствами обучения;
- воспитание у слушателей и курсантов бережного отношения к материальнотехнической базе образовательного процесса;
- развитие на основе современных ТСО эффективных форм и методов
обучения и воспитания будущих офицеров.
Ко второй группе требований, обусловленных внутренними связями военнопрофессионального образования офицерских кадров, целесообразно отнести:
1) целесообразность;
2) устойчивость;
3) инвариантность;
4) многофункциональность;
5) динамизм;
6) информационность;
7) наблюдаемость;
8) управляемость;
9) адаптивность.
Важным требованием, предъявляемым к процессу военно-профессионального
образования офицеров, является целостность, т.е. наличие устойчивых взаимосвязей
между его элементами и качеств, присущих педагогическому процессу в целом.
Целостность рассматриваемой системы обеспечивается, прежде всего, полнотой ее
структурно-функционального состава. Для придания целостного характера системе
военно-профессионального образования следует, прежде всего, упорядочить ее
структуру, т.е. совокупность присущих ей элементов и взаимосвязей между ними.
Выступая основным системообразующим признаком, структурность обеспечивает
устойчивость связей и способов взаимодействия между элементами педагогической
системы, определяет ее целостность, строение и основы организации.
Следующим требованием, которому должно удовлетворять военнопрофессиональное образование офицерских кадров, является устойчивость. Она
характеризует степень зависимости педагогической системы от внешних факторов.
Устойчивость функционирования системы обеспечивается, с одной стороны,
формированием научно обоснованного государственного заказа на военнопрофессиональное образование офицерского состава, а с другой — постоянным
развитием ее теории и практики. В связи с этим в число приоритетных задач,
189
решение которых служит обеспечению устойчивости рассматриваемой системы,
выдвигаются: во-первых, создание института заказчика на подготовку конкретных
военных специалистов; во-вторых, разработка концептуальных основ развития их
профессиональной подготовки в современных условиях. Если создание института
заказчика способствует достижению устойчивого функционирования военнопрофессионального образования по отношению к внешним факторам, то разработка
теории и практики педагогической системы позволяет предвидеть и учесть
изменения его собственных параметров. В качестве параметров выступают
количество и емкость военно-учебных заведений, изменение в учебных планах и
программах, структурные и функциональные изменения в органах управления и др.
Минимальная
зависимость
функционирования
военнопрофессионального образования офицерского состава от данных изменений является показателем его инвариантности. Инвариантность является показателем
способности к удовлетворению потребностей военных вузов в офицерских кадрах. В
то же время применение данного требования к отдельным компонентам военнопрофессионального образования и взаимосвязям между ними имеет определенные
ограничения. Например, инвариантный характер структур, осуществляющих
подготовку преподавателей негуманитарных дисциплин (адъюнктура и факультеты
переподготовки), привел к снижению уровня научно-педагогического потенциала
многих высших военно-учебных заведений.
Основное предназначение военно-профессионального образования в военных
вузах (его цель) - удовлетворение потребностей войск в офицерских кадрах.
Достижение этой цели обеспечивается совокупностью функций. Поэтому
следующим требованием является многофункциональность. Основными функциями
военно-профессионального образования офицерского состава в военных вузах
выступают функции обучения, воспитания, образования, развития и моральнопсихологической подготовки.
Одним из важных требований, предъявляемых к военно-профессиональному
образованию слушателей и курсантов в военных вузах, является динамизм, т.е.
последовательное изменение его состояния функционирования в процессе развития.
Динамизм связан как с собственным движением педагогической системы
(изменение ее состояния под воздействием внутренних факторов), так и с
вынужденным движением (изменение ее состояния под воздействием внешних
факторов). Среди последних особое значение имеют управляющие воздействия,
которые исходят из внешних, так и внутренних органов управления,
осуществляющих руководство подготовкой офицерских кадров. Другими словами,
динамизм системы военно-профессионального образования обеспечивается
наличием циркулирующей в ней информации, которая выступает в виде
управляющих воздействий и обратных связей, характеризующих состояние
процесса и направленность его движения к цели.
190
Поэтому следующим требованием, которому должно удовлетворять профессиональное образование офицерских кадров, является информационность, т.е.
наличие информационных потоков, обеспечивающих согласованное функционирование всех его структурных элементов. В связи с этим к информации
предъявляются определенные требования: достоверность, обобщенность, конкретность, достаточность и др. Качество информации определяется следующими
факторами: способами организации информационных потоков; доступом к
информации всех работников, участвующих в управлении; автоматизацией сбора,
обработки и обобщения информации и др.
Значимым требованием, предъявляемым к военно-профессиональному
образованию офицерских кадров, является наблюдаемость, т.е. возможность
диагностирования его исходного или текущего состояния и прогнозирования целей
и результатов его функционирования в военном вузе. Следует заметить, что
функция прогнозирования, которую должны осуществлять прежде всего органы
управления, в современных условиях практически не реализуется. Этим
объясняются трудности с разработкой научно обоснованной концепции реформирования системы военного образования и его базовой части - подготовки
офицерского состава в военных вузах.
Наряду с обеспечением наблюдаемости, диагностирование и прогнозирование
состояния военно-профессионального образования офицерских кадров являются
предпосылками успешного управления им. Требование управляемости проявляется
в принципиальной возможности перевода профессиональной подготовки
офицерских кадров из одного состояния в другое с помощью управляющих
воздействий. В целях повышения управляемости педагогической системы
необходимо усилить оперативность и гибкость принимаемых решений на всех
уровнях осуществления руководства.
Актуальным
в
современных
условиях
требованием
к
военнопрофессиональному образованию является адаптивность. Сущность адаптивности
заключается в способности данного процесса изменять качеством подготовки
офицерских кадрове состояние в целях сохранения, улучшения или приобретения
новых характеристик в условиях изменяющейся во времени внешней среды.
Выявление и учет всех требований, которые предъявляются к офицерским
кадрам и процессу их военно-профессионального образования, являются
обязательным условием его успешного совершенствования и дальнейшего развития
в современных условиях.
Современный этап военного строительства, реформирования системы военного образования предъявляет высокие требования к выпускникам Военного
университета, где проводилась опытно-экспериментальная работа, а также к организации, содержанию и методике их военно-профессиональной подготовки. Это
потребовало в ходе опытно-экспериментальной работы пересмотра и развития
191
существующей стратегии военно-профессионального образования, сложившейся
практики учебной, методической, научной и воспитательной работы.
На ученом совете была рассмотрена концепция развития Военного университета на 1997-2005гг., которая представляет собой систему взглядов командования, преподавательского и научного состава на ближайшую и отдаленную
перспективу на ключевые проблемы военно-профессионального образования и
повышение
квалификации
офицерских
кадров.
Проведенная
опытноэкспериментальная работа позволила констатировать, что процесс формирования
учебных планов и программ подготовки специалистов юридического, филологического и гуманитарного направлений в соответствии с квалификационными
требованиями в целом завершен.
Важным компонентом процесса военно-профессионального образования
офицеров стало включение цикла общих естественно-научных дисциплин в гуманитарное направление образования. За счет объединения гуманитарного и
естественно-научного знания в определенной степени была достигнута широта
образования, качеством подготовки офицерских кадровйственная университетскому
уровню.
Заботясь о перспективах развития военно-профессионального образования
слушателей и курсантов нужно добиваться, что бы оно было фундаментальным,
современным, сопряженным с научными исследованиями, что бы у обучающихся
формировались культура мышления, потребность в непрерывном овладении новыми
знаниями, умениями и навыками самообразования. Между учеными Военного
университета возник спор вокруг дилеммы: нужно ли давать слушателям и
курсантам фундаментальное в полном смысле высшее профессиональное
образование или можно ограничиться более простой задачей — подготовить их к
выполнению функциональных обязанностей в соответствии с должностями, на
которые они назначаются по окончании учебы. Спор решился в пользу
университетского образования: выпускники должны получать в достаточной
степени широкое, фундаментальное образование, а узкая специализация будет лишь
его завершением.
Именно такой подход был заложен в концепции развития Военного университета на период 1997-2005гг., где доминирующими принципами стали: отрицание примитивного утилитарного воззрения на образование, предостережение от
господства опытной (эмпирической) науки и оказание особого внимания
профессиональному образованию, без которого не может быть образованной
личности - выпускника университета.
Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы проверки состояния
образовательного процесса в Военном университете показали, что подготовка
офицерских кадров юридического, филологического и гуманитарного профилей
идет в правильном направлении; научный и методический уровень проводимых
192
занятий обеспечивает выполнение кадрового заказа на подготовку военных
специалистов с требуемым качеством. Начальники факультетов, кафедр и отделов
прикладывают немалые усилия, чтобы в полном объеме с требуемым качеством
выполнить данную задачу. Вместе с тем в ходе проверки факультетов и кафедр
Военного университета были вскрыты серьезные недостатки. Главный из них
состоит в том, что организация образовательного процесса, система управления
факультетским и кафедральным звеньями не в полной мере соответствуют тем
требованиям, которые предъявляет министр обороны к военным вузам по военнопрофессиональной подготовке специалистов.
Кроме того, анализ отзывов на выпускников свидетельствует о том, что они
испытывают затруднения в обнаружении известных им из теории закономерностей,
не умеют находить главное звено, вскрывать противоречивый характер явлений и
процессов войсковой практики, предвидеть результаты качеством подготовки
офицерских кадровей деятельности и поведения подчиненных, определять
оптимальные пути решения стоящих перед воинскими коллективами задач.
Рассказывая о сложностях становления в самостоятельной должности, они часто
сетуют на то, что, получив за годы учебы глубокие фундаментальные знания по
ряду дисциплин, они испытывают определенные трудности в использовании их на
практике, в повседневной деятельности. Порой им просто недостает знаний для
эффективной работы на методическом и технологическом уровне.
В опытно-экспериментальной работе был выявлен тот факт, что степень
укачеством подготовки офицерских кадровения слушателями и курсантами
теоретических знаний еще не высокая. Ярким подтверждением этого тезиса служат
результаты прошедшей зимней экзаменационной сессии. Так, по итогам сессии 25%
курсантов окончили семестр на удовлетворительно, 8% - на неудовлетворительно,
5% - не аттестовано.
В последующей опытно-экспериментальной работе был предложен ряд
организационных мер по совершенствованию процесса военно-профессионального
образования офицерских кадров в Военном университете. Одни из них связаны с
реализацией в системе военно-профессионального образования требований ГОСа.
Как известно, в соответствии с Федеральными законами «О статусе
военнослужащих», «О воинской обязанности и военной службе» в целях
обеспечения социальной защищенности курсантов командование и профессорскопреподавательский состав Военного университета обязаны готовить офицеров
одновременно по двум специальностям: военной и родственной или близкой ей по
профилю гражданской. Практика свидетельствует, что выполнить это требование
можно только за счет повышения учебной нагрузки слушателей и курсантов при
условии особого порядка применения ГОСа. Последний позволяет путем
тщательного отбора учебного материала и перераспределения учебного времени
обеспечить не только необходимую для офицера направленность военно-
193
профессиональной подготовки, но и выделить время на изучение тактических и
общевоенных дисциплин, формирующих выпускника как офицера и военного
специалиста.
Успех реализации в системе военно-профессионального образования требований ГОСа во многом зависит от решения проблемы комплексирования учебных
планов, учебных программ. Для учебных планов подготовки специалистов
характерны многопредметность изучаемых дисциплин. Как видим, уже сам по себе
этот факт свидетельствует о важности комплексирования, необходимости его
разумного, грамотного осуществления. Четко отлаженное, продуманное и разумное
применение на практике комплексирования в преподавании военных,
общегуманитарных, общепрофессиональных и естественнонаучных дисциплин
позволяет добиться высокого качества и эффективности проводимых занятий;
глубокого укачеством подготовки офицерских кадровения сущности изучаемых
дисциплин в их взаимосвязи и взаимообусловленности; необходимого умения
применения полученных знаний на практике; при наименьшей, научно
обоснованной затрате учебного времени добиваться максимально положительных
результатов; исключить ненужное повторение, дублирование; максимально
приблизить учебный процесс к войсковой действительности, профессиональной
подготовке специалистов; усилить военную составляющую образовательного
процесса. В Военном университете накоплен определенный опыт комплексирования
преподавания различных учебных дисциплин, отработано взаимодействие кафедр
военных и гуманитарных дисциплин при изучении обучаемыми дисциплины
«Управление подразделениями в мирное время», в содержании которой предусмотрены обязательное овладение основами теории управления, обеспечения
боевой и мобилизационной готовности, организация боевой подготовки, службы
войск, войскового хозяйства, служебного делопроизводства и соблюдения режима
секретности, методической подготовки, психолого-педагогической, правовой и
социальной управленческой деятельности офицеров.
В опытно-экспериментальной работе, ориентированной таким образом, когда
кафедры отвечали за уровень обучения по дисциплинам, а факультеты за подготовку слушателей и курсантов по специальностям, целесообразно
было создать учебно-методический совет (под председательством заместителя начальника университета по учебной работе), имеющий в качеством подготовки
офицерских кадровем составе секции по специальностям, главной задачей которых
является координация деятельности факультетов, кафедр по подготовке курсантов и
слушателей университета как специалистов. На уровне факультетов были созданы
учебно-методические комиссии, которые координируют деятельность факультета и
кафедр по учебно-методическому обеспечению военно-профессионального
образования офицерских кадров.
194
Результатом работы учебно-методического совета и комиссий по комплексированию учебных планов стали структурно-логические схемы по специальностям (специализациям).
Следующим путем повышения качества военно-профессионального образования слушателей и курсантов является сохранение и укрепление научнопедагогического потенциала. В этой связи необходимо отметить, что из 58 военноучебных заведений (училищ и институтов) Министерства обороны в 20
укомплектованность преподавателями с учеными степенями и званиями не соответствует контрольным нормативам аттестационной службы (должно быть не
менее 50-60% преподавательского состава на кафедрах с учеными званиями и
степенями). На 1 сентября 2005г. процент укомплектованности Военного университета преподавательским составом, имеющим ученые звания и ученые степени,
был равен 67.
Имеющаяся статистика свидетельствует о тенденции увеличения процента
преподавательского состава, имеющего ученые звания и степени, при одновременном увеличении количества преподавателей, имеющих небольшой преподавательский стаж, который позволяет проводить занятия на высоком теоретическом и методическом уровне. Идет процесс омоложения преподавательского
состава, а вместе с ним актуальной становится проблема повышения их методического мастерства.
В Военном университете создана система организации занятий с начинающими преподавателями, которая включает в себя: комплексную программу
повышения профессиональной квалификации начинающих преподавателей;
разработаны и утверждены организационно-методические указания по подготовке
начинающих преподавателей, утверждена тематика занятий с начинающими
преподавателями в масштабе университета, спланированы на период их становления
(до двух лет) ежегодные сборы в начале и по окончании учебного года в объеме до
20 часов в год; с ними проводятся инструкторско-методические занятия по
составлению перспективных планов становления начинающих преподавателей,
которые утверждаются на заседаниях многих кафедр. На кафедрах стало доброй
традицией наставничество опытных педагогов, ежегодное заслушивание
начинающих преподавателей о выполнении плана качеством подготовки
офицерских кадровего становления на ученом совете вуза, активизировали
качеством подготовки офицерских кадровю работу методические кабинеты
университета и учебные кабинеты кафедр.
Нынешнее время требует от руководителей факультетов и кафедр умений
сформировать и широко пропагандировать облик преподавателя университетского
склада, новатора-исследователя, постоянно устремленного к прогрессу в научной,
социальной и педагогической деятельности. В целях стимулирования
преподавателей к работе над собой надо периодически практиковать оценку их
195
педагогической деятельности и личностных качеств в соответствии с введенным
алгоритмом в ходе опытно-экспериментальной работы. В целях совершенствования
их методического мастерства предполагается в масштабе Военного университета
создать учебно-методический комплекс, который включал бы в себя методический
кабинет, кабинет лекторского мастерства и экспериментальную базу, позволяющую
оказывать практическую помощь преподавателям в овладении новыми
педагогическими технологиями обучения и воспитания.
В более тесной координации работы факультетов, кафедр и учебного отдела
нуждается процесс повышения квалификации преподавательского состава,
необходимо в полном объеме использовать и возможности факультета
переподготовки и повышения профессиональной квалификации, особенно в условиях повсеместной оплаты данного вида педагогической деятельности.
В заключение необходимо отметить, что в Военном университете продолжается работа по совершенствованию процесса военно-профессионального
образования слушателей и курсантов, в полной мере учитываются и реализуется все
возрастающие требования к современным офицерским кадрам.
2.3. Разработка
офицерских кадров
концепции
управления
качеством
подготовки
Современный этап развития Вооруженных Сил Российской Федерации,
реформирование военного образования, как показало проведенное диссертационное
исследование, предъявляют новые требования к военным специалистам,
содержанию их военно-профессиональной подготовки, качественным параметрам
выпускников высшей военной школы. Результаты историко-педагогического
анализа свидетельствует, что в последнее десятилетие XX века в высшей военной
школе сформировалось окончательное осознание необходимости смены устаревшей
парадигмы «профессиональное образование на всю военную службу офицерских
кадров» на новую, современную - «профессиональное образование через всю
офицерскую деятельность» или другими словами, «от школы профессиональной
памяти к школе профессиональной мысли, творчества и самосовершенствования».
Это обстоятельство настоятельно требует пересмотра и развития существующей системы военно-профессионального образования офицерских кадров в
высшей военной школе, сложившейся практики образовательного процесса в
гуманитарных и командно-инженерных военных вузах (в том числе в Военном
университете и Общевойсковой академии , на базе которых выполнялась опытноэкспериментальная работа).
Изученный опыт реформы военного образования свидетельствует о необходимости приведения системы военно-профессионального образования офи-
196
церских кадров в строгое соответствие со строительством Вооруженных Сил РФ и
государственной политикой в области военного образования. В основу этой
реформы была положена Концепция развития системы военного образования
Вооруженных Сил РФ, введенная приказом министра обороны Вооруженных Сил
РФ № 191 от 1993г. Анализ данного концептуального документа показал, что в нем
намечены общие контуры преобразований высшей военной школы и рекомендации
по его реализации.
Результаты опытно-экспериментальной работы по диссертационной проблеме
настоятельно диктуют необходимость разработки концептуальных положений для
совершенствования военно-профессионального образования офицерских кадров в
военных вузах, в т.ч. в военной гуманитарной и военно-инженерной школе.
Бесспорно, отечественная военная школа обладает высоким потенциалом, но в ней
все еще отсутствует главное приводное звено, позволяющее осуществить
качественный скачок в профессиональном образовании, который необходим для
успешной профессиональной деятельности офицеров в частях и подразделениях. В
диссертационном исследовании это означает высокую профессиональную
квалификацию офицерских кадров, обладающих прочными профессиональными
знаниями, навыками и умениями нестандартно мыслить, работать с боевой техникой
и умело эксплуатировать ее, владеющих инновационно-профессиональной
культурой.
Этот диссертационный вывод подтверждается результатами проведенного
автором работы исследования. Они показали, что многие воинские части и
подразделения испытывают дефицит в квалификационных военных специалистах.
Весьма примечательно, что по данным исследования, проводившегося в конце
прошлого века, 70% опрошенных командиров частей говорили о нехватке
квалифицированных командных и воспитательных кадров, а в 2002-2004гг. 65% из
них отмечали, что они нуждаются в воспитательных и управленческих кадрах
высокой квалификации. Подготовка новой генерации профессионалов в различных
областях требует новой философии военно-профессионального образования
офицерских кадров в военных вузах и адекватных ей концептуальных положений в
современных условиях модернизации общего и военного образования. В связи с
этим в диссертационном исследовании решались научные и практические задачи по
разработке Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров
в высшей военной школе.
Анализ источниковой базы, результатов государственного лицензирования,
аттестации и государственной аккредитации, опроса и анкетирования руководящего
и профессорско-преподавательского состава восьми экспериментальных военных
вузов показал, что Концепция военно-профессионального образования офицерских
кадров в высшей военной школе (далее - Концепция) представляет собой систему
современных взглядов, идей, целевых установок и приоритетных направлений
197
образовательной деятельности командования, профессорско-преподавательского
состава, слушателей и курсантов военных вузов в области профессионального
образования и является органичной составной частью Концепции развития системы
военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации.
Актуальность и необходимость разработки Концепции обусловлены следующими факторами:
- во-первых, глубиной, масштабностью и сложностью происходящих преобразований в Вооруженных Силах РФ и модернизацией военного образования в
установленные Министерством обороны сроки;
- во-вторых, коренными изменениями во многих сферах профессиональной
образовательной политики Министерства обороны РФ, его военных вузов;
- в-третьих, необходимостью согласования содержания и качества происходящих изменений как в , так и в профессиональной подготовке специалистов с
высшим военно-профессиональным образованием;
- в-четвертых, целесообразностью разработки новых концептуальных положений по модернизации военно-профессионального образования офицерских
кадров с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их
эффективного использования в военных вузах;
- в-пятых, потребностью совершенствования военно-профессионального
образования в военных вузах на ближайшую и долгосрочную перспективы, определение приоритетов и мер реализации генеральной стратегической линии
Министерства обороны РФ, изложенной в Программе совершенствования системы
военного образования;
- в-шестых, опережающим характером подготовки полного перечня военных
специалистов (в т.ч. гуманитарных и управленческих специальностей) на основе
интеграции академического, университетского и институтского образования,
научных исследований в наиболее перспективных областях профессиональных
знаний;
- в-седьмых, сохранением и совершенствованием традиций военного образования, учебно-материальной базы военных вузов, стимулированием фундаментальных и прикладных исследований в наиболее перспективных областях
профессионального образования офицерских кадров.
Основной целью Концепции является определение роли и места конкретного
военного вуза в системе высшей военной школы по качественной реализации
государственного кадрового заказа на профессиональную подготовку военных
специалистов для частей и подразделений, обоснованию исходных, научных и
прикладных положений для разработки современной системы профессионального
образования офицерских кадров.
Концепция включает в себя следующие структурные разделы:
I. Сущность системы военно-профессионального образования в военных
198
вузах.
П. Государственный кадровый заказ на подготовку военных специалистов.
III. Основные цели и задачи военно-профессионального образования
слушателей и курсантов военных вузов.
IV. Структура и содержание системы военно-профессионального образо
вания в военных вузах.
V. Развитие учебно-материальной базы военных вузов.
VI. Управление системой военно-профессионального образования в военных
вузах.
VII. Основные этапы реализации Концепции на 2001-2010 гг. (на примере
Военного университета).
Рассмотрим содержание каждого структурного раздела концептуальных
положений.
Раздел I. Сущность системы военно-профессионального образования в
военных вузах
Военно-профессиональное образование в военных вузах осуществляется на
основе руководящих положений и требований, изложенных:
- в Законе Российской Федерации «Об образовании»;
- Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном
образовании»;
- Национальной доктрине образования в Российской Федерации до
2025г.;
- Постановлении Правительства РФ «Об утверждении государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования»;
- Законе Российской Федерации «О статусе военнослужащего»;
- Законе Российской Федерации «О воинской обязанности и военной службе»;
- Типовом положении о военном образовательном учреждении высшего
профессионального образования;
- Руководстве по организации работы высшего военно-учебного заведения
Министерства обороны РФ;
- Концепции развития системы военного образования Вооруженных Сил РФ;
- Программе совершенствования системы военного образования;
- Квалификационных требованиях к выпускникам военных вузов (по каждой
специальности);
- Уставе военных вузов;
- Учебных планах и учебных программах военных вузов.
Нормативная база в области военно-профессионального
образования
формируется на уровнях Федерального собрания, Президента, Правительства,
Министерства обороны РФ, а также Главкоматов видов Вооруженных Сил и
руководства вузов. Нормативно-правовая база охватывает всю совокупность
199
требований в области военно-профессионального образования офицерских кадров.
Поэтому высшая военная школа функционирует на основе нормативно-правовой
базы, разрабатываемой на всех уровнях государственной власти и управления,
связанных с профессиональным образованием.
Исходя из руководящих требований данной нормативно-правовой базы,
положений и рекомендаций педагогической науки, военно-профессиональное
образование в военных вузах рассматривается как целостная педагогическая
система и составляет основу настоящей Концепции.
Под сущностью системы военно-профессионального образования в военных
вузах следует понимать совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных
компонентов, образующих единый, целостный и непрерывный процесс
профессиональной подготовки по овладеванию офицерскими кадрами научными
знаниями, практическими навыками и умениями, формированию у них высоких
качеств личности и профессиональной деятельности в соответствии с должностным
предназначением.
К первой группе требований, обусловленных внешними профессиональными
образовательными связями военных вузов, относятся:
- требование социально-экономической обусловленности системы военнопрофессионального образования;
- требование военно-профессиональной обусловленности данной системы;
- требование правовой обусловленности образовательной системы;
- требование научной обусловленности военно-профессионального образования специалистов;
- требование интеграции военно-профессионального образования офицерских
кадров с системой высшего образования в стране;
требование
материально-технической
обусловленности
военнопрофессиональной образовательной системы военных вузов.
Ко второй группе требований, обусловленных внутренними профессиональными образовательными связями военных вузов, относятся:
- целостность;
- устойчивость;
- инвариантность;
- многофункциональность;
- динамизм;
- информационность;
- наблюдаемость;
- адаптивность;
- управляемость.
Концепция развивает принципы военно-профессионального образования в
рамках основных направлений модернизации военного образования
на
200
долгосрочную перспективу. Основная задача и конечная цель преобразований
состоит в том, чтобы обеспечить устойчивое комплектование войск квалифицированными офицерами с высокими профессиональными качествами.
Реорганизация сети военно-учебных заведений Министерства обороны РФ
спланирована Генеральным штабом Вооруженных Сил РФ в три этапа:
I
этап - 2004-2007гг.;
II
этап-2008-2011гг.;
III
этап-2012-2016 гг.
Планируемая реорганизация системы военных вузов касается всех видов и
родов Вооруженных Сил, а также главных и центральных управлений Министерства
обороны РФ.
В настоящее время в системе военного образования подготовку слушателей и
курсантов осуществляют 16 военных академий, 4 военных университета и 58
военных училищ (институтов). По завершении оптимизации сети военных вузов их
количество будет сокращено до 14 академий, 1 университета и 36 училищ
(институтов), что позволит создать ряд крупных научно-образовательных центров и
в значительной степени снизить затратность подготовки офицерских кадров.
Раздел II. Государственный кадровый заказ на подготовку военных специалистов
Государственный заказ на подготовку офицерских кадров в военных вузах
призван определить программу модернизации военно-профессионального
образования. Он охватывает комплекс вопросов, которые являются общими для
высшей военной школы.
Государственный кадровый заказ (ГКЗ) на подготовку военных специалистов
должен быть оформлен в виде федерального закона, в котором необходимо
изложить основные положения по структуре ГКЗ, система функционирования,
полномочиям законодательных и исполнительных органов, финансированию и всем
видам обеспечения, а также изложить механизм реализации этого закона.
Под ГКЗ понимается социальный заказ государства и его Вооруженных Сил
на комплектование и военно-профессиональную подготовку офицерских кадров в
высшей военной школе.
Система ГКЗ строится по видам и родам Вооруженных Сил: органы
управления ГКЗ , ГКЗ Ракетных войск стратегического назначения и ВКС, ГКЗ
Сухопутных войск, ГКЗ ВВС и ПВО, ГКЗ ВМФ, ГКЗ ВДВ, центральные управления
МО РФ, управления и службы видов , военные образовательные учреждения МО
РФ. Разработка ГКЗ осуществляется на основании Директивы Главного Управления
кадров Вооруженных Сил РФ с привлечением к этой работе органов военного
строительства и реформ, организационно-мобилизационных и финансовых органов,
органов военного образования и образовательных учреждений.
Для функционирования Вооруженных Сил необходимо иметь целый ряд
201
видов специальностей:
- военно-гуманитарные специальности для обеспечения деятельности образовательных учреждений, частей и подразделений МО РФ;
- военно-управленческие (военно-административные) специальности для
обеспечения подготовки и применения сил, войск в повседневных и боевых условиях, которые необходимы для обеспечения деятельности научноисследовательских, образовательных и других учреждений и др.
Специальность каждого вида имеет качеством подготовки офицерских
кадровю иерархическую структуру должностей, для замещения которых военные
специалисты должны получить соответствующее профессиональное образование.
Для замещения первичных офицерских должностей в частях и подразделениях по
воспитательным
специальностям
профессиональная
подготовка
военных
специалистов производится в Военном университете и 11 видовых военных вузах.
Перечень специальностей подготовки офицерских кадров данного уровня
профессионального образования должен соответствовать наименованиям
гражданских специальностей для обеспечения социальной защиты офицеров при
увольнении их с действительной военной службы.
Профессиональное образование офицерских кадров, военно-управленческих
специальностей
необходимо
осуществлять
по
принципиально
иным
профессиональным образовательным программам на базе высшего военноспециального образования в Военных академиях, Военном университете, на
учебных курсах и в центрах. Такая профессиональная подготовка возлагается на
военные университеты и академии.
Определение количества специальностей, квалификаций и их наименований
для профессиональной подготовки военных специалистов должно производиться на
основе всестороннего анализа и обобщения опыта подготовки офицерских кадров в
военных образовательных учреждений видов Вооруженных Сил РФ,
профессиональной деятельности их выпускников.
Профессиональные требования к офицерским кадрам различных уровней
образования разрабатываются после введения в действие перечня специальностей и
квалификаций, а на каждую специальность и квалификацию разрабатываются
заказывающими управлениями и службами вида Вооруженных Сил с привлечением
к этой работе образовательных учреждений Министерства обороны РФ. Содержание
и направления профессионального образования офицерских кадров должны
решаться высшей военной школой в зависимости от видов специальностей и
уровней
образования
в
системе
непрерывного
высшего
военного
профессионального образования.
Основанием для реализации ГКЗ при профессиональной подготовке офицерских кадров являются ведомственные (Минобороны) и соответственно вузовские
компоненты:
202
1) ведомственные компоненты:
- перечни специальностей и квалификаций подготовки военных специалистов
по профилям их профессиональной деятельности для каждого военного вуза;
- ГОС на подготовку офицерских кадров в военных вузах по каждой военной
специальности в соответствии с профилями их профессиональной деятельности;
- разнарядкой на профессиональную подготовку офицерских кадров по
каждой специальности на текущий год;
2) вузовские компоненты:
- основные профессиональные образовательные программы на каждую
специальность, определяющие содержание и направление образования;
- деятельностные модели профессиональной подготовки специалистов;
- учебные планы и программы;
- расписание учебных занятий;
- учебно-методические материалы для проведения образовательного процесса.
ГКЗ является исходной нормативной базой для построения и функционирования системы высшего профессионального образования, определения емкости
военных вузов, их размещения на территории РФ, а также взаимоотношений и
распределения функций между высшей военной и гражданскими школами по
военно-профессиональной подготовке офицерских кадров. Раздел III. Основные
цели и задачи военно-профессионального образования слушателей и курсантов
военных вузов
Исходным элементом системы военно-профессионального образования
офицерских кадров в военных вузах выступают ее цели.
Основной и приоритетной целью профессиональной образовательной политики в военных вузах является обеспечение современного качества военнопрофессионального образования на основе сохранения его фундаментальности,
научности и профессиональной направленности, соответствия актуальным и
перспективным потребностям личности офицера, военного вуза, государства и его
Вооруженных Сил. Она призвана ориентировать руководящий и профессорскопреподавательский состав, слушателей и курсантов на всесторонний и комплексный
подход к реализации системы военно-профессионального образования в военных
вузах, предостерегать от ошибок в решении конкретных профессиональных задач.
Данная общая цель включает в себя следующие составные элементы:
1. Определение целей военно-профессиональной подготовки военных
специалистов, предписанных государством, Министерством обороны, военными
вузами:
- подготовка слушателей и курсантов как граждан правового и демократического государства (общая цель);
- подготовка слушателей и курсантов по конкретным военным специальностям к соответствующим видам профессиональной деятельности (частная цель);
203
- подготовка каждого слушателя и курсанта к конкретной профессиональной
деятельности по военной специальности (специфическая цель).
2. Постановку дифференцированных целей военно-профессионального
образования слушателей и курсантов различных курсов обучения.
3. Учет и при необходимости корректировку личностных целей военнопрофессионального образования слушателей и курсантов как декларируемых на
словах, так и реально осуществляемых во время их учебы и службы.
Данные целевые установки конкретизируются в задачах военнопрофессионального образования слушателей и курсантов военных вузов.
Основными задачами профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов являются:
1. Для выпускников командного (управленческого) профиля:
- знать и уметь применять на практике требования уставов, наставлений и
других руководящих документов по боевой и повседневной деятельности сил и
войск;
- знать основные характеристики и уметь оценивать качеством подготовки
офицерских кадрови силы и силы вероятного противника;
- уметь производить оперативно-тактические расчеты по кругу качеством
подготовки офицерских кадрових обязанностей с использованием современных
методик, технических средств и компьютерных технологий;
- умение в короткие сроки принимать обоснованные решения по выполнению
поставленных задач и ставить задачи подчиненным;
- уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством
подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
- формировать командирскую и штабную культуру;
- формировать и развивать оперативно-тактическое мышление: уметь охватить
оперативно-тактическую задачу в целом, оценить ее элементы и определить
оптимальные способы решения;
- уметь находить оригинальные способы решения профессиональных задач;
- уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки
офицерских кадровей профессиональной деятельности;
- повышать уровень военно-технической подготовленности;
- формировать и развивать личностные и профессиональные качества
офицерского состава.
2. Для выпускников гуманитарного профиля:
- знать и уметь применять на практике требования руководящих документов
по воспитанию военнослужащих, их морально психологическому обеспечению,
психологической и военно-социальной работе, социально-культурной деятельности
и правовому обеспечению военнослужащих и членов их семей;
- знать и уметь оценивать основные характеристики морально-
204
психологического состояния военнослужащих качеством подготовки офицерских
кадрових сил и сил вероятного противника;
- уметь производить специальные расчеты с использованием современных
методик, технических средств, компьютерных технологий и вырабатывать
предложения для принятия решения командиром, а также выполнять специальные
задачи по кругу качеством подготовки офицерских кадрових обязанностей;
- уметь обеспечить высокий уровень морально-психологического состояния
военнослужащих в условиях противодействия со стороны противника;
- уметь грамотного разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством
подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
- повышать уровень педагогической и штабной культуры;
- уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки
офицерских кадровей профессиональной деятельности;
- повышать уровень оперативно-тактической подготовленности;
- формировать и развивать личностные и профессиональные качества
офицерских кадров.
3. Для выпускников командно-инженерного (инженерного) профиля:
- знать и уметь применять на практике требования руководящих документов
по боевому применению и эксплуатации вооружения и военной техники;
- знать и уметь оценивать основные характеристики вооружения и военной
техники качеством подготовки офицерских кадрових сил и сил вероятного
противника;
- уметь производить инженерно-технические расчеты с использованием
современных методик, технических средств, компьютерных технологий и вырабатывать предложения для принятия решения командиром, а также выполнять
специальные задачи по кругу качеством подготовки офицерских кадрових
обязанностей;
- уметь обеспечить грамотную безаварийную эксплуатацию вооружения и
военной техники в условиях противодействия со стороны противника;
- уметь грамотно разрабатывать и оформлять документы по кругу качеством
подготовки офицерских кадрових профессиональных обязанностей;
- повышать уровень инженерной и штабной культуры;
- уметь анализировать и внедрять передовой опыт в качеством подготовки
офицерских кадровей профессиональной деятельности;
- повышать уровень оперативно-тактической подготовленности;
- формировать и развивать личностные и профессиональные качества
офицерских кадров.
4. Для выпускников всех профилей служебной деятельности:
- уметь обучать и воспитывать подчиненных, мобилизовать их на выполнение
поставленных задач;
205
- уметь обеспечивать в частях и подразделениях высокий уровень боевой
готовности, воинской дисциплины и уставного порядка;
- уметь планировать и организовывать боевую и специальную подготовку;
- формировать самостоятельность, решительность, инициативу и настойчивость при решении военно-профессиональных задач;
-развивать способность мыслить и действовать в экстремальных условиях;
- совершенствовать уровень подготовленности по руководству войсковым
хозяйством;
- повышать уровень общей и педагогической культуры и стремиться к новым
знаниям в различных областях профессиональной деятельности;
- формировать и развивать другие командные и методические качества
офицерских кадров.
Раздел IV. Структура и содержание системы военно-профессионального
образования в военных вузах
Структура профессионального образования включает его уровни и ступени,
соответствующие им военно-профессиональные образовательные программы и
сроки обучения.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» военная школа предоставляет
качеством подготовки офицерских кадровим выпускникам следующие
образовательные уровни:
- среднее (полное) общее образование в суворовских (нахимовских) военных
училищах, кадетских корпусах и им равных образовательных учреждениях;
- среднее профессиональное образование в средних военных училищах и
других аналогичных образовательных учреждениях;
- высшее профессиональное образование в военных вузах;
- послевузовское профессиональное образование в военных вузах, научноисследовательских учреждениях.
В рамках каждого уровня военного профессионального образования создаются образовательные учреждения дополнительного профессионального образования офицерских кадров.
В соответствии с нормативно-правовой базой военно-профессиональное
образование включает:
- довузовское военно-профессиональное образование;
- среднее военно-профессиональное образование;
- высшее военно-профессиональное образование;
- послевузовское высшее военно-профессиональное образование;
- дополнительное военно-профессиональное образование.
Довузовское военно-профессиональное образование осуществляют суворовские и нахимовские военные училища (кадетские корпуса) со сроком обучения
2-3 года. Количество и емкость этих образовательных учреждений определяются на
206
основании положений Военной доктрины, ГКЗ на подготовку военных
специалистов.
Среднее военно-профессиональное образование предоставляют отдельные
средние военные училища (учебные центры, школы старшин-техников и др.).
Целесообразно на их базе создавать единую сеть образовательных учреждений
среднего военно-специального образования и профессиональной подготовки со
сроком обучения до трех лет. По действующей нормативно-правовой базе эти
образовательные учреждения могут именоваться «техникум», «школа», «центр»,
«колледж».
В Вооруженных Силах РФ, учитывая специфику деятельности выпускников
военных вузов, в высшем профессиональном образовании различают два его
подуровня: высшее военно-специальное образование (для военных институтов) и
высшее военное (для военных академий); в военных университетах военнопрофессиональное образование осуществляется на обоих подуровнях.
Все военные институты имеют статус гражданских институтов. Они реализуют военные профессиональные образовательные программы, программы
дополнительного и послевузовского профессионального образования. Выпускники
военных институтов (срок обучения составляет 5-6 лет) получают документы об
образовании государственного образца и замещают первичные офицерские
должности в частях и подразделениях.
В высшей военной школе в дополнение к существующим трем ступеням
необходимо законодательно закрепить четвертую и пятую ступени высшего военного профессионального образования.
Высшее военное профессиональное образование в дополнение к ступеням
высшего профессионального образования, предусмотренным Федеральным законом
«О высшем и послевувзовском профессиональном образовании», включает
четвертую и пятую ступени.
Четвертая ступень (оперативно-тактическая вида, рода войск) - высшее
военно-профессиональное образование по управленческим специальностям
тактического и оперативно-тактических звеньев управления, осуществляемое
военными академиями видов, родов войск по основным военным
профессиональным образовательным программам специалистов в области
управления (командный профиль), организации управления (командно-инженерный
профиль), военной педагогики и педагогики высшей военной школы (военнопедагогический профиль) и других областях профессиональной деятельности
офицерских кадров. Подготовка специалистов четвертой ступени высшего военного
профессионального образования осуществляется на базе второй или третьей
ступени. Нормативные сроки обучения по управленческим специальностям - от двух
до трех лет.
Основная военная профессиональная образовательная программа должна
207
завершаться итоговой государственной аттестацией, включая дипломную работу
(проект, задачу). По результатам аттестации выпускникам присваиваются
квалификации по специальностям: командного профиля - «специалист в области
управления» или «магистр управления»; инженерного профиля - «специалист по
системотехнике» или «магистр системотехники»; военно-педагогического профиля «военный преподаватель» или «магистр военного образования». Выпускникам
военных академий выдаются дипломы единого государственного образца, которые
являются необходимым условием для замещения тактических и оперативнотактических звеньев управления в частях и соединениях.
Пятая ступень (оперативно-стратегическая и стратегическая вида, рода войск)
- высшее военно-профессиональное образование по управленческим специальностям оперативно-стратегического и стратегического звеньев управления,
осуществляемое Военной академией Генерального штаба Вооруженных Сил РФ по
основным военным профессиональным образовательным программам специалистов
в области управления и руководства видами, родами войск Вооруженных Сил,
другими силовыми структурами в мирное и военное время. Подготовка
специалистов пятой ступени осуществляется на базе четвертой ступени высшего
военного профессионального образования. Нормативный срок обучения в Военной
академии Генерального штаба Вооруженных Сил РФ - два года.
Завершение военно-профессионального образования по полному курсу
должно позволить выпускникам получить квалификацию «специалист государственного управления» или «магистр национальной безопасности». Выпускникам В
А ГШ
выдаются дипломы государственного образца, которые являются
необходимым условием для замещения номенклатуры должностей военного и
государственного управления.
Цели, задачи и структура определяют основные составные части системы
военно-профессионального образования, совокупность которых составляет ее
содержание.
Содержание военно-профессионального образования включает в себя:
учебную работу; методическую работу; научную работу; воспитательную работу.
1. Учебная работа является важнейшей составной частью военнопрофессионального образования военных вузов и включает в себя организацию и
проведение всех видов учебных занятий, текущий контроль успеваемости,
промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую аттестацию выпускников.
Целью организации учебной работы является целенаправленное и систематическое объединение в единый учебный процесс всех видов учебной работы,
спланированных и организованных в военных вузах для качественной профессиональной подготовки высококвалифицированных военных кадров с высшим
образованием по избранной специальности.
Основными задачами организации учебной работы в военных вузах являются:
208
- разработка концептуальных и перспективных направлений повышения
эффективности учебной работы;
- установление оптимального состава обучающихся в военных вузах, на
факультетах по военной специальности;
- определение требуемого числа филиалов, факультетов и кафедр, видов
специальностей и специализаций;
- совершенствование регламентирующей учебную работу документации;
- организация и проведение всех видов учебных занятий;
- организация и проведение всех видов внутривузовского, факультетского и
кафедрального контроля;
- гармоничное сочетание форм и методов обучения слушателей и курсантов;
- обеспечение реализации требований дидактических принципов, принятых и
реализуемых в учебном процессе;
- гармоничное сочетание централизованного управления структурными
подразделениями военных вузов с максимальным раскрытием, выявлением
творческих и учебных возможностей филиала, факультета, кафедры, адъюнктуры,
отделов и самих обучающихся;
- обеспечение научных исследований в области организации и планирования
учебной работы.
Практическая реализация цели и задач основывается на следующих требованиях, предъявляемых к организации учебной работы в военных вузах:
- обучение слушателей и курсантов должно вестись с учетом перспектив
высшего военного профессионального образования, науки и служебной практики,
для того чтобы выпускник отвечал современным требованиям, предъявляемым к
высококвалифицированному специалисту;
- разработка учебной документации должна отвечать соответствующим
положениям руководящих документов Министерства обороны и Государственным
образовательным стандартам;
- учебная работа должна обеспечить обучающимся оптимальный объем
знаний, умений и навыков для успешной профессиональной деятельности по
военным специальностям;
- структура учебной работы должна обеспечивать рациональное распределение заданного объема учебной информации по годам обучения;
- планирование и организация должны обеспечить высокий уровень проведения всех видов учебных занятий и их контроля;
- применение новейших педагогических и информационных технологий
должно повысить эффективность форм и методов обучения слушателей и курсантов;
- организация, содержание и методика учебной работы должны обеспечить ее
эффективное управление.
Основными путями совершенствования учебной работы являются:
209
- системно-комплексный подход к организации и планированию учебной
работы;
- оптимизация учебных планов и учебных программ обучения слушателей и
курсантов;
- качественная организация и проведение всех видов учебных занятий;
- проведение контроля успеваемости и качества профессиональной подготовки офицерских кадров.
2. Методическая работа является одной из важных составных частей военнопрофессионального образования военных вузов и представляет собой совокупность
мероприятий, проводимых руководящим и профессорско-преподавательским
составом в целях совершенствования методики, повышения качества проведения
всех видов учебных занятий и профессионального уровня обучающих, а также
разработки и внедрения новых методов и средств обучения офицерских кадров в
высшей военной школе.
Методическая работа делится на учебно-методическую и научно-методическую.
Учебно-методическая работа включает методическое обеспечение учебного
процесса, совершенствование и повышение эффективности используемых методов и
средств обучения слушателей и курсантов, повышение квалификации профессорскопреподавательского состава военных вузов.
Научно-методическая работа включает анализ и обобщение методического
опыта, исследование и разработку новых методов и средств обучения слушателей и
курсантов, проведение педагогических и методических экспериментов по
внедрению их в профессиональную практику военных вузов.
Задачами методической работы в военных вузах являются:
- разработка учебно-методических материалов, необходимых для проведения
и научно-методического обеспечения всех видов учебных занятий, научной и
воспитательной работы;
- повышение педагогического мастерства и профессионального уровня
руководящего и профессорско-преподавательского состава (организация и проведение командирских, учебно-методических сборов, совещаний, научнометодических конференций, семинаров и методических занятий);
- организация и проведение всех видов контроля методических и учебных
занятий;
- проведение педагогических (методических) экспериментов и внедрение их
результатов в образовательный процесс;
- рассмотрение вопросов методики обучения и воспитания слушателей и
курсантов на заседаниях ученого совета, советов факультетов, заседаниях кафедр и
предметно-методических комиссий;
- поиск новых и эффективных форм и средств обучения и воспитания
210
офицерских кадров в высшей военной школе.
Организующими и координирующими методическую работу структурными
подразделениями в военных вузах являются научно-методический совет и учебнометодические комиссии.
Научно-методический совет является постоянно действующим органом и
предназначен для координации учебной, методической, научной и воспитательной
работы в военных вузах и их филиалах. Он осуществляет целенаправленную и
систематическую деятельность по обеспечению высокого качества и эффективности
образовательного процесса, обновление организации, содержания и методики
военно-профессионального образования офицерских кадров по дисциплинам или их
группам (циклам). Он осуществляет целенаправленную и систематическую
деятельность по учебному, методическому и научному обеспечению преподавания
учебных дисциплин по каждому виду подготовки военных специалистов военных
вузов.
Основными путями совершенствования методической работы являются:
- организация эффективной деятельности научно-методического совета и
учебно-методических комиссий;
- повышение качества методической работы на факультетах и кафедрах;
- повышение эффективности методической деятельности профессорскопреподавательского состава;
- качественное проведение основных форм методической работы (учебнометодических и методических сборов, методических семинаров, методических
совещаний, методических конференций, методических занятий, педагогических и
методических экспериментов и др.);
- систематическое проведение методических занятий (инструкторскометодических, показных, открытых и пробных).
Научная работа является одним из основных видов военнопрофессионального образования и профессиональной обязанностью руководящего и
профессорско-преподавательского состава военных вузов. Она проводится в целях
повышения научного уровня образовательного процесса и дальнейшего развития
научных исследований по проблемам профессиональной деятельности военных
специалистов.
Научная работа представляет собой деятельность руководящего и профессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов, направленную на
формирование и развитие у обучающих и обучающихся творческого мышления,
решение актуальных гуманитарных, командных, инженерно-технических, других
фундаментальных
и
прикладных
задач,
способствующих
повышению
общекультурного и профессионального уровня выпускников военных вузов. Она
осуществляется в целях дальнейшего развития теоретических основ изучаемых
дисциплин, обеспечения органичного единства учебной, методической, научной и
211
воспитательной работы, совершенствования целостного образовательного процесса
военных вузов.
Направленность научной работы должна отвечать потребностям современного
этапа развития Вооруженных Сил РФ, военного образования, соответствовать
образовательному профилю военных вузов и их структурных подразделений,
способствовать наиболее полной реализации творческого профессионального
потенциала руководящего, профессорско-преподавательского состава, слушателей и
курсантов.
Основными задачами научной работы являются:
- обеспечение подготовки современных военных специалистов и научнопедагогических кадров высшей квалификации на основе новейших достижений
гуманитарных, технических, военных и других наук;
- развитие передовых информационных и образовательных технологий,
формирование научных школ и их интеграция в научные направления высшего
профессионального образования Вооруженных Сил РФ;
- анализ растущего влияния науки на решение профессиональных учебных и
воспитательных задач военных вузов;
- формирование у слушателей и курсантов мотивации к научноисследовательской работе, способности к творческому решению практических
задач предстоящей профессиональной деятельности;
- высокоэффективное использование научного потенциала вузов для успешной интеграции научной, учебной, методической и воспитательной
деятельности;
- совершенствование форм сотрудничества с научными и научноисследовательскими структурами высшей гражданской и военной школ России,
а также с научно-производственными организациями страны в целях совместного
решения важных задач в области подготовки научно-педагогических кадров и
дипломированных военных специалистов;
- создание научной, учебно-методической и научно-методической продукции,
используемой в процессе подготовки офицерских кадров, обеспечение защиты
интеллектуальной собственности военных вузов;
- расширение международного сотрудничества с высшими учебными заведениями других стран в целях вхождения в мировой образовательный комплекс и
совместного производства научной, учебной и методической продукции,
используемой в процессе профессиональной подготовки современных военных
специалистов;
- создание качественно новой научно-экспериментальной и учебнолабораторной базы военных вузов;
- развитие финансовой основы научных исследований и разработок за счет
использования различных, в том числе коммерческих, схем инновационной
212
деятельности.
Основными путями совершенствования научной работы являются:
- развитие отраслей научных знаний посредством проведения научноисследовательских работ, творческой деятельности научно-педагогических работников и обучающихся;
- научное, научно-методическое и информационное обеспечение профессионального образования;
- разработка и издание монографий, учебников, учебных и учебнометодических
пособий,
сборников
научных
трудов
профессорскопреподавательского состава и научных статей адъюнктов, слушателей и курсантов;
- подготовка и проведение научно-теоретических и научно-практических
конференций, семинаров, совещаний и творческих дискуссий;
- подготовка и аттестование научно-педагогических кадров по лицензированным научным специальностям;
- подготовка и защита докторских и кандидатских диссертаций по военной
проблематике;
- проведение теоретических и прикладных исследований актуальных общекультурных, гуманитарных военно-профессиональных и других проблем;
- организация и проведение научно-исследовательской деятельности
слушателей и курсантов.
4. Воспитательная работа в военных вузах представляет собой организованный, целенаправленный и систематический процесс взаимодействия и воздействия всех категорий должностных лиц, профессорско-преподавательского
состава на сознание, чувства, волю слушателей и курсантов в целях формирования у
них высоких профессиональных качеств в соответствии с требованиями,
предъявляемыми к профессиональной деятельности военных специалистов.
Основной и приоритетной целью воспитания в военных вузах является
формирование и развитие у слушателей и курсантов качеств и отношений офицерапатриота, специалиста-профессионала и высоконравственной личности. Данная
общая цель ориентирует субъекты воспитания в военном вузе на всесторонний и
комплексный подходы к воспитанию слушателей и курсантов, предостерегает от
ошибок в решении воспитательных задач в высшей военной школе.
Достижение этой цели связано с реализацией следующих задач воспитания
обучающихся в военных вузах:
- формирование высокой духовности, преданности качеством подготовки
офицерских кадровему Отечеству, гордости за принадлежность к офицерскому
корпусу;
- создание условий для максимально полного укачеством подготовки
офицерских кадровения будущими военными специалистами военной культуры и
профессиональных ценностей, накопленных человечеством, российским обществом
213
и его Вооруженными Силами;
- обеспечение взаимосвязи воспитательного процесса с учебной и научной
работой;
- оказание помощи слушателям и курсантам в раскрытии их собственных
возможностей, содействие их усилиям по самоопределению, самоутверждению и
самореализации в будущей военно-профессиональной деятельности;
- стимулирование познавательной активности будущих военных специалистов, формирование у них необходимых качеств личности, поведения и профессиональной деятельности;
- ориентирование руководящего и профессорско-преподавательского состава
военных вузов на переход от разрозненности и массовости воспитательных
мероприятий к комплексному подходу в воспитании слушателей и курсантов,
повседневной и индивидуальной работе с ними;
- формирование профессиональной компетентности, умения вырабатывать
собственную стратегию и тактику профессиональной деятельности;
- воспитание самоотверженности и способности к преодолению трудностей и
лишений;
- формирование чувства собственного профессионального достоинства,
приверженности к высоким понятиям - отечество, долг, честь, культура, вера,
любовь, истина.
Главной задачей является совершенствование воспитательной сферы военных
вузов, создание оптимальной модели ее развития и реальное обеспечение системы
воспитания слушателей и курсантов.
Основными путями совершенствования воспитательной работы являются:
- повышение эффективности и результативности системы воспитания, совершенствование ее структурных элементов, оптимизация организации, содержания
и методики;
- обеспечение единства обучения и воспитания, реализация принципа
воспитывающего обучения;
- повышение роли руководящего и профессорско-преподавательского состава
в обеспечении высокой эффективности воспитательного процесса в военных вузах;
- оптимизация воспитания во внеучебное время, в часы самостоятельной
работы.
Рассмотренные основные составные части содержания системы военнопрофессионального образования в военных вузах взаимообусловлены и имеют
качеством подготовки офицерских кадровю специфику. Реализация содержания
системы военно-профессионального образования предполагает комплексный и
дифференцированный подход, предусматривающий единство и согласованность
учебной, методической, научной и воспитательной работы в высшей военной школе.
Раздел V. Развитие учебно-материальной базы военных вузов.
214
Учебно-материальная база (УМБ) военно-профессионального образования в
военных вузах создается в интересах всестороннего обеспечения обучения и
воспитания слушателей и курсантов и должна являться элементом государственного
заказа на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров.
Основными элементами УМБ военных вузов являются:
- вооружение и военная техника;
- учебно-лабораторная база;
- тренажерная база;
- учебная база для полевой (морской, воздушной) выучки;
- база для выполнения научных исследований по профессиональной проблематике;
- база для проведения общевоенной и инженерной подготовки;
- информационная база;
- объекты обеспечения образовательного процесса.
УМБ создается в соответствии с уровнями и ступенями военнопрофессионального образования. Наиболее гибкими и динамичными элементами
УМБ являются вооружение и военная техника, тренажерная и информационная
базы, база для выполнения научной работы.
Основные принципы функционирования и совершенствования УМБ военных
вузов:
- соответствие УМБ уровням командных и инженерных инстанций, уровням и
ступеням профессионального образования; учебным планам и программам;
- преемственность УМБ на разных уровнях и ступенях профессионального
образования;
- многофункциональность использования системы УМБ;
- комплексное развитие систем УМБ по регионам;
- техническая и экологическая безопасность вооружения, военной и специальной техники, другого оборудования и сооружений;
- обеспечение безопасности информации, режима секретности.
При обучении курсантов по военным специальностям на первых трех
ступенях профессионального образования УМБ должна обеспечить фундаментальность образования в избранных направлениях и профессиональную подготовку
по специальностям.
При военно-профессиональном образовании офицерских кадров по
управленческим специальностям на четвертой ступени образования УМБ должна
обеспечить возможность моделирования процессов применения сил и средств
вооруженной борьбы и управления ими в мирное и военное время для специалистов
командного и командно-инженерного профилей, а для специалистов инженерного
профиля - моделирование технологических процессов создания, испытания,
эксплуатации, применения вооружения, военной и специальной техники и
215
имущества в повседневных и боевых условиях.
При обучении офицеров руководящего состава по управленческим специальностям на пятой ступени военно-профессионального образования УМБ должна
обеспечивать моделирование процессов применения оперативно-стратегических и
стратегических группировок Вооруженных Сил и других войск при решении
проблем обеспечения национальной безопасности и жизненно важных интересов РФ
при любых вариантах развития обстановки.
При проведении краткосрочной курсовой профессиональной подготовки
офицерских кадров УМБ должна быть ориентирована на постоянное обновление
знаний, навыков и умений по эксплуатации и применению новейших систем,
образцов вооружения, военной специальной техники и имущества .
Современная УМБ должна ориентироваться на использование современных
информационных технологий и предусматривает их наращивание и постоянную
замену на более совершенные. Единая автоматизированная система управления
призвана
стать
основой
эффективного
информационного
обеспечения
профессионального образования в военных вузах в интересах повышения
эффективности образовательного процесса, подготовки высокопрофессиональных
офицерских кадров.
Раздел VI. Управление системой военно-профессионального образования в военных вузах
Управление военными вузами осуществляется в соответствии с законодательством РФ, приказами и директивами министра обороны РФ, указаниями
главкомов видов Вооруженных Сил РФ и распоряжениями начальников военноучебных заведений на принципах единоначалия, законности и коллективности.
В образовательном процессе военных вузов осуществляется контроль за
качеством высшего профессионального образования, направленный на обеспечение
единой государственной политики в области профессионального образования,
повышение качества профессиональной подготовки офицеров, рациональное и
экономное использование бюджетного финансирования высших военно-учебных
заведений. Он подразделяется на государственный контроль и контроль за
деятельностью высшего военно-учебного заведения со стороны Министерства
обороны РФ.
Государственный контроль за деятельностью высшего военно-учебного
заведения включает: лицензирование, целью и содержанием которого является
установление соответствия условий осуществления образовательного процесса,
предлагаемых высшим военно-учебным заведением, требованиям органов государственной власти Российской Федерации к обеспеченности учебными
площадями, санитарным и гигиеническим нормам, оборудованию учебных
помещений, оснащенности учебного процесса и образовательному цензу профессорско-преподавательского состава; государственную аттестацию, целью и со-
216
держанием которой является установление соответствия содержания, уровня и
качества подготовки выпускников высшего военно-учебного заведения требованиям
государственных образовательных стандартов высшего профессионального
образования и квалификационным требованиям к выпускникам (к военнопрофессиональной подготовке выпускников).
Контроль за деятельностью высшего военно-учебного заведения со стороны
Министерства обороны направлен на обеспечение выполнения приказов, директив и
указаний министра обороны Российской Федерации, его заместителей, указаний
начальника Управления военного образования Министерства обороны в области
военного образования, на повышение качества подготовки офицеров, рациональное
и экономное использование выделяемых по смете Министерства обороны средств.
Контроль осуществляется в ходе проверок высшего военно-учебного заведения в
порядке, определяемом приказами министра обороны Российской Федерации.
Высшее военно-учебное заведение, имеющее в качеством подготовки
офицерских кадровем составе филиал, контролирует организацию и проведение
образовательного процесса в филиале.
Результатом военно-профессионального образования является профессиональная готовность выпускников военных вузов к осуществлению успешной
деятельности в войсках по должностному предназначению. Чтобы судить о его
результативности,
необходимо
сравнить
ожидаемый
(обусловленный
государственным кадровым заказом на подготовку офицерских кадров) результат с
фактически достигнутым, учитывая при этом затраченные время, силы и
материальные средства. При этом неизбежно возникает проблема критериев результативности военно-профессионального образования в военных вузах.
Основным его критерием является степень успешности решения учебных,
воспитательных и различных профессиональных задач. В степени успешности
решения профессиональных задач проявляются: уровень укачеством подготовки
офицерских кадровения теоретических знаний, приобретенные профессиональные
навыки и умения, личностные качества слушателей и курсантов. Степень
подготовленности выпускников военных вузов к профессиональной деятельности в
войсках можно определить по их поведению и учебе, отношениям к различным
видам образовательного процесса. Другими словами, результатом военнопрофессионального
образования
является
профессиональная
готовность
выпускников военных вузов как целостное единство сформированных и развитых
навыков и умений, укачеством подготовки офицерских кадровенных знаний,
личностных качеств, а также способности к профессиональной деятельности в
войсках.
Управленческая
деятельность
руководящего
и
профессорскопреподавательского состава является сложной по качеством подготовки офицерских
кадровей структуре. Она включает в себя следующие компоненты:
217
- мотив;
- цель;
- планирование;
- обработку и интерпретацию полученной информации;
- проектирование системы профессионального образования;
- принятие решения;
- действия по его выполнению;
- проверка результатов и коррекция этих действий.
Концептуальный уровень управления военно-профессиональным образованием может быть смоделирован в виде многоуровневой и многопрофильной
модели. В военных вузах управление осуществляется на двух уровнях: управление
процессом военно-профессиональной подготовки со стороны ру