Исходя из того, что дети - будущий человеческий капитал

Федеральный институт развития образования
Общественный центр «Судебно-правовая реформа»
Примирение – воспитательно-образовательная
практика ХХI века
Материалы всероссийской научно-практической конференции
конференции 4-6 июня 2008 г.
Москва 2008
Всероссийская научно-практическая конференция «Примирение – воспитательнообразовательная практика ХХI века» проходила в Москве 4-6 июня 2008 г. и была организована
Федеральным институтом развития образования и Межрегиональным общественным Центром
«Судебно-правовая реформа»,
Федеральный институт развития образования (ФИРО) создан Постановлением Правительства
РФ от 31 мая 2005 г. №347 путем реорганизации в форме слияния ранее находившихся в
ведении Рособразования НИИ высшего образования, Института общего образования,
Института развития профессионального образования, Института проблем развития среднего
профессионального образования, Института национальных проблем образования. ФИРО - это
ведущее научное учреждение новой информации, призванное стать интегратором российского
образования.
Структура ФИРО включает одно отделение, 12 центров, 29 отделов и 51 лабораторию, в
которых работают 650 человек, в том числе более 300 научных сотрудников. ФИРО издаёт
журнал «Образовательная политика» и газету «Горизонты образования».
Межрегиональный общественный Центр «Судебно-правовая реформа», межрегиональная
общественная организация, осуществляющая некоммерческую деятельность. Зарегистрирован
в августе 1996 года. Руководящий орган - Коллегия (г. Москва). C 1997 года Центр продвигает
в России практику восстановительного правосудия, а с 2001 г. практику школьных служб
примирения.
Наши координаты:
Президент Центра, руководитель направления «Программы восстановительного правосудия»
Максудов Рустем Рамзиевич, e-mail: makcrane@mtu-net.ru, тел. 89161510706.
Руководитель направления «Школьные службы примирения» - Антон Юрьевич Коновалов,
e-mail: Konovalov-A@yandex.ru тел. 89261458701
Internet: http://www.sprc.ru/
Издание материалов выполнено при поддержке программы Matra/Kar Посольства
Королевства Нидерландов и РОО «Дом друзей»
2
Содержание
Максудов Р.Р. Восстановительное правосудие - ориентир новой
образовательной политики. .............................................................................. 4
Рыскаль О.Е. Внедрение восстановительных технологий в систему
профилактики правонарушений несовершеннолетних в Пермском
крае...................................................................................................................... 19
Маловичко И.С., Северина О.А. Аналитическая справка по проекту
«Школа – территория примирения». ............................................................... 28
Акчурин Т. Ф. Правовые основы школьных служб примирения в
образовании. ...................................................................................................... 32
Коновалов А.Ю. Коммунарское движение и школьные службы
примирения: от прошлого к будущему .......................................................... 36
Попова Р.Ю. Восстановительные технологии в работе классного
руководителя...................................................................................................... 43
Проблемы ювенальной юстиции в России. Интервью с
Р.Р.Максудовым. ............................................................................................... 50
Рекомендуемые стандарты к программам медиации ровесников,
реализуемым в рамках средне-образовательных учебных заведений. ........ 54
3
Максудов Р.Р.,
Президент Межрегионального общественного Центра
«Судебно-правовая реформа»
Восстановительное правосудие - ориентир новой
образовательной политики
Современная ситуация и состояние социального капитала в России 1 . Уже
достаточно банальным становится тезис о том, что важнейшим ресурсом развития российского
общества становится система образования. То, как будет выстроена данная система, позволит
(или не позволит) России быть в ряду цивилизованных стран. Как оценивать горизонты
развития этой системы? На наш взгляд, прежде всего по тому какие требования к человеку
предъявляет современная ситуация к образованному и воспитанному человеку и только потом
направления сдвижек в системе образования2. Второе, что важно, каким образом содействовать
развитию этой системы.
Внимательный взгляд на поведение людей на улицах и жизнь в России может
подметить многие различия по сравнению с поведением людей на Западе. Привычным стало
фиксация угрюмых выражений лиц российских людей, злобность водителей на дорогах,
агрессия в ситуационных взаимодействиях и неосмысленное применение силы, особенно со
стороны представителей так называемых «правоохранительных» органов. Многие интернетиздания отмечают лицемерие власти при публичных клятвах идее правового государства и
одновременном издевательском отношении водителей машин со спецномерами и сигналами к
населению. Но есть одна особенность, которая не позволяет мне так прямо накладывать
привычную для народников, марксистов и современных политологов связку «государство –
народ» на российскую действительность.
Я размышляю над таким казалось бы, незаметным фактом. Повсеместно где бы я не был,
очень редко можно встретить попытку российских людей использовать просьбу или извинение
в случае, когда человек хочет пройти, не задев другого человека Обычно люди не «видят»
других людей как людей и стремятся своим телом буквально освободить место для прохода. То
есть человек при взаимодействии воспринимается как «живое», но не одушевленное или точнее
не очеловеченное препятствие. Практически не используется операция сознания, которую я бы
назвал элементарным актом взаимопонимания. Взаимодействие не осознается как человеческое
взаимодействие, требующее сообщения. Невозможность осуществить действие можно
зафиксировать по-разному. Можно зафиксировать как сопротивление материала, который
нужно «продавить», а можно зафиксировать, как ситуацию требует создания сообщения для
понимания другим моего действия как механизм разрешения ситуации. Обычно такими
сообщениями бывают слова «извините» или «разрешите пройти» в значении просьбы. Вот
этого как раз и не случается. .
Если предположить, что такая ситуация непрерывно воспроизводится в миллионах
разных ситуаций, которые происходят с российскими людьми, можно зафиксировать
повсеместное отсутствие элементарного понимания на уровне простых житейских ситуаций, не
говоря уже о попытке понимания в сложных интеллектуально выстроенных коммуникациях.
Пробить, продавить, впечатать свое является, на мой взгляд, самой разрушительной
воспроизводящейся практикой в России. Отсутствие установки на понимание позиции, ее
оснований, точки зрения и ситуации собеседника является основной опорой для силовых и
криминальных практик. Собственное действие выстраивается в отсутствии коммуникации, а не
на его основе. Если нет такой установки у населения, то молчаливо поддерживается
В разделе использованы материалы статьи: Рустем Максудов, Михаил Флямер. Городская политика и технологии
восстановительного правосудия // Кентавр, 2002. № 23. С.49-57.
2
См. об этом: Г.П.Щедровицкий. Система педагогических исследований (Методологический анализ)//Педагогика и
логика. М. «Касталь» 1993.
1
4
репрессивные практики, как неосмысленное применение силы. Если предположить, что люди
попадая в различные ведомственные места, связанные с действием в отношении тех или иных
групп людей, отрицают коммуникацию как условие для собственных действий, возникает
насилие, поскольку люди вне коммуникации, как правило, сопротивляются даже «самым
правильным» по мнению экспертов действиям в отношении них.
В этом плане репрессивные практики – это не просто определенная метка действий
власти. Они указывают, что эффект расползания репрессивности (захватывающей не только
государственную власть) происходит в таком обществе, которое приемлет не поддающиеся
нормативной оценке и регулированию способы действий (прежде всего силовые). Если данный
тезис верен, возникает парадокс: население не заинтересовано в создании государства как
цивилизованной формы ограничивающей применение силы. Таким образом, можно говорить не
столько о государственных структурах, сколько о властных органах (например, центральная и
региональная власть), разрешающих или неформально предписывающих тем или иным
ведомствам репрессивные действия. Правоохранительные органы и прокуратура представляют
собой корпорации, культивирующие образцы применения репрессивности. Действия милиции
– это в некотором смысле модель отношения власти к населению 3 . Терпимость к этим
действиям со стороны самых разных социальных групп свидетельствует о «расползании»
репрессивности по всему обществу. Если эта модель будет единственной и доминирующей, то
она и будет определять содержание социализации молодежи в плане освоения определенных
форм взаимоотношений между людьми. Отчасти расширение области репрессивных практик
является ответом на социальные катаклизмы происшедшие в результате последствий принятых
властью решений в 90-х годах в самых различных областях деятельности.
В западных городах социальные кризисы4 разрешаются часто за счет дополнительных
социальных программ 5 . В России также начались движения в сторону тех или иных
социальных программ, которые чаще всего носят характер «продавливания» через властные
структуры реформистских установок той или иной группировки при фактическом поражении
критиков этой концепции.
Ограничение репрессивных акций – мировоззренческая «расчистка» для появления
нового типа культурной нормировки взаимоотношений людей. Почему это актуально именно
для городской власти? Многие социологии и психологи говорят об обезличенности и
анонимности жизни людей в большом городе и в то же время отмечают усиление культурных,
диаспоральных и национальных связей. Демонстрация городской властью неосмысленного
применения силы воздвигает новые барьеры между людьми и тем самым вносит свой вклад в
исчезновение границы между нормативным и ненормативным, о котором писал В. Подорога.
Нормативное начинает транслироваться в очень узких пределах: в профессиональных
сообществах или семейно-клановых общинах. При этом инициативы власти не находят
поддержки, поскольку действия самой власти не признаны как нормативные. Мы присутствуем
при продолжении построенной на взаимном обмане игры, которая началась в советское время,
в эпоху Брежнева. Возникает замкнутый круг репрессивности: население власти не доверяет и
В то же время доверие к правоохранительным органам и судам очень низкое. Одно из последних
социологических исследований об отношении россиян к суду и судьям показало, что судебная система для
населения нашей страны представляется чем-то вроде темного леса, в который они надеются никогда не заходить.
Как выяснили специалисты фонда «Общественное мнение», 46% опрошенных исследователями россиян
отрицательно оценивают деятельность судов. Среди респондентов, когда-либо участвовавших в судебных
разбирательствах, отрицательные оценки дали 56%. 44% опрошенных сочли обращение в суд в случае
конфликтной ситуации крайней мерой, прибегать к которой стоит лишь от безысходности
(http://www.newizv.ru/news/2005-12-19/37430).
4
В одном Нью-Йорке в 70-х годах за чертой бедности оказалась половина городского населения. (См.: Гидденс Э.
Социология. М.: Эдиториал УРСС, 1999. – с.529.)
5
По решению Верховного суда штата Нью-Йорк, принятому в 1987 году, тысячи бездомных одиноких людей
получили право на медицинскую помощь и социальные гарантии. См.: там же. С.530.
Кроме социальных программ помощи бедным в различных странах растут в числе и законодательно закрепляются
программы медиации (посредничества) конфликтующих сторон, а также программы восстановительного
правосудия, которые также могут способствовать снижению социальной напряженности.
3
5
старается обойти ее решения, при этом власть населению тоже не доверяет и стремится
реализовать свои решения репрессивным способом. На основании этого порочного круга
возникает уже целая идеология репрессивности, старательно распространяемая ведомствами
через СМИ для поддержания существующего порядка. Применение силы становится
индустрией, приносящей прибыль как государственным корпорациям, так и частным фирмам.
В Москве, например, репрессивная практика ограничения приезда иногородних превратилась в
индустрию регистрации. Репрессивная практика призыва в армию и существование
репрессивных практик внутри армии создали индустрию освобождения от службы в армии.
Видимо, сегодня можно говорить уже о разного рода корпорациях, поддерживающих
репрессивность для увеличения своего политического веса и финансового благосостояния.
Возвращаясь к работе городских управленцев с молодежью, можно сформулировать
вопрос следующим образом: каким образом в проектах совершенствования и развития
городского управления необходимо учитывать проблему репрессивности в плане ограничения
применения силы, а также такие формы организации социальных структур, которые бы
позитивно влияли на взаимоотношения людей?
Прежде, когда речь шла о формах организации социальных структур, чаще всего
имелись в виду стройки народного хозяйства и новые рабочие места, структуры руководства и
социального обслуживания. В оппозицию этому подходу социологические представления
задают социальные структуры как разнообразные сообщества в виде профессиональных
союзов, сообществ, групп по интересам и обеспечивающей их инфраструктуры – дворцов
культуры, театров, подворотен и детских песочниц-«грибков» для подростков и алкоголиков и
т.д. Выделяя два фокуса жизни производство и взаимоотношения людей, некоторые
футурологи и социологи предлагают отказаться от представлений, в соответствии с которыми
основу жизни общества составляет материальное производство – производство вещей,
продуктов, добыча полезных ископаемых. Одной из главных черт развитой страны, по мнению
многих ученых, является развитая коммуникация, которая создает условия для производства
знаний и технологий6. Тем самым, социальный капитал в его рабочем определении предстает
как распространенность на уровне общества связки «коммуникация – действие». Именно это
позволяет формировать способность порождать и удерживать позитивные отношения, доверие,
взаимную поддержку7. Насколько распространена эта связка, настолько, по моему мнению, мы
и имеем уровень развития социального капитала.
Связка коммуникация – действие в России не вышло ни на уровень массовой практики
взаимоотношений людей, ни на уровень поддержки этих процессов государственной
политикой, имеет локальный, «точечный» характер, что, на наш взгляд, не позволяет стране
сделать рывок и в хозяйственном развитии.
В анализе ведомственного применения силы должен присутствовать критерий проверки
последствий такого применения с точки зрения приращения или девальвации «социального
капитала». С учетом данного критерия должны быть спроектированы, нормированы и
переданы новым поколениям способы управления городом и регионом, ориентированные на
коммуникацию, укрепление доверия и нормализацию человеческих взаимоотношений. В этом
процессе должно найти свое место и правосудие. Конструирование места правосудия позволит
задать новый идеал судебной реформы, который смогут воспринять и, соответственно,
реализовывать российские региональные и городские управленцы.
Развертывание такого тезиса в проектном режиме требует создания механизмов
производства и трансляции знаний и технологий «социального капитала». Более того, когда мы
говорим о создании условий для такого воспроизводства, мы совершаем переход к системам
обучения и подготовки индивидов, способных порождать «социальный капитал». Эти
См. например, Юрген Хабермас. Демократия. Разум. Нравственность. М. Academia 1995, Турен А. От обмена к
коммуникации: рождение программированного общества//Новая технократическая волна на Западе. М. Прогресс.
1986.
7
См.:Фукуяма Ф. Доверие. Социальные добродетели и созидание благосостояния// Новая постиндустриальная
волна на Западе. М.: Academia, 1999.
6
6
параметры, позволяющие создать перспективные способы управления социальной структурой
города, могут стать ориентирами и для выработки образовательной политики.
Школа и приращение социального капитала8. В массе школ правила школьной жизни
построены так, что их реализация не всегда способствует освоению навыков
цивизилизованного общения, понимания, обустройства отношений, культурных форм
завоевания авторитета, необходимых для будущей жизни. Те способы разрешения конфликтов,
которые чаще всего практикуется учителями, по мере взросления подростков затрудняют
освоение подростками цивилизованных форм разрешения конфликтов.
В ходе десятков семинаров и тренингов, которые мы проводили в школах с 2000 по 2008
гг. мы предлагали учителям продемонстрировать, как они разрешают конфликты. Наблюдение
поведения учителей на данных семинарах и тренингах позволило сделать следующие выводы о
способах разрешения конфликтов, которые практикуются учителями по отношению к
ученикам. Учителя чаще всего пользуются тремя способами разрешения конфликтов и
криминальных ситуаций – морализаторство, клеймение и формальное разрешение. Клеймение
проявляется в случае, кода дело уже приняло серьезный оборот и получило огласку среди
родителей или милиции. Формальное разрешение конфликтов («оба виноваты и поэтому нужно
мириться» практикуются в младшем школьном возрасте и действительно иногда срабатывают).
Но по мере взросления ситуации детей становятся все более дифференцированными, возрастает
количество случаев, не поддающихся стандартным формам реагирования, и здесь чаще всего
дети не получают поддержки9.
Ситуация отягощается социальным расслоением школьников. Материально
необеспеченные дети для поддержания статуса пытаются различными способами приобрести
те или иные вещи 10 . Придя в школу, не имея за собой обеспечивающих деньги и статус
родителей, отягощенные семейной ситуацией дети не могут приобрести значимое место в
школьной жизни за счет овладения школьными предметами. Часть из них приобретает статус
отверженных, а часть становится школьными авторитетами и нередко занимается
вымогательством. В этой ситуации происходит не регулируемое взрослыми расслаивание детей
и примитивизация отношений.
Но и успевающие дети фактически попадают под влияние подростковой субкультуры,
поскольку и для них возможность самоутвердиться, особенно в подростковом возрасте,
ограничена. Такие признаваемые учителями способы самоутверждения, как успеваемость по
предметам или участие в инициированных дирекцией школы мероприятиях, в подростковом
возрасте нередко имеют уже подчиненное значение.
Сейчас ясно, что подростковое сообщество играет важную роль в социализации
подростков в плане освоения «взрослых» форм отношений между людьми. Любовь, дружба,
выработка отношения к людям и событиям, а также постановка и реализация целей составляют
основу человеческого существования. Подростковое общество дает возможность как бы
примерить эти отношения на себя, часто через преодоление искусственно создаваемых самими
подростками экстремальных ситуаций. Подростковое сообщество есть форма коллективности,
В данном разделе использованы материалы неопубликованной рукописи: Рустем Максудов, Антон Коновалов.
Школьная служба примирения - форма восстановления со стороны взрослых управления детскими конфликтами.
Архив Центра «судебно-правовая реформа».
9
Не меньшие затруднения возникают и в системе воспитания. При современной организации трудового процесса и
всей социальной жизни человеку приходится устанавливать с другими людьми очень сложные отношения,
включающие производственные, личные, эмоционально-волевые и другие компоненты, которые необходимо
достаточно тонко дифференцировать и строить, иногда по отдельности, а иногда вместе друг с другом. Все это
предполагает значительно более широкий набор культурных (эстетических, общественных, этических и
эмоциональных) средств, чем тот, который может дать современная система воспитания. (Г.П.Щедровицкий.
Система педагогических исследований (Методологический анализ)//Педагогика и логика. М. «Касталь» 1993. С.2021).
10
Такие выводы я сделал исходя из 10-летней работы в качестве медиатора при разрешении криминальных
ситуаций по делам, рассматриваем в суде.
8
7
в которой через такое «примеривание» вырабатывается индивидуальное отношение к миру и
людям. Этому способствует личностно-значимая коммуникация, когда разнообразные
отношения и поступки становятся предметом обсуждения самих подростков.
Для того чтобы подростки осваивали действительно цивилизованные формы общения и
деятельности, необходимо управление этим процессом со стороны взрослых, прежде всего
через неавторитарные способы разрешения конфликтов.
Не имея поддержки со стороны взрослых, не осваивая навыки нормального выхода из
конфликтных ситуаций, дети, не участвуя в деятельности, заключающейся в анализе и
нормировке отношений с другими детьми и воспитателями, начинают все богатство отношений
и разнообразные способы их регулирования подменять одним типом – авторитарными
взаимоотношениями и действиями
Более того, замыкаясь в собственной среде и в этом смысле оказываясь выключенными
из пространства культурных регуляторов поведения и отношений, они несут свои
разрушительные навыки в социум. Видимо, это и есть подлинная основа криминализации
российского общества.
Вот как фиксируют процессы, происходящие в детской среде СМИ:
«Известиям» удалось расследовать, как работают школьные банды в столице Бурятии
Улан-Удэ - наиболее зараженном школьным рэкетом городе России. Организованные в
банды местные школьники, вымогая деньги у одноклассников, формируют уголовный
«общак» настоящих преступников. «Ты чей будешь?» - так в столице Бурятии Улан-Удэ
обращаются друг к другу незнакомые дети и подростки. Это означает: кому ты
платишь дань, кто твоя «крыша»? Если никому, значит, ты «лох», которого каждый в
любой момент может «поставить на бабки». Если платят тебе - ты «крутой», тебя
уважают. Жаловаться взрослым не принято.
В городском УВД Екатеринбурга корреспонденту «Известий» Сергею Авдееву сообщили,
что проблема актуальна и сейчас. Информация о «школьном рэкете» в сводках
встречается часто.
В Башкирии, где проблема чрезвычайно остра, с рэкетом и борются радикально.
Инспектора по делам несовершеннолетних ходят по школам, убеждают детей не
скрывать факты вымогательства, а сообщать о них взрослым. При обращении в
милицию они берут на себя обязанности оперативников и сами выезжают на «стрелки»,
на которых должны передаваться деньги. Милиционеры дают потерпевшим ребятам
меченые купюры и задерживают вымогателей с поличным, сообщает наш
корреспондент Татьяна Майорова.
В Татарстане вымогательством занимаются даже девочки. В Нижнекамске две 15летние школьницы и их 17-летний приятель вымогали 500 рублей у 13-летней девочки.
Чтобы устрашить, ее заперли в полутемном подвале, где несчастная провела без еды
целых два дня. Преступников удалось задержать. Сейчас следователи выясняют, не
числятся ли за ними другие подобные преступления, передает корреспондент "Известий"
Юрий Николаев. Согласно опросу, проведенному на днях республиканской прокуратурой
среди 4719 учащихся в крупнейших городах Татарстана, более половины местных
школьников подвергались вымогательству. Каждая вторая жертва не смогла
противостоять любителям легкой наживы и распрощалась со своим имуществом или
деньгами. Даже если пострадавший подросток рассказал о случившемся родителям, те
не обращались с заявлением в милицию.
В Астрахани "школьный рэкет" напрямую связан с детскими амбициями. Например,
ученики обычной средней школы № 59 держат в напряжении соседнюю гимназию № 4,
8
где учиться гораздо престижнее. Наши пацаны ходят в столовую гимназии - она лучше,
а деньги "стреляют" по дороге, - рассказал нашему корреспонденту Галине Годуновой
один из учеников 59-й школы. Президент астраханского правозащитного центра
молодежи "Доверие" Зира Укасова говорит, что у местных школьников сейчас в ходу так
называемый обмен: могут вынудить обменять роскошный велосипед на зажигалку.
В Ростове-на-Дону распространен принцип "крышевания", сообщает корреспондент
"Известий" Елена Строителева. Старшеклассники "сшибают" деньги с младших, при
этом каждый знает, кому он платит. - Если за данью обратится "левый" сборщик
податей, то ему дадут знать, что сначала надо разобраться с "крышей", - утверждает
отец шестиклассника ростовской школы № 4. - Иногда разбирательства доходят до
рукоприкладства. Сотрудники ростовского молодежного телефона доверия, куда часто
обращаются жертвы вымогателей, выяснили, на что уходят отобранные деньги.
Оказалось, что старшеклассники обычно тратят их на выпивку и легкие наркотики,
которые купить в большинстве местных школ сейчас несложно11»
Одной из основных форм, в которых школьники разрешают конфликты, являются
«стрелки». Проведение «стрелок» и участие в них значительной части детей показывает слом в
механизмах воспитания. Фактически именно участие в «стрелках» формирует у детей
исходный контркультурный опыт, поскольку отсутствует управление конфликтами детей со
стороны взрослых.
«Стрелки». Тема подростковых группировок и «стрелок» как основного феномена бытования
группировок рассматривалась на семинарах Центра «Судебно-правовая реформа»,
посвященных анализу создания школьных служб примирения. В ходе семинаров довольно
быстро выяснилось следующее:
 «Стрелки» - достаточно распространенное явление в подростковой среде.
 Организация «стрелок» - форма самоутверждения и удержания (приобретения) высокого
статуса лидеров подростковых группировок.
 «Стрелки» - стандартная форма преимущественно насильственного разрешения
конфликтов между подростками, форма перераспределения и завоевания власти, борьбы
за влияние и возможность безнаказанно осуществлять криминальные действия.
 Во многих школах дети из благополучных семей (чаще всего девочки) не знают о
существовании стрелок.
 Чтобы работать по предотвращению насильственного разрешения конфликтов на
«стрелках», нужно обладать высоким статусом и, по мнению и ребят, и девочек, такой
работой могут заниматься, прежде всего, ребята.
Вот как описывает проведение типичной «стрелки» подросток, ведущий
программы примирения, которому удалось предотвратить несколько стрелок:
Ведущий. В школу пришел новый мальчик Влад 12 . Он человек конфликтный, сразу
захотел власти, и из-за этого у него было много проблем. Одна из компаний настроилась против
Влада. А еще он ударил Сергея (вне пределов школы), а Сергей обратился к авторитету Коле с
просьбой наказать Влада за удар. А еще он сказал, что он ездил в травмпункт, где заплатил за
лечение и пообещал Коле за помощь 150 рублей. Естественно, Коля не мог отказаться. Тут к ним
подошел Саша, который тоже не любит Влада, и решил помочь наказанию. Так круг постепенно
расширялся, денег на всех не хватало, и они решили поднять сумму до 500 рублей. Понятно, что
Владу было от этого не сладко, и он решил "забить стрелу", приведя пару десятков пацанов со
стороны. У него есть старший брат и с помощью него он бы подогнал пару десятков пацанов. А
поскольку у нас компания тоже не слабая, много старших, то понятно, что это кончилось бы
11
"Детский рэкет" шагает по стране. Известия. 16:44 24.06.02 // http://izvestia.ru/community/article19998.
12
Имена участников изменены.
9
кровопролитием: сломанные носы, выбитые зубы – это обязательно. И тут об этом узнаю я. Я по
стеченьям обстоятельств опоздал на уроки и пришел в 10 часов (а "стрела" была забита в час).
От второстепенных участников (которые хотели так просто деньги взять), я узнаю о том,
что "стрела", мне, естественно, выдают приглашение, поскольку я из их среды. И я решаю
разобраться, кто кому должен и в чем дело.
Я подошел поговорить к Владу, но он не склонен был говорить правду, поскольку надеялся
на старшего брата (что тот ему поможет). Тогда я подошел к Саше, и тут у меня возникла
проблема, что мне нужно узнать причину и предотвратить стрелку, но при этом не встать на чьюто сторону. Но Саша своими действиями заставил меня встать на сторону Влада (поскольку встать
на сторону большого количества я не мог, не рентабельно было), и я стал крутиться уже во всем
этом. Я сказал Саше, что я плохого не делал, а помогал только. Эти слова его раздобрили, и он
начал рассказывать, как все было. Но я понял, что его смущает, что поскольку идет дележка денег,
и я хочу войти в долю. Я сказал, что мне денег не нужно, и я просто хочу понять, что происходит.
Тогда он меня вывел на всю компанию, которая всем этим промышляла. Я разговаривал со всеми,
кроме Коли, который все это заварил. Он стоял особняком. Поскольку понимал, что я постараюсь
разрешить это мирно и помешать им взять деньги. И он не стал со мною разговаривать (один из
всех), Меня это не устраивало, и я пошел назад к Владу и стал узнавать все до мельчайших
подробностей
А он естественно почувствовал, что я за него и начал откровенно говорить. И тогда Влад
упомянул, что Коля хотел сотню взять, и в тихую все замять – этим же шагом он бы обижал
братву (те деньги вроде бы уже поделили, а тут он братву без денег оставляет). С этой
информацией можно уже было идти к Коле. Я к нему подошел, он все это как-то с равнодушием
обсуждал. Тогда, в виде шутки, я сказал, что деньги братвы и надо делиться. Он мне сказал: «Ты
же ничего не делал – ты ничего не получишь». Я ответил: «Я-то ладно, и правда ничего не делал, а
те пацаны, что старались и делали как?». Коля понял, что его раскусили. Он просто опустил глаза
и попросил меня не говорить об этом компании.
Потом я попросил у всех участников стрелы дополнительное время, чтобы поговорить
именно с Сергеем (так как его не было на месте – он был дома). Мы отправились к Сергею, а тот
просто сказал: «Да мне нужны были деньги, и я все это выдумал». Потом формально была
проведена со всеми примирительная работа, то есть Влад разговаривал со всеми участниками
наедине, и все в принципе уладили.
Ну, Влад такой мальчик – короче, мы за ним пристально смотрели. И оказалось, что он
влез в еще одну неприятность. Где-то он еще успел обидеть Витю. И они тоже забили стрелу друг
другу. Нас с другом, как жителей района, позвали посмотреть – мы решили, что как-то
некорректно – мы служба примирения, а оказываемся в роли наблюдателей бойни. И получается,
что мы должны это как-то предотвратить. Ну, мы им говорим – давайте отойдем. А то кто-нибудь
милицию вызовет, и проблемы будут. Ну, пацаны все курящие были, и мы устроили перекур. А
главное, пока они курили, то уже успели остыть, и драться им расхотелось. Нужно было уже
просто разрядить обстановку, сказать пару шуток. Ну, я сказал, пускай с каждой стороны будет по
два представителя, которые на другой стороне поля, где ни маленькие, ни милиция не увидят,
разберутся между собой. И пока они шли (поле-то длинное) успели помириться.
Проведение стрелок и участие значительной части детей в них маркирует слом в
механизмах социализации. Участие в стрелках формирует у детей исходный контркультурный
опыт, поскольку здесь отсутствует управление конфликтами детей со стороны взрослых. Как
замечает Ю.В. Громыко, «если у ребенка не формируется исходного общественного опыта или
формируется антисоциальный или контркультурный опыт в той или иной сфере общественных
отношений, этот изъян затем очень тяжело (по всей видимости, невозможно) преодолеть»13.
Стрелки являются исходной формой закрепления контркультуного опыта жизни. Уже в
этих описанных ситуациях заметно, что для подростков применение силы является ядерным
процессом во взаимоотношениях. В то же время взрослые не фиксируют эти ситуации как
несправедливые и не работают с ними. А если именно эта ситуация как бесконтрольное и
неосмысленное применение силы не осмысляется представителями общества, то в дальнейшем
это начинает воспроизводиться как феномен репрессивных практик.
13
Громыко. Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. М.Пайдейя. 1996.С.108.
10
Правда, необходимо заметить, что в России исторически общество не осуществляло
контроль над насилием, здесь непрерывно воспроизводятся репрессивные практики как
неконтролируемое и неосмысленное применение силы во взаимоотношениях власти и
подданных, а также как основное средство достижения индивидами своих целей. Не являются
ли стрелки генетически исходной формой освоения российскими людьми репрессивных
практик? И не является ли отсутствие контроля со стороны общества над насилием,
невнимание, и даже поощрение насилия органами власти условием отсутствия правосудия как
института контроля над насилием?
Проблемы анализа явлений криминализации молодежи. Явление детского рэкета
есть показатель существования тенденции к распространению таких подростковых
группировок, в которых транслируется субкультура, соответствующая многим криминальным
ценностям – обман, мошенничество, грабеж и насилие по отношению к определенным группам
детей не являются морально осуждаемыми явлениями. Механизмы и функционирование
подростковых группировок, на мой взгляд, не стали в России предметом глубокого
социокультурного анализа 14 . Немногие работы в этой области чаще всего приводят
традиционные для советской социологии классификационные таблицы различных объединений
подростков для определения того, какие из них являются «неправильными», а какие
«правильными». С другой стороны существует определенное количество работ, в которых
говориться необходимости изучения подростковых группировок, приводятся социальнопсихологические и психологические данные об осужденных подростках, чаще всего
полученные в колониях. Но когда говорится о рекомендациях, то звучат привычные для
советского уха призывы усиливать индивидуальный подход, расширять сеть кружков по месту
жительства и т.д. и т.п.15
Главной проблемой анализа подростковых группировок является построение системного
идеального объекта, в котором задано место подростковых группировок как организованности
внутри объемлющего целого, которым на наш взгляд являются процессы социализации
молодежи. Несмотря на все призывы учитывать социальный контекст исследователи часто
осуществляют предметизацию эмпирически наблюдаемых подростков и задают предметные,
чаще всего социально-психологические, психологические или психиатрические границы 16. В
социально-психологических рамках идет выяснение системы статусов, ролей, способов
завоевания авторитета и отвержения в группах подростков. Этот процесс предметизации
приводит к тому, что изучение криминальных группировок фактически подчиняется
существующим ведомственным способам работы с детьми и подростками, которые во многом
и создают условия для превращения детей в членов подростковых группировок. Иначе нужно
признать существование врожденных психофизических механизмов (в стиле Ламброзо)
толкающих подростков на путь правонарушений.
Важным шагом в разработке новых механизмов работы с конфликтами и
криминальными ситуациями с участием детей и молодежи является анализ практики работы с
конфликтами способствующий интеграции детей в цивилизованные формы отношений. Такой
попыткой является работа Дж. Брейтуэйта «Преступление, стыд и воссоединение»17. В данной
книге Брейтуэйт на основе анализа опыта уголовной политики различных стран вводит модель
работы со стыдом клеймящим образом как нормы и основного механизма превращения
подростков в правонарушителей. Параллельно Дж. Брэйтуэйт выстраивает на основе анализа
Одной из такой попыток является статья Анвар Гатауллин, Рустем Максудов. Трансформация форм организации
подростков. Материалы исследования, проведенного в 1992-1993 годах социологической лабораторией Казанского
государственного университета//Вестник восстановительной юстиции. Восстановительное правосудие в школах.
Выпуск 4. М. МОО Центр “Судебно-правовая реформа” 2002.
15
См.: Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М.Информпечать. 2000.
16
См.: Там же
17
Брейтуэйт Дж. Преступление, стыд и воссоединение. МОО Центр "Судебно-правовая реформа". 2002.
14
11
опыта семейных практик в различных странах модель как норму работы со стыдом
воссоединяющим способом.
Но такую работу нужно проделать для России. Нуждаются в анализе российские
механизмы процессов социализации и трансляции социальных норм, которые как бы
составляют «толщу» повседневности жизни и с неумолимым автоматизмом осваиваются
большинством подростков 18 . И только после этого можно переходить к собственно анализу
самих группировок как производных от процессов происходящих в обществе.
Определенные шаги по социологическому анализу формы организации общества и
нормативных регуляторов данной формы, которые являются основанием социализации
подростков, сделаны в работе А. Н. Олейника «Тюремная субкультура в России: от
повседневной жизни до государственной власти». Олейник, говоря об особенностях России
отмечает, что здесь отсутствуют:
 границы между сферами деятельности;
 границы между публичной и частной жизнью;
 контроль над насилием.
 формальные
регуляторы
отношений
между
людьми
и
преобладают
персонифиницированные19.
Олейник выделяет персонифицированный характер взаимоотношений между людьми,
семейно-родственный характер функционирования групп, традиции бесконтрольного
применения насилия властью как модельную основу для представления российского общества.
Фактически здесь задаются в качестве ориентира институты западного общества,
которые сегодня сами стали предметом критики западными и российскими интеллектуалами.
Сегодня критикуется формализованный характер отношений между людьми, засилье и
манипуляции сознанием со стороны разного рода корпораций (юридических, медицинских,
СМИ, производителей потребительских товаров, психологических и психотерапевтических
услуг и т.д.) расширение господства и проникновение государства в различные сферы жизни20.
Все это создает основу для бесконтрольного применения властью насилия в различных формах,
особенно после трагических событий 11 сентября 2001 г. В Нью-Йорке.
Социальный капитал и восстановительное правосудие. Поддержка связок
«коммуникация-действие» как порождающих социальный капитал в обществе должна быть
одним из ориентиров новой образовательной политики. Одной из возможностей накопления
«социального капитала» является примирение (медиация) в судах и школах. Философией этой
практики является идея восстановительного правосудия. Ориентир на восстановительное
правосудие позволяет избежать принятых сегодня в обществе агрессивных и силовых методов
разрешения конфликтных и криминальных ситуаций. Концепция восстановительного
правосудия и, шире, восстановительного подхода разрабатывается сегодня в мире как набор
способов, процедур и приемов работы, используемых в ситуации преступления, конфликта, в
обстоятельствах всплеска насилия – иными словами, тогда, когда межчеловеческие отношения
насыщаются ненавистью и мстительностью, обрывающими возможность взаимопонимания.
Тем самым, восстановительное правосудие выступает за «восстановление социальной ткани»,
разрушенной в результате конфликтов и преступлений. Без помощи участникам криминальных
ситуаций и раскаяния, без примирения и восстановления доверия невозможно прервать цикл
насилия ни в семье, ни в школе, ни в офисе, ни на улице. Стандарты и нормы
наднационального уровня (Рекомендации Комитета министров Совета Европы, Европейского
Интересное исследование в этом плане проведено Олегом Хархординым. См.: Хархордин О. Обличать и
лицемерить. Генеалогия российской личности. М Спб.; М.: Европейский университет в Санкть-Петербурге:
Летний сад, 2002.
19
Олейник А.Н. «Тюремная субкультура в России»: от повседневной жизни до государственной власти. Москва.
Инфра-М. 2001. С.18.
20
См. например, работы Александра Зиновьева, Мишеля Фуко, Алена Турена, Нильса Кристи, Джона Зерзана,
Джеймса Скотта, Ховарда Зера, Ивана Иллича, Сириллла Н. Паркинсона.
18
12
Союза и ООН, принятые в 1999 – 2001 гг.) отражают то широкое значение, которое
восстановительный подход получил в мире21.
Восстановительное правосудие и ювенальная юстиция. Вопросы анализа затруднений
в продвижении идеи и практики восстановительного правосудия в России, а также вопросы
трансляции данной идеи и российского опыта заставляют нас обратиться к анализу оснований
восстановительного подхода прежде всего в ювенальной юстиции. Это обусловлено тем, что
пока программы восстановительного правосудия получили распространение в рамках
рассмотрения дел несовершеннолетних. Отсюда и проистекает наша попытка, связанная с
анализом и противопоставлением другим подходам для того, чтобы четче определить, что же
именно предлагает восстановительный подход в ювенальной юстиции и с какими
препятствиями мировоззренческого (онтологического) характера он сталкивается. Второй
момент связан с анализом возможного распространения практики, которая родилась в условиях
поиска новых методов реагирования на преступления на другие области. Можем ли мы
рассматривать восстановительное правосудие как основу для других практик, не связанных с
преступлением, например с конфликтами и случаями детской безнадзорности, которые можно
лишь с большой натяжкой трактовать как преступление?
Эти вопросы впрямую встали также с попыткой выделить основания деятельности
школьных служб примирения, идею и практику которых Центр «Судебно-правовая реформа»
продвигает с 2000 г. Данная проблематика связана с тем, что ювенальная юстиция как институт,
развиваемый в различных, прежде всего европейских, странах не ограничивается проблемами
реагирования на преступления несовершеннолетних, но и вовлекает в свою орбиту случаи,
которые чаще всего называются «ребенок в опасности» и «ребенок – жертва преступления»
(здесь важен опыт, наработанный Францией).
Исходя
из
этого
представляется
необходимым
рассмотрение
основания
22
восстановительного правосудия как парадигмы . Восстановительная парадигма в ювенальной
юстиции противопоставляется карательной и реабилитационной. Поскольку карательная
парадигма довольно подробно описана в работе Ховарда Зера23, мы решили прояснить отличия
восстановительной парадигмы от реабилитационной.
Можно выделить следующие характеристики реабилитационной парадигмы24:

преступное поведение является знаком нарушенных процессов социализации,
внутренних личностных проблем и проблем в межличностных отношениях;
По сути, парадигма – это «линза», через которую мы видим проблемы, и рамка, в которой мы размышляем о ее
решении. Подобно обычным линзам парадигма фокусирует наше видение определенным образом и ограничивает
или отбрасывает альтернативные точки зрения. Парадигмы формируют наше восприятие реальности и
«...определяют, как мы решаем проблемы. Они задают то, что мы считаем возможным и невозможным и
формируют общий консенсус... Вещи, которые не включены в парадигму, представляются чем-то абсурдным».
Парадигмы также устанавливают приоритеты и определяют ключевые вопросы, с которыми имеет дело
правосудие» (Бейзмор. Г. Три парадигмы ювенальной юстиции // Восстановительная ювенальная юстиция. М.:
МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2005. С. 6).
22
По сути, парадигма – это «линза», через которую мы видим проблемы, и рамка, в которой мы размышляем о ее
решении. Подобно обычным линзам парадигма фокусирует наше видение определенным образом и ограничивает
или отбрасывает альтернативные точки зрения. Парадигмы формируют наше восприятие реальности и
«...определяют, как мы решаем проблемы. Они задают то, что мы считаем возможным и невозможным и
формируют общий консенсус... Вещи, которые не включены в парадигму, представляются чем-то абсурдным».
Парадигмы также устанавливают приоритеты и определяют ключевые вопросы, с которыми имеет дело
правосудие» (Бейзмор. Г. Три парадигмы ювенальной юстиции // Восстановительная ювенальная юстиция. М.:
МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2005. С. 6).
23
Зер Х. Восстановительное правосудие: новый взгляд на преступление и наказание. МОО Центр «Судебноправовая реформа». 1998.
24
Здесь мы используем идеи Г. Бейзмора (см.: Бейзмор Г. Указ. соч.).
21
13

в этой ситуации необходимо вмешательство профессионалов, которые помогут
исправить это социальное отклонение, применяя методы, адекватные личностным проблемам и
нуждам молодого правонарушителя25.
Как отмечает Г. Бейзмор, начиная с 70-х годов 20 века эта парадигма подвергалась
критике из-за того, что данный подход игнорирует интересы жертв преступления,
необходимость осознания правонарушителем вреда, который он нанес своими действиями и
соответственно необходимость загладить вред собственными усилиями. Такой подход не
требует от правонарушителей ничего, кроме участия в психотерапевтических и обучающих
мероприятиях и мало способствует укреплению традиционных ценностей26. Работы Х. Зера и
Г. Бейзмора задают ценности новой парадигмы с точки зрения ориентации на системное
видение ситуации, с которой работают специалисты в области ювенальной юстиции (интересы
жертв и сообществ, необходимость активной ответственности правонарушителя).
В работах, с которыми сталкивался автор данной статьи, специфика деятельности в
рамках восстановительной парадигмы задается через деятельность ведущего (медиатора)
программ восстановительного правосудия. Но как только мы говорим о структуре из различных
по типу деятельностей (например, медиатор и социальный работник) сразу же встает вопрос, в
чем особенности совокупной деятельности, которую могут осуществлять (а возможно, и
должны) специалисты в кооперации. Например, в рамках практики семейных конференций,
которые родились в Новой Зеландии, в подготовке встреч семьи и жертвы участвуют
медиаторы и социальные работники 27 . Модели кооперации программ восстановительного
правосудия и социальных служб по случаям правонарушений подростков и конфликтных
ситуаций в семьях разрабатываются специалистами Центра «Судебно-правовая реформа» в
сотрудничестве со специалистами Центра поддержки растущего поколения «Перекресток»
(Москва).
Когда мы говорим о парадигме как деятельности, мы, прежде всего, рассматриваем
объект, внутри которого действует специалист. Здесь является важным, что специфику
деятельности задает не только то, с какими объектами имеет дело специалист, а в рамках
какого объекта он себя «видит» и осуществляет деятельность28. Точнее сказать, за счет какой
концептуализации специалист очерчивает границу своей деятельности и соответственно на
каких основаниях он включает в свою деятельность других.
Исходя из определенных методологических оснований, разрабатываемых в Московском
методологическом кружке, для нас это, прежде всего, системно-деятельностный объект 29 .
Системно-структурное и деятельностное рассмотрение по-иному заставляют нас подходить к
понятию «парадигма» в гуманитарных практиках. Это не только очки, линзы и тем самым
проблемы, сквозь которые мы смотрим на мир. Парадигма в гуманитарной практике задает суть
связи нашей деятельности с другими ее типами: содержание кооперации с клиентами и другими
специалистами.
«Прекрасно, если есть биологические дефекты, а также личностные проблемы, появившиеся в далеком
прошлом, задолго до настоящего конфликта. А также целый ряд объясняющих переменных, которые может
предложить криминология. Криминология в большой степени функционировала как вспомогательная наука для
профессионалов, работающих в системе контроля за преступностью. Мы сосредоточились на преступнике,
превратили его или ее в объект изучения, манипуляций и контроля. Мы присоединились ко всем тем силам,
которые превратили жертву в ничто, а преступника в вещь» (Кристи Н. Конфликты как собственность //
Правосудие по делам несовершеннолетних. Перспективы развития. Вып. 1. М. МОО Центр «Судебно-правовая
реформа» 1999. С. 31).
26
См.: Бейзмор Г.Указ. соч.
27
Адаптацию практики семейных конференций к европейским условиям осуществляет специалист из
Нидерландов Роб ван Паже, обучение у которого было одним из импульсов к написанию данной статьи.
28
См.: Щедровицкий Г.П.
Естественное и искусственное в семиотических системах. // Семиотика и восточные
языки. М.: Наука, 1967.
29
См.: Щедровицкий Г.П.
Об исходных принципах анализа проблем обучения и развития в рамках теории
деятельности // Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966; Он же. Проблемы методологии
системного исследования. М., 1964.
25
14
Объект, внутри которого находится специалист или связка специалистов в
реабилитационной парадигме есть, в первую очередь, определенная структура связей
«специалист – ребенок», «специалист – родитель». Конституирующим понятием для этой связи
является понятие «реабилитационная программа». Соответственно сквозь эту связь и «видит»
себя и других специалист. То есть, то, что будет его связывать на определенное время с
подростком и родителями – это разработка, принятие и выполнение реабилитационной
программы.
Принципиальным для характеристики деятельности в рамках реабилитационой парадигмы
является следующее. Реабилитационную программу разрабатывает специалист, и он несет
ответственность за ее профессиональное содержание. И даже если он разрабатывает ее
совместно с клиентом, именно он несет ответственность как профессионал за ее
профессиональное содержание, иначе она перестанет быть реабилитационной программой.
Последняя строится на том, что специалист должен иметь профессиональное знание до встречи
с клиентом, на основе которого он вырабатывает ситуационное профессиональное знание – эту
реабилитационную программу – и далее ее реализует. Он также несет ответственность
(частичную) за ее реализацию. И именно специалист должен определить момент, когда
деятельность по реализации реабилитационной программы заканчивается. Такой специалист
может работать в субъект-субъектном подходе, сотрудничестве с клиентом, быть очень
«гуманитарным» (отзывчивым, понимающим, добрым и т.д.), но при этом остается в
реабилитационном подходе, поскольку именно реабилитационная программа и ее
профессиональное содержание определяют его деятельность и деятельность людей, с которыми
он работает. Проблемой является втягивание участников ситуации (криминальной и семейной)
в разработку и реализацию реабилитационной программы, основную ответственность за
которую несет специалист.
Связь в восстановительной парадигме, сквозь которую «видят» себя специалисты, иная.
Здесь конституирующим является не понятие «реабилитационная программа», а понятие
«восстановительные действия участников криминальной или конфликтной ситуации»30.
В восстановительной парадигме понятие «восстановительные действия участников
криминальной или конфликтной ситуации» задает иной формат деятельности специалистов.
Специалисты (например, медиатор и социальный работник) не определяют и не несут
ответственности за восстановительные действия клиентов. Более того, восстановительные
действия порой происходят за рамками деятельности специалистов. Назначение специалистов
«За достижением соглашения скрывается менее заметный процесс – процесс символического возмещения. В
него вовлечены социальные ритуалы уважения, вежливости, извинения и прощения, которые действуют, похоже,
независимо от достигнутой словесной договоренности. Символическое возмещение зависит от динамики развития
эмоций и состояния социальных связей между участниками встречи. Идеальный результат, с точки зрения
символического возмещения, состоит из двух шагов. Сначала правонарушитель ясно выражает стыд и искреннее
раскаяние в своих действиях. Жертва в ответ предпринимает, по крайней мере, первый шаг на пути к прощению
правонарушителя. Эти два шага можно назвать «восстановительными действиями». «Восстановительные
действия» способствуют воссозданию разрушенных преступлением отношений между жертвой и
правонарушителем. Воссоздание этой связи символизирует более значительное восстановление в сравнении с тем,
которое произойдет между правонарушителем и другими участниками, полицией, общиной. Несмотря на то, что
эмоциональный обмен, составляющий основу «восстановительных действий», может быть весьма кратким
(возможно, несколько секунд), именно он является ключом к примирению, удовлетворению жертвы и снижению
количества повторных преступлений.
«Восстановительные действия» оказывают свое влияние также и на соглашение о возмещении ущерба. За
примирением на эмоциональном уровне, как правило, следует достижение соглашения, которое удовлетворяет
всех участников… Без наличия «восстановительных действий» путь к соглашению полон препятствий: какое бы
соглашение ни было достигнуто, оно не снижает общего напряжения и оставляет участников с чувством
неудовлетворенности. В связи с этим чрезвычайно важно, по крайней мере, уравнять в значимости символическое
возмещение и соглашение о материальной компенсации» (Рецинджер С.М., Шефф Т.Дж. Стратегия для
общинных конференций: эмоции и социальные связи // Вестник восстановительной юстиции. Вып. 3. М.: МОО
Центр «Судебно-правовая реформа», 2001. С. 72).
30
15
не в том, чтобы помочь разработать содержание восстановительных действий, а в том, чтобы
создать уникальную и подходящую для данного случая конфигурацию людей и так их
подготовить, чтобы условия, которые будут созданы, максимально благоприятствовали
осуществлению восстановительных действий. Специалисты должны помочь осуществиться
обычным и ценностно важным для человеческого сообщества действиям: заглаживанию вреда,
раскаянию, осознанию, прощению, планированию своего будущего, восстановлению
отношений и опеки над детьми, но эти действия в силу определенных обстоятельств (например,
травмы, обиды или болезни) люди без посторонней помощи сделать порой не в состоянии.
Важнейшей характеристикой восстановительного подхода является возвращение
способности разрешить конфликт самим сторонам. Приватизация конфликта и потеря
способностей людей самим искать выход из конфликтных ситуаций явились острием критики
правосудия выдающимся норвежским криминологом Нильсом Кристи 31.
Конечно, в правосудии и в гуманитарно ориентированных практиках должны работать
профессионалы (юристы и социальные работники). Но когда мы говорим о возвращении
конфликтов самим людям, когда мы утверждаем, что конфликты являются «социальным
топливом общества», что без них и их конструктивного разрешения трудно представить
существование общества, его эволюцию и развитие, то подвергается обоснованному сомнению
роль и место профессионального знания и соответственно профессионалов. Чем значительнее
роль профессионалов, тем больше они уверены, что знают, что именно происходит, что
относится к делу, что нет и как разрешать ситуацию. Участники конфликтной или
криминальной ситуации все меньше и меньше влияют на собственную ситуацию.
Профессионалы же используют конфликты для воспроизводства собственного предметного
знания и соответствующих организационно-ведомственных форм. В России криминальные
конфликты приватизируются ведомствами уголовной юстиции (прежде всего судами,
прокуратурой и милицией), а общество фактически лишается своего «социального топлива» –
возможности участия граждан в «оттачивании норм»32.
В каком направлении работа медиатора и социального работника, если они
работают в восстановительной парадигме, должна быть выстроена? На наш взгляд, здесь
«Конфликты стали собственностью юристов. А они и не скрывают, что занимаются именно конфликтами. Это
же подчеркивает и организационная структура судов. Противостоящие друг другу стороны, судья, запрет на
конфиденциальные сообщения, предоставляемые адвокату внутри судебной системы, никакого поощрения
специализации (специалистов нельзя контролировать изнутри) – все говорит о том, что это структура,
занимающаяся конфликтами. Медицинский персонал находится в другом положении. Они больше заинтересованы
в том, чтобы дело перестало выглядеть как конфликт. Основную модель целителей составляют не
противостоящие друг другу партии, а модель, где одной стороне нужно оказать помощь для достижения одной
общепринятой цели: сохранение или восстановление здоровья. Их не готовят для системы, в которой важно, чтобы
стороны контролировали друг друга. В идеальном случае контролировать нечего потому, что цель одна. Здесь
поощряется специализация. Она увеличивает объем необходимой информации, и потеря внутреннего контроля
здесь не имеет никакого значения. Перспектива конфликта создает неприятные сомнения в соответствии целителя
своей работе. Перспектива отсутствия конфликта является предпосылкой определения преступления как разумной
цели лечения» (Кристи Н. Указ. соч. С. 30, 31).
32
«У высокоразвитых промышленных обществ основные проблемы состоят в организации своих членов таким
образом, чтобы солидная часть людей принимала участие хоть в какой-нибудь деятельности. Сегментацию в
соответствии с возрастом и полом можно рассматривать как практичные методы сегрегации. Занятость в таком
дефиците, что те, кто ею обладают, создают монополии против аутсайдеров, особенно в отношении работы. В этой
связи легко увидеть, что конфликты представляют собой потенциал для деятельности, участия…. Современные
системы контроля за преступностью – это один из многочисленных случаев потери возможности для вовлечения
граждан в решение задач, имеющих для них непосредственную важность. Но мы тоже в проигрыше, в той степени,
в какой общество – это мы. Эта потеря в первую очередь и больше всего – потеря возможности для оттачивания
норм. Это – потеря педагогических возможностей. Это – потеря возможностей для продолжения дискуссии о том,
что составляет надлежащую правовую процедуру. Насколько был не прав вор и насколько была права жертва. Как
мы видели, юристы обучены и знают, что можно считать относящимся к делу. Но это означает неспособность,
полученную в результате обучения, позволять сторонам решать, что они считают относящимся к делу» (Кристи Н.
Указ. соч. С.34, 35).
31
16
необходимо создать условия для возможных восстановительных действий. Как можно
представить эти условия. Это, прежде всего, в социологическом смысле переход от отношений
разобщения, конфликтности и мести к отношениям понимания и взаимного поиска и
реализации решения. Такой переход и должны осуществить взаимосвязанные деятельности
медиатора и социального работника в восстановительной парадигме. В чем специфичность
отношений разобщения, конфликтности и мести, когда мы говорим о юстиции.
В обычных условиях большинство людей в состоянии наладить конструктивный диалог,
преодолевающий разобщение, конфликтность и желание отомстить. Но криминальная, и
поэтому стрессовая, ситуация, в которую попадают люди, часто «съедает» ресурс для
налаживания диалога. Стремление представителей государства монополизировать конфликты
и криминальные ситуации в обществе также подрывает способность людей к налаживанию
конструктивного диалога. Эту способность нивелируют и современные урбанизированные
формы жизни, когда жизнь в определенных ролях люди не требует и часто запрещает
личностное общение друг с другом. Это удел традиционных форм социальной жизни (деревня и
община) Все труднее справиться с конфликтами и в силу ограниченности знания, которым
люди располагают друг о друге.
Безличностные и ограниченные формы взаимодействия людей приводят к вытеснению
проявления чувства стыда. У людей формируются установки на проявление и демонстрацию
силы, они отучаются показывать друг другу слабость и прячут те чувства, которые связаны со
стыдом. Выявление и проявление
данных чувств является одним из механизмов
восстановления жертвы и глубинного осознания ситуации правонарушителем33.
В российских условиях нередко родственники и знакомые правонарушителя пытаются
содействовать заглаживанию вреда и урегулированию криминальной ситуации. Но эти
отдельные шаги не всегда обеспечены способствующими освобождению от травматических
последствий криминальных ситуации навыками и наталкиваются часто на противодействие
представителей органов уголовного правосудия или откровенное мошенничество. Современные
условия жизни требуют институциональной обеспеченности важных для общества способов
разрешения конфликтов и криминальных ситуаций. Ответом на эту ситуацию является
возрождение существовавших прежде во многих странах неформальных и признанных
обществом и государством институтов, помогающих урегулировать конфликты в порядке
гражданского 34 и уголовного судопроизводства 35 . Создаются службы медиации, которые в
новых условиях с помощью подготовленных посредников реализуют принципы неформального
правосудия36.
Таким образом, ведущий (медиатор) в российской ситуации должен осуществить два
действия. Первое, условно назовем его, действие по освобождению от последствий
криминальной ситуации и травматических действий сотрудников правоохранительных органов.
См.: Брейтуэйт Дж. Преступление, стыд и воссоединение. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2002;
Рецинджер С. М., Шефф Т. Дж. Стратегия для общинных конференций: эмоции и социальные связи // Вестник
восстановительной юстиции. М.: МОО Центр «Судебно-правовая реформа», 2002. Вып. 3.
34
Например, в регламенте Верховного Суда штата Индиана (США), в разделе «Правила использования
альтернативных способов разрешения споров» (Rules For Alternative Dispute Resolution), в составе правила 1.1
перечисляются следующие методы: мировые переговоры (settlement negotiation); арбитраж (arbitration);
переговоры с посредником (mediation); примирительная процедура (conciliation); налаживание отношений
(facilitation); «мини-суд» (mini-trials); сокращенное («аннотационное») судебное разбирательство (summary jury
trials); частное судейство (private judges and judging); коллективное оценивание конфликта (convening or conflict
assessment); незаинтересованное оценивание конфликта (neutral evaluation and fact-finding); вариантный подбор
прецедентов (multi-door case allocations); согласованное установление правил (negotiated rulemaking) // Indiana
Rules of Court. Rules For Alternative Dispute Resolution (доступно по адресу: www.in.gov/judiciary/rules/adr/).
35
См.: Посредничество в уголовных делах. Рекомендация № R (99) 19, принятая Комитетом Министров Совета
Европы 15 сентября 1999 г. и пояснительные заметки.
36
Сегодня многие юристы обращают внимание на такие институты, как ресурс традиционного правосудия. В
России в Ростовской области силами студентов и юристов-практиков идет активное изучение института адатов как
способа коллективного разрешения конфликтов.
33
17
Используя различные психологические приемы, медиатор помогает освободиться участникам
криминальной ситуации от травматических переживаний. Второе действие – налаживание
взаимопонимания между участниками криминальной ситуации. Это действие состоит в том,
чтобы помочь людям «увидеть» ситуации, в которых пребывают стороны и позитивные
личностные особенности друг друга. Для этого самому медиатору важно принимать во
внимание особенности людей и уметь превращать их в ресурс для восстановительных
действий37. Тем самым медиатор проектирует и реализует уникальную конфигурацию из людей
и повестки дня медиации, конференции или круга как то, что является максимально
благоприятными условиями для осуществления восстановительных действий
Исходя из вышесказанного, можно задать зону ответственности специалистов
(социальных работников и медиаторов), работающих в восстановительной парадигме в
ювенальной юстиции. Специалисты ответственны за организацию и формирование повестки
дня встречи, конференции или круга. Здесь главным является, по-видимому, соблюдение
баланса вопросов, предложенных специалистами на основании анализа ситуации и тех проблем,
в разрешении которых заинтересованы участники криминальной или конфликтной ситуации.
Второй зоной ответственности является работа по привлечению возможно большего
количества людей, которые могут помочь осуществиться восстановительным действиям. Работа
по поиску, отбору и подготовке людей к встрече, конференции или кругу –возможно, самая
трудная задача специалистов в данном подходе.
И третьей зоной ответственности выступает работа по созданию и удержанию такого
формата встречи, конференции или круга, который создал бы максимальные условия для
восстановительных действий.
Закончить статью хотелось бы постановкой проблемы взаимодействия специалистов и
участников криминальной ситуации, которая, как представляется, должна постоянно
удерживаться специалистами, работающими в восстановительном подходе в ювенальной
юстиции. Как научиться строить свою деятельность, позволяя участникам самостоятельно
определять свои проблемы, интересы и способы выхода из конфликтных и криминальных
ситуаций, соблюдая ценностный ориентир, важный для общества?38
В этом плане требует методической разработки идея зоны ближайшего развития Л.С. Выготского с точки зрения
создания уникальной социальной структуры, способствующей развитию приемлемых социальных форм
поведения. «Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения
является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает
и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще
возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые,
проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка». (Выготский Л.
С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // http://pedlib.ru/Books/1/0045/).
38
Наша тема – социальный конфликт. Кто не почувствует хоть небольшую неловкость, занимаясь своим
собственным социальным конфликтом, узнав, что за тем же столом сидит специалист именно по этой проблеме?
У меня нет четкого ответа, лишь сильные ощущения, которые привели к такому неопределенному выводу:
пусть у нас будет настолько мало специалистов в области человеческого поведения, насколько мы можем себе
это позволить. Но если они все-таки будут, ради всего святого, пусть среди них не будет специалистов по
преступности и разрешению конфликтов. Пусть у нас будут специалисты общего характера с соли дной базой за
пределами системы контроля за преступностью. И последний пункт, касающийся как специалистов в области
поведения, так и юристов: если уж мы решим, что в определенных случаях или на определенных стадиях без
них никак нельзя обойтись, давайте постараемся объяснить им проблемы, которые они создают для широкого
социального участия. Давайте постараемся научить их воспринимать себя в качестве источника информации,
отвечающих только тогда, когда их спрашивают, а не тех, кто доминирует, находится в центре. Они могут
помочь в воссоздании конфликта, но не должны брать их решение на себя (Н.Кристи. Конфликты как
собственность. // Правосудие по делам несовершеннолетних. Перспективы развития. Выпуск 1. М. МОО Центр
“Судебно-правовая реформа” 1999.С.40-41).
37
18
Рыскаль О.Е.,
начальник отдела профилактики
социально опасного положения,
социального сиротства и защиты прав детства
Агентства по управлению социальными службами
Пермского края
Внедрение восстановительных технологий в систему профилактики
правонарушений несовершеннолетних в Пермском крае
Управленческое решение проблем сферы детства выстроено через реализацию
системы проектов и задан формат «Заказчик-Подрядчик».
Цель – достижение конкретных результатов через межведомственное
взаимодействие.
Схема 1
Цель:
Цель: возврат
в норму
СОЦИУМ:
СОЦИУМ: Семьи и дети в норме
Цель:
Цель: возврат
в норму
проект «Ранняя профилактика социально опасного
положения и социального сиротства»
сиротства»
Семьи и дети в
СОП
проект «Выявление семей и детей, находящихся в социально
опасном положении»
Повторное
выявление
проект «Реабилитация семей и детей,
детей,находящихся
в социально опасном
опасном положении
положении»
Дети , оставшиеся
без попечения
родителей
проект «Устройство детейдетей-сирот и детей,
детей,
оставшихся без попечения родителей в семьи»
семьи»
проект
Цель:
Цель:
Цель: возврат
Цель: возврат
в норму проект СОЦИУМ:
в норму
нормепостинтернатной
СОЦИУМ: Семьи и дети в«Система
адаптации
выпускников
«Реструктуризация сети
интернатных
учреждений
и
детских домов»
замещающих семей»
семей»
проект «Ранняя профилактика социально опасного
положения и социального сиротства»
сиротства»
Семьи и дети в
СОП
проект «Выявление семей и детей, находящихся в социально
опасном положении»
Повторное
выявление
проект «Реабилитация семей и детей,
детей,находящихся
в социально опасном
опасном положении
положении»
Дети , оставшиеся
без попечения
родителей
проект «Устройство детейдетей-сирот и детей,
детей,
оставшихся без попечения родителей в семьи»
семьи»
проект
«Система постинтернатной
адаптации выпускников
интернатных учреждений и
замещающих семей»
семей»
проект
«Реструктуризация сети
детских домов»
Во исполнение Федерального 120 закона «Об основах системы профилактики
безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» в целях снижения числа семей и
детей, находящихся в социально опасном положении, снижения преступности
несовершеннолетних, безнадзорности и беспризорности детей, решения задач
профилактики социального сиротства, максимального устройства детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, в семьи в крае разработана и реализуется система
проектов в сфере детства:
19
-«Ранняя профилактика социального опасного положения и социального сиротства»;
-«Выявление семей и детей, находящихся в социально опасном положении (СОП)»;
-«Реабилитация семей и детей, находящихся в социально опасном положении»;
«Устройство детей- сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, в семью»;
- «Реструктуризация сети детских домов»;
- «Система постинтернатной адаптации выпускников интернатных учреждений и
замещающих семей».
Данные проекты носят межведомственный характер, ресурсной поддержкой и
инструментом реализации которых является краевая целевая программа «Семья и дети
Пермского края».
Вопросы профилактики подростковой преступности в нашем регионе являются
актуальными на всех уровнях управления.
Хотя мы и отмечаем, что в 2007 году количество преступлений, совершаемых
несовершеннолетними, снизилось на 3%, а количество лиц, совершивших преступления
снизилось
на
12%,
но
основными
причинами
снижения
преступности
несовершеннолетних являются демографические проблемы. Снижение численности
детского населения имеет прямое влияние на статистику в подростковой преступности.
В связи с чем, работа по профилактике правонарушений и преступлений
несовершеннолетних является одним из приоритетных направлений деятельности
Правительства Пермского края и напрямую курируется губернатором края.
Указом губернатора Пермского края «О целях, задачах и целевых показателях
деятельности Правительства края на 2007-2010 годы» закреплена задача по «снижению
количества несовершеннолетних лиц, совершивших преступления» и определён целевой
показатель «количество несовершеннолетних лиц, совершивших преступления», прогноз
по которому к 2010 году должен соответствовать 3617 человек (2007 год – 4408 чел.).
Использование восстановительных процедур считаем одним из наиболее
эффективных инструментов в профилактике противоправного поведения, совершения
правонарушений, преступлений (в том числе повторных) среди несовершеннолетних,
восстановлению утраченных социальных связей.
В этом направлении в Пермском крае с 2002 года проходит процесс внедрения
восстановительных технологий в деятельность образовательных учреждений, КДНиЗП,
социальных служб, в пилотном режиме – судов.
С 2007 года восстановительные технологии в Пермском крае в деятельность
субъектов профилактики безнадзорности внедряются системно, с планированием
конкретных результатов.
Выстраивается система следующим образом.
20
Схема 2
Уровни внедрения восстановительных технологий
в систему профилактики правонарушений
несовершеннолетних
I уровень
II уровень
III уровень
IV уровень
V уровень
VI уровень
Пробл емное пол е:
Школ ь ная с л ужба примирения
Конф ликтные ситуации на
уровне школы
П рограммы примирения
Пробл емное пол е:
Муниципал ь ная с л ужба примирения
Конф ликтные ситуации
В осс тановительные процедуры
Пробл емное пол е:
КДНиЗП
Уч реждения С О Н
А дминистративные правонаруше ния, общественно опасные деяния
Инф ормационнометоди ч ес кое
с опров ождение
П рограммы реабилитации
С уд
Пробл емное пол е:
уголовные прес тупления
П рограммы восс тановите льного
правосудия
Пробл емное пол е:
КДНиЗП
Учреждения Г УФ С ИН , ГУВД,
образов ател ь ны е учреждения закры того
типа
В осстановительные процедуры
О тбывание наказания
Пробл емное пол е:
Уч реждения С О Н
П ос тадаптация
П рограммы пос тадаптации
Координационны й
центр
Исходя из проблемного поля, процесс внедрения восстановительных технологий
разбит на шесть уровней, каждый из которых имеет свой механизм взаимодействия,
обеспечивается информационно-методическим сопровождением и направлен на
достижение конкретного результата.
Данная управленческая модель выстроена в логике реализации проектов по
профилактике социально опасного положения семей и детей, о которых я уже говорила
выше.
Схема 3.
Реализация восстановительных программ
Граждане
ПДН
ОВД
Суд
ОУ
Другие
учреждения
Координация
Контроль реализации ВП
Направление мониторинг реализации ВП в районе в краевую КДНиЗП
Школьная служба
примирения
Руководитель ШСП
Ведущие ВП
(взрослые и
учащиеся)
Актив учащихся
Мониторинг
Муниципальная
служба примирения
Координатор
ведущие ВП
методист
Мониторинг
Мониторинг
КДН – координатор
Отбор дел
Служба в
учреждении СОН
Координатор
Ведущие ВП
Реализация восстановительных программ осуществляется при координации
муниципальных комиссий по делам несовершеннолетних и защите их прав, при тесном
взаимодействии учреждений социального обслуживания семьи и детей, образовательных
учреждений, где работают школьные службы примирения, муниципальных служб
примирения.
В этом взаимосвязном процессе специалисты КДНиЗП до рассмотрения дела на
заседании и вынесения санкции – отбирают дела, поступающие от граждан, ПДН ОВД,
образовательных учреждений, судов, др. источников и направляют их в муниципальную
21
службу примирения для проведения восстановительной программы, в школьную
службу примирения, или в социальную службу, исходя из проблем каждого случая. На
заседании КДНиЗП рассматриваются результаты проведенной работы, с учётом которых
комиссия выносит решение по делу.
Результаты по применению восстановительных процедур КДНиЗП ежемесячно
анализируют, данные мониторинга направляется в краевую КДНиЗП.
Внедрение данного модуля позволяет создать новый порядок работы КДНиЗП,
направленный на профилактику противоправного поведения несовершеннолетних через
применение восстановительного подхода.
В данном случае взаимодействие с социальными и образовательными
учреждениями, работающими на территории, в рамках действующего законодательства
позволяет
создать
комплексный
организационный
механизм
применения
восстановительных программ и ведения социальной и реабилитационной работы с
несовершеннолетними правонарушителями.
Необходимо сказать, что в рамках реализации проектов с каждым главой
муниципального образования подписано Бюджетное задание, где определена зона
ответственности муниципалитета по созданию школьных служб примирения с указанием
конкретной численности этих служб, муниципальной службы примирения,
представлению данных мониторингов, направлению специалистов на обучение.
В связи с чем, в Пермском крае восстановительные технологии внедряются
системно в каждом муниципальном образовании края.
Рассматривая основные звенья данной системы, начнём с ранней профилактики –
это школьные службы примирения.
Схема 4.
Создание школьных служб примирения
250
190
прогноз
факт
40
2007
2008
В Пермском крае – это классическая модель. Школьные службы примирения
создаются в учреждениях образования, в составе – актив учащихся под руководством
педагогов.
В учреждениях образования Пермского края создано более 200 школьных служб
примирения. До конца 2008 года планируется увеличить их количество в среднем до 250.
22
Схема 5.
Решение конфликтных ситуаций в школьных
службах примирения
ВП, переданных в
МСП
12%
ВП,
завершившихся
примирением
сторон
88%
Согласно данным мониторинга в 2007 году по решению конфликтных ситуаций
среди несовершеннолетних, которые решали педагоги-руководители школьных служб
примирения совместно с активами школьников, из 439 рассмотренных конфликтов 354
(это 88%) закончились примирением сторон, 46 (это 12%) – переданы в муниципальные
службы примирения. Данная практика применения восстановительных процедур в
образовательных учреждениях, где работает система деятельности школьных служб
примирения, показала результативную профилактику противоправного поведения
школьников.
Муниципальная служба примирения
Важным этапом внедрения восстановительных технологий в территориях
Пермского края является создание муниципальных служб примирения.
Схема 6.
Создание муниципальных служб
примирения
25
25
13
прогноз
факт
2
2006
2007
2008
23
Организованы эти службы за счёт использования имеющегося реабилитационного
муниципального ресурса в системе образования, молодёжной политики, других
муниципальных учреждений.
Муниципальные службы работают совместно с КДНиЗП по материалам дел,
которые поступают в комиссии.
В состав муниципальной службы примирения входят руководитель, ведущие
восстановительных программ, методист.
Основными задачами муниципальных служб примирения являются:
- разрешение самых сложных ситуаций (возмещение ущерба, вред здоровью и др.);
- отвечают за создание информационного поля в территориях;
- выстраивают взаимодействие между службами;
-осуществляют методическое взаимодействие всех ведущих восстановительных
процедур в территории.
В 2007 году создано и функционировало 13 муниципальных служб примирения
(при прогнозе 25).
На сегодняшний день их 30.
Прогноз 2008 года – создать в каждом муниципальном образовании данную
структуру, т.е. 48.
Для каждой вновь создаваемой муниципальной службы примирения за счёт
средств краевого бюджета приобретено и выдается компьютерное оборудование, факс,
диктофон.
Схема 7.
Применение
Применение восстановительных
восстановительных программ
программ
специалистами
специалистами муниципальных
муниципальных служб
служб примирения
примирения
не успешно
проведенных
ВП
примирение
сторон
Согласно данным мониторинга, который муниципальные КДНиЗП ежемесячно
представляют в краевую КДНиЗП, из всех дел, отобранных КДНиЗП для применения
восстановительных программ, 69% закончились успешно, 31% - неуспешных, т.е. стороны
отказались от участия в примирительных процедурах или примирения сторон не
произошло.
В любом случае специалистами КДНиЗП, муниципальных служб примирения была
проделана
большая
работа
по
профилактике
противоправного
поведения
несовершеннолетних.
Необходимо сказать, что специалистов данных служб необходимо постоянно
сопровождать и поддерживать. Практика показала, что разовое обучение специалистов не
принесёт действенных результатов.
В связи с этим для руководителей муниципальных служб примирения
организованы ежемесячные совещания, на которых представляются тематические
24
вопросы, обсуждаются организационные проблемы, выдаются технические задания по
развитию дальнейшей деятельности служб.
Проведение выездной супервизии в рамках обучающей программы ведущих
программ примирения. До конца года запланировано выезды в 12 территорий по 3 случая.
Кроме того, разработана краевая Концепция по обучению и методическому
сопровождению специалистов служб примирения до 2010 года.
Через ресурсную поддержку КЦП «Семья и дети Пермского края» проводится
системно обучение специалистов восстановительным технологиям, проектные семинары,
конференции. Закупаются и разрабатываются методические пособия, справочная
литература.
Ежегодно проводится конкурс профессионального мастерства по номинации
«Лучший специалист по восстановительным технологиям», где победители конкурса
награждаются денежными премиями.
Результаты
Схема 8.
Профилактика правонарушений
16995 16708
15635
4956
10177 9930
4796 4636
4975
4408
4100
9015
Количество преступлений
Семей
2007 (прогноз)
Количество лиц, совершивших
преступления
Детей
2007 (факт)
2006г.
2008 (прогноз)
2007г.
2008г. (прогноз)
Подростковая преступность
Численность семей и детей в
СОП
В результате проделанной работы в 2007 году через внедрение системы
профилактики правонарушений снизилась численность семей и детей в СОП на 12 %.
Схема 9.
Повторная преступность несовершеннолетних
795
821
2006
25
2007
В тоже время в Пермском крае наблюдается довольно высокий удельный вес
повторной преступности несовершеннолетних, он составляет 18%. Хотя в 2007 году
наблюдается небольшое снижение повторной преступности несовершеннолетних на 3 %.
В связи с этим краевая КДНиЗП выделяет особой категорией СОП осужденных
несовершеннолетних, как отбывающих наказания в учреждениях закрытого типа, детских
колониях, так и имеющих условные сроки осуждения.
Схема 10.
Технология работы с осужденными несовершеннолетними
Несовершеннолетний осужденный
ЗУД информация в
КДН
КДН
постановление/
утверждение
ИПР
ОПБ
разработка и
реализация ИПР
Реабилитационный процесс
совместно ОПБ и ЗУД
ОПБ
ЗУД
В рамках реализации проекта «Реабилитация семей и детей, находящихся в
социально опасном положении» разработана и внедряется технология работы с данной
категорией несовершеннолетних. Муниципальными КДНиЗП организован учёт всех
осуждённых несовершеннолетних, с семьями этих детей в соответствии с разработанными
программами реабилитации, проводится работа по созданию условий для успешной
социализации подростков после освобождения, решению проблем получения паспорта,
трудоустройства, обучения, получения профессии, решения жилищно-бытовых проблем, а
также восстановления утраченных внутрисемейных связей.
Реабилитационная работа с осужденными несовершеннолетними, отбывающими
наказание, проводится до их освобождения, в тесном контакте муниципальных КДНиЗП,
социальных служб с администрациями закрытых учреждений.
В практику работы специалистов специализированных учреждений закрытого типа
мы также внедряем восстановительные технологии.
С этой целью в 2007 году специалисты Пермской воспитательной колонии и центра
временного содержания несовершеннолетних правонарушителей г.Перми прошли
обучение внедрению восстановительных технологий в практику работы с
несовершеннолетними правонарушителями. В текущем году обучаются специалисты
трёх образовательных учреждений закрытого типа и центра временного содержания
несовершеннолетних правонарушителей г.Чусового.
Также планируется внедрение восстановительных процедур в процесс
реабилитации условно осужденных несовершеннолетних.
Эффективность и результативность применения восстановительных технологий с
указанной категорией несовершеннолетних проходит под контролем краевой и
муниципальных КДНиЗП.
Сегодня, обозначая результаты внедрения восстановительных технологий в
систему профилактики правонарушений несовершеннолетних, необходимо отметить и ряд
26
проблем, которые нам предстоит решать. Эти позиции также были отмечены и в
резолюции краевой конференции по внедрению восстановительных технологий в
Пермском крае, которая прошла в январе этого года.
1. Кадровая: подбор, сопровождение, обучение.
2. Отсутствие
практического
внедрения
ювенальных
технологий
правоприменительную деятельность судов, правоохранительных органов.
в
3. Хотелось бы проявления активной позиции и поддержки органов прокуратуры,
способных обеспечить системный подход и взаимодействие законодательной,
исполнительной и судебной власти в развитии ювенальной юстиции в Пермском
крае. В этой связи могут быть достигнуты существенные положительные
результаты становления правосудия по делам несовершеннолетних, что
подтверждает опыт других регионов (Ростовская область).
27
Маловичко И.С.,
президент Клуба ЮНЕСКО
«Достоинство ребенка», г.Волгоград
Северина О.А.,
методист проекта,
заместитель директора по УВР
школы №3 г.Волгограда
Аналитическая справка по проекту «Школа – территория примирения»
С 2005 по настоящее время Комитетом по образованию Администрации Волгограда, МУ
Центром повышения квалификации и ВРБОО Клубом ЮНЕСКО «Достоинство ребенка»
при поддержке Уполномоченного по правам ребенка Волгоградской области и
Межрегионального Общественного Центра «Судебно-правовая реформа» проведена
совместная работа по созданию системных механизмов распространения
новой
образовательно-воспитательной технологии «Детские службы примирения» (далее ДСП)
в школах Волгограда.
За время реализации проекта «Школа – территория примирения» ДСП созданы и
работают в 22 школах г.Волгограда, а именно в МОУ лицеях №№ 3, 6, 10; МОУ
гимназиях №№ 1, 3, 9, 13; МОУ СОШ № 3, 4, 15, 19, 26, 27, 33, 38, 48, 49, 51, 75, 86, 95,
134. Особенностью деятельности ДСП Волгограда является тот факт, что их работу
курируют Школьные уполномоченные по защите прав и законных интересов ребенка в
общеобразовательном учреждении (социальные педагоги, учителя-предметники,
педагоги-психологи), избранные детьми и другими участниками образовательного
процесса на основе демократических процедур. Кураторы
прошли обучение в
Волгоградском институте молодежной политики по специальной программе с получением
сертификатов «Ведущий программ примирения», обучили детей-волонтеров (330 чел.)
технологиям примирения и организовали просветительскую работу, а также выявили и
разрешили конфликты.
В 2006-2007 учебном году в 22-х школах-участницах проекта было выявлено 235
конфликтов. Среди них доминируют конфликты «ребенок-ребенок» (175 случаев, 74%),
имеют место также конфликты «ребенок-родитель» (31 случай, 13%) и «ребенокучитель» (29 случаев, 12 %). Большинство конфликтов (220 из 235 конфликтов, 94%)
разрешалось с использованием технологии примирения (медиации). Для этого были
разработаны программы индивидуальной и групповой
работы с
участниками
конфликтных и криминальных ситуаций, подготовлены примирительные процедуры.
Ведущими программ примирения выступили 190 детей и 64 взрослых.
Число участников конфликтов (с учетом окружения) составило 2897 человек, из них 2253
ребенка, 475 взрослых – педагогов и родителей. Жертвами конфликтов стали 357 детей и
69 взрослых, обидчиками / правонарушителями – 337 детей и 35 взрослых. Кроме этого в
конфликты было втянуто из детского окружения - 1369 чел, из взрослого – 475 чел.
Типичными конфликтами и правонарушениями в школе стали конфликты между детьми
(«ребенок-ребенок»), начинающиеся с неприязни и заканчивающиеся драками, иногда с
серьезными последствиями. Как мы видим, в эти конфликты оказалось вовлечено
неожиданно большое количество лиц - 2897 человека: группы учеников, родители с
обеих сторон, педагоги и, конечно, классные руководители. Оказалось, что в каждый
конфликт втягивается в среднем более 13 человек из ближайшего окружения
конфликтующих сторон (одноклассники, педагоги, родители), при этом родители
защищают детей активнее и почти в 2 раза чаще, чем самые близкие к детям педагоги
(классные руководители). Девочки более чем в 4 раза чаще, чем мальчики, становятся
28
жертвами, а мальчики почти в 3 раза чаще, чем девочки, бывают правонарушителями.
Каждый 3-й конфликт является групповым. При этом почти половина конфликтов
касалось отношений между детьми одного и того же класса. В такие конфликты иногда
включаются противоборствующие группы сторонников, а иногда весь класс целиком.
Разрядить ситуацию обычными мерами уговоров и проработок не удавалось. Конфликт
внешне затухал, но не прекращался, а становился затяжным, уходил вглубь, вырываясь
наружу при первом удобной случае. В классе сгущалась взрывоопасная атмосфера
взаимной вражды. Внешне не очень серьезные конфликты были чреваты тяжкими
последствиями. Конфликтующие стороны уже сходились в драках и потасовках, уже были
отмечены случаи причинения телесных повреждений средней тяжести. Дело шло к
судебному разбирательству.
Отрадно отметить, что в подавляющем большинстве конфликты закончились
примирением (216 из 220 или 98%). Тщательная подготовка и проведение программ
примирения дало возможность сторонам конфликта выразить свои эмоции, обиды,
претензии в лицо второй стороне, не срываясь при этом на оскорбления. Умелая работа
ведущих посредников-медиаторов помогла сторонам придумать и предложить друг другу
такие решения, которые устраивали всех. Эти решения зачастую были совершенно
неожиданными, например «не распускать руки никогда и низа что», или «перестать
писать записочки». По итогам примиренческих процедур ребята, родители, учителя
подписывали «Примирительный договор», условия которого, как правило, строго
соблюдались. Это подтверждают наблюдения детей-волонтеров
и педагогов за
отношениями между детьми - участниками конфликта в течения месяца после
примирения. Результатом стало глубокое чувство удовлетворения и примирения, которое
окончательно нейтрализовало конфликт.
Благодаря проекту в школах, где были созданы ДСП, более 694 ребенка (жертвы и
правонарушители) не были втянуты в систему криминальных правоотношений по
карательной модели. Протоколы примирения приобщены к отчету социального
работника школы.
Итоговые показатели достижения результатов проекта
Для детей
-
Количество
внутришкольных конфликтов, разрешенных с использованием
технологий восстановительного правосудия (примирительных процедур), возросло от
0 до 220 случаев за период 9 месяцев (за 2006-2007 учебный год);
-
Доля внутришкольных конфликтов, разрешенных с использованием технологий
восстановительного правосудия (примирительных процедур), возросла с 0 до 94% .
-
Дети (более 15 000 чел.) в целом стали более граждански-активными, более
ответственными и культурными в правовом отношении, снизили враждебность,
напряженность, эскалацию конфликтов, стали использовать мирные процедуры для
разрешения конфликтов; конфликты не перерастают в правонарушения, случаи
правонарушений разрешаются мирным путем (по возможности).
-
Дети (330 чел.) получили новый опыт добровольчества, равноправного сотрудничества
и гражданской активности. Опыт и творчество детей признаны ценными, дети
включены в решение проблем, затрагивающих их жизненные интересы. При этом
волонтеры, прошедшие специальную подготовку в качестве ведущего-примирителя,
получают уникальные навыки и опыт миротворческой деятельности.
-
Повышен показатель социального самочувствия (в том числе субъективные показатели
повышения безопасности и снижения конфликтности для детей); Дети, ставшие
29
жертвами правонарушений (357 чел.), получили удовлетворение, восстановили
чувство справедливости и безопасности, снизили чувство враждебности и угрозы со
стороны детской среды; Дети-правонарушители (337 чел.) проявляют раскаяние,
возмещают
вред,
который
был
причинен
совершенным
им
правонарушением/преступлением, либо проявляют стремление посильно возместить
такой вред; демонстрируют неравнодушие к собственному будущему; наличие
положительных планов на будущее и попытки их реально осуществить, преодоление
отчуждения от социальной среды и
создание (восстановление разрушенных)
положительных социальных связей.
Для педагогов и др. специалистов
-
Количество школ Волгограда и Волгоградской области, внедривших
образовательно-воспитательную технологию «Детские службы примирения»,
возросло с 3-х до 22 школ за период реализации проекта.
-
Сформирован кадровый резерв «тренеров для тренеров» (12 чел.) для продвижения
ДСП на городском и областном уровне.
-
Уполномоченные по защите прав и законных интересов ребенка в школах –
участницах проекта (22 чел.) получили новый импульс для активизации
правозащитной деятельности в интересах детей,
освоили уникальную
воспитательно-образовательную технологию разрешения детских конфликтов и
профилактики правонарушений, защитили права жертв конфликтов и
несовершеннолетних правонарушителей.
-
Школьные уполномоченные и педагоги школ (22 школы, 800 чел.) получили новые
знания и практические навыки в области примирения, выстраивания общественных
отношений в школе, развития методов и форм гражданского образования,
воспитания, социализации школьников.
-
Усилена роль
детского самоуправления, усилено влияние позитивноориентированных детей-лидеров на детей с дивиантным поведением. Дети
получили новые знания и опыт в разрешении трудных ситуаций и конфликтов,
«разборки» и «стрелки» стали реже, снижен риск криминализации подростковой
среды.
-
Педагоги, воспитатели школ (300 чел.) расширили спектр применяемых
педагогических приемов и подходов, используемых в школах для поддержания
порядка и дружелюбия, изменили подходы с дидактических и карательных на
интерактивные и восстановительные (некарательные) методы разрешения
конфликтов при усилении роли детского самоуправления.
-
Специалисты, педагоги, методисты органов управления образованием (более 80
чел.) повысили свои компетенции, получили новый тиражируемый инструмент,
дополнительные ресурсы, а также общественную поддержку для практической
социальной работы с детьми групп риска некарательными методами.
Для образовательной и социальной политики
-
Темпы распространения образовательно-воспитательной технологии «Детские
службы примирения» в школах Волгограда и Волгоградской области выросли в 7
раз за период реализации проекта.
-
Система образования наработала опыт взаимодействия с неправительственными
организациями, привлекла дополнительные внебюджетные ресурсы для развития
30
инновационных форм воспитания и образования детей с акцентом на развитие
толерантности и культуры мира.
-
Реабилитационное пространство в системе защиты прав детства Волгоградской
области пополнилось опробованной, технологически оформленной и нормативно
закрепленной моделью просвещения несовершеннолетних в области прав человека
и профилактики правонарушений, пригодной для дальнейшего тиражирования.
-
Общественно-государственное взаимодействие в области профилактики
правонарушений
несовершеннолетних
укреплено
и
поставлено
на
технологическую основу. Созданы новые социальные связи учреждений, властных
структур, гражданского общества (дополнительный социальный капитал).
Результаты проекта высоко оценены российскими и международными экспертами,
поскольку именно в Волгограде сложилась уникальная модель взаимодействия между
органов образования, общественных инициатив, социальной работы, молодежной
политики и органов - субъектов профилактики правонарушений несовершеннолетних с
опорой на институт Школьного уполномоченного. В ходе создания модели наработаны
системные механизмы ее распространения новой в школах Волгограда. Эта модель
образовательно-воспитательной технологии «Детские службы примирения» позволила
достичь высокой степени охвата школ (20% всех школ Волгограда), вовлечения в
миротворчество большого числа детей и взрослых для предупреждения, досудебного и
внесудебного разрешения школьных конфликтов с акцентом на воспитательные меры
воздействия. Рекомендовано представить этот опыт на федеральном уровне.
Для дальнейшего распространения движения школьного примирения в Волгограде и
Волгоградской области предлагаем:
 обобщить опыт Волгограда и представить его на региональном и федеральном уровне;
 акцентировать деятельность районных
распространение данного нового опыта;
методических
служб
на
дальнейшее
 поддержать дальнейшее распространение ДСП в школах Волгограда и Волгоградской
области, содействовать созданию новых площадок;
 нормативно закрепить функционирование ДСП в рамках деятельности
Уполномоченных по защите прав и законных интересов ребенка в школах;
 разработать программу обучения педагогов в системе повышения квалификации;
 способствовать распространению опыта и расширению информационного
пространства в поддержку продвижения ДСП в образовательных учреждениях.
31
Акчурин Т. Ф.,
руководитель Центра проблем социализации детей и молодежи
Федерального института развития образования
Правовые основы школьных служб примирения в образовании
Международное сообщество выражает свою озабоченность и подчеркивает необходимость
реагирования на отклоняющееся поведение и содействия воспитанию несовершеннолетних.
Причем происходит это как на международном, так и региональном (европейском) уровне.
Принимаются соответствующие документы на этих уровнях. Причем необходимо подчеркнуть,
что Россия является участником нижеперечисленных многосторонних договоров и актов39.
Так, в частности, Комитет Министров Совета Европы, учитывая во внимание положения
Европейской Конвенции по правам человека, Европейской конвенции по осуществлению прав
детей, Конвенции ООН по правам ребенка, Стандартные минимальные требования ООН,
касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних (Пекинские правила),
Руководящие принципы организации объединенных наций для предупреждения преступности
среди несовершеннолетних (Эр-Риядские руководящие принципы) и некоторые другие акты,
принял ряд важнейших документов. Среди таковых документов: Рекомендация № (2003) 20
Комитета Министров государствам-членам касательно новых способов работы с преступностью
несовершеннолетних и роли правосудия по делам несовершеннолетних, утверждено Комитетом
Министров 24 сентября 2003 года на 853 заседании Заместителей
Министров; Рекомендация
№ R (87) 20 Комитета Министров государствам-членам Совета Европы по проблеме
общественной реакции на преступность среди несовершеннолетних, принята Комитетом
Министров 17 сентября 1987 года на 410 заседании Представителей – Заместителей министров;
Рекомендация № R (98) 1 Комитета Министров государствам-членам Совета Европы касательно
медиации в семейных вопросах, принята Комитетом министров 2 января 1998 года на 616
заседании Заместителей министров40 и др.
Важно подчеркнуть, что данные рекомендации указывают, что «молодежь – это поколение,
которое развивается и, следовательно, все меры, предпринимаемые в ее отношении, должны
носить воспитательный характер»; «система наказаний несовершеннолетних должна определяться
такими ее целями, как воспитание и социальная интеграция, а также должна по мере возможности
упразднять тюремное заключение несовершеннолетнего» и рекомендуют пересмотреть свое
законодательство и практику его применения, поощряя «мероприятия и методики по примирению
молодых преступников и их жертв»41.
Таким образом, в международно-правовом аспекте для реализации идей школьных служб
примирения в образовании никаких препятствий нет, более того существуют прямые указания для
членов международного сообщества на то, чтобы применять обсуждаемые нами идеи.
В статье 17 Конституции России зафиксировано, что «В РФ признаются и гарантируются
права и свободы человека и гражданина согласно общепризнанным принципам и нормам
международного права и в соответствии с настоящей Конституцией». А статья 15 ч.4 закрепляет,
что «Общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры РФ
являются составной частью ее правовой системы. Если международным договором РФ
установлены иные правила, чем предусмотренные законом, то применяются правила
международного договора». Т.е. в области прав человека в РФ признается примат международного
Так Россия вступила в Совет Европы 25 января 1996 года. Парламентская Ассамблея СЕ большинством в две трети
голосов приняла резолюцию, пункт 10 которой гласил: "Рекомендовать Кабинет Министров СЕ пригласить
Российскую Федерацию стать членом Совета Европы; предоставить 18 мест в Парламентской Ассамблее". С 1992 по
1996 гг. Россия имела статус "специально приглашенного" государства (а ранее СССР - с 1989 г.).
40
См., например, данные документы на русском языке в сборнике: Восстановительная ювенальная юстиция в России.
Модели работы в регионах. М. 2008
41
См., Восстановительная ювенальная юстиция в России. Модели работы в регионах. М. 2008. С. 223-236
39
32
права. Следовательно, можно ссылаться на вышеназванные нормы как на нормы прямого
действия для внедрения идей школьных служб примирения.
Действующее законодательство РФ также не запрещает, а дозволяет внедрение идей
школьных служб в современное образование.
Так, например, статья 2 Закона РФ «Об образовании» «Принципы государственной политики
в области образования» закрепляет следующие принципы:
1) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей,
жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности,
трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине,
семье;
2) единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие
системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и
особенностей в условиях многонационального государства;
3) общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и
особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
4) светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных
учреждениях;
5) свобода и плюрализм в образовании;
6) демократический, государственно-общественный характер управления образованием.
Автономность образовательных учреждений.
В обсуждаемой нами проблеме о правомерности и легитимности существования и
функционировании служб примирения в школе, особенно стоит обратить внимание на п.1 статьи,
где прописывается приоритет общечеловеческих ценностей, жизни, здоровья, свободного развития
личности, уважение к правам и свободам человека.
Сущность служб примирения как раз и соответствует данным принципам, ибо одна из целей
службы – уйти от административно наказывающих решений конфликтов в школе взрослыми к
решениям, основанным на примирении сторон. Что, несомненно, более учитывает приоритет
общечеловеческих ценностей и уважение к правам и свободам человека (ученика, учителя,
родителя, сотрудника школы и т.д.), создает ситуацию, при которой реально происходит
воспитание гражданственности без излишних нравоучений и насилия.
Сама новация – школьные службы примирения – как нельзя вписываются в контекст другого
принципа – демократический, государственно-общественный характер управления образованием.
Ибо работа служб предполагает во-первых, государственно-общественную форму, о чем
свидетельствует опыт 42 , а во-вторых, само по себе явление более чем демократичное,
учитывающее интересы многих сторон, и, прежде всего, ребенка.
Статья 8, определяя «Понятие системы образования» включает в нее в том числе
«объединения юридических лиц, общественные и государственно-общественные объединения,
осуществляющие деятельность в области образования» (абзац введен Федеральным законом от
18.07.2005 N 92-ФЗ).
Поскольку деятельность служб примирения инициируется чаще всего общественными или
иными организациями, например, межрегиональным общественным объединением Общественный
центр «Судебно-правовая реформа», то правомерность деятельности подобных организаций в
школе не должна вызывать сомнение, так как осуществляется взаимовыгодное взаимодействие
образовательных программ, образовательных учреждений и общественных организаций в целях
развития ребенка и предоставление ему новых возможностей для собственного развития и
совершенствования.
Статья 13 Закона фиксирует содержание Устава образовательного учреждения, где в ч. 1 п. 5
пп. З) указано, что «1. В уставе образовательного учреждения в обязательном порядке
указываются:
5) основные характеристики организации образовательного процесса, в том числе:
42
См. Восстановительная ювенальная юстиция в России. Модели работы в регионах. М. 2008
33
з) порядок регламентации и оформления отношений образовательного учреждения и
обучающихся, воспитанников и (или) их родителей (законных представителей)»
Следовательно, образовательное учреждение вправе, а точнее, даже обязано,
регламентировать отношения между своими работниками, учащимися и их родителями. То есть
любое подобное учреждение включает такого рода вопросы в свой Устав, а содержание этих
отношений не должно противоречить правам, свободам и обязанностям сторон данных отношений.
Причем подобного рода отношения относятся к урегулированию на внутреннем уровне, так
как п. 7) «порядок управления образовательным учреждением», такого рода вопросы не
регулирует.
П. 8) статьи закрепляет «права и обязанности участников образовательного процесса», т.е. в
Уставе могут быть зафиксированы не только общие права и свободы, но и те специальные,
которые могут быть обозначены в связи с работой учебных заведений со школьными службам
примирения.
П. 9) статьи обозначает, что у каждого такого заведения должен быт перечень видов
локальных актов (приказов, распоряжений и других актов), регламентирующих деятельность
образовательного учреждения. Куда на совершенно законном основании может быть включено,
например, положение о школьной службе примирения.
Необходимо отметить, что Устав гражданского образовательного учреждения в части, не
урегулированной законодательством Российской Федерации, разрабатывается и принимается
образовательным учреждением и утверждается его учредителем.
Если же Устав учреждения уже существует, то всяческие дополнения или новые локальные
нормативные акты подлежат регистрации в качестве дополнений к уставу образовательного
учреждения. Локальные акты образовательного учреждения не могут противоречить его уставу.
Статья 32 Закона закрепляет «Компетенцию и ответственность образовательного
учреждения». В частности в ней отмечено, что «1. Образовательное учреждение самостоятельно в
осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой,
хозяйственной и иной деятельности в пределах, установленных законодательством Российской
Федерации, типовым положением об образовательном учреждении соответствующих типа и вида
и уставом образовательного учреждения».
К компетенции образовательного учреждения Закон в частности относит:
«4) подбор, прием на работу и расстановка кадров, ответственность за уровень их
квалификации;
5) использование и совершенствование методик образовательного процесса и
образовательных технологий
9) установление структуры управления деятельностью образовательного учреждения,
штатного расписания, распределение должностных обязанностей;
12) разработка и принятие устава коллективом образовательного учреждения для внесения
его на утверждение;
(пп. 12 в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ)
13) разработка и принятие правил внутреннего распорядка образовательного учреждения,
иных локальных актов;
15) самостоятельное осуществление образовательного процесса в соответствии с уставом
образовательного учреждения, лицензией и свидетельством с государственной аккредитации;
21) координация в образовательном учреждении деятельности общественных (в том числе
детских и молодежных) организаций (объединений), не запрещенной законом;
22) осуществление иной деятельности, не запрещенной законодательством Российской
Федерации и предусмотренной уставом образовательного учреждения».
Перечисление компетенций образовательного заведения лишний раз доказывает
возможность и легитимность существования и функционирования школьных служб примирения.
Но необходимо и помнить, что в той же статье Закон устанавливает и ответственность
образовательного учреждения в установленном законодательством Российской Федерации
порядке ответственность за: «1) невыполнение функций, отнесенных к его компетенции; и 4)
34
нарушение прав и свобод обучающихся, воспитанников и работников образовательного
учреждения», что лишний раз напоминает о важности принятия решения по поводу введения
школьных служб примирения в повседневную практику школьной жизни.
Статья 50 Закона, посвященная правам и социальной поддержке обучающихся,
воспитанников (в ред. Федерального закона от 22.08.2004 N 122-ФЗ) отмечает, что права и
обязанности обучающихся, воспитанников образовательного учреждения определяются уставом
данного образовательного учреждения и иными предусмотренными этим уставом локальными
актами, при этом обучающиеся всех образовательных учреждений имеют, в том числе, право на
участие в управлении образовательным учреждением, на уважение своего человеческого
достоинства, на свободу совести, информации, на свободное выражение собственных мнений и
убеждений. Школьные службы примирения в их современном виде и формах как раз и
предоставляют обучающимся возможность реализации вышеназванных прав и свобод в
эффективной и правомерной форме. Причем реализация прав и свобод обучающихся приносит в
подобных случаях пользу не только самим обучающимся, но и другим участникам
образовательного процесса.
Статья 52 Закона посвящена правам и обязанностям родителей (законных представителей). В
ней в частности зафиксированы следующие нормы, что родители (законные представители)
несовершеннолетних детей имеют право защищать законные права и интересы ребенка,
принимать участие в управлении образовательным учреждением. Они обязаны выполнять устав
образовательного учреждения и нести ответственность за их воспитание.
Т.е. участие родителей в работе школьных служб примирения в принципе служит как бы
дополнением к обязанностям родителей по их достойному воспитанию и помощью в реализации
их прав по защите прав и свобод ребенка.
Подводя итоги сказанному необходимо подчеркнуть:
Школьные службы примирения – явление современное, нужное и важное. Как явление –
новация, требует детального и тщательного подхода. Нормы международного права рекомендуют
использовать этот подход в современной практике. Российское законодательство не запрещает его
использовать.
Уставы школ могут включать в себя положения о школьных службах примирения как
локальные акты, но эти акты не могут противоречить Уставу школы и действующему
законодательству.
Взаимодействие школьных служб примирения с какими-либо службами, в частности,
органами МВД по профилактике преступности в среде несовершеннолетних проходит в тех же
правовых рамках, в каковых проходят взаимодействие учебного образовательного учреждения с
такими службами, так как эти службы являются частью такого учебного заведения.
Место, которое могут занимать таковые службы в иерархии образовательного заведения,
определяется Уставом учебного заведения и локальными актами, принятыми на основе этого
Устава. Акты, принимаемые ими, будут иметь силу в том случае, если будут включены в перечень
локальных актов образовательного учреждения, где и должен быть определен статус документов
школьных служб примирения.
Также считаем необходимым подчеркнуть, что Уставы образовательных заведений
утверждаются их учредителями. В связи с чем возникает важный вопрос о том, что утверждающие
Уставы образовательных учреждений – учредители фактически подтвердят легитимность
школьных служб примирения и получат инструмент для контролирования их деятельности в
каждом образовательном учреждении, где таковые службы будут учреждены.
В заключение мы считаем необходимым высказать мысль о том, что школьные службы
примирения как институт гражданского общества, необходим сегодня у нас в России и должен
получить поддержку, как дополнительный инструмент для защиты прав ребенка, попавшего в
тяжелую и сложную жизненную ситуацию и чем раньше на местном, региональном и
федеральном уровне это поймут, тем раньше эта идея может начать приносить пользу детям и
всему обществу в целом.
35
Коновалов А.Ю.
Руководитель направления
«Школьные службы примирения»
Центра «Судебно-правовая реформа»
Коммунарское движение и школьные службы примирения:
к сравнению воспитательных подходов
Предисловие.
С 2001 года наш центр «Судебно-правовая реформа» разворачивает в России проект
«Школьные службы примирения», которые используют посредничество (медиацию) для
решения конфликтов внутри школы между учениками и между учениками и учителями.
Причем медиацию ведут сами ученики школы, поскольку, во-первых, они лучше знают
ситуацию и отношения среди ровесников; во-вторых, подростки им доверяют больше, чем
взрослым; а в-третьих, для медиаторов это уникальная возможность попробовать себя в
реальном деле – помощь ровесникам в решении значимых и болезненных ситуаций.
Ценности службы примирения:
1) Конфликт должен быть решен самими его участниками в ходе переговоров.
2) Поскольку самим им это сделать сложно, им помогает медиатор (нейтральный
посредник в переговорах). Он не судит, не жалеет, не поучает, не советует, а только
помогает сторонам понять друг друга, чтобы стороны могли придти к
конструктивному решению.
3) Большое внимание уделяется избавлению от злости, обиды, ненависти (у обеих
сторон).
4) Обидчик (если есть)
должен активно участвовать исправлении ситуации
(извиниться, при необходимости самому возместить причиненный вред и т.п.)
5) Эти встречи проводятся только добровольно, бесплатно и конфиденциально.
В настоящее время службы примирения созданы более чем в 300 школах в 10 городах
России.
Мы считаем, что школьные службы примирения способствуют воспитанию детей. Но их
отношение к воспитанию не такое, как у известного всем реагирования на конфликт
Совета по профилактике или «Привода к директору». На последних ученику объясняют, в
чем его вина, и какое наказание его ждет при повторении. Во время медиации
обсуждается скорее вопрос не вины, а поиски выхода из ситуации. Где здесь воспитание?
В поисках ответа на этот вопрос я обратился к одной из ярких воспитательных систем,
оставивших свой след в нашей культуре - коммунарскому движению.
Часть первая. Назад, в будущее.
Меня оно заинтересовало, еще и потому, что несколько лет назад я сам вел коммунарский
подростковый отряд «Дорога», поэтому могу опираться на личный опыт.
Коммунарское движение, начатое Игорем Ивановым в 60 годы, и продолженное его
последователями вплоть до сегодняшних дней, ставило целью воспитание человека с
коллективистическими мотивами (коллективиста). То есть человека, в своей деятельности
делающего выбор в пользу других, а затем уже думающего о себе. Достигалось это за счет
создания коллектива 43 , который сам начинал влиять на своих членов. Проще говоря,
подросток присваивает ценности референтной группы: если это будет коллектив - то
коллективистские нормы, если «тусовка» - то «тусовочные». Этот механизм работал
Коллектив здесь понимается именно как определенная (высшая) стадия развития группы,
характеризующаяся высокими нравственными и деловыми качествами. В наше время это ближе к понятиям
«команда» или «проектная группа», дополненная общественно полезной (волонтерской) деятельностью.
43
36
достаточно стабильно. Литературные образы (такие как «Тимур и его команда» и другие)
подкрепляли образ коллективиста.
Две основные технологии, предлагаемые коммунарами - коллективная творческая
деятельность (далее «КТД») и «Огонек».
К сожалению многими забыты слова Иванова: «КТД -- не мероприятие, а забота», то есть
та самая деятельность на благо обществу, которая и формирует коллективиста.
Изначально КТД была общественно-полезной44.
Например, наш отряд восстанавливал линию обороны «Музей под открытым небом» в
Карелии, ребята писали статьи в газеты (и в некоторых случаях получали гонорары),
проводили игровые и тренинговые
в приюте и пр. Старались реализовывать
коммунарский девиз: «Сами придумываем, сами проводим, сами анализируем». Для
анализа использовался «Огонек».
«Огонек», как форма группового анализа, подчеркивал равенство в группе, когда все
сидели в кругу и высказывались по прошедшему дню: что было сделано хорошего и затем
(именно затем), что было неудачно и как это можно исправить. Ценность - равенство в
кругу, свободная коммуникация (выслушать мнение другого и не обижаться, «отвергаешь
- предлагай», говорить по очереди не перебивая, закон поднятой руки, сначала говорят
ребята, а взрослый в конце и т.п.). Часто обсуждались и люди, даваемые им звания,
причем руководитель находился в позиции «на равных». Ребята могли свободно
высказываться, не негативной боясь оценки их мнений.
Какие ценности задало коммунарское движение (помимо заботы о других - что и в наше
время ценится, например, в волонтерских отрядах, меценатстве и даже в некоторых
бизнес-тренингах)?
1) Ценность реального, значимого для окружающих дела, то есть выход из детской
позиции (досуг, развлечение, учеба, общение) во взрослую, где свершалось
реальное дело45:
2) Ценность коммуникации «на равных» (независимо от возраста и статуса) и анализа
(рефлексии) - реализовывалось в форме Огоньков;
3) Передача подросткам ответственности за происходящее в их среде (в
планировании, дежурных командирах, управлении проектами)
(В скобках замечу, что Школьные службы примирения ориентированы на сходные
ценности.)
Тем интереснее посмотреть проблемы, с которыми столкнулось коммунарское движение
при массовом распространении.
1) КТД из реальных дел превращались в сценки (нечто среднее между КВН и «ЧтоГде-Когда»)
2) На огоньках стало возникать групповое давление на человека, причем это не
рассматривалось как недостаток (то есть, давление взрослых преподносилось как
мнение сверстников).
3) Взрослые из открытой позиции «на равных» переходили в «серые кардиналы» и на
манипулирование мнением коллектива.
4) Коллективом стали называть любые группы, а его мнение использоваться для
давления и как единственно верное.
5) Яркая цель стала гаснуть, тем более что не все дети - коммунары вырастали
коллективистами.
6) Сборы стали «тусовочными» ради совместного времяпровождения.
Анализ ситуации с коммунарским движением ставит перед нами несколько вопросов.
44
45
Иванов Игорь. Энциклопедия коллективных творческих дел. М.: Педагогика, 1989
В одном лагере я встретил девиз: «Детство кончилось!».
37
1) Где границы детства?
2) Каким должно быть групповое взаимодействие, чтобы не перерасти в групповое
давление?
Готового ответа нет, но я хочу обсудить возможные направления размышлений.
1. Уполномоченный по защите от детства
Все больше авторов говорит, что многие «беды» подростков - стратификация, сплетни, и
вообще кризис подросткового возраста связан именно с тем, что к людям в этом возрасте
относятся как к «детям». Не имея возможности обсуждать реальные события, дела,
выстраивать свой реальный статус, они придумывают свои 46. Либо пытаются построить
свою жизнь «как у взрослых» (например, открыть свой бизнес), но в большинстве случаев
это приводит к нарушению закона и образованию группировок.
Помните, как в песне у В.С.Высоцкого:
«… а в подвалах и полуподвалах
Ребятишкам хотелось под танки
Не досталось им даже по пуле
В «ремеслухе» живи да тужи
Ни дерзнуть, ни рискнуть, но рискнули
Из напильников делать ножи…
…И вот ушли романтики
Из подворотен ворами».
Многие вожатые знают, что когда в детском лагере предлагаешь отряду выбрать
командира, то сначала дети выбирают самого уверенного и сексуального подростка. А
если затем отряд вовлекается в реальное дело, то далеко не всегда такой подросток может
разумно организовать команду, и через несколько дней на роль лидера может выделиться
другой человек.
Иван Иллич в своей книге «Освобождение от школ» говорит: «Детство обременительно
для большого числа людей из тех немногих, кому оно дозволено. Многие просто
вынуждены пройти через это и нисколько не рады, что им приходится играть роль
ребенка. Прохождение через детство означает жестокий конфликт между самосознанием и
ролью, навязанной обществом. (…) Если бы не было определенного возрастом
обязательного обучающего учреждения, «детство» перестали бы воспроизводить.
Молодежь богатых была бы освобождена от его разрушительного действия, и бедные
нации перестали бы пытаться соперничать с «детством» богатых»47.
С одной стороны, некоторые дети и подростки хотят работать и зарабатывать, а
современный мир позволяет реализовываться независимо от возраста (интернет,
журналистика, видеостудии, молодежные бизнес-проекты). То есть можно участвовать в
реальной деятельности, осваивая реальную жизнь. Но подростки исключаются из
реальной деятельности48. Почему так происходит49?
Это не только у детей. Вспомним фильм «Служебный роман». Чем там занимаются люди в отсутствии
дела? «Каждое утро начиналось одинаково…»
47
Иллич Иван. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты работ
разных лет): пер. /Иллич Иван; под редакцией Т. Шанина: моск. высш. шк. социальных и экон. наук М.;
Просвещение, 2006. С. 50
48
Однажды ребята из моего отряда участвовали в окружном конкурсе детских социальных проектов.
Подросткам надо было придумать проект помощи кому-либо. Мы заняли первое место с проектом по
благоустройству двора и получили приз - магнитофон. Мы спрашиваем, а ли нам дать средства для
реализации нашего проекта (на краску и т.п.), хотя бы и вместо магнитофона? Нет, конкурс не
ПРЕДУСМАТРИВАЛ РЕАЛИЗАЦИИ - это только сочинения, «фантазия на тему».
46
38
Норвежский криминолог Нильс Кристи в книге «Плотность общества» указывает на
процесс, который уже затронул нас (или скоро затронет). Все большая автоматизация
требует небольшого количества высокопрофессиональных специалистов и некоторое
количество недорогого обслуживающего персонала. Остальные нужны как потребители,
но не как производители товара. Работа становится привилегией (см. рис.1). «Это образ
новой действительности, где участие в трудовой деятельности - привилегия, где работа
становится статьей дефицита и где рядовой взрослый трудоспособный гражданин
становится абсолютным монополистом (…) Теперь привилегия – это не свободное от
работы время, а возможность найти применение своей жизни».50
Рисунок 1. Тенденция сужения возможностей участия в трудовой деятельности у
подрастающих и пожилых.
Это приводит к ряду негативных (в том числе для воспитания) последствий.
«Во-первых, поскольку молодые люди не считаются полноправными членами общества,
их невозможно из общества изгнать. Люди, у которых есть любимая работа, понимают,
что они могут ее потерять. Большинство подростков, посещают обязательную
девятилетнюю школу, то есть из школы их выгнать тоже нельзя. (…)
Во-вторых, изолированные социальные группы контролировать труднее, чем отщепенцеводиночек. Они многочисленны, могут объединяться в альянсы. Это означает, что попытки
наказать их или не действуют, или даже воспринимаются, как поощрение. (…)
В-третьих, изолированным социальным категориям трудно понять, что происходит в
обществе и наоборот. Взрослым трудно узнать, что происходит в молодежной среде,
молодежи трудно понять, что значит быть взрослым. Изоляция молодежи приводит к
трудностям в восприятии ими ролевых образцов поведения взрослых. Молодые не
замечают нюансов и различий в репертуаре своих будущих ролей. Альтернативой
становится закрепление ролей, предписываемых молодежной субкультурой». 51
Получается, что если школа хочет готовить ребенка к взрослой жизни, то она должна и
погружать его во взрослую жизнь, с взрослыми отношениями, взрослыми задачами, и
взрослым же признанием результата 52 . Школьные службы примирения, включающие
подростков в реальную деятельность, являются важным ресурсом для воспитания.
2 Коммуникация, понимание и рефлексия.
В школе дети не учатся, в школе дети живут. Конфликты, статус, положение в группе,
проигрывание разных ролей, личные отношения, лидерство, умение отстоять свою
позицию - это то, что волнует подростков и составляет их жизнь.
Одной моей знакомой позвонили из школы и просили принять меры к ее дочери - второкласснице. Чем
же провинился ребенок? Тем, что открыл свой бизнес – они делали из бумаги панамки и в жаркую погоду
их продавали. Так вместо того, чтобы похвалить ребят за находчивость, администрация школы требует
«принять меры»
50
Кристи Нильс. Плотность общества. Перевод с норвежского Е. Рачинской М.: РОО «Центр содействия
реформе уголовного правосудия», 2001. С. 22.
51
Кристи Нильс. Указ. соч. С. 104.
52
С этой точки зрения можно оценить проводимые школой воспитательные мероприятия.
49
39
Есть ли у школы пространство, где подростки смогут вступать в коммуникацию и
свободно обсуждать и анализировать свою школьную жизнь? Я подчеркиваю, что не
учебные дела, а жизнь в школе. Если конфликты «сдерживаются», а не решаются, если
обиды подавляются, если «неудобные» позиции запрещаются, то напряжение растет и
взрывается, либо вытесняется и маргинализируется. Ситуация постепенно накаляется,
начинается переписка на партах, на стенах туалета, шушуканье за школой. Некоторые
учителя собирают вокруг себя стайки учеников, но без понимания остальными контекста
к таким детям начинают относиться как к «любимчикам», а порой и к ябедам.
Служба примирения дает человеку возможность не только переговорить с тем, чье мнение
не принимаешь, но и «встретиться с самим собой» Высказывая свою позицию по поводу
какого-то важного для них события, подростки, может быть впервые, обсуждают свои
реальные ценности (не прикрытые «формальной вежливостью»). В ответ на это медиатор
(даже если не согласен с их позицией) повторяет, «отражает» их слова, что дает
возможность подросткам услышать себя со стороны и начать анализировать собственную
позицию.
Вернемся к воспитанию. Распространенные способы воспитания состоят в том, что:
1) Взрослый различными методами передает нормы поведения.
2) Взрослый организует группу, через которую транслирует нормы поведения.
Но у меня есть опасение, что без открытой коммуникации между воспитателями и
воспитываемыми, и рефлексии, есть большая вероятность скатывания к давлению и
манипуляции. 53 Что будет делать воспитатель, если группа захочет принять решения,
отличные от тех, которые он ожидал? Допустит ли он подобное развитие событий?
Когда-то я слышал про такой несложный эксперимент: при входе в школу ученики и
учителя - по отдельности - выбирали цвет своего настроения: хорошее – ярких цветов,
плохое - серый. После уроков при выходе это исследование повторили. И оказалось: в
школу ученики приходят радостные, яркие, а учителя – «серые». А уходят учителя радостные, яркие, а дети - «серые». Как перемещается энергия в школе?
Тем более что если в советское время и у коммунаров идеал был один, то сейчас есть множество ролей и
позиций, из которых предстоит выбирать подростку. И, может быть, стоит попробовать себя в разных ролях,
даже в негативных, чтобы потом от них отказаться.
53
40
Школьная служба примирения ориентируется на передачу норм, предполагающих
осуществление действия через коммуникацию, и на выработку правил взаимоотношений
самими людьми54.
1) Когда обидчик на примирительной встрече видит человека, которому он принес вред,
понимает, в чем состоит вред, какие чувства испытывал тот, кого обидели, они вместе
ищут способ исправления ситуации и тем самым создают для себя норму поведения.
Я хочу подчеркнуть, что, приходя на встречу со сторонами, медиатор никогда заранее не
знает (и не придумывает себе за них) способ решения ситуации. И тем более не
стремиться подсказать, навести на какую-то мысль, посоветовать. Медиатор фокусируется
на равной поддержке сторон, их коммуникации, передавая им веру, что они сами могут
найти решения из любой, даже непростой ситуации.
Поэтому решение ребят, достигнутое в ходе переговоров, может не совпадать с
ожиданиями администрации и воспитателей 55.
2) Когда группа обсуждает возникшую у них проблему (будь то частые драки,
ситуация «белых ворон» или какая-то другая), то она вырабатывает собственные
нормы поведения.
Встреча, в которой участвует практически весь класс, мы
называем Школьной
конференцией. Во время школьной конференции очень важен вопрос, который ставит
медиатор, поскольку если просто предложить ребятам поделиться мыслями, например, об
изгое, то они просто еще раз всей группой выскажут ему свою ненависть и потребуют
измениться. Но, как говорилось, «Демократия - это учет мнения меньшинства».
Вопрос должен быть нацелен на проблему, а не на конкретного человека, и тогда для ее
решения может объединиться весь класс.
Участвуя в службе примирения, подростки задумываются над такими вещами как:
 Бережное отношение к окружающим людям
 Коммуникация вместо агрессии и манипуляции
 Понимание себя (своих поступков) и других
54
Обратите внимание на иное отношение к социализации. «Социализация - это коммуникативный процесс.
Каждый человек постепенно вырабатывает способность участвовать в организованных группах. Попытки
участия непрерывно корректируются, пока он не научится предвидеть реакции других людей и
приспосабливаться к ним». (Шибутани Т. Социальная психология / перевод с английского В.Б. Ольшанского
Ростов н/Д.; Феникс, 2002. С. 421)
55
Разумеется, оно не должно противоречить закону.
41

Ответственность за происходящее в школе (у подростков-медиаторов) и за
исправление последствий, наступивших от своих проступков (у обидчиков в ходе
медиации)
Некоторые психологи могут сказать, что все это можно реализовать через тренинги и
консультации с подростками. Но я обращаю внимание, что в тренингах и консультациях
опять появляется взрослый, который начинает интерпретировать ситуацию «со своей
колокольни», исходя из своих профессиональных представлений, вместо того, чтобы
довериться детям. Я считаю, что основная профессиональная деформация, которой
подвергаются врачи, юристы и психологи - это убеждение, что без их услуг люди
обойтись не могут. Но это тема отдельного материала.
Заключение.
У воспитательных систем (будь то коммунарское движение, волонтерство,
самоуправление, школьные службы примирения и пр.) есть риск превратиться в игру,
тусовку, тренинги и утерять реальное дела, дающее основу для понимания мира. А также
риск превратиться в подобие педсовета и манипулирования со стороны взрослых либо
подобие «стрелок» от негативных лидеров школы.
Не знаю, есть ли иная защита от этого у куратора и ребят службы примирения, кроме
периодического задавания самим себе вопроса: «Мы сейчас служба примирения, или
потеряли нечто важное, и нам надо еще раз обсудить наши ценности?».
42
Попова Р.Ю.,
учитель школы №34, г. Дзержинска
ВОССТАНОВИТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ КЛАССНОГО
РУКОВОДИТЕЛЯ
Прежде, чем описать конкретные формы работы в данной методике, необходимо вкратце
рассказать, откуда они появились, и почему мне захотелось попробовать применить их в
своей практике. Восстановительные технологии появились в России примерно десять лет
назад и очень тесно связаны в некоторых странах Европы, в Австралии и Новой Зеландии
с ювенальной юстицией, по сути дела являясь ее составной частью. С помощью этих
технологий и при участии специально обученных посредников проводятся
примирительные встречи между потерпевшими и преступниками в делах с участием
несовершеннолетних. Соблюдение определенных принципов при организации и
проведении подобных встреч позволяет решить ряд задач:
1. связанных с восстановлением утраченных в результате преступления связей:

между жертвой
преступлением),

между преступником и жертвой (в ходе встречи они общаются и начинают
видеть друг в друге персонифицированных людей, понимать эмоциональные
состояния друг друга и ориентироваться в жизненных ситуациях);

между преступником и обществом;
и
обществом
(снять
страх
перед
преступником
и
2. связанных с восстановлением духовного потенциала личности преступника.
Технология, применяемая в примирительных встречах, очень легко может быть
транслирована на школьную воспитательную практику практически безо всякой
трансформации, поскольку глубокий гуманистический потенциал ее универсален в любых
социальных ситуациях, затрагивающих интересы людей, и тем более детей. Механизм ее
функционирования настолько прост и не требует никакой специальной подготовки (но
соблюдение правил обязательное условие!), что впервые случайно столкнувшись с этой
методикой, я решила, что это как раз то, что сможет наполнить новым нравственным
смыслом мою бестолковую и малоэффективную работу с детским коллективом –
горькими были воспоминания о печальном окончании моего предыдущего классного
руководства: безобразной дракой между неплохими в общем девочками непосредственно
перед выпускными экзаменами. Я злилась на себя за собственное бессилие в той
ситуации, затронувшей большое количество людей и казавшейся неразрешимой. В
сентябре мне предстояло войти в новый класс и начать все с начала. А в августе боги
привели меня на семинар, проводимый английскими медиаторами по использованию
восстановительных технологий в школах. Сейчас мои дети уже в восьмом классе. Методы
росли и взрослели вместе с ними, вовлекали в свой круг родителей и других учителей.
Чувствовала себя все более и более уверенной в их использовании и я.
“Круги” для выявления наиболее значимых для детей вопросов
взаимодействия с окружающими и выработки правил
В начале использования данной методики в детском коллективе, целесообразно сначала
приучить детей к данной форме и ее правилам, начав с разговора на нейтральную тему.
43
Например, “Что интересного произошло с тобой на прошлой неделе?” Пусть дети
научатся слушать друг друга.
Правила “круга”:






стулья ставятся кругом, все участники обращены к друг другу лицом, ведущий
сидит в круге вместе со всеми детьми
право голоса предоставляет предмет, находящийся в руке; ведущий следит за тем,
чтобы предмет передавался в правильной очередности; наличие предмета в руках
или его отсутствие позволяет четче соблюдать правило: один говорит – все
слушают;
о желании высказаться свидетельствует поднятая рука, иногда дети высказываются
по кругу, и предмет по очереди переходит из рук в руки;
ребенок высказывается добровольно, нельзя принуждать к говорению (ребенок
заговорит, когда будет к этому готов);
ко всем высказываниям относятся уважительно, все высказывания принимаются;
ведущий воздерживается от оценочных комментариев учащихся и их
высказываний; его задача заключается в том, чтобы следить за соблюдением всеми
участниками правил; при несоблюдении правил круг прекращается
Очень сложно начинать приучать детей сидеть в круге, если класс достаточно большой.
Можно начать с половины класса. Очень важно, чтобы в процессе работы установились
доверительные отношения между всеми участниками и ведущим. Авторитарные формы
работы здесь совершенно неуместны.
В дальнейшем, когда дети приняли правила и научились им следовать, они сами
определяют тематику кругов через “круг-вертушку”. “Что хорошее и что плохое
произошло c тобой?”, когда дети по очереди высказываются, а ведущий в конце
перечисляет все поднятые проблемы и предлагает детям проголосовать за ту, которую они
хотели бы обсудить в первую очередь. Следует понимать, что дети не могут
самостоятельно сформулировать свои проблемы и их беспокоят и травмируют конкретные
жизненные ситуации:
 мама обещала отпустить погулять, а потом передумала;
 поссорился с другом;
 потерял мобильник;
 сосед по парте мешает на уроке;
 мне нагрубил одноклассник и т.д.
В задачу ведущего входит сформулировать проблемы и предложить детям определить,
какие из перечисленных жизненных ситуаций к ним относятся.
Здесь, может быть стоит прерваться и объяснить, что дает данная форма работы детям и
учителю. Классный руководитель в этой ситуации идет от интересов и скрытых
потребностей ребенка, который сам не в силах четко сформулировать свои проблемы.
Вероятно, в каждом классе выявится свой список ситуаций, беспокоящих детей. В чем-то
ситуации будут повторяться, а в чем-то проявится уникальность данной конкретной
группы детей. Например, в одном классе на вопрос «Что тебе больше всего не нравится в
школе?» большинство детей ответили, что не нравится когда «обзываются». Таким
образом, вертушка помогла выявить самую болевую проблему для данной группы детей и
начать с выработки именно такого правила. Дети сами сформулировали несколько правил
на эту тему, потренировались составлять их в положительных, а не отрицательных
формулировках (без не).
44
В результате таких кругов-вертушек и обсуждения конкретных жизненных случаев в моем
классе за два года были выявлены следующие темы и по ним проведены круги.
Тематика
название
круга
1
обсуждаемые моменты
класс
“Это трудное Вспомни и поделись, когда в последний раз обижали тебя, и начальная
что ты чувствовал.*
школа,
слово
Вспомни случай, когда ты кого-нибудь обидел. Что, ты
Извини!”
5 класс
думаешь, чувствовал тот человек?
Что обычно делают люди, когда они понимают, что поступили
неправильно? Зачем они просят прощение?
Вспомни и поделись случаем, когда ты просил прощение.
Тебе трудно или легко просить прощение?
Вспомни, обижал ли ты кого-нибудь из присутствующих и
попроси прощение, если ты готов это сделать.
2
Вспомни, когда ты терял что-нибудь и расскажи, что ты начальная
“Кто-то
школа,
теряет, кто-то чувствовал.
Вспомни,
когда
ты
находил
что-нибудь
и
что
ты
делал
с
этой
находит”
5
и
6
вещью.
Вам когда-нибудь возвращали потерянные вещи?
Вы когда-нибудь находили владельцев потерянных вещей?
Найденная вещь – это радость или горе?
3
классы
”Жизнь
без Что такое конфликт? Все ли неприятные ситуации, в которые 7 класс
конфликтов” вы попадали, можно назвать конфликтом? Есть ли конфликты
в вашей жизни? С чего начинаются конфликты? Почему это
бывает сложно вспомнить? Кто виноват в возникновении
конфликта? Какие чувства вы испытываете к человеку, с
которым у вас плохие отношения? Вы чувствуете тот момент,
когда в вас возникает это чувство? Кто может помочь
прекратить конфликт? Что зависит конкретно от тебя? **
4
“Зачем
человеку
панцирь?”
Были ли такие ситуации в вашей жизни, когда вам не хотелось 6,7 классы
с кем-нибудь общаться? Почему вам иногда не нравится тот
или иной человек? Вспомните какую-нибудь конкретную
ситуацию и ваше поведение в этой ситуации. Что вы делали?
По каким признакам можно определить, что человек не хочет с
вами общаться? (В этом месте можно провести упражнение на
демонстрацию разнообразных эмоций: страх, неприязнь,
раздражение и т.п., в ходе которого дети наблюдают за
признаками проявления этих эмоций.) Какие способы вы
можете предложить, чтобы прекратить ненужное вам или
неприятное общение?
5
“Карманные
деньги”
Что такое карманные деньги? Бывают ли у вас карманные 6 класс
деньги? Откуда они появляются? На что вы их тратите?
Почему иногда родители не дают вам денег? (содержание
вопросов часто определяется ходом разговора и не все
вопросы могут быть сформулированы ведущим заранее)
6
“Как
договориться
с
родителями?”
Были ли у вас в последнее время ссоры с родителями? 6,7,8
Из-за чего они происходили? Почему мама не отпустила классы
тебя гулять? Почему это тебя обидело? Кто первый
начинает повышать голос в таких ситуациях? Пробовал
ли ты поговорить с мамой об этой ситуации на
45
следующий день в спокойной ситуации? Почему людям
сложно общаться, когда они кричат друг на друга?
существуют ли у вас в семье правила? Какие? (в
дальнейшем вопросы формулируются о правилах для
каждой конкретной ситуации) Какое семейное правило
помогло бы вам в дальнейшем избежать подобных
неприятных ситуаций?***
7
Кто хочет сидеть на уроках за одной партой со своим 5-7
“Как
другом? Почему вы хотите? Почему учителя не сажают классы
полюбить
соседа
по вас вместе с вашими друзьями за одну парту? Почему
некоторые ребята просят, чтобы их пересадили? Что
парте?”
значит мешает? Говорили ли вы своему соседу, что вам
не нравится, когда от так себя ведет? Как он
отреагировал? Можно ли договориться с соседом о
каких-нибудь правилах? Каких? Какие из этих правил
можно сделать общими для всего класса?****
8
“Зачем
нужны
правила?”
Что вам не нравится в столовой? Почему происходят эти
неприятные моменты (вопрос отдельно по каждому)? Что
вы можете предложить, чтобы это больше не
повторялось? Перечислите, пожалуйста, все правила,
которые предлагали ребята. С какими из них вы не
согласны? Голосуем за принятие правил к исполнению.
Кто возьмется за оформление плаката с правилами?
начальная
школа,
5,6
классы
* Ведущий каждый раз начинает откровенно высказываться сам.
** Этот круг может включать в себя конкретные способы управления отрицательными
эмоциями (гневом). Но иногда бывает достаточно того, что ребята задумались над
этим вопросом и получили некоторый опыт анализа собственных эмоциональных
состояний и жизненных ситуаций.
*** Подобные круги целесообразно проводить по времени параллельно с
родительскими собраниями. Родительское собрание тоже может быть проведено в
форме круга и построено на аналогичных вопросах.
**** Если в ходе разговора возникнут отдельные болезненные ситуации (а, скорее
всего они возникнут), их не следует обсуждать на общем круге. В дальнейшем работу
по ним целесообразно вынести на “малый конфликтный круг”.
“Малые круги” для решения конфликтов между членами ученического
коллектива (класса)
Задачи, решаемые при проведении “кругов”:
 достижение общего понимания того, что произошло;
 налаживание диалога между сторонами с фокусом на нахождение решения
(изменение ситуации и поведения);
 осознание причиненного вреда и нахождение возможных путей его
компенсации
Общие принципы, соблюдаемые при проведении “кругов”:
 добровольность участия;
 участие всех вовлеченных в конфликт людей (непосредственных
участников и свидетелей и друзей, составляющих группу поддержки);
46



объективность посредника (посредник не защищает ни одну из сторон, не
выносит решения о чьей-либо виновности, не оказывает ни на кого
давления);
равноправие участников (интерпретация событий с точки зрения всех
участников верна);
уважительное отношение всех участников к мнению других людей
В качестве примера можно привести следующую ситуацию.
Конфликт между Ритой и Ниной (6 класс)
Фабула конфликта: на уроке географии Рита с двумя подругами Викой и Лизой
устроили игру с колпачком от духов Нины, имевшей цель вывести Нину
из себя; после неоднократных требований Нины колпачок был брошен ей
на парту, но упал на пол; Нина посчитала оскорбительным для себя
поднимать свой колпачок, и потребовала, чтобы Лиза сама подняла его,
что Лиза сделать отказалась; после урока географии Нина обозвала Риту
“чмо”, и после короткой перепалки Рита бросилась на Нину, побив ее (без
телесных повреждений);
Созыв малого круга: по инициативе классного руководителя
Участника круга: Рита, Лиза, Вика, Нина и все одноклассницы, кто наблюдал
конфликт
Медиатор: классный руководитель
Ход круга: выявление участников конфликта и свидетелей, прояснение хода
событий и начального момента; выявление причин поступков и
эмоционального фона (через вопросы: Что ты чувствовала в тот
момент? Что, ты думаешь, чувствовал другой человек в тот момент?)
Наиболее значимые моменты круга:
Непосредственная речь участников
результаты
1 Медиатор: Нина, что ты чувствовала, когда начали играть
твоим колпачком?
Нина: Злость (внезапная пауза и взволнованное Нравственный
продолжение). Я только сейчас поняла, как это опыт
обидно. Я ведь тоже вела себя так по отношению понимания
к другим людям (обращаясь к Лене – состояния
свидетельнице конфликта и имеющей тенденцию других людей
стать изгоем в классе). Лена, прости меня в аналогичной
пожалуйста. Я не думала, что это так обидно. Я ситуации
и
больше никогда так не буду делать.
осознание
Оля (подруга Нины, свидетельница конфликта): Лена, своей вины
прости и меня тоже. Я ведь тоже в этом
участвовала.
2
Медиатор: Почему вы затеяли эту игру с Нининым
колпачком? Вы понимали в тот момент, что
это обидно?
Рита: Она сама виновата. Она всегда с нами грубо
разговаривала, когда мы просто брали что-нибудь
у нее посмотреть.
Медиатор: Нина, это действительно так? Если да, то
почему?
Нина: Рита, потому что я тебя ненавижу. И обзывала я
тебя тоже поэтому. Тебя все в классе ненавидят.
47
приобретение
опыта
анализа
причин,
побуждающих к
тем или иным
поступкам;
признание
наличие
более
глубокого
3
Медиатор: Что же нам делать в этой ситуации? Нельзя,
чтобы взаимная неприязнь перерастала в
избиения.
Рита: Я не буду просить прощения. Я не считаю, что я
виновата. Я никогда ни у кого не прошу
прощения.
Медиатор: Наша цель не заставить кого-либо просить
прощения. Человек просит прощение, если
только у него самого есть в этом потребность.
Как нам в дальнейшем предотвратить такие
неприятные инциденты, когда накапливается
взаимная неприязнь?
Рита: Все знают, что я жестокая и многие меня ненавидят
и боятся. Со мной лучше вести себя так. Если вы
не хотите , чтобы я к вам подходила, прямо мне в
глаза скажите это, и все будет нормально.
Медиатор: Нина, тебя устраивает такое окончание
вашего разговора?
Нина: Да.
конфликта
Лиза: Я хотела бы сказать, что Нина очень смелая. Все
Риту бояться, а Нина не испугалась, не стала
молчать.
признание
возросшего
авторитета Нины
со
стороны
обидчиков
откровенная
декларация своей
жизненной
позиции;
откровенная
декларация своей
жизненной
позиции;
конструктивное
предложение по
приемлемой для
всех
линии
поведения
в
конфликтных
ситуациях
с участием Риты
Итоги круга: прояснение позиций обеих сторон, понимание причин своих
поступков и поступков других людей, признание своей вины и извинения (Нина и
Оля перед Леной; Вика перед Ниной), откровенное признание авторитета Нины
со стороны одного из обидчиков, Лизы, что можно рассматривать, как
компенсацию морального ущерба; снижение уровня ненависти и агрессии
участников конфликта по отношению к друг другу; договоренность о
взаимоприемлемой модели поведения в аналогичных ситуациях.
Семейные конфликтные круги для решения затяжных конфликтных
ситуаций между детьми и их родителями
Задачи, решаемые при проведении семейного конфликтного круга:
 достижение общего понимания того, что произошло и происходит;
 возможность для родителей в спокойной обстановке услышать понимание
проблемной ситуации их ребенком и оценить эффективность
применяемых методов;
 возможность для детей понять эмоциональное состояние родителей;
48

осознание возможных путей изменения ситуации через выработку правил
и нахождение компромисса.
Общие принципы, соблюдаемые при проведении “кругов”:
 добровольность участия;
 объективность посредника (посредник не защищает ни одну из сторон, не
выносит решения о чьей-либо виновности, не оказывает ни на кого
давления);
 равноправие участников (интерпретация событий с точки зрения всех
участников верна);
 уважительное отношение всех участников к мнению других людей
 конфиденциальность (ничто из происходящего в круге не имеет права
быть разглашенным за его пределами)
Структура семейного конфликтного круга:

Участвуют только непосредственно
(например, мать и дочь) и посредник.

Посредник, проясняя ситуацию, задает вопросы каждой из сторон.
(Когда испортились отношения с мамой (дочерью)? С чего все
началось? Что ты чувствуешь, когда мама начинает тебя ругать?
Почему вас беспокоит поздние приходы дочери домой? Почему у вас
сложилось впечатление, что она общается с не очень хорошими
ребятами? и т.д.)

В конце посредник предлагает сторонам изложить свое видение путей
изменения ситуации
вовлеченные
в
конфликт
В конце учебного года мне позвонила родительница и спросила, знаю ли я, что в классе во
время каникул произошел серьезный групповой конфликт. Я не знала, расстроилась и
стала перебирать в голове разные варианты развития событий. Однако она тут же меня
успокоила – оказывается, дети созвонились, собрались, долго что-то обсуждали, а потом
счастливые разошлись. На следующий день в школе я вглядывалась в их лица, пытаясь
найти ответ на мой вопрос: сумели бы они так же безболезненно, не растеряв друзей и
успокоив взрослых, выйти из этого конфликта, если бы не было всех этих кругов, на
которых они учились слушать друг друга, понимать друг друга и находить причины своих
проблем. А еще я вспомнила свою ученицу, которая, вернувшись из зимнего лагеря,
взахлеб рассказывала мне, как ей удалось помирить двух рассорившихся в пух и прах
подруг. А я слушала и про себя отмечала, как грамотно она провела конфликтный круг.
Интересно, она сама поняла, что выступила в роли медиатора?
49
Проблемы ювенальной юстиции в России
Интервью с Р.Р.Максудовым.
В последнее время вопрос становления ювенальной юстиции в стране становится все
более и более актуальным, о чем свидетельствует возрастание к ней государственного и
общественного интереса. Ювенальная юстиция - это комплекс разнородных практик, поразному устроенных в разных странах, связанных с защитой и помощью детям и семьям,
находящимся в трудной жизненной ситуации.
Но общественный резонанс, который вызывает идея введения ювенальной юстиции в
нашей стране, демонстрирует, что не все так просто; определения – это одно, а реальность –
совсем другое. Чтобы прояснить сущность и проблемы ювенальной юстиции в России,
корреспондент сайта miloserdie.ru Елизавета Бушуева обратилась к эксперту - Рустему
Максудову, Президенту Межрегионального общественного Центра "Судебно-правовая
реформа".
Вопрос: А что вообще такое, с вашей точки зрения, ювенальная юстиция?
Рустем Максудов: Ювенальная юстиция, если говорить о современных его формах,
институт, в которой государство само себя ограничивает, поддерживая такие практики, которые
возвращают детям и семьям возможность самим разрешать конфликты и влиять на свою судьбу. В
этом плане очень интересен опыт Японии, Новой Зеландии и стран, где поддерживаются
традиционные методы разрешения конфликтов, где до суда доходят единицы, где на каждом этапе
люди пытаются договориться. Каждый этап, связанный там с судом, - это попытка примирения,
заглаживания вреда и возвращения людям полномочий в разрешении конфликтов и криминальных
ситуаций, связанных с детскими и семейными ситуациями, касающиеся детей.
Вопрос: Многие противники ювенальной юстиции заявляют, что ювенальная юстиция
включает в себя множество различных идей и практик, например снижение «возраста согласия»,
половое просвещение в школе, запрет на цензуру подростковых изданий.
Рустем Максудов: Все вышеназванные понятия регулируются в каждой стране
законодательством по-своему, они относятся не к ювенальной юстиции, а вообще к вопросам
семьи и детства как таковых. Цензура подростковых изданий, например, относится к
законодательству об образовании.
Подобное регулирование осуществляется в нашей стране и без всякой ювенальной юстиции.
Наверно все помнят множество дебатов о снижении возраста вступления в брак и снижении
возраста половой неприкосновенности.
Вопрос: Как вы относитесь к спорам между сторонниками и противниками ювенальной
юстиции?
Рустем Максудов: Когда говорят о ювенальной юстиции, ни сторонники, ни противники ее,
боюсь, не понимают, о чем они говорят. Их проблема заключается в антиисторизме: не
анализируется его эволюция, условия возникновения, условия кризиса и способы его преодоления
в различных странах. Нет понимания того, что этот ювенальная юстиция развивается, проявляет
себя и институционализируется по-разному в разных регионах мира.
Сторонники ювенальной юстиции пытаются внедрить частные роли, которые есть в
различных странах, вне всей той системы и контекста, который позволяет полноценно
функционировать этим ролям. Эти роли выдаются за институт ювенальной юстиции. Например,
во Франции ювенальный судья – это особая фигура, которая соединяет и властные полномочия и
фактически роль социального опекуна, к которому в любой момент могут обратиться дети и семьи.
Но во Франции ювенальная юстиция проделала путь коренного изменения деятельности
50
ювенального судьи, который занимается управлением воспитательной деятельности
по
отношению к детям и семьям и имеет для этого управления разного рода организации и
учреждения. Причем ювенальный судья не характерный персонаж для различных стран для
характеристики ювенальный юстиции. Скорее наоборот, в соответствии с международными
документами, которые рекомендуют минимальное соприкосновение детей и семей с органами и
учреждениями юстиции, развиваются альтернативные юстиции практики, прежде всего
восстановительное правосудие и социальная работа.
Я против идеи, что можно просто взять некоторые роли – ювенальный судья, социальный
работник - и они сами по себе создадут ювенальную юстицию. Однако за теми, кто выступает
против ювенальной юстиции, есть очень важные аргументы, которые не замечают ее сторонники.
Вопрос: Какие?
Рустем Максудов: Один из важнейших таких аргументов – это осознание того, что
ювенальная юстиция возникла в идее “parens patriae” – (государство-родитель): когда семья не
выполняет свои функции, ее роль берет на себя государство.
Ювенальная юстиция как институт возникла в США в конце ХIХ века. В связи со
становлением Америки как государства, случались огромные наплывы эмигрантов, и многие дети
оставались без попечения, без надзора и надо было как-то реагировать.
Стали думать, как помочь этим детям, как действовать в условиях, когда семья не выполняет
свои функции. Нужно было вмешаться в жизнь семей, потому что семьи выталкивали массами
детей на улицы. Ювенальная юстиция возникла на Западе не потому, что государство захотело
вмешаться в жизнь семьи, а потому что надо было что-то делать с ситуациями детской
безнадзорности и правонарушений. В первые годы триумф ювенальной юстиции в США был
связан с тем, что для работы с детьми и семьями привлекались педагоги и волонтеры. Но дальше
произошло огосударствление этой работы, когда уже чиновники стали решать судьбы детей и
семей. Это вызвало кризис ювенальной юстиции в США в ХХ веке.
Противники ювенальной юстиции правы в том, что государство вмешивается в жизнь семьи.
Но никогда не было бы никакой ювенальной юстиции, если бы не был провозглашен этот лозунг –
вмешательство государства в жизнь семьи. Но это вмешательство происходило тогда, когда
множество детей не получали в семье навыков социализации и пополняли ряды преступников.
Совсем недавно в 60-х во Франции ювенальные судьи отказались от массовой практики
лишения родительских прав. Они стали максимально расширять воспитательные меры, поняв, что
с лишением родителей родительских прав повышается уровень детской преступности. Это говорит
о том, что в каждой стране ювенальная юстиция проходит свои этапы эволюции.
Вопрос: Существует теория, что ювенальная юстиция может привести к разрушению семьи.
Так ли это?
Рустем Максудов: Вопрос о семье – отдельный и сложный вопрос. Проблема семьи – это
системная и междисциплинарная проблема. Здесь есть искушение смотреть на семейные ситуации
с точки зрения одной какой-либо дисциплины: демографии, психологии, социологии и т.д. и
соответственно выдавать свою предметную точку зрения за истину.
Ювенальная юстиция возникает, прежде всего, как отказ от карательных санкций в
отношении семей, которые не выполняют своих функции по воспитанию и заботе о детях. То, что
сейчас без всякой ювенальной юстиции и без соответствующих восстановительных практик,
милиция, КДН и суд решают вопрос о лишении родительских прав вносит свой вклад в
разрушение семей.
Вопрос: Почему есть недовольные возможностью введения у нас ювенальной юстиции?
51
Рустем Максудов: Волна недовольства идеей ювенальной юстиции возникла, прежде всего
потому, что ее сторонники попытались ввести ее приказным порядком.
К сожалению, у нас есть привычка делать все «через царя, через бояр», не развивать
дискуссии. Нет подлинной коммуникации по проблемам ювенальной юстиции, она нужна, чтобы
люди могли высказывать свои мнения, анализировать практику ювенальной юстиции и опыт
инновационных площадок в России, их слабые и сильные стороны, участвовать в их развитии.
Коммуникация подменяется рекламными и политическими акциями. Все это, на мой взгляд,
пережитки социалистической практики административного внедрения.
Важно понимать, что еще стоит за подобным недовольством. Скорее всего, за ним стоит
боязнь расширения вмешательства корпораций в нашу жизнь. Юридические корпорации стали
настолько мощными, что стали воспроизводить сами себя, без всякого понимания нужд и
потребностей людей. Такой корпорацией может быть милиция, у которой есть своя статистика,
нормы и планы, которые надо выполнить. Цель подобной корпорации – воспроизведение самой
себя, увеличение своего аппарата и финансирования своей деятельности.
Устройство и функционирование официального правосудия многим людям непонятно и
кажется страшным. Происходит подмена понятий: вместо того, чтобы обсуждать устройство
системы правосудия, которой никто не доволен, начинают говорить о том, что ювенальная
юстиция развяжет руки детям-тиранам и так далее.
Вопрос: Может быть, ювенальная юстиция нам не нужна, а можно ограничиться законами?
Рустем Максудов: Принятие закона не решит комплексную проблему нашего правосудия в
отношении несовершеннолетних. Закон – это не панацея. Закон – это желание людей улучшить
ситуацию за счет каких-то текстов. Если эти тексты ложатся на благодатную почву, если они
фиксируют некоторую тенденцию, то ситуация улучшается
Вопрос: А в России когда-нибудь была ювенальная юстиция?
Рустем Максудов: У нас были суды по делам несовершеннолетних в 8-ми городах России с
1910 по 1918 год.
Ювенальными судьями в данном случае являлись не юристы, а педагоги и уважаемые люди.
Был также создан институт попечителей, в случае если ребенком было совершено преступление –
они вмешивались в дела семьи. Ведь раз ребенок совершает преступление – значит, возможно, в
семье что-то разрушено.
Да, вмешательство в дела семьи – вынужденная мера, но ведь что-то надо делать, если
совершено преступление, не сажать же ребенка в тюрьму. Ювенальная юстиция в России этим и
занималась.
Надо учитывать, что большинство попечителей работало на волонтерских началах. Проблема
ювенальной юстиции на Западе в том, что произошло ее огосударствление, стал исчезать
волонтерский аспект. И сейчас стало усиливаться внимание к участию общественности и семьи в
ювенальной юстиции. В Новой Зеландии, если несовершеннолетним совершено преступление
(кроме убийств), собираются все родственники и обсуждают эту проблему в форме семейной
конференции. Это возврат к неюридическим формам разрешения конфликта. Чем меньше в дело
будут вмешиваться юристы - тем лучше.
Вмешательство института права нередко разрушает отношения. Если отношения разрушены –
их надо исцелить, отсюда работа с жертвой правонарушения, восстановительное правосудие.
Вопрос: Как относиться к ужасающим примерам, которые часто появляются в прессе как
пример ошибок ювенальной системы?
Рустем Максудов: Каждый раз анализ ошибок должен производиться подготовленными для
этого людьми, иначе есть искушение манипулировать теми или иными случаями.
52
Вопрос: А как обстоят дела на экспериментальных площадках, где апробируется система
ювенальной юстиции?
Рустем Максудов: Экспериментальные площадки уже перестали быть экспериментальными,
скорее они стали инновационными. Такие площадки работают в течение 10 лет (Москва, СанктПетербург, Ростовская область, Саратов, Тюмень, Пермский край, Дзержинск и др.). По
статистике в этих регионах за счет работы с детьми уменьшилось количество репрессивных мер по
отношению к несовершеннолетним преступникам. Согласно моему анализу, около 40% детей и
семей, которые попали в орбиту судопроизводства, сами готовы участвовать в разрешении
конфликта и заглаживании вреда. А значит, их вообще не нужно протаскивать через судебную
систему. Здесь нужны люди, которые могли бы способствовать оздоровлению семей и детей. Мы
развиваем практику восстановительной ювенальной юстиции в различных регионах России, где
главными вопросами для нас являются примирение, заглаживание вреда и участие семей и
ближайшего социального окружения в разрешении проблем детей.
Примирительные практики для нас – это передача людям возможностей самим разрешать
ситуации, которые с ними происходят, цивилизованным образом. Восстановительное правосудие –
это восстановление способностей людей самим отвечать за свои поступки, за свое будущее и
будущее своих детей. Восстановительное правосудие – это восстановление у людей способностей
к взаимопониманию, что способствует преодолению злобы и агрессии.
Вопрос: Не уничтожает ли ювенальная система страх перед наказанием, который сдерживает
потенциальных преступников?
Рустем Максудов: Есть такая концепция, что чем больше будет репрессий, наказаний, тем
меньше будет преступников. Но это рупор корпораций, заинтересованных в собственном
расширении. Чем больше репрессий – тем больше будет аппарат милиции, прокуратуры, судов,
колоний, тем больше у них будет денег, политического влияния и власти.
Но исследования, проведенные на Западе, показали, что ужесточение наказаний, введение
смертной казни не уменьшает и не увеличивает количество преступлений. Кстати, в средневековье
в период публичных казней совершалось самое большое количество преступлений.
Вопрос: Связана ли ювенальная юстиция с ликвидацией тюрем для несовершеннолетних?
Рустем Максудов: Конечно, их необходимо трансформировать, но все они ликвидированы
быть не могут. Я не сторонник того, что бы что-то быстро ликвидировать или быстро создавать.
Есть опасение, что все это будет делаться без понимания, что повсеместно у нас и происходит.
53
РЕКОМЕНДУЕМЫЕ СТАНДАРТЫ
К ПРОГРАММАМ МЕДИАЦИИ РОВЕСНИКОВ, РЕАЛИЗУЕМЫМ В
РАМКАХ СРЕДНЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
АССОЦИАЦИЯ ПО РАЗРЕШЕНИЮ КОНФЛИКТОВ
При активной поддержке Фонда JAMS и участии Фонда Compton
Издание второе, 2007 г.
Ассоциация по Разрешению Конфликтов (The Association for Conflict Resolution –
ACR) – это профессиональная организация, призванная расширить практику применения
и общественное восприятие разрешения конфликтов. ACR представляет интересы и
обслуживает широкое и разнородное в своей массе сообщество национальных и
интернациональных участников процесса разрешения конфликтов и коллективного
принятия решений, в числе которых более шести тысяч медиаторов, третейских судей,
посредников и преподавателей. ACR возникла в январе 2001 г. в результате слияния трёх
организаций: Академии Семейных Медиаторов (Academy of Family Mediators – AFM),
Образовательной Сети по Разрешению Конфликтов (the Conflict Resolution Education
Network – CREnet) и Общества Профессионалов Разрешения Споров (the Society for
Professionals in Dispute Resolution – SPIDR).
Мы хотели бы отметить активную поддержку фонда JAMS и участие фонда
Compton, без которых реализация этого проекта была бы невозможна.
Комиссия по стандартам медиации ровесников:
Leigh Jones-Bamman – Председатель Комиссии, The Governor’s Prevention
Partnership, Hartford, CT
Marsha S. Blakeway – Председатель образовательного направления ACR,
Национальный Фонд Мира, Washington, DC
Marge Bleiweis – Представитель направления «Защищённая и свободная от
наркомании молодёжь», Общеобразовательные школы графства Fairfax, Fairfax, VA
Gina L. Buckley – Центр Медиации Oakland, Bloomfield Hills, MI
Priscilla Prutzman – «Креативное противостояние конфликту», Nyack, NY
Melinda Rivas – средняя школа Лангстона Хухеса, Reston, VA
Antonio Sanford – «Побеждая жестокое окружение», Cleveland, OH
Jill Smith – центр ненасильственного образования, Cincinnati, OH
Madeleine G. Trichel – Межконфессиональный центр мира, Columbus, OH
Dr. Robert T. Whipple – Программа для выпускников по ведению переговоров,
разрешению конфликтов и формированию миролюбивых отношений,
Калифорнийский Государственный Университет, Dominguez Hills, Carson, CA
Sharon Press (Член по должности) – Флоридский центр по разрешению споров,
Tallahassee, FL
Мы выражаем самую искреннюю благодарность за новаторскую работу
членам комиссии, которые подготовили первую редакцию стандартов в 1996 г.:
Patricia Barnes, Joyce Black Carson, Nancy Howard, Priscilla Prutzman, Ivan Roy, Joe
Vigil, Faye Wampler и Liz Wally. Их самоотверженная работа послужила основой и
ориентиром в реализации настоящего проекта.
Также за конструктивную критику чернового варианта работы и
значительный вклад в окончательную версию мы благодарим: Kathy Bickmore,
Chuck Bryant, Richard Cohen, Ellen DeBenedetti, Ken Dunham, Tara Fishler, Bob
Garrity, Tricia Jones, Diana Wege Sherogan, Bill Warters, Terry Wheeler и Leah Wing.
54
Особенно хотелось бы отметить работу Sharon Press, которая руководила нашими
действиями при разработке раздела «Образец Кодекса медиаторов».
Раздел I: Введение
Медиация ровесников может стать достаточно результативным подходом к
управлению межличностными конфликтами в школьной среде. Такие программы
предоставляют уникальную возможность самым разным учащимся эффективно
использовать коммуникационные механизмы, навыки человеческие отношения и навыки
разрешения проблем в обычной жизни. Эффективные программы способны сформировать
безопасную и доброжелательную школьную среду, помочь снизить конфликты и
сократить случаи насилия в стенах школ, улучшить межличностные и межгрупповые
взаимоотношения (в особенности являясь частью комплексной программы по
предотвращению насилия). Параметры, которыми характеризуются эффективные
программы медиации ровесников, включают в себя возможности молодёжи, культурную
компетентность, терпимость к различиям, внимательное отношение к специфическим
потребностям групп населения, для которых разрабатываются такие программы, честные
решения конфликтных ситуаций учеников и измеримые результаты функционирования.
В 1996 г. комиссия по стандартизации Национальной Ассоциации Медиации в
сфере Образования (предшественницы ACR) опубликовала «Рекомендуемые стандарты
программ медиации ровесников, реализуемых в рамках среднеобразовательных
учреждений». Эта публикация явилась ответом на всевозрастающее количество программ
школьной медиации ровесников и потребность в квалифицированных руководителях этих
программ – экспертах, которые смогли бы обеспечить достаточно качественный уровень
их реализации. Спустя десять лет, чтобы отразить произошедшие в этой сфере изменения
и степень текущего изучения проблемы, образовательное направление Ассоциации по
Разрешению Конфликтов убедило комиссию по стандартизации программ медиации
обновить и значительно дополнить первоначальный вариант, сформировав более жёсткие
стандарты и требования.
Комиссия по стандартизации программ медиации взяла за основу всевозможные
практические наработки
профессионалов и
соответствующие
теоретические
исследования, чтобы выработать комплексные стандарты для программ медиации
ровесников, реализуемых в рамках среднеобразовательных учебных заведений.
Обновлённые «Рекомендуемые стандарты…» в полной степени определили компоненты,
необходимые для успешной разработки и функционирования программы медиации
ровесников.
В вопросах членства, организационной работе и структуре ACR строго
придерживается принципов равенства и уважения различий, что отражается в настоящем
документе. Программа медиации ровесников, учитывающая культурное разнообразие,
признаёт, поддерживает, ценит и опирается на различия и сходства между людьми для
достижения своих (программных) целей и задач. Уважение различий и равенство означает
признание и стремление сгладить несправедливый доступ, процесс прохождения и
последствия усилий программы отвечать интересам различных учеников.
Настоящие стандарты созданы для того, чтобы гарантировать качество программы
и стимулировать самостоятельную мыслительную активность участников программ
медиации ровесников. Этот документ окажется полезным при:
 Разработке и реализации программ медиации ровесников;
 Уточнении системы оценки;
 Проработке и выборе школьных дисциплин и утверждении расписания;
 Обеспечении благожелательного настроя программ и максимально широкой их
доступности;
 Финансировании программ;
55




Доработке и усовершенствовании уже существующих программ;
Продвижении программ;
Обеспечении профессионального роста;
Определении ориентиров для исследований.
Настоящий документ не разрабатывался как руководство или пособие, отвечающие
на вопросы «Как это сделать». Он задаёт формат того, что должно быть сделано, а
читателю предлагается самостоятельно ознакомиться с теми методическими
разработками, в которых детально описывается, как организовать и управлять программой
медиации ровесников. Несмотря на то, что настоящие стандарты разрабатывались прежде
всего,
для
программ
медиации
ровесников,
реализующихся
в
рамках
среднеобразовательных учреждений, они могут быть без значительных усилий
адаптированы и для других условий (например, для молодёжных программах локальных
сообществ, до- и послешкольных программах, местах компактного размещения молодёжи
и проч.)
Раздел II: Определение понятий
Разрешение конфликтов – процесс, при котором люди находят решение спора или
конфликта, адекватно учитывающее интересы сторон и в определённой степени
удовлетворяющее обе противостоящие стороны.
Образование в сфере разрешения конфликтов (Conflict resolution education) –
описывает и моделирует (в культурно значимой форме) разнообразные процессы,
практики и навыки, которые способствуют разрешению личностных, межличностных и
институциональных конфликтов и создают безопасные и доброжелательные сообщества.
«Лучшие практики» (Best practices) – опыт продемонстрировал всю важность и
значимость позитивных примеров для успешной реализации и институализации программ
школьной медиации. Однако их нельзя считать обязательными. (Примеры «Лучших
практик» выделены в тексте курсивом.)
Фасилитация – искусство руководить собеседниками в процессе какой-либо
встречи, дискуссии или коллективного принятия решений для достижения
благоприятного исхода (в частности, в ситуациях постановки целей, принятия решений
или подписания соглашения).
Медиация – это процесс, в котором независимая третья сторона руководит
общением и переговорами, выступая за добровольное принятие решений участниками
спора.
Переговоры – это процесс, в котором принимают участие как минимум два
человека, направленный на обсуждение идей и возможных решений спора или конфликта
на базе консенсуса.
Медиация ровесников – это программа, в которой одни подростки, прошедшие
специальную подготовку – тренинг – и получившие необходимые навыки, выступают в
качестве медиаторов в конфликтах между другими ребятами.
Программа медиации ровесников – это специальный семинар (тренинг),
призванный обучить подростков навыкам медиации конфликтов с тем, что в последствии
медиация стала одним из альтернативных способов решения конфликтов в школьной
среде.
Медиатор-ровесник (Peer mediator) – ученик, прошедший специальную подготовку
и способный руководить процессом разрешения конфликта между другими учениками
посредством процесса медиации.
Координатор(-ы) программы – специально обученный человек (или группа лиц),
отвечающих за постоянное нормальное функционирование программы медиации.
Стандарт(-ы) – минимальный набор обязательных правил эффективной программы.
56
Раздел III: Образец кодекса поведения медиаторов
Медиаторы-ровесники несут ответственность за выполнение (соблюдение,
следование) настоящим правилам (стандартам) для того, чтобы процесс медиации был
открытым и искренним. Поведение медиаторов должно внушать доверие к процессу
медиации и к компетентности самих медиаторов.
Эти образцы поведения призваны служить трём основным целям:
1. Направлять поведение медиаторов;
2. Обеспечивать необходимой информацией стороны конфликта; и
3. Убеждать в том, что медиация – это наиболее правильный (адекватный) способ
решения конфликтных ситуаций.
Настоящие стандарты представляют собой единый документ. Последовательность
расположения
стандартов существенной роли не играет. Использование термина
«медиатор» предполагает применение модели «сомедиаторов». Некоторые из
описываемых настоящими стандартами вопросов могут регулироваться правилами
конкретной школы и/или какими-либо иными положениями, суть которых противоречит
настоящим правилам. В этом случае применяются более весомые (с точки зрения
формальных процедур) правила. В то же время медиатор должен стремиться максимально
чётко следовать букве и духу настоящих правил.
Замечание: Взрослые медиаторы, действующие в школьном окружении,
должны придерживаться моделей поведения, описанных в «Кодексе медиаторов»
(разработан объединённой комиссией подразделения по Разрешению Конфликтных
Ситуаций Американской Ассоциации по Стандартизации (the American Bar
Association Section of Dispute Resolution), Американской Ассоциацией Арбитров (American
Arbitration Association) и Ассоциацией по Разрешению Конфликтов (Association for
Conflict Resolution), которые можно найти по ссылке:
http://www.acrnet.org/about/initiatives/QualityAssurance/JCMSCM.htm)
или другими применимыми в подобных случаях этическими кодексами и нормами
поведения. Раздел «Образец кодекса медиаторов» написан в строгом соответствии с
«Модельными образцами поведения медиаторов» (Model Standards of Conduct for
Mediators), применяя изложенные принципы именно для программ школьной медиации
ровесников.
I. Самоопределение личности
a. Медиатору предписывается проводить медиацию, основываясь на принципе
самоопределения личности каждой из сторон конфликта. Самоопределение в данном
случае обозначает, что стороны конфликта участвуют в медиации добровольно и
самостоятельно; они принимают решения без давления со стороны администраторов,
медиаторов или третьих лиц. Медиатор не может нарушать принцип самоопределения
личности в каком бы то ни было случае (даже для того, чтобы стороны пришли к
соглашению).
II. Непредвзятость
a. Медиатор обязан проводить медиацию, избегая предвзятости. Непредвзятость
предполагает отказ от фаворитизма, предубеждений или предрассудков.
b. Медиатор может соглашаться на участие в процессе медиации только в том
случае, если он или она способен гарантировать непредвзятость со своей стороны.
Медиатор должен избегать любых действий, которые можно истолковать как
предубеждение или пристрастность к одной из сторон конфликта, включая реакцию на
проявление личностных особенностей какой-либо из сторон, происхождение, ценности и
убеждения, а также манеру поведения в течение процесса медиации.
c. Если в определённый момент времени медиатор утрачивает возможность
57
беспристрастно продолжать процесс медиации, он(а) должен его прекратить.
III. Конфликт интересов
a. Медиатор обязан избегать конфликта интересов или ситуации, которая может
быть истолкована как конфликт интересов, в течение или после процесса медиации.
Конфликт интересов возникает в том случае, если медиатор лично заинтересован в одной
из сторон или в самом конфликте, что порождает сомнение в его беспристрастности.
b. Прежде чем дать согласие участвовать в процессе медиации, медиатор обязан
сообщить координатору программы о каких-либо прошлых, текущих или возможных
будущих личных взаимоотношениях с какой-либо из сторон конфликта или самим
конфликтом. Некоторые взаимосвязи оказываются настолько сложными, что проводить
процесс медиации беспристрастно становится невозможно. В этом случае от медиации
надлежит отказаться. Вместе с этим, признавая тот факт, что возможные самые разные
ситуации и культурно обусловленные ожидания, при которых кажущийся конфликт
интересов не подтверждается практикой, медиатор может согласиться проводить процесс
медиации, если ни одна из сторон не возражает.
c. Если же медиатор не знает и не догадывается о личной связи или
взаимоотношении до начала процесса медиации, он должен сообщить о возникшем
конфликте интересов координатору программы и сторонам конфликта, как только такая
связь или личные взаимоотношения становится для него очевидным. Процесс медиации
может быть продолжен, если ни одна из сторон не возражает и беспристрастность
процесса медиации и поведения медиатора не будет поставлена под сомнение.
d. По окончании процесса медиации медиатор не должен предпринимать какихлибо действий, могущих дать основание какой-либо из сторон для сомнений в своей
беспристрастности.
Компетентность
a. Медиатор обязан отвечать требованиям компетентности, предъявляемым
ситуацией, и отказываться от процесса медиации в случае, если у него возникают
обоснованные сомнения в том, что имеющиеся знания и навыки позволят успешно
разрешить конфликт. Квалификация медиатора предполагает специальную подготовку,
тонкое понимание особенностей культурной среды, а также способность уладить
конфликт и практический опыт в этой сфере.
b. Если медиатор в ходе процесса медиации осознаёт, что его способностей,
знаний и навыков недостаточно для того, чтобы квалифицированно урегулировать
возникший конфликт, он(а) должен сообщить об этом координатору программы для того,
чтобы были приняты соответствующие меры (например, медиатору оказана помощь или
он(а) заменён на другого).
c. Медиаторы являют собой образец для подражания для других студентов,
поэтому от них ожидается безукоризненное выполнение принятых в школе порядков,
следование правилам и соблюдение этических кодексов. Медиаторы должны строго
придерживаться процедурных норм и требований программы медиации и, естественно,
разрешать свои межличностные конфликты (если они возникают) посредством процесса
медиации.
d. Квалифицированное исполнение обязанностей медиатора предполагает
специальную подготовку. Школьникам нельзя смешивать их роль медиатора с ролями
других неформальных лидеров (например, доверенное лицо, ближайший советник,
жилетка, в которую любой всегда может поплакаться, надзиратель и проч.)
IV.
V. Конфиденциальность
a. Медиатор должен хранить в тайне всё, что было сказано, сделано или написано
в ходе процесса медиации, если это не противоречит правилам школы или процесса
58
медиации и договорённости, достигнутой сторонами конфликта.
1. Медиатор не обязан докладывать администратору программы или каким бы
то ни было иным лицам о том, что было сказано или сделано в ходе процесса медиации.
Вместе с тем он должен сообщить, обратились ли конфликтующие стороны за его
помощью и достигли ли соглашения.
2. Если в ходе медиации нарушается принцип конфиденциальности, на
медиаторе лежит ответственность за дальнейшие действия, включая беседу с
администратором программы, а также задержку или отмену процесса медиации.
3. Медиатор может обсудить с администратором программы и/или другими
медиаторами ход процесса медиации в качестве наглядной иллюстрации, служащей
основанием для выводов или примера, но только в той степени, в которой не
ущемляется право конфликтующих сторон на частную жизнь, а тайна медиации
сохраняется настолько, насколько это возможно.
b. Медиатор обязан разъяснить конфликтующим сторонам действие принципа
конфиденциальности и возможные исключения из общего правила перед тем, как
начнётся процесс медиации.
c. Если медиатор в ходе процесса медиации с глазу на глаз встречается с одной из
конфликтующих сторон, он не может без её согласия прямо или косвенно придавать
огласке полученную в процессе личного общения информацию.
VI. Качество процесса медиации
a. Медиатору надлежит проводить процесс медиации честно, уважительно и
своевременно – в полном соответствии с настоящими правилами. Обязанность медиатора
– приложить максимум усилий, чтобы процесс медиации оказался справедливым: каждая
из сторон конфликта должна иметь возможность сказать и быть услышанным, а кроме
этого оценить, согласиться, отказаться или предложить решение возникшей проблемы.
b. Медиатор должен поощрять открытость между сторонами конфликта и самим
медиатором. Если медиатор имеет возможность убедиться в том, что действия
конфликтующих сторон делают невозможным продолжение процесса медиации в строгом
соответствии с настоящими стандартами, медиатор должен отложить на время процесс
медиации, вовсе его прекратить или же отказаться от своего в нём участия.
c. У любой из конфликтующих сторон могут возникнуть сложности в понимании
предмета спора, хода процесса медиации или каких-либо условий соглашения, а также
обозначиться нежелание принимать участие в процессе медиации. В этом случае медиатор
должен посоветоваться с сомедиатором и/или с координатором программы медиации с
тем, чтобы определить, можно ли предпринять какие-либо действия (и какие именно),
чтобы помочь конфликтующим сторонам, или же следует немедленно прекратить процесс
медиации.
VII. Реклама и продвижение
a. Медиатор должен быть предельно честен, рекламируя и пропагандируя
программу школьной медиации. Медиатор не может заранее гарантировать какие бы то ни
было результаты процесса медиации.
b. Медиатор должен сохранять в тайне имена конфликтующих сторон и
воздерживаться от самовольного их использования, рекламируя программу медиации.
Качественный уровень процесса медиации
a. Медиатор должен проявлять уважение к различным точкам зрения в рамках
процесса медиации, прилагать усилия к тому, чтобы перенять положительный опыт
других медиаторов, и сотрудничать с другими медиаторами, чтобы лучше помогать
людям, между которыми возникла конфликтная ситуация.
b. Медиатор должен постоянно стремиться повысить качественный уровень
VIII.
59
процесса медиации. Медиатор содействует распространению настоящего стандарта
следующими способами:
1. Стимулируя разнообразие форм и методов процесса медиации в рамках
школьной программы медиации;
2. Передавая свои знания и опыт новым медиаторам через тренинги и личный
пример;
3. Объединяя усилия с другими медиаторами.
Раздел IV: Подготовка и управление программой
Программа медиации ровесников может быть реализована в отдельно взятой школе
или же внедрена как часть общегородской (районной) инициативы. Создание, управление,
развитие и поддержка программы предполагают наличие следующих компонентов.
Оценка потребностей
• Оцените необходимость школьной программы медиации с разных точек зрения –
с позиций администрации школы, преподавательского состава, учеников и их родителей;
• Оцените, достаточно ли у школы ресурсов и решимости для того, чтобы
разработать и внедрить в повседневную практику программу, которая отвечала бы
стандартам, сформулированным в настоящем документе;
• Оцените теоретическую подготовку и практические навыки решения проблем,
которыми обладает администрация школы, преподавательский состав и сами ученики;
• Оцените сформировавшиеся стереотипы (модели) решения проблем и отношение
к технологиям разрешения конфликтов;
• При создании программы опирайтесь на полученные от проведённой оценки
потребности.
Административная поддержка
Попытайтесь получить чёткую и однозначную административную поддержку на
уровне школьного округа и/или отдельно взятой школы для того, чтобы:
• Внедряемая программа в максимальной степени удовлетворяла настоящим
стандартам;
• Обеспечить финансирование и поддержку программы на протяжении как
минимум трёхлетнего периода;
• Получить беспрепятственный доступ к сотрудникам школы и ученикам в том
случае, если для подготовки медиаторов или руководства программой будет выбрана
сторонняя организация;
• Настроить школьников на непосредственное участие в подготовке, внедрении и
оценке программы;
• Убедиться в том, что все ученики и сотрудники школы могут (с физических,
психологических, процедурных, культурных и языковых позиций) получить
беспрепятственный доступ к программе;
• Убедить учеников прибегать к процессу медиации для разрешения конфликтов и
побудить сотрудников школы к тому, чтобы они убеждали в этом же учеников;
• Обеспечить материально-финансовые ресурсы для подготовки школьников,
сотрудников школы и родителей, корректировки школьного расписания и популяризации
идеи медиации и самой программы;
• Позаботиться о распределении времени для процесса медиации, постоянной
подготовки медиаторов, систематического руководства программой и популяризации
идеи медиации и самой программы;
• Позаботиться о наличии места для подготовки медиаторов и проведения процесса
медиации;
• Чётко определить цели программы;
60
• Определить роль и задачи медиации таким образом, чтобы они не смешивались с
дисциплинарными мероприятиями или консультированием.
Подбор персонала
Каждой программе необходим свой администратор, в непосредственные
обязанности которого включено руководство программой в целом, координация действий
медиаторов и краткое подведение итогов («разбор полётов») каждого процесса медиации.
Эти функции могут быть возложены как на одного человека, так и на команду
единомышленников. (Подробнее см. Раздел IV, в котором описываются
квалификационные требования к координатору программы).
Программы школьной медиации также предполагают наличие тренера, наставника,
способного подготовить тренеров, и/или профессионала-практика, который осуществил
бы начальную подготовку координатора программы и медиаторов, а также участвовал бы
в повышении квалификации, совершенствовании навыков и обучении новичков на
постоянной основе. Тренеры обучают медиаторов, готовя их к участию в программе
медиации ровесников. Наставники работают с тренерами, координаторами программы, а
также с медиаторами. Профессионалы-практики способны обучать ключевых участников
программы всех уровней и возрастов. Лицо, обучающее сотрудников школы и учеников,
может представлять районный департамент образования или какую-либо стороннюю
организацию. (Подробнее см. Раздел IV для квалификационных требований к тренерам,
наставникам или профессионалам-практикам)
Один человек может соответствовать квалификационным требованиям и занимать
должность координатора программы и либо тренера, либо наставника, либо
профессионала-практика.
• Координатор программы (или медиаторы, которых он координирует) собирает
отзывы о программе, определяет перспективы каждого конфликта в разрезе его решения
при помощи медиации, устанавливает расписание процессов медиации, распределяет
медиаторов между процессами медиации, хранит записи и поддерживает связь с
конфликтовавшими сторонами, чтобы выяснить придерживаются ли они достигнутого
соглашения и удовлетворены ли результатами программы.
• Координатор осуществляет руководство медиаторами в течение процесса
медиации, либо находясь в этой же комнате, либо где-то поблизости, проводит краткие
итоги после окончания процесса медиации и обеспечивает их систематические подготовку
и поддержку. В качестве координаторов должны выступать подготовленные медиаторы.
• Координатор поддерживает медиаторов с тем, чтобы они придерживались
Кодекса поведения медиаторов (См. Раздел II).
• Координатор несет полную ответственность за соблюдение принципов
самоопределения, добровольного участия, беспристрастности, компетенции медиаторов и
конфиденциальности в ходе процесса медиации.
• Наставник (уровня районного Департамента образования) или профессионалпрактик обеспечивает необходимую подготовку сотрудников школы и учеников,
участвующих в программе в качестве медиаторов, ведет базу данных по району,
отстаивает интерес различных программ на более высоком уровне, координирует
программы и поддерживает координаторов отдельных программ.
Модели программы
Координатор программы в сотрудничестве с администрацией школы и тренерами
определяет модели конкретной программы. Они могут изменяться по мере развития
программы.
Философский/Теоретический стиль
61
В рамках программы подготовка студентов проходит в одном из следующих
стилей медиации: разрешение проблем/фасилитация, трансформативная медиация,
социальная справедливость или нарративный подход. Медиация ровесников может быть
частью программы восстановительного правосудия и модели «пострадавший-обидчик».
Структурные модели:
- Штат: Формируется группа студентов, которые проходят специальную
подготовку и становятся медиаторами;
- Весь класс/школа: Все ученики класса/школы проходят специальную подготовку;
и каждый из них может принимать участие (в качестве медиатора) в разрешении
конфликтов между одноклассниками.
- Совмещение двух выше описанных моделей.
Модели расписания работы медиаторов:
- Медиатор по вызову: У координатора программы есть расписание занятий
медиаторов. Он вызывает их вскоре после того, как поступила жалоба. Медиаторам и
участникам конфликта разрешается пропускать все (или определенные занятия) для того,
чтобы провести процесс медиации.
- График работы медиаторов: Медиаторы находятся в специально отведенной
комнате в течение определенного времени каждый день или каждую неделю. Если
конфликтные ситуации отсутствуют, медиаторы могут проводить ролевые игры, тренинги
с координатором, работу по школе.
- Игровая площадка: Медиаторы должны находиться на игровой площадке на
переменах. Если они становятся свидетелями конфликта или к ним поступает запрос на
разрешение конфликта, они могут провести процесс медиации прямо на месте.
Специально подготовленные дежурные по школьной площадке или координатор
программы руководят действиями медиаторов.
- Совмещение выше описанных моделей.
Правила
Школьные правила:
Дисциплинарная часть школьных правил должна рассматривать процесс медиации
в качестве альтернативного способа разрешения межличностных конфликтов и уточнять
типы конфликтов, которые могут (и не могут) разрешаться при помощи процесса
медиации. Медиация ровесников хорошо подходит для дискуссий с целью наладить
взаимодействие и добиться взаимопонимания, улучшить взаимоотношения и
способствовать соблюдению соглашения о поведении, достигнутого в процессе
переговоров и связанного с межличностным конфликтом. Программы медиации могут
рассматривать конфликты, связанные со сложными проблемами на расовой и религиозной
почве, отношениями между полами или внутриличностными убеждениями, также как и с
более распространенными межличностными проблемами и вопросами собственности.
Вместе с этим чтобы медиация стала действенным способом разрешения конфликтов
между учениками, необходимы вполне определенные условия. Эти условия включают в
себя добровольное участие, безопасную и уважительную атмосферу, баланс сил между
участниками конфликта и желание обеих сторон нести ответственность за разрешение
возникшего конфликта. Инциденты, связанные с распространением и употреблением
наркотиков, хранением и применением оружия, другим противоправным поведением,
физическим насилием, сексуальными домогательствами или издевательством, этим
критериям не отвечают и, соответственно, не могут быть разрешены при помощи
медиации и предполагают вмешательство иного характера.
Когда разногласия и споры учеников не требуют дисциплинарного вмешательства,
они могут быть разрешены в рамках программы школьной медиации. Если в ходе
62
межличностного конфликта были нарушены школьные правила, администрация школы
самостоятельно определяет его последствия. Кроме этого, межличностные трения,
породившие конфликт, могут быть медиированы. Не смотря на то, что администрация
школы может принудить учеников к разрешению возникшего конфликта при помощи
программы школьной медиации, на нее в полной мере распространяются принципы
добровольного участия, самоопределения и конфиденциальности.
Школьными правилами, регламентирующими процесс медиации, должно
определяться, необходимо ли присутствие взрослого в классе или поблизости для
контроля процесса медиации, в котором участвуют только школьники. Хорошо
подготовленные взрослые медиаторы могут самостоятельно или вместе с медиаторомровесником участвовать в разрешении сложных конфликтов между двумя учениками.
Медиация может быть подходящим способом разрешения конфликтов между
учеником и учителем или другим взрослым сотрудником школы, если обе стороны не
возражают против медиации. Команда медиаторов, состоящая из грамотного взрослогомедиатора и квалифицированного медиатора-ровесника, может принимать участие в
разрешении конфликта между взрослым и учеником. Конфликты между взрослыми
(представитель администрации школы, учительского состава, других сотрудников или
родителей) разрешаются высоко квалифицированным взрослым медиатором. Медиаторыровесники не участвуют в разрешении конфликтов, участниками которых являются
только взрослые.
Правила, действующие в отношении медиаторов-ровесников:
Правила,
которые
регламентируют
поведение
медиаторов-ровесников
(школьников), должны быть доведены до их сведения. Они (правила) включают в себя
следующие (и любые другие с точки зрения руководства школы или Департамента
образования района) вопросы:
- Следование Кодексу поведения медиаторов (См. Раздел III).
- Сферы ответственности школы и программы медиации ровесников.
Процедуры
Координатор программы налаживает эффективные процедуры, чтобы
инициировать обращения и использование программы, определяет структуру и
поддерживает медиаторов, выстраивая тем самым действенную программу. Координатор
разрабатывает план текущих мероприятий, содержащий сроки и ответственность (за
разработку и поддержку программы). В зависимости от возраста и способностей
медиаторов-ровесников их полномочия и ответственность могут распространяться на
разработку и внедрение различных процедур.
Отбор медиаторов-ровесников
- Команда медиаторов-ровесников должна в полной степени отражать разнообразие
ученического состава школы, включая возраст, расовую и этническую принадлежность,
половой состав, сексуальную ориентацию, языковую принадлежность, уровень
успеваемости, социально-экономический статус и интересы учеников с тем, чтобы все
школьники принимали участие в программе, не чувствуя себя в какой бы то ни был
остепени ущемленными.
- Процесс отбора может включать рекомендации учителей, одноклассников и собственное
желание кандидата, а также собеседование, анкету в письменной форме, характеристику
со стороны учителя и разрешение родителей.
- Комиссия, ответственная за отбор и утверждение кандидатов, может состоять из
учеников, выполняющих обязанности медиаторов в настоящий момент, координатора (ов) программы и других заинтересованных лиц.
- Комиссия, ответственная за отбор и утверждение кандидатов, устанавливает четкие
критерии отбора, которые могут включать оценку уровня коммуникабельности и навыков
63
решения проблем, степени ответственности, честности, заинтересованности, поддержки
программы, определенной гибкости ума ученика и способности хранить чужие тайны.
Популяризация программы
Координаторы программы должны контролировать то, что информация о целях и
задачах программы, положительных ее аспектах, процедурах и результатах доводится до
сведения всех заинтересованных лиц, включая администрацию школы, учительский
состав, медиаторов-ровесников, конфликтующие стороны, всех учеников школы вообще,
родителей и представителей местного сообщества. Это делается на постоянной,
систематической основе и является ключевым для успеха всей программы.
-
Устойчивое развитие программы
Координатор стремится к тому, чтобы сохранять и поддерживать высокий уровень
своей программы. Заинтересованный, искренне преданный принципу медиации человек
или команда, выполняющие функции координатора программы, – важнейший фактор для
устойчивого развития всей программы. Программы могут для собственного развития и
совершенствования предпринимать следующие шаги:
- Приспособить свои процессы и процедуры к нуждам различных культур;
- Дополнительные тренинги для координатора и медиаторов программы;
- Взаимодействие с местным сообществом;
- Сбор средств;
- Презентации программы для новых участников программы;
Внедрение концепции и навыков по разрешению конфликтов в рамки школьного
расписания.
Взаимодействие с аналогичными программами в других школах.
Организация презентаций, семинаров и тренингов, участие в различных конференциях в
других школах, собраниях представителей местного сообщества и т.д.
Медиация больших и малых групп с проведением соответствующих тренингов и
приобретением необходимых навыков.
Медиация конфликтов между учеником и учителем с проведением соответствующих
тренингов и приобретением необходимых навыков.
организация специальных мероприятий (чествований) для признания заслуг и поддержки
медиаторов.
Раздел V: Тренинги
(Стандарты написаны обычным шрифтом; примеры выделены курсивом.)
Подготовка медиаторов-ровесников
Успешная программа медиации ровесников предполагает многоуровневую
поддержку и разнообразные уровни подготовки. Профессиональный уровень медиаторовровесников может колебаться от начального до высококвалифицированного. Медиатор,
обладающий начальными навыками, может успешно проявить себя в качестве члена
команды медиаторов. Высококвалифицированный медиатор способен использовать
разнообразные процедуры разрешения конфликтов и выполняет роль наставника для
других медиаторов. Оценка представляет собой важную часть подготовки медиаторов и
освещается в разделе VI настоящего документа.
Техника (методика) обучения медиаторов
Подготовка учеников предполагает разнообразные методы, чтобы отвечать
потребностям различных стилей обучения, включая (но не ограничиваясь) проведением
презентаций и демонстраций, интерактивных и письменных упражнений, ролевых игр и
привлечением различных СМИ. Процесс подготовки учеников может (и должен) быть
64
полезным и интересным для координаторов программы и других заинтересованных лиц из
числа учительского состава. Процесс обучения (тренинги для учеников) должно
посещать максимально возможное число представителей руководства программы.
Содержательная часть процесса подготовки медиаторов-ровесников
Медиаторы разрешают конфликты между ровесниками и тесно взаимодействуют с
координатором программы для управления программой медиации ровесников в школе. Их
начальная подготовка должны, как минимум, включать в себя ниже перечисленные
компоненты. Эти стандарты отражают необходимую содержательную компоненту для
программы, использующей модель фасилитации/разрешения конфликтов. В случае
использования других моделей (например, модели трансформативной медиации,
нарративного подхода, восстановительного правосудия, социальной справедливости и
т.д.), пожалуйста, обращайтесь к Интернет-сайту ACR за содержанием, характерным для
конкретной модели.
1. Конфликт.
a) Что это такое, какие уроки можно из него извлечь;
b) Стили разрешения конфликтов;
c) Типы конфликтов;
d) Адекватное/неадекватное восприятие, знание о наиболее типичных
предрассудках, культурное разнообразие, ликвидация стереотипов;
e) Понимание нарушения баланса сил и равенства;
f) Знание сфер конфликтов, которые можно разрешить при помощи программ
школьной медиации;
g) Особенности восприятия и разрешения конфликтов в различных культурах.
2. Коммуникация.
a) Почему это важно;
b) Средства невербальной коммуникации, развитые и слабо развитые навыки
хорошего слушателя;
c) Методики активного слушания (перефразирование, переформулирование,
подведение промежуточных итогов, разъяснение, рассуждение, рефреминг, поддержка,
восприятие эмоций);
d) Открытые вопросы;
e) Свободная от эмоциональной окраски лексика;
f) «Я»-высказывания;
g) Восприятие различных стилей коммуникации и ведения переговоров.
3. Медиация.
a) Определение;
b) Предварительные предположения (добровольное участие, конфиденциальность,
нейтралитет и т.д.);
c) Базовые правила;
d) Шаги/уровни медиации;
e) Различные точки зрения (включая межкультурные взгляд и восприятие и т.д.);
f) Выявление проблем (включая позиции против интересов и т.д.);
g) Генерирование альтернатив/ «мозговой штурм»;
h) Оценка и выработка потенциальных решений;
i) Выбор резолюции;
j) Подписание соглашения;
k) Со-медиация;
l) Управление гневом и другими эмоциями;
m) Другие вопросы (сохранение нейтралитета, кооперация, подтверждение и т.д.)
65
4. Процедуры и правила программы.
a) См. Раздел IV «Подготовка и управление программой»;
b) См. Раздел III «Образец кодекса поведения медиаторов».
Продолжительность обучения
Программы школьной медиации могут функционировать по-разному. Подготовка
медиаторов-ровесников может различаться, чтобы максимально соответствовать
расписанию уроков конкретной школы или возрасту и уровню развития учеников.
Например, подготовка учеников начальной школы может быть разбита на
полуторачасовые занятия, проводящиеся в течение нескольких недель, в то время как
подготовка учеников старшей школы может занимать целый день на протяжении одной
или двух недель.
Количество часов, приведенное ниже, отражает минимальное время, необходимое
для подготовки школьников к процессу проведения медиации. Продолжительность
занятия и распределение времени должны определяться тренерами совместно с
сотрудниками школы. Ученикам необходимо принять участие во всех без исключения
мероприятиях тренинга. Школы, в которых уже были проведены тренинги по разрешению
конфликтов или предотвращению насилия, могут ограничиться минимальным
количеством указанных ниже временных интервалов:
1. Начальная школа: 12 – 18 часов;
2. Средняя школа: 12 – 18 часов;
3. Старшая школа: 15 – 20 часов;
4. Систематическое повышение квалификации медиаторов: 12 часов каждый год.
Когда медиаторы-ровесники переходят из начальной школы в среднюю и из
средней – в старшую, они должны пройти специальную возрастную подготовку, которая
основывается на том, что они уже изучили раньше, расширяет их навыки и углубляет
знания процесса медиации.
Повышение квалификации медиаторов
Координаторы и тренеры программы должны оценить особые потребности
конкретной программы, чтобы разработать методику повышения квалификации
медиаторов. Она должна включать такие темы, как:
a) Расширение знаний о наиболее типичных предрассудках;
b) Сложные ситуации;
c) Вопросы власти;
d) Навыки разрешения проблем;
e) Практика самоанализа (критика собственной работы в качестве медиатора);
f) Презентация программы медиации и процесс разрешения конфликта в целом;
g) Пересмотр и усиление навыков, которым обучают в ходе подготовки медиатора;
h) Построение команды;
i) Медиация конфликтов между взрослыми и учениками;
j) Тренинг самоутверждения;
k) Обучение других медиаторов;
l) Многосторонние конфликты или работа с группами;
m)Использование технологических достижений и средств мультимедиа (например,
разрешение конфликтов он-лайн) .
Профессиональное развитие взрослых
Взрослые выполняют разнообразные роли в процессе поддержки программы
школьной медиации. Некоторые или все из ниже перечисленных ролей необходимы для
каждой из программы: координаторы программы, тренеры, наставники тренеров и
профессионалы-практики. В некоторых условиях один человек может совмещать в себе
66
несколько ролей. Ученики могут выполнять определенные функции координаторов
программы и тренеров. Если в школе или районе отсутствует профессионал достаточной
квалификации, можно пригласить стороннего тренера. Минимальный уровень знаний,
навыков и опыта, необходимый для выполнения функций координатора программы,
тренеров, наставника тренеров и профессионала-практика, подробно рассмотрены ниже и
должны быть описаны в процессе предварительной подготовки человека на одну из этих
должностей.
Координаторы программы
Координаторы программы отвечают за администрирование и поддержку
программы медиации ровесников, а также за руководство и организацию совещания по
итогам медиации. В качестве координатора может выступать как один человек, так и
группа людей, которые делят обязанности и ответственность. В идеале координаторы не
отвечают за поддержание дисциплины во всей школе, что позволяет четко разграничивать
дисциплинарные функции школы и программу медиации. Координаторы программы - это
специально обученные медиаторы. Координатор необходим каждой программе.
К концу предварительной подготовки координатор программы должен:
1. Участвовать в процессе разрешения конфликтов в качестве медиатора, пройдя
специальную подготовку для учеников или взрослых;
2. Выдерживать рекомендуемые для школьной программы медиации ровесников
стандарты;
3. Участвовать в создании и поддержке программы;
4. Распределять время, необходимое для функционирования программы;
5. Добиваться поддержки со стороны администрации школы, учительского состава,
учеников и их родителей;
6. Отстаивать, доказывать и разъяснять положительные стороны программы медиации;
7. Сформулировать цели программы;
8. Продемонстрировать осведомленность о наиболее типичных предрассудках,
культурном разнообразии и необходимости ликвидации стереотипов;
9. Выработать новые или поддержать имеющиеся правила, процедуры и формы;
10. Вести необходимые записи;
11. Осуществлять отбор и вовлечение учеников в программу;
12. Руководить работой медиаторов в целом и анализировать конкретные ситуации;
13. Популяризировать программу медиации;
14. Проконтролировать осуществление оценки потребностей;
15. Владеть информацией о различных моделях, чтобы максимально адаптировать
программу к нуждам конкретной школы;
16. Объяснить роль медиации в качестве части комплексной программы по
предотвращению насилия и улучшению школьного климата;
17. Генерировать идеи для устойчивого и успешного развития программы;
18. Побудить учеников принимать участие в координации программы медиации в
необходимой степени;
19. Получить доступ к ресурсам, услугам и дополнительному обучению для поддержки
программы.
Тренеры
Тренеры готовят учеников к разрешению конфликтов в рамках школьной
программы медиации. В качестве части своей предварительной подготовки тренеры
прошли 20-40-часовой тренинг по медиации. Ученики, которые выступают в качестве
тренеров, должны отвечать следующим критериям, а также сами являться опытными
медиаторами.
К концу подготовительных занятий тренеры должны:
1. Эффективно работать с учениками;
67
2. Уверенно разрешать конфликты;
3. Уметь обучить всем навыкам, необходимым для медиации ровесников;
4. Продемонстрировать осведомленность о наиболее типичных предрассудках,
культурном разнообразии и необходимости ликвидации стереотипов;
5. Организовывать эффективное обучение школьников с использованием интерактивных
методик, чтобы соответствовать различным стилям обучения:
a) «Мозговой штурм»;
b) Наставничество;
c) Личный пример;
d) Групповая работа;
e) Презентация;
f) Ролевые игры;
g) Вклад учеников;
h) Обучение при помощи средств мультимедиа.
Важно, чтобы содержательная часть программы подготовки тренеров учитывала
содержательную часть подготовки координаторов программы и медиаторов ровесников.
Наставники тренеров
Наставники тренеров обучают и подготавливают тренеров, координаторов
программы и медиаторов-ровесников. Они могут осуществлять оценку, отбор и обучение
школьников на роль тренеров. Кроме этого они принимают участие в реализации
программы, оценке ее достижений, разрешении нестандартных ситуаций или особенных
проблем. Несмотря на то, что такие наставники тренеров могут быть сотрудниками
сторонних организаций, Департаменту образования района может понадобиться
собственный квалифицированный специалист.
Наставник тренеров должен:
1. Владеть навыками и знаниями координатора программы;
2. Иметь не менее 2-х лет опыта в качестве эффективного тренера;
3. Пройти общий подготовительный курс медиации для взрослых;
4. Наблюдать или принимать участие в качестве медиатора не менее чем в 5-и случаях
разрешения конфликтов взрослых людей с помощью медиации;
5. Продолжать получать дополнительную подготовку (в рамках университетской
программы, различных практических семинаров, участия в конференциях,
профессионального образования, финансируемого Департаментом образования
района) в сфере медиации ровесников, разрешения конфликтов или медиации
взрослых;
6. Взаимодействовать с другими тренерами программ по разрешению конфликтов и
профессионалами;
7.Обеспечить тренерам и координаторам программы доступ к дополнительной
информации и ресурсам по таким проблемам, как:
a) Предотвращение издевательств;
b) Образование в сфере разрешения конфликтов;
c) Теория разрешения конфликтов;
d) Динамика управления классом;
e) Сбор средств;
f) Ведение переговоров и фасилитация;
g) Разрешение споров он-лайн;
h) Миролюбивое образование;
i) Методика и навыки решения проблем.
Практик-профессионал
68
Практик-профессионал осуществляет подготовку людей любого уровня и любого
возраста. Практик-профессионал – прекрасный источник информации для других
тренеров, по особо проблемным, широко масштабным и комплексным программам.
Практик-профессионал должен:
1. Обладать всеми знаниями и навыками наставника тренеров;
2. Обладать глубокими экспертными знаниями в сфере медиации, медиации ровесников,
разрешения конфликтов, моделей профессионального роста и/или специального
межкультурного образования;
3. Работать с программами медиации ровесников не менее 5 лет;
4.
Располагать
собственными
методическими
материалами,
презентациями,
подготовленными для различных конференций, и программами практических занятий,
связанными с подготовкой эффективных программ медиации ровесников и
координацией программ школьной медиации;
5. Демонстрировать понимание систематического процесса подготовки и оценки
медиаторов-ровесников, координаторов программы и наставников тренеров;
6. Уметь осуществлять текущие мониторинг и оценку программ школьной медиации.
Раздел VI: Оценка
(Стандарты написаны обычным шрифтом; примеры выделены курсивом.)
Оценка – это важнейший компонент программы медиации ровесников. Она важна
для улучшения и устойчивого развития программы, продвижения программы в школах и
местных сообществах и построения отчетов для финансирующих организаций и
стейкхолдеров.
Оценка программы
Школам рекомендуется оценивать программы по описанным в данном документе
критериям. Это может быть самооценивание, оценка Департамента образования района
и/или внешняя оценка как учеников, так и взрослых участников процесса медиации.
Оценивание начинается с оценки потребностей и продолжается на всем протяжении
программы.
Информация должна быть собрана таким образом, чтобы получить ответы на
приведенные ниже вопросы и получить измеряемые результаты:
- Как много случаев было отнесено к медиации?
- Как много было проведено медиаций?
- Как много процессов медиации закончилось соглашением?
- Как много соглашений не было нарушено?
- Откуда поступают обращения (жалобы)?
- Выполнила ли программа заявленные цели?
- Каковы демографические показатели среди медиаторов и участников конфликтов?
- Насколько удовлетворены программой медиаторы, участники конфликтов, другие
ученики, учительский и обслуживающий персонал, администрация, родители?
- Как много процессов медиации провел каждый медиатор?
- С какой частотой привлекались к участию в программе медиаторы?
- Изменялись ли типичные жалобы (обращения)?
- Какой процент учеников воспользовался программой?
- Как много и в каком качестве привлекались родители для участия в программе?
- Сколько стоила программа?
- Как много академических часов она потребовала?
Образовательное исследование также может выяснить влияние программы
медиации ровесников, сравнив результаты программы с аналогичной информацией в
других школах, например, изменение количества драк, дисциплинарных взысканий,
результатов тестов, академической успеваемости, посещаемости, школьной
69
атмосферы, количества пропусков, использования модели полного разрыва отношений и
влияние на взаимоотношения. Из-за большого количества переменных в школьной среде
такой анализ должен проводиться только опытными исследователями в сфере
образования.
Оценка обучения
Обучение медиаторов-ровесников, координаторов программы, тренеров,
наставников тренеров и профессионалов-практиков необходимо также оценивать для
выявления их эффективности. Методы оценки обучения могут включать следующие:
- Тестирование до и/или после обучения;
- Перечень или категории умений для оценки готовности к применению полученных
знаний на практике;
- «Обратная связь» обучаемых в оценках процесса обучения и эффективности наставника;
- Самооценивание тренера.
Оценка компетентности медиатора
Школьники-медиаторы подвергаются постоянной оценке для определения
способностей к проведению медиаций и потребностей в развитии умений. Методы оценки
медиаторов могут включать следующие:
- Самооценивание медиатора и анализ проведенного процесса медиации; и
- Наблюдение за умениями, деятельностью и преданностью делу;
- Проверка базовых знаний;
- Получение «обратной связи» от участников конфликта.
Раздел VII: Дополнительные источники
Пожалуйста, посетите Образовательный раздел на нашем сайте (ACR) по адресу:
http://www.mediate.com/acreducation/
Перевод Попко. А
70