20 История образования и педагогической мысли

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
(МГГУ)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ
ДН(М).Ф.8
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
основная образовательная программа подготовки бакалавра
Направление: 050700 Педагогика
Утверждено на заседании
Кафедры социальной педагогики,
дошкольного и начального образования
Психолого-педагогический институт
(протокол № ___ от _____________ 2011 г.)
Зав. кафедрой __________ / А.А. Смага
Мурманск
2011
РАЗДЕЛ 1. Программа учебной дисциплины
1.1. Автор-составитель программы
В.Э. Черник, кандидат педагогических наук, доцент
1.2. Рецензенты:
Д.Г. Левитес, доктор педагогических наук, профессор, МГПУ.
С.В. Кускова, кандидат педагогических наук, доцент, МГИ.
1.3. Пояснительная записка:
Курс «История образования и педагогической мысли» является базовым, рассчитан
на 2 семестра.
При составлении данной программы автором учтен отечественный опыт преподавания «Истории педагогики», «Истории образования и педагогической мысли», «Истории
педагогики и философии образования», а также идеи, заложенные в опубликованных программах А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского, Б.Г. Корнетова, Г.М. Коджаспировой и др.
Цель курса:
содействовать формированию у будущих специалистов в области образования
профессионального педагогического мышления, вырабатывая у них способность понимать пути развития теории и практики воспитания и обучения, осмысливать цели, содержание, методы и организацию педагогической деятельности в различных исторических
условиях.
Задачи курса:
- расширить профессионально-педагогический кругозор путем усвоения ключевых идей и проблем педагогической теории и практики в их развитии в различных странах
и в различные исторические эпохи;
- содействовать формированию способности объективно оценивать историю и
современное состояние педагогической теории и практики путем выявления различных
факторов, условий, приводивших или приведших к определенному положению дел;
- способствовать развитию критичности и диалектичности профессионального
мышления, сознания невозможности однозначного подхода к решению педагогических
проблем путем выявления различных (как положительных, так и отрицательных) последствий идей или действий различных представителей педагогической науки и практики
прошлого и современности;
- стимулировать формирование у студентов собственной профессиональной позиции, а также накоплению опыта ее выражения путем создания педагогических ситуаций
выбора, собственного проектирования возможных ситуаций, а также необходимости аргументировать свой выбор;
- содействовать развитию эмпатии средствами, побуждающими студентов занимать положение учащихся, а также тех или иных педагогов при рассмотрении вариантов
решения педагогических проблем;
- содержательными и операционными средствами содействовать формированию
у студентов приверженности гуманистическим ценностям образования и собственной
жизни.
Требования к уровню освоения дисциплины
В результате изучения дисциплины студенты должны знать:
Сущность исторического подхода в изучении педагогических явлений. Современную
трактовку истории педагогики как области педагогической науки.
Ведущие педагогические идеи в истории человечества на разных этапах его развития.
Истоки развития идей компетентностного подхода.
Истоки гуманистических идей педагогики.
Идеи свободы, права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом и
в России.
Основные авторские педагогические системы прошлого.
Развитие школы как социального института, становление высшего образования.
Характеристики образовательных систем в разные эпохи в России и за рубежом.
Реформаторскую педагогику конца XIX — начала XX в.
Основные реформы образовательной политики XX в.
Отечественные и зарубежные педагогические воззрения в современном мире.
Содержание и проявление процесса интеграции национальных систем образования.
В результате изучения дисциплины студенты должны уметь:
соотносить педагогические идеи, концепции с именами их авторов;
устанавливать связи между основными представителями педагогической мысли и их
трудами;
устанавливать хронологическое соответствие историко-педагогических событий и
явлений.
1.4. Извлечение из ГОСВПО
История образования и педагогической мысли.
Исторический подход в изучении педагогических явлений. Современная трактовка
истории педагогики как области педагогической науки.
Ведущие педагогические идеи в истории человечества на разных этапах его развития.
Истоки развития идей компетентностного подхода. Истоки гуманистических идей педагогики. Идеи свободы, права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом и
в России. Основные авторские педагогические системы прошлого. Развитие школы как
социального института, становление высшего образования. Характеристики образовательных систем в разные эпохи в России и за рубежом. Реформаторская педагогика конца
XIX — начала XX в. Основные реформы образовательной политики XX в. Отечественные
и зарубежные педагогические воззрения в современном мире. Процесс интеграции национальных систем образования.
1.5. Объем дисциплины и виды учебных занятий
№
п/п
1
Шифр и наименование специальности
Семестр
трудоемкость
540600 ПЕДАГОГИКА
4-5
152
Виды учебной работы в часах
Всего
ЛК
ПР/С
ЛБ
аудит
58
28
30
САМ
РАБ
-
Вид итогового
контроля
(форма
отчетности)
Зачет
94
1.6. Содержание дисциплины
1.6.1. Разделы дисциплины и виды занятий (в часах).
Примерное распределение учебного времени
№
п/п
1.
2.
3
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Наименование
раздела, темы
Исторический подход в изучении педагогических явлений. Современная трактовка
истории педагогики как области педагогической науки.
Истоки развития идей компетентностного
подхода.
Истоки гуманистических идей педагогики.
Идеи свободы, права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом
и в России
Основные авторские педагогические системы прошлого. Развитие школы как социального института, становление высшего
образования
Характеристики образовательных систем в
разные эпохи в России и за рубежом.
Реформаторская педагогика конца XIX —
начала XX в.
Основные реформы образовательной политики XX в.
Отечественные и зарубежные педагогические воззрения в современном мире.
Процесс интеграции национальных систем
образования.
Итого
Количество часов
Всего ауд.
ЛК
ПР/СМ
ЛБ
Сам.раб.
1
1
3
1
2
6
5
1
4
8
8
4
4
10
8
4
4
12
10
4
6
2
4
2
12
8
8
4
4
12
7
4
3
2
4
2
10
8
58
28
30
94
8
1.6.2. Содержание разделов дисциплины
Исторический подход в изучении педагогических явлений. Современная трактовка истории педагогики как области педагогической науки.
История образования и педагогической мысли как наука о становлении и развитии
теории и практики воспитания и обучения. Ее основные функции. История образования и
педагогической мысли как учебный предмет в высшей педагогической школе. Его значение в формировании профессиональной культуры будущего учителя. Задачи и программа
курса.
Истоки развития идей компетентностного подхода.
Истоки идей практико-ориентированного воспитания, утилитарного, прагматического
воспитания. Особенности компетентностного подхода в обучении.
Истоки гуманистических идей педагогики.
Гуманистическая сущность воспитания, заботы людей о новых поколения. Практика и
особенности воспитания на ранних ступенях развития человечества. Воспитание детей в
семье. Обряд инициаций и подготовка к ним как зачаточная форма организованного воспитания. Дифференцированный характер воспитания и обучения.
Идея калокогафии – воспитания гармонично развитой личности. Педагогические идеи
античных философов.
Идеи свободы, права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом и в
России.
Традиции и особенности проявления идей свободы, права, демократии, гуманизма в
воспитании и школе в античном мире. Идея калокогафии – воспитания гармонично развитой личности. Педагогические идеи античных философов, в педагогических концепциях,
теориях, системах педагогов позднего времени, заложивших и развивших идеи свободы,
права, демократии, гуманизма в педагогической мысли за рубежом и в России.
.
Основные авторские педагогические системы прошлого. Развитие школы как социального института, становление высшего образования.
Возникновение школы как социального института, изменение характера, содержания и
организации школьной жизни в различные эпохи (Античность, средние века, новое время,
новая история). Церковные и светские школы. Тривиум и квадривиум. Особенности рыцарского воспитания. Городские школы. Университеты. Схоластика и развитие педагогической мысли. Школа и педагогическая мысль в эпоху Возрождения (14-16 вв.).
Влияние крещения Руси на воспитание и обучение. Содержание и методы обучения в
церковных и монастырских школах. Развитие школы в Русском централизованном государстве 17 в.: элементарное обучение и школа повышенного типа, славяно-греколатинская академия – первое высшее учебное заведение в Московском государстве.
Педагогическая система Я. А. Коменского.
Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Дж. Локка. Система элитарного
образования.
Концепция естественного свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо.
Характеристики образовательных систем в разные эпохи в России и за рубежом.
Просветительские реформы в начале 18 в. в России. Создание государственных школ.
Школа и просвещение в России в последней четверти 18 в. Деятельность и педагогические
идеи И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, Н.И. Новикова.
Педагогическое творчество И.П. Песталоцци: идея развивающего поэлементного обучения и воспитания; практическая педагогическая деятельность.
Ф.В.А. Дистервег – продолжатель идей Песталоцци в Германии.
Педагогическая система И.Ф. Гербарта.
Общественно-педагогическое движение. Вопросы воспитания и обучения в деятельности и наследии революционных демократов (В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова и др.). Роль Н.И. Пирогова в активизации общественно-педагогического движения
в середине 19 в. Развитие педагогической науки в России, роль К.Д.Ушинского в формировании научной педагогики в России. Идеи свободного воспитания и опыт их реализации
в деятельности Л.Н. Толстого.
Реформаторская педагогика конца 19 – начала 20 века.
Сущность реформаторской педагогики. Ее направления (мануализм, профессионализм,
активизм; теория гражданского воспитания; идеи и опыт работы М. Монтессори; педагогика прагматизма Д. Дьюи и его последователей и др.).
Основные реформы образовательной политики XX в.
Школьные преобразования в первые годы Советской власти, поиски решения проблемы содержания образования, форм и методов обучения в 20-е годы. Унификация структуры общеобразовательной школы в 30-е годы, упорядочение организации и методов
школьного обучения. Влияние партийно-правительственный постановлений начала 30-х
годов на развитие школы и педагогики в стране.
Проявление образовательной политики государства в педагогической деятельности и
теоретическом наследии С.Т. Шацкого и А.С.Макаренко.
Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны.
Развитие школы и педагогической мысли в послевоенный период.
Образовательные реформы 2-й половины 20 в. Дескулизация, альтернативные типы
образовательных учреждений.
Направления реорганизации образования в условиях реформы социальноэкономического развития страны. Передовой педагогический опыт, деятельность учителей-экспериментаторов.
Отечественные и зарубежные педагогические воззрения в современном мире.
Поиск новых образовательных технологий: программированное обучение, компьютеризация обучения, разработка стандартов образования. Гуманизация и гуманитаризация
образования. Роль образования в социокультурной модернизации современного российского общества.
Процесс интеграции национальных систем образования.
Тенденции глобализации и их влияние на современное образование. Объединение
усилий мирового сообщества в решении проблем образования. Болонский процесс.
1.7. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины
Памятка для студентов.
Изучение истории образования и педагогической мысли играет существенную роль в
системе профессиональной подготовки будущего педагога. Знакомство с традициями мирового и отечественного опыта, своеобразное «путешествие» по философскопедагогическим учениям прошлого способствует развитию педагогического мышления,
позволяет педагогу найти собственный, индивидуальный стиль в работе с детьми, при
взаимодействии с семьей ребенка.
В этом случае творчество педагога не будет подменяться набором рецептурных рекомендаций, "патентованных" средств. Историко-педагогические знания, их осмысление
дают ориентировку в разнообразии вариантов общепедагогических подходов, открывают
будущему учителю ретроспективу педагогических средств и перспективу их творческого
обновления в своей собственной деятельности, вырывают из плена «педагогического
фельдшеризма» (М.М.Рубинштейн).
Приобщение к историко-педагогическим знаниям осуществляется на лекциях, семинарских занятиях, в ходе самостоятельной работы.
На семинарских занятиях под руководством преподавателя осуществляется целенаправленное обсуждение первоисточников, изученных студентами самостоятельно в ходе
подготовки к занятию. При этом знания студентов уточняются, корректируются, углубляются. Все обсуждаемые проблемы выносятся на зачет по предмету. Важно, чтобы работа студентов была результативной. Поэтому при подготовке к семинарам стоит обратить
внимание на следующее:
1. Составляя конспект, необходимо указывать библиографические данные источника
(ФИО автора, название работы, место и год ее издания).
2. Важно ознакомиться с методическими рекомендациями по конкретной теме семинарского занятия ДО конспектирования статьи. В тексте методических рекомендаций, составленных преподавателем, отмечены вопросы, на которые следует найти ответы в первоисточнике. При обсуждении источника в аудитории преподаватель ставит в первую
очередь именно эти вопросы.
3. В случае необходимости желательно разделять педагогическую идею автора и
приводимую им аргументацию.
4. Для того, чтобы во время занятия быстро ориентироваться в конспекте, можно
наиболее важные смысловые части конспекта выделять: подчеркивать, обозначать на полях, нумеровать и т.д.
5. Анализ источника предполагает разбор как продуктивных, верных в педагогическом отношении идей, так и ошибочных; поэтому при подготовке в конспекте можно выделять "+" и "-".
6. Так как высока вероятность, что во время занятия возникает необходимость дополнить подготовленный конспект, то полезно оставлять в тетради свободное место для
дописывания.
Выполнение этих рекомендаций поможет полнее осознать одну из важнейших закономерностей педагогической деятельности. "Сущность этой закономерности, – по мысли
В.А. Сухомлинского, – сводится к тому, что успех в любом практическом деле требует не
только знания этого дела в соответствии с сегодняшними требованиями, но и своеобразного исторического аспекта мышления".
1.7.1-15. Тематика и планы семинарских занятий
Семинар
«История педагогики и образования»
как учебный предмет, его задачи и функции
в подготовке будущего педагога
1. Предмет, задачи и основные понятия курса.
2. Методологическая основа и методы исследования историко-педагогического процесса.
3. Источники “Истории педагогики и образования”.
4. Основные подходы и принципы изучения и анализа педагогического наследия.
5. Функции и задачи “Истории педагогики и образования”.
Вопросы и задания
















Каково значение изучения философских и исторических оснований образования
для современной педагогической теории и практики?
Чем вызваны изменения в подходах к изучению становления и развития историкопедагогического процесса?
Как влияет философская мысль на развитие образования?
Сформулируйте и содержательно охарактеризуйте наиболее актуальные и важные
задачи изучения истории педагогики и образования?
Существует ли социальная и социально-педагогическая направленность содержательного аспекта изучения истории педагогики и образования?
Дайте определение следующим понятиям:
философия образования;
история образования;
педагогическая система;
педагогическая концепция;
педагогические взгляды;
материальное образование;
формальное образование;
гуманизм;
гуманистическая культура;
гуманистическая направленность в педагогике.
Литература
1. Бим-Бад Б. М. История образования как источник педагогической антропологии // Б.М.
Бим-Бад – [Электронный ресурс] : http://www.bimbad.ru/biblioteka/index.php?binn_rubrik_pl_articles=103
2. Пискунов А.И. Принцип историзма в педагогических исследованиях // А.И. Пискунов –
Избр. Пед. Соч. 1955-2001 гг. / Соста. В.Э. Черник. М.: Прометей, 2006. С. 201-211. - Или :
[Электронный ресурс] : http://piskunov-ai.ru/scientific-publications/history-of-pedagogy
3. Толстой Л.Н. О задачах педагогии // Л.Н. Толстой – Пед.соч. М., 1989. С. 37-38.
Семинар
Образовательно-воспитательные системы
в различные социально-экономические формации
1. Воспитание в первобытном обществе.
2. Воспитание, школа и педагогическая мысль в рабовладельческую эпоху:
а) сравнительно-сопоставительный анализ педагогических систем Спарты, Афин и Древнего Рима;
б) мысли о воспитании в философских учениях Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля,
Квинтилиана и др.
3. Воспитание в феодальную эпоху. Церковная, светская (рыцарская) и городская системы
воспитания.
4. Воспитание, школа и педагогическая мысль в эпоху Возрождения (XIV – XVI вв.). Педагогические идеи Ф.Рабле, Т.Кампанеллы, Т.Мора, М.Монтеня и.др.
Вопросы и задания





Почему нельзя утверждать, что в афинской системе воспитания можно было достигнуть цели гармонически развитой личности?
Что в системе спартанского воспитания актуально в педагогической практике современного образования?
Какими античными идеями воспитания Вы вооружились бы в своей практической
деятельности?
В чем заключается значение первобытнообщинного воспитания для познания в исторической перспективе целостного процесса развития образования в условиях современного цивилизованного человеческого общества?
Заполните таблицу:
Характеристика
исторической
эпохи
Цель и задачи
педагогической
эпохи
Основные
принципы педагогической
системы
Формы организации педагогического процесса
Воспитательнообразовательные
средства
Содержание воспитательнообразовательного
процесса
Познакомьтесь со словарем педагогических терминов эпохи Античности и составьте
кроссворд с их использованием.
Агеллы – специальные государственные воспитательные учреждения в Лаконии в форме военных лагерей, где находились мальчики от 8 до 15 лет.
Академия – философская школа, основанная Платоном близ Афин в IV.в. до н.э.
Гимнасия – государственное воспитательное учреждение в древних Афинах VI – IV вв.
до н.э., посещаемое юношами 16 – 18 лет для занятий литературой, политикой, гимнастикой, философией и подготовки к государственной службе.
Грамматиста – частная школа в древних Афинах и Риме, где обучали за определенную
плату чтению, письму и счету.
Дидаскал – учитель в школе грамматиста в Афинах.
Калькулятор – учитель арифметики в древнегреческих элементарных школах.
Кифариста – частная школа в древних Афинах, где обучали за определенную плату
мальчиков 7 – 14 лет пению, декламации и поэзии.
Калокагатия – (от греч. kalos – прекрасный и agathos – добрый) – в древнегреческой
философии – гармония внешних и внутренних качеств, физических и духовных способностей как идеал воспитания человека.
Криптия – право молодежи, входившей в военные отряды, убивать любого из илотов,
кажущего подозрительным.
Лакония – юго-восточная часть Пелопонесского полуострова. В древности на территории Лаконии находился Спартанский полис.
Лаконичная речь в спартанской системе воспитания – умение четко и кратко отвечать
на вопросы.
Литератор – учитель грамоты в первых классах древнеримской начальной школы.
Мусическая школа – частное платное образовательно-воспитательное учреждение в
Афинах, включающее литературное, музыкальное образование, знакомство с основами
наук: ораторского искусства, политики, этики, философии.
Палестра – гимнастическая школа в Афинах, занятия в которой мальчики в возрасте с
12 до 14 лет посещали одновременно с мусической школой.
Педагогиум – древнеримская школа для детей рабов.
Педагог – образованный раб, преподававший в педагогиуме, либо раб, сопровождавший ребенка на занятия.
Педоном – воспитатель в агеллах.
Риторские школы – учебные заведения, готовившие ораторов и политических деятелей
Стиль – в Древней Греции и Риме стержень для письма.
Философские салоны – частные философские школы в Древнем Риме, в которых знакомились с философской концепцией их создателей.
Эфебия – обязательная для свободнорожденных молодых людей школа воинского искусства в Древней Греции.
Эфебы – свободнорожденные юноши 18 – 20 лет, обучавшиеся военному искусству в
эфебии в Афинах.
Ювентус – распространенная в Древнем Риме со II в. до н.э. молодежная образовательная организация, основанная на принципах афинской эфебии.
Литература
1. История педагогики и образования / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.
512 с.
2. Хрестоматия по истории педагогики: В 3х т. Т. 1. Античность. Средневековье / Под
общ.ред. А.И. Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2006. – 512 с.
Семинар
ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ И ИСКУССТВА
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ И.Ф. ГЕРБАРТА И К.Д. УШИНСКОГО
Ц е л ь: охарактеризовать взгляды И. Гербарта и К.Д. Ушинского на специфические
особенности педагогической науки, необходимость связи педагогической теории и практики, важность педагогической литературы для общества, значимость личности учителя в
воспитании
Вопросы для обсуждения:
1. И.Ф. Гербарт о сущности педагогической науки.
2. К.Д. Ушинский о педагогике как науке и искусстве.
3. Сравнительный анализ взглядов И.Ф. Гербарта и К.Д. Ушинского.
Конспектировать:
1. Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А.И. Пискунов. М., 1971. С. 358-363.
2. Он же. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Там же. С. 366368.
3. Ушинский К.Д. 0 пользе педагогической литературы // Хрестоматия по истории
школы и педагогики в России /Сост. С.Ф. Егоров. М., 1986. С. 220-232.
Дополнительная литература
1. Гальперин П.Я., Пискунов А.И. И.Ф. Гербарт Педагогическая энциклопедия: В 4х тт. Т. 1. М., 1964. Ст. 524-527.
2. Тулупова О.В. Проблема соотношения обучения и воспитания в педагогическом
наследии И.Ф. Гербарта // Педагогика. -2003. -N 5. - C. 71-78
3. Егоров С.Ф. К.Д. Ушинский о педагогике как науке и искусстве // Сов. педагогика. 1984. № 12.
4. Журавлев В.И. Связь педагогики с другими науками //Сов.педагогика. 1990. № 4.
5. Калашников А.Г. Педагогика как наука. Педагогика как искусство. // Избр. труды.
М., 1990. С. 64-66, 107-108.
Методические рекомендации:
Выделение педагогики в самостоятельную отрасль научного знания традиционно
связывается с именем Я.А. Коменского. Готовясь к семинару, подумайте, почему?
С именем И.Ф. Гербарта связано начало более детального обоснования педагогики
как науки. Знакомясь с фрагментом работы Гербарта "Первые лекции по педагогике", постарайтесь определить, что, по его мнению, составляет теоретическое содержание педагогики как науки. Как Вы относитесь к его идее, что "нигде так не нужны широкие философские взгляды как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно
суживают горизонт воспитания"? Согласны ли Вы с таким утверждением? Почему? Приведите аргументацию в пользу той или иной точки зрения.
Однако изучение теории не обеспечивает искусства воспитания. Почему? Что Гербарт понимает под "искусством воспитания"? Как его можно достичь? Как Вы относитесь
к идеям Гербарта о так называемых "вспомогательных средствах" воспитания (см. § 17) и
его конечной цели?
Интерес представляют рассуждения И.Ф. Гербарта в связи с содержанием понятия
"педагогическое мышление". В чем, по Вашему мнению, состоит его продуктивность? С
чем Вы могли бы согласиться, а что отвергаете? Свою точку зрения, свой ответ обоснуйте.
Какую роль в формировании педагогического мышления играет история педагогики? Согласны Вы с мнением Гербарта, что ее нужно изучать после педагогики современной
школы?
В работе "Общая педагогика, выведенная из цели воспитания" И. Гербарт развивает идею о соотношении педагогической теории и практики. В предложенном для анализа
к семинару отрывке обратите внимание на рассуждения И.Гербарта о педагогической
опытности и его пожелание педагогу прогнозировать свою деятельность (См. §§ 9-15).
Действительно ли они так необходимы?
В истории отечественной педагогики впервые о необходимости научнотеоретической разработки вопросов воспитания и обучения писал в статье "О сократическом способе учения" Н.И. Новиков, который в общем виде высказал идею о педагогике
как науке и воспитательном искусстве. К.Д. Ушинский в статье "О пользе педагогической
литературы" развивает идеи своих предшественников и по-новому смотрит на некоторые
аспекты этой не утратившей значения проблемы.
Анализируя статью, обратите внимание на то, что доказывает самостоятельность
педагогики как науки? Как К.Д. Ушинский определяет предмет педагогики? Почему он
считал необходимой связь педагогики с другими науками? Какими? Обратите внимание,
как он доказывает необходимость теоретической подготовки учителей и воспитателей.
Для лучшего и более правильного понимания взглядов К.Д. Ушинского важно
иметь в виду, что в конце XIX — начале XX в. в русском языке бытовали термины: «педагогика» и «педагогия». Первым обозначалась наука о воспитании, а вторым — сама
практика воспитания и обучения. Однако это различение понятий в то время не установилось.
Ушинский раскрывает в своей статье специфику педагогики, которая является одновременно, говоря его словами, и «наукой» и «искусством». В чем состоит искусство педагогики? Почему «наука» и «искусство» в педагогике неразрывны? Постарайтесь определить, что нового в подходах К.Д. Ушинского к этим аспектам проблемы в сравнении с
И.Ф. Гербартом.
Обратите внимание на понятие рецептурной педагогики. Что это такое? Возможны
ли рецепты в педагогике?
Сравните взгляды К.Д. Ушинского на проблему педагогической опытности с мыслями И. Гербарта об этом. От чего зависит педагогическая опытность?
К.Д. Ушинский считает, что влияние личности учителя не могут заменить никакие
средства обучения. Разделяете ли Вы его точку зрения, что убеждения педагога формируют убеждения воспитанника?
Наконец, в чем видит К.Д. Ушинский значение педагогической литературы? Для
кого и почему она нужна?
В итоге, сравнивая взгляды обоих педагогов, обратите внимание на сходство и различие их подходов к педагогическим идеям.
Семинар
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВЗГЛЯДОВ
ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИХ ПЕДАГОГОВ ХVII – XIX ВЕКОВ
ПО АКТУАЛЬНЫМ ПРОБЛЕМАМ ПЕДАГОГИКИ
Ц е л ь: проанализировать развитие взглядов на цель, природосообразность воспитания, отношение к школе и семье как социальной среде воспитания в контексте философско-мировоззренческих позиций зарубежных педагогов XVII - XIX вв.
Вопросы для обсуждения:
1. Сравнительный анализ взглядов Я. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, А. Дистервега, Р. Оуэна на цель воспитания.
2. Развитие идеи природосообразности воспитания в западноевропейской педагогике 17-19 вв.
Основная литература:
1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А.И.Пискунов. М., 1974. С.
96-98, 98-101, 222-223, 125-127, 182, 188, 337-354, 419-421, 433-437, 446, 450, 452453. – сделать необходимые выписки.
2. История педагогики и образования / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера»,
2001. 512 с. – Глава 8 (Разделы о Я.Коменском, Д. Локке, Ж.Ж.Руссо). Глава 10.
(Разделы о И.Г. Песталоцци, А. Дистервеге, Р.Оуэне). – сделать необходимые выписки
Дополнительная литература
1. Кумарин В. Дайте школе Коменского, и она станет домом радости : [Использование в
обучении принципа природосообразности, разраб. Я.А. Коменским: Сравнит. педагогика] // Нар. образование. -1998. -N 6. - C. 190-193
2. Кумарин В. Аксиомы Коменского, или Строгий наказ гения научной педагогики всем
реформаторам и модернизаторам школьного образования // Нар. образование. -2001. N 8. - C. 237-241
3. Кларин В.М. И.Г. Песталоцци: подвижник педагогики // Педагогика. -1996. -N 1. - C.
44-49
Методические рекомендации
по организации самостоятельной работы студентов:
При подготовке к семинару познакомьтесь с работами педагогов, взгляды которых
будут обсуждаться. Используйте рекомендованное пособие по истории педагогики и образования под редакцией А.И. Пискунова, а также материалы лекций. Выписки из предложенных фрагментов работ и рекомендованной дополнительной литературы лучше группировать по проблемам и оформить в виде таблицы с графами
Педагог, время
жизни, страна
Краткая характеристика
мировоззренческой позиции педагога
Характеристика цели
воспитания
Идея природосообразности воспитания
Отношение к школь
ному и семейному
воспитанию
Знакомясь с работами педагогов, текстом учебного пособия, записями, сделанными
на лекциях, подумайте:
- Что влияло на определение цели воспитания тем или иным педагогом?
- Какое значение при этом имела мировоззренческая позиция педагога, время, в которое он жил?
- Что включает в себя мировоззренческая позиция?
- Какое содержание каждый из педагогов вкладывал в цель воспитания?
- Насколько она соответствовала потребностям времени? Обоснуйте свою точку зрения.
Готовясь ко второму вопросу, обратите внимание на то, что идея природосообразности воспитания многоаспектна.
Сюда относятся взгляды педагога на характер природных задатков, соотношение социального и биологического в личности, факторы ее формирования, возрастные и индивидуальные особенности личности, попытки создать возрастные периодизации и др.
Обратите внимание на требование Я.А. Коменского учитывать индивидуальные особенности в процессе обучения, разработанную им типологию учащихся (См.: "Великая
дидактика". Гл. 12). Сравните его взгляды с теми, которые высказывает А. Дистервег (С.
419-421). Обратите внимание на введение Дистервегом принципа культуросообразности
воспитания. В чем его сущность? Каковы идеи Дистервега о соотношении принципов
культуросообразности и природосообразности воспитания. Продумайте свою оценку
вклада того или иного педагога в разработку идеи природосообразности воспитания.
Семинар
ИННОВАЦИОННЫЕ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ
В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И АМЕРИКЕ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ.
Ц е л ь: охарактеризовать особенности инновационных моделей образования в зарубежной Европе и США рубежа 19- начала 20 вв.
Вопросы для обсуждения:
1. Общая характеристика эпохи конца XIX – начала XX вв.
2. “Новые школы” и экспериментальная работа в области педагогической практики.
3. Педагогика “гражданского воспитания” и “трудовые школы” немецкого педагога
Георга Кершенштейнера.
4. “Педагогика действия” Августа Лайя.
5. Экспериментальная педагогика Эрнста Меймана.
6. Прагматическая педагогика Джона Дьюи.
7. Вальдорфская педагогика.
Вопросы и задания
Какие типы школ выделяются в экспериментальной педагогике Западной Европы и Америки?
Экспериментальное направление для западной школы является традиционным как в воспитании, так и в образовании. Назовите первую экспериментальную школу.
Объясните причины возникновения экспериментальной педагогики.
Какое место занимали идеи свободного воспитания в процессе обновления педагогической науки и практики в конце XIX – начале XX вв.?
Почему роль учителя в новых экспериментальных школах была умалена и практически
разрушена?
Заполните таблицу и сравните “новые школы” Западной Европы.
“Новые школы” в Западной Европе
Основные идеи, реализуемые школами, принципы, формы и методы
организации учебно-воспитательного процесса
Литература
1. История педагогики и образования / Под ред. А.И.Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.
512 с.
2. Хрестоматия по истории педагогики: В 3х т. Т. 3. Новейшее время. / Под общ.ред. А.И.
Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2007. – 560 с.
3. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993 – 1999. Т. I – II.
Семинар
РОЛЬ К.Д.УШИНСКОГО В РАЗВИТИИ
АКТУАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ
Ц е л ь: проанализировать взгляды К.Д.Ушинского на роль труда и учения в развитии личности, охарактеризовать идеи педагога о национальной самобытности воспитания,
выяснить актуальность этих идей для современной педагогики.
Вопросы для обсуждения.
1. К.Д. Ушинский о роли труда в развитии личности.
2. Идея народности воспитания в теории К.Д. Ушинского.
3. Значение анализируемых идей К.Д. Ушинского для современной педагогики.
Конспектировать:
1. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России /Сост. С.Ф. Егоров. М., 1986.
2. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Избр. пед. произведения. М.,1968.
Дополнительная литература
1. Лордкипанидзе О.Д. Педагогическое учение К.Д. Ушинского. Тбилиси, 1974.
2. Струминский В.Н. Очерки жизни и педагогической деятельности К.Д. Ушинского. М., 1960.
3. Зеньковский В.В. К.Д. Ушинский // Педагогика. -2001. - N 6. - C. 67-71
4. Карамышева З.Ш. Взгляды К.Д. Ушинского на воспитывающее значение свободного труда // Педагогический альманах. - Уфа, 1998. - Вып. 1. - C. 31-35
Методические рекомендации
К.Д. Ушинский глубоко и всесторонне проанализировал роль труда в развитии
личности. Выступая за свободный труд как осознанную необходимость, он подчеркивал,
что решающее значение имеет не количество, а характер труда.
Обратите внимание на приведенные К.Д. Ушинским примеры, показывающие, как
разрушительно сказывается отсутствие труда на обществе, отдельных сословиях, частной
жизни людей. Почему, по мнению К.Д. Ушинского, наслаждения должны уравновешивается трудом? Что происходит в противном случае?
Человек – единство биологического и социального, с этих позиций рассмотрите
потребность в наслаждении и потребность в труде, почему необходима гармония этих потребностей?
Много внимания уделяет К.Д. Ушинский в статье "Труд в его психическом и воспитательном значении" умственному труду. Как он опровергает бытовавшее в его время
мнение, что умственный труд вреден для здоровья человека? Учение – тоже труд, основная деятельность детей. К.Д. Ушинский выступает против "потешающей" педагогики,
настаивает на том, что учение должно быть серьезным и достаточно трудным. Какие аргументы он при этом приводит?
В конечном итоге постарайтесь сделать вывод – в чем состоит психическое значение труда, а в чем – воспитательное.
В русской педагогике второй половины 19 века актуальной была идея народности
воспитания. Многие прогрессивные деятели России обращались к ней. К.Д. Ушинский
также уделяет ей огромное внимание. Он выступает за народное общественное воспитание. В статье "О народности в общественном воспитании" он показывает, когда и как возникают национальные особенности общественного воспитания, чем они обусловлены. В
какой мере можно пользоваться педагогическим опытом другого народа?
Какие, по утверждению К.Д. Ушинского, качества являются национальными чертами русского народа? Возможно, что некоторые положения статьи вызовут возражения, в
этом случае подумайте: чем могут быть объяснены эти спорные мысли К.Д.Ушинского.
Ценным является стремление К.Д. Ушинского показать, как можно осуществить идею
народности на практике. Каковы его предложения?
Насколько, по вашему мнению, актуальны идеи К.Д. Ушинского?
Семинар
(4 часа)
РУССКИЕ ПЕДАГОГИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ 19 – НАЧАЛА 20 в.
О ВОСПИТАНИИ СВОБОДНОЙ ЛИЧНОСТИ.
Ц е л ь: проанализировать идеи русских педагогов второй половины 19 – начала 20
вв. о причинах появления несвободной личности в обществе и значении авторитета в подавлении индивидуальности личности, ознакомиться с идеями и опытом свободного воспитания в практике Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, общественной оценкой этого опыта.
Вопросы для обсуждения.
1. Краткая характеристика общественно-педагогического движения в России во
второй половине 19 века.
2. Н.И. Пирогов о воспитании свободной личности.
3. Взгляды Н.А. Добролюбова на роль авторитета в воспитании.
4. Опыт свободного воспитания в практике Л.Н. Толстого.
5. Развитие К.Н. Вентцелем идеи воспитания свободной личности.
6. Актуальность идей свободного (ненасильственного) воспитания.
Конспектировать:
1. Добролюбов Н.А. О значении авторитета в воспитании // Хрестоматия по истории
школы и педагогики в России /Сост. С.Ф. Егоров. М., 1986.
2. Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Общий очерк
характера школы // Там же.
3. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Там же.
4. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.,1974.
Дополнительная литература.
1. Вейкшан В.А. Л.Н. Толстой о воспитании и обучении. М.,1953.
2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина 19 в.
М., 1976.
3. Смирнов В.З. Жизнь и педагогическая деятельность Н. И. Пирогова // Пирогов Н. И.
Избр.пед.соч. М.,1953.
4. Скабичевский А.М. Участие Н. А. Добролюбова в педагогическом движении шестидесятых годов / А.М. Скабичевский; А. Скабический. -М.: Типо-литография В. Рихтера,
Б. г. - 31 c. Отд. оттиск из журн.: "Вестник воспитания"
5. Чернявский А.Л. Еще раз о мировоззрении Л.Н. Толстого // Сов. педагогика. 1990. №
7.
6. Кунин В.З. Яснополянская школа-лаборатория им. Л.Н. Толстого // Рус. яз.: Еженед.
прил. к газ. "Первое сентября". -1998. -Т.33: Такие разные шк.. -N 00-09. - C. 14
7. Стеклов М.Е. Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель: два взгляда на свободное воспитание //
Педагогика. -2003. -N 3. - C. 85-88
8. Богуславский М.В. Жизнь и педагогические идеи К.Н. Вентцеля // Вестн. Ун-та Рос.
акад. образования. -2003. -N 2. - C. 134-159
Методические рекомендации
Н.И. Пирогов остро поставил вопрос о том, почему так воспитаны люди в России.
Причин много, но одна из них – не учитываются индивидуальные склонности личности,
воспитание не способствует свободному развитию личности.
При анализе статьи обратите внимание на следующее. Какие вопросы он считает
главными вопросами жизни (название статьи)? Какие недостатки видит Н.И. Пирогов в
современном ему воспитании? Какие типы людей формируются при такой системе воспитания? При характеристике каждого из вариантов – "взгляды на жизнь" – выделите, какие
качества личности здесь проявляются? Что означает в трактовке Н.И. Пирогова "внутренний человек", "общественное воспитание"? Какие 3 пути решения проблемы видит он,
насколько они результативны? Что, по мнению Н.И. Пирогова, является главным в воспитании "внутреннего человека", в чем свобода такого человека?
В то время, как в педагогике утвердилась мысль о значимости авторитета в воспитании, Н.А. Добролюбов в статье "О значении авторитета в воспитании" выступает "вдруг"
против этой, казалось бы, общепризнанной мысли. Обратите внимание, что Н.А. Добролюбов рассматривает авторитет в неожиданном ракурсе. "Разумная воля воспитателя"
рассматривается им в двух аспектах: 1 – как понимают этот термин современные Н.А.
Добролюбову педагоги; 2 – как понимает он. Вначале следует разобраться в первом аспекте термина. Чем аргументировали современные Н.А. Добролюбову педагоги необходимость "разумной воли", т.е. безусловного повиновения ребенка? Какие аргументы приводит автор статьи, доказывая разумность детей? Какой, с точки зрения Н.А. Добролюбова, должна быть подлинная разумная воля воспитателя, на что она должна быть направлена? Почему педагог не имеет права на безусловный авторитет? В чем Н.А. Добролюбов
видит вред безусловного повиновения для развития личности ребенка?
Л.Н. Толстой предпринял попытку опробовать идею свободного воспитания личности на практике. При анализе опыта Л.Н. Толстого обратите внимание на следующие вопросы. Как организован учебный день учащихся в Яснополянской школе? Почему Л.Н.
Толстой так "демократично" относится к беспорядку в школе? Что неординарного предпринимает Л.Н. Толстой в отношении дисциплины учащихся? Как он взаимодействует с
детьми? Как вам кажется, способна ли система Л.Н. Толстого воспитать свободного человека? В чем он будет свободен? Насколько свободен? Видите ли вы плюсы и минусы системы Л.Н. Толстого, в чем они? "отели бы вы обучать современных школьников по опыту Л.Н. Толстого? Подготовьте аргументацию своих оценок.
Знакомясь со статьей К.Н. Вентцеля, обратите внимание, в чем его представления об
идеальной школе будущего? Подумайте, в чем может состоять внутреннее и внешнее
освобождение школы? Чем школа, описываемая Вентцелем, отличается от традиционных
представлений о школе? Как вы относитесь к идее автора, что учеба не должна быть главным в идеальной школе? Чему, по его мнению, необходимо отдать предпочтение? Согласны ли вы? Почему?
Какое место отводится труду? Почему? Как он организован? Что нового вносит
Вентцель в сравнении со своими предшественниками (сравните взгляды его и Песталоцци)?
Как организовано в Доме Свободного Ребенка обучение? Почему Вентцель противник учебников? Согласны ли вы с его аргументацией? Каким лично вам представляется
идеальный учебник? Нужен ли он? Каким методам обучения и почему отдает предпочтение Вентцель? Как относится к групповой работе? Какие видит способы индивидуализации обучения? В чем своеобразие подхода Вентцеля к наглядности?
В целом, в чем состоит значение рассматриваемых идей для современной педагогической теории и практики? В чем значение идей ненасильственной педагогики?
Семинар
ПРОБЛЕМА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
В ИСТОРИИ ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Ц е л ь: проанализировать взгляды зарубежных и отечественных педагогов на
проблему воспитания детей в семье, их понимание воспитательного потенциала семьи,
путей преодоления ошибок семейного воспитания.
Вопросы для обсуждения:
1. Зарубежные педагоги 17-19 вв. о роли семьи в воспитании.
2. Русские педагоги 19 в. о семейном воспитании.
3. Вопросы семейного воспитания в педагогическом наследии А.С. Макаренко.
Задания для самостоятельной работы:
Сделать выписки:
1. Локк Д. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1971. С. 188-189, 192-193, 197-202.
2. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Там же. С. 221-226, 235.
Конспектировать:
3. Белинский В.Г. О детских книгах // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской социалистической революции). М., 1986.
Сделать развернутый план статьи:
4. Макаренко А.С. Общие условия семейного воспитания // Пед соч.: В 8-ми тт. –
Т . 4. М., 1984. С. 139 – 161.
Сделать выписки:
5. Он же. О родительском авторитете // Там же.
6. Он же. Потребности в семье и воспитание // Там же. Т. 5.
Для индивидуального сообщения:
7. Острогорский А.Н. Семейные отношения и их воспитательное значение // Избранные педагогические сочинения. М., 1985. С. 272-305.
Методические рекомендации
Готовясь к семинарскому занятию, вспомните, какую роль отводили семейному
воспитанию крупнейшие зарубежные педагоги 17-19 вв. (Я. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж.
Руссо, И. Песталоцци и др.). Каково их отношение к семейному воспитанию? Чем оно
обусловлено?
Вопросы семейного воспитания находились в центре внимания различных представителей общественно-педагогического движения в 19 в. Весьма интересен подход В.Г.
Белинского. В предложенной к семинару статье он рассуждает о различных аспектах воспитания, в первую очередь семейного.
Знакомясь со статьей, обратите внимание на мысль автора о том, что воспитание –
везде и при этом оно – нигде. Как его понимать?
Характеризуя различные подходы к пониманию сущности воспитания, Белинский
выделяет в своей статье несколько видов воспитания. Какие? В чем их особенности? В
какой мере предложенная им классификация имеет право на существование в наши дни?
Значительная часть рассуждений Белинского связана с анализом сущности родительской любви и ее меры. Какие формы родительской любви выделяет автор? В чем их
проявление? Обратите внимание на понимание Белинским того, что такое разумная родительская любовь. С чем он ее связывает? Подумайте о возможных воспитательных последствиях того или иного стиля отношений родителей и детей. Согласны ли вы с точкой
зрения автора о том, что детей следует любить для них самих, но не для себя? Свою точку
зрения аргументируйте.
Какое значение придает Белинский воспитанию вообще? В чем видит его цель?
Каково основное средство ее достижения? Согласны ли вы с его трактовкой понятия «человечность»? Кажутся ли вам актуальными идеи, высказанные автором в статье? Свой ответ аргументируйте.
При подготовке к занятию обратите внимание на то, что в своей практике
А.С.Макаренко имел дело с беспризорными, "бессемейными" воспитанниками. Но он постоянно подчеркивал, что в большинстве случаев причиной беспризорности были недостатки семейного воспитания. Значительное место в своей педагогической деятельности
он отводил разъяснению родителям условий и методики воспитания детей в семье.
А.С. Макаренко стремился показать, что воспитать ребенка правильно легче, чем перевоспитать; правильное воспитание детей по силам каждой семье. В статье "Общие условия семейного воспитания" он характеризует основные условия, определяющие успех семейного воспитания: правильная структура семьи, наличие осознанной цели и программы
воспитания, гражданская позиция родителей, строгие требования родителей к собственному поведению, серьезные, простые искренние отношения с ребенком, разумное руководство детьми, правильная организация всей жизни семьи с учетом мелочей. Анализируя
статью, подумайте, к каким последствиям приводит несоблюдение каждого из указанных
условий, какие отрицательные черты характера могут сформироваться у ребенка.
Родителям трудно воспитывать детей, если они не авторитетны для них. Подумайте,
в чем заключается воспитательная функция авторитета? Раскрывая виды ложного родительского авторитета, постарайтесь определить, что общего во всех видах ложного авторитета? Какую общую ошибку совершают родители? Подумайте, какие из названных А.С.
Макаренко видов ложного авторитета наиболее распространены в современной практике
семейного воспитания? Почему? Охарактеризуйте сформулированные А.С. Макаренко
основы истинного авторитета: жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, поведение
родителей, ответственность родителей за воспитание детей, помощь ребенку, знание жизни ребенка, ответственность родителей за воспитание детей. Приведите примеры того, как
могут проявляться в семейном воспитании эти положения А.С. Макаренко.
Одной из актуальных проблем современного семейного воспитания является формирование у детей разумных потребностей. Этому посвящена работа Макаренко "Потребности в семье и воспитание". Обратите внимание, что он разграничивает потребности
по способу их удовлетворения: одни вырастают из "опыта удовлетворения", другие – "из
опыта борьбы", Конкретизируйте эту мысль. Подумайте о том, каковы возможные воспитательные последствия этих способов удовлетворения потребностей?
Приводя характеристику типов семей по потребностям, попытайтесь спрогнозировать возможные воспитательные последствия для детей того или иного типа семьи. Како-
му типу семьи отдает предпочтение сам А.С. Макаренко и почему? Подумайте, как в современных условиях поляризации общества по доходам у детей из семей с различным доходом не сформировать, с одной стороны, чувства ущербности, ущемленности, а с другой,
ощущения вседозволенности и распущенности.
Общий анализ позволяет вычленить показатели разумных, "нормальных" потребностей: они должны соотноситься с личным трудовым вкладом, с потребностями других
членов семьи, удовлетворение потребностей должно предполагать активную деятельность
ребенка, способствовать развитию личности в соответствии с задачами воспитания.
Семинар
ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Ц е л ь: на основе взглядов П.Ф. Каптерева и В.Н. Сорока-Росинского проанализировать требования к учителю в истории педагогики, типы учителей, оценить их с позиций
современной педагогики.
Вопросы для обсуждения:
1. П.Ф. Каптерев о научной и методической подготовке учителя.
2. П.Ф. Каптерев о влиянии личностных характеристик учителя на воспитание детей.
3. В.Н. Сорока-Росинский о типах учителя.
Конспектировать:
1. Каптерев П.Ф. Умственные качества учителя // Избр.пед.соч. М., 1982. С. 595-601.
2. Он же. Нравственно-волевые свойства учителя // Там же. С. 6О2-611.
3. Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского // Педагогические сочинения. М.,
1991. С. 209-220.
Дополнительная литература
1. Лебедев П.А. П.Ф.Каптерев – видный педагог России второй половины XIX – начала
XX столетия // Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 7-34.
2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец 19 – начало 20
в. М., 1991. С. 228-232.
3. Белых Г., Пантелеев Л. Республика Шкид. М., 1981 (или любое другое издание).
4. Губко А.Т. Рыцарь суровой доброты // Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991. С. 6 – 17.
5. Кабо Л. Жил на свете учитель. М., 1970.
Методические рекомендации
Готовясь к семинарскому занятию, вспомните, о каких профессионально значимых
качествах личности учителя вы говорили в курсе «Введение в педагогическую деятельность». Какие профессиограммы вы рассматривали? В чем их особенности?
Анализируя материал статьи "Умственные качества учителя", подумайте, как связывает П.Ф. Каптерев личность учителя с реализацией воспитывающей функции обучения?
Почему учитель должен обязательно иметь научную подготовку? Что в нее входит?
Насколько актуальна мысль автора о том, что учителя лучше знают свой предмет, чем педагогику и психологию? Как Вы понимаете мысль П.Ф. Каптерева о том, что любой метод
преподавания должен быть переработан учителем, прав ли он? Сегодня общеизвестно, что
учитель должен постоянно учиться, но ... Может ли учитель заставить себя развиваться по
профессиональной обязанности или здесь более сильны другие стимулы?
Что Вы вкладываете в понятие "талант" учителя? В какой мере он связан с природными задатками человека? Могут ли они способствовать профессиональному становлению? Каким образом?
Читая статью, попытайтесь выявить типы учителей, условно противопоставляемые
автором один другому. В чем, на Ваш взгляд, преимущества или недостатки того или иного типа учителя? Как они могут сказаться на характере и результатах обучения?
При анализе статьи "Нравственно-волевые свойства учителя" обратите внимание
на мысль П.Ф. Каптерева о зависимости воспитательного потенциала учителя от возраста
обучаемых. Согласны ли Вы с ним, что о работе учителя следует судить по успехам слабоуспевающих, а не сильных учащихся? Автор утверждает, что "любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии". Как это понимать? Как это
может проявиться в стиле взаимодействия учителя с учащимися? Подготовьте примеры,
подтверждающие или опровергающие эту идею Каптерева.
Анализ предложенных статей П.Ф. Каптерева подтверждает значимость идеи гуманизации образования в современных условиях.
Не менее актуальна идея персонализации педагогического процесса. Как это понимать? В чем она проявляется? О каких проявлениях персонализации идет речь в статье
В.Н. Сорока-Росинского? Какие особенности различных типов учителей, выделенных Сорока-Росинским, вам импонируют, какие – нет? Обоснуйте вашу точку зрения. Сравните
его взгляды с идеями Каптерева о типах учителей. В чем актуальность идей П.Ф. Каптерева и В.Н. Сорока-Росинского?
Семинар
П. Ф. КАПТЕРЕВ ОБ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМАХ
ОБРАЗОВАНИЯ
Ц е л ь: проанализировать взгляды П.Ф. Каптерева на характер взаимодействия
школы с государством, семьей, а также проблему эффективности урока.
Вопросы для обсуждения:
1. П.Ф. Каптерев о взаимодействии школы с семьей, государством, другими социальными институтами.
2. П.Ф. Каптерев об эффективности урока.
3. Идеи П.Ф. Каптерева о школьной дисциплине.
Конспектировать:
1. Каптерев П.Ф. Общественная сторона образовательного процесса // Каптерев
П.Ф. Избр.пед.соч. – М.,1982. – С. 426-435.
2. Он же. Хороший урок // Там же. С.586-594
3. Он же. Учитель как устроитель школьной дисциплины // Там же. (ксерокопии
статей находятся в читальных залах учебных корпусов)
Дополнительная литература
1. Гребенюк Н.И. Истинное знание как познание в педагогике П.Ф. Каптерева //
Страницы истории педагогики. - Пятигорск, 1997. -Вып.7. - C. 48-55
2. Кудряшов А.В. Проблема развития познавательного интереса учащихся в трудах
П.Ф. Каптерева // История и современное состояние российского образования.
Малоисследованные проблемы. - М., 1998. - C. 71-72
3. Лейтес Н.С. П.Ф. Каптерев как психолог детства // Вопр. психологии. -1998. -N 4. C. 84-94
4. Сластенин В.А. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева и современность // Педагогика. -1999. -N 5. - C. 76-81
Методические рекомендации.
Анализируя первую из рекомендованных к семинару статей, обратите внимание,
отдает ли автор приоритет школе или семье в их взаимоотношениях. В чем, по мнению
П.Ф. Каптерева, состоит культура отношений школы и семьи? Все ли идеи педагога об
обязанностях семьи вы разделяете? Свою точку зрения аргументируйте. Каков ваш взгляд
на роль и функции родительских комитетов? Нужны ли они вообще? Обратите внимание
на идеи П.Ф. Каптерева об учительских обществах, их съездах и совещаниях. В чем смысл
их создания и про- ведения? Особое внимание сам автор уделяет характеру взаимоотношений школы с государством. В чем должна состоять забота государства об образовании?
В чем ошибки вмешательства государства в руководство школой, образованием вообще?
Какие из анализируемых идей не утратили, по вашему мнению, своей актуальности? Почему?
При анализе статьи "Хороший урок" обратите внимание, какие свойства, по мнению автора, составляют хороший урок. Каковы объективные и субъективные факторы повышения интереса к уроку? Насколько они действительно значимы? В чем состоят "внутренние" и "внешние" факторы повышения интереса к уроку? В чем состоит опасность
"внешних"? В чем сущность "внутреннего" интереса к уроку?
Какие требования в этой связи П.Ф. Каптерев предъявляет к отбору учебного материала? Согласны ли вы с ним? Свою точку зрения аргументируйте. Как влияет на эффективность урока отношение преподавателя к преподаваемой дисциплине?
В чем состоит работа учителя по оказанию учащимся помощи в переработке учебного материала? Каковы этапы этой работы и их значение? Обратите внимание на идею
П.Ф. Каптерева о повторении, осуществлении межпредметных связей. В чем состоит подготовка учителя к уроку? Необходимо ли составлять планы, конспекты уроков в разных
классах, работая в одной параллели? Свой ответ аргументируйте. В чем состоит "волевая
сторона" урока? Что следует делать учителю для развития воли обучающихся? К занятию
может быть подготовлено сообщение по результатам опроса (анкетирования) учащихся
(учителей), каким им представляется хороший урок.
Как в истории, так и в современной школе и педагогической теории актуальна проблема дисциплины. Интересны идеи П.Ф. Каптерева в связи с этим. Какие объективные,
не зависящие от работы учителя причины считает он важными. Что является, по его мнению, основой школьной дисциплины? Согласны ли Вы с той ролью, которую отводит автор в воспитании дисциплины ученическому самоуправлению? Какие три рода отношений
в дисциплине выделяет П.Ф. Каптерев? Как он предлагает решать проблему поощрений и
наказаний? Насколько продуктивен подход педагога к решению данной проблемы?
Семинар
П. П. БЛОНСКИЙ И С. Т. ШАЦКИЙ О ПУТЯХ
АКТИВИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Ц е л ь: проанализировать взгляды П.П. Блонского, С.Т. Шацкого на педагогические условия развития логического мышления детей на уроке, характер взаимодействия
учителя со школьниками; познакомиться с идеями С.Т. Шацкого об оценке знаний учащихся.
Вопросы для обсуждения:
1. П.П. Блонский о педагогических условиях развития логического мышления детей на
уроке.
2. Анализ С.Т. Шацким характера взаимодействия учителя и учащихся на уроке.
3. Взгляды С.Т. Шацкого на оценку знаний учащихся.
Конспектировать:
1. Блонский П.П. Воспитание логического мышления. //Избр. пед. и психол. соч.: в
2-х т. Т.1. М., 1979. С.43-49.
2. Шацкий С.Т. О том, как мы учим // Избр. пед.соч.: в 2-х т. Т.2. М.,1980. С.191201
3. Шацкий С.Т. Учет – основа метода // Там же. С.224-235
Дополнительная литература.
1. Бершадская Д.С. Педагогические взгляды и деятельность С.Т. Шацкого. М., 1960.
2. Шацкий С.Т. Работа для будущего: документальное повествование: Кн. для учителя
/Сост. В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкин. М.,19В9,
3. Данильченко М.Г. Павел Петрович Блонский // Перспективы: вопросы образования. 1994. -N 1/2. – С. 109-120
4. Степанов С. Павел Петрович Блонский (1884-1941) // Школ. психолог: Еженед. прил. к
газ. "Первое сентября". -2000. -Т.23. -N 00-06. - C. 4 09-120
5. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система Шацкого С.Т. М., 1993.
6. Семченко А.В. Социально-педагогические взгляды С.Т. Шацкого. - Тамбов: Изд-во
ТГУ, 2002.-127 c.
Методические рекомендации.
Обратите внимание, что П.П. Блонский в процессе обучения выделяет определенные поэтапные задачи развития логического мышления детей. Каковы они? Согласны ли
вы с их последовательностью? Как вам представляется: все этапы развития логического
мышления должны реализовываться на каждом уроке или необходима их временная последовательность? Каково мнение П.П. Блонского по этому поводу? Согласны ли вы с
ним?
С.Т. Шацкий признает необходимость активизации школьников. На основе анализа
педагогической практики этого времени он выдвигает новые педагогические идеи о том,
как следует учить детей. При анализе статьи С.Т. Шацкого "О том, как мы учим" обратите
внимание на следующие аспекты.
В чем видит С.Т. Шацкий недостатки вопросно-ответной работы (беседы) учителя
с учащимися на уроке? Как он предлагает формулировать вопросы для учащихся, в чем
преимущество этих вопросов?
Как, по мнению С.Т. Шацкого, можно активизировать внимание учащихся во время
объяснения материала? Каким образом учитель может помочь ученику в достижении
успеха в учении. Как вы оцениваете предложение С.Т. Шацкого (см. конкрет. пример
стр.196- 197) установить деловые взаимоотношения учителя и учащихся? Сформулируйте
свою позицию по поводу мысли Шацкого о том, что следует оценивать прежде всего интерес учащегося к работе, а уж потом – результат.
Как автор понимает сущность дисциплины? Согласны ли вы с оценкой С.Т. Шацким причин недисциплинированности учащихся?
Оценка знаний школьников всегда для них актуальна и в определенной мере болезненна. Как сделать учет знаний школьников более целесообразным в педагогическом
отношении? Об этом статья С.Т. Шацкого "Учет – основа метода". Известно, что индивидуальные особенности учащихся проявляются в процессе и результатах учебной работы.
В каких случаях, по мнению С.Т. Шацкого, оценка результатов работы школьников не будет вызывать у них страха или скуки? С.Т. Шацкий выступает с критикой положения о
там, что учитель должен интересоваться прежде всего результатом работы. Согласны ли
вы с его позицией? Насколько важен в педагогике процесс выполнения работы, по вашему
мнению? Как рекомендует С.Т. Шацкий вызывать у школьников интерес к учебной работе? Обратите внимание, как своеобразно Шацкий раскрывает двусторонний характер взаимодействия учителя и учащихся. Представьте себя участником дискуссии а необходимости экзаменов, постарайтесь объективна вычленить плюсы и минусы этой формы учета
знаний.
Семинар
ЦЕЛИ И ЦЕННОСТНЫЕ ПРЕДПОЧТЕНИЯ
СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Цель: На основе анализа идей и образовательного опыта последней трети XX–
начала ХХI в. выявить и охарактеризовать аксиологические основания современной педагогики.
Вопросы для обсуждения
1. Ценности как основа социализации и воспитания.
2. Анализ идей и опыта учителей-экспериментаторов последней трети XX – начала
ХХI века (по выбору студентов).
Обязательная литература:
Никандров Н.Д. Ценности как основа социализации и воспитания // Хрестоматия
по педагогической аксиологии / Сост. В.А. Сластёнин, Г.И. Чижакова. – М., 2005. –
С. 380-402.
Дополнительная литература:
Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: философия
образования и воспитания (По страницам Антологии гуманной педагогики). М.,
2003. – 101-151.
О В.Ф.Шаталове.
1) Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск /Сост.
И.Н.Баженов М., 1987. С. 141-204.
2) Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога М.,1987. С. 65-75.
3) Столяр Н.А. Точка опоры В.Ф. Шаталова //Сов. Педагогика. 1989. № 2. С. 124130.
4) Соловейчик С.Л. Вечная радость. Очерки жизни и школы. М., 1986. С. 150-178.
О Е.Н.Ильине.
1) Ильин Е.Н. Шаги навстречу. М.
2) Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.-с.171-176.
3) Соловейчик С.Л. Вечная радость. Очерки жизни и школы. М., 1986. С. 297-306.
О М.П. Щетинине.
1) Щетинин М.П. Объять необъятное. М.,1986.
2) Боссарт А. Норма и аномалия школы //Новый мир. 1987. № 12.
3) Целищева Н. Границы новаторства и безграничность прожектерства //Народное
образование. 1987. № 6.
4) Панченко О.Г., Бирич И.А. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания (По страницам Антологии гуманной педагогики). М., 2003. – С. 143-147.
О С.Д. Шевченко.
1) Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.,1991.
2) Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога М., 1987. С. 84-99.
Методические рекомендации
по организации самостоятельной работы студентов:
Изменения, происходившие в нашей стране в 70–80–е гг. XX в., когда «перестройка …потрясла и незыблемое здание образования, породив в обществе «категорический
императив» его гуманизации» (И.А. Бирич), способствовали поискам новой философской
парадигмы образования.
Начиная с 90–х гг. XX в., педагогическая теория и практика обогатилась гуманистическими концепциями личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогической поддержки ребенка в образовании (О.С.
Газман), педагогики отождествления (О.Г. Прикот), педагогики ненасилия (Д.Г. Левитес,
В.Г. Маралов, В.А. Ситаров).
Изучение аксиологических оснований современной педагогики базируется на постулате о том, что самой главной ценностью является человеческая жизнь. Данное утверждение зафиксировано в конституциях и международных документах о правах человека,
законах об образовании, провозглашающих приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития личности.
Идеи о ценности человека, его гармоническом развитии, исключающем принуждение, нашли своё отражение в философском и педагогическом наследии различных эпох,
культур, народов.
Современное образование ориентировано на реализацию следующих задач, имеющих очевидную аксиологическую направленность:
–помочь ребёнку обнаружить то, что уже заложено в нём от природы;
–создать благоприятные условия для его самореализации;
–помочь учащимся адаптироваться к определённым общественным условиям;
–приобщить ребёнка к общечеловеческим ценностям;
–сформировать ценностное сознание, отношение, поведение.
Обращение к истории отечественной педагогической мысли позволяет выделить в
качестве ведущих идеи о недопустимости нарушения взрослыми гармонии детского мира
(Н.И. Пирогов), насильственного вторжения педагога в естественную прекрасную от природы душу ребёнка (Л.Н. Толстой) и др. Важнейшей функцией учителя, которую можно
назвать аксиологической, является забота о здоровье ребёнка (В.А. Сухомлинский).
К аксиологическим основаниям гуманной, ненасильственной педагогики относится
также принцип сотрудничества, ориентирующий учителя на совместную творческую работу с детьми. Эти идеи особенно сильно зазвучали в пору утвердившейся в нашей стране
авторитарной системы образования, которой и была противопоставлена «педагогика сотрудничества».
Педагоги, составившие ядро этого направления (его порой называют движением
учителей-новаторов) Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф.Шаталов,
М.П.Щетинин и др., основывались в своей деятельности на аксиологических основаниях
понимания и утверждения ценности человеческой жизни, ненасильственного обучения,
идеях предоставления ребенку выбора, а также поддержки его в образовательной деятельности.
Обращаясь к анализу педагогического опыта учителей-экспериментаторов следует
четко выделить:
а) цель, основную идею опыта;
б) средства ее реализации;
в) особенности работы педагога;
г) возможные (как положительные, так и отрицательные) последствия реализации
замысла учителя для развития личности школьника.
д) степень сложности внедрения опыта в массовой общеобразовательной школе.
В целом, подумайте, какое значение имеет опыт учителей-экспериментаторов, его
изучение и распространение для развития педагогики как науки и совершенствования педагогической практики.
Семинар
СОВРЕМЕННАЯ ЗАРУБЕЖНАЯ ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА
Ц е л ь: проанализировать подходы зарубежных педагогов к решению актуальных
проблем педагогической теории и практики; охарактеризовать основные черты современной зарубежной системы школьного образования..
Вопросы для обсуждения
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Гуманитаризация образования за рубежом.
Решение проблемы гуманизации образования
Состояние и реформа школьного образования в США.
Обучение в школах Скандинавии.
Черты школьного образования в Японии.
Интернационализация образования.
Литература
1. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах
Запада // Сов. педагогика. 1991. № 1.
2. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Сов. педагогика.
1990. № 1.
3. Боровикова 0.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям – полноценную школьную
жизнь // Сов.педагогика.1991. № 12.
4. 1. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к
2000 году // Педагогика. 1993. № 9.
2.Соловейчик С.Л. Я учусь в американской школе // Новое время.1990. № 27.
С.37-39; № 28. С. 36-38; № 29. С. 33-35.
5. 1. Никитенко А. Наш северный сосед, Норвегия // Народное образование. 1990. №
6.
2. Соловейчик С.Л. Я учусь в шведской школе // Новое время. 1990. № 48. С. 3840.
6. 1. Пинский А. Вальдорфские школы как альтернатива традиционному образованию // Вестник высшей школы.1991. № 8.
2. Арбатова А. Вальдорфские школы в Швеции: мои впечатления //Семья и школа. 1991. № 6. С.ЗО-32.
3. Кюлевинд Г. Школа сознания // Знание – сила. 1991. № 5.
7. 1. Млечин Л. Такой же, как все (образование в Японии) // Азия и Африка сегодня.
1989. М 8. С. 33-36.
2. Знакомьтесь с японской школой // Нач.школа. 1989. № 6. С.57-64
3. Овчинников В. Японский ребенок в школе и дома // Воспитание школьников.
1989. № 3. С.147-155; № 4.С.148-153.
Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. 2-е изд. Уч. пос. д/ ВУЗов.
М., 2003.
Методические рекомендации:
В курсе «Введение в педагогическую деятельность» Вы знакомились с такими чертами современной отечественной педагогики, как гуманизация и гуманитаризация.
Вспомните, каковы подходы к ним у отечественных педагогов?
За рубежом имеется интересный опыт решения этих проблем. Готовясь к первому
вопросу, познакомьтесь со статьей Б.Л. Вульфсона. Каковы предпосылки модернизации
современного школьного образования? Почему она осуществляется по пути усиления гуманитарной направленности образования? В чем основные цели гуманитарного образования? Какие пути гуманитаризации образования Вам представляются более эффективными? Почему? Как Вы относитесь к идее введения курсов религии в школе как одному из
путей гуманитаризации образования?
Гуманизация образования связана с изменением взаимоотношений учителя и учеников. С чем связана актуальность педагогики диалога? В чем ее сущность? Какие, на
Ваш взгляд, нравственные проблемы возникают в связи с обращением к педагогике диалога? Как она влияет на выбор форм обучения? В чем их возможные плюсы и минусы?
Как важнейший аспект гуманизации образования на Западе рассматривается вопрос о предоставлении равных шансов детям с отставанием в развитии. Из чего исходят
сторонники интеграции ущербных детей в обычные школы? Насколько убедительны их
аргументы? Со всеми ли Вы согласны? Какой имеется опыт решения данной проблемы за
рубежом? Каковы последствия этого? Какие психологические, нравственные проблемы
это порождает? Какие варианты их решения могли бы предложить Вы? Подумайте в этой
связи о целесообразности существования в отечественных школах классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки, выравнивания).
При подготовке к занятию можно изучить положение и суждения самих детей,
обучающихся в таких классах. Результаты изучения (анкетирования, бесед, наблюдения)
можно представить для обсуждения в группе.
В целом, покажите, в чем актуальность обращения к изучению зарубежного опыта
решения педагогических проблем? В какой мере он может быть использован в отечественной практике?
Занятие может быть проведено в форме игры "Заседание педагогов зарубежных
стран". В таком случае группа делится на подгруппы, каждая из которых готовит анализ
(можно отдельно: критику – защиту) различных подходов к решению педагогических
проблем в той или иной стране. "Заседание" может вести избранный председатель.
При подготовке к занятию обратите внимание, какое место отводится школе, образованию в решении общенациональных проблем? Каковы основные и сопутствующие цели реформы образования, осуществляемой в США? Актуальны ли они только для этой
страны?
В чем особенности взаимоотношений учителей и учащихся? Как реализуется защита прав и интересов ребенка? В чем проявляется демократичность образования? Как решаются проблемы дифференцированного обучения, учета и оценки знаний? Какова роль
родителей в решении вопросов школьной жизни?
В чем особенности вальдорфской педагогики? Какие возможности дают вальдорфские школы для развития ребенка? Как Вы относитесь к принципам организации вальдорфских школ?
В целом, что привлекает Вас в подходах к решению вопросов школьного образования за рубежом? Что из этого могло бы быть использовано в отечественной педагогике?
Обратите внимание на решение проблемы интернационализации образования. В чем это
проявляется? Каково отношение к проблеме интернационализации образования в зарубежных странах? Какие позитивные и уязвимые аспекты вы усматриваете в этом? Почему
они Вам таковыми представляются? Продумайте аргументацию.
1.8. Материально-техническое обеспечение дисциплины
Ресурсы Интернет:
библиотека на
www/piskunov-ai.ru
www.auditorium.ru,
http://www.pdelib.clx.ru/,
http://www.pedobzor.ru/ped.html
словари:
http://dictionary.fio.ru/; http://hist-ped.chat.ru/
http://ped.vslovar.org.ru/878.html
научные исследования: www.orel2.rsl.ru,
www.gnpbu.ru
http://oodvrs.ru/article
http://www.peoples.ru/science/pedagogue/
http://antonmakarenko.narod.ru/
http://savin.tele-kom.ru/17.html
журналы:
www.v-shkola.ru, elibrary.ru
1.9. Учебно-методическое обеспечение дисциплины
1.9.1. Рекомендуемая литература для студентов:
Основная литература, соответствующая библиотечному фонду:
1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: учеб.пособие для пед. учеб. заведений. А.И.Пискунов, Р.Б.
Вендровская, В.М. Кларин и др. / Под ред. А.И. Пискунова – М.: ТЦ Сфера, 2005.
Дополнительная литература
1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства 14-17 вв. /
Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюрин. М.: Педагогика, 1985. 368 с.
2. Антология педагогической
М.:Педагогика,1985.460с.
мысли
России
18
в.
/Сост.
И.А.Соловков.
3. Антология педагогической мысли России первой половины 19 в. (до реформ 60-х
гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. 560 с.
4. Антология педагогической мысли России второй половины 19 – нач. 20в. / Сост.
П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 680 с.
5. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности:
Учеб. пособие к спецкурсу. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993 - 125 с.
6. Бим-Бад Б.М. Очерки по истории и теории педагогики. - М., 2003. – 272 с.
7. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.
8. Вульфсон Б.Л. Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 256 с.
9. Джуринский А.Н. История школы и педагогики. М.: Владос, 1999. 432 с.
10. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991 - 464 с.c.
11. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах.–М.,
1998. – 302 с.
12. Корнетов Г.Б. История педагогики. Введение в курс «История образования и педагогической мысли»: Учебное пособие. – М., 2002. – 268 с.
13. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию:
Учебное пособие. – М., 2003. – 216 с.
14. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики.1917-1920. М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1958. 552 с.
15. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917 - 1980) /Под ред. Н.П. Кузина,
М.Н. Колмаковой. М.: Педагогика, 1986. 288 с.
16. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца 17 в. / Отв. ред. Э.Д.Днепров. М.: Педагогика, 1989. 480 с.
17. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 18 – первой половины 19 вв. / Отв. ред. М.Ф. Шабаева. М.: Педагогика, 1973. 608 с.
18. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (Вторая половина
19 в.) / Отв. ред. А. И. Пискунов. М.: Педагогика, 1976. 600 с.
19. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец 19 – нач. 20
в.) / Под. ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова и др. М.: Педагогика, 1991. 448 с.
20. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917 – 1941 гг.) /
Отв. ред. М.П.Кузин, М.Н.Колмакова, З.И.Равкин. М.: Педагогика, 1980. 456 с.
21. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 – 1961 гг.) /
Под ред. Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. М.: Педагогика,1988. 272 с.
22. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 – 1986 гг.) /
Под ред. Ф.Г.Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. М.: Педагогика,1987. 416 с.
23. Павловская А.В. Образование в России: История и традиции. М., 2003. – 383 с.
24. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность.- М.,
2001.– 576 с.
25. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр.пед.соч.: В 3-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1979. С. 267-537.
26. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. М.: ТЦ Сфера, 1995. 160 с.
27. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. 528 с.
28. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф.Егоров. М.: Педагогика, 1986.
29. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Сост. М.И.Анисов. М.:
Просвещение, 1972. 407 с.
30. Черник В. Э. Школа в военные годы (1941-1945 гг.). Мурманск: МГПУ, 2005. – 66
с.
31. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекции из
истории российской педагогики. – СПб., 2003. – 432 с.
1.9. Материально-техническое обеспечение дисциплины
Ресурсы Интернет:
www.auditorium.ru,
http://www.pdelib.clx.ru/,
http://www.pedobzor.ru/ped.html
http://dictionary.fio.ru/; http://hist-ped.chat.ru/
http://ped.vslovar.org.ru/878.html
www.orel2.rsl.ru,
www.gnpbu.ru
http://oodvrs.ru/article
http://www.peoples.ru/science/pedagogue/
http://antonmakarenko.narod.ru/
http://savin.tele-kom.ru/17.html
www.v-shkola.ru, elibrary.ru
1.10. Примерные зачетные тестовые задания
Тест выполняется после изучения всех тем, предложенных в курсе.
Задания не переписываются. Обозначаются только № вопроса и соответствующая буква правильного, на ваш взгляд, ответа: а, б, в или г.
1. Выберите строку, в которой названия всех произведений принадлежат В.А. Сухомлинскому
а) «Книга для родителей», «Рождение гражданина», «Павлышская средняя школа»;
б) «Сердце отдаю детям», «Воспитание гражданина», «Лебединая песня»;
в) «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина», «Родное слово»;
г) «Павлышская средняя школа», «Рождение гражданина», «Сердце отдаю детям».
2. Какие типы школ были предложены Я.А.Коменским:
а) тривиальные, элементарные, университеты, коллегиумы;
б) начальные школы, средние, высшие;
в) материнская, родного языка, латинская, академия;
г) материнские, философские, гимнасии, университеты.
3. Дж. Локк говорил о воспитании:
а) рыцарей;
б) джентльменов;
в) ремесленников;
г) рабочих.
4. Три основных фактора, влияющих на развитие ребенка по теории Ж.-Ж.Руссо:
а) школа, родители, сверстники;
б) природа, люди, вещи;
в) воспитание, книги, учителя;
г) культура, люди, вещи.
5. Выберите название педагогического труда Ж.-Ж.Руссо:
а) «Воспитание женщины»;
б) «Мир чувственных вещей в картинках»;
в) «Эмиль, или О воспитании»;
г) «О человеке».
6. Предложенный Руссо метод наказания:
а) телесные наказания;
б) словесные наказания;
в) угроза;
г) естественные последствия.
7. Педагог, центром педагогической системы которого является теория элементарного образования:
а) Д.Локк
б) К.Д.Ушинский
в) И.Г.Песталоцци
г) Л.Н.Толстой
8. Основоположником «свободного воспитания» является:
а) Сократ;
б) Ж.-Ж.Руссо;
в) И.Ф.Гербарт;
г) А.Дистервег.
9. Содержание средневекового образования исчерпывалось
а) пятью свободными искусствами
б) шестью свободными искусствами
в) семью свободными искусствами
г) восьмью свободными искусствами
10.Кто является основоположником российской педагогической науки?
а) Л. Н. Толстой
б) К. Д. Ушинский
в) Н. Ф. Бунаков
г) Н. И. Пирогов
11.Российский последователь взглядов Ж.Ж. Руссо на свободное воспитание
а) Н. Г. Чернышевский
б) Н.А. Добролюбов
в) Л. Н. Толстой
г) н. А. Корф
12.Автор «Педагогической поэмы»?
а) П. П. Блонский
б) Н. К. Крупская
в) А. В. Луначарский
г) А. С. Макаренко
13.Обучение в средневековой Европе шло на
а) латинском языке
б) греческом языке
в) французском языке
г) старославянском языке
14.В какой строке все произведения принадлежат К. Д. Ушинскому
а) «О народности в общественном воспитании», «Родное слово», «Детский мир»
б) «Родное слово», «Детский мир», «Исповедь»
в) «О народности в общественном воспитании», «Лебединая песнь», «Детский мир»
г) «Родное слово», «Детский мир», «Великая дидактика»
15.Создателем учения о коллективе в советской педагогике считают
а) А. В. Луначарского
б) А. С. Макаренко
в) П.П. Блонского
г) Ю К. Бабанского
16.Кто из древнегреческих философов в основу своей философской концепции положил тезис «Познай самого себя»
а) Демократ
б) Сократ
в) Платон
г) Аристотель
17.В какой строке все имена представляют эпоху Возрождения?
а) Т. Мор, Ф. Рабле, Д. Локк
б) Т. Мор, Т. Кампанелла, Сократ
в) Т. Мор, Ф. Рабле, М. Монтень
г) В. де Фельтре, Т. Мор, Я.А. Коменский
18.По мнению какого учёного ребёнок – это «tаbula rasa» (чистая доска)?
а) Я.А. Коменский
б) Ж.Ж. Руссо
в) Д. Локк
г) И.Г. Песталоцци
19.Кто в российской педагогической науке обосновал роль родного языка в развитии личности ребёнка?
а) И.И. Белинский
б) Ф.И. Янкович
в) К.Д. Ушинский
г) Н.И. Пирогов
20.Кто является организатором опытной станции «Бодрая жизнь» ?
а) П.Ф. Каптерев
б) С.Т. Шацкий
в) В.А. Сухомлинский
г) П.П. Блонский
21.По мнению какого древнегреческого философа, трём видам души соответствует три стороны воспитания (умственное, нравственное, физическое)?
а) Демократ
б) Сократ
в) Платон
г) Аристотель
22.Создателем классно-урочной системы является
а) В. де Фельтре
б) И.Г. Песталоцци
в) И.Ф. Гербарт
г) Я.А. Коменский
23. Московский университет открыт при непосредственном участии
а) И.И. Бецкого
б) А.Н. Радищего
в) Н.И. Новикова
г) М.В. Ломоносова
24. В основании педагогической системы К. Д. Ушинского лежит
а) идея саморазвития сил ребёнка
б) идея народности в общественном воспитании
в) идея природосообразности
г) идея создания коллектива
25. Школу Л. Н. Толстой организовал в
а) Туле
б) Москве
в) Подмосковье
г) Ясной Поляне
26.Какой древнегреческий учёный является основоположником вопросно-ответного метода в обучении
а) Демократ
б) Сократ
в) Платон
г) Аристотель
27.Критика схоластического образования содержится в книге
а) «Город Солнца» Т. Капанеллы
б) «Утопия» Т. Мора
в) «Гаргантюа и Пантагрюэль» Ф.Рабле
г) «Опыты» М.Монтеня
28.Толстовство – составная часть философии
а) прагматизма
б) ненасилия
в) материализма
г) познания
29.Родоначальником прагматизма в педагогике является
а) А.Маслоу
б) К.Д.Ушинский
в) Я.А.Коменский
г) Д.Дьюи
30.Где воспитание воинов было целью государственного воспитания?
а) в Афинах
б) в Риме
в) в Спарте
г) в Египте.
1.11. Примерный перечень вопросов к зачету
1. История образования и педагогической мысли как область научного знания.
2. Проблема происхождения воспитания. Воспитание в первобытном обществе.
3. Школа, воспитание и педагогические идеи в древнем мире.
4. Воспитание, образование и педагогическая мысль в зарубежной Европе в эпоху
Средневековья.
5. Воспитание и обучение детей у славян в Киевской Руси. Развитие школы в Русском централизованном государстве 17 в.
6. Я.А. Коменский как основоположник педагогической науки. Идея природосообразности воспитания - методологическая основа педагогического учения Коменского.
7. Дидактическое учение Я.А. Коменского.
8. Педагогическая теория Дж. Локка.
9. Просветительские реформы в России в начале 18 в. Создание государственных
школ.
10. Педагогическая система Ж.-Ж. Руссо.
11. Школа и просвещение в России в последней четверти 18 в. Деятельность и педагогические идеи И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, Н.И. Новикова. Уставы русских школ.
12. Педагогическое творчество И.П. Песталоцции: идея развивающего поэлементного обучения и воспитания; практическая педагогическая деятельность.
13. А. Дистервег – продолжатель идей И. Песталоцци в Германии.
14. Педагогическая система И. Гербарта.
15. Вопросы воспитания в социальных учениях второй половины 19 в.
16. Вопросы воспитания и обучения в деятельности и наследии революционных
демократов. Анализ статьи В.Г. Белинского «О детских книгах».
17. Роль Н.И. Пирогова в активизации общественно-педагогического движения в
середине 19 в. Анализ его статьи «Вопросы жизни».
18. Проблемы воспитания в наследии Н.А. Добролюбова. Анализ его статьи «О
значении авторитета в воспитании».
19. Роль К.Д. Ушинского в формировании научной педагогики в России. Анализ
его статьи «О пользе педагогической литературы».
20. Вклад К.Д. Ушинского в развитие дидактики.
21. Идея народности воспитания в отечественной педагогике. Анализ статьи К.Д.
Ушинского «О народности в общественном воспитании».
22. К.Д. Ушинский о роли труда в воспитании. Анализ его статьи «Труд в его психическом и воспитательном значении».
23. Идеи свободного воспитания и опыт их реализации в деятельности Л.Н. Толстого. Анализ его статьи «Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы».
24. Реформаторская педагогика. Ее направления и крупнейшие представители.
25. Развитие педагогической мысли и образовательная практика в к.19 – н.20 в.
идеи М. Монтессори; педагогика прагматизма Д. Дьюи и его последователей и др.).
26. Педагогическая мысль в России в конце 19 – начале 20 века.
27. Школьные преобразования в первые годы Советской власти, поиски решения
проблемы содержания образования, форм и методов обучения в 20-е годы.
28. Педагогический опыт и идеи С. Т. Шацкого. Анализ его статьи «О том, как
учим».
29. Унификация структуры общеобразовательной школы в 30-е годы. Влияние партийно-правительственный постановлений начала 30-х годов на развитие школы и педагогики в России.
30. Теоретическая и практическая деятельность А.С. Макаренко.
31. А.С. Макаренко о теории и практике воспитания в коллективе.
32. Вопросы семейного воспитания в наследии А.С. Макаренко. Анализ его работ
«Общие условия семейного воспитания», «О родительском авторитете», «Потребности
в семье и воспитание».
33. Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны.
34. Развитие школы и педагогической мысли в послевоенный период. Педагогический опыт и идеи В. А. Сухомлинского. Анализ его работ «Сердце отдаю детям»,
«Рождение гражданина», «Мудрая власть коллектива» (по выбору студента).
35. Основные направления реформы отечественной общеобразовательной и высшей школы в 1980-е годы.
36. Передовой педагогический опыт, деятельность учителей-экспериментаторов 80х гг. 20 в.
37. Основные тенденции современного мирового образовательного процесса.
1.13. Примерная тематика рефератов по дисциплине
При выборе темы реферата, определите, какая из них вам по силам и интересна. Реферат по истории педагогики должен представлять собой не только изложение научных
публикаций и работ, но и критический их анализ.
Подберите необходимую литературу. (Можно использовать литературу, предложенную для изучения дисциплины «История образования и педагогической мысли». См. Литература).
Составьте план. Для этого определите, на каких главных моментах необходимо
остановиться. (как правило план включает 2-3 узловых вопроса).
Реферат должен содержать введение (в нем дается обоснование актуальности выбранной темы), основную часть (раскрывается главное содержание темы), заключение
(формулируются выводы), список литературы, который будет отражать те источники,
которые вы использовали в ходе работы над текстом.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
Принцип природосообразности в истории педагогики.
Принцип культуросообразности в истории педагогики.
Цели воспитания в истории педагогики.
Влияние идей Платона (Аристотеля, Цицерона, Коменского, Локка, Руссо Гербарта,
Ушинского, Толстого….) на последующее развитие теории и практики образования.
Становление гуманистической педагогики.
Педагогическая система Я.А. Коменского и современная школа.
Реформы российского образования в XIX веке.
Роль образования в истории общества.
Демократия и образование.
Эволюция концепций свободного воспитания личности.
Современные тенденции обновления отечественного образования.
Учитель в педагогических системах Коменского, Песталоцци, Гербарта, Дистервега.
Я.А. Коменский в исторической ретроспективе.
Влияние идей И. Канта на разработку вопросов нравственного воспитания.
Достоинства и недостатки педагогической системы Гербарта.
Позитивное и негативное в советской системе образования.
Педагогические течения в начале XX века.
Система воспитания дошкольников Ф. Фребеля.
Педагогика ненасилия и гуманизма на Западе в XX веке.
История женского воспитания и образования в России.
Педагогическая мысль Византии.
Образ учителя в истории педагогики.
Традиции и преемственность в развитии идей гуманной педагогики.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
Мыслители раннего христианства о воспитании.
Педагогические взгляды восточных мыслителей средневековья.
Экспериментальные школьные площадки в 20-30-е годы в Советской России.
Гуманистические идеи русских мыслителей эпохи Просвещения.
Педагогическая антропология П.Ф. Каптерева.
Аристотель о воспитании как средстве развития добродетелей.
Идея народности в педагогике К.Д. Ушинского.
Теория естественного права в педагогике Дж. Локка.
Проблема развивающего обучения в педагогике И.Г. Песталоцци.
Памятники педагогической литературы Древней Руси и Русского государства как
источник просветительской мысли.
Педагогика ненасилия Л.Н. Толстого.
Школа Конфуция.
Педагогика Э. Роттердамского.
В.А. Сухомлинский о педагоге и его роли в развитии и воспитании ребенка.
Личность и коллектив в педагогической системе А.С. Макаренко.
Судьбы воспитанников А.С. Макаренко.
Педагогические взгляды П.П. Блонского.
Прагматическая педагогика Д. Дьюи.
Проблемы воспитания в фольклоре и литературе Древней Руси.
Теория «элементарного образования» И.Г. Песталоцци.
Проблемы образования в современном мире.
Образование в зарубежных странах (по выбору студента).
1.14. Примерная тематика курсовых работ по дисциплине
Воспитательный потенциал сказок, ритуалов и обрядов в Древней Руси.
Роль принятия православия для образования на Руси.
Принцип природосообразности и современность.
Пансофизм Коменского и современность.
Значение педагогических идей И. Канта для современной теории нравственного
воспитания.
6) Соотношение свободы и принуждения в образовании.
7) Соответствие реалий современного образования трактовки принципа природосообразности воспитания у Коменского, Руссо, Песталоцци и Дистервега.
8) Педагогические идеи И.Г. Песталоцци и их актуальность для современной школы.
9) Образовательные подходы Гербарта как ведущий компонент в современной массовой школе.
10) Основные черты "школы учёбы" в современном образовании.
11) Основные черты "школы труда", прослеживающиеся в современной школе.
12) Идеи воспитывающего обучения Гербарта.
13) Перспективы развития всемирной педагогики в XXI веке.
14) Достоинства и недостатки образовательных систем Японии и США.
15) Педагогические идеи К. Роджерса и идеология постмодернизма.
16) Проблема взаимодействия культуры и системы образования.
17) Отличие идейных воззрений Иллича и Фрейре.
18) Предпосылки и содержание реформы в российском образовании начала XIX века.
19) Вклад М.М. Сперанского и декабристов в реформы российского образования первой половины XIX века.
20) Три «столпа» политики и образование при Николае I.
21) Революционные демократы о воспитании нового человека.
1)
2)
3)
4)
5)
22) Значение работы Н.И. Пирогова «Вопросы жизни».
23) Воззрения К.Д. Ушинского на народность образования, роль родного языка и личность педагога в воспитании.
24) П.Ф. Каптерев о подготовке и личности учителя.
25) Идеология советского образования.
26) Образовательная политика 30-х годов XX века.
27) История педологии.
28) Педагогические позиции и взгляды на цели и сущность воспитания А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского (сравнительная характеристика).
29) Основные принципы, определяющие реформирование современной отечественной
школы и образования.
30) Гуманистические идеи педагогики.
31) Духовные истоки народной педагогики.
32) История трудовой школы.
33) Вопросы трудового воспитания и политехнического образования в наследии Н.К.
Крупской.
34) Педагогическая система А.С. Макаренко.
35) Система воспитания гражданина в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского.
36) Педагогические взгляды Ж.-Ж. Руссо.
37) Значение педагогических взглядов Я.А. Коменского.
38) Педагогическая система И.Г. Песталоцци.
39) Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский о подготовке учителя.
40) Развитие теории коллектива в трудах СТ. Шацкого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко.
41) Дидактические взгляды К.Д. Ушинского.
42) Педагогическое движение в России и школьные реформы 60х годов XIX века.
43) Модернизация системы образования в российской школе.
44) Реформирование образования за рубежом.
РАЗДЕЛ 2. Методические указания по изучению дисциплины (или ее разделов) и контрольные задания для студентов заочной формы обучения
Контрольные работы не предусмотрены.
Студентам заочной формы обучения следует познакомиться с задачами изучения
курса, требованиями к уровню знаний, а также умений.
Познакомьтесь с программой курса. Содержательный материал к нему представлен в
разделе 3.
Работая с ним, целесообразно делать выписки в форме, более удобной вашему личному опыту, характеру. Обратите внимание на таблицы, где материал представлен наиболее сжато.
После знакомства с материалами раздела 3, а также рекомендованной литературы
(прежде всего, основной) ответьте на вопросы имеющегося теста (раздел 1.10).
РАЗДЕЛ 3. Содержательный компонент теоретического материала
История образования и педагогической мысли как область научного знания.
История образования и педагогической мысли как наука о становлении и развитии
теории и практики воспитания и обучения. Ее основные функции. История образования и
педагогической мысли как учебный предмет в высшей педагогической школе. Его значение в формировании профессиональной культуры будущего учителя. Задачи и программа
курса.
Состав, содержание и задачи И.п. видоизменялись и обогащались в ходе её развития.
В исследовательской литературе представлено несколько точек зрения на определение
предмета И.п. - от узкой, сводящей предмет И.п. к изучению развития практики и теории
целенаправленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкой, которая
раздвигает границы И.п. до исторического анализа всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека, т.е. до истории социализации.
Пространственно-временное и предметное многообразие педагогической реальности
даёт объективные основания для различных классификаций историко-педагогического
знания. По широте охвата историко-педагогического процесса выделяются всемирная И.п.
и И.п. отдельных стран, регионов; по членению этого процесса на исторические эпохи:
И.п. первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени;
по преобладанию в обществе того или иного социально-экономического уклада: И.п. первобытно-общинного, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического общества. С 70-х гг. 20 в. активизируется разработка цивилизационного подхода к
историко-педагогическому процессу.
Классификация историко-педагогических исследований пока ещё недостаточно разработана. Одна из возможных её схем - выделение исследований по характеру решаемых
задач (методологические, конкретно-исторические, историографические и др.). Изучением
принципов и методов выявления, отбора, анализа и использования историкопедагогических источников занимается историко-педагогическое источниковедение - специальная историко- педагогическая дисциплина, получившая развитие в 70-80-х гг. 20 в.
Новой, формирующейся специальной историко-педагогической дисциплиной является
также педагогическая историография, изучающая историю развития историкопедагогического знания. Как вспомогательная дисциплина историко-педагогическая библиография решает задачи выявления, описания, систематизации историко-педагогической
литературы и научного осмысления этих процессов.
Первые работы историко-педагогического характера появились в конце 17 в.: К.
Флёри - во Франции, Д. Морхоф - в Германии. Первым опытом создания собственно историко-педагогического труда можно считать книгу К.Э. Мангельсдорфа "Опыт изложения
того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания" (1779). Автор рассматривал И.п. не как самоцель, а как средство для правильной оценки школьной
практики предложений по реорганизации школьного дела. В конце 18 в. вышла книга Ф.Э.
Рукопфа "История школьного и воспитательного дела в Германии" (1794). В 1-й половине
19 в. историко-педагогический материал стал органичной частью мн. исследований по
теории воспитания (например, 4-томный труд Ф.Г.Х. Шварца). Среди специальных исследований по общей И.п. изданные в Германии 2-томник Ф. Крамера "История воспитания и
обучения в древности" (1832-38) и труд К. Раумера "История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени" (1843-52; русский перевод 1875-78). В общем
числе публикаций преобладали труды по истории отдельных образовательных систем и
национальных традиций в педагогической теории. Обстоятельностью и большим количеством фактического материала отличались "История педагогики..." (т. 1-4, 1860-62; русский перевод 1877-81) К. Шмидта, а также составленная под руководством К.А. Шмида
"История воспитания..." (т. 1-5, 1884-1902).
Значительное влияние на И.п. в западноевропейских и других странах оказали труды
Ф. Диттеса, Т. Циглера и других немецких педагогов. В их работах наряду с обширным
фактическим материалом содержался анализ педагогических идей в связи с эволюцией
философии, этики и др.
2-я половина 19 и начало 20 вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий
подход к рассмотрению всеобщей И.п. Такие работы появились в Германии (Шмидт, П.
Барт), Франции (Ш. Летурно, Ж.Г. Компейре), США (П. Монро), России (М.И. Демков,
П.Ф. Каптерев и др.). Определились несколько характерных подходов: философскотеоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социальнопедагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и государственной
политики в сфере просвещения; историко-культурный - анализ педагогических идей и
практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества.
Наиболее масштабное издание было предпринято в Германии, где К. Кербах начал
издавать серию "Педагогические памятники" (св. 60 тт., 1886-1938). Появились также серийные издания, адресованные педагогам-практикам. В исследованиях 1-й половины 20 в.
значительное место по-прежнему занимали труды, которые освещали философскотеоретические традиции в педагогике, идейные влияния и их воздействие на цели воспитания и образования, педагогическую практику (в Германии - Г. Штёккерт, в Англии - У.
Мак-Каллистер, Р. Раск, в США - Р. Улич, Л. Коул). Стала отчётливой тенденция монографического изучения крупных педагогических проблем. Усилилось внимание исследователей к истории национальных школьных систем и различных типов учебных заведений,
государственной политики и законодательства в сфере образования. Таковы, например,
исследования Ф. Паульсена по истории немецких средних школ и университетов; труды Р.
Буна, Э. Кабберли; О. Каднера по истории образования в США и др. Заметным вкладом в
И.п. стали историко-педагогические труды Р. Альта.
В 60-70-е гг. в США, Великобритании, Франции, ФРГ и других странах сформировалось течение, условно называемое "новой историей педагогики". Для работ его представителей характерно особое внимание к связям между культурой, общественным сознанием, педагогикой и социальной политикой, стремление выявить социокультурную обусловленность воспитания и образования и их обратное влияние на развитие общества. Характерной чертой мн. исследований представителей "новой истории педагогики" является
включение в анализ современной обществоведческой проблематики. В 60-70-е гг. эта черта проявилась, в частности, в социально-критической направленности некоторых исследований по отношению к укоренившейся идеализации государственной образовательной
политики, её противоречиям. Развитие образования рассматривалось в ряде работ с точки
зрения усиления идеологического контроля государства и совершенствования школы как
инструмента социального контроля, прослеживалась тенденция к жёсткой социальной
стратификации и воспроизводству социального неравенства через образовательные структуры. Характерной в этом отношении является работа Д. Тьйака (Англия) "Самая лучшая
система" (1974), в которой выявлены факторы заметного снижения уровня работы американских городских школ по сравнению со школами пригородов, где живут более обеспеченные слои населения, за период с начала 20 в. до 60-х гг.
Актуализация историко-педагогических исследований проявилась также в ряде работ, связанных с анализом социальной мобильности выпускников школ и взаимосвязи
развития системы образования и структуры занятости населения.
В ряде стран существуют национальные и международные историко-педагогические
общества, выходят журналы и другие периодические издания по истории педагогики.
Отечественная И.п., начав свой путь от частных и разрозненных историкопедагогических наблюдений, сформировалась в самостоятельную область научного знания. Первые попытки обращения к историческому опыту педагогики были сосредоточены
гл.о. вокруг дидактического наследия Я.А. Коменского. Во 2-й половине 18 в. появились
переводы педагогических сочинений Дж. Локка, Эразма Роттердамского и др. Тогда же в
работах профессоров Московского университета (А.А. Барсова, Н.Н. Поповского, Х.А.
Чеботарёва) были предприняты первые опыты теоретического осмысления наследия ряда
зарубежных педагогов.
В 1-й половине 19 в. историко-педагогические исследования заметно расширились.
Были сделаны первые опыты собирания и публикации материалов по истории просвещения в России (П. Кеппен, "Материалы для истории просвещения в России...", ч. 1-3, СПБ,
1819-27), создания хронологических сводов русского школьного законодательства (1830),
историко-статистических обзоров развития школьного дела (1849-54) и т.д. В 40-х гг. в
ряде учебных заведений было начато преподавание И.п. по программе, разработанной В.Ф.
Одоевским.
В конце 50-х гг. П.Г. Редкин провёл первый историографический анализ важнейших
зарубежных работ по И.п., сделав вывод, что эти сочинения "представляют или только собрание материалов, или же произвольную схему... читатель видит
Первую попытку осмысления предмета И.п. предпринял в 1860 Л.Н. Толстой, который видел задачу И.п. в историческом изучении не только целенаправленной и организованной педагогической деятельности, но всех воспитательных воздействий общественной
жизни, формирующих человека.
Во 2-й половине 19 в. расширились собственно историко-педагогические исследования и активизировалось привлечение историко-педагогических знаний для фундаментальной разработки теоретико-педагогических и социально-педагогических проблем. В этом
смысле показательны труды К.Д. Ушинского "О народности в общественном воспитании"
(1857) и "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (т. 1-2,
1868-69). В 60-х гг. появилось первое на русском языке систематическое пособие по общей И.п. - трёхтомный труд Л.Н. Модзалевского "Очерк истории воспитания и обучения с
древнейших времён до наших дней".
В 70-90-х гг. публикации некоторых историко-педагогических исследований, нацеленных в основном на изучение отдельных звеньев системы образования, оказались необходимым этапом на пути к назревавшим образовательным реформам.
В конце 19 - начале 20 вв. интенсивно разрабатывались история воспитательнообразовательной практики, история педагогического знания. Вышли монографии: Г.А.
Фальборк, В.И. Чарнолуский, "Народное образование в России" (1900); Н.В. Чехов,
"Народное образование в России с 60-х годов XIX века" (1912); И. Алешинцев, "История
гимназического образования в России" (1912); труды по истории отдельных отраслей:
И.М. Максин, "Очерк развития промышленного образования в России. 1888-1908 гг."
(1909) и др. Исследовались отдельные этапы истории отечественной школы (С.В. Рождественский), история различных учебных заведений.
Новым явлением в историко-педагогической литературе стали труды по истории
общественной деятельности в области образования, истории отдельных педагогических
общественных организаций, журналов. Разработка теоретических основ педагогики вызвала появление работ, посвящённых истории педагогических идей и обширных персонализированных исследований, были опубликованы работы об отечественных педагогах:
И.И. Бецком, Н.Ф. Бунакове, Н.А. Корфе и др. В центре внимания вновь оказалось творчество Коменского и Ушинского, идеи которых получили новое звучание в связи с задачами
обновления научных оснований педагогики.
Процесс осмысления истории педагогических идей отразился в ряде обобщающих
трудов и учебных курсов по истории педагогики: М.И. Демков, "История русской педагогии" (ч. 1-3, 1895-1909), П.Ф. Каптерев, "История русской педагогии" (1909) и др. Важной
отличительной чертой обобщающих историко-педагогических работ 90-х гг. было осознание значимости И.п. для решения современных проблем образования. Органическое слияние исторической и современной педагогической проблематики, прямое "вмешательство"
истории в современность отличали труд Каптерева.
Т.о., к 1917 И.п. в России сложилась в целостную самостоятельную область научного знания. В развитии И.п. после 1917 выделяются осн. этапы: до середины 30-х гг.; 2-я
половина 30-х - середина 50-х гг.; 2-я половина 50-х - конец 70-х гг.; с начала 80-х гг.
(продолжается). Гл. тенденция первого этапа - переосмысление историко-педагогического
материала с позиций марксизма и создание на этой основе обобщающих работ и учебных
курсов по И.п. (Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич и др.).
В 20-х гг. появились также первые конкретно-исторические работы, проблематика
которых была непосредственно связана с актуальными задачами строительства новой системы просвещения, становления трудовой школы (М.М. Рубинштейн, А.А. Фортунатов,
А.У. Зеленко, Медынский и др.).
Для второго этапа характерны тенденции в развитии И.п., связанные с преодолением
негативного отношения к отечественному педагогическому наследию. Наряду с обобщающими трудами Медынского, Ш.И. Ганелина, Е.Я. Голанта и др. в эти годы вышло значительное число монографий по истории отечественной школы (Н.А. Константинова и В.Я.
Струминского, В.З. Смирнова, И.В. Чувашева и др.). Разрабатывалась история частных
методик и школьных учебников - исследования А.В. Ланкова, М.С. Лопатухина, Я.А. Ротковича, А.П. Юшкевича и др. С конца 30-х гг. стали выходить издания избранных сочинений русских и зарубежных педагогов, была выпущена 4-томная "Хрестоматия по истории
педагогики" (1935-40).
В конце 50 - 70-х гг. вышли в свет крупные монографии по истории советской школы и педагогики Ф.Ф. Королёва, Т.Д. Корнейчика и З.И. Равкина, А.И. Пискунова, К.И.
Салимовой, С.А. Фрумова и др. Активизировалось изучение истории отдельных направлений образования в России - профессионального (среднего и высшего, в т.ч. университетского) и т.д. Расширению возможностей осмысления путей русской школы и педагогической теории способствовали историко-педагогические исследования, проводившиеся в
союзных республиках СССР. Общий характер развития советской И.п. в 60- 70-х гг. оставался экстенсивным: продолжалось расширение фактографической базы исследований, их
тематики и географии, при незначительном методологическом и теоретическом их углублении, при определённой внутренней замкнутости И.п. и изоляции её от смежных научных дисциплин. Интегративные тенденции начали набирать силу только в начале 70-х гг.
Тогда же появились первые обобщающие тома серии "Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР": 18 - 1-я половина 19 вв. (1973), 2-я половина 19 в. (1976),
периоды 1917-41 (1980) и 1961-86 (1987). Позже вышли тома, посвящённые периодам: с
древнейших времён до конца 17 в. (1989) и конец 19 - начало 20 вв. (1991).
Значительно расширилась публикация педагогического наследия: с 1973 в серии
"Педагогическая библиотека" изданы избранные сочинения Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева и др. С 1985 стала публиковаться "Антология педагогической мысли народов СССР".
С конца 70-х гг. активизировалась разработка теоретико-методологических проблем
И.п. (исследования Пискунова, Равкина, Э.Д. Днепрова, Ф.А. Фрадкина, Б.М. Бим-Бада и
др.). Ведётся источниковедческая работа, вызванная введением в научный оборот широкого круга новых историко-педагогических источников, а также историографические исследования по И.п.
Отмеченные процессы подготовили вступление отечественной И.п. в современный
этап её развития, органически связанный с начавшимся в середине 80-х гг. движением к
обновлению России. Гл. задачами И.п. становятся научное и духовное очищение историко-педагогического знания, освобождение его от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций и пр.
И.п. как учебный предмет преподаётся в высших и средних педагогических учебных
заведениях. Элементы И.п. включены в общие курсы педагогики, которые читаются в
университетах, институтах физкультуры и некоторых других вузах.
Бим-Бад Б. М.
История образования как источник
педагогической антропологии
Растет специализация в работе исследователя. Поле его духовной деятельности все суживается. Ученые от поколения к поколению все более теряют связь с остальными областями науки, не
могут охватить мир как целое, т.е. утрачивают то, что единственно заслуживает имени науки,
культуры, цивилизации. Мы видим новый тип ученого, беспримерный в истории. Это человек,
который из всего, что необходимо знать, знаком лишь с одной из наук, да и из той он знает лишь
малую часть, в которой непосредственно работает. Он даже считает достоинством отсутствие интереса ко всему, что лежит за пределами его узкой специальности, и называет "дилетантством"
всякий
интерес
к
широкому
знанию.
Этому типу ученого действительно удалось на своем узком секторе сделать новые открытия и
продвинуть свою науку, которую он сам едва знает, а попутно послужить и всей совокупности
знаний, которую он сознательно игнорирует.
Мы стоим здесь перед парадоксальным, невероятным и в то же время неоспоримым фактом:
экспериментальные науки развились главным образом благодаря работе людей посредственных,
даже более чем посредственных. Иначе говоря, современная наука, корень и символ нашей цивилизации, впустила в свои недра человека заурядного и позволила ему работать с видимым успехом. Причина этого в том факте, который является одновременно и огромным достижением, и
грозной опасностью для новой науки и для всей цивилизации, направляемой и представляемой
наукой;
а
именно
в
механизации.
Для производства бесчисленных исследований наука подразделена на мелкие участки, и исследователь может спокойно сосредоточиться на одном из них, оставив без внимания остальные. Серьезность и точность методов исследования позволяют применять это врeменное, но вполне реальное расчленение науки для практических целей. Работа, ведущаяся этими методами, идет механически, как машина, и, для того чтобы получить результаты, научному работнику вовсе не нужно
обладать обширными знаниями общего характера. Таким образом, большинство ученых способствуют общему прогрессу науки, не выходя из узких рамок своей лаборатории, замурованные в
ней,
как
пчелы
в
сотах.
Но это создает крайне странную касту. Исследователь, открывший новое явление, невольно проникается сознанием своей мощи и уверенностью в себе. Его открытие дает ему основание считать
себя "знатоком". В действительности он обладает лишь крохой знания, которая в совокупности с
другими
крохами,
которыми
он
не
обладает,
составляет
подлинное
знание.
Специалист очень хорошо "знает" лишь свой крохотный уголок вселенной, но ровно ничего не
знает обо всем остальном.
Раньше людей можно было разделить на образованных и необразованных, на более или менее
образованных и более или менее необразованных. Но "специалиста" нельзя подвести ни под одну
из этих категорий. Его нельзя назвать образованным, так как он полный невежда во всем, что не
входит в его специальность. Он и не невежда, так как он всетаки "человек науки" и знает свой
крохотный уголок вселенной. Мы должны были бы назвать его "ученым невеждой".
И это очень серьезно. Это значит, что во всех вопросах, ему неизвестных, он поведет себя не
как человек, незнакомый с делом, но с авторитетом и амбицией, присущими знатоку и специалисту.
И действительно, поведение "специалиста" этим отличается. В политике, в социальной жизни,
в остальных науках он держится примитивных взглядов полного невежды, но излагает их и отстаивает с авторитетом и самоуверенностью, не принимая возражений компетентных специалистов.
Цивилизация, дав ему специальность, сделала его самодовольным и потому очень опасным вне
наглухо
замкнутых
его
пределов.
Это приходится понимать буквально. Достаточно взглянуть, как неумно ведут себя сегодня в политике, в искусстве, в религии "люди науки", а за ними врачи, инженеры, экономисты, учителя.
Как убого и нелепо они мыслят, судят, действуют! Непризнание авторитетов, отказ подчиняться
кому бы то ни было типичные черты человека массы достигают апогея именно у этих довольно
квалифицированных людей. Как раз эти люди в значительной степени осуществляют современное
господство масс, а их варварство непосредственная причина деморализации общества. С другой
стороны, эти люди наиболее яркое и убедительное доказательство того, что цивилизация допустила
возрождение
примитивизма
и
варварства.
Прямой результат этой неумеренной специализации тот парадоксальный факт, что, хотя сегодня
"ученых" больше, чем когдалибо, подлинно образованных людей все меньше. Узкие специалисты,
вращающие ныне "ворот науки", не в состоянии обеспечить подлинный ее прогресс. Эта работа
требует синтетических способностей, а синтез становится все труднее, так как поле действия расширяется, включая в себя новые и новые области. Ньютон мог построить свою теорию физики без
особых познаний в философии, Эйнштейн уже должен был хорошо знать Канта и Маха, чтобы
прийти к своим выводам. Но одного Эйнштейна мало.
Человек недообразованный верит, что цивилизация это нечто естественное, Богом данное,
вроде земной коры или первобытного леса.
Среди представителей нашей эпохи не найдется ни одной группы, которая бы не присваивала
себе все права и не отрицала обязанностей. Безразлично, называют ли себя люди революционерами или реакционерами; как только доходит до дела, они решительно отвергают обязанности и
чувствуют себя, без всяких к тому оправданий, обладателями неограниченных прав. Чем бы они
ни были воодушевлены, за какое бы дело ни взялись результат один и тот же. Человек, играющий
реакционера, будет утверждать, что спасение государства и нации освобождает его от всяких норм
и запретов и дает ему право истреблять ближних, в особенности выдающихся личностей. Точно
так же ведет себя и "революционер". Когда он распинается за трудящихся, за угнетенных, за социальную справедливость, это лишь маска, предлог, чтобы избавиться от всех обязанностей вежливости, правдивости, уважения к старшим и высшим.
Люди подчас вступают в рабочие организации лишь затем, чтобы презирать духовные ценности.
Мы видим, как диктатуры заигрывают с людьми массы и льстят им, попирая все, что выше среднего уровня.
Поэтому не следует изображать современную культуру как борьбу между двумя кодексами
морали или между двумя цивилизациями, упадочной и нарождающейся. Человек массы просто
обходится без морали, ибо всякая мораль в основе своей чувство подчиненности чемуто, сознание
служения и долга.
Кто отвергает все нормы, тот неминуемо отрицает и самую мораль, идет против нее. Это уже
не аморально, а антиморально, не безнравственно, а противонравственно. Это отрицательная,
негативная
мораль,
занявшая
место
истинной,
положительной.
Или воспитание решит величайшую по значимости и трудности задачу помочь человеку в становлении сознания служения высшим целям и долга перед человечеством, или мир погибнет в позорных и грязных муках.
VII
До сих пор мы полагали, что человек сохранит свои естественные способности и свою организацию в том же виде, в каком они находятся теперь. Остается исследовать вопрос, каковы были бы
достоверность и размер наших надежд, если бы можно было предположить, что эти способности и
эта
организация
также
доступны
улучшению.
Способность совершенствоваться или органическое вырождение пород растений и животных могут
быть
рассматриваемы
как
один
из
общих
законов
природы.
Этот закон распространяется на человеческий род, и никто, конечно, не будет сомневаться в том,
что прогресс профилактической медицины, пользование более здоровыми пищей и жилищами,
образ жизни, который развивал бы силы упражнениями, не разрушая их излишествами, что, наконец, уничтожение нищеты должно удлинить продолжительность жизни людей, обеспечить им более
постоянное
здоровье,
более
крепкое
телосложение.
Будет ли теперь нелепо предположить, что совершенствование человеческого рода должно быть
рассматриваемо как неограниченно прогрессирующая способность? Что должно наступить время,
когда смерть будет только следствием либо случайностей, либо все более и более медленного разрушения жизненных сил, и что, наконец, продолжительность среднего промежутка между рождением и этим разрушением не имеет точно определенного предела? Без сомнения, человек не станет бессмертным, но расстояние между моментом, когда он начинает жить, и тем, когда естественно, без болезни, без случайности он испытывает затруднение существовать, не может ли оно
возрастать?
Наконец, можно ли распространить эти самые надежды и на интеллектуальные и моральные способности человека? Не правдоподобно ли, что воспитание, совершенствуя эти качества, влияет на
самую
их
организацию,
видоизменяет
и
совершенствует
ее?
В настоящее время молодой человек по окончании школы знает из математики более того, что
Ньютон приобрел путем глубокого изучения или открыл своим гением. Он владеет орудием вычисления с легкостью, тогда недоступной. Это наблюдение может, однако с некоторыми оговорками, применяться ко всем наукам. По мере того как каждая из них будет увеличиваться в объеме,
будут равным образом совершенствоваться средства представлять по возможности более сокращенно доказательства многочисленных истин и облегчать понимание последних.
Таким образом, невзирая на новые успехи наук, люди, равно одаренные, окажутся в одинаковые эпохи их жизни на уровне современного им состояния знаний. Для каждого поколения неизбежно возрастет та сумма знаний, которую можно приобрести в один и тот же промежуток времени, с одной и той же умственной силой, при одном и том же внимании. Элементарная часть каждой науки, та, которой все люди могут достигнуть, став все более обширной, обнимет более полно
все, что, может быть, необходимо знать каждому для руководства в своей обыденной жизни, для
того
чтобы
разумно
пользоваться
своим
разумом.
История образования
Антропологические проблемы истории педагогики глубоко и последовательно разработал Л.Н.
Толстой.
Толстой сформулировал положение о том, что "только история педагогики может дать положительные данные для самой науки педагогики" и что поэтому история воспитания "должна
явиться и лечь в основание всей педагогики". История образования для Л.Н. Толстого не просто
основа теории, науки воспитания, но она и есть с антропологической точки зрения сама педагогика.
В самом деле. Человек развивается, констатирует Толстой, под воздействием двоякого рода
обстоятельств: стихийного влияния людей, всей окружающей среды и сознательного воздействия
одних людей на других. Изучения одного лишь целенаправленного воспитания и школьного дела
для
понимания
природы
воспитания
совершенно
недостаточно.
Необходимо исследовать, считал Толстой, "как независимо от сознательной педагогики, иногда
под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо, подвигалось образование и самая бессознательная педагогика, как более и более с развитием образования, с быстротой
сообщения, с развитием книгопечатания, с переменой образа правлений государственных и церковных более и более поучительней становились люди являлись новые средства поучения".
Задача истории педагогики как науки, познающей человека и его воспитание, состоит в том,
чтобы исследовать все эти влияния, обнаруживать их воспитывающее значение. "В этой науке
должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как
он учился называть вещи, как он учился этике, как он учился различию сословий и обращению с
ними,
как
он
учился
думать
и
выражать
свои
мысли".
В реальных жизненных условиях развития людей, по мысли Толстого, есть определенная педагогическая целесообразность. Воспитательные влияния жизни обязаны стать главным предметом
истории, т.е. теории педагогики. Наряду и в связи с ними стоят воспитательные приемы, которые в
течение многих веков сложились в сознании и практике широких масс народа.
Что касается формальной школы, то истории педагогики необходимо изучить причины неравномерного распределения образования, в результате которых низшие классы не имеют досуга для
образования,
а
высшие
классы
владеют
образованием.
I
Толстовская программа универсализации истории педагогики как антропологической научной
дисциплины реализуется на протяжении всего двадцатого столетия, но не на родине великого
мыслителя, а по преимуществу на Западе.
Реальный педагогический процесс, осуществляемый в семье, школе и других социальных институтах, многосторонне и даже системно изучается на фоне и в тесной связи с общественной средой, условиями труда, досуга, других культурных факторов каждой эпохи. История педагогики
интегрирует в себе, подвергая собственно антропологической интерпретации, данные многих наук
о развитии человечества и человека, этнографии, истории, философии, экономики, психологии,
социологии и др.
Больших достижений в универсализации истории педагогики добилась французская научная
школа, особенно же в работах Габриэля Компейре и Эмиля Дюркгейма на рубеже XIX и ХХ в.
Под влиянием учения СенСимона об историческом детерминизме и Франсуа Гизо о развитии
борьбы классов французские гуманитарии подробно изучали образ жизни и особенности воспитания отдельных социальных слоев.
"Всеобщая история воспитания должна охватить в широком полотне целостное развитие интеллектуальной и нравственной культуры человека всех времен и народов. Она служит подведению итогов жизни человечества в ее различных проявлениях, художественных и научных, религиозных и политических", писал Компейре в 1907 г. "Тайные сотрудники воспитателя климат, раса,
нравы, социальные условия, политические институты, религиозные верования. Собственно говоря,
в действительности нет "чистого" воспитания, которое дают в школах и которое является результатом непосредственных действий педагогов. На самом деле существует естественное воспитание,
которое происходит без его осознания, без вмешательства воли, под влиянием всей жизни".
Г. Компейре создал ценные образцы антропологической интерпретации историкопедагогического материала. "История педагогики показывает нам, что всякий закон природы человека может
стать правилом его воспитания". Компейре исходил из этой основополагающей идеи при анализе
этих законов.
В качестве примера теоретического и рецептурного использования истории воспитания приведем полностью один из сформулированных этим автором законов: "Душевные свойства человека
связаны с его физическими силами, как свидетельствует опыт истории. Не признавая этого, педагогиспиритуалисты всегда терпели неудачи, сводя воспитание исключительно к культивации духа.
Мы не повторяем вслед за Фейербахом: "человек есть то, что он ест" и не соглашаемся полностью
со Спенсером, что "наиболее энергичные и передовые расы те, которые наилучшим образом питались". Тем не менее мы все же не можем не признавать доли истины в этих формулах и ставим
физическое воспитание на первое место в ряду педагогических задач. Даже наиболее одаренные
дети не смогут проявить своих качеств, если с младенчества не будут помещены в благоприятные
физические условия. Отсюда следует ряд реформ, чтобы поднять престиж и уровень гигиены и
гимнастики, позаботиться о здоровом режиме, обеспечить качество и рассчитать количество необходимого питания".
Историко-антропологопедагогические открытия Компейре продолжил и развил Э. Дюркгейм,
который существенно усложнил и конкретизировал эвристические функции и содержание историкопедагогических изысканий. Ведя большую работу в качестве профессора и руководителя кафедры педагогики и социологии в Сорбонне, Дюркгейм глубоко заинтересовался современной ему
школой и науками о воспитании. Стремясь раскрыть причины их неудовлетворительного состояния, он обратился к истории французской школы, ее истокам. "Я убежден, что, только тщательно
изучая прошлое, мы можем понять настоящее и предвидеть будущее. История педагогики это
лучшая школа педагогики", писал Дюркгейм в "Лекциях по становлению и развитию среднего образования
во
Франции"
(1917).
Для истории педагогики труды и идеи Дюркгейма составили эпоху. Они еще нуждаются в специальном изучении и антропологическом осмыслении. Здесь мы остановимся только на наиболее
важной
для
раскрытия
нашей
темы
части
этих
идей.
Как историк Дюркгейм, в отличие от Компейре, был последователем не Гизо, а Огюста Конта и
Н.Д. Фюстель де Куланжа, обосновывавших идею непрерывности развития общества, опасности
резких "скачков", необходимости осторожных и постепенных реформ. Это была программа либерального консерватизма: "В Риме не просто следует делать то, что делают римляне, но и следует
делать только это". Одновременно история образовательных институций у него история реализации идей. Отсюда неразрывность эволюции теории и развития практики, которая, как и Карлом
Шмидтом, рассматривается в качестве истории прогресса коллективного человеческого разума. В
этом смысле Дюркгейм продолжил гегельянскую историкофилософскую традицию.
Историко-педагогические исследования, утверждал Дюркгейм, насущны для понимания человека как субъекта воспитания. Историческое знание избавляет педагога от ограниченности, узости
и от слепых верований. Ни один феномен воспитания не понятен, если его не поместить в контекст развития всей системы педагогических явлений, в эволюционный процесс, частичку которого составляет этот феномен. Участники этого процесса должны быть поняты не как его частные
моменты, а как результирующие всего процесса, в ретроспективе всей их жизни.
Историческое знание позволяет нам избегать как неофобии, так и неофилии (болезненного
страха нового и непомерного пристрастия к новому). Нововведения не жизнеспособны, если они
вырабатываются a priori; они должны проистекать из природы личности и общества, исходить из
исторического знания о них. И педагогический идеал может вырасти только из истории. И педагогическая теория есть плод размышлений о проблемах воспитания и обучения, выведенных из исторической практики. Поэтому в высшей степени вредно отрывать историю идей от истории практики.
Дальнейший шаг в развитии антропологической историографии связан с выходом в свет в 1960
г. исследования французского историка Филиппа Арьеса "Ребенок и семейная жизнь при старом
режиме". Оно открыло новую область историкопедагогических изысканий историю детства. Но
это
особая
тема,
которой
будет
уделено
место
в
дальнейшем.
II
Наряду с историей социализации ценные уроки для педагогаантрополога дает также история формального образования.
Формальное образование есть стандартизированная и регулируемая правилами социальная акция, нацеленная на ускоренное и эффективное включение подрастающего поколения в полезную
для сообщества деятельность. Оно возникло, судя по этнографическим и археологическим данным,
в
первобытнородовых
культурах
еще
в
доисторические
времена.
Почему общество не может игнорировать формального образования? Каким образом оно содействует или препятствуют образованию своих членов? Почему формальное образование всегда было неотъемлемой характеристикой любого общества и навсегда останется таковы? Начнемте с
начала человеческой истории.
Приближающиеся к половой зрелости члены племени или орды удаляются из семейной группы и довольно долгое время в специальных лагерях эмоционально и социально систематически
готовятся к трудным испытаниям ("экзаменам"), система которых входит в посвятительные обряды перевода юношей и девушек во "взрослость" (так называемые инициации). Их обучают культурным ценностям данной общности, племенным верованиям, мифам, "философии" как "теории"
общественного устройства и жизненного пути, истории, ритуалам, обычному праву и другим, сохраняемым в устной традиции знаниям, без овладения которыми не позволительно полноправное
племенное
членство.
Преподавателями выступают опытные взрослые люди, обычно ранее не известные учащимся, хотя
и являющиеся их родственниками в других кланах. Подростков отрывают от семьи и подчиняют
новым для них людям, чтобы преодолеть узкое кровнородственное сознание и глубже укоренить в
них
преданность
племени
как
предельно
широкой
для
них
общности.
В подготовке к инициации видны основные черты формального образования, каким оно сохранилось на протяжении всей истории человечества до сего дня:
) образование есть прежде всего и по преимуществу именно подготовка к участию в социальной жизни;
2) образование дополняет стихийную, спонтанную, естественную, в частности семейную, социализацию, осуществляемую в ходе каждодневного бытия через диаду практического показа и
подражания, сообщением и усвоением концентрированного, специально отобранного знания;
3) отбор содержания образования определяется более или менее осознанными его целями и
принципами, т.е. предполагает теоретически фундированный план образования, или его философию;
4) образование осуществляется в школе как институции, обеспечивающей встречу сравнительного небольшого числа более совершенных и опытных людей (учителей, воспитателей) с одним
или несколькими менее совершенными и опытными (учащимися, воспитуемыми);
5) содержание образования сообщается и усваивается благодаря особому взаимодействию учителей и учащихся (обучению: преподаванию и учению), опосредствованному методом, технологией
обучения; при этом деятельность преподавания и деятельность учения тесно переплетаются;
6) образование считается достигшим цели, реализовавшим план, приведшим к желательным
результатам, только когда завершается публичной демонстрацией приобретенных совершенств
экзаменом, испытанием.
III
С развитием разделения труда занятие подавляющего большинства тех, кто живет своим трудом,
т.е. главной массы народа, сводится к небольшому числу простых операций. Но умственные спо-
собности и духовное развитие большей части людей необходимо складываются в соответствии с
их обычными занятиями. Человек, вся жизнь которого проходит в выполнении немногих простых
операций, не имеет случая и необходимости изощрять свои умственные способности или упражнять свою сообразительность, чтобы исправлять трудности, которые никогда ему не встречаются.
Он поэтому утрачивает способность к такому упражнению и обыкновенно становится нравственно и умственно тупым. Он не находит удовольствия и не имеет способности участвовать в
скольконибудь теоретическом диалоге. Он не понимает какое бы то ни было благородное, великодушное или нежное чувство. Следовательно, он не может составлять скольконибудь правильных
суждений относительно многих даже обычных обязанностей частной жизни. О великих и общих
интересах своей страны он вообще не способен судить. Если не прилагаются особые усилия, чтобы повлиять на него, он оказывается столь же неспособным защищать свою страну во время войны.
На предотвращение всего этого и нацелены образовательные усилия общества. Притом уже с первых шагов истории.
Примерно пять тысячелетий назад в Месопотамии и Египте образование занимает выдающееся
место в системе поддержания и укрепления первых известных нам "письменных" цивилизаций. То
же
происходит
на
севере
Китая
полутора
тысячами
лет
спустя.
Профессиональные навыки высшего порядка, такие, как искусство медицины, архитектуры, инженерии, скульптуры, передаются и приобретаются отныне и вплоть до Нового времени в ходе ученичества, которое продолжает традицию родового строя, демонстрации действий и подражания
им в мастерских в ходе практического вовлечения учащихся в соответствующее производство.
Ученичество становится магистральной стратегией образования технологической интеллигенции,
ремесленников и художников, находящегося вне контекста формального образования, на протяжении тысячелетий. Только в XIXXX вв. ученичество интегрируется в высшие школы как их
неотъемлемая и важная составляющая (в форме различных видов так называемой практики).
Собственно формальная школа охватывала исключительно духовную интеллигенцию жрецов,
правителей, писцов, библиотекарей, учителей. В формальных школах транслировалось и высшее
знание естественных наук, медицины и математики. Образование занимало десятки лет, школы
центрировались вокруг библиотек.
По преимуществу жреческое образование Египта и Месопотамии резко контрастирует со светским и моральным образованием древнейшего Китая. Воспитание здесь рассматривается как процесс индивидуального развития, идущего "изнутри", скорее чем "извне", и включает в себя искусство гармонического взаимоотношения между людьми (искусство счастья), ритуалы, музыку, поэзию.
Эта дихотомия внешнего дисциплинирования и разворачивания духовных сил изнутри навсегда остается демаркационной линией между философиями образования. Она преодолевается в
теории и на практике ценнейшими образцами педагогической культуры, оставленной нам древней
Грецией, европейским Возрождением и спорадическими экспериментами XIXХХ вв. в Европе,
США, Индии и Японии.
Религиозное или светское образование правящих слоев общества со времен первых цивилизаций (включая древние цивилизации Америки майя, ацтеков и инков) до сего дня осуществляется в
рамках формального образования. Образование на тысячелетия стало главным средством культурного воспроизводства правящей элиты. Только в XIXXX вв. правящие и господствующие
группы в тоталитарных странах научились приходить к власти и оставаться у нее глубоко невежественными научились обходиться практически полностью без серьезного образования. Одновременно широкие массы трудящихся получили доступ к индоктринирующему формальному образованию. "Воспитание принцев", т.е. подготовка работников высшей власти, включавшая в себя
наряду с теологией еще и право, и науку управления, утратило в ХХ в. свой религиозный характер.
Собственно религиозное образование стало взамен утилитарным обучением "служителей культа".
IV
Высокоразвитая цивилизация древней Индии (около 2 тыс. лет до Р.Х.) существенно рафинировала и дистиллировала формальное образование.
Примерно за пятьсот лет до нашей эры в классической культуре индуизма высшее ученое и
учебное учреждение возглавлял "кулапати" основатель направления в религиозной и/или философской, этической, правовой, политической мысли. Продвинутые студенты принимали участие в
философских диспутах, и дискуссии служили главной формой "повышения квалификации". В
высшей школе широко применялся метод катехизации подробных рассуждений и комментариев
преподавателя
в
связи
с
вопросами
студентов.
С IV до начала VIII в. почти полтысячи лет подряд! длился один из самых замечательных периодов в культуре человечества. Это была эпоха славы двух великих университетов в Наланде и в Валабхи, в которых достигли небывалых высот естественные науки, математика, астрономия, просодика, науки управления, этика. Университет в Наланде был сообществом нескольких тысяч преподавателей и студентов. Ежедневно более 1500 профессоров обсуждали более ста различных
диссертаций. По логике, праву, Ведам, грамматике, буддистской и индуистской философии, астрономии, медицине (хирургии, педиатрии), ботанике, гражданскому строительству, военным
наукам. Индия в течение полутора тысяч лет оказывала сильное благотворное культурное влияние
на Китай, Тибет, Индокитай и Малайский архипелаг от Суматры до Новой Гвинеи. Мусульманские завоевания XXV вв. положили конец развитию высших форм образования в этом регионе.
С тех пор и поныне в лучшей высшей школе преподают те, кто "делают" науку, исследователи, а
не только и не столько трансляторы не ими сделанных открытий. Учащиеся вовлекаются в производство знания, по меньшей мере, в активное его обсуждение, а часто поступают в "мастерские"
выдающихся ученых, чтобы, посильно помогая им, овладеть сложным искусством научного поиска.
Образование простого народа в цивилизованном обществе требует большего внимания и содействия государства, чем образование состоятельных и/или знатных людей. Простой народ может уделять образованию мало времени. Родители из простонародья едва могут содержать своих
ребят даже в раннем детстве. Как только они становятся способными к труду, то вынуждены бывают заняться какимнибудь промыслом, чтобы зарабатывать средства к существованию. Притом
профессия их так проста и однообразна, что дает мало упражнения уму, оставляет мало досуга и
пробуждает мало охоты заняться или даже подумать о чемлибо ином.
В древнем Китае с XII по VIII вв. до Р.Х. появились школы для простого народа, учреждаемые
феодалами в деревнях и поселках и посещаемые крестьянами обоего пола после работы. Эти первые формы "вечернего образования" служили стабильности семьи и общества. На Западе их аналоги
возникли
при
церквях
спустя
тысячелетия.
Для маленьких детей издревле учреждаются даже древними цивилизациями различные "приходские" школы, в которых обучают чтению, счету, даже письму.
В школах для знати преподавались "шесть искусств": ритуалы, музыка, стрельба из лука,
управление колесницей, письмо, математика. Напрашивается аналогия этого учебного плана с европейскими "семью свободными искусствами" сердцевиной образования свободного человека. Но
в Китае повсеместно осуждалась механическая работа памяти, требовалось сознательное усвоение
учебного материала. Так в теории образования фиксируется дихотомия зубрежки (соответственно
школы зубрежки) и познавательной активности как сущности разумного учения.
С этого времени образование окончательно служит целям не только социализации в форме
культурной преемственности (чаще всего консервации традиций), но и самозащиты личности. В
дальнейшем понятие самозащиты расширяется и включает в себя многостороннюю подготовку к
независимой жизненной активности.
В VIIIII вв. до Р.Х. появляются развернутые программы обучения и интеллектуальных дискуссий при подготовке учителей в рамках наиболее влиятельных школ Конфуция и его последователей, даосизма, моизма и "законников" (фацзя). Как и в древнегреческих философиях образования,
созданных почти в то же время, эти теории целей, содержания и методов образования были вписаны в целостные системы социального управления. Они обладали неоценимой педагогической и
интеллектуальной ценностью. Конфуций и его ученики создают образ учителя, сыгравший колоссальную роль в истории педагогического образования и подготовки ученого. Это человек принципов, которого не могут подкупить ни богатство, ни высокие посты; не заставят свернуть с пути ни
нищета, ни одиночество; не в силах согнуть ни власть, ни принуждение.
Древнееврейское обучение было подчеркнуто семейным, где мать заботилась о малышах обоего пола и о девочках, а отец отвечал за нравственное, религиозное воспитание и обучение ремеслу
мальчиков. В дальнейшем сохранился семейственный стиль отношений между учителем и учеником суровой и неусыпной родительской заботы. Учитель навсегда остался фигурой в еврейской
общине,
окружаемой
почетом
и
уважением.
Раннее древнегреческое общество ввело в жизнь и в образование понятие "арете" доблести, силы
духа и тела, добродетели, совершенства, чести, достоинства, благородства и воспитанности, кото-
рое в одном слове концентрирует целую программу воспитания и обучения. Она включала в себя
гражданственность, подчиненность индивидуальных усилий коллективной дисциплине, соревновательность, культ героизма, высших достижений и победоносных усилий в преодолении больших
трудностей,
опасностей
и
борений.
В Греции с предельной ясностью была выявлена сущностная зависимость практики воспитания от
конкретизации общих понятий, от реального содержания абстракций типа "доблесть" или "вождение". Если высшей добродетелью считать слепое подчинение начальству, ложь, воровство и терпение при физических страданиях, а под руководством дрессуру и безжалостные побои, то мы получаем воспитательную практику Спарты, милитаризованного государства, ужаса всех греческих
городов в VIII- VII вв. до Р.Х. Довольно бесплодная в культурном отношении Спарта постепенно
деградировала, уступив первенство в Греции своему старому сопернику городугосударству Афинам. Афинская демократия для свободных граждан (расцвет IV в. до Р.Х.) трактовала арете как
мудрость и доброту, гражданственность и разносторонность, а школу как досуг, литературные игры и мусические упражнения. Афины дали миру плеяду величайших и влиятельнейших ученых,
политических деятелей, философов, поэтов, драматургов, историков, ораторов, архитекторов, математиков,
инженеров,
скульпторов
и
полководцев.
В Афинах VI-V вв. до Р.Х. софисты были профессиональными преподавателями, бравшими деньги за обучение и тем самым способствовавшими развитию финансово независимой науки. Они
впервые в истории ввели лекцию как форму массовой учебной работы. В IV в. до Р.Х. ораторская
школа Исократа (390), Академия Платона (387) и Ликей Аристотеля (335) окончательно превратили высшие школы в вечные институции культуры. Исократ делал акцент на математике как умственной гимнастике, Платон опирался в развитии способностей студентов больше на художественную литературу и философию, Аристотель подчеркивал значимость естественных наук. Постепенно в университетах упрочилось и то, и другое, и третье.
В эпоху эллинизма наука сочеталась с обучением, а это явная черта университета как центра
учености. Профессоры вели "мастерские", где кучка преданных учеников перенимала искусство
исследований, непосредственно участвуя в них на правах подмастерьев. Аспиранты были ассистентами в медицинских центрах, куда стекалось много врачей на протяжении шестисот лет от
Гиппократа (V в. до Р. Х.) до Галена (II в. по Р. Х.). Философское и риторическое образование в
высших школах "Садов" Эпикура, "Стои" Зенона и других сосредоточивалось вокруг исследования проблем: прав и обязанностей гражданина, характера верховного правителя; мудрости в достижении счастья. Разрабатывались философские школы платонизма, аристотелизма, эпикурианизма
и
стоицизма.
Рим прославился билингвистическим образованием (греческий язык был так же важен для школы
повышенного типа, как и родной латинский). Позднее обязательным атрибутом образованности
стала умолкшая латынь, а в настоящее время второй живой иностранный язык. Так или иначе билингвизм остался серьезным отличительным качеством хорошей школы, развивающей интеллектуальные
способности
учащихся.
В Византийской империи образование обеспечивается специальными систематическими учебными пособиями (по риторике и философии). Они содержали хрестоматийные образцы, комментарии
и темы для упражнений. Поскольку в высшей школе начали готовить и чиновников, впервые в истории профессоров стали назначать государство и церковь, хотя частные школы оставались независимыми.
В христианской культуре на тысячелетие установилось единство книжного, "грамматического"
и отчасти экзегетического образования с гомилетикой (церковной риторикой) и теологией (дополняемой философией). Гуманитарное образование приобрело почти тотальный религиозный характер.
Вместе с тем безопасность каждого общества зависит от военного духа основной народной
массы. Трус, человек, неспособный защитить себя, страдает отсутствием одной из главнейших
черт характера человека. Счастье и несчастье личности представляют собой исключительно состояние духа, а не тела. Трусость ведет к моральной искалеченности, но то же дoлжно сказать и о
невежестве и тупости, в которых цепенеет ум человека. Лишенный умственных способностей, человек
представляется
еще
более
жалким,
чем
трус.
Если бы даже государство не могло получить никакой выгоды от образования низших классов
народа, оно все же вынуждено заботиться о том, чтобы они не оставались необразованными. Чем
более они образованны, тем менее подвержены заблуждениям, агитации, экстазу и суевериям, которые у непросвещенных людей часто вызывают самые ужасные беспорядки.
Образованный и просвещенный народ всегда более склонен к порядку, чем народ невежественный и тупой. Отсюда ясна причина устойчивости и даже непобедимости одних народов и
стран и хрупкость других.
Так, раннее обучение в высокоразвитых странах Европы дает удивительно стабильные и ценные плоды. Например. Детский сад для двухпятилеток издавна называется в Англии "школойвколыбели". Почему школой? Потому, что он и вправду отчасти школа: элементы самого что ни на
есть настоящего обучения малопомалу вводятся в жизнь ребенка с самого раннего возраста. С пяти лет детишки вполне серьезно учатся в "малышовой школе", из которой переходят в "элементарную"
(с
восьми).
Получается преемственность между яслями и начальным образованием, система взаимного движения школы к ребятам, и наоборот.
То же и в США, и во Франции. Школьная жизнь начинается там с пяти лет жизни, но в специальных
воспитательных
учреждениях,
не
обязательно
при
начальной
школе.
Такая система государственного и частного начального образования получила права гражданства с
20х годов ХХ в. Она охватила все социальные группы, все классы общества: железная необходимость демократизировать стартовую ступень образования продиктована властными потребностями
культуры,
политики,
производства.
Так, в 1926 г. английское население пятилетнего возраста 220 минут в неделю занималось под руководством учителей ручным трудом, 60 минут музыкой (требовалось даже участие в оркестре),
150 физкультурой, 405 родным языком, 140 естествознанием и 125 счетом... Всего пятилетки проводили
в
школе
1575
минут
в
неделю.
Не слишком ли перегруженный учебный план для пятилетнего дитяти? История показала, что англичане его выдерживают. Ведь дети ухитряются еще пристраститься с пяти лет к лепке, вязанию,
шитью, кукольным представлениям.
Французские малышовые классы набираются не более чем из 25 детей в возрасте от двух до
шести лет. Содержание их образования включает в себя физические и сенсорные упражнения, развивающие органы чувств; ручной труд вкупе с рисованием и кубиками; "развитие морали" и всякую иную премудрость.
V
Грековизантийское наследие, сохраненное средневековой ученостью, было соединено с элементами персидской и индийской педагогической культуры, перенято и обогащено арабской традицией.
Мусульманское образование достигло расцвета в IXXII вв. В высших учебных заведениях
арабского мира был рассчитан угол эллиптических геометрических форм; вычислен объем Земли;
рассчитана прецессия (предварение) весеннего и осеннего равноденствий; объяснены рефракция
света, гравитация, свойства капиллярности, природа сумерек; созданы исследовательские обсерватории. В медресе были созданы новые научные медицинские (фармакологические, гигиенические)
школы, созданы анестезические средства и новые инструменты для хирургического вмешательства; развита патологоанатомия. Огромны достижения медресе в областях агрохимии и навигации.
Открытиям соды, алкоголя, нитрата серебра, азотной и серной кислоты, хлорида ртути человечество также обязано медресе.
Вплоть до XVIII-XIX в. "производство" науки неразрывно сопрягается с научным (высшим)
образованием. Но с девятнадцатого столетия в ряде стран Европы, преимущественно автократических Франции, Испании, Германии, России, научные исследования сосредоточиваются в так называемых академиях и в значительной мере отрываются от университетов, которые дают отныне не
столько научное образование, сколько утилитарнопрактическое, отличаясь от других высших
учебных заведений только объемом транслируемых знаний и престижем.
Во всем остальном цивилизованном мире и по сей день научные изыскания остаются теснейшим образом связанными с вовлечением в них учащейся молодежи. От этого выигрывает и наука,
и молодежь. Это почти химическое сродство ученой и преподавательской профессии символизируется историческим фактом: первые европейские средневековые университеты присуждали ученые степени, которые первоначально были не чем иным, как только лицензией на право обучения
студентов.
С XII в. начинается интенсивное влияние арабоисламской культуры на Европу, много способствовавшее приближению эпохи Возрождения. С конца XII в. в Париже, Болонье и других городах
Европы
возникают
прототипы
современного
университета.
С конца XIV в. термин "университет" стал означать самоуправляемое сообщество преподавателей
и ученых, чье корпоративное существование было признано и санкционировано, как правило, церковной или, реже, гражданской властью.
Славой наиболее знающих и почти не имеющих конкурентов пользовались в Средние века
профессора итальянских университетов. В них отдельные науки был представлены двумятремя
конкурирующими между собой кафедрами, что позволяло преодолевать сектантский дух и оставаться
действительно
универсальными
на
протяжении
столетий.
Современные университеты Европы в своем большинстве были первоначально духовными корпорациями, учрежденными для образования священников. Профессора и студенты пользовались тем,
что долго оставалось привилегией духовенства, неподсудностью гражданской юрисдикции тех
стран, где находились университеты. Они подчинялись только церковным трибуналам.
Этой традицией объясняется экстерриториальность и независимость университетов, управляемых по преимуществу собственными уставами, кодексами, регламентами и т.п. В результате наука
и образование в этих странах не испытывали давления со стороны светских властей и могли развиваться достаточно свободно.
Какие области общественного сознания разрабатывались и преподавались в европейских университетах? Прежде всего теология или предметы, служившие подготовкой к теологии, латинский
язык, греческий и еврейский. Под названием физики натурфилософия, этики моральная философия, логики философия познания и метод науки. Позднее старинное подразделение философии на
эти три отдела в большинстве университетов Европы сменилось более дробным ее подразделением.
Университеты стали ристалищем для противоборствующих направлений мысли, различных
школ, подходов, течений. Преобладание научного начала отличительное свойство университета.
Из крупнейших университетов вышли многие ученые мира. Для них широкое и собственно теоретическое образование служило питательной духовной, мыслительной средой, в которой пульсировала их творческая мысль.
Утилитарная специализация была и остается продуктом обуженного, прикладного образования. Она пришла на смену ученичеству, когда технология стала немыслимой без ознакомления с
питающей ее фундаментальной наукой.
VI
Хотя бы отчасти и даже в небольшой своей части образование людей все же не должно быть бесплатным для них. Доступным, но не бесплатным. Одновременно вознаграждение учителей всегда
и при всех обстоятельствах должно находится в зависимости от их старательности. Этому учит
нас
история
школы
всех
времен
и
народов!
В самом деле. Абсолютная бесплатность образования мешает людям осознать его как одну из
высших для себя ценностей и одновременно как свой долг перед обществом. Скорее люди склонны рассматривать бесплатное образование в качестве только долга общества перед ними, что препятствует ответственности и добросовестности в преодолении неизбежных трудностей при усвоении культуры.
Чтобы прилежно учиться, человеку необходимо чемто ощутимо жертвовать ради своего личностного роста. Не только временем, покоем, развлечениями, но и трудами и некоторой частью
своих доходов или состояния. В противном случае люди рассматривают учение как некоторую
неизбежную, хотя и малоприятную плату за приятное времяпрепровождение в стенах обязательного
бесплатного
или
слишком
дешевого
учебного
заведения.
С другой стороны, в любой профессии старательность большинства тех, кто занимается ею, всегда
соответствует необходимости для них проявлять эту старательность. Указанная необходимость
сильнее всего ощущается теми, для которых вознаграждение за их профессиональную деятельность является единственным источником их благосостояния. И там, где конкуренция свободна,
соперничающие стараются вытеснить друг друга. А это вынуждает каждого стараться выполнять
свою работу с известной степенью точности. Соперничество и борьба делают первенство и превосходство даже в маловажных профессиях целью честолюбия и часто вызывают величайшие
усилия.
Необходимость прилежания для преподавателей может создаваться только жесткой конкуренцией между ними, а также прямой зависимостью их заработка от их репутации, от успеха у своих
учеников и их родителей.
В тех школах, общих и специальных, где эти условия соблюдены, необходимость усердия преподавателей не устранена. Репутация в своей профессии имеет для учителей в этом случае опреде-
ляющее значение. Его заработок составляется из гонораров, вносимых его учениками или слушателями, и зависит от симпатий, благодарности и благоприятных отзывов того, кого он учит. Такое
благоприятное отношение к себе он приобретает скорее всего в тех случаях, если заслуживает его,
т.е. если проявляет способности и старательность при выполнении своих обязанностей.
В других учебных заведениях преподавателям запрещено получать от слушателей какойлибо
гонорар или плату, и их жалованье составляет весь заработок, который они получают от своей
должности. В данном случае интересы преподавателя поставлены в прямую и самую непосредственную
противоположность
его
обязанностям.
В интересах каждого человека жить так спокойно, как это только возможно. Если его заработок
остается неизменным, будет ли он выполнять очень обременительные обязанности хорошо или не
слишком хорошо, то в его интересах выполнять их настолько небрежно и неаккуратно, насколько
это позволят обстоятельства.
Если власть, которой подчинен преподаватель, олицетворяется в корпорации таких же учителей данной школы, как и он, то все они скорее всего будут действовать согласно. Они будут снисходительны друг к другу, причем каждый согласится, чтобы его сосед пренебрегал своими обязанностями при условии, чтобы и ему самому позволяли пренебрегать ими.
Если учитель или преподаватель, который должен обучать искусствам и наукам, не выбирается
учащимися добровольно из числа нескольких конкурирующих друг с другом профессионалов, то
такое правило ведет к уничтожению соревнования между преподавателями этой школы и уменьшает необходимость проявлять усердие и внимание по отношению к своим ученикам. Пренебрегающий своими обязанностями преподаватель должен быть немедленно заменен лучшим. В противном случае даже очень хорошо оплачиваемые своими студентами преподаватели оказываются
столь же расположенными пренебрегать ими, как и те, которые совсем не получают от них платы
или не имеют другого вознаграждения, кроме своего жалованья.
VII
Природные задатки человека, направленные на применение его разума, развиваются полностью не
в индивиде, а в роде. Разум есть способность расширять за пределы природного инстинкта правила и цели приложения всех его сил. Замыслам человека нет границ. Но сам разум не действует инстинктивно, а нуждается в упражнении и обучении, дабы постепенно продвигаться от одной ступени
проницательности
к
другой.
Вот почему каждому человеку нужно время, чтобы научиться наиболее полно использовать свои
природные задатки. Если природа установила лишь краткий срок для его существования (как это и
есть на самом деле), то ей нужен, быть может, необозримый ряд поколений, которые последовательно передавали бы друг другу свое просвещение. Тогда задатки способностей в нашем роде
будут доведены, наконец, до той степени развития, которая полностью соответствует ее цели. И
этот момент должен быть, по крайней мере в мыслях человека, целью его стремлений.
Все то, что находится за пределами устройства животного существования, человек должен
всецело произвести сам. Свою культуру, свое счастье или совершенство он обязан создать сам,
свободно, своим собственным разумом.
Природа не делает ничего лишнего и не расточительна в применении средств. Так как она дала
человеку разум и основывающуюся на нем свободную волю, то уже это было ясным свидетельством ее намерения наделить его способностями. Она не позволяет ему руководствоваться инстинктом или быть обеспеченным прирожденными знаниями. Он должен обучиться им.
Все, что ему необходимо, он обязан произвести из себя сам. Изыскание средств питания,
одежды и крова, обеспечение внешней безопасности и защиты все это должно быть исключительно продуктом его собственных усилий. Равно как и все развлечения, могущие сделать жизнь приятной,
даже
его
проницательность
и
ум,
даже
доброта
его
воли.
Когда человек от величайшей грубости возвысится до величайшей искусности, до внутреннего
совершенства образа мыслей (насколько это возможно на земле) и благодаря этому достигнет счастья, он воспользуется плодами своих трудов и будет обязан ими только самому себе.
Величайшая проблема для человеческого рода, разрешить которую его вынуждает природа,
достижение всеобщего правового гражданского общества. Только в обществе, и именно в таком, в
котором членам его предоставляется величайшая свобода, а стало быть, существует полный антагонизм, только в таком обществе может быть достигнута высшая цель природы: развитие всех ее
задатков,
заложенных
в
человечестве.
Вот почему такое общество, в котором максимальная свобода сочетается с непреодолимым при-
нуждением законов, т.е. справедливое гражданское устройство, должно быть высшей задачей для
человеческого рода. Посредством разрешения и исполнения этой задачи наш род может достигнуть остальных своих целей.
Вступать в это состояние принуждения заставляет людей, вообщето расположенных к полной
свободе, беда, и именно величайшая из бед та, которую причиняют друг другу сами люди. Склонности людей приводят к тому, что при необузданной свободе они не могут долго ужиться друг с
другом.
Однако в ограниченном законом пространстве, каковым является гражданский союз, эти же
человеческие склонности производят впоследствии самое лучшее действие. Они подобны деревьям в лесу, которые именно потому, что каждое из них старается отнять у другого воздух и солнце,
заставляют друг друга искать этих благ все выше и благодаря этому растут прямыми. Между тем
деревья, растущие на свободе, обособленно друг от друга, выпускают свои ветки как попало и растут
уродливыми,
корявыми
и
кривыми.
Вся культура и искусство, украшающие человечество, самое лучшее общественное устройство все
это плоды необщительности, которая в силу собственной природы сама заставляет дисциплинировать
себя
и
тем
самым
развить
природные
задатки.
Благодаря искусству и науке мы достигли некоторой ступени культуры. Мы цивилизованы в
смысле всякой учтивости и вежливости в общении друг с другом. Но нам еще многого недостает,
чтобы считать нас нравственно совершенными.
В самом деле, моральность требует весьма высокой культуры. Государства же тратят все свои
силы на достижение своих тщеславных и насильственных завоевательных целей.
Это постоянно затрудняет медленную работу над внутренним совершенствованием образа мыслей
граждан, лишает их даже всякого содействия в этом направлении. А все, что не привито морально
доброму образу мыслей, есть не более как видимость и позлащенная нищета.
Пока это происходит, нельзя ожидать какоголибо улучшения в сфере морали. Ибо для этого
необходимо долгое внутреннее совершенствование каждого общества ради воспитания своих
граждан. В этом состоянии род человеческий останется до тех пор, пока он не выйдет указанным
путем
из
хаотического
состояния
отношений
между
государствами.
Историю человеческого рода в целом можно рассматривать как постепенное осуществление совершенного государственного устройства. Как единственное состояние, в котором она может полностью
развить
все
задатки,
вложенные
природой
в
человечество.
Мы могли бы с помощью нашего собственного разумного устройства приблизить наступление
этого столь радостного для наших потомков момента. Поэтому для нас самих весьма важны даже
слабые признаки его приближения. В настоящее время отношения между государствами столь
сложны, что ни одно не может снизить внутреннюю культуру, не теряя в силе и влиянии по сравнению с другими.
Таким образом, если не успехи, то, по крайней мере, сохранение этой цели в достаточной мере
обеспечивается даже честолюбивыми стремлениями государств.
Далее, гражданскую свободу нельзя сколько-нибудь значительно нарушить, не нанося ущерба
всем отраслям хозяйства, особенно торговле, а тем самым не ослабляя сил государства в его
внешних делах. Эта свобода постепенно развивается. Когда препятствуют гражданину строить
свое благополучие выбранным им способом, совместимым со свободой других, то лишают жизнеспособности все производство и тем самым уменьшают силы целого. Вот почему все более решительно устраняется ограничение личности в ее деятельности, а всеобщая свобода все более расширяется.
Таким образом постепенно возникает, преодолевая заблуждения и иллюзии, просвещение как
великое благо, которое человеческий род извлекает даже из корыстолюбивого стремления своих
повелителей к господству, когда они понимают свою собственную выгоду. Но это просвещение, а
вместе с ним и некая неизбежно возникающая душевная заинтересованность просвещенного человека в добром, которое он научается достаточно полно понимать, должны постепенно доходить до
верховных правителей и получить влияние даже на принципы управления. Наши мироправители
не имеют средств на общедоступные воспитательные учреждения и вообще на все то, что создается для общего блага, поскольку все средства заранее откладываются для войны. Тем не менее они,
по крайней мере, не препятствуют самостоятельным, хотя и незначительным, усилиям своего
народа в этом деле. Просвещение, о котором мы непрерывно говорим в связи с идеей всеобщей
истории, это выход человека и человечества из состояния несовершеннолетия.
Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со сторо-
ны коголибо другого. Несовершеннолетие по собственной вине это такое, причина которого заключается не в недостатке рассудка, а в недостатке решимости и мужества пользоваться им без
руководства со стороны коголибо другого. "Имей мужество пользоваться своим собственным рассудком!" таков лозунг просвещения.
Леность и малодушие вот причины того, почему многие люди уже после освобождения их от
чужого руководства все же охотно остаются на всю жизнь несовершеннолетними и почему другие
так легко присваивают себе право быть их опекунами. Первым просто удобно быть несовершеннолетними! Им нет необходимости мыслить, если только другие займутся за них этим докучливым делом.
Каждому отдельному человеку трудно выбраться из состояния несовершеннолетия, если оно
стало для него почти естественным, привычным. Оно даже приятно, так как ему никогда не позволяли
пытаться
пользоваться
своим
собственным
разумом.
И все же, если людям предоставить свободу, они постепенно усвоят дух разумного уважения собственного достоинства и призвания каждого человека мыслить самостоятельно. По этой причине
широкие
массы
в
конце
концов
смогут
достигнуть
просвещения.
Посредством революции можно добиться замены гнета одних корыстолюбцев или властолюбцев
другими. Но никогда нельзя осуществить истинного преобразования образа мысли. Новые предрассудки так же, как старые, будут служить помочами для бездумной толпы, не наученной искусству
правильно
мыслить,
не
обретшей
вкуса
к
исследованию.
Для истинного просвещения требуется свобода пользоваться своим разумом. Однако со всех сторон слышны голоса: не рассуждать! Офицер говорит: "Не рассуждать, а упражняться!". Советник
министерства финансов: "Не рассуждать, а платить!". Духовное лицо: "Не рассуждать, а верить!".
Повелитель: "Не рассуждать, а повиноваться!". Здесь всюду ограничение свободы. Если задать
вопрос, живем ли мы теперь в просвещенный век, то ответом будет: "нет". Еще слишком многого
недостает для того, чтобы люди могли надежно и хорошо пользоваться своим рассудком без руководства
со
стороны
коголибо
другого.
Мы живем в век дисциплины, культуры и утонченности, но далеко еще не в век нравственности.
При современном устройстве человеческого общества материальное благополучие государств
возрастает одновременно с углублением нравственной нищеты людей. Ибо как можно сделать
людей счастливыми, не сделав их предварительно нравственными и мудрыми?
Мы обязаны обеспечить способность людей ограничивать свою свободу и вместе с тем
научить их пользоваться свободой.
Для достижения этого необходимо дать человеку убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею: развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, т.е. не зависящим от посторонней помощи и опеки. Иначе человек никогда
не достигнет совершеннолетия. Человеку дoлжно предоставить необходимую ему свободу и затем
уже сказать: "Ты получил достаточно! Достаточно, чтобы не стеснять свободу других".
Наконец сама война постепенно становится не только искусственной и по своему исходу для
обеих сторон сомнительной, но и рискованным предприятием. Причем влияние, которое разорение каждого государства оказывает на другие государства, так заметно, что эти государства под
давлением угрожающей им самим опасности предлагают себя в качестве третейских судей.
Таким образом отдельные страны постепенно готовятся к будущему великому государственному объединению, примера которого наши предки не показывали. Хотя в настоящее время имеется только весьма грубый набросок такого государственного объединения, тем не менее все будущие его члены уже как будто проникаются сознанием необходимости сохранить целое в интересах каждого из них.
Итак, если природные задатки человека могут проявиться в нем и актуализироваться исключительно только благодаря воспитанию, упражнению, обучению, испытанию трудностями в новых и
новых ситуациях, то образование (включающее в себя и воспитание, и обучение) просто жизненно
необходимо для отдельного человека и для человечества в целом. Воспитание не нечто дополнительное к жизни человека и человечества, а предпосылка их существования, неотъемлемый компонент
их
бытия,
условие
и
тайна
их
совершенствования.
Конечная цель преемственной жизни человеческих поколений, как и смысл жизни отдельного человека, есть развитие задатков собственно человеческих моральных и умственных способностей.
Если ни один человек в принципе не способен достичь совершенства, остающегося уделом рода человеческого в целом, да и то воплощенным не в одном, а в нескольких поколениях, то ложен
любой культ личности. При всем более или менее разностороннем величии человека он остается
более или менее ограниченным в сравнении с человечеством. Заповедь "Не сотвори себе кумира!"
одна
из
важнейших
в
содержании
воспитания.
Правовое гражданское общество (гражданский союз), способствующее развитию природных задатков, целиком зависит от самоограничений, свободно возлагаемых на себя людьми, вступившими в общественный договор. Свободное воспитание человека есть не что иное, как обучение его
великому искусству властвовать собой, ограничивать себя и вступать в компромисснопереговорный процесс при столкновении интересов. Если люди одновременно неуживчивы и не могут обойтись друг без друга, то спасением от неуживчивости при сохранении ее позитивных отдельных
сторон становятся только закон и равенство всех людей перед ним. Вступать в договорные отношения и соблюдать их надобно учить сызмальства. В воспитании едва ли можно найти чтолибо
более важное для спасения человека и человечества от людской неуживчивости.
Тщеславные и насильственные завоевательные цели государств в их отношениях друг с другом препятствуют работе над внутренним совершенствованием образа мыслей людей. Ни одно из
государств не может снизить уровень внутренней культуры, не потеряв в результате этого силу и
влияние в сравнении с другими государствами. Небесполезное соревнование между ними лежит
только в области образования как абсолютно необходимой предпосылки развития культуры.
Если просвещение есть выход человека и человечества из состояния несовершеннолетия, есть
приобретение способности правильно пользоваться своими умственными способностями и развивать их до степени совершенства, то лучшая помощь несовершеннолетнему со стороны совершеннолетних состоит в том, чтобы научить их разумной самостоятельности. Это значит, что генеральный метод обучения и учения постепенно убывающая помощь (например, система постепенно
убывающих подсказок о способах правильных действий) учащимся со стороны наставников. Цель
учителя стать ненужным ученику, научить его обходиться собственными силами без ущерба для
дела.
Тогда и только тогда все люди на Земле могут объединить ресурсы и силы для обретения высшего
смысла жизни, и орудием при достижении этой великой цели выступает образование воспитание и
обучение.
Зависимость социальной стабильности, равно как и поступательного движения человеческого
общества, от обладания личностями смыслом жизни предопределяет собой сугубое внимание воспитателей к становлению и удержанию человеком этого смысла. Но поскольку "соавторами" целенаправленного воспитания к осмысленности (достоинству, значимости, ценности, отрефлектированности, рациональности и человечности) жизни выступают все процессы стихийной социализации (язык, система ценностей, образ жизни, стиль поведения и т.п., господствующие в референтных группах), постольку воспитателю приходится тщательнейшим образом учитывать эти
процессы и сознательно взаимодействовать с ними.
Главное, чему надобно научиться человеку, это ограничивать свою свободу. Ведь каждому дана некоторая свобода выбора между несколькими альтернативами одного и того же поступка, но
число этих альтернатив определяется содержанием, качеством, глубиной и прочностью воспитания. Правильное пользование свободой целиком зависит от способности личности к рефлексии, а
научиться рефлектировать человек может только с помощью других людей.
Не только школа обязана сообразовывать свою деятельность с другими учреждениями и общественными институциями, вносящими смысл в человеческую жизнь, но и партии, социальные и
религиозные движения призваны педагогизироваться, т.е. проникнуться сознанием своей ответственности за формирование и сохранение смысла жизни всех людей и взаимодействовать со
школами.
Необретенность, или утрата смысла жизни любой личностью, является трагедией для нее и
опасностью для общества. Создающаяся при этом душевная опустошенность грозит преступлениями, склонностью к заполнению душевного вакуума ("скуки") такими страшными суррогатами
смысла жизни, как тоталитарный коллективизм или наркомания. Стало быть, проблематика экзистенциальной пустоты, равно как и экзистенциального равновесия, становится важнейшей составной частью предмета всех педагогических наук, в частности и педагогической антропологии.
Истоки развития идей компетентностного подхода.
«Компетентностный подход в образовании: методологические основания, история и
современность»
Рубеж столетий – зримо символизирует переходный характер нынешней эпохи. Человечество сегодня претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания
и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы. Содержание образования – важнейшая составляющая образовательной системы и соответственно главная цель
планируемых изменений в ней. Организационно-управленческие, экономические, правовые преобразования, при всей своей важности, суть все же условия и механизмы выхода
на новое качество образования, а цель – именно выработка и реализация нового содержания образования.
Современному человеку теперь недостаточны только предметные знания, им необходимы метапредметные знания и умения. Человек, обладающий способностями осуществлять сложные культуросообразные виды действий, должен уметь отвечать на следующие вопросы: «Что я хочу?», «Что я могу?», «Кто я такой?». В описанной ситуации
принципиально меняются цели образования. Теоретические по сути и энциклопедические
по широте знания, которые долгое время были главной целью образовательного процесса,
теперь становятся средством. Другими словами, отечественная школа нуждается в смещении акцентов со знаниевого на компетентностный подход к образованию.
Компетентностный подход ориентирует на построение учебного процесса сообразно
результата образования: в учебную программу или курс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания того, что учащийся будет знать и уметь «на
выходе».
Данная тенденция переориентации образовательной парадигмы возникла ещё до Болонских соглашений и, по-видимому, носит объективный характер – характер вызова, который социальные и экономические изменения бросают системе образования. Так Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в
европейском регионе» 1997 года (к которой Россия присоединилась в 2000 году) сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвигала
требование к академическому сообществу выработать конвертируемые общепонятные
критерии такого признания. Уже позднее, в ходе Болонского процесса стали активно разрабатываться различные версии подобных критериев, и эта новая методология получила
название компетентностного подхода.
Компетентностный подход в России имеет свою, «доболонскую» историю и, по
мнению большинства специалистов, именно российский опыт в этом плане способен существенно обогатить практику Болонских реформ.
Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специалиста, профессионала своего дела, но и как личности и члена коллектива и социума, он является гуманитарным в своей
основе. Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача
учащимся совокупности знаний, умений и навыков в определённой сфере, но и развитие
кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику и компетентностного подхода.
Стратегия Правительства России, в данном ситуации, исходит из важной роли образования:
в создании основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечении высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
в укреплении демократического правового государства и развитии гражданского
общества;
в кадровом обеспечении динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;
в утверждении статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере
образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.
"Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Необходимо сделать все возможное для ресурсной
обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когдато было лучшим в мире, – значит заведомо гарантировать отставание. Российская система
образования должна перейти из режима выживания в режим развития". Развитие новой
экономики, в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный человеческий капитал, требует достижения нового качества массового образования, но качества, понимаемого по-новому, как соответствия требованиям новой системы
общественных отношений и ценностей, требованиям новой экономики.
Указанные тенденции развития мирового сообщества заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые
результаты образования. В качестве главного результата в Стратегии модернизации образования рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие
общества. Важными целями образования должны стать:
развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации;
умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры
(знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой
системы государства);
готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности;
толерантность, терпимость к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.
В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения
должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. При этом в содержании образования должна занять важное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание.
Содержание образования представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по
объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех
основных структурных элементов:
опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов – знаний;
опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу;
опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения
в проблемных ситуациях;
опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных
ориентаций.
Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности (потенциал) осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности (умения) в современной педагогической литературе часто называют компетентностями.
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования
не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация
на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как М.Н.Скаткин,
И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом
русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы.
Проблемы становления компететностного подхода в образовании исследовали многие
российские ученые:
компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы (Т.М.
Ковалева);
компетентностный подход - проявляется как обновление содержания образования в
ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин);
компетентностный подход как обобщенное условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций (В.А.Болотов);
компетентность
представляется
радикальным
средством
модернизации
(Б.Д.Эльконин);
компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия,
отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла (В.В.Башев);
Зарубежный опыт
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания
включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного
американского лингвиста Н. Хомского. Хомский сформулировал понятие компетенции
применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Он отмечал, что «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в
конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является
непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию… противопоставление, вводимое мною, связано с
соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к
гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов». Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в
действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка,
с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.
В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of
competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.
Проведенный анализ работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К.
Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской,
Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики
и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение
понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время
разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в
1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг
от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к
эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих
эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности». В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав
«“четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться
делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил по сути основные глобальные
компетентности. Так, согласно Жак Делору, одна из них гласит – «научиться делать, с тем
чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком
смысле
компетентность,
которая
дает
возможность
справляться
с
различными
многочисленными ситуациями и работать в группе». В этом же году на симпозиуме в
Берне (27–30 марта 1996) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что
для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций,
которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. В обобщающем докладе В. Хутмахера было отмечено, что
само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем
не менее, как отметил докладчик, все исследователи соглашаются с тем, что понятие
«компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за
Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, «что употребление есть компетенция в действии…».
Отметив, что основной разработчик компетенций Г. Халаж рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных
организаций, экономические изменения и др.), В. Хутмахер приводит принятое Советом
Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены
молодые
европейцы».
Эти компетенции следующие:
– «… политические и социальные компетенции, такие как способность
принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений,
разрешать
конфликты
ненасильственно,
участвовать
в
поддержании
и
улучшении демократических институтов;
– компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того,
чтобы контролировать проявление (возрождение) расизма и ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с
людьми других культур, языков и религий;
– компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые
особенно
важны
для
работы
и
социальной
жизни,
с
акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает
социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую
важность
приобретает
владение
более,
чем
одним
языком;
– компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества, владение этими
технологиями,
понимание
их
применения,
слабых
и
сильных
сторон и способов к критическому суждению в отношении информации,
распространяемой
массмедийными
средствами
и
рекламой;
– способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в
контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни».
Очевидно, что ключевые компетенции суть самое общее и широкое
определение
адекватного
проявления
социальной
жизни
человека
в
современном обществе. При этом интересно отметить, что наряду с понятием
«компетентность», а иногда как его синоним выступает «базовый навык».
Так, Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «они развиваются в дополнение к специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки». К таким базовым навыкам, С. Шо в
1998 году согласно Б. Оскарссону, отнес: «основные навыки», например, грамота, счет;
«жизненные навыки», например, самоуправление, отношения с другими людьми; «ключевые навыки», например, коммуникация, решение проблем; «социальные и гражданские
навыки», например, социальная активность, ценности; «навыки для получения занятости»,
например, обработка информации; «предпринимательские навыки», например, исследование деловых возможностей; «управленческие навыки», например, консультирование, аналитическое мышление; «широкие навыки», например, анализирование, планирование,
контроль». Более того, компетентности соотносятся не только с базовыми навыками, но и
с ключевыми квалификациями. При этом важно компетентностное определение базовых
навыков. «Это личностные и межличностные качества, способности, навыки и знания, которые выражены в различных формах и многообразных ситуациях работы и социальной
жизни»
Российские традиции
Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это
понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и
среднего профессионального образования.
Словом, многие почувствовали недостаточность триады «знания–умения–навыки»
(ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.
Компетенция – понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования. Может быть, и в самом деле, как
это сегодня можно нередко видеть, иное «новое» в европейском образовании – это хорошо забытое «старое» советское. Вероятно, формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский), выполненные в системно-деятельностной методологии, были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей.
Советская система профессионального образования имела и имеет по сей день немало своих сторонников и в России, и в образовательных системах ближнего и дальнего зарубежья.
Еще в 1980 году тогдашний министр высшего образования СССР В.П. Елютин говорил о резком снижении дескриптивных методов обучения, о высоком динамизме в мире
профессий, потребности в создании новых форм высшего образования, том, что исчерпали себя возможности экстенсивного подхода к формированию содержания высшего образования и, наконец, о необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации. Он же писал об эвристической ценности методов
анализа рынков труда, о потребности в разработке методов моделирования профессиональной деятельности, с помощью которых выявляются предметная и функциональная
стороны труда на обозримый прогнозируемый период, а на их основе разрабатывается система требований к профессиональному облику совокупного специалиста.
В те годы широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников практической деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка высокой адаптируемости. Взята была ориентация на широкий профиль и укрупнение специальностей. Впрочем, не следует забывать и о том, что еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. Десять лет спустя (1988) предпринимаются усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с
высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по
специальностям высшей школы.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого поколения, по мнению специалистов, представляющие собой несомненный
шаг вперед, не в меньшей мере означали шаг назад – утрату ряда стратегических методологических открытий советской высшей школы.
Отечественному высшему образованию всегда были присущи достаточно высокие
нормы качества. ГОС ВПО первого и второго поколения имели в своем основании следующие принципы и идеи:
связь со сферой труда, что выражалось в попытках давать общую характеристику
деятельности в той профессиональной области, где предполагалась работа выпускника;
достаточно развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации)
планирование содержания образования, особенно в том, что касается его фундаментальной направленности;
большой объем инвариантной части содержания образования, что отражало заботу о
сохранении и развитии единого образовательного пространства в условиях известных
тенденций децентрализации;
предметно-центрированная направленность содержания.
Новая, – как предполагается, компетентностная, – методология разработки следующего поколения стандартов образования требует пересмотра ряда из этих принципов и
будет означать известный возврат к продуктивным идеям советской высшей школы и
диалоге с концепциями, разрабатываемыми в рамках Болонского процесса.
Новый компетентностный подход направлен на развитие индивида, особенно важной считается здесь личностная ориентированность. Многие идеи раскрывают системный
подход в человеческой деятельности, сформированный еще 70-80-годы профессором М.С.
Каганом; определяется и кризис современного образования в связи с его модернизацией.
Но все-таки следует отметить, что проблемы инструментализма были сформулированы
Дж.Дьюи (1859-1952), представителем американского неопозитивизма (или прагматизма).
Центральным понятием Дьюи и является опыт, в который он включает все формы и проявления человеческой жизни, а философия возникла из социальных стрессов и напряжений, ее задача - улучшать жизни людей, а понятия, теории идеи выступают в качестве интеллектуальных инструментов. Дьюи был и в России, но его опыт и методы постепенно
отошли, забылись и вот сейчас, вероятно, настало время возродить это учение. Однако тогда возникает вопрос о космополитизме и традициях российской педагогики. И в связи с
этим вопросом хочется вспомнить замечательные слова современника Дьюи русского философа С.Л. Франка: "Иногда даже думают, что какая-нибудь специальная наука дает
цельное мировоззрение, например, часто естествоиспытатели склонны думать, что приобрести мировоззрение можно изучением одного естествознания, и этот взгляд был распространен в русской интеллигенции в 60-х годах XIX века (ср. тип Базарова в "Отцах и детях" И.С. Тургенева), или теперь часто думают, что цельное мировоззрение можно извлечь из изучения политической экономии. Но ясно, что всякая специальная наука знакомит нас только с частью мира и попытки построить на ее выводах мировоззрение всегда
ложны в силу своей односторонности".
Существенно подчеркнуть, что в России в 1990 году вышла книга Н.В.
Кузьминой
«Профессионализм
личности
преподавателя
и
мастера
производственного
обучения»,
где
на
материале
педагогической
деятельности
компетентность
рассматривается
как
«свойство
личности».
Профессионально-педагогическая
компетентность,
по
Н.В.
Кузьминой,
включает пять элементов или видов компетентности. Они суть:
1.
«Специальная
и
профессиональная
компетентность
в
области
преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний,
умений у учащихся.
3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов,
способностей, направлений учащихся.
5.
Аутопсихологическая
компетентность
в
области
достоинство
и
недостатков собственной деятельности и личности».
В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской
«Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности».
Следующий этап исследования компетентности как научной категории применительно
к
образованию,
начиная
с
1990
г.,
характеризуется
появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте
психологии
труда
профессиональная компетентность
становится предметом
специального
всестороннего
рассмотрения.
В
структуре
профессиональной
компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока:
а)
профессиональные
(объективно
необходимые)
психологические
и
педагогические знания;
б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения;
в)
профессиональные
психологические
позиции,
установки
учителя,
требуемые от него профессией;
г)
личностные
особенности,
обеспечивающие
овладение
учителем
профессиональными знаниями и умениями».
В более поздней работе А.К. Маркова уже выделяет специальную,
социальную,
личностную
и
индивидуальные
виды
профессиональной
компетентности.
В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А.
Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя. Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы
их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную. Интерес
представляет разработка и собственно социальных компетенций. На материале изучения
новой для России этого периода профессиональной деятельности – социальной работы
И.А. Зимняя предлагает три основания ее рассмотрения. Первое соотносится с собственно
личностной характеристикой социального работника. В ней одним из определяющих критериев является соответствие гуманистического потенциала данному роду деятельности.
Вторым – компетентность социального работника, включающая специальные
знания и умения не только в конкретной области работ (например,
образование), но и в тех ее сферах, которые прямо или косвенно с ней
связаны (например, семейные отношения). Третьим основанием предлагаемого подхода к
общей характеристике социального работника является его умение устанавливать адекватные межличностные и конвенциальные отношения в различных ситуациях общения».
Показательно, что в работах этого периода понятие компетентность
трактуется по-разному: и как синоним профессионализма, и как только одна
из его составляющих.
Необходимо здесь отметить общий большой вклад в разработку проблем компетентности в целом, именно отечественных исследователей Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской,
А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С., Шаблыгиной и др.
Компетентностный подход и система качества образования
Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только
для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации
образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.
В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет Культурной Кооперации
(СДСС) среднего образования для Европы определил те основные, ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций
(компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего
образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период
до 2010 года».
Идентификация востребованных компетенций (целей, результатов обучения), как
считают участники проекта TUNING, повышает качество учебных программ (образовательных стандартов) с точки зрения их фокусированности, прозрачности, целей, процессов и результатов. Признается оправданным одновременное проектирование знаний и
компетенций (основа любых компетенций – знания; со знаниями компетенции идут «бок о
бок»). В этом пункте происходит «рождение» многообразия профессиональных (совокупность основных, типичных черт какой-либо профессии) и академических (объем знаний и навыков, необходимых для какой-либо профессии) компетенций.
Начался поиск новых концептуально-методологических оснований стандартов нового поколения, гармонично сочетающих в себе достижения предшествующих версий с современными запросами. Одной из обсуждаемых моделей является компетентностная модель.
Планом мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе
высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы
(утвержден приказом Минобрнауки России от 15 февраля 2005 г. № 40) предусматривается разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных
стандартов высшего профессионального образования третьего поколения на основе компетентностного подхода и системы зачетных единиц.
Стандарты образования нового поколения, по мнению специалистов, целесообразно
разрабатывать как стандарты компетентностной модели , например, с использованием
кредитной системы в высшем профессиональном образовании. Образовательный стандарт
компетентностно-кредитного формата предполагает новое проектирование результатов
образования. Он призван очертить результаты обучения на уровнях бакалавра/специалиста/магистра с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля.
При разработке стандартов по отдельным направлениям специализации можно
опираться на следующие четыре модели компетенций, принятых в настоящее время в европейской вузовской практике.
Каждая из четырех моделей компетенции (МК1 – МК4) ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования, и, в особенности, к оценке и признанию достижений студента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда.
Модель компетенции, основанная на параметрах личности (МК1) лежит в основе
подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Например, предположение, согласно которому,
чтобы стать по преимуществу исследователем, нужно иметь адекватные академические
способности, выделяет параметр «академические способности» как основу компетенции,
относящейся к исследовательской деятельности. Процессы образования и обучения в этом
случае будут связаны с выявлением тех, кто обладает данным качеством, и «отсевом» и
переориентацией тех, кто им не обладает. Используемые образовательные программы/учебные планы и модели оценки будут нацелены на отбор и поощрение тех, кто обладает академическими способностями. Первая модель во многом оказывает влияние на
традиционное высшее образование и на традиционные подходы к подготовке руководящих кадров, хотя реальные доказательства того, что определенные параметры личности
определяют предрасположенность человека к определенной компетенции, чрезвычайно
скудны.
Модель компетенции решения задач (МК2) до недавнего времени была превалирующей при подготовке, скажем, инженеров-прикладников в большинстве западных стран,
особенно в «доводке» их на рабочем месте и развитии умений, требуемых для осуществления трудовой деятельности на конкретном рабочем месте. Она обращает особое внимание на освоение человеком стандартных (алгоритмизированных) процедур и операций
(посредством изучения процесса труда, методов работы и др.). В основу образовательной
программы положен анализ задач и процессов, а также оценка трудностей, с которыми
может сталкиваться человек при освоении задач, которые требуется решать на рабочем
месте. Образовательная программа и методы оценки позволяют человеку осваивать четко
определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осуществлять деятельность на их базе, а также решать конкретные задачи. Сильная сторона этого подхода в
том, что он позволяет резко сократить время обучения выполнению конкретных задач,
связанных с данным рабочим местом. А слабая – в том, что образовательная программа
может стать чересчур узкой. Осваивая только ограниченный набор учений и знаний, человек может столкнуться с трудностями в будущем при необходимости адаптации к изменениям методов и форм труда или технологий и сможет предложить на рынке труда лишь
ограниченный набор умений (компетенций).
Модель компетенции для производительной деятельности (МК3) подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам,
например, продажи, управление проектом или производством. Образовательная программа основана на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей.
Оценка основана на том, что люди делают, а не на том, что они знают, а также на эффективности достижения целей, а не долговечности результатов. Образование и обучение,
основанное на этой точке зрения, во многом рассчитано на способность учащихся учиться
самостоятельно. Несомненным достоинством этого подхода является то, что он может
дать возможность тем, кто полагается только на свои силы, научиться очень быстро достигать своей цели. Он не принимает в расчет или считает неспособными к достижению
целей тех, чья внутренняя мотивация может быть низкой. Особое значение придается
прагматическому подходу к содержанию образовательной программы. В результате люди
могут получить обширные, но поверхностные знания в своей профессиональной области и
обладать некоторыми очень хорошо развитыми навыками (компетенциями), но им может
не доставать других, необходимых для адаптации к изменениям или для смены мест работы, специальности или профессии.
Согласно модели управления деятельностью (МК4), деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существует некий порядок требований и
ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы. Образовательные программы/учебные планы основаны на анализе и согласовании
важных ожиданий, которые люди должны оправдать при выполнении своих трудовых
обязанностей. Такие ожидания «базируются» на требованиях, предъявляемых работодателями, характере выполняемой работы, моделях взаимодействия с другими, законодательной основе, имеющей отношение к выполняемой деятельности, и на других социальных
факторах. В соответствии с данной точкой зрения, внимание уделяется как широте охвата,
так и глубине содержания учебных планов и программ, с тем, чтобы люди могли отвечать
полному набору требований, предъявляемых при найме на работу, независимо от того, где
они будут работать.
Истоки гуманистических идей педагогики.
Для понимания истоков гуманистических идей педагогики, которые пронизывают многие
педагогические теории, концепции, о которых речь пойдет далее, важно понять сущностные черты
гуманизма лежащего в основе гуманистического мировоззрения, необходимо обратить внимание
на то, что проблема гуманизма находит отражения во многих отраслях гуманитарного знания,
прежде всего в философии. Эволюционируя и наполняясь всё более конкретным содержанием,
гуманистическая мысль в своём историческом развитии находила всё больший отклик в таких
науках как педагогика, социология и в ряду смежных с ними дисциплин (эстетика, этика, культурология и др.). Смена культурных, религиозных и политических парадигм находила своё отражение в некоторых неустоявшихся ещё аспектах при формировании взглядов на сущность и содержание гуманизма. В то же время следует отметить, что при генезисе самого понятие гуманизм в
нём сохраняется основной набор черт присущий данному понятию изначально.
Термин гуманизм берёт своё начало от humanus. Гуманизм и гуманность – латинские слова.
Гуманус – человеческий свойственный человеку, высокообразованный. Гуманитас – имеет различные, но родственные по смыслу толкования – человеческая природа; человеколюбивый; гуманность, доброта обходительность; человеческое достоинство; духовная культура; учтивость,
тонкость обращения, изысканность речи, воспитанность. В целом, идеи гуманизма в большей степени характерны для западной цивилизации, нежели для восточной. Впервые они стали появляться в общественной мысли уже в период Древнегреческой цивилизации, которая, как считает большинство учёных, в последствии стала колыбелью западной цивилизации. Своё воплощение эти
идеи получали большей частью в трудах античных философов.
Философская мысль со времён Сократа начинает приобретать антропоцентрический характер. В данной ситуации следует обратить внимание на то, что если рассматривать античный гуманизм в качественно иной плоскости, а точнее с позиции современной гуманистической мысли сразу можно обнаружить некоторые существенные противоречия. В частности существующий на тот
период политический строй, выражающийся в неравенстве между людьми, а точнее в противопоставлении раб-господин-свободный человек, и в половой дифференциации по отношению к общественной жизни в целом (пр: в обучении и воспитании) с точки зрения современного гуманитарного знания, в принципе, не может рассматриваться с точки зрения гуманизма. Но здесь стоит обязательно обратить внимание на то, что именно в данный период заинтересованность человеком в
целом, его взаимодействием с социумом и по большей части его духовным становлением и развитием, выходит на первый план и является одной из основных проблематик некоторых философов
Древней Греции и Рима (Сократ, Платон, Антисфен, Сенека и др.). Если подходить к рассмотрению проблемы античного гуманизма не анализируя какие-либо его частные аспекты можно сделать заключение о его некоторой абстрактности, ибо античные мыслители обращались к проблеме
человека вообще, не детерминируя её никакими рамками.
Гуманистическое знание развивалось так же в Древнем Китае, где можно выделить таких
философо как Конфуций (учение о строгости к самому себе и снисходительности к другим; вера в
то, что в человеке больше заложено с тремление к добру чем ко злу – принцип жень, интерпретируемый как гуманность, человеколюбие, человечность, и выражаемый в принципе: не делай чело-
веку того, что не пожелаешь себе), Мо-Цзы (этико-политическое учение с принципами по существу родственным гуманистическим: почитанеи мудрости, всеобщая любовь и взаимная выгода,
порицание или отказ от нападения и др.) и Мэн-Цзы (согласно его учению началом гуманности
является соболезнующее и сострадающее сердце, а началом справедливости – стыдящееся и негодующее на другого сердце; началом благопристойности (доброжелательности, альтруизма) является отказывающее себе и уступающее другим сердце, началом разумности – сердце утверждающее
и отрицающее. Человеку принадлежат эти четыре начала, и тот, кто их не имеет, не человек. Таким образом можно сказать, что Древний Китай не остался в стороне от гуманистических воззрений, а напротив, рассматривал и развивал их параллельно с греко-римским гуманизмом.
Позднее, гуманизм как явление стал локализоваться в некоторых культурных очагах различных цивилизаций средневековья (Европа, Византия, древняя Русь). Прежде всего, это связано с
возникновением такого феномена как христианская религия. Нужно отметить, что средневековая
культура концентрировалась вокруг воспитательного религиозного идеала. В то время как античный идеал придавал немалое значение внешней красоте, проявлявшейся в стремлении к физическому совершенству, к красоте поступка в широком смысле слова, гражданской деятельности во
благо государства, огромная заслуга христианского идеала, как указывает Боришанская М.М. в
своём исследовании посвящённом педагогическим идеям средневековой Европы, была в сосредоточенности на внутренней жизни человека, его нравственности, в частности пропаганде так называемых «личных» добродетелей, сочувствия к несчастным, внимания и почтения к ближним, милосердия. Если рассматривать средневековый религиозный гуманизм в целом, то можно заключить, что в его основу закладывались некоторые постулаты содержащиеся в библии, большей частью из Нового завета. Тут следует подчеркнуть что, основной акцент следует поставить на то, что
данный феномен охватывал не человека как некий гармонический идеал, а лишь некоторые аспекты его духовной жизни, в частности его моральные и нравственные качества.
Здесь нельзя не отметить позитивного значения религиозного гуманизма. Прежде всего, это
проявлялось в том, что он являл собой средство воспитания доброты, терпимости, стремления помогать другим людям, облегчать им страдания. Однако при всём этом, религиозный гуманизм являлся ограниченным и консервативным, поскольку призывал человека к примирению его с той
ролью, которую тот изначально должен был исполнять на земле, ибо в идеале модель гуманного
человека представлялась в идеальном образе «святого», а человек изначально грешен.
Помимо развития идей гуманизма в христианской мысли с VIII по XIV вв. на территории
Арабского халифата получила развитие классическая арабская философия, особенностью которой
была опора на греко-римскую философию Средиземноморья и дальнейшее её развитие в рамках
гуманистической парадигмы. Например, мусульманский философ Аль Фараби утверждал, что
объединяющим началом людей служит человечность, и людям следует поддерживать мир между
собой; целью воспитания должно быть подведение человка к этому благу через стремление совершать добрые дела. Иранский поэт и мыслитель Омар Хайам являлся сторонником общечеловеческих ценностей таких как добро, любовь, свобода, дружба, внутренняя независимость. Ориентировка на них в итоге должна приводить к самоценности человека, где подлинное предназначение –
внутреннее самосовершенствование. Гянджави Низами – Азербайджанский поэт и мыслитель –
утверждал, что ответственность за себя и свою судьбу человек несёт сам, и только ценности высшего порядка могут руководить человеком.
Обратившись к вышеизложенному можно заключить, что древнекитайская, греко-римская,
христианская и арабская философия указывают на глубокие корни и давнюю традицию гуманистических идей, на которые позже, с течением веков начинают наслаиваться новые направления
гуманистического знания, позднее получившие широкое распространение.
Наибольшего своего расцвета гуманистическая мысль достигает в период возрождения,
именно данный период гуманизм как явление наполняется своим основным содержанием и даёт
мощнейший импульс к развитию наук о человеке и смежных с ними. Проблемами гуманизма в это
время занимается фактически каждый образованный человек, ибо сама ситуация складывающаяся
в Европе, в частности в Италии, диктует свои правила. Одним из ярчайших деятелей эпохи возрождения был Пико дела Мирандолла, который возможно явился квинтэссенцией всего итальянского гуманизма обозначив и сконцентрировав многие мысли о свободе человека и его поведении
в своём произведении «Речь о достоинстве человека». В некоторых строках Пико указывает на
изначальность человеческой свободы, дарованной Богом «…чтобы ты сам, свободный и славный
мастер сформировал себя в образе, который ты предпочтешь…», на стремление преодолеть заурядность и достижение всеобщей гармонии «… добивались (когда сможем, если захотим) того,
что положено всем людям.», на борьбу с отрицательными человеческими качествами «…подавляя
наукой о морали порыв страстей и рассеивая спорами тьму разума, очищаем душу, смывая грязь
невежества и пороков…».
Изучая наследие гуманистов возрождения необходимо указать на то, что гуманизм этой эпохи собственно являлся мировоззрением, и гуманистическое мировоззрение, как замечает Н. В. Ревякина «строится вокруг одного центра-человека, отношение к миру и богу, к природе и обществу,
не имея самостоятельного значения, полностью подчинено человековедению; антропоцентризмугол зрения любой мировоззренческой проблемы». Обращаясь к проблемам человека, гуманисты
фактически исследуют все стороны как природного, так и социального бытия человека. Всё многообразие человеческих отношений, рассматриваемых с точки зрения гуманизма, скрепляет и объединяет моральное начало, присутствующее и являющееся базой в любом размышлении о человеке. Таким образом, можно заключить, что гуманистическое мировоззрение имеет высокий интеллектуальный уровень и пронизано идеями о высокой роли знания и культуры в жизни общества и
их преобразующей силой. «Гуманизм рассматриваемого периода отличается также практической
устремлённостью, означающей непосредственный отклик на все жизненные запросы, активный
интерес ко всему тому, что способствует самоутверждению человека, что определяет его отношение к другим людям, к миру, к обществу». В этот период в рамках гуманистической мысли складывается такое течение как гражданский гуманизм, призывающий развивать у личности моральные качества, имеющие целью общее благо.
Подводя итоги вышеизложенному можно сделать вывод о том, что любой форме гуманизма,
проявляющейся в историческом времени, присущ явно выраженный социальный характер, ибо
гуманизм по сути своей явление сугубо социальное, появившееся на свет благодаря изменениям в
социальном положении человека в период становления капиталистических отношений. Смена
эпох, внешний и внутренний кризисы общества подталкивают человека обратиться к своей духовной деятельности, к осмыслению себя.
Дальнейшим этапом развития гуманистической мысли, можно назвать эпоху Реформации,
связанную с периодом буржуазных революций и новыми открытиями. По словам Блеза Паскаля
природа человека в том, чтобы всё время идти вперёд, а ценность мышления в том, что оно должно составить основу и начало нравственности.
Великий педагог и гуманист Я. А. Коменский утверждал существование закона гуманности,
по которому каждый, кто только умеет, обязан помочь своему ближнему, когда тот испытывет затрудения, особенно, когда дело идёт ... не о благе одного человека, а о благе многих, и не только
отдельных людей, но и городов, провинций, государств и даже человеческого рода. Видел в каждой личности совершенное творение природы, отстаивал право человека на развитие всех его возможностей, придавал огромное значение воспитанию и образованию, которые должны формировать людей, способных служить обществу. Так же отмечал, что мудрым и полезным человек становится лишь тогда, когда основную цель жизни видит в “благополучии человеческого рода” .
Эпоха Просвещения развивает гуманистическую мысль выводя её на качественно другие
уровни. Утверждения немецкого философа Иммануила Канта о том, что человек для другого должен быть только целью, и никогда – средством, и о том, что надо поступать только согласно такой
максиме, руководствуясь которой можно желать, чтобы она стала всеобщим законом() приводит к
появлению принципов о признании человека самоценностью, где человек идеал красоты, так как
цель существования в нём самом, к необходимости жить так, как если бы Бог существовал. Эти
принципы впоследствии становятся важнейшими принципами гуманизма.
Так же одним из выразителей идей того времени становится немецкий поэт и мыслитель
Иоганн Вольфганг Гёте обращающий внимание на необходимость исполения своего долга, на
умение радоваться успехам других, на то, что к людям надо обращаться так, как будто они уже
стали такими, какими должны быть. Последнее утверждение также является одним из принципов
современного гуманизма.
Достигнув своего апогея в эпоху возрождения, в Новое время гуманистическая мысль стала
локализовываться уже в различных отраслях знания. Являясь в большей степени абстрактной по
своему внутреннем содержанию, она стала конкретизироваться посредством определённых наук о
человеке, таких как педагогика, психология, этика и др. Сам термин гуманизм был введён в научно-просветительский оборот в 1808 г. немецким педагогом Ф. Нитхаммером.
Основные положения, сформулированные и накопленные в гуманистической мысли формирующегося общества, получили наибольший резонанс в науках, которые той или иной гранью соприкасаются с проблемами социума. Одной из наук, наиболее активно обращающихся к постула-
там гуманизма и развивающих его основные идеи, становится педагогика. В её лоне возникают
такие течения как гуманистическая психология, гуманистическая педагогика, и в последствии –
направление так называемого неогуманизма. Описывая сущность гуманистической педагогики
М.В.Кларкин обращает внимание на то, что в её центре находится уникальная целостная личность,
которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта
для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных
жизненных ситуациях (2;239). Согласно гуманистической психологии, основная задача школы формирование человека как уникальной личности, а появившаяся во второй половине 18 века концепция неогуманизма была направлена на расширение содержания образования, то есть по большей части направлена на интеллектуальный рост человека, а не на его развитие и становление.
Рассматривая данные трактовки, следует отметить что, не смотря на некоторую разницу в них, в
центре каждого направления находится индивид с его определёнными особенностями, требующими к себе внимания. Здесь необходимо указать ещё и то, что как и на любом историческом этапе
эти течения проецируют на себя информацию о том или ином уровне развития общества и в какойто мере отражают наиболее характерные черты и доминанты в своём содержании.
По сути своей гуманизм это особый тип мировоззрения, в центре которого находится человек с характерными для него нормами поведения и отношениями. В Новой философской энциклопедии указано, что в широком смысле слово гуманизм это доброжелательное отношение к человеку, утверждающее его свободу и достоинство независимо от каких-либо исполняемых им социальных функций и ролей, усматривающее в нём самостоятельный источник творческих сил. Именно
гуманистический идеал личности как свободной индивидуальности и всех соответствующих ей
атрибутик приводит к возникновению первых коммунистических утопий (Т.Мор, Т.Кампанелла и
др.)
Продолжая коммунистическую традицию, в 19 в. усилиями идей К. Маркса и Ф. Энгельса
формируется так называемый «реальный гуманизм», под которым понимается теория, намечающая конкретные практические пути достижения высшего расцвета человеческой личности. Причём в реальном гуманизме разрыв между идеалами и действительностью должен быть преодолён,
и таким образом гуманистический идеал сможет получить возможность реального воплощения.
В первом совместном философском труде этих учёных “Святое семейство” или Критика
критической критики против Бруно Бауэра и компании” обозначены три основные положения нового пролетарского гуманизма. Он был назван реальным гуманизмом. Суть этих положений заключалась в следующем:
– человеческая эмансипация, развитие нового, цельного человека и нового общества основываются не на антропологии, а обосновываются путём анализа человеческих отношений как отношений общественных, обусловленных развитием производительных сил и производственных
отношений;
– освободительные тенденции выводятся из анализа объективных направлений развития производства и возникающих на их основе общественных потребностей, а не из анализа человеческой природы;
– определяются эффективные средства деятельности и реальные социальные условия.
Одним из важнейших этапов в развитии марксистского гуманизма явился “Капитал” и примыкающие к нему другие экономические работы К. Маркса. В этом труде было дано научное социально-экономическое обоснование гуманистических практических целей освободительной
борьбы пролетариата в условиях капитализма. Марксизм декларирует гуманистические принципы,
намечает конкретные пути осуществления коммунистического будущего, которое представало в
облике реального гуманизма, когда ожидалось всестороннее проявление свободной личности. Эти
идеи нашли своё отражение в первом программном документе научного коммунизма “Манифесте
коммунистической партии”.
В целом для марксизма гуманизм – это итог, вершина освоения людьми окружающего мира
через практическое творчески активное приспособление его для удовлетворения своих потребностей; рассматривает гуманизм как процесс всё более глубокого освоения и практического использования объективных закономерностей жизни, активизации у человека присущих ему как социальному существу признаков человеческого, по отношению как к предметам окружающей действительности, так и к самому человеку. Гуманистические идеи марксистов были связаны ими не
столько с наукой, сколько с тем общественным классом, который призван претворить в жизнь
идеи человеческого достоинства и человеческих прав свободы, равенства, братства и мира. Рассматривая данную проблему с разных сторон, Маркс писал о единстве материализма, гуманизма и
коммунизма. Он характеризует «учение материализма как учение реального гуманизма и как логическую основу коммунизма».
В первой половине ХХ в. идеи гуманизма не получают широкого распространения по причине, которую диктует историческая ситуация и лишь только после окончания второй мировой
войны гуманизм как концепция и как мировоззрение начинает возвращаться в теорию и практику
обучения - воспитания разных стран.
В целом, подводя краткий итог вышеизложенному, можно сделать краткий вывод о том, что
идея прав человека являет собой одну из основополагающих частей гуманистического мировоззрения. В него также помимо всего прочего входят представления о всех ценностях и моральных
устоях, в том числе включая и такую высшую ценность как ценность самого человека как такового. Но здесь следует отметить, что именно в ХХ-ом веке само понятие гуманизма стало приобретать различные толкования.
Прежде всего, это связано со всплеском гуманистических настроений во всём мире после
окончания второй мировой войны. Одним из первых, связавших глобальные проблемы с необходимостью новых подходов к сущности гуманизма стал крупный общественный деятель и учёный
Дж. Хаксли, который изложил свои идеи в статье «Философия для ЮНЕСКО». Согласно ему,
ЮНЕСКО не может не согласиться с некоторыми принципами и философскими школами. Мировоззрение должно иметь своим основанием такую форму гуманизма, который должен быть всеобщим и в плане стремления соединить узами дружбы все народы мира, а так же в плане отношения
ко всем народам и всем индивидам в рамках любой общности людей как к равным, если речь идёт
об их достоинстве, взаимном уважении и возможности получения образования.()
В итоге к концу ХХ-го века эта тенденция находит своё воплощение в создании международного гуманистического движения в лице Гуманистического интернационала, учреждённого во
Франции представителями гуманистических партий 43-х стран. В его программных документах
была сформулирована концепция глобального гуманизма как теоретического, так и практического.
Существуют различные трактовки данного понятия. Например, чилийский философ Г. Г.
Уидборо выделяет три основные значения гуманизма. I – гуманизм в родовом смысле слова,
утверждающий ценность и достоинство человека, ориентированный на выяснение его подлинной
природы. Здесь этому термину подчас даются взаимоисключающие трактовки, и это используют
различные философские теории, каждая из которых провозглашается отражающей истинные и извечные требования человечества. II – термин «гуманизм» используется для обозначения так называемых гуманитарных общественных дисциплин; здесь человеческое может пониматься как нечто,
подчинённое другим ценностям – природе, делу, экономической выгоде и т.д. III – гуманизм в самом широком смысле, подразумевающий гуманитарную заботу о благополучии людей и народов,
реализуемы в соответственных мероприятиях.
Анализируя приведённые выше высказывания, можно заключить, что именно в первом значении гуманизм характеризуется в мировоззренческом плане. Он означает направление мысли
утверждающие ценность и достоинство человека. В его рамках речь идёт о гуманистических мыслях, имеющим центром гуманистического мировоззрения ценность человека. Таким образом,
можно сказать, что это доминантная позиция данного мировоззрения, следствием которой является и третье значение, которое так же отражает сущность гуманистического мировосприятия, так
как действия, направленные на благо человечеству есть результат гуманистических мыслей,
ставящих в центр гуманистического мировоззрения ценность человека как такового.
В России развитие гуманизма шло своим путём. Среди родоначальников российской гуманистической мысли таких как Г. Р. Державин, М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев оказывающих противодействие несправедливости, угнетённости жизнью и окружающим миром следует выделить Н.
И. Новикова. В центре его философских воззрений находится проблема нравственности человека.
По его мнению каждый человек должен, прежде всего, содействовать благу сограждан, отечества,
тем самым утверждая своё человеческое достоинство. Путь же к его совершенствованию, к высшей нравственности лежит через знание; невежество – причина всех человеческих бед и заблуждений (;305).
В конце XIX века появляются труды о теории абстрактного гуманизма и развитии гуманистических идей в России у таких философов, как К.Н. Леонтьев, В.В. Розанов, В.С. Соловьёв. Мировое педагогическое наследие обогащается работами К.Д. Ушинского о неисчерпаемых возможностях воспитания - “Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии”, Н.И.
Пирогова о развитии гуманности в человеке, человека в человеке – статья “Вопросы жизни”, П.Ф.
Каптерева - “Об общественно-нравственном развитии и воспитании у детей”, Л.Н. Толстого о свободном воспитании и т. д.
В России после революции 1917 года гуманистические идеи стали провозглашать через
призму идей борьбы, подавления одного класса другим, физического уничтожения священнослужителей, помещиков и др. При том, что социализм ставил своей целью создание реальной основы
действительной гуманизации общественных отношений; создание таких материальных условий, в
которых каждый человек сможет проявить себя наиболее полно, в своём труде посвящённом
народному образованию и просвещению в России Т.Г. Киселёва указывает на то, что параллельно
с этим уже к концу 20-х годов практически были разрушены все филантропические милосердные
движения, традиции милосердия, истоки которых были заложены в России в Х веке с принятием
христианства и развивались в течении почти тысячелетней истории государства, также со второй
половины 20-х годов с новой силой развёртывается “вычищение” интеллектуального слоя в среде
хозяйственных кадров, руководителей и активистов общественных движений и организаций. В
обществе стараниями пропагандистской машины утвердилась атмосфера пренебрежения общечеловеческими ценностями, унижения человеческого достоинства, доносов и страха.
Продолжая рассматривать развитие гуманистической мысли в СССР, следует отметить, что
вторую половину ХХ-го века можно определить как период терминологического возрождения гуманизма. После 1956 года, идеологи стали работать в направлении необходимости возрождения
изначальной гуманистической направленности марксизма, его “очищения” от позднейших искажений и наслоений и вывода обсуждения проблем гуманизма на качественно новый уровень.
В СССР проблема человека, личности и гуманизма стала приоритетной в 60 – 80 годы. Проблемы осмысления сути гуманизма в этот период органично связывалась с так называемым комплексным изучением человека, что привело к появлению большого количества монографических
исследований и журнальных публикаций. Именно на эти годы приходится активное возрождение
изначальной гуманистической ориентации марксизма. Происходит его деидеологизация в допустимых на тот период рамках. Гуманизм начинают понимать как утверждение разума, воли, достоинства человека, его стремление изменить себя и мир, хотя параллельно над всем этим довлеют
принципы насилия над человеческой личностью.
Как отмечают некоторые современные исследователи – социализм недавнего советского
прошлого с его тоталитарным командным администрированием отнюдь не отвечал всем гуманистическим сентенциям; путь к гуманному, благообразному демократическому обществу, лежал
через насилие, развязывание борьбы, злобы, через жестокость и диктатуру,но его направленность
на улучшение нравственного климата, утверждение уважительных отношений между людьми, на
развитие творческих сил и способностей миллионов людей имела в своей основе явные гуманистические основания.
Большое колличество исследований по вопросам гуманизма, духовных ценностей, приоритета человека приходится на 80-е годы. Большую роль в распространении идей гуманизма играет в
тот период общество “Знание”, выпускающее большое колличество литературы по вопросам воспитания и формирования мировоззрения. Человек становится центральным понятием философии,
науки и культуры в целом, как стратегическим принципом общественного развития.
Как отмечал И.Т. Фролов, это явление отражало не только возвращение к истокам. Понятие
реального гуманизма, то есть действенного, противостоящего абстрактному утопизму, выдвинутое
Марксом, получает новое научное развитие. Здесь необходимо обратить внимание на то, что при
обращении к марксистскому гуманизму речь идёт не только о первоначальных утверждениях присущих ему изначально, а главным образом о других напластованиях, которые были привнесены с
особенностями современного мира, такими как возникновение и обострение глобальных проблем
и утверждение приоритетности общечеловеческих ценностей.
С середины 80-х годов, как указывают некоторые исследователи, философская мысль постепенно выходит на качественно новую характеристику этого явления. Импульсом к этому становится исходное положение о том, что гуманизм как явление непрерывно развивается в зависимости от особенностей этапа развития общества и контекста в истории науки, культуры и нравственности.
Гуманизм … - исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая поведение человека критерием оценки деятельности социальных институтов включая принцип равенства, справедливости, человечности – желаемой нормы отношений между людьми. в
этом определении, подразумевается практическая, «бытийная» сторона гуманизма.
Здесь следует указать, что именно она является действенной силой, ориентированной на регламентацию правил в обществе и урегулирование человеческих отношений. Гуманизм – одна из
фундаментальных характеристик общественного бытия и сознания, суть которого состоит в отношении человека к другим людям как к высшей ценности. Он проявляется в альтруизме, стремлении сеять добро, в милосердии сострадании, желании помочь окружающим. По словам Б. Н.
Бессонова, определение гуманизма как «совокупности взглядов, выражающих достоинство и ценность человека, его право на свободное развитие, утверждающих человечность в отношениях
между людьми», отражает только одну субъективную сторону.
Самое главное – это деятельный или практический гуманизм. Он включает в себя обеспечение реальных экономических, материально-технических, политических и культурных условий
жизнедеятельности, общественных отношений достойных человека. Таким образом, гуманизм
можно определить как совокупность объективных и субъективных отношений к каждому человеку
как к высшей самостоятельной ценности. В отечественно педагогике на рубеже 80-90-х годов была
характерна следующая точка зрения на проявление практического гуманизма. Под его реальным
бытием подразумевалась общественно полезная деятельность, свободный труд, сознательно отдаваемый на пользу другим людям. Однако отмечалось, что гуманизм, конечно, не сводится только к
труду, а выражается в любых проявлениях заботы одного человека о благе другого.
В исследовании В.А. Ребкало выделены основные идеи практического гуманизма социалистической идеологии рассмотренного периода:
– признание человека наивысшей ценностью; исключение любых форм угнетения и эксплуатации
человека человеком;
– исключение национальных распрей, признание равных прав всех народов и необходимости
международного сотрудничества, основанного на принципах пролетарского, социалистического интернационализма;
– принятие в качестве принципа сотрудничества между людьми, уважения к достоинству граждан, их правам на сознательное участие в решении общих задач и личной саморегуляции;
– создание всем членам общества условий для реализации их творческих возможностей и талантов, проявления активности и инициативы;
– формирование основ социального участия, ответственности за общее благо, состояние природной и социальной среды человека;
– сотрудничество, основанное на принципах товарищества, справедливости, равных прав и обязанностей, сознательной дисциплины.
В 90-е годы ХХ-го века в отечественной мысли появляются новые подходы к восприятию и
трактовке понятия гуманизм. Один из российских учёных педагогов выделяет несколько его разновидностей, это гуманизм: 1 - провозглашающий свободу личности; 2 - свободу группы людей
(основания деления не важны, главное, чтобы у людей в группе был доминантный общий интерес); 3 - свободу «человечества» в целом; 4 - планетарный гуманизм; 5 - космический; 6 - гуманизм
в узком смысле слова, рассматриваемый с позиции полезности того или иного действия или отношения для человека, группы или человечества в целом; 7 - гуманизм в широком смысле, т.е. абстрактные модели типа комфортности человека» - психологической, социальной, индивидуальной
любой, «понимания», «диалога» и т.п.; 8 - гуманизм феномен, подразумевающий готовность человечества к солидарности с «иным живым» и к жертве ради этого «иного живого». Сущность этого
гуманизма в самопризнании человеком самого себя «равным среди равных»; 9 - естественный и
10 – неестественный гуманизм. Причём иные трактовки в некоторых деталях являются явными
антиподами друг друга.
Обращаясь к сущности гуманизма Л. Никитич указывает на его полимерность. Например у
Хайдеггера концепция гуманизма строится на дистанцировании человека от природы и животного
мира, за счёт обладания духовностью и разумом принципиально отличающая его от животных. В
то же время гуманизм Леви-Строса отвергает сверхпотребительское отношение к природе и животному миру и имеет своим основанием органическую связь человека с ними, указывая на природное начало, являющееся общим со всем миром. По сути эти две противостоящие друг другу
гуманистические концепции являются взаимодополняющими.
В этой связи Л. Никитич отмечает, что современный универсальный гуманизм как гуманизм
«планетарный» включает экологическую проблематику, понимание человеческой жизни в качестве высшей ценности современного мира, ориентирует на создание условий, способствующих
максимальному развитию всех потенций человеческого духа и разума, и тем самым вбирает в себя
идеи этих концепций»().
Здесь гуманизм характеризуется как мировоззрение или идеология. Его многомерность являет, по мнению Л. Никитич взаимодополняющие друг друга различные точки зрения авторов, которые не всегда могут представляться истинными. Реально же гуманизм многомерен не оттого,
что существуют различные точки зрения на это понятие, а потому, что он включает в себя различные аспекты гуманистических проявлений, различных сторон жизнедеятельности общества. На
самом же деле, как пишет И. К. Мелекаева, анализируя точку зрения Л. Никитич, что касается
включаемых частей, то 1) экологическая проблематика действительно связана с гуманистической
системой воззрений, но эту систему следует ещё выявить; 2) понимание человеческой жизни в качестве высшей ценности – это, как уже отмечалось ранее, является центральной позицией гуманистического мировоззрения; 3) ориентация на создание условий, способствующих максимальному
развитию потенций человеческого духа и разума – это как следствие второго; но сам процесс создания благоприятных условий может осуществляться как гуманно, так и антигуманно().
Таким образом, на данном этапе развития нашего общества гуманизм как система духовных
ценностей, в центре которой определяющим приоритетом является человек, становится одним из
главных и центральных понятий в науке и культуре. Он подразумевает под собой как политический принцип, так и стратегическую цель общественного развития в целом.
Переход от одного тысячелетия к другому порождает активное развитие появившейся во
второй половине ХVIII века концепции неогуманизма. На современном этапе развития гуманистической мысли, уже включающей в себя большие информационные накопления, данная концепция
ставит в центр мироздания не просто человека, а биосистему – источник выживания человека, его
способность сосуществовать с окружающим миром при условии базовых гуманистических ценностей.
По исследованиям проводимым А.В. Соловьёвым, для конца ХХ-го века характерна следующая типология ценностей нового уровня гуманизма:
– неэкономические ценности (желание заниматься творческой деятельностью; получение/повышение образования; гибкий рабочий график; участие в жизни организации, города,
общества и др.);
– постматериальные ценности (большое значение свободы как ценностного приоритета; самовыражение; качество жизни и др.);
– ценности культурных созидателей (священность природы; холизм; самоактуализация; самовыражение и др.).
Кроме того он указывает, что гуманистические основы концепции гражданского общества
как современного культурно-исторического типа социальной организации находят отражение в
следующих неогуманистических императивах (ценностях): принцип открытости (коммунитарный
индивидуализм); принцип социальной толерантности; принцип демократии общего участия (охватывающий экономику, школу, семью, профессиональную и волонтёрскую деятельность и др.);
принцип культурного плюрализма и многообразия; принцип социальной взаимосвязи (будущее
каждого человека так или иначе связано с будущим всех людей; принцип биоцентризма и экосообразности (сохранение и улучшение природы провозглашается нравственной ценностью), где под
коммунитарным индивидуализмом понимается тот тип общества, при котором человек свободен
не только в выборах (вариантах и возможностях), созданных для него системой, он сам создаёт
новые выборы для себя и других людей, видоизменяя систему.
Подводя итоги первого параграфа, можно отметить, что идеи гуманизма развивались на протяжении всей истории развития общественной мысли. Они вырабатывались, основываясь на моральных и нравственных принципах, включённых в сознание, и были тесно связаны с пониманием
природы и сущности человека. Мысли и их реализация людьми, стремящимися к «совершенному»
человеку, часто принимались за образец гуманности.
Характер важнейших этических категорий определялся в зависимости от понимания сущности и природы человека. Следствием этого являлись гуманные представления, выстраивавшиеся в
соответствии с исторически определённой идеальной моделью совершенного человека.
Проанализировав и обобщив взгляды различных авторов можно выделить определённые
черты характерные для различных периодов становления понятия гуманизм.
В философии Древнего мира идеальная модель гуманного человека имеет под собой такую
основу, как сострадание и любовь ко всему живому, уважение к людям, чистота в мыслях и поступках, правдивость; человек изначально добр и обладает чистой душой.
В средневековый период, в религиозной христианской философии человек изначально грешен; в идеале человек должен стремится к очищению и святости.
Эпоха Возрождения и новое время диктует новую идеальную модель гуманного человека.
Он представляется как целостное духовно-телесное существо, имеющее право на свободу и равенство.
В марксистской философии, как отмечают различные исследователи, идеальная модель гуманной личности представляется в понятии «всесторонне и гармонически развитой личности»,
которая мыслится высоконравственной, с активной жизненной позицией, сознательным отношением к общественному долгу, уважающая человека, нетерпима ко всякому злу, высшим идеалом и
целью которой является построение идеального «совершенного» общества – коммунизма.
В ХХ-ом веке происходит пересмотр предшествующих пониманий гуманизма, осуществляется поиск новых форм и проявлений этого явления. В конце ХХ в. в гуманистической мысли
начинают складываться такие течения как трансгуманизм – движение, ставящее своей целью снятие с человечества множества ограничений, буквально выход за пределы человеческого; постгуманизм – стремление к смене способа существования разумной жизни и т.д. Эти и другие современные направления, которые ставят в центре своего изучения и влияния свободную личность и
на данном этапе находятся ещё в стадии формирования, опираются на базу уже устоявшихся гуманистических принципов и несут на себе отпечаток всей общественной мысли рассматриваемых
в данном параграфе явлений.
В же время, если подвести краткий итог вышеизложенного, то основными чертами присущими гуманизму на протяжении всего периода эволюции будет утверждение им, исходя из определённого понимания будущего человека и человечества таких черт как справедливость и альтруизм, сострадание и ответственность, толерантность, стремление к новому при уважении к настоящему и прошлому человека и человечества, бережливость (включая экологическую проблематику)
и щедрость.
Основные авторские педагогические системы прошлого. Развитие школы как социального института, становление высшего образования.
Воспитание в постепенно складывавшихся первобытных общностях, по необходимости,
было равным для всех, имея целью подготовку всех без исключения детей и подростков к
основным способам добывания средств к существованию. В это время еще отсутствовали
специальные формы воспитания, и оно не отделялось от совместной жизни детей и взрослых.
В совместной деятельности со взрослыми дети и подростки наблюдали за поведением
старших и, постоянно подражая им, приобретали соответствующие умения.
Выработка у подрастающего поколения необходимых для того времени норм поведения
являлась предметом заботы всей общины. Отсутствовало физическое наказание детей.
В позднеродовой общине появление парного брака изменило всю организацию родового
общества, став зародышем домашне-семейной формы воспитания. С этого времени в семье стали
закладываться основы физического и духовного развития детей (См.табл.1).
Инициации – обряды перевода юношей и девушек в категорию взрослых – стали
исторически первым общественным институтом, имевшим целью преднамеренную организацию
воспитания и обучения.
Таблица 1
Воспитание в первобытном обществе
Возрастные группы:
Дородовое
общество
– дети и подростки,
– полноценные и полноправные участники
жизни и труда,
– пожилые люди и старики
Зачатки военного
Воспитание носит
общественный характер
воспитания
Зачатки нравственного воспитания
Родовая
община
Период
разложения
первобытного
общества
Обучение в процессе трудовой
деятельности
Семейное
воспитание
Уход за животными, земледелие, ремесло,
знакомство с
правилами религиозного
культа.
Дома молодежи
Общественное
воспитание
Школы жрецов
и писцов
Отделение умственного труда от физического
Появление воспитания и образования как особых форм человеческой деятельности восходит к
эпохе древнейших цивилизаций Ближнего и Дальнего Востока, становление которых принято относить к
5-му тысячелетию до н.э.
Прародиной образования стали страны Древнего Востока (Вавилония, Египет, Китай, Индия и др.). Древние цивилизации, несмотря на то, что они возникали и существовали изолированно друг от друга, имели много общего в путях экономического и социального развития, в том числе и в сфере воспитания и образования. Возникновение школ стало ответом на определенные экономические, культурные, политические потребности жизни. По мере социального развития эти
потребности менялись, а с ними изменялись содержание, методы обучения и воспитания. Главными центрами обучения и воспитания в древнейших государствах Востока были семья, храмы и
государство.
Получили развитие три основных типа школы: жреческие – создавались при храмах и готовили
служителей культа; дворцовые – предназначались для обучения элиты общества; писцов – чиновников –
были призваны удовлетворять нужды административно–хозяйственного управления.
Своеобразием в развитии системы образования выделялись Индия и Китай. Это определялось их национально-историческими традициями и присущим данным регионам Востока менталитетом.
На развитие воспитания, образования и педагогической мысли Древнего Китая наибольшее влияние оказал Конфуций. В основе его педагогических идей лежала трактовка им вопросов
этики и основ управления государством. Центральным в его учении был тезис о правильном воспитании как непременном условии процветания государства.
Под влиянием конфуцианства образование приобрело гуманитарный характер (почти на 2
тысячи лет). Положительным в конфуцианстве был призыв к нравственному совершенствованию,
провозглашение принципов жэнь (гуманность, человечность) и ли (правила поведения, определяющие отношения между людьми в обществе и семье, основанные на гуманности). Негативным в
конфуцианстве было игнорирование таких наук, как математика, астрономия, медицина.
Рекомендуемая литература
1. Очерки истории школы и педагогической мысли Древнего и средневекового Востока. – М.,
1988.
2. Страна Хань: Сборник. – Л., 1959.
3. Матье М.Э. День египетского мальчика. – М., 1954.
4. Кондаков М.И. В школах Индии. – М., 1959.
5. Клепиков В. Конфуций – выдающийся педагог Древнего Китая // Народное образование. – 1957.
– №10.
Временные границы античного мира огромны: от 3-го тысячелетия до н.э. до V века н.э., когда греко-римский мир рухнул, смешался с так называемым варварским миром, христианством и
породил эпоху средневековья.
Воспитание и обучение юношества в Греции отражено в поэмах «Илиада» и «Одиссея»,
авторство которых приписывается легендарному древнегреческому поэту Гомеру. Внимание к
воспитанию детей было большим, сложился образ совершенного человека, развитого умственно,
нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руководствовались как педагогической целью.
Вершиной педагогической мысли Древней Греции справедливо считается Сократ (ок.470–
339гг. до.н.э.). Он характеризовал воспитание как «второе рождение» («Познай самого себя!»).
Стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения (сократические беседы).
Платон (428/427–348/347гг. до н.э.), ученик Сократа. По мысли философа, в идеальном
аристократическом государстве воспитание детей в семье и школьное обучение должны осуществляться под контролем государства и в его интересах.
Аристотель (384–322гг. до.н.э.) – ученик и продолжатель идей Платона. Вопросы воспитания и обучения затрагивались Аристотелем практически во всех его сочинениях. Он продолжал
развивать идею государственного воспитания и обучения молодежи. Аристотель полагал, что ум
ребенка от рождения есть «чистая доска», которая заполняется в процессе жизни и предложил
свою концепцию воспитания и образования.
(См.табл. 4).
Цицерон (106–43гг. до н.э.) был оратором, политическим деятелем, философом, педагогом.
Цицерон считал, что единственным путем для достижения человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование.
Квинтилиан (ок.35–ок.96гг.) был первым римским учителем риторики, автором сочинения
«Наставление оратору», где он изложил свои представления об обучении риторике. По убеждению
Квинтилиана, общественное (школьное) образование имеет больше достоинств по сравнению с
индивидуальным (домашним).
Рекомендуемая литература
1. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. – M.,1963.
2. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. – М., 1961. – Т. 1.
6. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. – М., 1991.
7. Пряникова ВТ., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. – М.1995.
Системы воспитания в античном мире.
Спартанская система
Афинская система
воспитания
воспитания
Цель воспитания
Подготовка воиноврабовладельцев
Подготовка гражданина
Идея калокагафии
Основа воспитания
Физическое развитие личности
Гармоническое развитие
личности
Система воспитания
В Спарте
В Афинах
до 7 лет – Семейное
до 7 лет – Семейное воспитание
воспитание
до 18 лет – агеллы:
до 13 – 14 лет
– физическое воспитание
– военные упражнения
– музыка, пение,
религиозные танцы, навыки чтения и
письма.
до 20 лет – эфебия.
до 30 лет – воинская служба
Школа
грамматиста
(чтение, письмо,
счет)
Школа
кифариста
(музыка, пение,
поэзия)
до 16 лет – палестра (школа борьбы)
до 18 лет – гимнасии (философия, политика,
литература, гимнастика).
до 20 лет – эфебия
до 30 лет – воинская служба
Развитие педагогической мысли в Древней Греции.
Сократ
(469–399гг.
до н.э.)
философидеалист
Платон
(427–347гг. до н.э.)
философ-идеалист,
ученик Сократа
Цель воспитания – необходимость личного
совершенствования на основе самопознания
Цель воспитания – формирование
«тела и души как наипрекраснейшими
и наилучшими».
Пути достижения цели – обучение грамоте,
литературе, музыке, математике и гимнастике.
Аристотель
(384–322гг. до н.э.)
философ и ученый,
ученик Платона
Цель воспитания – всестороннее развитие личности. В его идеалистической
системе есть материалистические выводы. Сторонник идеи государственного
общественного воспитания.
Возрастная
периодизация:
от рождения до 5 лет
от 5 до 7 лет
от 7 до 14 лет
Требовал учета
возрастных
особенностей.
Обосновал значимость
нравственного и
эстетического
воспитания.
от 14 до 21 года
Демокрит
(460–370гг. до н.э.)
философ––
материалист
Одним из первых выдвинул вопрос о
природосообразности воспитания. «Природа и воспитание подобны». Подчеркивал огромную роль труда в воспитании и
упражнения в нравственных поступках.
Воспитание и образование в эпоху Средневековья
Состояние школьного дела. Церковные и светские школы. Тривиум и квадривиум. Особенности рыцарского воспитания. Городские школы. Университеты. Схоластика и развитие педагогической мысли. Школа и педагогическая мысль в эпоху Возрождения (14-16 вв.).
Воспитание и обучение детей у славян до крещения Руси. Влияние крещения Руси на воспитание и обучение. Содержание и методы обучения в церковных и монастырских школах. «Домострой» как свод взглядов на воспитание. Развитие школы в Русском централизованном государстве 17 в.: элементарное обучение и школа повышенного типа, славяно-греко-латинская академия
– первое высшее учебное заведение в Московском государстве.
В эпоху средних веков (V–ХVII вв.) в сфере образования господствовали духовные феодалы
– «князья церкви». Они владели основным источником богатства и власти в эту эпоху – огромными земельными наделами. В руках христианской церкви сосредоточились ценнейшие письменные
памятники античной культуры. Написанные на латинском языке, они были одним из духовных
звеньев, связывающих прежнюю систему образования с новой.
В этот период школа в содержании образования и методах преподавания отражала господствующие религиозные идеологию и мировоззрение (индуизм, буддизм, ислам), служа интересам
духовных и светских феодалов.
Например, в Индии школы создавались при крупных храмах, в них обучались дети высших
каст. В мусульманских регионах, странах Ближнего и Среднего Востока основными типами школ
стали мектебы (начальная школа) и медресе (средняя религиозно-конфессиональная школа). Здесь
же получали знания не только высшие духовные лица, но и поэты, писатели, философы, врачи.
Педагогическая мысль средневекового Востока была представлена замечательной плеядой
ученых–энциклопедистов Аль-Фараби, Аль-Бируни, Ибн-Сины, Омара Хайяма и др. Они внесли
значительный вклад в мировую культуру и педагогику.
С установлением монополии церкви на образование в западной Европе основными
типами школ стали: приходские, монастырские, соборные или кафедральные (См. табл.1).
Развитие мануфактуры, ремесла и торговли, рост городов обусловили возникновение в ХIII–ХIVвв. нового типа учебных заведений, призванных удовлетворять потребность в образовании городского населения – цеховых и гильдейских школ (См. табл. 2,3).
Параллельно церковной школьной системе и городским учебным заведениям самостоятельное развитие в эпоху средневековья получила имеющая светский характер рыцарская система воспитания (для феодалов). Ее основу составляли «семь рыцарских добродетелей» (верховая езда, плавание, владение копьем, фехтование, умение охотиться, играть в шахматы, заниматься стихосложением или играть на музыкальных инструментах). Для этой системы было
характерно презрение к труду, ко всем его видам, включая умственный, пренебрежение даже
элементарной грамотностью, привычка жить за счет чужого труда, частое участие в воинских
походах, нередко приобретавших характер грабительских набегов на соседей (См. табл. 4).
Во второй половине эпохи средневековья (ХII–ХIIIвв.) возросла потребность в повышении уровня образования. К этому времени относится возникновение первых университетов, не зависимых ни от церкви, ни от феодалов, ни от городских магистратов.
Наиболее знаменитые из них Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Пражский, Краковский и др. Традиционными факультетами средневековых университетов являлись: артистический, или факультет искусств (подготовительный, на нем изучались «семь свободных искусств» (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия,
музыка), богословский, юридический и медицинский (См. табл.5).
Таблица 1
Школа и педагогическая мысль в эпоху средних веков
Типы церковных школ
Приходская
Монастырская школа
(внутренняя и внешняя) до 18 лет.
школа (до 12
лет)
Соборная или кафедральная школа (до 20
лет)
Система учебных предметов в церковных школах
тривиум
квадридиум
арифметика
грамматика
геометрия
астрономия
музыка
Семь свободных искусств
Таблица 2
Система ремесленного ученичества
Ученик
Овладение
трудовыми
навыками
Подмастерье
Обязанности подмастерья:
– изготовить «шедевр» и сдать устный
экзамен;
– уплатить взнос за
прием в цех;
– устроить угощение
для членов цеха;
– совершить пешком
образовательное путешествие.
Мастер
Обязанности мастера:
– кормить ученика «своим
хлебом» и из своего горшка;
– применять телесные
наказания только лично, не
передавая этого другим
членам семьи;
– число учеников ограничено.
Срок обучения от 3
до 7 лет.
Таблица 3
Воспитание и обучение детей простого народа
Цеховые школы
Гильдейские школы
– чтение,
– письмо на родном языке,
– счет,
– религия
Обучение ремеслу велось дома
в мастерской отца.
обучение примерно то же, что и
в цеховых школах.
Городские школы
Таблица 4
Система рыцарского воспитания
Путь подготовки рыцаря
Воспитание
Паж при
дворе
в семье
Сюзерена
до 7 лет
с 7 до 14 лет
Владение копьем, мечом и
щитом
Оруженосец
Посвящение
при дворе
в рыцари
Сюзерена
с 14 до 21г.
21 год
Стихосложение
Фехтование
и декламация
Семь рыцарских добродетелей
Верховая
езда
Плавание
Игра в
Охота
шахматы
В условиях распада большинства государств Западной
Европы на множество взаимно враждебных феодальных владений военная подготовка рыцаря приобрела важнейшее практическое значение.
Дочери феодалов нередко воспитывались в женских монастырях.
Таблица 5
Средневековые университеты
Подготовительный
(артистический) факультет
(обучение 5-6 лет)
углубленное изучение
дисциплин квадридиума
Богословский
Медицинский
Юридический
факультет
факультет
факультет
Обучение 5–6 лет
Эпоха Возрождения
Развитие капиталистических отношений, прогресс науки и культуры вызвали в ХIV–ХVIвв., в
эпоху Возрождения, рост интереса к знаниям, к культурному наследию античных народов
(возрождение интереса к нему и дало название эпохе), усилили потребность в новом характере
и направлении образования. Это находит свое выражение в гуманизации, в отказе от суровой
палочной дисциплины, системы телесных наказаний, жесткого режима, подавляющего ребенка, игнорировавшего его интересы и запросы. Создаются новые типы школ, подобные основанной Витторино де Фельтре (Италия) «школе радости».
В созданном в начале ХVI века английским мыслителем Томасом Мором (1478–
1535гг.) утопическом проекте бесклассового общественного устройства прозвучала идея
об обязательном участии всех граждан в производительном труде и о соединении его со
всеобщим образованием.
Средневековая система воспитания получила сатирическое изображение в романе
французского писателя, ученого-гуманиста, видного представителя педагогической мысли
эпохи Возрождения Франсуа Рабле (р.ок. 1494г.–ум. в 1553г.) – «Гаргантюа и Пантагрюэль». В романе нашли отражение новые идеи педагогики данной эпохи (См. табл.).
Методы обучения и воспитания, направленные на активизацию и развитие самодеятельности, творческого мышления, инициативы ребенка теоретически обосновал в своем
труде «Опыты» французский философ Мишель Монтень (1553–1592гг.) (См. табл.).
Самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466/69–
1536гг.). Преобразование мира, изменение государственного и церковного уклада, достижение счастья он связывал с воспитанием. Одним из первых заговорил о народном образовании, провозгласил отношение к труду критерием нравственности (работы «О том, как
подобает быстро и достойно обучать детей добродетели и наукам», «О методе обучения»).
Таблица
Педагогическая мысль в эпоху Возрождения (ХIV–ХVIвв.)
Томас Мор (1478–1535)
Франсуа Рабле (1494–1553)
Лорд-канцлер, первый критик строя, основанного на частной собственности.
Получил образование в монастырских школах, окончил медицинский факультет, профессор анатомии.
«Везде, где существует право собственности, где все измеряется на деньги, о справедливости и общественном благополучии не
может быть и речи…»
– Выдвинул идею всеобщего, обязательного
обучения, равенства в образовании мужчин и
женщин.
– Противопоставил идее аскетического воспитания идею ценности человека и права на всестороннее развитие.
– Обосновал необходимость соединения обучения с трудом. «Есть одно занятие, которым
должны все заниматься, – это земледелие. Дети изучают его теоретически в школах и практически на полях…»
– Физическое воспитание. Утопийцы «из физических радостей всему предпочитают здоровье».
– Нравственное воспитание (воспитание чувства справедливости, самоотверженности, гуманности, честности).
– Науки изучаются на родном языке.
– Показал, как государство должно организовать постоянное самообразование взрослых.
Труд Т.Мора «Утопия…»
– Подверг уничтожающий критике цель и методы феодального школьного образования.
– Пропагандировал активные методы обучения: экскурсии в природу, мастерские, наблюдение за звездами, сбор растений, эвристические беседы, развивающие игры, свободное
обсуждение прочитанного, применение полученных знаний на практике (например, обсуждение за обедом «полезности и происхождения того, что подавалось на стол»), ежевечерние отчеты об изученном.
– Обосновал необходимость «столь же искусно развивать телесные силы, как и силы духовные». Методы: гимнастические упражнения, игра в мяч, лапту, плавание, фехтование.
– Показал, что хорошее физическое и эстетическое развитие, интересный досуг в сочетании с сильным умственным напряжением –
необходимые условия гармоничного развития
детей.
Труд Ф.Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль»
Таблица
Мишель Монтень (1533–1592)
Томмазо Кампанелла (1568–1639)
Гасконский дворянин, советник парламента, выдающийся мыслитель, выступивший с
критикой феодализма.
Сын сапожника, юный монах, самовольно
оставивший монастырь, философ-борец.
– Обосновал концепцию всестороннего: умственного, физического, нравственного, эстетического развития детей.
– Пропагандировал идею развивающего обучения. Принципами развития умственных сил
ребенка считал наглядность, связь обучения с
жизнью, опору на собственные суждения ученика, соединение строгости с мягкостью.
– Методы развивающего обучения: опыты,
эвристические беседы, экскурсии, свободное
общение.
– Важное средство развивающего обучения –
атмосфера радости. Она создается как оформлением школы, так и общим распорядком
жизни.
– Вместе с душой должна совершенствоваться
внешность ученика. Средства: бег, гимнастика, танцы, музыка.
– Выдвинул идею создания единого мирового
государства для устранения конфликтов между людьми, создания мира и счастья на земле.
– Воспитание должно быть общественным и
равным для всех граждан.
– Цель воспитания: способствовать развитию
у детей всех сил и способностей.
– Эта цель достигается: умственным образованием, физическим, нравственноэстетическим воспитанием, участием в разных
видах труда.
– Средства умственного развития: учебная
книга «Мудрость», настенная живопись, сведения «нарочных разведчиков и послов» о хорошем и дурном, что есть в жизни других
народов.
Труд М.Монтеня «Опыты»
Труд Т.Кампанеллы «Город Солнца»
Школа и педагогическая мысль в Киевской
Руси и Русском государстве (до XVIIв.)
Истоки русской национальной школы берут свое начало в Киевской Руси, где на
рубеже VIII–IХвв. возникло одно из крупнейших в Европе раннефеодальное государство.
Народная педагогика древних славян отражается в устном народном творчестве.
В IХ веке появляется письменность. Кирилл и Мефодий усовершенствовали греческую азбуку: создали алфавит с учетом звуков русского языка.
После крещения киевлян (988г.) князем Владимиром была предпринята попытка
организации христианской школы. Это одно из первых официальных свидетельств о
начале систематического обучения на Руси. Образование на первых порах насаждалось
сверху, т.к. школа была явлением совершенно новым и воспринималась с опаской. Постепенно школы «учения книжного» открывались не только в Киеве, но и в Новгороде, Суздале, Владимире и в других городах. Школы «учения книжного» представляли собой повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования (См. табл.).
Простое обучение письму, чтению и счету осуществлялось чаще «мастерами грамоты» и было их основным ремеслом (См. табл.).
Обучение грамоте и обучение вере воспринималось как единый процесс. Об этом
свидетельствует содержание обучения в школах, где главным считалось усвоение книжной мудрости, отраженной в «изборниках» (хрестоматиях) того времени.
Одной из подобных книг, дошедших до нашего времени, является «Изборник Святослава» (1073г.). «Изборник» должен был в достаточно краткой и легкой форме помочь
ученикам овладеть элементами знаний, которые приблизили бы их к византийской образованности. В нем содержались высказывания и тексты Сократа, Демокрита, математический трактат Аристотеля и педагогическое сочинение самого Святослава по методике
чтения, а также «Поучение князя Владимира Мономаха детям».
В «Поучении Владимира Мономаха детям» даются развернутые наставления детям
о том, как жить по заповедям Христовым: иметь страх Божий и постоянно трудиться. Он
имеет в виду не столько физический, сколько умственный труд, образование. Особое внимание уделялось воспитанию милосердия, сострадания, уважения к старшим, самообладания, находчивости, хладнокровия и умения хорошо управлять своим делом.
«Домострой» ХVIв. отражает те идеалы, которые сложились в Древней Руси после
принятия христианства. В «Домострое» три основные части. В первой содержатся назидания относительно религиозной жизни. Вторая часть посвящена семейным отношениям.
Ставится задача обучения детей тому, что нужно в домашнем обиходе, а также грамоте,
книжным наукам. Третья часть содержит хозяйственные рекомендации (См. табл.).
На Украине и в Белоруссии открывались братские школы. Ректор, учителя избирались общим собранием братства. Отец составлял со школой договор, где определялись
обязанности школы и родителей. В школы принимались дети всех сословий, сироты содержались за счет братства. В организации обучения имелись элементы классно-урочной
системы (См. табл.).
В 1632г. открывается Киевская академия. Первым высшим учебным заведением в
России стала созданная в Москве в 1687г. под влиянием Киевской академии Славяногреко-латинская академия. После открытия в 1755г. Московского университета Академия
постепенно превратилась в духовное учебное заведение.
Таблица
Воспитание и обучение в Киевской Руси
Письменность у славян появилась до
принятия христианства. Принятие христианства в 988 году способствовало
распространению в Киевской Руси азбуки, усовершенствованной Кириллом и
Мефодием. Относительно высокая грамотность населения Киевской Руси объясняется тем, что языком письменности
был славянский язык.
Первые школы в Киевском государстве
появились сразу после принятия
христианства. В 1028 году открываются
школы в Новгороде, несколько позже в
Смоленске и Галиче. В конце ХI века в
Киеве было открыто первое в Европе
женское училище. В школах обучали
чтению, письму, церковному пению.
Таблица
Школа и просвещение в Русском
государстве в ХIV–ХVIвв.
Школа на дому
у священника
Счет, письмо,
чтение часослова и псалтыря.
Светские «мастера грамоты»
Чтение и письмо
по церковным книгам.
Школы «книжных
писцов»
Обучение грамоте,
религии, чтение «азбуковников», переписывание книг.
Таблица
Воспитание и обучение на Руси в ХVI–ХVII веках
Завершилось объединение русских
земель под властью Москвы. Возникает
многонациональное государство при
ведущей роли русского народа. После
падения Константинополя правители
Москвы провозгласили Москву
защитницей и покровительницей
провославия во всех странах и
наследницей визатийской культуры.
Оживляется культура и просвещение в
Русском государстве.
ХVII век был в истории России очень
значительным периодом, подготовившим
просветительные реформы начала XVIII
века. Открываются начальные школы при
церквях и монастырях; греко-латинские
школы повышенного типа, в которых
изучали латинский и греческий языки,
риторику и философию.
В 1687 году в Москве была открыта Славяно-греко-латинская Академия, имеющая
целью подготовку образованных людей для нужд управления государством и для
церкви.
Таблица
Братские школы на Украине и в Белоруссии в ХVI–ХVII веках.
Для борьбы против польско-католического гнета украинцы и белорусы в ХVI–ХVII
веках создают религиозно-национальные организации – братства.
Одним из средств борьбы с национальным и религиозным угнетением были братские
школы, которые противопоставлялись польско-католическим школам.
Такие школы были во Львове, Бресте, Могилеве, Луцке, Киеве, Вильнюсе.
Организация обучения
Учитель
– Ректор и учителя избирались общим собранием
братства.
– Для наблюдения за школой избирались два
попечителя.
– Каждый член братства имел право знакомиться с
работой школы.
– Договор между ректором школы и родителями
учащихся содержал обязанности родителей и
учителей.
– В школу принимались дети всех сословий, без
различия их социального и материального
положения.
– Сироты содержались братством.
– Родители не имели право забирать детей до
окончания курса обучения.
– Школа состояла из трех классов, в каждом из
которых дети обучались один год.
– Уроки проводились ежедневно. Занятия велись по
классно-урочной системе (впервые в Европе).
– Учитывались посещаемость и успеваемость.
– Пропуски занятий и опоздания не допускались.
«Учитель сей школы мает быти
благочестив, разумен,
смиреномудрый, кроток,
воздержливый, не пьяница, не
блудник, не лихоимец,
не сребролюбец, не гневлив, не
завистник, не смехостроитель, не
срамословец, не чародей, не
басносказатель, не пособитель ереси, но благочестию
поспешитель…»
Учитель (дидаскал) должен
учить и любить детей всех
одинаково, как сыновей богатых,
так и сирот убогих.
Из «Устава Львовской
братской школы» (1586г.).
Рекомендуемая литература
1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе
до конца ХХ века: Учебное пособие / Под ред. А.И.Пискунова. – М., 2001.
2. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /Сост. А.И.Пискунов. – М.: Просвещение, 1981.
3. Кампанелла Т. Город солнца. – М., 1954.
4. Монтень М. Опыты. – М., 1954.
5. Мор Т. Утопия (любое издание).
6. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль (любое издание).
7. Просвещение и педагогическая мысль Древней Руси. – М., 1983.
8. История педагогики в России: Хрестоматия. / С.Ф.Егоров. – М., 1999.
9. Смирнов С. История Московской славяно-греко-латинской академии. – М., 1955.
10. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства (XIV–XVIIвв.). –
М., 1985.
11. Школа и педагогика в культуре Древней Руси: Историческая хрестоматия. – М.,1993.
Начало систематизации педагогического знания. Педагогическая концепция Я. А. Коменского.
Великий сын чешского народа, мыслитель-гуманист, выдающийся общественный деятель,
философ, лингвист, историк, основоположник педагогики нового времени Ян Амос Коменский
(1592—1670) жил в одну из наиболее бурных эпох европейской историй. Его время — время подготовки и осуществления буржуазной революции в Англии, время Тридцатилетней войны в Цен-
тральной Европе; когда жил Коменский, были еще свежи воспоминания о Реформации и Крестьянской войне в Германии; наконец, это было время, когда набирала силы и стремилась к власти
молодая буржуазия, когда начали складываться крупнейшие колониальные империи.
Коменский был современником Томмазо Кампанеллы и Рене Декарта, Джордано Бруно и
Галилео Галилея, Френсиса Бэкона и Бенедикта (Баруха) Спинозы. Он жил в период становления
опытных наук и с восторгом приветствовал проникновение человечества в тайны природы.
Острые социальные противоречия того времени побудили Коменского к размышлениям о
возможных средствах устранения общественных пороков. Одно из главных средств он усматривал
в разумно организованном воспитании, в распространении просвещения.
Коменский жил в переходную эпоху от средневековья к новому времени, когда совершались
великие научные открытия, но еще и горели костры, на которых сжигали еретиков. Сам Коменский был глубоко религиозным человеком, он верил в существование загробной жизни, в вечное
существование души, хотя он уже и сделал шаг вперед от традиционного религиозного мировоззрения и был убежден в том, что, живя в земном мире, люди должны стремиться к его усовершенствованию, к устранению всех извращений в нем.
Коменский полагал, что в каждом человеке должна быть развита человеческая сущность и в
этом состоит главная цель воспитания. Человек — совершеннейшее существо на земле, и он имеет
право на беспрепятственное развитие всех своих сил и дарований; вместе с тем разумно воспитанный человек должен сознательно использовать все свои силы и способности на пользу не только
себе, но и всем другим людям.
Демократический гуманизм Коменского был тесно связан с другой его идеей — идеей пансофии, под которой он понимал сведение воедино всего важнейшего из добытых человечеством
научных знаний. Но смысл пансофии он видел еще в другом: свод всего главного из всех наук
должен стать достоянием всех людей, независимо от их социальной и национальной принадлежности, а поэтому все школы должны быть пансофическими.
До Коменского не существовало даже схематически очерченного целостного представления
о воспитании и обучении, хотя на протяжении не одного тысячелетия мировой истории многие
мыслители высказывали соображения о цели воспитания и его роли в обществе, об отдельных
требованиях к его содержанию и организации.
Заслуга Коменского состоит в том, что он по существу впервые сумел осмыслить и обобщить накопленный опыт воспитания и образования подрастающих поколений в семье и школе,
вскрыл коренные пороки практики воспитания своего времени и разработал стройную педагогическую систему, учитывающую особенности естественного развития детей и способствующую этому развитию.
Коменский явился родоначальником педагогического реализма, не только выступив с уничтожающей критикой схоластической школы средневековья с ее исключительным вниманием к
латинскому языку, но и разработав новое содержание образования, основанное на новейших достижениях наук того времени.
Школа, по Коменскому, должна знакомить с вещами и явлениями реального мира, а не со
словами, их обозначающими, да еще на непонятном детям латинском языке. Обучение языку, сначала родному и только позже латинскому, а также языкам окружающих народов должно быть
неразрывно связано с сообщением учащимся конкретных и полезных знаний, которые могут быть
использованы в повседневной жизни, в практической деятельности.
Эти положения Коменского не были просто умозрительными рассуждениями. Создав педагогическую теорию на основе новой концепции воспитания, он попытался организовать школы
нового типа, составил ряд учебников, которые еще при его жизни получили распространение по
всей Европе, использовались в Америке и странах Азии.
Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Южной Моравии. Относительно места его
рождения нет единой точки зрения из-за отсутствия документальных данных. Сам Коменский в
разных местах своих сочинений называл себя то нивниченским, то венгеробродским мораванином.
(местечко Нивница находится на расстоянии часа ходьбы от г. Угерский (Венгерский) Брод,
невдалеке от тогдашней границы с Венгрией.)
,
Отец Коменского, Мартин Коменский, был довольно зажиточным человеком, принадлежал
к религиозной общине чешских братьев, одной из многочисленных протестантских общин того
времени, пользовался уважением сограждан и слыл большим знатоком Библии. Можно предполагать, что Мартин Коменский прививал и своему сыну любовь к знаниям и занимался его обучением дома, как было принято в протестантских общинах.
Считается, что Я. А. Коменский первоначально учился в братской школе в г. Угерский Брод.
Однако закончить эту школу ему не удалось, так как в 1604 г. умерли его отец, мать и две сестры.
Из большой семьи остался только 12-летний Ян Амос и старшая сестра. Опекуны мало заботились
об образовании сироты, и в течение нескольких лет Ян Амос учился урывками, живя то у тети в г.
Стражнице, то у своих опекунов в Нивнице.
В 1608 г., когда ему было уже 16 лет, Коменский поступил в латинскую школу, повидимому, в г. Пшерове. То, что Коменский поздно поступил в латинскую школу, имело и положительную сторону: он был достаточно взрослым и сознательным, чтобы понять всю порочность
организации и методов обучения, унаследованных еще от средневековой школы. Недаром позднее
он называл свои школьные годы потерянным временем. Этот личный отрицательный опыт в значительной степени и побудил его вскоре заняться разработкой вопросов, связанных с усовершенствованием методов школьной работы и содержания школьного образования. В латинской школе,
где учился Коменский, юноши готовились, как правило, к проповеднической деятельности, одновременно изучая различные ремесла. В школе он проучился всего два года, с 1608 по 1610 г.
В 1611 г. руководители общины чешских братьев направили Коменского для подготовки к
проповеднической деятельности в университет. Протестантских священников для Чехии готовил
богословский факультет Карлова университета в Праге, однако во главе факультета стояли религиозные противники чешских братьев, и для Коменского был выбран молодой Гернборнский университет в Германии.
В университете на Коменского сильное влияние оказал молодой (всего на 4 года старше Коменского) профессор И.-Ф. Альштед, который был уже широко известным, энциклопедически образованным ученым. Под руководством Альштеда Коменский познакомился с произведениями
многих философов античности и эпохи Возрождения.
Летом 1613 г. Коменский совершил путешествие по Северной Европе и в том же году записался в число слушателей Гейдельбергского университета, где проучился около года. Болезнь заставила его прекратить занятия, и в 1614 г. больной, без денег Коменский пешком возвращается на
родину, исполненный желания служить своему народу. С этого времени начинается практическая
педагогическая деятельность Коменского: в возрасте 22 лет он стал учителем той самой школы в г.
Пшерове, где несколькими годами раньше учился сам.
В 1618—1621 гг. Я. А. Коменский был проповедником и одновременно учителем в другом
чешском городке — Фульнеке. Здесь он много занимался самообразованием, внимательно изучал
произведения гуманистов эпохи Возрождения, таких, как Т. Мор, Т. Кампанелла, Л. Вивес. Большие изменения ввел Я. А. Коменский в организацию школьной работы. Стремясь усовершенствовать процесс обучения, сделать его привлекательным для детей, возбуждающим у них интерес к
знаниям, молодой учитель, нарушая все каноны тогдашней школьной жизни, широко использовал
наглядность, водил учеников на прогулки, знакомил их с реальной жизнью.
Мирная жизнь чешского народа была нарушена 30-летней войной, в ходе которой Чехия потеряла самостоятельность, а чешские протестанты, в том числе и Коменский, преследуемые католиками, в течение ряда лет вынуждены были скрываться в горах, пользуясь покровительством отдельных князей. Именно в эти годы (1627) Я. А. Коменский начал создавать свой замечательный
труд — «Дидактику», т.е. общую теорию обучения. В тяжелый период потери национальной независимости чешским народом Я. А. Коменский хотел помочь своей родине путем улучшения дела
воспитания и обучения молодежи, передавая ей через школу культурное наследие, оставленное
предками. Именно поэтому труд Коменского и пользовался поддержкой чешских братьев, членов
общины.
В 1628 г. по указу германского императора все чехи-протестанты были изгнаны за пределы
родины. Часть их, в том числе и Коменский, переселилась в польский город Лешно. Здесь Коменский прожил с перерывами 28 лет, создав ряд самых замечательных педагогических произведений,
слава о которых разошлась по всему миру. В Лешно был закончен труд по дидактике, написанный
первоначально по-чешски, а потом переработанный и переведенный на латинский язык, междуна-
родный язык науки того времени. Кроме этой книги, получившей название «Великая дидактика»,
в Лешно Коменским была написана первая в мире книга для родителей — «Материнская школа» о
воспитании детей в семье, а также составлен целый ряд учебников — «Открытая дверь языков»,
«Физика», «Астрономия». Первая книга была учебником латинского языка, который от всех
предшествующих отличался тем, что вместо обычных парадигм склонений и спряжений, вместо
правил и исключений здесь давалось описание реальной действительности, обучение языку сопровождалось сообщением различного рода знаний. В этом учебнике Коменский первым из педагогов проявил заботу о том, чтобы дети одновременно, познавали слова и вещи. Ни один из
школьных учебников ни до, ни после Коменского не получил такого всеобщего признания и столь
широкого распространения, как «Открытая дверь языков», переиздававшаяся во многих странах
Европы и Азии.
В Лешно Коменский увлеченно работал над другой очень интересной и принципиально новой идеей создания пансофии, своеобразной энциклопедии всех основных сведений о реальном
мире в сочетании с изложением основных положений христианского вероучения. Интерес к проблеме пансофии был так велик, что группа английских прогрессивных ученых и общественных
деятелей решила создать международную комиссию для сведения воедино всех достижений науки
и техники. Во главе комиссии должен был стоять сам Коменский.
Начавшаяся в Англии буржуазная революция помешала реализовать этот замысел, и Коменский принял поручение шведского правительства разработать новую методику обучения латинскому языку и соответствующие учебники. Итогом этой работы явился труд «Новейший метод
языков», в котором Коменский применил к конкретной методике свои общепедагогические принципы и попытался обосновать три важнейших положения: параллельное изучение вещей и слов,
соблюдение строгой последовательности и постепенности в обучении, переход от легкого к трудному.
В это время Коменский уже пользовался европейской известностью. В 1650 г. его пригласили для усовершенствования школьного дела в Венгрию, где он попытался реализовать свою идею
создания школы нового типа: она должна была иметь 7 последовательных классов со своими комнатами, учителями и учебниками. В каждом классе планировалось 1200 ч учебных занятий в год,
предусматривались время для игр, выходные дни и каникулы. Хотя Коменскому и не удалось создать 7-классную школу полностью (были открыты только первые три класса), можно признать,
что он разработал модель новой организации школы, которая в модифицированном виде сохранилась и до настоящего времени.
Здесь же, в Венгрии, Коменский окончил свой замечательный труд «Мир чувственных вещей в картинках», который произвел подлинную революцию в учебном деле: это был первый в
истории человечества учебник, в котором иллюстрации использовались в качестве дидактического
средства, облегчающего усвоение учебного материала. Этот учебник выдержал бесконечное число
изданий на всевозможных языках, а переработанные варианты его использовались в европейских
школах вплоть до конца XIX в.
Венгерский период жизни Коменского был весьма продуктивным. За 4 года (1650—1654) он
кроме «Мира чувственных вещей в картинках» написал ряд небольших педагогических работ, посвященных организации школы и методам обучения в широком смысле слова. Стремясь пробудить в детях интерес к занятиям, Коменский широко использовал метод драматизации учебного
материала и на основе своего учебника «Открытая дверь языков» написал 8 школьных пьес, составивших еще одну широко известную книгу — «Школа-игра».
В 1654 г. Коменский, являвшийся главой лешненской общины чешских братьев, вернулся в
Лешно. Однако в ходе начавшейся войны между Польшей и Швецией город был разрушен, погибли все рукописи Коменского, все его имущество, а сам он нашел пристанище в Амстердаме. Здесь
его приняли с большим почетом, как знаменитого педагога, автора замечательных учебников и
методических трудов. В Амстердам Коменский приехал в августе 1656 г., а в 1657 г. по решению
сената было издано собрание его дидактических трудов в четырех частях. Выход в свет собрания
дидактических сочинений Коменского явился эпохальным в истории педагогики.
В Амстердаме Коменский много работал над завершением своего капитального труда, начатого еще в 1644 г. и названного «Всеобщим советом об исправлении дел человеческих». В этой
работе Коменский сделал попытку наметить план реформы человеческого общества, причем особо
большую роль он отводил воспитанию и образованию. Первые части этого труда («Панегерсия»
— всеобщее пробуждение и «Панавгия» — всеобщее озарение) были изданы в Амстердаме в 1662
г., рукописи же остальных пяти частей были утеряны и найдены только в 30-х гг. XX столетия в
Германии. Весь же огромный труд, объемом около 1500 страниц самого крупного формата, увидел
впервые свет только в 1966 г. в социалистической Чехословакии.
Последние годы своей жизни Коменский посвятил борьбе за мир, призывал при урегулировании возникающих между народами конфликтов руководствоваться принципами доброй воли и
не применять силу.
15 ноября 1670 г. Коменский умер в Амстердаме, вдали от родины.
***
Даже самый общий обзор эпохи Коменского, его жизни и деятельности позволяет выделить
ряд факторов, которые оказали весьма сильное влияние на формирование философской позиции
Коменского, его социально-политических убеждений, взглядов на науку и нравственность, т.е. в
целом на его мировоззрение.
Ускоренное развитие капиталистических общественных отношений в XVI—XVII столетиях,
связанное с возникновением машинного производства, повлекло за собой серьезные изменения в
области технологии. Совершенствование же и разработка новых, более сложных технологических
методов, стремление к более рациональному использованию оборудования повлекли за собой
принципиальные изменения в отношении к естественным наукам, которые раньше, в общем, считались второстепенными.
Отказ от умозрительной философии средневековья, признание важнейшим источником знания ощущений, получаемых от внешнего мира с помощью органов чувств, явились фундаментом
естественнонаучной концепции Коменского и легли в основу его педагогической системы, которая с предельной четкостью была изложена еще в «Великой дидактике».1 Здесь, несомненно, чувствуется материалистический элемент философских учений Ф. Бэкона, Б. Телезия, Т. Кампанеллы
и Р. Декарта.
Если научная революция XVI—XVII столетий оказала колоссальное влияние на формирование отношения Коменского к науке, на его подход к решению проблем образования и обучения, то
при определении целей и задач воспитания в целом столь же большое воздействие на Коменского
оказали идеи социальных утопий и общественное движение его эпохи.
На мировоззрение Коменского в первую очередь повлияли идейные устремления многочисленных крестьянско-плебейских сектантских движений, направленных против католицизма и поддерживаемых им феодальных порядков. К числу таких движений в Чехии относилось движение
гуситов и наиболее радикальных их последователей — таборитов. Ряд их идей был унаследован
религиозной общиной чешских братьев, последним епископом которой был Коменский.
В этом идейном наследии наиболее характерным было требование установления всеобщего
равенства людей, устранения наследственных привилегий, признания равноправия женщин и т. д.
Правда, считавшие себя наследниками гуситских традиций чешские братья отказывались от
вооруженной борьбы и полагали, что, организуя свою жизнь в духе раннехристианских общин,
они смогут увлечь своим примером других людей и таким путем установить справедливость в общественных отношениях и создать новое государство.
Однако с развитием капиталистических отношений у чешских братьев от требований всеобщего равенства остался только пункт церковного устава, согласно которому община должна
стремиться, насколько это возможно, не допускать нищенства ее членов. Но все же национальные
и демократические традиции сектантских движений, в том числе и гуситского, продолжали жить в
сознании чешских братьев, и, прежде всего, в их отношении к воспитанию и обучению.
Общефилософские взгляды Коменского и его мировоззрение подробно рассмотрены в кн.: Красновский А.
А. Ян Амос Коменский.— М., 1953; Лордкипанидзе Д. О. Ян Амос Коменский. 1592—1670.—М., 1970;
Джибладае Г. Н. Философия «Коменского.— Тбилиси, 1973.
1
Для всех сектантских, антикатолических движений, начиная с эпохи средневековья, характерно отрицательное отношение к схоластическому образованию, которое находилось в руках католической церкви.
Для всех членов протестантских общин обязательным было умение читать и писать на родном языке, чтобы непосредственно знакомиться с Библией. Таким образом, к эпохе Коменского
большинство протестантов, в том числе и чешские братья, были грамотными, и обучение детей в
семьях и братских школах считалось обязательным. Вместе с этим общей практикой было и обучение детей различным полезным ремеслам и сельскому хозяйству.
Все эти демократические традиции отразились как на мировоззрении, так и на педагогических взглядах Коменского. Не меньшее влияние на мировоззрение Коменского, а, следовательно,
и на его педагогическую концепцию, оказали труды ряда утопистов, на которых он весьма часто
ссылается в своих сочинениях. Среди этих утопистов, прежде всего, были Т. Кампанелла и И.В.
Андреэ.
Социальные утопии XV—XVII столетий, как и упоминавшиеся выше демократические общественные движения, отражали глубокую неудовлетворенность различных слоев общества существующим социальным устройством. Отличие между ними состояло в том, что авторы утопий
не стремились изменить общественные порядки с помощью вооруженной борьбы народных масс и
свои упования возлагали на обращение к разуму людей, к их доброй воле.
Во всех сочинениях утопистов, и в «Утопии» Т. Мора, и в «Городе Солнца» Т. Кампанеллы,
и в «Описании республики Христианский город» И. В. Андреэ, звучит осуждение средневековой
схоластики, сложившейся практики обучения и воспитания в традиционной средневековой школе,
наконец, всего феодального уклада жизни.
Утописты в изображавшихся ими идеальных государствах с равенством всех граждан большое место уделяли содержанию и методам обучения и воспитания. Все они были горячими поборниками изучения в школах практически полезных естественных наук, подготовки детей и юношества к активной трудовой деятельности. Нет ничего удивительного в том, что такой подход не мог
не импонировать Коменскому.
Надо иметь в виду и то обстоятельство, что в XVI—XVII вв. были весьма распространены
разного рода братства и коллегии единомышленников, стремившихся реализовать тот или иной
утопический проект реконструкции общества на разумных с их точки зрения началах.
Надо полагать, что не без влияния этих объединений Коменский разрабатывал свою идею
создания Коллегии света, которая путем повсеместного распространения мудрости сможет помочь
устранить в мире религиозные и политические распри, объединить людей для преобразования общества, для устранения существующих в нем пороков. С этими устремлениями Коменского неразрывно связаны все его занятия вопросами воспитания и образования, теологии и политики.
Но вместе с тем со всей силой нужно подчеркнуть, что развивавшиеся Коменским на протяжении всей его жизни педагогические идеи носили далеко не утопический характер, система его
требований и предложений была реалистична благодаря разнообразной аргументации, в значительной степени уже опиравшейся на достижения науки нового времени.
Можно утверждать, что Коменский, по меньшей мере, на 200 с лишним лет опередил свое
время, и не случайно теоретическая сторона его педагогической системы, как и его социальная
концепция в целом, привлекала особое внимание с конца XIX столетия, а особенно в середине XX
в.
Исследователи философских, социальных и педагогических воззрений Коменского, прежде
всего, подчеркивают их гуманистический характер. Вместе с этим они особое внимание обращают
на пансофию как одну из сквозных идей, пронизывающих все его педагогические труды. И действительно, можно с достаточным основанием утверждать, что идеи гуманизма и пансофии являются поистине стержневыми идеями Коменского, определяющими все его социальные и педагогические устремления.
Однако следует заметить, что еще не всегда достаточно четко проводится различие между
гуманизмом Коменского и гуманизмом предшествовавшей ему эпохи Возрождения, между пансофией Коменского и идеями энциклопедизма, которые получили весьма широкое распространение
в XVII в. А между тем последовательное развитие этих идей, их конкретизация в рамках стройной
педагогической системы позволили Коменскому уйти далеко вперед по сравнению с его совре-
менниками, стать провозвестником многих положений, которые были восприняты наукой о воспитании лишь в последующие столетия.
Как уже отмечалось ранее, для эпохи Коменского в равной степени были характерны причудливое переплетение самых мрачных пережитков средневековья и свободомыслия идеологов
нарождающейся буржуазии, мистики и достижений опытной науки нового времени. Совершенно
очевидно, что вся эта противоречивость эпохи не могла не отразиться на педагогических воззрениях того времени. Так оно и было: в то время в Европе сосуществовали две концепции воспитания, унаследованные от предыдущих столетий,— церковно-христианская и гуманистическая в духе идей Ренессанса. Согласно первой из них, человек отягощен первородным грехом и целью воспитания является подготовка к искуплению этого греха в земной жизни и к вечной счастливой
жизни в загробном мире. Отсюда проповедь аскетизма, подавление в человеке активности, самостоятельности, творческого начала, выработка фаталистического отношения к своей судьбе, пренебрежение к физическому развитию, отрицательное отношение к искусству и т. д. Гуманизм эпохи Возрождения, противопоставивший религии светскую культуру во всех ее проявлениях, возродил античный идеал жизнелюбивого, сильного телом и духом человека. В противоположность
церкви гуманисты видели в воспитании уже не средство подавления и закрепощения человеческой
личности, а путь к ее всестороннему развитию и совершенствованию.
Однако большинство гуманистов, как известно, выражали интересы зарождавшейся тогда
буржуазии. Они были далеки от подлинного демократизма, и выдвигавшийся ими идеал человека,
как и пути его воспитания, хотя и отвечали в известной мере потребностям общественного развития, фактически были классово ограниченными. Преклонение перед образом жизни и культурой
Греции и Рима античного периода привело к тому, что гуманизм эпохи Возрождения, как, впрочем, и неогуманизм начала XIX в., оказался устремленным в прошлое и применительно к воспитанию находил выражение в форме классицизма, видевшего в изучении древних языков самоцель.
Обе названные концепции воспитания находили во времена Коменского отражение и в
школьной практике: в XVII в. продолжали существовать как типичные средневековые, содержавшиеся церковью школы, так и латинские школы гуманистического толка, гимназии, которые в
большей или меньшей степени повторяли гимназию И. Штурма (1538) с ее исключительным «цицеронианством» и, в конечном счете, с религиозной направленностью, хотя уже и в русле протестантизма.
Таким образом, есть все основания сделать совершенно определенный вывод о том, что ни
теоретические концепции воспитания, сохранившиеся от прошлого, ни тем более практика воспитания и обучения в XVII в. не соответствовали тенденциям общественного развития того времени.
Традиционное школьное образование ни в малейшей степени не учитывало тех колоссальных
сдвигов в науке, которые вели не только к обогащению ее новыми фактами, но и к выработке новых методов исследования природы.
Все это побуждало передовых мыслителей и педагогов к поискам путей реформы практики
школьного дела, к выработке новой концепции воспитания, которой и стала концепция так называемого педагогического реализма, нашедшая отражение в идеях известного немецкого педагога
В. Ратке (1571— -1635) и получившая впервые оформление в педагогической теории Коменского.
В соответствии с потребностями времени воспитание рассматривалось как важнейшее средство подготовки человека к деятельной, практической жизни, к познанию реального мира. Преимущественное внимание к обучению самим вещам, а не обозначающим их словам явилось водоразделом между педагогическим реализмом и классическим «школьным» гуманизмом с его увлечением словесной формой в ущерб содержанию.
Было бы, конечно, ошибкой полагать, что все традиционные взгляды на цель и задачи воспитания, вся традиционная система аргументации, складывавшаяся на протяжении столетий, в
XVII в. были сразу же отвергнуты. Во все времена новое, объективно отвечающее потребностям
прогресса, пробивало себе путь с большим трудом, вплеталось в старое. Так было и в области
формирования новых взглядов на воспитание в эпоху Коменского. Поэтому зачастую новые идеи
скрывались под оболочкой традиционных, старых формулировок, что и следует иметь в виду при
анализе педагогических теорий начала нового времени, в частности при рассмотрении идей Коменского.
Конечная цель воспитания, по Коменскому, внешне совпадала с религиозно-христианской
— подготовка человека к вечному существованию после смерти. Эта мысль развивалась им во II,
III и IV главах «Великой дидактики», где в полном соответствии с христианским вероучением он
писал о первородном грехе человека. Однако стоит только более внимательно отнестись к содержанию названных глав, как сразу становится очевидной новая постановка этого старого вопроса,
выявляется оптимистически-гуманистический подход к его решению.
Начать с того, что главам о конечной цели воспитания Коменский предпослал главу под
названием «Человек есть самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение». И это в
то время, когда церковь трактовала человека как сосуд греха, как злое и «испорченное существо»,
которое должно безропотно переносить любые страдания, чтобы этим заслужить право на вечное
блаженство в потустороннем мире.
Коменский не отвергал христианского догмата о первородном грехе, но в противоположность ортодоксальному христианству утверждал, что уже в процессе своей земной жизни человек
может быть исправлен с помощью воспитания и способен достигнуть высокого совершенства. Заключительная часть «Великой дидактики» и посвящена как раз доказательству могущества воспитания, которое должно распространяться на всех, ибо все в нем нуждаются, ибо нет человека, которого с помощью воспитания нельзя было бы сделать лучше.
Но Коменский высказал еще одну исключительно важную и новую мысль: воспитание имеет целью не только совершенствование человека самого по себе, но и подготовку его к усовершенствованию окружающей жизни. Вот почему Коменский неустанно и в разных формах повторял
требование одновременно развивать у формирующегося человека интеллект, руку, сердце, волю.
Только таким образом осуществляемое в школах общее образование сможет подготовить всех людей к активной преобразующей деятельности в различных областях жизни.
Таким образом, имеются достаточные основания утверждать, что традиционная церковная
формула человеческой греховности и искупления приобрела у Коменского гуманистическое содержание, пронизана верой в огромные творческие силы и способности человека, которые могут и
должны быть развиты в процессе воспитания. Вместе с тем гуманизм Коменского существеннейшим образом отличается от гуманизма эпохи Возрождения. Коменский видел подлинную человечность человека в результатах его активного воздействия на окружающий мир с целью установления в нем гармонии и порядка.
Гуманизм Коменского носит действенный характер, он устремлен в будущее, на создание
счастья для всех людей с помощью разума и силами самих людей. И именно достижение этой цели имел в виду Коменский при разработке своей теории, хотя и употреблял при этом в своих трудах традиционные приемы аргументации в виде ссылок на Священное писание и церковные авторитеты.
Демократический гуманизм Коменского, распространявшийся на всех людей, с полным основанием может быть назван реалистическим, он принципиально отличен от гуманизма Ренессанса. Овеществленная человечность — вот, в конечном счете, цель, к которой, по Коменскому,
должно вести воспитание. И эта цель красной нитью проходит через все его труды, отражается во
всех его практических предложениях по реорганизации воспитания и обучения в школах.
Проблема подготовки людей в процессе воспитания к подлинно человеческой, творческой
деятельности, конечно, не могла рассматриваться Коменским в отрыве от решения вопроса о содержании образования и методах образования: А этот вопрос у него теснейшим образом связан с
идеей пансофии. В одной из своих наиболее поздних работ — «Пансофическом словаре вещей»
Коменский определил пансофию как всеобщую мудрость, заключающую в себе знание всех вещей, которые существуют, в соответствии с их сущностью и учетом их цели и назначения.
Мысль о создании пансофической книги как свода знаний, который был бы доступен всем
людям, занимала Коменского еще в молодости, в годы занятий в университете. Сама идея создания энциклопедических компендиумов возникла еще лет за 200 до Коменского, и в XVI—XVII вв.,
написанные или на родном, или на латинском языке, они имелись во многих странах. В России к
литературе такого рода относились широко распространенные «Азбуковники». Однако во всех
этих книгах, как правило, фактические сведения перемешивались с фантастическими измышлениями.
Такие энциклопедические книги были простыми компиляциями, инвентаризировавшими
разнообразные сведения различной степени достоверности.
Идея пансофии у Коменского, внешне напоминавшая энциклопедизм той эпохи, принципиально отличалась как содержанием, так и целью. Пансофия представлялась Коменскому в виде
отражения мира, всего макрокосмоса. Поэтому, собственно, и структура этой всеобщей мудрости,
совершенного человеческого знания, должна была отражать структуру мира в его целостности и
единстве. Для правильного понимания пансофии Коменского необходимо иметь в виду его идею
пангармонии, согласно которой все в мире согласовано между собой и отдельные части целого
несут в себе те же черты, что и все целое.
Универсум, Вселенную, Коменский рассматривал как единство трех миров — мира божественных идей, мира видимой природы, мира, созданного творческой деятельностью человека.
Все они взаимосвязаны, управляются одними законами, в них царит строгий порядок. Познавая
мир природы, человек познает и свою деятельность, и божественное провидение. В общем, и это
самое главное, пансофия представлялась Коменскому не суммой знаний о вещах, а знанием сущности вещей, их назначения, упорядоченности. Последнему он придавал особенно большое значение.
Проблема пансофии у Коменского чрезвычайно многогранна, применительно же к его педагогической системе она играла роль пробного камня при решении вопроса об отборе содержания и
разработке методов обучения. Такой подход отчетливо проявляется как во всех его дидактических
трудах, так и в его знаменитом «Всеобщем совете об исправлении дел человеческих», в части, которая называется «Пампедией» — «Всеобщим воспитанием».
Уже в самом начале «Пампедии» Коменский писал об универсальном образовании всего рода человеческого —«все должны учиться всему и притом всесторонне», т. е. пампедия — путь к
пансофии, а сама пансофия — важнейшее средство гуманизации человека, поскольку позволяет
ему осмыслить все существующее, в том числе и самого себя, учит его мудро решать все человеческие дела.
Самым трудным был, конечно, вопрос о реализации идеи пансофического образования. Путь
к его решению Коменский видел в создании пансофических учебников, одного для каждого класса, которые должны быть учебниками языка и реальных знаний. Знаменитые учебные книги Коменского «Преддверие открытой двери языков», «Открытая дверь языков», «Зал», «Мир чувственных вещей в картинках», доставившие ему мировую известность, и были такими пансофическими книгами.
Отбор материала и построение этих учебников оказались настолько удачными, в корне отличавшимися от традиционных латинских грамматик, что эти учебники в течение буквально нескольких лет после опубликования получили распространение в самых различных странах.
Обучение пансофии Коменский не мыслил без использования новых методов, основанных
на выдвинутых им принципах наглядности, доступности, последовательности, систематичности.
Однако, пожалуй, до настоящего времени педагогика не оценила по достоинству мысль Коменского о применении «математического метода», под которым он понимал употребление точных
определений, выдвижение точных требований, точное формулирование высказываемых положений, точную постановку проблем. Сам он был глубоко уверен в том, что только таким путем можно прийти к правильному пониманию всего существующего и упорядочить все дела человеческие.
Реализация идей пансофии, по Коменскому, приведет к тому, что учащиеся школ постигнут
все, что есть на небе, на земле, под землей, в теле и душе человека, в ремеслах, хозяйстве, государственной жизни и т. д. Но это познание действительности должно обязательно сопровождаться
подготовкой к практической деятельности, к применению полученных знаний в жизни. В итоге из
школы должны выходить «юноши, на все годные, искусные, прилежные», как писал Коменский в
своей «Пансофической школе».
В своей «Великой дидактике» Коменский четко сформулировал цели воспитания, формально исходя из библейского учения о земной жизни как подготовке к вечному существованию в загробном мире. Готовясь к нему, человек на земле должен быть разумным созданием, он должен
«все исследовать и давать всему имена и все исчислять, т. е. знать и иметь возможность назвать и
понять все, что находится в мире… Чтобы… ничто не было неизвестным в какой-либо как малой,
так и в большой вещи... В самом деле, таким лишь образом человек будет в состоянии удержать за
собой имя разумного существа, если он будет понимать разумные основания (устройство) всех
вещей...
4. Быть владыкой всех созданий — это значит, приспособляя к надлежащему назначению
все вещи, употреблять их с пользой для своих выгод, везде среди созданий вести себя царственно,
т. е. с достоинством и святостью… соблюдать дарованное достоинство… свободно пользоваться
всем для собственных услуг: хорошо знать, где, когда, каким образом и до какого предела благоразумно пользоваться каждой вещью… где, когда, каким образом и до какого предела нужно
уступать ближнему,— словом, быть в состоянии разумно управлять движениями и действиями
внешними и внутренними, своими и чужими.
5. Наконец, быть образцом божьим — значит в точности представлять совершенство своего
первообраза ...
6. Отсюда следует, что истинные требования, предъявляемые к человеку, заключаются в
том, чтобы он был 1) знающим все вещи, 2) владыкою вещей и самого себя, 3) чтобы он себя и все
возводил к Богу, источнику всех вещей. Если эти требования мы выразим тремя хорошо известными словами, то получим:
I.Научное образование.
II.Добродетель, или нравственность.
III.Религиозность, или благочестие».2
В формулировке этих трех частных задач воспитания совершенно отчетливо отражается
идея Коменского об универсальности воспитания, имеющая в его концепции методологическое
значение. Именно универсальность воспитания и образования и обеспечивает, в конечном счете,
их гуманизм и пансофичность.
Реализацию задачи универсального образования юношества Коменский возлагал на школу,
которая из «застенка для умов» должна быть превращена в «мастерскую человечности». Отсюда у
Коменского и вытекало требование, «чтобы во всяком благоустроенном общежитии (будь то столица, город или деревня) была устроена школа как учебное заведение для совместного воспитания
юношества»3. И эта школа должна быть открыта для всех родившихся людьми, независимо от
происхождения и рода занятий.
В своем наиболее известном педагогическом труде «Великая дидактика» Коменский предложил впервые в истории педагогики стройную систему школ, аргументируя ее разработанной им
же самим возрастной периодизацией от рождения до зрелости, по Коменскому, до 24 лет.
Первой ступенью воспитания и образования для детей от рождения до 6 лет должна быть
так называемая материнская школа — воспитание в семье под руководством матери.
Интуитивно являясь тонким психологом, проникшим в мир детских переживаний и возможностей, исходя из своей сенсуалистической гносеологии, Коменский видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии их органов чувств, обогащении круга представлений об
окружающей жизни, в развитии речи и первоначальных ручных умений.
Детально все эти вопросы изложены были Коменским уже в одном из его ранних педагогических сочинений — «Материнской школе», благодаря которому Коменский по праву относится к
основателям методики воспитания и обучения детей дошкольного возраста. За материнской школой у Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек, независимо от сословной принадлежности, в возрасте от 6 до 12 лет. В отличие от многовековой традиции вести
обучение в школах только на латинском языке — языке католической церкви и схоластической
учености эта школа должна была, пользуясь родным языком, развивать знания о вещах реального
мира, совершенствовать владение общим для всех народным языком, который, по Коменскому,
является средством цементирования нации как таковой.
В отличие от всех школ, которые существовали во времена Коменского, латинских и нелатинских, содержавшихся различными протестантскими общинами, эта школа должна была вооружать учащихся широким кругом реальных знаний — достаточно систематизированными сведениями по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству,
знакомить с различными ремеслами и, конечно, осуществлять религиозное воспитание на основе
чтения текстов Священного писания, переведенных на родной язык.
2
3
Великая дидактика. IV, 3-6.
Там же. VIII. 4.
Для каждого года из шести лет обучения в школе родного языка Коменский предлагал написать особый учебник. Часть их была им составлена, но все они погибли во время пожара в г. Лешно в 1656 г., да и сама идея создания шестилетней школы родного языка реализована не была. Частично она отразилась только при организации школы в Шарош-Патаке в Венгрии.
Третья ступень школьного образования, по Коменскому, гимназия или латинская школа, которая должна иметься в каждом городе и предназначаться для юношей 12—18 лет, проявивших
склонности к занятиям наукой в школе родного языка.
Латинская школа Коменского по форме на первый взгляд похожа на традиционную латинскую школу, существовавшую уже несколько веков: в ее учебном плане Коменский по-прежнему
предусматривает изучение прежних «семи свободных искусств». Однако при внимательном рассмотрении в нем обнаруживается ряд принципиальных новшеств, которые сближают эту школу с
общеобразовательной школой нового времени. Здесь наряду с латинским языком, языком науки,
большое место отводится изучению реальных предметов — математики, физики, естествознания,
как самостоятельные предметы фигурируют история, этика, новые языки. Лишь потом, венчая
весь курс среднего образования, должны изучаться риторика и диалектика. Именно для этого типа
школы Коменский разработал целостную систему учебников латинского языка — «Преддверие»,
«Открытая дверь языков», «Зал», «Школа-игра», которые доставили ему всемирную славу еще при
жизни.
Завершающую ступень школьного образования в системе Коменского составляют академии
— высшие учебные заведения для молодых людей 18— 24 лет, проявивших особые дарования.
Внешне академии, которые должны открываться в каждой стране или крупной провинции, напоминают существовавшие с XII столетия университеты с обычными факультетами, однако и здесь,
не развертывая в деталях, Коменский имел в виду сообщение студентам пансофических знаний,
всех обобщенных достижений наук.
Коменский не только впервые предложил стройную систему взаимосвязанных школ, позволяющих юношеству достигать высот научного образования, но и разработал оригинальную дидактическую систему, получившую позже название классно-урочной.
Закладывая основы современных форм коллективного обучения в классе, Коменский исходил из необходимости упорядочить, сделать планомерной всю работу школы. Он стремился к такой организации обучения, при которой все было бы предусмотрено таким образом, «чтобы на
каждый год, месяц, неделю, день и даже час падало свое собственное задание».4
В традиционных школах времен Коменского, хотя учащиеся и находились в одном помещении, занимались они индивидуально, каждый продвигаясь вперед своим темпом и получая от учителя только ему одному предназначавшиеся указания и задания. При предлагавшейся Коменским
системе обучения дети одного возраста и приблизительно одинакового уровня знаний под общим
руководством учителя одновременно продвигались вперед к единой для всех образовательной цели. Так возникли классы с постоянным составом учащихся, учебный год со строго определенным
началом и концом, определенная продолжительность учебного дня от четырех уроков в школе
родного языка до шести уроков в день в латинской школе, что поразительно напоминает общую
организацию обучения и в современной школе.
Коменский внимательнейшим образом изучил и обобщил все положительное, что было достигнуто его предшественниками и современниками в области методики обучения. Его работы
пестрят именами тех мыслителей, которые высказали хоть какую-либо интересную идею относительно организации, методов или требований к обучению. И хотя Коменский постоянно ссылается
на параллели из жизни природы или хозяйственной деятельности человека для обоснования тех
или иных выдвигаемых педагогических положений, фактически все эти положения опираются на
многовековой эмпирический опыт обучения детей и юношества.
Коменский был глубоко убежден в том, что в области обучения и воспитания в принципе
действуют законы, общие для природы, и методы школьной работы должны эти законы учитывать, т.е. должны быть природосообразными. Именно поэтому в своих «Законах хорошо организованной школы», предназначавшихся для школы в Шарош-Патаке, Коменский писал, что «нам необходим надежный метод в занятиях, чтобы, следуя его предписаниям, воспитатель юношества
так же быстро, как и изящно, приводил души к мудрости, красноречию, искусствам, добродетелям
4
Там же. XIX. 39.
и благочестию, подобно тому, как мастер механических искусств обрабатывает данный материал
при помощи данных инструментов и делает его годным к употреблению...
2. Вечным законом метода да будет: учить и учиться всему через примеры, наставления и
применение на деле или подражание.
3. Пример есть уже существующий предмет, который мы показываем. Наставление есть речь
о предмете, разъясняющая, как он возник или возникает. Применение или подражание есть попытка сделать подобные же вещи...
6. Этот поистине практический метод (обучающий всему через личное наблюдение, личное
чтение, личный опыт) должен быть применяем повсюду, чтобы ученики приучались всюду возвышаться до учителей».5
Близкая к этим высказываниям мысль содержится в известном сочинении Коменского «Выход из схоластических лабиринтов на равнину», где он пишет о дидактической машине, т. е. о таком методе образования, который предписывает все «столь определенно, чтобы все, чему будут
обучать, учиться и что будут делать, не могло не иметь успеха, как это бывает в хорошо сделанных часах, в телеге, корабле, мельнице и во всякой другой устроенной для движения машине».6
Метод обучения, предлагаемый Коменским, в целом характеризуется рядом черт, которые
сам великий педагог раскрывает в большом количестве правил и основоположений, прежде всего
в «Великой дидактике». В общем же все эти черты можно свести к следующим.
Прежде всего, поскольку в школе нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим, Коменский требует от учителей начинать обучение «не со словесного толкования о вещах,
но с реального наблюдения над ними. И только после ознакомления с самой вещью пусть идет о
ней речь, выясняющая дело более всесторонне».7 Эта мысль Коменского повторяется многократно
и в разной форме и резюмируется в его знаменитом «золотом правиле»: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть
они сразу схватываются несколькими чувствами...».8
Коменский постоянно говорит об ознакомлении детей с реальными вещами, но он прекрасно
понимал, что это возможно далеко не всегда, и поэтому в случае необходимости рекомендовал
использовать наглядные различные средства — картины, макеты, модели и т. п. И со времени Коменского в теории и практике обучения принцип наглядности занял прочное место и долго служил
важным средством борьбы против школьной схоластики.
Подчеркивая особое значение непосредственного ознакомления детей с изучаемыми вещами
и явлениями, Коменский в то же время весьма большое внимание уделял раскрытию причинных
взаимосвязей между явлениями внешнего мира, приучению учащихся к их анализу.
Метод обучения, пропагандировавшийся Коменским, характеризуется стремлением сделать
весь педагогический процесс разумно организованным и целенаправленным. Выше уже отмечались требования Коменского к общей организации деятельности школ — «мастерских человечности». Распространяя эти требования и на деятельность учителя и учащихся, Коменский формулирует ряд принципиальных положений, имеющих и по настоящее время важное теоретическое значение: расположение и изучение учебного материала должно быть последовательным, переходящим от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распространенному.
Теоретически все эти положения Коменский обосновывает и излагает особенно подробно в
«Великой дидактике» и в главе X «Новейшего метода языков», известной под названием «Аналитическая дидактика». Практически эти дидактические принципы легли в основу уже упоминавшихся выше учебников латинского языка: в «Преддверии» Коменский использовал приблизительно тысячу наиболее распространенных латинских слов, объединив их в 427 максимально кратких
предложений, сведенных в XVII тематических групп; в «Открытой двери языков» фигурируют
уже около 8 тыс. латинских слов, из которых составлена тысяча фраз, объединенных в сто тематиЗаконы хорошо организованной школы. VII. 1, 2, 3, 6.
Выход из схоластических лабиринтов, 21.
7
Великая дидактика. ХХ. 7.
8
Там же. 6.
5
6
ческих разделов; в последующих учебниках каждая тема развивается подробнее, с примерами из
лучших авторов, а в учебнике «Школа-игра» эти темы представлены в виде пьес, которые разыгрывались учащимися в школьных спектаклях.
Метод учения, который предлагал Коменский, в полную противоположность методам схоластической школы не отвращал детей от занятий, он должен был возбуждать в них радость, превращая овладение знаниями в приятное занятие, позволяя пройти путь к вершинам науки «без
трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя». Это положение Коменского, конечно,
не следует понимать буквально: он предусматривал для учащихся систематический учебный труд
в классе и выполнение ими систематически домашних заданий. Однако при этом вся работа, выполняемая школьниками, должна была соответствовать уровню их развития, их природным интересам, направленным на познание окружающего мира. Если содержание и методы обучения будут
отвечать детским возможностям, их любознательности, то и весь учебный труд будет восприниматься детьми радостно, с искренним удовольствием.
Учитывая все это, побуждая детей к постоянному накоплению личного опыта, к активной
деятельности, только и можно реформировать школу, превратив ее в место, где формируется человеческая личность.
Главный педагогический труд Коменского назван «Великая дидактика». Термином «дидактика» Коменский часто пользуется и в других своих сочинениях. Однако следует учитывать, что
Коменский и его современники трактовали этот термин значительно шире, чем это делается в
наши дни: в содержание этого понятия включались не только вопросы образования и обучения, но
и деятельности учителя, организации школы, различные аспекты воспитания — нравственного,
трудового, религиозного и т. д. В целом дидактика Коменского охватывает практически все проблемы, которые являются предметом рассмотрения современной педагогики.
Внимательный читатель не может не заметить, что в своих дидактических трудах Коменский постоянно обращается к причинам пороков человеческого общества и путям их устранения,
главным из которых он считал правильно организованное воспитание как в широком смысле слова, так и в более узком значении нравственного воспитания. Поэтому многие его дидактические
высказывания имеют самое непосредственное отношение к воспитанию, а само обучение и образование, по Коменскому, является фундаментом человеческой нравственности. Поэтому безнравственными, порочными людьми становятся те, кто или лишен образования, или же получил образование неправильное, извращенное.
Коменский призывал внедрять в сознание и поведение детей все человеческие добродетели
— мудрость, умеренность, мужество, выносливость в труде, справедливость, честность и т. п. Все
эти добродетели должны развиваться в детях с раннего возраста путем соответствующих наставлений, постоянно подкрепляемых конкретными делами и поступками.
Важное значение в процессе нравственного воспитания Коменский придавал примеру нравственного поведения самого педагога, а также примерам, заимствованным из истории и классической литературы.
Необходимым условием эффективного нравственного воспитания детей Коменский считал
ограждение их от вредного влияния безнравственных людей и от всяких поводов, могущих повлиять отрицательно на нравственность ребенка. Особенно он предостерегал педагогов не допускать
детского безделья, чтобы дети «не научились делать дурное или не отупели умственно».9
В системе школьной работы, особенно в деле нравственного воспитания, Коменский придавал огромное значение дисциплине — исполнительности, выполнению установленных порядков.
Общеизвестна крылатая фраза Коменского: «Школа без дисциплины, что мельница без воды». 10
Однако отношение его к школьной дисциплине принципиально отлично от традиционного для
того времени.
В схоластической школе всякого рода наказания — главное средство дисциплинирования —
применялись по любому поводу и являлись главным средством «стимулирования» учебных занятий школьников. Коменский же полагал, что дисциплина нужна «не только ради преподавания
наук (которые при правильном методе преподавания являются для человеческого ума наслажде9
Великая дидактика. ХХIII. 17.
Там же. ХХVI. 1.
10
нием и приманкой), сколько ради нравов».11
Подлинная дисциплина, однако, является сознательным выполнением учащимися школьных
законов, норм человеческого общежития, своего долга. Все основные положения, которыми должны руководствоваться в школе и вне ее учащиеся, изложены в стройной системе Коменским в его
«Законах хорошо организованной школы» и в «Правилах поведения, собранных для юношества в
1653 г.».
Для всей педагогической системы Коменского характерна трудовая направленность, стремление воспитывать и обучать детей в семье и школе так, чтобы они были подготовлены к включению в жизнь человеческого общества, наполненную различными видами активной деятельности:
«Так как жизнь придется проводить в общении с людьми и в деятельности, то нужно научить и
детей не бояться человеческого лица и переносить всякий честный труд, чтобы они не стали
нелюдимыми, или мизантропами, тунеядцами, бесполезным бременем земли».12 Трудовое воспитание у Коменского тесно связывается с нравственным, и к мужеству как одной из важнейших
нравственных добродетелей, которые можно формировать у юношества, он относит благородное
прямодушие и выносливость в труде.
***
В педагогическом творчестве Коменского представляется возможным выделить условно три
периода: время его жизни на родине до изгнания чешских братьев, когда воспитание и обучение
представлялось ему средством национального сохранения своего народа; годы работы над практической реализацией педагогических идей в виде создания принципиально новых учебников и поновому организованных школ, период его работы для Швеции и Венгрии; амстердамский период
жизни, когда Коменский стремился обобщить все свои социально-религиозные идеи и много работал над своим центральным трудом — «Всеобщим советом об исправлении дел человеческих», в
котором видное место занимают вопросы воспитания и образования, рассматриваемые в качестве
важнейшего фактора установления дружбы и мира между людьми, народами и религиями.
К идее общего мира Коменский возвращался многократно, и изложить ее целостно и во
вполне законченном виде ему не удалось, однако общие ее контуры достаточно ясно очерчены,
гигантские ее масштабы очевидны и основное содержание, изложенное во «Всеобщем совете об
исправлении дел человеческих», дает достаточное представление о конкретном содержании всего
замысла.
«Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» состоит из 7 основных частей: «Панегерсия» - «Всеобщее пробуждение», «Панавгия» - «Всеобщее озарение», «Пансофия» - «Всеобщая
мудрость», «Пампедия» - «Всеобщее воспитание», «Панглоттия» - «Всеобщий язык», «Панортосия» - «Всеобщее исправление», «Паннутесия» - «Всеобщее побуждение». Первые две части были
опубликованы еще при жизни Коменского, правда, очень ограниченным тиражом, а рукописи
остальных, не вполне завершенных частей были случайно найдены лишь в середине 30-х гг. XX в.
«Панегерсия» служит как бы введением ко всему этому труду. В частности, здесь Коменский раскрывает свое понимание дел человеческих — это наука, или мудрость мысли, набожность
сердца и порядок в управлении жизнью. На практике все это нарушено: мудрость существует
только в книгах и ею мало кто пользуется, религия вырождается в идолопоклонство и является
поводом для распрей между людьми, разлаженность гражданского управления приводит к постоянным войнам. Поэтому-то все человеческие дела и нуждаются в реформировании, исправлении
самими людьми.
«Панавгия» посвящена философско-методологическому обоснованию всего дальнейшего
изложения. Коменский исходил из того, что правильное поведение всех людей основывается на
правильном познании всего существующего. Источником же познания является тройной свет:
вечный — божественная мудрость, земной — природный и внутренний — разум и воля человека.
Последний является для человека главным, поскольку он служит путеводной звездой в познании
всего окружающего.
Пользуясь своим излюбленным приемом сравнений и аналогий, который в комениологической литературе называют синкретическим методом и ставят в один ряд с двумя другими широко
11
12
Там же. ХХIII. 18.
Великая дидактика. ХХ. 6.
используемыми Коменским методами — анализа и синтеза, Коменский полагает, что для восприятия упомянутых выше трех родов света человеку даны три рода зрения: чувства, разум, вера.
«Пансофия» содержит все, что должно быть предметом человеческого познания с помощью
тех средств, которые были раскрыты в предыдущих частях. Это, по терминологии самого Коменского, мир возможный (мир идей), мир праобразов, мир духовный, мир материальный, мир моральный, мир человеческого труда, мир душевный, мир вечный.
Для педагогов наибольший интерес представляет четвертая часть «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» — «Пампедия», которая посвящена всем аспектам воспитания и
синтезирует все педагогические идеи Коменского. Основное назначение «Пампедии» состояло, по
Коменскому, в том, чтобы указать, как следует воспитывать людей для обеспечения реформы человеческого общества.
Развивая свои ранние идеи о воспитании, Коменский в «Пампедии» высказывает весьма
продуктивную мысль о том, что вся жизнь человека должна быть школой: «Точно так же, как для
всего рода человеческого весь мир — это школа от начала и до конца веков, так и для каждого человека его жизнь — школа, с колыбели и до гроба. Так что мало повторить слова Сенеки: учиться
никогда не поздно, ибо должны сказать: каждый возраст предназначен для учения и одни и те же
пределы даны человеку для жизни и учения...».13 Каждому периоду жизни человека соответствует
своя школа.
Если в «Великой дидактике» Коменский говорил о четырех школах— материнской, родного
языка, гимназии и академии, то в «Пампедии» у него дополнительно речь идет о школах зрелости
и старости. Он их в отличие от школ, организуемых и содержащихся обществом, называет школами личными. В них главным учебником является сама жизнь, окружающая действительность, свой
личный опыт. В высказываниях Коменского о необходимости учиться всю жизнь и заниматься
самосовершенствованием содержится в зародыше мысль, которая воплощена в наши дни в концепции непрерывного образования.
Пятая книга «Всеобщего совета об исправлении дел человеческих» — «Панглоттия» — посвящена проблемам языка, который является важнейшим средством общения между людьми,
средством их обучения и образования.
В условиях еще слабо развитых национальных языков сделать всех людей пансофически образованными представлялось Коменскому делом весьма трудным, и он планирует создание нового
языка, строго логичного по структуре, с хорошо отработанным словарным составом, с терминологией, отражающей саму сущность вещей.
Для создания нового языка Коменский предполагал использовать элементы уже существующих языков. Как предпосылку для успешной работы по созданию нового языка — заботу о развитии всех национальных языков. Интересно отметить поразительно широкое знакомство Коменского с самыми различными языками, разных частей света. Он приводит примеры из большинства
европейских языков, оперирует данными языков Америки, Африки, Азии.
Идея Коменского о создании мирового универсального языка при всей ее кажущейся утопичности была возрождена в очень похожей форме в 80-е гг. XIX в. в виде искусственного языка
эсперанто.
В «Панортосии» Коменский рассматривает практические мероприятия, которые должны
быть предприняты, чтобы реализовать его предложения о реформе человеческого общества в трех
его важнейших сферах — просвещении, религии, гражданском управлении.
Чтобы достичь этого, он предлагал создать международные организации трех видов: коллегию света — собрание виднейших представителей науки, которое заботилось бы о распространении повсюду истинных знаний, контролировало бы школы и следило бы за качеством издаваемых
книг; мировой суд, который следил бы за взаимоотношениями между государствами и мирным
путем решал бы возникающие между ними конфликты; всемирную консисторию — духовное
управление, которое должно было бы заботиться о чистоте христианской религии во всем мире.
Седьмая часть «Всеобщего совета» — «Паннутесия» — полностью не сохранилась, но из
дошедших до нас набросков можно видеть, что здесь Коменский излагает такие соображения, которые, по его мнению, могли побудить всех людей — частных лиц, философов, ученых, богосло13
Пампедия. V. 1.
вов, государственных деятелей и политиков — принять участие в реализации всего этого грандиозного плана переустройства человеческого общества.
В судьбе идей Коменского и всего его педагогического наследия представляется возможным
выделить также три основных этапа: прижизненный, когда Коменский приобрел мировую известность как автор лучших учебников, прежде всего латинского языка, которые в переработанном
виде употреблялись еще в XIX в.; период, связанный с празднованием 300-летия со дня его рождения, когда возник огромный интерес к педагогической теории Коменского, когда во многих
странах мира переводились и издавались многие теоретические труды Коменского, в первую очередь «Великая дидактика»; в Германии в 90-е гг. XIX в. было даже создано Научнопедагогическое общество им. Коменского, а при Музее военно-учебных заведений в Петербурге
был открыт отдел Коменского; именно в эти годы Коменский был единодушно признан основоположником школы и педагогики нового времени; наконец, третий этап приходится на 60—70-е гг.
XX в., когда был впервые опубликован и стал подвергаться всестороннему анализу итоговый труд
Коменского «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих». В наши дни Коменский предстает в образе глобально мыслящего философа и общественного деятеля, все устремления которого направлены на достижение единой гуманной цели — мира и дружбы между народами. Все
науки, воспитание, религия для Коменского представляются лишь средствами для достижения
этой великой цели.
Коменский в большинстве своих взглядов опередил современников, но в то же время он
оставался сыном своего века. Глубокая религиозность побуждала его искать пути примирения,
согласования науки и веры. Будучи, несомненно, представителем науки нового времени, он не мог
отказаться от религии и для обоснования своих в основном реалистических и рационалистических
положений в философии и педагогике пользовался и традиционной для того времени аргументацией — ссылками на Священное писание и авторитеты.
В наследии Коменского главное составляют не слабости, обусловленные эпохой, а его прогрессивные идеи, новаторский подход, предвидение, проникновение в сущность воспитания. И все
это дает нам основание называть Коменского отцом новой педагогики и школы, находя в его богатейшем наследии все новые и новые продуктивные идеи.
Эмпирико-сенсуалистическая концепция воспитания Дж. Локка. Система элитарного образования.
Джон Локк (1632–1704гг.) – английский просветитель и философ, идеолог нарождавшейся буржуазии, решительно выступил против теории «врожденных» идей и принципов. Он выдвинул и обосновал идею «чистой доски», согласно которой все знания человека возникают из
опыта, из мира чувств.
Локк – сторонник образования, дающего практически полезные знания, сочетающего умственное образование с обучением ремеслам, с ручным трудом, т.е. он отдавал
приоритет реальному образованию, более отвечающему потребностям времени.
В области воспитания главное внимание Локк уделял выработке характера и воли у
детей, вопросам нравственного формирования личности.
По собственному признанию, его педагогическая система ориентировалась на состоятельных людей из дворян и буржуазии, имела своей целью воспитание и образование «джентльмена», «делового человека». Этой цели, по его мнению, в большей мере соответствует семейное
воспитание, а не школьное, которое содержит в себе все пороки современного общества (См.
табл.).
Таблица
Педагогические взгляды Д.Локка (1632–1704гг.)
«Мысли о воспитании» (1693г.)
Цель воспитания – подготовка «джентльмена», человека, умеющего разумно и прибыльно вести свои дела.
Задача воспитания – создание здорового духа в здоровом теле, развитие дисциплины тела и
дисциплины духа.
Организация воспитания – джентльмен воспитывается в семье. Врожденных идей нет. Душа
новорожденного – «чистая доска». «Девять десятых людей делаются такими, какими они есть,
только благодаря воспитанию».
Программа воспитания джентльмена
Физическое
воспитание
«В отношении тела и здоровья все сводится к немногим
правилам, которые легко
соблюдать:
постоянное
пользование свежим воздухом, упражнение, сон, простая пища, неупотребление
вина и крепких напитков,
воздержание от лекарств; не
носить слишком теплой и
узкой одежды, особенно
держать ноги и голову в
прохладе, стараться приучать ноги к холодной воде
и сырости».
Нравственное
воспитание
Задачи
Воспитание добродетели, мудрости, благовоспитанности.
Средства
1. Авторитет родителей.
2. Похвала и наказание.
3. Пример, среда.
«Какие бы наставления не давали ребенку…, наибольшее влияние на его поведение
будет все-таки оказывать компания, в которой он находится».
Умственное
воспитание
Задачи
Создание образованного делового человека.
Предметы обучения:
Чтение, письмо, рисование, родной, французский,
латинский
языки,
география,
арифметика, геометрия, астрономия, хронология, этика, история,
законоведение,
натурфилософия, верховая езда, танцы, бухгалтерия.
Трудовое
воспитание
Задачи
Предотвращение
праздности.
Знание ремесел пригодится деловому человеку как
предпринимателю.
Антидемократический проект Локка о «рабочих школах»
«Дети рабочего люда» всегда ложатся бременем на общество.
Детей рабочих с 3 до 14 лет направлять в рабочие школы, где они будут питаться
только «хлебом досыта» и отрабатывать эту пищу своим трудом.
Рекомендуемая литература
1. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Педагогические сочинения: В 10-ти т. –
М., 1957. – T.1. – С.257–265.
2. Зайченко Т.А. Джон Локк. – М., 1973.
3. Дворцов А.Т. Жан-Жак Руссо. – М., 1980.
4. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Сост. А.И.Пискунов. – М., 1981.
Концепция естественного свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо
Ж.-Ж.Руссо (1712–1778гг.) – французский просветитель, философ, писатель, теоретически обосновал новую, гуманистическую систему воспитания, носившую антикрепостнический,
антифеодальный характер. Ж.Ж.Руссо заложил идейные основы того направления в педагогике, которое получило название «свободного воспитания». Оно развивалось и обогащалось во
многих западно-европейских странах в ХIХ–ХХвв. (См. табл.).
Видными представителями этого направления в России были Л.Н.Толстой и
К.Н.Вентцель.
Педагогическая теория Жан-Жака Руссо (1712–1778гг.)
«Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми».
«Главный источник зла – неравенство. Неравенство породило богатство…».
«Труд есть неизбежная обязанность общественного человека. Богатый или бедный, могущественный или слабый, всякий праздный гражданин есть вор».
«Тот, кто не может выполнить обязанностей отца, не имеет права им быть. Ни бедность, ни
работа, ни уважение людей не избавляют его от обязанности кормить детей и воспитывать
их самому».
Цель воспитания – воспитание свободного человека
Задачи воспитания: 1. Воспитание самостоятельности мышления,
способности составлять обо всем свое твердое
мнение.
2. Воспитание человечности (добрых чувств, добрых
суждений, доброй воли, ненависти к рабству).
3. Воспитание привычки к труду.
Социально-политические и философские
взгляды Руссо
Возрастная периодизация
и задачи воспитателя
1. Отвергал общественные устои феодализма и современную ему систему семейного и общественного воспитания.
2. Считал необходимым такое государство, где все
работают, где нет ни богатых, ни бедных, все дети
получают одинаковое воспитание.
3. Отрицал официальную религию: каждый способен верить по-своему.
4. Утверждал сенсуалистический характер познания реального мира.
5. Считал, что социальные добродетели: стремление к свободе, ненависть к рабству – можно воспитать у детей аристократов, лишь изолировав их
от общества – социальное неравенство.
0–2. Период преимущественно
физического воспитания (развитие
органов чувств, закалка).
2–12. Период преимущественно
органов чувств. «Сон разума».
12–15. Период преимущественно
умственного развития (практическое изучение элементов географии, астрономии, физики. Без
книг).
15–18. Период преимущественно
нравственного развития (история,
литература, языки).
Просветительские реформы в начале 18 в. в России. Создание государственных школ. Школа и
просвещение в России в последней четверти 18 в. Деятельность и педагогические идеи И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, Н.И. Новикова.
Эпоха от начала ХVIIIв. и почти до конца Х1Хв. по праву может быть
названа эпохой реформации образования в России. Она открылась просветительными реформами Петра I (введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ при заводах и верфях, цифирных школ – первых государственных образовательных школ, создание Морской
академии в 1715г. на базе морских классов школы математических и навигационных наук).
Петровские реформы отражали стремление государственной власти в России поставить науку и
школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли (См.
табл.).
Время петровских реформ выдвинуло своих идеологов и теоретиков в области образования и воспитания.
Выдающаяся роль в развитии национальной культуры, школы и просвещения в
XVIII веке принадлежала М.В.Ломоносову (1711–1765гг.). В «Регламенте академической
гимназии» (1758г.) он развивал идею об общеобразовательном и бессословном характере
средней школы. По проекту Ломоносова был открыт Московский университет, ставший
центром отечественной науки, культуры, просвещения и педагогической мысли. Ломоносов – автор учебников для гимназии при Университете и Академии наук: «Риторика»
(1748г.),
«Российская
грамматика»
(1755г.),
«Экспериментальная
физика».
М.В.Ломоносов много сделал для развития демократических и патриотических традиций
в отечественной науке и просвещении.
Таблица
Реформы начала ХVIII века в области просвещения
Культурные реформы Петра I
1. Введен новый гражданский алфавит.
2. Возникла периодическая печать (газета «Ведомости»).
3. Учреждена Академия наук (1725г.), университет и гимназия.
4. Открыты первые светские государственные школы.
5. Создаются публичные театры, библиотеки, музеи (кунсткамера).
6. Осуществляется подготовка национальных кадров.
Закрытые сословно-дворянские
учебные заведения
1. Кадетские корпуса (с 1731г.), срок обучения 10–12 лет.
2. Сухопутный шляхетский корпус (1731г., в Петербурге).
3. Морской кадетский корпус (1752г.).
4. Артиллерийский и Инженерный дворянские корпуса.
5. Иностранные пансионы–частные (Москва, Петербург).
6. Духовные школы.
7. Гарнизонные школы.
Принципы организации школ
1. Государственность школ.
2. Сочетание профессионализма с энциклопедичностью.
3. Преобладание в учебном плане навигацких и военных наук.
4. Принудительность обучения и суровый режим.
Таблица
Просвещение в России во второй половине ХVIII века
М.В.Ломоносов (1711–1765гг.)
Сформулировал новые принципы воспитательно-образовательной системы на
основе материалистических и антикрепостнических идей, высокой оценки знаний,
наук.
«Он создал первый университет, он, лучше сказать, сам был первым университетом». А.С.Пушкин.
Московский университет
факультеты
юридический
медицинский
философский
При университете
Учительская
Гимназия
семинария
для дворян
Гимназия
для
разночинцев
Характеристики образовательных систем в разные эпохи в России и за рубежом.
И.Г.Песталоцци (1746–1827гг.) – педагог конца ХVIII – начала ХIХ в., оказавший
огромное влияние на все последующее развитие мировой педагогической мысли, родоначальник направления в педагогике, известного под названием песталоццианства. Свои педагогические идеи он выводил из практики и старался проверять их действенность в деятельности открывавшихся им самим воспитательно-образовательных учреждений. Его теория элементарного обучения понималась как система, ориентированная на всестороннее развитие, формирование «ума, сердца и руки». Песталоцци стремился гуманизировать воспитание и содействовать развитию ребенка (См. табл.).
Таблица
Педагогическая теория И.Г.Песталоцци (1746–1827гг.)
Цель воспитания – развитие внутренних сил человеческой природы до
степени истинной человеческой мудрости.
Задачи воспитания:
1. Содействовать развитию умственных сил человека, способности к
логическому мышлению.
2. Развивать природные физические силы человека.
3. Вооружать культурой ручного труда, разнообразными навыками для
будущей профессиональной деятельности.
«Час рождения ребенка есть первый час его обучения»
Дидактика
1. Резкая критика практики обучения за механическое заучивание.
2. Стремление организовать обучение с учетом законов развития человеческого
разума.
3. Разработка идеи развивающего и воспитывающего обучения.
4. Теория элементарного (первоначального) образования.
Принципы обучения
Наглядность. «Я прочно установил высший основной принцип обучения, признав наглядность абсолютной основой всякого познания».
Последовательность. «От простейших наблюдений следует переходить к более
сложным».
Посильность. «Распределять составные части обучения сообразно со степенью
возрастания детских сил».
Воспитывающее обучение. «Обучение должно быть подчинено воспитанию».
Самодеятельность. «Учитель должен вырабатывать в ученике деятеля, а не
превращать
существо,
вливатьив книга
него, как
в сосуд,
«Школы,его
гдев пассивное
главную роль
играютнеучитель
– никуда
неготовые
годятся. Прочь
знания».
утомительные чтения, дремлющие классы, заученные ответы!»
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ АДОЛЬФА ДИСТЕРВЕГА
Фридрих-Адольф-Вильгельм Дистервег (1790—1806) является выдающимся представителем
немецкой демократической педагогики XIX столетия. Его практическая педагогическая деятельность и многочисленные труды оказали большое влияние на развитие школы и педагогики не
только в Германии, но и в других странах Европы.
Произведения Дистервега были хорошо известны передовым педагогам России еще при
жизни автора. В частности, «Элементарная геометрия» Дистервега была переведена на русский
язык и издана в 1862 г. в качестве учебного пособия для уездных училищ. В предисловии к ней
говорилось, что «это краткое практическое руководство знаменитого прусского педагога считается лучшим для первоначального преподавания геометрии»14. О вышедшей в 1874 г. в России 4-м
изданием книге Дистервега «Начатки детского школьного учения» писали, что «она может служить прекрасным руководством для начинающего преподавателя, желающего попробовать свои
силы в наглядном обучении, влияние которого на развитие умственных способностей детей давно
уже оценено всеми опытными педагогами»15, В России были изданы также избранные педагогические статьи Дистервега и его самая известная работа — «Руководство для немецких учителей».
Широкая известность Дистервега не случайна. Можно с уверенностью сказать, что он был
крупнейшим дидактом на Западе после Коменского и Песталоцци, сумевшим разработать систему
практических правил обучения, которыми руководствовалось не одно поколение немецких народных учителей.
Педагогические воззрения Дистервега сложились под значительным влиянием просветительных идей XVIII в. и получили особенно яркое выражение в сформулированных им целях, задачах и принципах воспитания.
Основной целью воспитания Дистервег считал подготовку из ребенка совершенного человека. Следуя Руссо и Песталоцци, он выдвигал, таким образом, идею общечеловеческого воспитания, идею гармонического развития физических и духовных сил личности. В качестве главного
средства образования Дистервег считал обучение, которое, по его мнению, должно развивать ум,
возвышенные чувства человека и способность его к действию.
Идея воспитывающего обучения, получившая широкой распространение в европейской педагогике XIX в., наиболее подробно разработана именно в трудах Дистервега. Он считал, что каждый «последовательно думающий учитель главное значение придает обучению, силе влияния
(воспитательного. — А.П.) этого обучения, а не тому, что существует рядом с ним, не дисциплинарным мерам и другим средствам, существующим независимо от обучения»16.
Предвидя возможные упреки в переоценке роли обучения и принижении значения воспитания, Дистервег писал, что основной задачей школы он считает истинное образование человека»
всесторонне развитого, деятельного.
Нужно заметить, что его понимание всестороннего развития ребенка носило ограниченный
характер. Он ставил вопрос не о формировании в процессе обучения и воспитания способностей
ребенка, а о развитии имеющихся у него от рождения. Кроме того, говоря о всестороннем развитии, Дистервег несколько недооценивал и сужал роль и значение разностороннего труда детей,
понимая под ним, главным образом, продуктивную умственную деятельность в процессе обучения, в противоположность пассивному заучиванию материала наизусть, без его осмысливания.
Моральная сила, по мнению Дистервега, заложена в каждом школьном предмете, если он
правильно преподается. Чтобы обучение тому или иному предмету оказывало на детей воспитывающее влияние, нужно, прежде всего, развивать у них любовь к знаниям. Дистервег указывал,
что обучение может быть воспитывающим только при искреннем стремлении человека приобрести знания. Если человек испытывает жажду в знаниях, то обучение облагораживает его, дает ему
истинное образование.
Правильно организованное обучение, проводимое не формально, укрепляет все органы человека, обостряет его чувства, развивает мыслительные способности, упражняет речь, побуждает к
достойному поведению, приучает с уважением относиться к истине, подавляет эгоистические
наклонности, другими словами — укрепляет физически, развивает умственно и воспитывает нравственно,
Резюмируя свои мысли о средствах воспитания, Дистервег говорил, что «в самом обучении,
т.е. в истинах, которые оно сообщает, к живому овладению которыми оно побуждает или способствует их самостоятельному развитию, и в форме, соответствующей развивающемуся духу, залоЭлементарная геометрия Дистервега. Учебное пособие для уездных училищ и вообще для
начинающих. Перевел с немецкого и дополнил В. Воленс. СПб., 1862. С. 1.
15 Начатки детского школьного учения Адольфа Дистервега. Перевод с нем. Изд. 4. Спб., 1875. С. 2.
16 Adolf Diesterwegs Ausgewaehlte Schriften, herausgegeben von Eduard Langenberg, zweite durchgesehene Auflage, Frankfurt a. M., 1890, 2 Band, S. 53-54.
14
жена сила, которая природосообразно воспитывает человека»17.
Высказав совершенно отчетливо мысль о ведущей роли обучения в процессе воспитания
подраставшего поколения, Дистервег пытался найти основные принципы воспитывающего обучения, которыми должен руководствоваться в своей деятельности каждый учитель.
Он был твердо убежден в том, что воспитание должно опираться на естественное развитие
ребенка. Через самодеятельность оно должно вести к самообразованию. Отсюда Дистервег и сделал вывод, что главным руководящим принципом воспитания в широком смысле слова следует
считать природосообразность, т.е. следование за природой человека, учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.
В статье «О высшем принципе воспитания» он утверждал, что «этот принцип природосообразности является высшим принципом. В воспитании мы имеем дело с человеком, речь идет о
воспитании человека. Поэтому я утверждаю, что в человеческом воспитании все должно совершаться в соответствии с природой человека вообще и индивидуальными особенностями каждого в
отдельности»18.
Подобно Руссо и Песталоцци, Дистервег использовал принцип природосообразности в качестве одного из средств борьбы против феодальной педагогики. В противоположность схоластической педагогике, игнорировавшей природные возможности, склонности и интересы детей, он полагал, что школьное обучение должно опираться на естественные силы, заключенные в ребенке.
Каждый человек от рождения обладает суммой определенных способностей, которые при правильно организованном воспитании развиваются, а при неумелом — могут заглохнуть. Чтобы
способности ребенка не заглохли, учитель должен постоянно заботиться об их развитии, предоставляя детям возможность применять свои силы, знания и умения на практике.
Требование Дистервега относительно учета индивидуальных особенностей детей в процессе
воспитания и обучения тесно связано с требованием одновременного изучения этого процесса. В
работе «Принцип современной педагогики» он писал: «Ничто не совершается против природы
вещей, то же самое в мире детей. Поэтому современная педагогика старается понять законы естественного развития ребенка, чтобы помогать этому развитию с самого начала, пусть даже эта помощь будет состоять только в устранении препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана из головы, может быть понята только эмпирическим, а не спекулятивным путем, то стремящаяся к разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям, которые показали
себя в этом деле мастерами»19.
Таким образом, Дистервег приходит к выводу, что правильное, разумное воспитание детей
должно строиться на основе знания законов естественного развития ребенка. Изучение этих законов — задача детской психологии, которой он придавал очень большое значение. Психологию он
даже называл «основной наукой науки о воспитании», хотя и признавал, что в его время она еще
не была подлинной наукой и делала лишь свои первые шаги.
Так как никакое развитие духовных сил и способностей невозможно без определенных усилий со стороны самого человека, Дистервег полагал, что вторым руководящим принципом воспитания является самодеятельность. Ум, воля, память, мышление, наблюдательность, свойственные
всем людям, развиваются в процессе самодеятельности, о развитии которой у своих учеников учитель и должен заботиться.
Воспитание, по существу, заканчивается тогда, когда человек начинает проявлять желание и
чувствовать в себе силу продолжать всю жизнь работу по самообразованию, когда он начинает
видеть пути и методы этого самообразования. Задачу учителя Дистервег ограничивал заботой о
развитии природных способностей. Кто же впоследствии выйдет из ученика — математик, техник
или музыкант, — это уже дело не учителя.
Самодеятельность в понимании Дистервега равнозначна свободному, самостоятельному познанию. В противовес догматизму и авторитаризму феодальной педагогики он защищал право
каждого человека на развитие самостоятельного мышления. По его мнению, самостоятельность
мышления должна вести к сознательной деятельности в жизни.
В «Руководстве для немецких учителей» Дистервег писал: «Собственно человеческим в че17
Adolf Diesterwegs Ausgewaehlte Schriften, herausgegeben von Eduard Langenberg, zweite durchgesehene Auflage, Frankfurt a. M., 1890, 2 Band, S. 57.
18 ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden In zwei Baenden, ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrich Deiters, Volk und Wissen Verlag, Berlin/Leipzig I950. 2 Band. S. 60.
19 ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden In zwei Baenden, ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrich Deiters, Volk und Wissen Verlag, Berlin/Leipzig I950. 2 Band. S. 245-246.
ловеке является его самодеятельность. Все человеческое, свободное, оригинальное (Eigentiimliche)
исходит из этой самодеятельности... Воспитание простирается лишь настолько, насколько позволяет самодеятельность; только настолько, насколько ее хватает, возможно как образование человека другими, так и его самообразование. Главной заботой воспитателя, следовательно, должно
быть развитие самодеятельности, которая поможет человеку позднее сделаться господиномруководителем своей жизни» 20.
Следует отметить крайне отрицательное отношение Дистервега к авторитаризму в воспитании, который отстаивали Гербарт и его последователи. Авторитаризм пронизывал насквозь и
прусские «Регулятивы» 1854 г., против которых резко выступал Дистервег. В брошюре «Господин
Штиль и три прусских регламента» он писал: «Основным, высшим воспитательным принципом в
регулятивах является принцип авторитета, это неоспоримо. С ним никак не согласуется принцип,
стремящийся сделать человека способным управлять самим собой. Повиновение авторитету и
управление собой на основе разума находятся в противоречии… Если воспитанный на основе этого принципа (авторитаризма.— А.П.) человек и достигнет интеллектуальной и нравственной свободы, то это будет не благодаря подобному воспитанию, а вопреки ему, несмотря на него» 21.
В работе «Чего хотел Песталоцци, чего хотим мы?» Дистервег стремился уточнить понятие
самодеятельности, употребляя в этом же смысле термин «труд»: «Членом гражданского союза
можно стать только в результате труда и способности к труду. Человек должен заработать себе
жизнь, должен выработать самого себя. Трудом создается человеческий мир… Поэтому мы
упражняем в школе голову, руки, ноги… Школа есть не только молитвенный дом, зал для пения,
но и трудовое учреждение (Arbeitsanstalt) в самом свободном и благородном смысле этого слова»
22
.
Развитие самодеятельности Дистервег называл в своем «Руководстве для немецких учителей» субъективной стороной воспитания. Он указывал, что развитие самодеятельности будет пустым делом, если ее не направлять на достижение какой-то цели.
Целью жизни человека, с его точки зрения, должно быть стремление к истине, добру и красоте. Поэтому объективной стороной воспитания он считал направление самодеятельного познания к истине, самодеятельного чувства – к красоте, самодеятельной силы воли — к добру.
Весьма положительным было то, что Дистервег не устанавливал каких-то непреложных,
вечных истин, неизменных идей добра и красоты. Наоборот, он говорил, что все эти понятия меняются с течением времени: «Истина — создание человечества, результат его миросозерцания и
потребностей… Истина находится в вечном движении вместе с человеческим родом. Ничто не
постоянно, кроме перемены»23.
Дистервег напоминал, что люди часто нe только отказываются от идей, признававшихся
предшествующим поколением за истинные, но даже не понимают их. Отсюда он делал вывод, что
нет ничего вреднее навязывания детям в процессе обучения каких-то раз навсегда данных воззрений и убеждений, ибо это сковывает человеческий дух, тормозит его самодеятельность.
Следует отметить, что, признавая изменяемость понятий истины, добра и красоты, Дистервег в силу своего идеалистического мировоззрения не мог видеть истинных причин этих изменений, обусловленных общественными отношениями. Его попытка найти эти причины путем проведения аналогии между жизнью человеческого организма и обществом не может считаться научной.
Дистервег не поднялся до понимания взаимозависимости между различными сторонами
общественной жизни, хотя и видел, что развивающиеся капиталистические отношения отражаются на воспитании. Именно поэтому в статье «Социальное положение учителя» Дистервег писал:
«Мы стоим только у истоков науки об обществе. Без нее педагогика не может разрешить многих
практических вопросов. Например: целесообразно ли готовить одинаково, в одних и тex же учебных заведениях сельских и городских учителей?»24.
20
Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage,
vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 45.
21 ADOLF DIESTERWEG, Sein Leben und seine Schriften. Unter Mitwirkung der Familie herausgegeben
von E.Langenberg, Frankfurt a.M., Moritz Diesterweg 1868, 3 Theit, S. 49.
22 ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden in zwei Baenden. Ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrlch Deiters, Volk und -Wissen Verlag, Berlin - Leipzig, 2 Band, 1950, S. 290.
23 ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden in zwei Baenden. Ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrlch Deiters, Volk und -Wissen Verlag, Berlin - Leipzig, 1 Band, 1950, S. 11-12.
24 ADOLF DIESTERWEG. Schriften und Reden in zwei Baenden. Ausgewaehlt und eingeleitet von Hein-
Наблюдения за реальной жизнью заставили Дистервега дополнить принцип природосообразности воспитания принципом культуросообразности, сформулированным им впервые в статье
«О природо- и культуросообразности в обучении»: «Появляясь на свет, человек сталкивается с
окружением, в котором ому предстоит жить или, по крайней мере, воспитываться, с народом на
определенной ступени культуры, которую он не может определять, но которая существует и поэтому имеет право на существование»25. Из этого положения у Дистервега вытекало требование
воспитывать ребенка, давать ему образование в соответствии с условиями места и времени: «Различно должны были воспитываться немецкие дети в восьмом, шестнадцатом и девятнадцатом столетиях. Различны требования времени в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и
Германии и в нашу эпоху, в 40-е годы девятнадцатого века»26.
Считая, что учитель и воспитатель всегда должны принимать во внимание потребности своего времени, своего народа, Дистервег указывал на очень большое значение преподавания отечественной истории и географии, родного языка и родной литературы. Однако к правильному пониманию общественного характера воспитания он прийти не мог. Идеалистически представляя себе
взаимоотношение между человеком и обществом, Дистервег считал, что сущность человека определяется природными, внутренними качествами, присущими ему от рождения. Поэтому-то и
принцип культуросообразности подчинен у него принципу природосообразности.
Наиболее подробно свои взгляды по этому вопросу Дистервег изложил в статье «О культуре
и культуросообразном воспитании», в которой делил культуру на три большие области: культура
внешняя, культура внутренняя и культура общественная. К внешней культуре он относил способы
удовлетворения физических потребностей: как человек питается, одевается, живет, каковы его
нравы и обычаи. Внутренняя культура, охватывает духовную жизнь человека, его познавательную,
чувственную, волевую деятельность. Наконец, общественная культура включает в себя господство
человека над силами природы и все формы его общественной жизни в их сочетании с культурой
данного народа. Таким образом, общественная культура, по Дистервегу, занимает как бы промежуточное место между внешней и внутренней культурой. Обучение, по его мысли, становится
развивающим и воспитывающим только тогда, когда оно строится с учетом данных внешней,
внутренней и общественной культуры.
Главную роль в воспитании Дистервег отводил интеллектуальному развитию детей, считая,
что оно лучше всего достигается в процессе обучения естественным и математическим наукам,
которые поэтому должны преподаваться как в элементарной народной, так и в средней школе.
В противовес сторонникам теории формального образования Дистервег требовал, чтобы
знания по математике и естествознанию, даваемые школой, не только способствовали развитию
логического мышления детей, но и помогали им в предстоящей практической деятельности. Это
требование являлось большой его заслугой, так же как и требование введения во всех школах занятий по гимнастике с целью физического развития детей и укрепления их здоровья.
Дистервег известен главным образом как дидакт начальной школы, создавший для нее ряд
ценных по тому времени учебников и учебных руководств. Однако он занимался также и вопросами среднего образования и высказал интересные мысли о его содержании.
Когда в конце 20-х годов XIX в. в Рейнской области были открыты первые бюргерские
средние школы, предназначенные в основном для детей буржуазии, Дистервег посвятил работе
этих школ несколько статей в своих «Рейнских листках».
С самого начала ему было ясно, что новые учебные заведения ни в коем случае не должны
подражать классическим гимназиям. Преподавание одних древних языков больше не удовлетворяло современное общество и не соответствовало потребностям развивающейся промышленности.
Поэтому Дистервег выступил против какого-либо смешения бюргерских школ с классическими
гимназиями. Он указывал, что преподавание в одной школе и древних языков, и естествознания, и
математики, и истории, и других предметов приведет только к перегрузке учащихся.
Бюргерские школы, по мнению Дистервега, должны стать школами исключительно реальными. Главное внимание в них должно уделяться преподаванию естественных наук и математики,
ибо задача этих школ состоит в подготовке будущих деловых людей.
rlch Deiters, Volk und -Wissen Verlag, Berlin - Leipzig, 2 Band, 1950, S. 439.
25 ADOLF DIESTERWEG. Schirlften und Reden in zwei Baenden, Ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrich Deiters, Volk und WissenVerlag, Berlin/Leipzig I950. 2 Band. S. 290.
26 ADOLF DIESTERWEG. Schirlften und Reden in zwei Baenden, Ausgewaehlt und eingeleitet von Heinrich Deiters, Volk und WissenVerlag, Berlin/Leipzig I950. 2 Band. S. 22.
Выступая в этот период очень часто с требованием «практического» обучения, связанного с
жизнью, Дистервег не впадал, однако, в узкий практицизм, ставший столь характерным впоследствии для буржуазных педагогов эпохи империализма.
Свое понимание практического обучения он достаточно ясно изложил в статье о филантропизме и гуманизме, напечатанной в «Рейнских листках»: «Обучение, — писал он,— должно быть
практическим; это не значит, что все в нем должно непосредственно относиться к жизни и находить в ней непосредственное применение; мы придаем этому понятию скорее отрицательный
смысл: из преподавания должно быть исключено все, что не находится в какой-либо доказуемой
связи с жизнью или человеком, т.е. с его мышлением и его деятельностью. Исходя из этого, мы
берем слово «жизнь» в очень широком значении и исключаем из обучения только праздные и пустые умозрения. Мы очень далеки от того, чтобы все изучаемое связывать с непосредственной
жизненной практикой, ставя его на службу обыденной деятельности. Напротив, мы хотим, чтобы
во всех бюргерских школах целью считалось свободное развитие, и поэтому требуем научного
обучения»27.
В конце первой четверти XIX в. в Германии шла борьба по вопросу о соотношении между
средними реальными школами, гимназиями и народными школами. Представители реакционных
кругов общества стремились во что бы то ни стало сохранить старую сословную школу и поэтому
считали, что разница между перечисленными тремя типами школ должна быть качественной, т.е.
различным в них должно быть и содержание, и характер образования. Заслугой Дистервега являлось то, что в этой борьбе он последовательно отстаивал наиболее прогрессивную точку зрения.
Он считал, что содержание образования во всех трех типах школ должно быть одинаково научным, различие же должно состоять только в объеме знаний.
Сформулировав основные принципы воспитания, которые должны быть положены в основу
работы учителя, Дистервег детально разработал вытекавшие из них и из требований психологии
дидактические правила, изложенные им в «Руководстве для немецких учителей». Соблюдение
этих правил, по его мнению, должно было обеспечить воспитывающий, развивающий характер
всего процесса обучения. Отличительной чертой педагогических взглядов Дистервега являлось то,
что он не допускал возможности создания какой-то раз навсегда данной педагогической системы.
Он считал вполне достаточным ограничиться основными правилами преподавания, которые могут
видоизменяться, для того чтобы наилучшим образом способствовать осуществлению свободного
гармонического развития человеческой личности.
Наиболее общие, основные дидактические правила Дистервег делил на четыре группы, связанные с главными факторами, которые, по его мнению, определяют структуру процесса обучения: правила преподавания применительно к ученику; правила, относящиеся к предмету преподавания; правила, связанные с внешними условиями и правила, касающиеся учителя.
Советская педагогика, конечно, не может согласиться с этой схемой деления дидактических
правил, так как в процессе обучения деятельность учителя тесно связана с деятельностью учащихся. Поэтому многие правила относятся как к учителю, так и к ученику. Однако, как бы то ни было,
попытка Дистервега сформулировать правила обучения и дать их классификацию, несомненно,
была для того времени крупным шагом вперед в развитии дидактики.
Из принципа природосообразности воспитания Дистервег выводил правило обучения, требовавшее, чтобы учитель руководствовался в своей работе данными о развитии человека, его природой, т.е. изучал возрастные особенности детей 28.
На основе изучения психологических особенностей детей и подростков Дистервег разработал оригинальную возрастную периодизацию, различая в развитии детей три периода: до 9 лет, от
9 до 14 и выше 14.
В первый период, по его мнению, умственная деятельность ребенка выражается главным
образом в виде реакций на чувственные восприятия. У детей в этом возрасте наблюдается склонность рассматривать предметы, ощупывать, нюхать и лизать их; любознательность ребенка,
утверждает Дистервег, проявляется в виде любопытства.
Зная эту особенность детей, учитель в процессе преподавания должен стремиться к развиЦит. по книге: ADOLF DIESTERWEG, Sein Leben und seine Schriften. Unter Mitwirkung der Familie
herausgegeben von E.Langenberg. Erster Theil: Diesterweg am Rhein, Moritz Diesterweg, Frankfurt a.M.,
1867. S.118-119
28 Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage,
vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 220226.
27
тию всех органов чувств ребенка, упражняя их в ходе наглядного обучения. В результате место
любопытства постепенно займет любознательность.
Физическая деятельность ребенка в первый период его жизни, который сам Дистервег называл ступенью чувственности, проявляется в основном в игре. Эта характерная черта младшего
детского возраста должна быть использована учителем, задачей которого является забота не только об умственном, но и о физическом развитии детей. Важным средством физического воспитания
Дистервег считал гимнастику, которая должна вводиться осторожно, наряду с играми, и не прекращаться для того, чтобы физическое развитие детей соответствовало их умственному развитию.
Наконец, в первом периоде жизни ребенка определенное место должна занимать и самодеятельность, особенно сильно проявляющаяся в форме воображения. Ребенок в этом возрасте любит
сказки, рассказы о приключениях, фантастических событиях. Детям нравится самим сочинять различные истории. В задачу учителя входит правильное направление этой склонности детей, для
чего им нужно давать читать народные сказки, занимательные рассказы из жизни замечательных
людей, из естествознания.
Второй период жизни ребенка — это период накопления в памяти фактического материала и
практических знаний, необходимых в жизни. В частности, в это время Дистервег рекомендовал
обучать детей иностранным языкам и различным ремеслам, к которым они проявляют большой
интерес.
В результате такого обучения к концу второго периода, т.е. к 14 годам, у детей в достаточной степени будут развиты память, внимание, терпение, способность к самостоятельному наблюдению; они будут подготовлены к самостоятельному мышлению и приобретут навыки первоначального обобщения наблюдаемых явлений и фактов.
С 14 лет у подростка начинает преобладать рассудочная деятельность, ярко выявляются его
склонности. Обучение в этом возрасте опирается главным образом на сознание, на логику. Если до
14 лет обучение строилось преимущественно на основе индукции, то после 14 лет на первое место
выступает дедукция. Правда, Дистервег указывал, что наглядность должна находить применение и
на этой ступени обучения, но назначение ее будет уже совсем другим. Если на младших ступенях
обучения средства наглядности служили источником новых знаний, то на старшей ступени у подростков проявляется стремление проверять полученные знания на опыте. Этой цели и должна
служить наглядность. В этом же возрасте у подростка формируется характер, складываются нравственные убеждения.
Как видно из всего сказанного, Дистервег попытался дать не только психологическое обоснование своей периодизации детских возрастов, но и показать, как эти психологические особенности детей должны использоваться в процессе обучения для гармонического развития всех сторон
их личности.
Следует отметить, что как в возрастной периодизации, так и в педагогических характеристиках детей различных возрастов у Дистервега наблюдаются элементы искусственности, некоторый разрыв между различными возрастными ступенями обучения. Нельзя согласиться и с утверждением Дистервега, что логическое мышление детей начинает развиваться только после 14 лет.
Однако сама попытка психологического обоснования возрастной периодизации и использование
возрастных особенностей детей при осуществлении воспитывающего обучения являются несомненной заслугой, шагом вперед по сравнению с Коменским и Руссо.
Обучение может быть природосообразным тогда, когда оно соответствует как уровню развития ребенка, так и уровню его знаний. Поэтому Дистервег указывал, что учитель должен вести
преподавание последовательно, без пропусков и скачков. Требование последовательности, беспрерывности обучения, по его мнению, вытекает из закона постепенного развития в природе. Беспрерывным Дистервег называл обучение, позволяющее ученику переходить от низших знаний к
высшим постепенно, с той долей самостоятельности, которая возможна в данном возрасте и которая допускается содержанием самого предмета.
Дистервег, конечно, ошибался, полагая, что в природе все совершается постепенно, без
скачков. В действительности в природе, постепенно происходит только накопление количественных изменений, качественные же изменения наступают путем скачка. Однако требование соблюдать постепенность, беспрерывность применительно к обучению, несомненно, являлось правильным.
Дистервег высказал очень ценную мысль о том, что усвоение знаний детьми происходит с
различной быстротой. Одни усваивают новый материал «на лету», другим для этого требуется
значительное время. Поэтому в процессе преподавания учитель обязан принимать во внимание не
только возрастные особенности данной группы детей, но и индивидуальные особенности каждого
отдельного ребенка. Нельзя в процессе обучения ориентироваться исключительно на учеников,
быстро усваивающих учебный материал, ибо и таком случае у медленно думающих детей неизбежно, появятся пробелы в знаниях. С другой стороны, нельзя приспосабливать обучение только к
медленно думающим детям. Следствием этого явилось бы понижение интереса к занятиям у детей
с острым умом. Учителю необходимо находить такие методы и приемы в своей работе, которые
позволили бы обеспечить как беспрерывность в усвоении знаний всеми учащимися, так и сохранение у них интереса к занятиям.
Но мало еще обеспечить беспрерывность в обучении. Приобретаемые учениками знания
должны быть основательными. Это требование Дистервега также представляется весьма ценным,
не утратившим своего значения и до настоящего времени.
Чтобы знания учащихся были основательными, должен проводиться тщательный отбор того
материала, который предназначается для изучения в школе. Основательность совсем не предполагает запоминание большого количества фактов. Отличительную особенность неопытного учителя
Дистервег видел в его стремлении рассказать детям все то, что он знает сам, хотя учащиеся для
этого совершенно не подготовлены, и знания эти им не нужны. Ученику следует сообщать столько
нового материала, предупреждал Дистервег, сколько он может самостоятельно осмыслить и запомнить, но этот незначительный, быть может, по своему объему, материал, должен стать его достоянием на всю жизнь. Сознательно усвоенные факты ученик должен уметь сравнивать, делать из
этого сравнения выводы, применяя последние на практике. Прочно усвоенные элементы знаний по
каждому предмету должны служить фундаментом для дальнейших занятий. «Это и есть подлинная основательность, — говорил Дистервег. — Учить все то, что не служит для продвижения вперед, будет ложной основательностью, неправильным методом»29.
С целью закрепления материала в памяти учащихся он рекомендовал систематически повторять. В прусских школах в XIX в. учащиеся заучивали очень много, особенно религиозных текстов, но к окончанию школы почти все забывали. Таким образом, дети выполняли большую, но
бесполезную работу. Чтобы избежать подобной траты времени и сил, Дистервег предлагал время
от времени все заученное повторять. В первую очередь это относилось к стихам, пословицам, иностранным языкам. Учитель старших классов должен знать все заученное учениками в предыдущие
годы обучения с тем, чтобы все это систематически повторить до окончания школы. Правильно
замечал Дистервег, что неразвитость мыслительных способностей многих людей является следствием того, что в детстве они ничего как следует не учили.
Так как развитие ума начинается с чувственных восприятий, Дистервег считал, что в основу
всего начального преподавания должна быть положена наглядность. В «Общих замечаниях» к отделу второму книги «Начатки детского школьного учения» он высказал очень полезную для дидактики мысль о том, что учащихся начальной школы нужно, прежде всего, знакомить с предметами окружающего их реального мира. Дети должны усвоить признаки и названия вещей, опираясь на показания своих собственных органов чувств. «Когда ученик усвоил уже отдельные признаки предмета, через непосредственное восприятие их собственными чувствами, тогда следует
его заставить эти признаки соединить в одно ясное наглядное представление. Когда ученик составил такое ясное наглядное представление о нескольких предметах, то нужно, чтобы он сумел
предметы, имеющие одинаковые признаки, соединить в одно представление, подчинив эти предметы известным общим признакам, составил себе по этим общим признакам понятие о таких нескольких предметах, и, наконец, умел выразить это общее понятие надлежащим общим словом
или наименованием. Такой путь обучения будет «соответствовать духовной природе человека.
Поэтому он есть и единственный верный и правильный путь, при котором можно избежать всякой
неясности и пустоты представлений, всякого зазубривания и долбления непонятных, мертвых и
лишенных содержания слов и выражений; только этим путем можно привести ученика к положительному знанию»30. Таким образом, процесс обучения в начальной школе следует начинать не с
сообщения учащимся правил и принципов, являющихся абстрактными понятиями, а с ознакомления детей с самими фактами, из которых выводятся эти принципы и правила. К требованию
29
Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage,
vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 230.
30 Цит. по книге: ADOLF DIESTERWEG, Sein Leben und seine Schriften. Unter Mitwirkung der Familie
herausgegeben von E.Langenberg. Erster Theil: Diesterweg am Rhein, Moritz Diesterweg, Frankfurt a.M.,
1867. S.118-119
наглядности обучения у Дистервега близко примыкает известное и в настоящее время дидактическое правило: «Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному»31. Собственно, здесь целых четыре правила, но Дистервег объединяет их в одной формуле из-за их тесной связи, вследствие которой нарушение одного из них влечет за собой нарушение и других.
Приводя эти правила, Дистервег указывает, что учителя понимают их часто не совсем правильно. Чтобы избежать ошибок, первые три правила надо проверять четвертым, т.е. необходимо
следить за тем, чтобы преподавание шло от известного к неизвестному. Так, например, не все
близкое по времени или расстоянию понятно детям; простое по структуре иногда понять труднее,
чем сложное. Примером может служить обучение ботанике: детей первоначально следует знакомить с растением в целом, а потом уже переходить к изучению отдельных его частей, хотя, формально рассуждая, последнее является более простым.
Определенный интерес представляют собой мысли Дистервега о способах и методах обучения. Подвергнув анализу способы преподавания в современных ему учебных заведениях, он пришел к заключению, что таких способов имеется два, и назвал их научным, или догматическим, и
элементарным, или развивающим.
Научный способ заключается в том, что преподавание того или иного предмета начинается с
аксиом, принципов, схем и т.п., из которых затем дедуцируют частности. Такое преподавание характерно для университетов, где излагается система науки.
Однако сама науки не возникла сразу в виде суммы определенных принципов и законов. Человеческий ум первоначально познавал конкретное, частное, а потом из большого количества
частностей делал выводы и обобщения. Если перед обучением стоит задача развивать и образовывать человека, то оно должно идти таким же путем, как создавалась наука. Такой способ преподавания, который Дистервег называет элементарным, возбуждает детскую самодеятельность, способствует развитию у учащихся самостоятельного мышления, По его мнению, «плохой учитель
сообщает истину, хороший — учит ее находить»32.
Можно полностью согласиться с Дистервегом, когда он говорит о необходимости начинать
обучение в начальной школе с ознакомления детей с конкретными вещами и явлениями. Однако
нельзя не заметить, что он слишком переоценивает индуктивный путь в обучении, противопоставляя научный способ преподавания элементарному.
Выступая против догматического обучения, опиравшегося исключительно на дедукцию, Дистервег впал в другую крайность — совершенно оторвал индукцию or дедукции, которые в действительности находятся в диалектической связи. Дедукция может и должна применяться даже в
начальной школе, где индуктивный вывод необходимо дополнять дедуктивной проверкой.
Итак, по Дистервегу, существуют два способе преподавания: научный, или догматический, и
элементарный, или развивающий. С каждым из них связан и свой метод. Для первого характерен
излагающий метод обучения, для второго — диалогический, или вопросный33. Однако Дистервег
замечал, что вопросный метод не всегда является развивающим. Так, если вопросы учителя касаются материала уже изученного, то беседа носит характер проверки, экзамена. В этом случае, с его
точки зрения, она уже не развивает учащихся. Собственно развивающим методом является беседа
сократическая, в процессе которой учитель с помощью умело поставленных вопросов подводит
учащихся к нужным выводам, развивает у них логическое мышление,
Касаясь использования излагающего и вопросного методов в процессе обучения, Дистервег
считал приемлемым для начальной народной школы (за исключением первых недель занятий на
первом году обучения) метод вопросный, или диалогический, как единственно развивающий ребенка. Излагающий же метод в форме сообщения отдельных положений, по его мнению, подходит
для незрелых новичков, которые еще должны научиться выражать свои мысли. А в форме изложения системы науки этот метод применяется в высшей школе, где учатся уже самостоятельно мыслящие молодые люди.
Дистервег не склонен был настаивать на применении в школе только одного метода обучения, исходя из формальных признаков того или иного типа школы (народная школа или универси31
Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage,
vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 238.
32 Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage,
vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 244.
33 Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage,
vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 245.
тет). На выбор метода преподавания должны оказывать, по его мнению, определенное влияние как
индивидуальные особенности учителя и учащихся, так и специфика учебного предмета.
С этой точки зрения Дистервег делил все изучаемые в школе предметы на исторические и
рациональные. Содержание первых является данным, позитивным; содержание вторых вытекает
из неизменной природы человека, создается человеческим мышлением. К историческим предметам он относил историю, большую часть географии, естествознание, к рациональным — математические науки, физику, логику, этику и т.п. Часть предметов по своему содержанию занимала,
так сказать, промежуточное положение, например языкознание, естественная история, религия.
Для предметов исторических Дистервег считал единственно приемлемым излагающий метод обучения, так как учащимся должны сообщаться такие знания, к которым их нельзя подвести
путем логических рассуждений. Этот метод как бы дополнялся катехизической беседой с целью
проверки степени усвоения нового материала учащимися.
При преподавании исторических предметов учитель опирается главным образом на способность учащихся к восприятию. С точки зрения задач воспитывающего обучения, это является существенным недостатком. Чтобы этот недостаток до некоторой степени нейтрализовать, Дистервег рекомендовал побуждать учащихся к изложению усвоенного своими словами, к сравнению
фактов, к рассмотрению их с различных точек зрения.
Гораздо выше ставил он образовательную ценность рациональных предметов, обучение которым должно осуществляться диалогическим, или вопросным методом. Учитель в этом случае
подводит учащихся к самостоятельному открытию истин, развивает их самодеятельность, укрепляет их духовные силы. «Учитель, который сообщает только исторические факты или преподает
все предметы исторически (т.е. излагающим методом. — А.П.), не развивает самодеятельности;
из его школы выходят легковерные, боящиеся думать, глупые или, по крайней мере, переоценивающие знания люди. Подлинным образователем юношества можно назвать только того учителя,
который возвышает внутреннюю жизнь учеников до ясного сознания, старается развивать и
укреплять их дух на рациональных вещах»34.
Мысли Дистервега о зависимости метода преподавания от возрастных и индивидуальных
особенностей детей и характера учебного предмета являются в принципе правильными. Их значение в известной степени сохранилось и до настоящего времени. Однако следует признать, что,
противопоставляя догматический и развивающий способы обучения, Дистервег впадал в крайность. Нет никаких оснований утверждать, что в процессе изложения учителем нового материала
или при проверке знаний в ходе катехизической беседы мышление учащихся пассивно. Правильно
построенный рассказ учителя, в котором последний сообщает новые знания, опираясь на уже известное, на личный опыт детей, несомненно, является важным средством развития мышления
учащихся. То же самое нужно сказать и о катехизической беседе, которая, с точки зрения Дистервега, не служит средством развития мышления.
Его резко отрицательное отношение к излагающему методу в элементарной школе может
быть объяснено тем, что в прусских школах XIX в. господствовал догматизм: детей заставляли
заучивать массу отрывков из библии и различные духовные песнопения. Ни о каком подлинно
воспитывающем обучении при такой постановке занятий, конечно, не могло быть и речи. При
правильной же постановке учебной работы в начальной школе должны находить применение как
беседа, так и рассказ учителя.
Нельзя согласиться и Дистервегом и в том, что каждому предмету соответствует только
один метод обучения, тем более что и сам он указывал на зависимость метода обучения от возрастных особенностей детей. Многовековая практика школы показывает, что в процессе преподавания рациональных, по терминологии Дистервега, предметов с успехом может быть использован
и излагающий метод (рассказ); наоборот, в преподавании таких предметов, как история, география, естествознание, используется и метод беседы. Действительное развитие мышления учащихся
достигается только путем правильного применения различных методов обучения,
В ряде своих работ Дистервег высказывал мысль, что необходимым условием успешного
обучения является интерес учащихся к занятиям. Поэтому возбуждение интереса и внимания детей к изучаемому предмету — одна из главных задач каждого добросовестного учителя.
Обосновывая необходимость пробуждать в детях интерес к занятиям, Дистервег говорил,
что по общему закону человеческой природы человек обращает внимание только на те предметы,
34
Diesterweg's Wegweiser zur Bildung fuer Deutsche Lehrer, Erster Band, Das allgemein fuenfte Auflage,
vermehrt und bearbeitet von Ludwig Rudolph, Essen, Druck und Verlag von G.D. Badeker, 1873. S. 268.
которые вызывают в нем интерес. «Интерес же преимущественно возбуждается новизной, разнообразием и контрастом. Поэтому учитель должен употреблять и эти средства в той степени, в какой они могут быть употреблены с пользой для обучения. Но польза школьного обучения вовсе не
требует того, чтобы беспрестанно предлагать детскому вниманию все новые и новые предметы в
пестром разнообразии: напротив того, следует занимать детей одним каким-либо предметом и искать в нем разнообразия и новизны, рассматривая его с различных сторон, в различных отношениях. Разнообразие должно состоять не в множестве рассматриваемых предметов, а только в разнообразии форм, в каких опытный учитель сумеет этот предмет представить, и в многообразии сторон, с которых он заставит детей его рассматривать»35.
Но одного разнообразия для поддержания интереса к занятиям недостаточно. Поэтому преподавание обязательно должно быть живым. Живость проявляется не в бестолковом размахивании
руками, не в ужимках и гримасах, указывал Дистервег, а в умеренных телодвижениях и мимике,
которые отражают деятельность ума.
Мысль Дистервега о необходимости возбуждать интерес к изучаемому предмету чрезвычайно плодотворна, тем более что он давал ряд указаний о том, какими путями этот интерес достигается.
Считая обязательным условием занимательности преподавания любовь учителя к своему
предмету и умение правильно преподавать его, Дистервег настойчиво рекомендовал укреплять в
сознании детей чувство своего продвижения вперед в овладении знаниями. Он называл варварством такое положение, когда детей заставляют проводить лучшие часы жизни в тесной комнате,
без движения и взамен не доставляют им чувства движения вперед в овладении знаниями.
В «Руководстве для немецких учителей» содержится ряд и других практических советов,
сформулированных в виде кратких правил. Так, Дистервег рекомендует учителям знакомить учащихся с современным состоянием науки, не тратя времени на разбор ошибочных, уже отвергнутых точек зрения. В связи с этим представляется неправильным утверждение некоторых исследователей, что Дистервег якобы требовал обязательного соблюдения генетического принципа в процессе обучения. Согласно этому принципу ученик должен в сокращенном виде проделать весь
путь познания, пройденный человечеством. В частности, такая мысль содержится в статье
П.Макарова о Дистервеге36. Однако приведенная в защиту этой мысли цитата совсем не подтверждает ее, тем более что П. Макаров опустил вывод самого Дистервега, указывающий на то, что
учащихся следует знакомить, «с современной физикой и вообще естествоведением, теперешней
математической географией и астрономией или психологическими и философскими воззрениями
современности»37.
Дистервег не принижал важности ознакомления с историей науки, но считал нужным делать
это на высшей ступени обучения, когда человек глубоко изучает какие-то определенные науки,
связанные с его будущей специальностью.
Если же Дистервег и говорил о том, что обучать нужно так, как создавалась наука, то он
этим самым только требовал идти от конкретного к абстрактному, от наблюдения фактов к их
обобщению и выводам, борясь против господствовавших в немецкой школе XIX в. догматизма и
схоластики.
Дистервег советовал изучать новые предметы не одновременно, а последовательно. Приступая к изучению одного нового предмета, ученик уже сталкивается со многими трудностями, если
же вводить сразу изучение двух-трех новых предметов, например, нескольких иностранных языков, как это часто делалось в XIX в., то этим создаются дополнительные трудности, которых можно избежать. Каждый новый предмет должен вводиться тогда, когда учащиеся уже прочно усвоили основы предыдущих наук.
Весьма важным представляется указание Дистервега на необходимость следить за тем, чтобы учащиеся излагали усвоенные знания своими словами, а не заучивали материал текстуально.
Он правильно замечал, что ученик знает только то, что может пересказать самостоятельно, а основательно усваивает лишь то, что ему предстоит рассказывать в классе.
В педагогике XIX в. различали две цели образования: формальную и материальную. Под
первой понималось развитие мышления, духовных сил ребенка, а под второй — сообщение опреНачатки детского школьного учения Адольфа Дистервега. Перев. с нем. Изд. 4. СПб., 1875. С. 66.
Начатки детского школьного учения Адольфа Дистервега. Перев. с нем. Изд. 4. СПб., 1875. С. 90.
37 Макаров П. Дидактика Дистервега (сущность, содержание, ход обучения) // Coветская педагогика.
1937. № 5—6. С. 160 -180.
35
36
деленной суммы знаний, привитие умений и навыков. Дистервег справедливо указывал, что при
правильной организации обучения достигаются одновременно обе цели. Но на начальной ступени
обучения, по его мнению, материальная цель отступает на задний план и основное внимание
должно уделяться формальному образованию. Эта некоторая переоценка роли формального образования при обучении в начальной школе, идущая еще от Песталоцци, чувствуется во многих дидактических работах Дистервега, с чем современная педагогика, конечно, согласиться не может:
целью обучения на всех его ступенях в одинаковой степени является как развитие мышления учащихся, так и вооружение их знаниями, умениями и навыками.
В дидактических высказываниях Дистервега встречаются отдельные спорные положения.
Однако эти недостатки не умаляют заслуг выдающегося немецкого педагога. Разработанная им с
опорой на детскую психологию система практических правил обучения представляет собой обобщение всего, что было накоплено в дидактике, начиная с Коменского и кончая Песталоцци, и является ценным вкладом в мировую педагогику. «Руководство» Дистервега было настольной книгой немецкого учительства на протяжении трех четвертей века, и многие его правила вошли в золотой фонд дидактики и полностью сохранили свое значение до настоящего времени.
Значение Дистервега, разумеется, не исчерпывается разработкой дидактических правил. Он
всю свою жизнь отдал делу развития немецкой народной школы, делу подготовки народных учителей. В годы свирепой реакции Дистервег смело выступал с критикой прусской феодальной монархии, требовал освобождения школы от контроля со стороны церкви.
Дистервег очень многое сделал для немецкого учительства, выступая в защиту его прав.
Благодаря деятельности Дистервега начали создаваться немецкие учительские союзы. Дистервег
известен и как автор наиболее прогрессивных школьных учебников и Германии XIX в.
Имя передового педагога и общественного деятеля Адольфа Дистервега было ненавистно
реакционерам, которые добились отстранения его от педагогической работы. Однако Дистервег не
отошел в сторону от жизни и до самой смерти издавал педагогические журналы, писал статьи на
самые животрепещущие педагогические темы 38.
Его роль в развитии немецкой и мировой педагогики трудно переоценить. Поэтому имя Дистервега, всю свою жизнь работавшего на благо просвещения народа, было и остается близким
каждому прогрессивному учителю во всех странах мира. В Германской Демократической Республике учреждена медаль Дистервега, которой награждаются лучшие народные учителя.
(А. И. ПИСКУНОВ //
Пискунов А. И. Избранные педагогические сочинения 1955-2001 гг. / Сост. В.Э.Черник, авторы вступительных статей А. Н. Рыжов и В.Э.Черник / Отв. ред. В.И.Блинов. М.: Прометей, 2006)
И.Ф.Гербарт (1776–1841гг.) своим учением о сущности и составных компонентах
педагогического процесса (управление, воспитывающее обучение, нравственное воспитание) ввел в педагогику понятие «воспитывающее обучение», в организации процесса обучения выделял несколько его ступеней – «ясность», «ассоциация», «система», «метод».
Эти ступени, по его представлению, должны строго следовать друг за другом. С именем
И.Ф.Гербарта связана первая попытка создания научной системы знаний о воспитании и
образовании, представления о педагогике как самостоятельной науке. («Общая педагогика, выведенная из цели воспитания») (См. табл.)
Таблица
Педагогическая теория И.Гербарта
(1776–1841гг.)
38
Дистервег, Адольф. Руководство для немецких учителей. Обработка и предисловие Б. Ваккера.
Перевод с нем. А. Ф. Гретман, предисловие Д. Н. Королькова. М., 1913. С. 252-253.
«Педагогика – наука об искусстве воспитания.
В основе ее лежат ЭТИКА и ПСИХОЛОГИЯ:
этика показывает цели воспитания,
а психология – средства».
Цель воспитания – подготовка добродетельного и добропорядочного
человека, умеющего укреплять и отстаивать
существующий строй.
Задачи воспитания: 1. Развитие многосторонних интересов у школьников
в процессе обучения.
2. Подавление злой воли ребенка.
3. Формирование цельного нравственного характера.
Таблица
Процесс воспитания у Гербарта делится на
управление, обучение и нравственное воспитание
Обучение
Управление
Схема ступеней обучения
Ступени обучения
Задача
управления:
«Подавление
дикой резвости ребенка».
1. Угроза.
2. Надзор.
3. Приказания и запрещения.
4. Наказания
(в том числе
телесные).
5. Авторитет
и любовь.
1. Ясность
Углубление в знания в
состоянии покоя.
Психологическое состояние
Внимание
2. Ассоциация
Ученик связывает вос- Ожидание
принятые знания с
имеющимися
представлениями.
3. Система
МыслительУченик приводит по- ный поиск
лученные знания в систему, делает выводы.
4. Метод
Ученик применяет по- Действие
лученные знания.
Нравственное
воспитание
Методы
Рассказ учи- Цель нравственного
теля,
показ воспитания – созданового мате- ние цельного харакриала.
тера.
Средство – обучение.
Беседа
Этапы воспитания:
1.
Удерживающее
воспитание. Ребенок
пассивен. Воля восВыводы,
питателя – критерий
обобщения,
определения, поведения ребенка.
2. Воспитание по
формулы
методу естественных
последствий.
Применение
3. Воспитание,
на практике.
связывающее ученика
отдельными
правилами.
4. Воспитание ради
моральных норм.
Первая половина ХIХв. во всех странах Европы характеризовалась обострением и
расширением борьбы прогрессивных сил против феодально-абсолютистских режимов за
утверждение нового, буржуазного строя. Отражением этой борьбы явился ряд значительных всемирно-исторических событий, начиная от освободительной войны 1812 года до
восстания декабристов.
Основной причиной реформы просвещения, предпринятой царским правительством в начале Х1Х века явился также кризис крепостнических отношений в России.
«Устав учебных заведений, подведомственных Университетам» (1804г.) положил начало
организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей.
Основные тенденции развития школы в первой четверти ХIХ века:
– постепенный отход царского правительства от либеральных положений Устава 1804г.;
– введение с 1811г. закона Божьего во всех учебных заведениях;
– усиление сословности образования;
– преобразование в 1817г. Министерства народного просвещения в Министерство духовных дел и народного просвещения;
– введение в 1819г. платы за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях;
– попытка разгрома вновь возникших центров науки – Казанского и Петербургского университетов.
Отмеченные тенденции получили свое воплощение в Уставе 1828 года, который по
существу явился контрреформой по отношению к преобразованиям начала ХIХв.
«Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов» (1828г.) укрепляя
сословно-замкнутый характер школьной системы, отменял ранее введенную преемственность связи между различными типами учебных заведений. В учебных заведениях устанавливается полицейский надзор, вводится палочная дисциплина.
В середине 19 века активизировалось общественно-педагогическое движение, что в
значительной степени было связано с именем Н. И. Пирогова.
Н.И.Пирогов (1810–1881гг.) был известным хирургом, впоследствии педагогом. Его
статья «Вопросы жизни» (1856г.), главным содержанием которой была пропаганда идеи общечеловеческого воспитания, вызвала бурную общественно-педагогическую дискуссию. Он
усматривал цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким
интеллектуальным кругозором, имея в виду и женское образование (См. табл.).
Таблица
Педагогическая деятельность и взгляды
Н.И.Пирогова (1810–1881гг.)
Знаменитый русский ученый, отец военно-полевой хирургии, крупный педагог и
деятель народного образования.
В статье «Вопросы жизни» (1856г.) Пирогов критикует сословно-профессиональное
образование, выступает за общечеловеческое воспитание. «Специальное образование
должно следовать за общечеловеческим».
Цель воспитания – «Быть человеком – вот к чему должно вести воспитание».
Задачи воспитания: 1. Развитие умственных способностей
воспитанников.
2. Подготовка их к внутренней борьбе с собой и окружающими за утверждение нравственных начал.
3. Укрепление физических сил.
Проект школьной системы
Элементарная (начальная) школа (2 года)
Классическая прогимназия (4 года)
Реальная прогимназия (4 года)
Классическая гимназия (5 лет)
Реальная гимназия (3 года)
Университет
Высшие специальные учебные
заведения
«Дисциплина – одно из важнейших условий успеха обучения».
«В основу дисциплины нужно положить мягкость и гуманность».
Принципиально осуждая телесные наказания, на практике считал невозможным
обойтись без них.
В 60-е годы ХIХ в. в России формируется революционно-демократическое движение,
представителями которого были Н.А.Добролюбов (1836–1861гг.) и Н.Г.Чернышевский (1828–
1889гг.). Задача воспитания, по их мнению, состоит в формировании нового человека – истинного патриота, близкого народу, знающего его нужды и чаяния, человека – борца за воплощение
революционной идеи. Главный принцип воспитания – единство слова и дела. Важное место в социально-педагогических идеях Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова занимала проблема женского воспитания и образования (См. табл.).
Общественно-педагогическое движение оказало влияние на осуществление реформ
60-х годов ХIХ века: «Положение о начальных народных училищах» (1864г.), «Устав
гимназий и прогимназий» (1864г.).
Согласно этим документам все школы провозглашались общедоступными и бессословными, наряду с классическими учреждались реальные гимназии, земствам и частным
лицам предоставлялось право открытия школ. Было положено начало организации женского образования.
Следствием политической реакции 70-х гг. ХIХ в. были следующие контрреформы:
«Устав гимназий» (1871г.), «Положение о реальных училищах» (1872г.). Эти документы
восстановили сословность, нарушали единство системы общего образования (См. табл.).
Таблица
Педагогическая теория русских революционных
демократов В.Г.Белинского и А.И.Герцена
В.Г.Белинский (1811–1848гг.)
А.И.Герцен (1812–1870гг.)
Правительство
«беспощадно,
систематически
вытравливало
все
«Создает человека природа,
человеческое (из учащихся), отучало их,
но развивает и образует его общество».
как от порока, от всех людских чувств,
Цель
воспитания
–
подготовка кроме покорности».
высоконравственного
и
всесторонне
Цель воспитания – подготовка свободной,
образованного человека – гражданина, борца с крепостничеством и деятельной, борющейся с общественным
злом, гуманной, всесторонне развитой
самодержавием.
личности.
Задачи воспитания:
Умственного
–
развитие
всех
умственных сил будущего человека.
Физического – охранять здоровье детей.
Нравственного – научить ребенка
любить добро, развивать волю,
твердый и закаленный характер,
необходимый для борьбы со злом.
Основой воспитания является умственное
образование.
Умственное
образование
должно
строиться на изучении естествознания и
истории. «Естествознание и история –
единственно реальные занятия».
Нравственное воспитание
Детям должны быть предоставлены
условия для свободного развития.
«Разумное признание своеволья есть
Образование должно стоять на уровне высшее и
нравственное признание
науки.
человеческого достоинства».
В основе обучения должен лежать
родной язык, литература, история и
естествознание.
Таблица
Революционно-демократическая педагогическая
теория Н.Г.Чернышевского и Н.А.Добролюбова
Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов считали, что в развитии и формировании
личности главную, решающую роль играют условия жизни, окружающая среда и
воспитание.
Н.Г.Чернышевский (1828–1889гг.)
Н.А.Добролюбов (1836-1861гг.)
«Историческое
значение
каждого
«В человеке порядочном патриотизм
русского
человека
измеряется
его
есть ни что иное, как желание трудиться
заслугами Родине, его человеческое
на пользу своей страны».
достоинство – силой его патриотиз-ма».
Цель воспитания – «подготовка гражданина, бесстрашного борца с
крепостничеством и царизмом, принимающего активное участие в общественных
делах, человека всестронне развитого».
Программа воспитания нового человека
Умственное воспитание
Физическое воспитание
Умственное образование дети
должны получать в единой общеобразовательной школе, доступной для всех.
Без умело поставленного физического воспитания не может протекать нормально и духовное развитие учащихся.
Нравственное воспитание
Воспитывать любовь к Родине и народу, желание
трудиться на пользу своей страны. Воспитывать способность
обеспечивать единство в мыслях, словах и действиях. Сознательная дисциплина.
Женщина должна получать равное с мужчиной образование.
Надо ценить те годы, которые отдаются учению, и не тратить их «на мучения
ребенка или юноши над бесполезными для него тонкостями, которых не может он и
постичь вполне».
Великий русский педагог К.Д.Ушинский (1824–1870 гг.)
Ушинский – это наш действительно
народный педагог, точно так же, как
Ломоносов – наш народный ученый,
Суворов – наш народный полководец,
Пушкин – наш народный поэт,
Глинка – наш народный композитор.
Л.Модзалевский.
Жизненный путь
Родился в 1824г.
1849–1844гг. – студент Московского
университета.
1846–1850гг. – профессор камеральных наук
Ярославского
юридического лицея.
1850–1854гг. – чиновник департамента
духовных дел.
1854–1859гг. – работа в области журналистики, учителем словесности и
законоведения, инспектором Гатчинского сиротского института.
1859–1862гг. – инспектор классов Смольного
института
благородных девиц.
1862–1866гг. – пребывание за границей для
изучения постановки женского образования.
1867–1870 – общественная и литературно-педагогическая
деятельность в России.
Важнейшие труды
«Человек как предмет воспитания» –
1862–1870гг.
«О народности в общественном воспитании» – 1857г.
«О нравственном элементе в русском
воспитании» – 1860г.
«О пользе педагогической литературы»
– 1857г.
«Труд в его психическом и воспитательном значении» – 1860г.
«Родное слово» – 1860г.
Учебные книги по русскому языку.
Таблица 33.
«Принести как можно больше пользы моему отечеству –
вот единственная
цель моей жизни,
и к ней-то
я должен
Система педагогических
воззрений
К.Д.Ушинского
направлять все свои способности».
Таблица
Система педагогических воззрений К.Д.Ушинского
Три составные части педагогики:
Учение о цели воспитания, о средствах воспитания,
о материале воспитания
1. Цель
3. Материал
«Принести как можно
больше пользы моему
отечеству»
«Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она
должна прежде всего узнать его тоже во
всех отношениях».
2. Средства
«У каждого народа своя собственная национальная система
воспитания, а потому слепое заимствование одним народом
у другого воспитательных систем является невозможным».
Условия успешности
обучения:
1. Своевременность.
2. Постепенность.
3. Органичность.
4. Постоянство.
5. Твердость усвоения.
6. Ясность.
7. Самодеятельность учащихся.
8. Отсутствие чрезмерной
напряженности и чрезмерной
легкости.
9. Нравственность (воспитывающий характер).
10. Полезность (связь с жизнью).
О личности учителя
– Влияние учителя на молодую душу составляет
«ту воспитательную систему, которую нельзя заменить ни учебником, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений».
– Его деятельность – искусство, поэтому он нуждается в воодушевлении.
– Сознательное и обдуманное влияние на ученика возможно только при гуманных отношениях,
дружеских контактах, только… «при влиянии
ума на ум, нравственности на нравственность,
характера на характер, воли на волю».
– Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных учебных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться
с чувством большой ответственности к делу воспитания.
«Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то
лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках,
без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и
нравственность».
Школьные реформы 60–70-х годов ХIХ века в России
Школьные реформы 60-х годов ХIХ века
«Положение о начальных народных училищах» (19 июля 1864г.)
Цель – «утвердить в народе религиозные и нравственные понятия и
распространять первоначальные полезные знания».
Цель
«Устав гимназий и прогимназий» (19 ноября 1864г.)
– давать общее образование и подготавливать в университет
(классическая) и другие высшие учебные заведения (реальная).
«Положение о женских училищах» (10 мая 1860г.)
Цель – подготовка женщины как жены и матери.
«Устав университетов» (18 июня 1863г.)
Устав предоставляет университетам известную автономию.
Школьные контрреформы 70-х годов ХIХ века
Цель – «охрана русских людей от тех зародышей вредных лжеучений,
которые могли бы со временем поколебать общественный строй».
«Устав гимназий и прогимназий» (30 июля 1871г.).
«Положение о начальных народных училищах» (25 мая 1874г.).
«Циркуляр о кухаркиных детях».
Идеи «свободного воспитания» и опыт их реализации в деятельности Л.Н.Толстого
Деятельность. Л.Н.Толстого по созданию школы для крестьянских детей в Ясной
Поляне. Осуществление им принципов гуманистической ненасильственной педагогики.
Сходство и различие теории «свободного воспитания» Л.Н.Толстого и Ж.-.Ж.Руссо.
Л.Н.Толстой – педагог-экспериментатор. Его дидактические взгляды. Учебные
книги Л.Н.Толстого.
Острой критике современную ему систему образования подверг Л.Н.Толстой
(1828–1910гг.) – великий русский писатель, философ и выдающийся педагог–
экспериментатор, создавший для крестьянских детей школу в Ясной Поляне. Здесь он
смело реализовал идею свободного воспитания в своей оригинальной трактовке, осуществил принципы гуманистической ненасильственной педагогики. В статьях «О народном
образовании» (1862г.), «Воспитание и образование» (1862г.) он решительно отстаивал
право народа создавать такую систему образования, которая отвечает его жизненным потребностям и интересам (См.табл.).
Л.Н.Толстой является автором неоднократно переиздававшихся учебных книг для
начальной школы: «Азбуки» (1872г.), «Новой Азбуки» (1875г.), четырех книг для чтения,
для которых написал 629 коротких рассказов. Его статья «Кому у кого учиться писать –
крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (1862г.) является свидетельством талантливой работы Л.Н.Толстого с детьми по развитию их творческой мысли, познавательной активности.
Значение своей педагогической работы он ставил в один ряд с такими художественными творениями, как, например, роман – эпопея «Война и мир». «Пустить на свет
живого человека просвещенного считаю важнее сотни книжек», – писал он. По мнению
Л.Н.Толстого, совершенный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам. Школа
для него – это педагогическая лаборатория, а самый действенный метод обучения – живое
слово учителя (См. табл.).
Таблица
Теория «свободного воспитания» Л.Н.Толстого
(1828–1910гг.)
«Человек родится совершенным» – есть великое слово, сказанное
Руссо, и слово это, как камень, останется твердым и истинным. Родившись,
«человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и
добра».
«Воспитание портит, а не исправляет человека. Ребенка развивают все
дальше и дальше и все дальше и дальше удаляют от бывшего и
уничтоженного первообраза совершенства взрослого человека. Идеал наш
сзади, а не впереди».
«Воспитание – это стремление сделать ребенка таким, каков сам
воспитатель. В основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и
желание сделать его похожим на себя, т.е. больше испорченным. Такого
воспитания я не признаю».
Задача школы состоит в том, чтобы дать образование ребенку.
Образование – это свободное соотношение людей, из которых один
сообщает известную сумму знаний, а другой свободно воспринимает ее.
Цель образования: «Я хочу образования для народа только для того,
чтобы спасти тонущих там Пушкиных, Острогорских, Ломоносовых».
«Очень может быть, что в моих статьях о воспитании окажутся и противоречия, и неясности…
Во-первых, скажу, что разделение, которое я в педагогических статьях
делал между образованием и воспитанием, искусственно. И образование, и воспитание нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знаний, всякое же знание действует воспитательно».
Таблица
Педагогическая деятельность Л.Н.Толстого (1828–1910гг.)
Критика официальной школы
«Народ жаждет образования, считает его благом, но не любит
школ, устроенных правительством и обществом, ибо эти школы
служат местом мучения для детей: казарменный режим, телесные
Дидактические взгляды
Этапы педагогической деятельности
I. 1859–1861гг.
Период филантропической деятельности. Открытие Ясно-полянской школы и
содействие открытию школ в уезде. Выпуск педагогического журнала «Ясная Поляна».
II. 1861–1862гг.
Период теоретический. Критика русской и зарубежной школы и педагогики.
Провозглашение теории «свободного воспитания».
III. 1872–1876гг.
Период методический. Издание «Азбуки», «Новой азбуки», 4 «книги для чтения», для которых написал 629 коротких рассказов.
IV. 90-е годы ХIХв. 1900-е гг.
Период организации воспитания на религиозной основе.
«Только тот способ преподавания верен,
которым довольны ученики».
«В обучении применяйте разнообразные
методы».
«Живое слово учителя – самый действенный метод обучения».
«В преподавании опирайтесь на опыт
учащихся, развивайте их творчество».
«Давайте ученику такую работу, чтобы
каждый урок чувствовался ему шагом
вперед в учении».
«Ученики должны усваивать знания сознательно».
«Обучение строить на наблюдении
(больше экскурсий и наглядности).
«Основой успешной работы учителя является его любовь к детям.
«Если учитель любит свое дело, он будет хорошим учителем, если он
имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя,
который прочитал много книг, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам; совершенный учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам».
Из ст. «Общие замечания для учителей» (1872г.)
Реформаторская педагогика.
Ее направления (мануализм, профессионализм, активизм; теория гражданского воспитания; идеи и опыт работы М. Монтессори; педагогика прагматизма Д. Дьюи и его последователей и др.).
Педагогическая мысль в России (П. Ф. Каптерев, К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий и
др.).
В начале XX в. новая теоретическая база деятельности школы была выработана т. н.
реформаторской педагогикой (новым воспитанием).
Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и
практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями
проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Один из них — бельгийский педагог Овид Декроли (1871
—1932) — писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать
осознанию ребенком собственного "Я", познанию среды обитания, где ему предстоит
осуществить свои идеалы, цели и желания.
Реформаторская педагогика провозглашала идею развития личности прежде всего на
основе врожденных способностей. Особенно заметно подобный педоцентризм был распространен в английской педагогической мысли (С. Берт, Дж. Адаме, Дж. Адамсон).
Антитрадиционалисты предложили ряд педагогических концепций и идей: свободного воспитания, экспериментальной педагогики, прагматической педагогики, педагогики
личности, функциональной педагогики, воспитания посредством искусств, трудового обучения и воспитания и др.
Так, кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного
воспитания, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849—
1926) "Век ребенка" (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула Vom Kinde aus — исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они
считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.
Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители — А. Лай и Э. Мейман (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), П. Бове и Э. Клапаред (Швейцария), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др. — провели исследования, которые, по убеждению А. Бине, позволили
"выдвинуть на первый план психологию ребенка, чтобы из нее с математической точностью вывести воспитание, которое он должен получить".
Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмара "Конец философской
педагогики" (1921), где провозглашался "культ факта".
Сходно рассуждал французский педагог П. Лапи (1869—1927), который утверждал,
что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах
личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так,
исходя из идеи о существовании трех типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные
методы обучения.
Другой представитель экспериментальной педагогики, А. Лай (1862 — 1926), полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для
определения новых путей воспитания. А. Лай исходил из того, что в основе детских по-
ступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как
в лабораторных, так и обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии,
сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.
А. Лай утверждал, что детские интересы формируются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу
деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной
и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось
"инстинкту борьбы", наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком
инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить.
Концепция А. Лая — важная ступень в познании ребенка и педагогической теории.
А. Лай справедливо ставил в зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией
ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.
Из похожих позиций исходил и Альфред Бине (1857 — 1911). Он утверждал, что в
процессе воспитания следует прежде всего опираться на врожденные данные. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко оценивал роль
педагогического примера.
Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адаме, Дж. Адамсон и др.), получила сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным
приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование.
Ряд педагогов выразили сомнение в том, что подобными тестами можно определить
врожденную одаренность, и высказались за их применение с существенными оговорками.
Так, американский педагог У. Бэгли (1874—1946) был убежден, что интеллектуальные
тесты помогают определить только уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель уровня врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичную точку зрения высказывал французский психолог и педагог А. Валлон
(1879—1962). Выражались опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования (Д. Дьюи, Б. Боде — США).
Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований. Вот что писала в
этой связи итальянский педагог Мария Монтессори (1870 — 1952): "Мы полагали, что,
таская камни... экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем
перестроить ее... Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние... теории и практики".
Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее
лидер Джон Дьюи (1859—1952) выступал за практическую направленность воспитания,
предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок — это
исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может
служить мерилом воспитания".
Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о
здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали
изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ре-
бенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования —
экономических, научных, культурных, этических и пр.
Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности, Они разработали метод учения посредством делания.
По-своему интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги: теоретики
педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гау-диг, Ф. Гансберг, Г. Шаррельмани др.), воспитания
посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.). Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю
неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности Э. Зальвюрк и А. Лихтварк видели свою задачу в реализации творческих возможностей детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важноечусловие нравственного формирования.
Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А.
Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на внимании воспитателя к ребенку, детской игре как
эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации
на "среднего ребенка", опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер (1879—1960) предложил периодизацию развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных.
Оппоненты традиционной педагогики выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.
Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении
дидактической теории.
Так, А. Лай выдвинул идею создания школы действия вместо школы учебы, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения,
что должно составлять основные элементы обучения. Это положение А. Лай рассматривал
прежде всего исходя из природы ребенка, т.е. как "реакции, моментальное приспособление к окружающим условиям".
Альфред Вине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок
хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и
психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции,
согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в т. н. гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития
и способностями.
Представители реформаторской педагогики (Г. Кершенштей: нер, Э. Шенкендорф —
Германия, Д. Дьюи — США и др.) уделяли особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом они проявляли разный подход. Так, Георг Кершенштейнер (1854 —
1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда.
Джон Дьюи рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а прежде всего как условие общего развития. Он видел в ручном
труде средство "показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их".
Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи,
занятия по труду должны стать "центром, вокруг которого группируются научные занятия".
Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников.
Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания и активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием обновления школьного образования в
первой половине XX столетия.
Детищем реакционной идеологии оказалась в первой половине века фашистская педагогика. Главным очагом ее была нацистская Германия (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Гюнтер
и др.). Ее идеологи пытались обосновать расово-биологическую теорию воспитания, имеющую целью утвердить "избранность" и "превосходство" немецкой расы, проповедовали
непререкаемый авторитаризм воспитания.
Школа и педагогика в России в конце XIX – начале XXвв.
Педагогическая мысль в России в конце XIX – начале XXвв.: развитие педагогической антропологии (П.Ф.Лесгафт, П.П.Блонский); идеи «свободного воспитания»
(К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий); идеи эволюционной педагогики (В.П.Вахтерев).
Центральным вопросом, волновавшим педагогическую общественность конца ХIХ
– начала ХХвв., был вопрос о том, какой должна быть начальная народная школа, вопрос
о необходимости введения всеобщего начального обучения.
В конце 90-х гг. XIX– начале ХХв. также актуальной стала проблема создания национальной школы. Передовая педагогическая общественность выступала против русификаторской политики царского правительства, за создание такой народной школы, в которой обучение на родном
языке и в духе национальных традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.
Большое внимание уделялось женскому образованию, материальному, юридическому и общественному положению учителей.
Большой след в развитии отечественной педагогики оставил П.Ф.Лесгафт (1837–
1909 гг.) – известный ученый и врач, создатель оригинальной системы физического воспитания. Все педагогические явления он рассматривал с позиций антропологизма. Он понимал антропологию как науку, изучающую не только строение, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние
на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка
П.Ф.Лесгафт отводил воспитанию.
Он был противником концепции наследственной обреченности ребенка, считая,
что воспитание тесно связано с социальной средой, микросферой, бытовыми условиями,
самим направлением воспитания. В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение»
семейному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании личности ребенка (См.
табл.).
Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обосновать теоретически и реализовать на практике
организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебновоспитательного процесса.
Идеи развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу созданного сторонниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка».
Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель (1857–1947 гг.), полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производительным творче-
ским трудом (См. табл.).
В этот же период С.Т. Шацкий (1878–1934 гг.) начинает уникальный опыт создания
образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения в Москве с
использованием самодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и
инициативы в организации всей внутренней жизни этого учреждения. С.Т.Шацкий и его
коллеги проводили интереснейший эксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместного производительного труда (работа детской колонии «Бодрая жизнь»).
Значительный вклад в развитие педагогической теории внес В.П.Вахтеров (1853–
1924 гг.). Особое значение он уделял проблеме развития ребенка. В книге «Основы новой
педагогики» (1913г.) он изложил свое понимание идеи развития, сформулировал концепцию, которая получила название «эволюционной педагогики», представил обучение и
воспитание как единый процесс. В.П.Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики
заключается в том, что она не только рассматривает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания (См. табл.).
Таблица
Педагогические идеи П.Ф. Лесгафта (1837–1909гг.)
Известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания,
организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию.
Цель воспитания и образования – формирование гармонически
развитого человека.
Задачи воспитания: Воспитание человека, критически мыслящего, стремящегося к общественной деятельности; высоконравственного, трудолюбивого, физически здорового.
П.Ф.Лесгафт
– Противник концепции наследственной обреченности ребенка. Считает, что воспитание тесно связано с социальной средой, микросредой,
бытовыми условиями, самим направлением воспитания.
– Ведущую роль в формировании личности ребенка отводил семейному
воспитанию. Считал, что тип ребенка и его характер не наследуются, а
формируются под влиянием воспитания, среды и его самодеятельности.
– Семья и воспитатели должны так организовать жизнь детей, чтобы по
мере роста их активности и избирательности воспитывалась деятельная личность как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.
– Система физического образования строилась им на анатомофизиологических, гигиенических и психологических основах с учетом
возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей
учащихся.
– Много внимания уделял взаимосвязи умственного воспитания с физическим, физического и трудового, нравственного, эстетического воспитания.
Значение педагогического наследия П.Ф.Лесгафта в том, что
им было дано научное обоснование содержанию и методам
физического воспитания не только детей, но и взрослых.
Таблица
Педагогические идеи К.Н. Вентцеля (1857–1934 гг.)
Видел богатство личности в ее неповторимости, указывал на необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нормами, присущими данному обществу, и в то же время в сохранении
своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я».
1. Учение надо выносить в живую жизнь через активное соприкосновение детей с природой, производительным трудом, людьми.
Воспитание должно быть нацелено
на формирование в личности качеств социального творца.
2. Самая важная и трудная область воспитания – воспитание нравственное. Основа нравственного воспитания – в воспитании воли, потому
что ребенок должен научиться не
только сознательно ставить перед
собой цели, но и уметь их достигать.
3. Процессы образования и
воспитания должны как можно
скорее превратиться в процессы
самовоспитания и самообразования.
4. Производительный труд должен сообразовываться с индивидуальной природой ребенка, проходить
в сотрудничестве со взрослыми и
служить развитию физических и духовных сил детей.
5. Учитель должен сводить к минимуму дурное
влияние среды, создавать условия для умственной и
сознательной нравственной деятельности детей, подавать личный пример.
Таблица
Педагогические взгляды В.П.Вахтерова (1853–1924гг)
Известный деятель народного образования, педагог и методист, особенно по русскому языку, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно методики
начального обучения и воспитания.
1. Разработал идею эволюционной педагогики. Считал, что обучение и
воспитание учащихся есть процесс, находящийся в постоянном движении, изменении, развитии.
2. Образование – самый важный фактор общественного развития и прогресса.
3. В основу содержания школьного образования положил принцип научности.
4. Подчеркивал, что у детей могут преобладать различные виды памяти – слуховая, зрительная, графическая, – поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти.
5. От рождения ребенок наделен не только отдельными положительными, но и отрицательными задатками.
6. Обучение – процесс познавательной деятельности, который должен
соответствовать естественным законам развития ребенка.
7. Обучение есть средство умственного и нравственного развития учащихся.
8. Строить учебный процесс на активности и самостоятельности учащихся.
9. Обучение должно быть тесно связано с жизнью. Необходимо соотношение общего и профессионального образования.
Труды: «Предметный метод обучения» (1907г.),
«Основы новой педагогики» (1913г.)
Основные реформы образовательной политики XX в.
Принятые после октября 1917г. государственные акты в области народного образования – «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь 1918г.), «Основные
принципы единой трудовой школы РСФСР (октябрь 1918г.) и ряд правительственных декретов – утвердили демократический принцип единой школы, бесплатной, доступной
всему молодому поколению независимо от социального, имущественного положения и
национальности. Школа была провозглашена светской, независимой от церкви; родной
язык каждого народа должен был стать основой образования во всех типах общеобразовательной школы. Вводилось совместное обучение лиц обоего пола, устанавливалось равенство мужчин и женщин в сфере образования, как и во всех других областях общественной
жизни.
Методами преподавания стали исследовательские, опытно-экспериментальные. В
эти годы была попытка предоставить педагогам на местах свободу творчества, инициативы, вводились примерные необязательные программы. Здесь появились комплексные программы, которые были интересны и отвечали достижениям современной педагогической
мысли. Но они разрушали традиционную систему учебных предметов, знаний, навыков,
что, в конечном счете, снизило качество общеобразовательной подготовки учащихся. Доминирование в начале 30-х годов метода проектных заданий разрушало классно-урочную
систему. Школа растворялась в социальной среде.
Партийно-правительственные постановления 1931–1936гг. во многом изменили
школу, вообще систему образования в стране. Произошла унификация образования. Негативно повлияло на решение многих вопросов постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов».
В 30-е годы вновь был установлен примат знаний над средствами их овладения,
трудовое обучение было полностью выведено из учебных планов, школа оказалась изолированной от внешней среды, устанавливались строгие нормы и правила, регламентирующие всю школьную жизнь (См. табл.).
Таблица
Развитие школы и педагогики в СССР в 1917–1945 гг.
10 ноября 1917 г. А.В.Луначарский назначен Народным комиссаром просвещения.
11 ноября 1917 г. – Обращение А.В.Луначарского к гражданам
России.
«Расходы на народное просвещение должны стоять высоко: щедрый бюджет
просвещения – гордость и слава для каждого народа».
21 января 1918г.
16 ноября 1918г.
Декрет об отделении школы от церкви.
Положение о единой трудовой школе.
Декрет ВЦИК
Принципы трудовой школы:
1. Бесплатность обучения.
2. Совместность обучения.
3. Всеобщность обучения.
4. Светскость обучения.
31 мая 1918г.
Постановление народного комиссариата
просвещения «О введении обязательного
совместного обучения.
10 июля 1918г.
1-я Конституция РСФСР, принята V
съездом Советов.
Статья 17. В целях обеспечения за трудящимися действительного доступа к
знаниям РСФСР ставит своей задачей
предоставить рабочим и беднейшим крестьянам полное, всестороннее и бесплатное образование.
Структура школы
Детский сад – от 6 до 8 лет
Школа I ступени – 5 лет
от 8 до 13 лет
Школа II ступени – 4 года
от 13 до 17 лет
«Идеал, это – равное и возможно более высокое образование для
всех граждан. Трудовой народ, взявший власть, не может не помнить, что
знание послужит ему величайшим оружием в его борьбе за лучшую долю
и за свой духовный рост».
Таблица
Педагогические взгляды Н.К. Крупской (1869–1939 гг.)
Цель школы – воспитание у детей коммунистического мировоззрения и морали,
большевистской целеустремленности, высоких волевых качеств, любви к Родине; воспитание коллективиста, интернационалиста, атеиста.
Задача – борьба за знания, общественная работа, самоуправление.
О воспитании коллектива
Коллектив – это «группа, сплоченная
переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой.
Составные компоненты теории
воспитания коллектива
Воспитание
Воспитание
общественного
сознания
общественного
поведения
Воспитание общественных
потребностей и интересов
Пути и средства
организации коллектива
1. Идейно-политическая направленность
преподавания.
2. Организация жизни детей, режим.
3. Товарищеская взаимопомощь.
4. Совместные переживания.
5. Формирование общественного мнения.
6. Добровольные объединения по интересам.
О политехнизме и трудовом
воспитании
Содержание политехнического образования:
– живая и неживая природа;
– энергетика;
– географические основы экономических
отношений;
– способы обработки металлов;
– общетрудовые умения и навыки.
Педагогические требования к организации трудовой деятельности
детей:
– осмысление трудовых процессов;
– применение в трудовой деятельности
приобретенных в процессе трудового обучения знаний, умений и навыков;
– развитие конструктивных способностей
детей;
– творческий труд;
– развитие интереса школьников к различным видам труда;
– оплата труда учеников.
Таблица
Педагогические идеи
П.П.Блонского (1884–1941гг.)
Педагогические идеи
С.Т.Шацкого (1878–1934гг.)
«Любите не школу, а детей, приходящих в школу, любите не книги о действительности, а самую действительность; не жизнь сужайте до учения, но
учение расширяйте до жизни. А самое
главное: любите жизнь…»
Создал Первую опытную станцию по
народному образованию, которая решала задачи как теоретического, так и практического
плана: организацию учебно-воспитательного
процесса в школе, трудового воспитания детей
и организации их досуга.
Требования к личности учителя
1. Учитель должен знать жизнь и быт
трудящихся масс, обладать организаторскими способностями, являться коллективистом, агитатором, пропагандистом.
2. Новый учитель – это прежде всего
человек новой психологии и новой,
коммунистической, идеологии.
3. Обязанности учителя: знать свой
предмет, уметь пробуждать интерес ребенка к нему, уметь учить учеников
мыслить, знать возрастные особенности, психологию детей, заботиться об
укреплении их здоровья, формировать у
них высокую нравственность, эстетические взгляды и чувства.
П.П.Блонский резко критикует
классно-урочную систему обучения, на
смену которой в рамках того же исследовательского подхода использует заимствованную из практики зарубежной
школы «студийную систему» («варианты – Дальтон – план» и «метод проектов»).
Задачи новой школы
1.Самодеятельность
Дух самодеятельности должен проникать во всю школу,
все занятия
2. Школа
Должна быть
связана с жизнью в деревне
3. Школа должна быть научной,
т.е. она должна строиться на изучении окружающего (природы,
почвы, погоды и т.д.).
С.Т.Шацкий предметом своих исследований сделал влияние условий среды на социализацию ребенка.
В числе важных педагогических проблем
выделял вопросы самоуправления школьников,
воспитания как организации жизнедеятельности детей, в том числе проблемы лидерства в
детском сообществе.
Школа – центр воспитания молодежи.
Таблица
Период исканий путей строительства школы
1922 г. – рождение организации юных пионеров.
1923 г. – Постановление об открытии школ крестьянской молодежи
(ШКМ).
1924 г. – Постановление ВЦИК о профессионализации старших классов
школ II ступени.
Уклоны: индустриальный – 13,3%
сельскохозяйственный – 3,8%
транспортный – 1%
культурно-просветительский – 44,96%
административно-хозяйственный – 8,1%
кооперативный – 28,2%
коммунальный – 0,7%
прочие – 0,3%
1930г. – Постановление ВЦИК и СНК СССР «О введении всеобщего обязательного
начального обучения».
1931г. – Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе». Осуждается методическое прожектерство.
1932г. – Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в
начальной и средней школе».
«Основной формой работы в школах должен являться урок со
строго определенным расписанием занятий и твердым составом учащихся.
Руководящая роль в школе принадлежит учителю. Срок обучения в средней
школе – 10 лет.
1934г. – Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б).
1934г. – Утверждены должности классных руководителей.
1936г. – Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в
системе наркомпросов».
1936г. – Принятие новой Конституции СССР. О народном образовании –
статья 121.
1939г. – ХVIII съезд ВКП(б) установил: «осуществление всеобщего среднего образования в городе и завершение в деревне и во всех национальных республиках
всеобщего семилетнего обучения».
Педагогический опыт и идеи А.С.Макаренко
Педагогическая деятельность А.С. Макаренко (1888–1939 гг.) в колониях для малолетних
правонарушителей началась еще в 20-е годы – в колонии им. А.М.Горького и в коммуне им.
Ф.Э.Дзержинского. Опубликованная в 1933г. «Педагогическая поэма» А.С.Макаренко вызвала
в стране огромный интерес. Это литературное произведение оценивалось в те годы как мани-
фест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, создающий благоприятные
условия для развития личности. Сама идея воспитания в коллективе и с помощью коллектива
для формирования человека была доминирующей в советской педагогике с начала 20-х и до
80–х гг. ХХ в. (См. табл.).
В своих литературно-педагогических произведениях А.С.Макаренко много внимания
уделял методике организации воспитательного процесса; подчеркивал значение самоуправления воспитанников как решающего фактора воспитательного воздействия на детей; указывал
на роль традиций, обычаев, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе.
А.С.Макаренко видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеустремленных людей, оценивающих любой свой поступок прежде всего с точки
зрения интересов общества (См. табл.).
Считал необходимым воспитывать у коммунаров чувство долга, чести, волю, характер, активную дисциплину борьбы и преодоления. Дисциплина в понимании Макаренко не только дисциплина торможения, но и активности. Дисциплину А.С.Макаренко
называет лицом коллектива, его голосом, красотой, подвижностью, мимикой, убежденностью, самочувствием гражданина и результатом воспитания.
А.С.Макаренко считал, что одним из средств воспитания является раннее включение учащихся в производительный труд, который приносит пользу коллективу, обществу,
самой личности. Но в использовании труда как средства воспитания нельзя допускать узкой специализации, т.к. «труд без идущего рядом образования, без идущего рядом гражданского, общественного воспитания не приносит воспитательной пользы» не «труд – работа», а «труд – забота» (См. табл.).
А.С.Макаренко в своих работах поднимал и проблему наказаний. Он считал, что
наказания должны соответствовать проступку, иметь индивидуальный характер, не быть
частыми, пробуждать сознание справедливости и вины «Чем больше уважения к человеку,
тем больше требований к нему», – вот девиз педагога Макаренко.
Большое внимание Макаренко уделял вопросам семейного воспитания. Секрет семейного воспитания он видел в честном выполнении родителями их долга перед обществом. Личный пример родителей, их поведение, поступки, отношения между собой – все
это влияет на детей, формирует их личность.
Главное условие эффективности семейного воспитания: полная, крепкая, дружная
семья, коллектив, где царят любовь и взаимное уважение, четкий режим и трудовая деятельность всех. Выделяет несколько видов ложных родительских авторитетов.
Его оригинальные теории и практика, своей неоднозначностью вызывающие и сейчас острые дискуссии и споры, получили широкое признание не только у нас в стране, но
и за рубежом.
Таблица
Педагогическая деятельность А.С.Макаренко (1888–1939 гг.)
Цель воспитания: формировать преданных патриотов, образованных людей, квалифицированных работников, стойких, свободных, жизнерадостных, имеющих организационные навыки.
Задача воспитания: подготовка энергичных и целеустремленных людей, оценивающих
любой свой поступок прежде всего с точки зрения интересов общества.
Жизненный путь
Родился 1 марта 1888г.
Окончил городское училище и одногодичные педагогические курсы в 1905 году.
1905–1911гг. – учитель Крюковского железнодорожного училища.
1911–1914гг. – учитель Долинского 2хклассного училища.
1914–1917гг. – учеба в Полтавском учительском институте. Окончил с золотой
медалью.
1917–1920гг. – инспектор, затем заведующий начального городского училища в
г.Полтаве.
1920–1928гг. – организатор и руководитель колонии им.А.М.Горького.
1928–1935гг. – руководитель трудовой
коммуны им.Ф.Э.Дзержинского.
1935–1937гг. – помощник начальника отдела трудовых колоний Украины.
1937–1939гг. – литературно-педагогическая деятельность.
Скончался 1 апреля 1939г.
Труды
В 1950–1952гг. вышли сочинения
А.С.Макаренко в семи томах. Издательство Академии педагогических наук.
В 1957г. – второе издание сочинений
А.С.Макаренко.
Т.1. – «Педагогическая поэма».
Т.2. – «Марш 1930 года», «ФД – 1», «Мажор».
Т.3. – «Флаги на башнях».
Т.4. – «Книга для родителей», «Лекции о
воспитании детей».
Т.5. – статьи, стенограммы выступлений,
докладов и лекций А.С.Макаренко по общим вопросам педагогики и воспитания в
советской школе, детских домах и колониях.
Т.6. – повесть «Честь», литературные сценарии «Настоящий характер» и «Командировка».
Т.7. – публицистические статьи и заметки,
рассказы и очерки, высказывания о творческом труде писателей, статьи, посвященные А.М.Горькому, и переписка с
ним.
Таблица
Педагогическое учение А.С.Макаренко
«Моим основным принципом всегда было:
как можно больше требования к человеку,
но вместе с тем и как можно больше
уважения к нему».
О воспитании личности в коллективе
Коллектив является воспитателем
личности
Стадии организации
коллектива
Законы жизнедеятельности
коллектива
1. Требовательность к каждому
воспитаннику. Коллектив –
объект воспитания.
2. Переход на сторону воспитателя части воспитанников, создание ядра.
(Объектно-субъектные отношения).
3. Коллектив уже объединен общей целью в общем труде и
переходит на уровень самоуправления.
Коллектив – субъект воспитания.
– Воспитание в коллективе и через
коллектив.
– Система перспективных линий.
Закон движения. Борьба коллектива за достижение поставленной
цели.
– «Длительность» детского коллектива.
– Самоуправление в коллективе.
– Традиции.
– Педагогика параллельного действия.
– Мажор.
«Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость».
Таблица
А.С.Макаренко о трудовом воспитании
«Правильное советское
воспитание невозможно
себе представить, как
воспитание нетрудовое…»
Условия формирования личности в процессе
трудовой деятельности
1. Связь труда с изучением основ наук и воспитанием.
2. Общественно полезный характер труда.
3. Коллективный характер труда.
4. Разнообразие видов труда.
5. Проявление инициативы и творчества в труде.
6. Социалистическое соревнование в труде.
7. Трудовое воспитание в семье как подготовка к трудовому воспитанию в
школе.
8. Труд вне образования, этического и политического просвещения – нейтральный
процесс.
9. Участие воспитанников в планировании и организации производства.
10.Влияние производительного труда на выбор профессии.
«Трудолюбие и способность к труду не даны человеку от природы, а воспитываются
в нем».
«Труд без идущего рядом образования, без идущего рядом гражданского, общественного воспитания не приносит воспитательной пользы».
А.С.Макаренко считает, что педагогике необходимо создать метод, который «даст
возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности, сохранять свою
индивидуальность».
В воспитании необходимо «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости».
Школа в годы Великой Отечественной войны
Следует признать, что история вообще, и отечественного образования и педагогической мысли советского периода весьма противоречиво освещается в работах современных
авторов. Часть исследователей идеализируют данный период, другие, наоборот, подвергают резкой, порой слабо аргументированной критике и отрицанию очевидных достижений. Трудности создает отсутствие опубликованных более или менее полно и объективно
отражающих существо проблемы сборников документов. Все это порождает ситуацию,
которую своеобразно определил поэт: «лицом к лицу лица не увидать – большое видится
на расстоянии».
А каким оно, это большое, видится? Вот несколько наблюдений.
В ноябре 2007 г. на конференции «Воспитание в современной России: опыт, проблемы,
тенденции» в Мурманском государственном педагогическом университете один из докладчиков представил, на первый взгляд, весьма неожиданные результаты опроса учащихся начальной школы. Всего 10 процентов из них могли правильно назвать столицу
страны, в которой они живут, всего 9 процентов могли правильно ассоциировать 9 мая с
Днем Победы. Аудитория замерла и недоверчиво отнеслась к сказанному: «Может, вы
оговорились? Может, там НЕ могли?». Увы! Докладчик не ошибся…
А еще раньше, готовясь к 60-летию Победы в Великой Отечественной войне, мы с коллегами по кафедре предложили студентам принять участие в проекте «Война в истории
моей семьи». Идея не была нашей. Знакомство с ней состоялось еще в 1980 г. во время
собственной педагогической практики. Заслуженный учитель России Т. Н. Лапина предложила своим тогдашним ученикам провести исследование, как Великая Отечественная
война отразилась на судьбах их родных. Теперь уже выросло новое поколение. Что знают
и думают сегодняшние юноши и девушки о войне? Растут ли манкуртами или иванами, не
помнящими родства своего?
Реакция студентов была разная. Одни говорили, что им не у кого узнать что-либо о
войне, поскольку умерли бабушки и дедушки, и ничто не сохранилось в семье с той поры.
Другие сообщали, что смогут представить результаты своего исследования только после
каникул, когда вернутся от родных, которых намеревались в этот раз расспросить о войне,
поскольку прежде не доводилось. Были и студенты, первоначально негативно воспринявшие саму идею проекта под «благовидным» предлогом сберечь своих близких от «неприятных воспоминаний». Были и такие, кто заявил, что «лучше бы Гитлер и выиграл. Жили
бы сейчас по-человечески».
Уже потом, знакомясь с планом «Ост», у студентов было удивление иного рода, когда
они открывали для себя цели фашистов на захваченной ими территории. «Для не немецкого населения восточных областей, - говорилось в нем, - …достаточно наличия четырехклассной народной школы. Целью обучения в этой народной школе должно быть только:
простой счет, самое большое до 500, умение расписаться, внушение, что божественная
заповедь заключается в том, чтобы повиноваться немцам, быть честным, старательным и
послушным».39
Школьная политика гитлеровцев на оккупированной территории осуществлялась в соответствии с высказанной их фюрером мыслью о том, что «если мы будем учить русских,
украинцев и киргизов читать и писать, то впоследствии это обернется против нас.
…Нельзя, чтобы они знали больше, чем значение дорожных знаков. Обучение в области
39
Генеральный план «Ост» // Военно-исторический журнал. 1960. № 1. С. 88.
географии может быть ограничено одной единственной фразой – «столица рейха - Берлин»… Математика и все прочее подобное совершенно не нужны».40
Примером «просветительной политики» оккупантов могут быть тысячи разрушенных
школьных зданий, разграбленных библиотек, сожженных томов книг и т.д. Только в
Ставропольском крае было разрушено 537 школьных зданий. Имущество школ разграбили или вывезли в Германию. В школах сохранялось всего 10 процентов оборудования, которое было до войны. Почти полностью были уничтожены библиотеки. Ущерб составил
более 1 млн. руб.41
Ликвидировав в крае советскую систему народного образования, фашисты начали создавать свою. Было открыто около 40 небольших «народных» школ. Перед учителями,
допущенными к обучению, была поставлена задача, чтобы все преподавание в школе было «проникнуто духом уважения к германской армии-избавительнице и благодарности
освободителю фюреру – Гитлеру», как говорилось в инструкции школам Кавминводовской группы. Обращаясь к учителям одной из школ Пятигорска, комендант города говорил: «Вы должны выкорчевать из голов детей все советское, воспитать послушных учеников, готовых своим трудом отблагодарить фюрера».42
Целью образования в «народных школах» была подготовка молодежи к физическому
труду на производстве. Говорилось об этом весьма завуалированно: «Старшие школьники,
закончившие 4 класс, должны привлекаться… для общественных работ». В «народных
школах» вводились телесные наказания. Они были и реакцией на протестные действия
учащихся. Так, например, в Черкесской гимназии ученик в присутствии учителя повесил
на портрет Гитлера дубинку с надписью «Вот что он нам принес». Учитель жестоко избил
мальчика.43
Обучение в «народных школах» велось по «исправленным» учебникам: тексты, иллюстрации, отражавшие жизнь советского государства, заклеивались или вырывались. Зато
разрешалось использовать учебники, выходившие до 1914 г. Некоторые учебники были
специально подготовлены для использования в новых условиях. В Риге в 1942 году были
изданы школьные учебники по русскому языку. В учебнике «Родной язык» содержались
тексты очевидной идеологической направленности. Часть их была посвящена религиозным праздникам («Рождество». «Пасха», «Христос Воскрес»). Встречались антисоветские пословицы: «Лучше своя малая доля, чем колхозное поле». На страницах учебника пропагандировалось «беззаботное детство» в Германии (текст «Дети в Германии»).
Чтобы расположить советских детей к русским эмигрантам, печатали рассказы о горькой
доле последних («На чужбине»). Даже в этом учебнике авторы проявили определенную
степень протеста против «онемечивания» населения страны, выходцами из которой они,
по всей вероятности были. Эти учебники содержали тексты таких эмигрантских писателей
и поэтов, как И. Шмелев, И. Бунин, А. Ремизов, К. Бальмонт, Д. Мережковский. Комментариев не требовалось — русская литература сама способна объяснить, зачем надо любить
и защищать Россию.
Деятельность фашистов не имела особенного успеха. Министр оккупированных территорий Розенберг вынужден был признать: «…молодежь проникнута большевистским духом. Эту молодежь не удается привлечь на нашу сторону». 44 Об этом свидетельствуют
многочисленные примеры, которые можно встретить в архивах и пока еще хранит память.
Немецко-фашистский оккупационный режим (1941-1944 гг.). М., 1965. С. 211.
Центр хранения документов молодежных организаций. (далее - ЦХДМО ). Ф.1. Оп. 6. Д. 300. Л. 77-78.
42
Там же. Л. 79.
43
ЦХДМО. Ф.1. Оп. 6. Д. 300. Л. 82.
40
41
Юденков А.Ф. Политическая работа партии среди населения оккупированной советской территории
(1941-1944 гг.). М., 1971. С. 74.
44
Так, в школах Микоян-Шахара (Карачаевск), Теберды, Черкесска и других городов и сел
Ставропольского края школьники выбрасывали портреты Гитлера, выкалывали на них
глаза.45 Антинародная и антигуманная направленность так называемой «образовательной»
политики фашистов вызывала массовый бойкот ее со стороны населения, о чем свидетельствуют многочисленные факты нежелания людей отдавать своих детей в школы, организуемые фашистами.
Большое внимание в годы войны уделялось воспитанию у школьников ненависти к
врагу, посягнувшему на свободу их страны, несшему смерть родным, близким. Организуя
эту работу, учительство стремилось информировать о вражеских злодеяниях, рассказывать о грабежах и насилии. Такой подход к освещению событий был характерен для всего
периода войны. Это было тем более необходимо, что советские дети к началу войны знали
Германию Маркса и Энгельса, Либкнехта и Люксембург, Тельмана и рабочих Рура, знали
ее как страну, славившуюся давними революционными традициями. Они знали Германию, давшую миру Гете, Бетховена, других выдающихся деятелей науки и культуры.
Значительно меньше было известно о Германии, где господствовала фашистская диктатура. В предвоенные годы было мало антифашистской литературы и фильмов, антигитлеровская пропаганда почти не велась, а накануне войны вообще прекратилась. После подписания 28 сентября 1939 г. договора о дружбе и границах между СССР Германией были
дезавуированы все прошлые антифашистские идеологические установки. А целый ряд заявлений, сделанных от имени Советского Правительства В.М. Молотовым буквально
накануне войны, внесли сумятицу в сознание многих людей. Например, в одном из таких
заявлений в «Правде» говорилось: «…Не только бессмысленно, но и преступно вести такую войну, как война за «уничтожение гитлеризма», прикрываемая фальшивым флагом
борьбы за демократию…».
Это было резким изменением характера идеологической работы в отношении к германскому фашизму. Известно, что с момента прихода Гитлера к власти в Германии руководство Советского Союза относилось весьма настороженно к гитлеровскому режиму. Негативным было отношение к фашисткой Германии и фашизму вообще в связи с событиями в
Испании во время гражданской войны там. К концу 30-х годов у советских людей крайне
негативным было отношение к национал-социализму как явлению враждебному. «Краткий курс ВКП(б)» содержал резко отрицательную характеристику гитлеровской партии. В
стране велась антифашистская пропаганда. Дети в нашей стране играли в коммунистов и
фашистов. В тирах мишенями были фигуры с фашистской свастикой.
И вдруг резкий поворот. Упомянутое выступление Молотова стало своего рода идеологическим указанием для средств массовой информации. Слово «фашист» исчезло из печати. Другие руководители страны в своих выступлениях утверждали идею дружественных
отношений с Германией. Так, А.А. Жданов после оккупации гитлеровцами Норвегии говорил: «Приятнее, полезнее и ценнее иметь под боком не антисоветских англофранцузских союзников с намерением напасть либо на Германию, либо на Ленинград, …
а страну, которая с нами в дружественных отношениях».46
Такого рода переориентация сбивала людей, особенно – молодых, с толку, становилась
одной из причин политического инфантилизма и благодушия, которые отмечались у части
молодежи уже в годы войны. Известны случаи, когда учащиеся старших классов слушали
передачи фашистских радиостанций и распространяли их содержание среди населения. В
одной из школ Кировской области была создана группа «198 батальон дивизии СС Бранденбург», члены которой имели билеты с фашистской свастикой, при встрече приветствовали друг друга так, как это был принято в немецкой армии, распространяли антисовет45
ЦХДМО. Ф.1. Оп. 6. Д. 300. Л. 82.
46
Отечественная история. 1993. № 1. С. 27.
ские листовки.47 Случаи использования нацистской символики были зафиксированы в ряде школ блокадного Ленинграда. Там же были обнаружены листовки с призывами к сопротивлению власти.
В связи с этим в документах военного времени обращалось особое внимание на разоблачение идеологии фашизма, требовалось знакомить учащихся с человеконенавистнической политикой фашистов, их планами уничтожения и порабощения советских людей.
Сообщения о фактах злодеяний фашистов должны были составлять непременную часть
общей работы школы. Учащимся внушалась мысль о том, что альтернативы борьбе не
существует.
Наряду с этим важно было оперативно информировать о внутреннем и международном
положении СССР, о ходе боевых действий на советско-германском фронте. Это было
осложнено сокращением тиражей периодических изданий, затруднением их своевременной доставки в отдаленные районы страны и т.д. Отсутствие своевременной информации
порождало слухи: кто-то уже видел вражеские танки на улицах Москвы, фашистские самолеты уже бомбили Ташкент и т.д. В этих условиях необходимо была своевременная
правдивая информация. От учителей требовалось не оставаться равнодушными к распространению ложных слухов, сплетен и т.п. Газета «Правда» 1 июля 1941 г. призывала:
«Предупредите всех и каждого против коварных, хитрых приемов врага, сеющего провокационные, ложные слухи».
С началом войны учителя, не дожидаясь специальных указаний, осуществляли перестройку преподавания всех предметов с целью усиления их воспитательной направленности применительно к условиям военного времени.
В содержание школьных курсов истории были внесены коррективы: в частности, увеличилось количество часов на изучение тем, связанных с историей войн. Так, в 7 классе в
курсе истории средних веков было увеличено время на изучение тем «Германия в 12-15
вв.», «Чехия в 12-15 вв.», «Тридцатилетняя война» и др. В 8 классе в курсе Истории СССР
было добавлено время на изучение темы «Борьба с немецкими и шведскими феодалами» и
т.д. Дополнительно выделявшееся время использовалось учителями для более яркого показа учащимся тех событий прошлого, которые выявляли захватническую политику Германии и героическую борьбу порабощенных ею народов. Так, при изучении темы «Германия в 12-15 вв.» учителя подробно останавливались на захватнической политике немецких
феодалов на Востоке, на их жестоком обращении к порабощенным народам, рассказывая
учащимся о тех героических битвах, которые приостановили продвижение немецких
«псов-рыцарей» на Восток – Ледовом побоище и Грюнвальдской битве.
Исторический материал, как правило, выводился учителями на современные события.
Анализ источников свидетельствует, что учителя на своих уроках стремились воспитать у
учащихся чувство ненависти к врагу, посягнувшему на свободу страны, их свободу. Такую возможность давали многие темы по истории. Учителя уделяли специальное внимание углубленной характеристике прусской военщины, рассматривавшейся ими в качестве
идейной вдохновительницы и предтечи германского фашизма. При этом использовались
меткие замечания о прусской военщине Г. Гейне, который писал, что «из ила Нильской
долины возникли не только крокодилы, но и наследственно привилегированное сословие,
которое кровожадностью и прожорливостью даже превосходит крокодилов».
Однако в годы войны в содержании школьного исторического образования явно наметилась антинемецкая направленность. Вся история немецкого государства представлялась
как сплошная цепь войн за порабощение русского и других народов, а сами немцы – как
первейшие враги цивилизации и прогресса. Из содержания курса истории был изъят даже
47
ЦХДМО. Ф.1. Оп. 7. Д. 86. Л. 100.
имевшийся в довоенных учебниках материал о перемещении центра международного рабочего движения в Германию (1848 г.) как «проблема, трудная для усвоения».
Конечно, необходимо было воспитывать ненависть к фашистским захватчикам, но такая политизация исторического образования, зачастую в ущерб достоверности и исторической правде, вела к формированию искаженного сознания учащихся. К этому же вело
заведомо ложное раскрытие и других тем. В частности, при изучении курса истории СССР
в 10 классе учащиеся в качестве «одного из факторов незыблемости моральнополитического единства советского народа» преподносилось массовое уничтожение ни в
чем не повинных людей. Учителя, руководствуясь различного рода указаниями, «вскрывали огромное значение своевременного разгрома врагов народа для окончательной победы над фашизмом».48
Вообще в преподавании истории в годы Великой Отечественной войны произошло
смещение некоторых акцентов при раскрытии тех или иных тем. Происходило это с учетом изменившихся реалий. Так, если до войны делался акцент на противоречия между
нашими странами; на то, что, например, США и Великобритания были главными организаторами и участниками интервенции молодой Советской республики и т.п., то в условиях
войны показывалось, что дружба народов нашей страны и США имеет давние исторические традиции. Акцент делался на дружественную позицию России во время войны американцев за свою независимость, помощь России северным штатам в борьбе против рабовладельческого Юга и т.д. При изучении истории Великобритании особое внимание стало
уделяться ознакомлению с ее демократическими традициями. Рассказывая о событиях
прошлого, учителя стремились подвести учащихся к лучшему пониманию той исторической обстановки и тех исторических условий, которые привели к союзу народы наших
стран в совместной борьбе против гитлеровского фашизма.
Школьное историческое образование периода войны подтверждает высказанную академиком Б.А. Рыбаковым мысль о том, что «грубое вторжение конъюнктуры в такое тонкое дело, каким является преподавание истории» вело к тому, что «произвольно менялись,
нарушались структуры информационных блоков», навязывались одни понятия, «отменялись» другие, «открывались» и «закрывались» целые исторические эпохи. Это, в свою
очередь, вело не только к образованию пробелов в исторических знаниях учащихся, но и
формированию в достаточной степени искаженного сознания подрастающего поколения.
В то же время не может вызывать сомнения и тот факт, что преподавание истории в годы
войны способствовало воспитанию у подрастающего поколения патриотических чувств,
готовности беззаветно служить своей Родине.
Были также внесены изменения в преподавание и других школьных предметов. Например, из 66 часов, отводившихся на весь курс «Конституции СССР», 8 было посвящено
изучению новой темы – «Советское государство в условиях Великой Отечественной войны против гитлеровской Германии». При этом семиклассники знакомились с задачами,
которые стояли в войне перед страной. Особое внимание уделялось ознакомлению с созданием антигитлеровской коалиции и роли в ней Советского Союза. Изменилось изучение некоторых тем курса. Например, при знакомстве с политической основой СССР один
из двух уроков отводился характеристике гитлеровского «нового порядка», бесправного
положения людей на временно оккупированной фашистами территории. При изучении
темы «Высшие органы государственной власти СССР» особое внимание обращалось на
деятельность Государственного Комитета Обороны, Ставки Верховного Главнокомандования. К проведению уроков привлекался газетный материал, использовались сообщения
Совинформбюро. По утрам учащиеся, в первую очередь пионеры и комсомольцы по очереди слушали и записывали последнюю сводку новостей Совинформбюро, чтобы сообщить ее в классе.
48
Центральный государственный архив Российской Федерации (ЦГА РФ). Ф. 2306. Оп. 70. Д 2795. Л. 94.
Значительный воспитательный потенциал несли в себе уроки экономической географии. В годы войны произошли огромные изменения на политической карте Европы: многие страны лишились самостоятельности, границы были «размыты», перенесены столицы
и т.д. Анализ этих перемен определял особое место курса географии в воспитании школьников в годы войны. Содержание школьных курсов географии тесно увязывалось с ее событиями. Учителя активно использовали материалы современности. Изучая, например,
Германию, они особое внимание уделяли характеристике государственного строя, рассказывали о приходе к власти фашистов во главе с Гитлером и причинах этого, объясняли
название партии – «национал-социалистическая», сообщали, что собой представляет Гитлер.
Учителя на своих уроках показывали, что несет оккупация. Этому помогало привлечение газет, сводок Совинформбюро. Например, учитель Левин из средней школы № 49 г.
Горького широко использовал на своих уроках вырезки, фотографии, другие материалы,
дополнявшие текст учебника. Изучая с учащимися тему «Калининская область», он рассказывал о зверствах фашистов, борьбе жителей области с ними. Учителя географии
свердловских школ организовали ведение учащимися тетрадей для записи в них событий
современности, что становилось хорошим дополнением к учебнику. Такая разнообразная
работа способствовала тому, что учащиеся систематически следили за событиями политической и экономической жизни страны. Учащиеся самостоятельно готовили различные
сообщения, доклады. Это, например, широко практиковалось в школах Вологодской области, где учащиеся писали мини-рефераты «Непрочность тыла фашистской Германии»,
«Мощь стран антифашистского блока», «Значение Казахстана в осуществлении задач разгрома фашистских захватчиков» и др. В школах Горького, например, учащиеся решали
различные географические задачи: о военных поставках из США в СССР, о переброске
войск союзников к Мальте, Суэцкому каналу и т.д.
Так же, как и другие, уроки литературы увязывались с начавшейся войной, воспитанием у учащихся ненависти к врагу, презрения к трусости, готовности стать на защиту отечества. Изучавшийся литературный материал учителя стремились связывать, там, где возможно, с событиями Великой Отечественной войны. Например, ленинградская учительница Е.И. Нечанская, стараясь воспитать у своих учеников храбрость, презрение к смерти
и трусости, наряду с программными произведениями М.Ю. Лермонтова знакомила их с
поэмой «Беглец». Изложения, написанные затем учащимися, показали, что трус Гарун,
бежавший с поля боя, не сумевший отомстить за смерть родных и презираемый всеми, вызвал у них презрение и отвращение.
Многие темы давались учителями по-новому. Например, как свидетельствуют воспоминания ветеранов, в теме о В.А. Жуковском обычно изучалась «Светлана», «Теон и Эсхин», а стихотворение «Певец в стане русских воинов», написанное во время отечественной войны 1812 г., не рассматривалось. В условиях Великой Отечественной войны учителя как раз обращались к этому стихотворению, полному горячих патриотических чувств,
горячей любви к родине. При изучении в 6 классе творческого наследия Л.Н. Толстого методическими рекомендациями учителям литературы предлагалось знакомить учащихся с
жизнью писателя, рассказывать им об участии Толстого в обороне Севастополя, читать
«Севастопольские рассказы». Кроме того, учащиеся должны были прочитать те страницы
романа «Война и мир», где говорится о Пете Ростове, ушедшем к партизанам. Разбор отрывков романа рекомендовалось сопровождать рассказами об участии в Великой Отечественной войне советских детей. В 7 классе также при изучении творческого наследия
Л.Н. Толстого предлагалось рассказывать учащимся о Ясной Поляне, о разрушении ее
фашистами. Вместо изучения «После бала» учащиеся должны были познакомиться с отрывком из «Войны и мира» - «Кутузов на Бородинском поле».
Уроки строились не только на основе произведений классической литературы, но и
только что появившихся произведений, среди которых «Русский вопрос» К. Симонова,
«Радуга» В. Василевской, «Непокоренные» Б. Горбатова и др. Акцентировали внимание
на чертах людей, которые помогали выстоять в трудной ситуации. Словом, уроки литературы пробуждали в учащихся любовь к отечеству, формировали в их сознании образцы
патриотического поведения.
В целом, преподавание предметов гуманитарного цикла, хотя в нем и имелись недостатки, способствовало формированию у учащихся уверенности в могуществе их страны,
в справедливости войны против фашистских захватчиков, давало образцы для поведения,
направленного на деятельное содействие приближению разгрома немецко-фашистских
захватчиков, усилению наступательной способности Красной Армии.
Во внеучебной работе с учащимися в годы Великой Отечественной войны Наркомпрос
РСФСР рекомендовал использовать в основном те же, что и до войны, формы и методы
работы, уделяя, однако, основное внимание занятиям оборонного характера и общественно полезной деятельности учащихся. В работе всех предметных кружков были особенности, обусловленные спецификой предметов, но всех их объединяла направленность деятельности на дело борьбы с немецко-фашистскими захватчиками, а также стремление связать работу с общественно-политической жизнью страны в военных условиях.
События войны вызвали к жизни новую тематику в работе исторических кружков: «Города-герои Великой Отечественной войны», «Трудовой подвиг советского народа в тылу»
и др. Последняя тема имела особое значение для гражданского воспитания учащихся. Это
связано с тем, что большинство ребят со свойственной для этого возраста психологией
увлекались всем героическим, фронтовыми событиями и не всегда понимали героику труда в тылу. Поэтому важно было показать, что победа куется в тылу благодаря героическому труду всех людей, объединенных стремлением к победе и установлению мира.
В деятельности кружков распространилась краеведческая тематика. Кружковцы собирали материалы об участниках войны – своих земляках. Например, члены исторического
кружка 70-й одесской школы под руководством учительницы Загривы собирали материалы об участии в войне одесситов. В Ширяевской школе Одесской области кружковцы организовали уголок «Патриоты Родины – воспитанники нашей школы», где были собраны
фотографии, письма с фронта, личные вещи воинов – бывших учеников школы. Уже в послевоенные годы этот опыт был использован при создании уголков, комнат, залов и музеев боевой славы.
Распространение получило ведение учениками дневников об их работе на заводах и
фабриках, об оказании помощи фронту и т.д. Это способствовало гражданскому воспитанию учащихся, так как связывало дела и судьбы страны с их жизнью, позволяло лучше
осознать, что и от них зависит свобода и независимость страны.
Существенное место во внеклассной работе отводилось гражданскому воспитанию
школьников средствами художественной литературы. Организуя работу литературных
кружков, учителя принимали во внимание возросший интерес учащихся к антифашистской литературе, в том числе – немецкой. На занятиях изучались такие темы, как «Фашистская Германия и творчество писателей-антифашистов», «Вчера и сегодня Германии в
антифашистской литературе» и др. Для понимания кружковцами жизни Германии в период фашисткой диктатуры учителя знакомили их с произведениями Л. Фейхтвангера.
Например, о событиях 20-х годов в Мюнхене учащиеся узнавали из романа «Успех», из
другого – «Семья Оппенгейм» – о поджоге рейхстага и т.д. Это помогало лучше понять
причины прихода фашистов к власти, социальные корни фашизма, человеконенавистническую сущность его политики.
На занятиях литературных кружков школьники знакомились с творчеством Р. Роллана,
А. Барбюса, Э. Хемингуэя и др. Знакомство с произведениями этих и других писателей
помогало лучше понять народы, представителями которых они являлись, познакомиться с
их культурой, традициями, общественной жизнью. Это, в свою очередь, способствовало
утверждению в умах учащихся мысли, что одолеть фашистскую чуму может только объединение усилий разных народов. Опыт тех военных лет может быть полезен и сегодня:
увеличение удельного веса произведений зарубежных авторов в курсе литературы, в работе литературных кружков могло бы способствовать формированию культуры межнациональных отношений.
Особое место в работе литературных кружков отводилось произведениям о Великой
Отечественной войне В. Василевской («Радуга»), Б. Горбатова («Непокоренные»), Г. Гуляма («Ты не сирота») и др. Школьники знакомились с произведениями о жизни и подвигах Н. Гастелло, А. Чекалина, З. Космодемьянской и т.д. Силу воздействия на учащихся
увеличивало привлечение учителями различных средств. Например, после чтения повести
В. Василевской «Радуга» организовывался просмотр одноименного фильма. О степени
эмоционального воздействия на учащихся различных средств можно догадываться. К сожалению, к отечественным источникам и свидетельствам вследствие непредсказуемости
подходов к оценке своего прошлого зачастую возникает недоверие. Обратимся к свидетельству американцев.
В своем письме Сталину Рузвельт писал: «В воскресенье в Белом Доме смотрели присланный нам Вами фильм «Радуга»… картина оказалась столь величественной, что понимали и без перевода. Она будет показана американскому народу». А американский генерал Маккарту, посмотрев фильм, сказал, что «русские спасли цивилизацию». В кинотеатрах сразу после просмотра «Радуги» американцы записывались добровольцами в армию.49
Ценным в работе литературных, как, впрочем, и других кружков, было то, что они не
замыкались в стенах школы: их члены вели активную работу среди населения на
агитпунктах, в домоуправлениях, в избах-читальнях и т.д. Это было естественным продолжением кружковой работы: школьники вместе с учителями искали возможные пути
реализации своих творческих замыслов, находок. Например, члены агитбригад выступали
со стихами, частушками, написанными участниками литературных кружков. Так, смоленские школьники – члены литкружка и агитбригады – сочинили и пели частушки:
Немка Гитлера рожала –
Вся Германия дрожала:
Ждите горя, ждите бед –
Народился людоед!
А на улице туман –
Полное затмение.
Глянул Гитлер на Москву
И лишился зрения.
Через белую дорожку
Пробежала мышка.
Скоро красные придут –
Полицаям крышка.
Гитлер русского спросил:
- Много ли оружия?
- Хватит-хватит, черт косой,
Вся Москва загружена.
А немецкие вояки…
На словах они сильны!
Только после каждой драки
Моют в озере штаны.
Скоро-скоро снег растает,
С гор покатится вода.
Наши здорово воюют –
Занимают города.50
Веселые, озорные эти и подобные им частушки не только поднимали настроение, но и
вселяли уверенность в скорой победе.
Порой члены литкружка в сотрудничестве с членами агитбригад сочиняли слова на мотив полюбившейся всем песни и выступали перед населением. Например, член литкружка
49
50
Российская газета. 1994. 5 января.
ЦХДМО. Ф.1. Оп. 6. Д. 299. Л. 114.
Датон Лабендик, восьмиклассник одной из школ Славгорода Приморского края, сочинил
стихи, разоблачавшие лживость фашистской пропаганды, на мотив песни «Шар голубой»:
Крутится, вертится Геббельс с утра,
Крутится, вертится с пеной у рта.
Крутится, вертится, хочет узнать
Кто это правду посмел написать?
Кто это пишет, что немцы бегут?
Кто это пишет, что немцам капут?
Как они смеют такое писать?
Автора надо скорее поймать!
Может, вот этот? А может, - другой?
Кто ж это автор заметки такой?
Геббельсу правды от мира не скрыть,
Шила в мешке не утаить!
Знают все правду, что немцы бегут.
Знают все правду, что немцам капут.
Геббельсу больше не верит народ,
Пусть хоть три короба полных наврет!51
Война дала определенный импульс развитию детского творчества, что проявилось также в создании рукописных альбомов, журналов. Содержание их отражало участие школьников в общественно-политической жизни страны. Например, в рукописном журнале
«Юный патриот» ученики 6-й школы Перми в различной форме рассказывали о своих делах в помощь фронту, тимуровской работе и т.д. Как правило, инициаторами таких журналов были участники литературных кружков. Они же составляли и костяк редакций
стенных газет.
Существенно возросло в годы Великой Отечественной войны воспитательное значение
стенной печати: выходившие в школах стенные газеты сплачивали коллектив, распространяли опыт, рассказывали об общественных делах школьников, организовывали их на
различные дела в помощь фронту. Наряду с общешкольными газетами выходили боевые
листки по классам, которые помогали быстрее откликаться на события в стране, школе,
классе, организуя учащихся на лучшую учебу, на помощь фронту. В качестве примеров
можно привести опыт работы стенной газеты в Енатской школе Кичм-городецкого района
Вологодской области. Она регулярно выходила здесь под девизом «Учись по-боевому!»,
отражала жизнь школы, рассказывала о том, как воюют ее выпускники. Редакция из двадцати пяти человек была разбита на пять бригад, между которыми велось соревнование на
наиболее интересный выпуск газеты.
Ярко отражала жизнь и работу классов, учащихся общешкольная газета «Победа», выходившая в Верхне-нюдовской школе Мурманской области. Хорошо работал сектор печати в Лажской средней школе Кировской области. Газеты здесь хорошо оформлялись,
главное – были действенными. В организации этой работы полезную роль сыграл корреспондентский кружок, куда входили по одному выборному от класса и желающие. Здесь
обрабатывались собранные юнкорами статьи, заметки и другие материалы. На занятиях
кружка обсуждали предстоящие выпуски газеты. Каждый номер становился событием в
жизни учащихся. Ребята также помогали выпускать газеты в подшефных классах.
Встретившиеся в архивных фондах работы отражают важный результат работы школы
– привитие школьникам чувства причастности к эталонам героической борьбы нашего
народа против фашистских захватчиков. Школе принадлежала большая заслуга в создании символов для постоянного сравнения подрастающим поколением своего образа жизни
с тем, который пропагандировался и был необходим для общества. Имена многих героев
51
ЦГА РФ. Ф. 2306. Оп. 70. Д. 2765. Л. 48.
войны (А. Матросова, Н. Гастелло, З. Космодемьянской, Е. Чайкиной и других) стали частью личной жизни многих детей и подростков военной поры.
Целям гражданского воспитания служили и географические кружки. Их члены совместно с участниками исторических кружков создавали в школах уголки Великой Отечественной войны. В них обязательно была карта, по которой можно было следить за изменениями положения на фронтах. Как правило, эта дежурная карта висела в самом видном
и удобном месте. На переменах учащиеся собирались возле нее, отмечали происходившие
перемены, обсуждали их. В этих же уголках помещались различные материалы, иллюстрирующие очередное сообщение о ходе войны.
В географических кружках большое внимание отводилось изучению значения различных регионов страны для достижения победы. Например, на основе данных периодических изданий члены географических кружков составляли мини-рефераты «Урал – кузница
оружия», «Ленинград и его оборона», «Значение Кавказа как промышленной и сельскохозяйственной базы в условиях Отечественной войны», «Значение реки Волга в условиях
Отечественной войны» и др. и т. п. С подготовленными на их основе сообщениями учащиеся выступали в подшефных госпиталях, перед трудящимися на предприятиях, в колхозах, совхозах, по месту жительства.
Организовывались заочные путешествия по различным регионам СССР, во время которых кружковцы знакомились с историей, культурой, природными особенностями различных регионов нашей страны. Такие путешествия часто проводились в годы войны в школах Алма-Аты, куда были эвакуированы многие дети и взрослые из России, Украины, Белоруссии и других регионов огромной страны. Они-то и становились активными участниками и «проводниками» на маршрутах заочных путешествий, рассказывая о своих родных
местах. Все это расширяло кругозор учащихся, их знания о стране. Этот вид работы сохранился и получил распространение в послевоенный период.
В общем, обращение к опыту деятельности школы в годы войны позволяет понять, хорошо ли было бы «под Гитлером». А еще опыт школы военной поры показывает, что, несмотря на недостатки и трудности в организации ее работы, среди которых можно выделить ее шаблонность, догматизм, высокую степень централизации выработки содержания
духовной жизни, учителя искали и находили формы и методы достаточно эффективного
воздействия на сознание учащихся, их приобщения к общественно-политической жизни
страны.
Не потерять научный и практический потенциал советской школы в сфере патриотического воспитания и гражданского становления подрастающего поколения, искать и находить организационные и методические возможности его совершенствования в сегодняшней непростой социально-педагогической ситуации опыт – вот задача современной школы и новых поколений учителей.
В.Э. Черник
(Мир образования – образование в мире),
Педагогические взгляды В.А.Сухомлинского (1918–1970 гг.)
1. В основе педагогической теории лежит педагогический оптимизм и любовь к детям,
вера в утверждение доброго и человеческого в жизни, формирование идей добра, милосердия, народности воспитания.
2. «Распознать, выявить, раскрыть, взлелеять, выпестовать в каждом ученике его неповторимо-индивидуальный талант – значит поднять личность на высокий уровень
расцвета человеческого достоинства».
3. «В подлинно народной школе царит четыре культа – Родины, Человека, Книги и
Родного слова».
4. «Свою миссию… я видел в том, чтобы учителя имели единые взгляды и убеждения
по важнейшим вопросам воспитания и образования. Единство взглядов предусматривает расцвет творческой индивидуальности каждого педагога как личности. Ни один учитель не может быть универсальным (а потом абстрактным) воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый, имея неповторимую живинку, способен
ярче, полнее других раскрыть, выявить себя в какой-то сфере духовной жизни. Эта
сфера как раз и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога…»
Избранные педагогические произведения В.А.Сухомлинского в пяти
томах
опубликованы в 1979–1980-х годах в Киеве, в издательстве
«Радяньска школа».
Труды: «Сердце отдаю детям»,
«Рождение гражданина»,
«Духовный мир школьника»,
«Павлышская средняя школа»,
«Разговор с молодым директором школы»,
«Сто советов учителю» и др.
Педагогическое наследие В.А.Сухомлинского
Воспитание
гражданственности
Развитие детского творчества
Методика
воспитания
личности
в коллективе
Основные
направления разработки
педагогической теории и
практики
Организация
деятельности
сельской
средней школы
Использование
средств природы
в формировании
личности
Вопросы семейной педагогики
Соотношение индивидуального и коллективного воздействия
Организация
работы учительского
коллектива школы
Преемственность
дошкольного воспитания и школьного
обучения
Отечественные и зарубежные педагогические воззрения в современном
мире.
СТРАТЕГИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ:
1.От организационно-экономической – к социокультурной модернизации образования.
2.Барьеры массового сознания, препятствующие модернизации образования.
3.От постулата о приоритете образования как социального мифа – к достижению приоритета
образования как задаче государственной инновационной политики
4.Риски недооценки социальных и ментальных эффектов образования в государственной
политике
5.Стандарт образования как конвенциональная норма, отражающая требования государства,
общества, семьи и школы к результатам образования
6.Формирование идентичности личности как целевая установка школьного образования
7.Образование как институт достижения социального доверия, толерантности
и
профилактики ксенофобии
Обратите внимание, подумайте:
1. В чем состоит стратегия социокультурной модернизации образования?
2. В чем заключается миссия образования в контексте стратегии социокультурной
модернизации?
3. Каков основной вектор развития образования в 90-егоды прошлого столетия с позиций
концепции социкультурной модернизации?
4. назовите основные социальные и ментальные эффекты .в которых участвует образование.
5. Какие барьеры массового сознания, препятствуют формированию идеологической
установки на социокультурную модернизацию образовани
6. На какие целевые объекты может быть направлена программа развития образования?
7. В чем отличие национальной (президентской) и федеральной (региональной)программ
развития образования?
8. Перечислите основные «дефекты» социализации подрастающего поколения в современной
России, которые выступают (могут выступать) как недоцененные риски в разработке
государственной образовательной политики?
Материалы для самостоятельной работы и коллективного обсуждения.
В настоящей работе предпринимается попытка обоснования стратегии социокультурной
модернизации образования как института социализации, выполняющего ключевую роль в
целенаправленном формировании ценностных ориентаций, норм, установок и стереотипов
поведения населения России.
Раскрывается роль образования в конструировании таких эффектов общественного развития
как социальная консолидация общества, гражданская идентичность представителей различных
социальных групп и национальных культур населения страны, социальное доверие, успешная
социализация подрастающих поколений, социальная стратификация населения России.
Обсуждается необходимость учета эффектов социокультурной модернизации образования как
фактора роста конкурентоспособности личности, общества и государства при дальнейшем
проектировании программ долгосрочного социально-экономического развития России, в том числе
федеральной программы развития образования.
В свое время известный психолог Л.С.Выготский заметил, что понимание мысли собеседника
без знания мотивов собеседника остается не полным пониманием. В связи с этим попытаемся
кратко очертить те мотивы, ради которых разрабатывалась стратегия социокультурной
модернизации российского образования.
Ключевым мотивом настоящей работы является развитие представлений о миссии и природе
образования как
ведущей социальной деятельности, участвующей в порождении таких системных социальных
и ментальных эффектов в жизни общества как
формирование гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности;
динамика социальной дифференциации и стратификации общества;
усвоение различных традиций, ценностей, норм и установок поведения больших и малых
социальных групп;
приобретение репертуара личностных, социальных и профессиональных компетентностей,
обеспечивающих индивидуализацию, социализацию и профессионализацию личности в мире
людей и профессий;
рост человеческого потенциала как важнейшего условия конкурентоспособности страны.
Истоки взглядов на образование как одну из ведущих социальных деятельностей,
формообразующих историко-эволюционный процесс наряду с другими институтами социализации
(семья, СМИ, религия) восходят к идеям научной школы культурно-деятельностной психологии
Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия, а также к такому близкому по духу этой школе
постмодернистскому направлению методологии как социальный конструкционизм. Наиболее ёмко
парадигма социального конструкционизма представлена в работах П.Бергера, Т.Лукмана
«Социальное конструирование реальности» и К. Джержена «Социальный конструкционизм:
знание и практика».
Именно опора на идеи неклассической методологии культурно-деятельностной психологии и
методологии социального конструирования реальности позволили нам в период с 1988 по 2008 г.
выдвинуть и разработать ряд идеологических конструктов, оказавших определенное влияние на
развитие отечественной системы образования:
- «практическая психология образования» как установка на понимание и поддержку ценности
индивидуального развития каждого ученика;
- «вариативное образование» как установка на конструирование образования, обеспечивающее
компетентный выбор индивидуальных образовательных траекторий каждого человека;
- «толерантность» как цивилизационная норма, обеспечивающая устойчивое развитие
человека и социальных групп в мире разнообразия.
По своему жанру эти идеологические конструкты относятся к особым установкам сознания,
названным классиком отечественной философии А.Ф.Лосевым и историком М.Я.Гефтером
«порождающими гипотезами». К жанру порождающих гипотез принадлежит и гипотеза о
необходимости социокультурной модернизации образования. Эта гипотеза наиболее полно
выражает общую установку наших двадцатилетних поисков – идеологическую установку на
конструирование образования как социальной деятельности, ведущей к построению гражданского
общества и развитию индивидуальности человека в изменяющемся мире.
От организационно-экономической – к социокультурной модернизации образования
Давайте взглянем через призму гипотезы о необходимости социокультурной модернизации
образования и близкого к этой гипотезе круга идей, отраженных в докладе общественной палаты
«Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007), на события,
происходящие в новейшей истории российского образования.
Основным вектором периода модернизации, хронологической точкой отсчета которого
является 1997 г., был и остается вектор разработки организационно-экономических проектов
развития сферы образования52. Оценка успехов, неудач и социально-экономических последствий
каждого из обозначенных выше периодов – вопрос специального историко-аналитического
исследования, которое, как и любое исследование новейшей истории, необходимо для
проектирования будущих сценариев развития образования.
Вместе с тем даже беглый анализ новейшей истории реформирования образования позволяет
заключить, что за гранью различных сценариев развития образования, как правило, оказывались
системные социальные и ментальные эффекты, в порождении которых участвует образование:
- формирование идентичности человека в условиях полиэтнического,
поликонфессионального и поликультурного государства;
- социальная и духовная консолидация общества;
- обеспечение социальной мобильности личности, качества и доступности образования
как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества;
- конструирование социальных норм толерантности и доверия друг к другу
представителей различных социальных групп, религиозных и национальных культур;
- успешная социализация подрастающего поколения;
- повышение конкурентоспособности личности, общества и государства.
Для дальнейших поисков путей социокультурной трансформации системы образования
необходимо выделить поле проблем, касающихся природы социальных и ментальных эффектов
образования. Попытаемся далее сформулировать эти проблемы в форме следующих вопросов:
1. С какого рода рисками сталкиваются политики и управленцы, осуществляющие
реформирование сферы образования без учета социальных и ментальных эффектов образования?
2. Как образование влияет на следующие проявления социальной дифференциации и
стратификации общества:
«социальный лифт» (повышение социально-экономического статуса в системе
социальной иерархии общества);
«социальный миксер» (перемешивание разных социальных слоев общества);
«социальный колодец» (падение социально-экономического статуса в системе
социальной иерархии общества)?
3. Какие социальные действия и программы следует осуществить, чтобы перейти от
декларации приоритетности образования как ценности общества к достижению реального
приоритета образования как задаче государственной политики?
4. Какова роль в формировании гражданской идентичности личности и понимании
исторической «общей судьбы» народа как солидарности российского общества?
5. Может ли образование как институт социализации личности быть конкурентоспособным по
отношению к другим институтам социализации подрастающих поколений: семья, религия и
средства массовой коммуникации?
6. Как превратить управление образованием в реальный ресурс уменьшения разных рисков,
социальных и межличностных конфликтов, в том числе конфликтов, возникающих на почве
ксенофобии, этнофобии, мигрантофобии, социальной агрессии и нетерпимости?
7. Как через образование, в том числе через управление системой образования посредством
стандартов образования, наметить путь к конструированию норм толерантности, социального
доверия и взаимопонимания в российском обществе?
Весь обозначенный выше спектр вопросов позволяет очертить проблемное поле
социокультурной модернизации образования.
Для того чтобы наметить пути для обоснования самой необходимости и своевременности
постановки подобных вопросов, обратимся к анализу барьеров массового сознания,
препятствующих формированию идеологической установки на социокультурную модернизацию
образования.
Барьеры массового сознания, препятствующие модернизации образования
Глобализация, неизбежная включенность российского общества в общемировые процессы,
уже наступившая эра коммуникационной цивилизации, в значительной степени повлияли на
Асмолов А.Г. Дмитриев М.И., Клячко Т.Л., Кузьминов Я.И., Тихонов А.Н. Концепция
организационно-экономической реформы системы образования России. Поиск № 38, 1997
52
политические, социокультурные и экономические процессы в России.
Перемены, происходящие в образе жизни общества, привели к тому, что обозначился переход
общества от относительно стабильной фазы - к динамической фазе развития; от «закрытого»
общества – к «открытому» обществу; от индустриального общества – к постиндустриальному
информационному обществу; от тоталитарного общества – к гражданскому обществу.
Присущие этому переходу социальная, ментальная и экономическая дифференциация
общества наряду с появлением различных форм собственности, стали предпосылкой
сосуществования государственного, негосударственного и семейного образования, а, тем самым,
неизбежной социальной трансформации всей системы образования в целом.
Нередко эту трансформацию системы образования расценивают как непосредственный
результат целенаправленных реформ. Подобная характеристика претерпеваемых сферой
образования изменений не точна и, во многом, наивна.
В действительности за происходящими социальными изменениями российского образования
стоят, наряду с попытками его целенаправленного реформирования со стороны органов
государственной власти, многочисленные слабо контролируемые и спонтанные процессы: одни
из этих процессов, в частности, связаны с инициативами различных социальных групп; другие —
с пассивной реакцией образовательной системы на различные бюджетные ограничения. В итоге
следует учесть, что попытки реформирования образования, в том числе и попытка
организационно-экономической модернизации образования последних лет, осуществлялись на
фоне негативных социальных ожиданий как различных слоев населения, так и многих
представителей образовательного сообщества по отношению к любым реформам общественной
жизни. Существует целый ряд серьезных причин, вызывающих подобные ожидания и
разочарования.
 Игнорирование мотивации населения при проведении социальных реформ.
Одним из главных промахов социальной политики в постсоветской России было полное
игнорирование менталитета населения, психологии массового сознания, о которую разбиваются
любые даже с точностью до тысячного знака просчитанные социальные реформы, обладающие
глухотой к мотивам поведения людей и умалчивающие о том, «ради чего» для тех или иных групп
населения проводятся реформы. Недостаточная эффективность разных государственных реформ и
программ была связана с попыткой «управления без мотивации, управления без идеологии
сложными социальными системами». Реально же идеология в контексте методологии социального
конструкционизма может быть определена нами как фабрика мотивации социального поведения,
конструирование мотивации больших и малых социальных групп.
Реформаторами нередко упускается из виду, что мотивационные механизмы социальных
реформ не менее важны для их реализации, чем экономические обоснования различных программ
реформирования социальной сферы. Вследствие этого подобные реформы наталкиваются не
просто на «сопромат» массовой психологии населения страны, но и в ряде случаев на
конструирование протестной мотивации социального поведения различными оппозиционными
политическими группами.
 Негативный опыт предшествующих реформ в области социальной политики.
Неудача предшествующих реформ в социальной политике, в том числе попыток
реформировать систему образования, в известной степени обусловлена тем, что они задумывались
без учета стратегических приоритетов общества, понимания вектора его развития, а также без
учета социальных и ментальных эффектов образования.
Различные попытки реформирования образования, в основном, обладали тремя следующими
общими чертами:
- преобладание интересов профессионального педагогического сообщества («реформирование
образования изнутри»);
- «реформирование от экономики» ( экономико-управленческий детерминизм при разработке
программ развития образования);
- отсутствие анализа политических, социальных и психологических рисков при проведении
реформ образования, касающихся ожиданий и мотивации различных социальных слоев населения
нашей страны по отношению к образованию.
Представители сферы образования, декларируя лозунги о приоритетности образования, его
миссии в обществе, на деле тешили себя утопией былой славы «лучшего образования в мире»;
страдали болезнью «образовательного нарциссизма».
Представители экономического сообщества настаивали на необходимости создания программ
реформирования образования с учетом бюджетно-налогового кризиса, абстрагируясь, как правило,
от рассмотрения образования как института воспроизводства человеческого капитала, его роли в
развитии экономики страны. В результате содержательные и ценные сами по себе реформы
образования "применительно к внешней среде" нередко сводились к требованиям выделения
дополнительных средств и пробуксовывали из-за неэффективного использования даже
имеющегося финансирования.
В итоге сначала мифы «рынка», а затем миф «рынка труда» имплицитно превращались в
самоцель
реформ образования, а качество жизни, воспроизводство человеческого и
интеллектуального капитала, как правило, сводились к «средствам», к услугам, к инструментам
рыночной экономики.
 Сведение государственной политики реформирования образования к программам
реформирования образования как отдельной отрасли.
В методологии проектирования различных программ образования53 могут быть выделены три
целевые области,
на которые потенциально направлены различные программы развития
образования:
- образовательная среда;
- сфера образования;
- образовательное пространство54.
В связи с подобной классификацией целевых объектов с самого начала необходимо осознать
то, на что направлена программа развития образования. В том случае, если программа направлена
на образовательное пространство как целевую область приложения программы, то она
охватывает такие различные институты социализации как семья, средства массовой
коммуникации, религия, традиции и новации культуры и т.п., которые, наряду с образованием,
как ведущей социальной деятельностью, определяют общественное развитие.
В том случае, если целевой областью программы является сфера образования, то фокусом
приложения усилий программы является управление образованием как особой отраслью
социально-экономического развития государства, такой же, как здравоохранение, сельское
хозяйство, промышленность и т.п.
И, наконец, в том случае, если целевой областью программы является образовательная среда,
то усилия программы направляются на общее и профессиональное образование личности в том
или ином конкретном образовательном учреждении (детский сад, школа, профессиональное
училище, вуз и т.п.).
Выделение целевой области программы как фокуса приложения усилий программы помогает
определить
идеологию и методологию построения программы,
миссию программы,
масштаб программы;
проблемы, цели и задачи программы,
а также механизмы и ресурсы, необходимые для реализации программы.
В том случае, если целевой областью программы является образовательное пространство, то
мы имеем дело с жанром построения национальной программы образования (или так называемой
президентской программы). Миссией этой программы развития образования является реализация
общенациональной идеологии и политики, позволяющей достичь таких системных социальных и
ментальных эффектов как гармонизация общества, социальная стратификация, рост
конкурентоспособности страны, формирование гражданской идентичности как основы развития
демократического общества.
В контексте подобной программы образование выступает как ведущая социальная
деятельность общества, порождающая гражданскую идентичность и формирующая менталитет
53
Щедровицкий П.Г.Очерки по философии образования, Москва, 1993
Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования, Москва,
1996
54
народа, ценности, социальные нормы поведения отдельных личностей, больших и малых
социальных групп. В данной программе стандарт образования выступает как общественный
договор, а повышение качества, доступности и мобильности образования как инструменты,
обеспечивающие миссию образования. Подобная национальная программа развития образования
и может быть охарактеризована нами как программа социокультурной модернизации образования.
Она обладает следующими признаками:
- открытый «надведомственный» характер;
- опережающая стратегия общественного развития, а не реактивная стратегия (образование
ведет за собой развитие общества, в том числе создает рынки труда);
- избыточность образования как ведущей социальной деятельности по отношению к
сиюминутным запросам рынка;
- инновационное управление.
Если же основной целевой областью программы развития образования является сфера
образования как одна из социально-экономических отраслей государственного развития, то мы
можем говорить о проектировании федеральной или региональной программы развития
образования, сосредотачивающей свои усилия на задачах и технологиях обслуживания данной
отрасли. Подобная программа, как правило, имеет следующие черты:
- закрытый «ведомственный» характер;
- тенденция к сведению задач и технологий программы к задачам и технологиям
обслуживания отдельной сферы, прежде всего, к организационно-экономическим задачам
управления сферой образования;
- реактивная стратегия развития, исходящая из подчинения образования текущим запросам
рынка;
- деидеологизированный характер;
- мобилизационное управление.
Программы развития образования как отдельной отрасли нередко сводятся к следующим
двум видам программ: компенсаторные программы и программы функционировании.
Компенсаторные программы направлены в основном на компенсацию дефицита
финансирования в процессе текущего финансирования отрасли и наращивание материальнотехнического инструментального оснащения сферы образования. Они нередко вырождаются в
своего рода программы «латания дыр» в деятельности той или иной системы управления сферой
образования – федеральной, региональной или муниципальной.
Программы функционирования представляют собой программы, направленные на
поддержание режима выживания и оптимизацию через реструктурирование уже существующей
системы образования. Эти программы имеют неявную целевую установку на сохранение (или
выживание), а не на развитие.
В целевых программах, направленных на сферу образования, инновации сводятся
преимущественно к модернизации таких нормативно-правовых и экономических механизмов
управления образованием как стандартизация образования, повышение качества образования,
доступности и эффективности образования, мобильности образования за счет организационноэкономического реформирования сферы образования.
Особо подчеркнем, что различные федеральные и региональные программы, нацеленные на
развитие и обслуживание сферы образования, могут повысить эффективность образования, его
адаптационный потенциал в социально-экономическом развитии страны. Вместе с тем сведение
сценариев проектирования программ образования к программам, нацеленным исключительно на
сферу образования как отдельную отрасль, существенно сужает возможности образования как
ведущей социальной деятельности, способствующей общественному развитию и росту
конкурентоспособности страны.
От постулата о приоритете образования как социального мифа – к достижению приоритета
образования как задаче государственной инновационной политики
Рассмотрим ряд общих вопросов и проблем, которые порой из-за своей очевидности и
кажущейся банальности воспринимаются как постулаты, не требующие доказательств, а не как
задачи, решение которых требует приложения совместных усилий.
Один из этих вопросов касается анализа проблемы, по каким причинам тезис о
приоритетности образования, а также о ценности образования (впрочем, как и науки), резко
расходится с реальностью и, как правило, находится на уровне мифов, деклараций и благих
заверений.
Для того чтобы в этом убедиться, отметим, что в странах с постиндустриальным уровнем
развития конкурентоспособность этих стран определяется уровнем доступности и качеством
системы образования.
Очевидно, что перед Россией стоит задача достижения приоритетности образования и
превращения его в российском менталитете в ценность как стратегическая задача государственной
политики, которая носит идеологический характер. Только при условии успешного решения
данной задачи образование может выступить как подлинный ресурс повышения
конкурентоспособности личности, общества и государства.
В связи с этим еще раз подчеркнем, что идеология в социально-психологическом смысле
слова может быть охарактеризована как фабрика мотивации больших и малых социальных групп.
Политическая элита в любом государстве для решения идеологических задач оперирует, по
меньшей мере, четырьмя козырными картами: СМИ, образование, религия и культура. Тот, кто
держит руку на пульсе этих ключевых институтов социализации, порождающих массовое
сознание, тот и заказывает политическую музыку на государственной сцене.
В советской идеологии образование, СМИ и культура явно или неявно исполняли мелодию
социального конструирования идентичности, именуемой «советский человек». Вспомним слова
песни: «Мой адрес ни дом и ни улица, мой адрес - Советский Союз».
Кризис идентичности после распада СССР, погружение советской Атлантиды на дно
исторического океана привели к тому, что массовое сознание людей разных национальностей,
конфессий и регионов, как свидетельствуют различные социологические исследования
национального самосознания и идентичности55, стало своего рода «бездомным сознанием». В этой
ситуации именно активная идеология проектирования гражданской идентичности может стать
фабрикой по производству «социального клея», скрепляющего ослабленные связи в социальных
сетях России.
Для достижения этой цели было бы выигрышно через образование как институт социализации
проектировать стандарты нового поколения, способствующие преодолению кризиса гражданской
идентичности, становлению гражданского общества как общества повышения жизненных
шансов.56 Подобного рода задача, хотя и при гораздо более значительной затрате ресурсов, могла
бы быть проиграна и через СМИ.
По большому счету именно социальное конструирование идентичности личности как человека
мира и гражданина своей страны выступает как миссия социокультурной модернизации
образования, а тем самым и движения России по направлению к гражданскому обществу.
Для осуществления этой миссии необходимо также оценить то, насколько структура
образования отвечает стратегическим целям развития России, разработать государственные
стандарты, как конвенциальные нормы, реализующие в форме общественного договора
социальные обязанности и требования личности, семьи, общества и государства по отношению к
образованию как институту опережающей социализации, а не требования и амбиции сторонних
наблюдателей, для которых извечным «козлом отпущения» за все грехи образования является
школа.
Подчеркнем еще раз, что для понимания потенциала, ограничений и рисков организационноэкономической концепции модернизации образования следует выйти за пределы образования как
ограниченной сферы, управляемой ведомством, и рассмотреть потенциальные векторы
трансформации образования как ведущей социальной деятельности общества в системе координат
политического, социально-экономического, интеллектуального и культурного развития страны.
Риски недооценки социальных и ментальных эффектов образования в государственной
политике
Как было отмечено выше, даже беглый анализ места и функции сферы образования в
российском обществе показывает, насколько тезис о приоритетности образования расходится с
социальной действительностью.
Гражданские, этнические и религиозные идентичности в современной России / Отв. ред. B.C. Магун. — М.: Издательство
Института социологии РАН, 2006.- 327 с.
Российская идентичность. Аналитичкский доклад Института социологии РАН. М., 2007. – 140 с.
56
Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы. М.: 2002
55
Риски недооценки социальных и ментальных эффектов системы образования отражают
отношение общества к образованию, а соответственно, и к результату образования как социальной
деятельности.
Приведем примеры нарастания лишь некоторых рисков, проявляющихся в процессе
социализации подрастающего поколения в современном обществе:
- отсутствие четкой стратегии молодежной политики, поддержки детских, подростковых и
юношеских общественных объединений, направленных на решение задач личностного
самоопределения и формирования идентичности молодежи;

кризис семьи как института социализации, находящий свое выражение

в дезадаптации родительской семьи (неполная семья, конфликтная семья, семья с
антисоциальной атмосферой),

неэффективном выполнении семьей функции социализации и идивидуализации
личности ребенка;
- рост социального сиротства;
- феномен детского нищенства;
- феномен ранней коммерциализации подростков, обуславливающий рост нарушений
морального и нравственного развития подростков и вероятность взаимодействия с
криминальными слоями общества;
- риск нарастания агрессивно-насильственного поведения подростков (деструктивные
действия, нарушающие личностную и физическую безопасность людей и сохранность
материальных и духовных ценностей; антисоциальное сексуальное поведение, ранняя
наркотизация и совершаемые в связи с этим антисоциальные и противоправные действия);
- рост детской и подростковой преступности;
- рост детей – жертв насилия;
- снижение возрастной границы раннего алкоголизма, распространение наркомании и
токсикомании;
- личностная незрелость, включая моральную незрелость;
- неадекватные стратегии совладания подростков и молодежи с трудными жизненными
ситуациями.
Перечень подобных феноменов и тенденций можно было бы продолжить. Но уже и этой
выборки достаточно, чтобы констатировать несогласованность действий различных
социальных институтов, направленных на решение задач профилактики и предупреждения
особого рода дефектов, характеризуемых нами как дефекты социализации (семья, СМИ,
культура, педагогические коллективы, правоохранительные органы, молодежные объединения и
пр.) и прийти к следующим заключениям:
Во-первых, социализация поколения детей, подростков и молодежи претерпевает серьезные
изменения в эпоху массовых коммуникаций, Интернета, киберпространства, сдвига ценностей
переживаемого Россией переходного периода и т.п. Социологические опросы свидетельствуют
о социальной разнородности этого поколения, его многомерности, тенденции к разрыву «связей
времен» и т.п. Вместе с тем как за рубежом, так и в России, только на самой начальной стадии
находятся системные программы исследований социального профиля растущего поколения и
роли идентичности в развитии общества.
Отсюда вытекает, что в реформах образования предшествующих периодов разрабатывались
разные стратегии развития образования с опорой на весьма размытый, социальный портрет
будущего поколения. Вряд ли необходимо детально аргументировать, что реформирование
образования на фоне подобной «поколенческой неизвестности» представляет один из самых
высоких рисков любых социальных реформ в современном мире.
Во-вторых, даже случайная выборка приведенных примеров доказывает, что такой
традиционный институт социализации как институт семьи, испытывает глубокий кризис. Более
того, институт семьи фактически не выдерживает конкуренции с другими институтами
социализации - религией, СМИ, Интернетом. Поэтому системная картина процесса
социализации растущего поколения не может быть рассмотрена без изучения процесса
взаимодействия института образования с такими социальными институтами как институт
семьи, институт религии и институт средств массовой коммуникации, которые во многом
определяют, пользуясь термином классика мировой психологии Л.С.Выготского «зону
Использованы материалы О.А.Карабановой.
ближайшего развития» подрастающего поколения. Вместе с тем по многим причинам, в том
числе и из-за ведомственных барьеров, у этих «нянек» растущее поколение оказывается «без
глазу». Неудивительно, что это поколение может преподнести российскому обществу самые
неожиданные сюрпризы.
В-третьих, в связи с тем, что социальный институт образования является наиболее
государственно управляемым институтом социализации, на него возлагали и будут возлагать
бремя компенсации социальных дефектов других более спонтанных и менее управляемых
институтов социализации, прежде всего таких институтов социализации как семья и СМИ. В
результате, на образование, само переживающее кризис, возлагались и будут возлагаться
социальные ожидания и политические задачи, связанные с компенсацией дефектов процесса
социализации в семье, не говоря уже о дефектах могучего неформального образования,
осуществляемого посредством СМИ и Интернета.
В-четвертых, все обозначенные выше общие особенности процесса социализации
подрастающих поколений также следует рассматривать с учетом специфики социализации в
переживаемый Россией исторический переходный период57. Мудрое изречение «чтоб ты жил в
эпоху перемен» полностью относимо к идущему в России процессу социализации
подрастающих поколений. Традиционный для социально-возрастной когорты подростков
«кризис юношеского возраста» или, как его называют психологи, «возраст бури и натиска»,
усиливается социальным кризисом переходного времени, его неопределенностью и сдвигом
ценностей. В ситуации сдвига ценностей возникает и усиливается феномен «негативной
идентичности», усиления объединений людей на основе оппозиций «свои-чужие», «мы-они».58
Рост негативной идентичности находит свое выражение в мобилизации различных
ксенофобных установок и националистических настроений, а также в организации различных
экстремистских молодежных групп. Особое значение феномен «негативной идентичности»
имеет для понимания специфики формирования идентичности как процесса отождествления
себя с той или иной социальной группой у подростков.
Если внимательнее всмотреться в очерченную выше картину процесса социализации и
обеспечивающих этот процесс различных социальных институтов – семья, образование,
религия и СМИ, то парадокс стратегии реформирования образования без учета социальных
эффектов образования и понимания образования как приоритетного именно для государства
канала воздействия на общество станет еще более очевидным.
Без понимания системного характера всех обозначенных выше социальных и ментальных
эффектов образования мы так же останемся глухи по отношению к проектированию образования
как института успешной личностной и профессиональной социализации, обеспечивающего рост
социально-экономических ресурсов государства и приводящего через накопление человеческого
капитала к росту государственного капитала.
Отметим также, что недоучет стратообразующей функции образования как «социального
лифта», обеспечивающего социальную, профессиональную и академическую мобильность
личности, нередко приводит к росту сегрегации населения, социального и социальнопсихологического неравенства между людьми, к превращению образования в своего рода
«социальный колодец».
Различные социальные эффекты образования с особой отчетливостью проявляются в
дошкольном образовании, общем школьном образовании, дополнительном образовании детей и
подростков, а также в специальном компенсирующем образовании детей с физическими и
психическими трудностями развития. В результате общество спрашивает с образования не только
и не столько за его вклад в обучение детей, сколько за те негативные эффекты, которые являются
следствием дефектов всех институтов социализации.
Все обозначенные выше социальные эффекты подкрепляют исторически существующие
57
Отцы и дети: поколенческий анализ современной России/Сост. Ю.Левада, Т.Шанин/. М.: Новое литературное обозрение, 2005. –
328 с.
58
Гудков Л. Негативная идентичность, Москва, 2004
социальные ожидания к педагогической профессии, особенно профессии Учителя, как ценности
для общества, а также неосознанное ожидание, что образование компенсирует социальные
дефекты социализации, возникающие в семье, под воздействием СМИ и других институтов
социализации.
В том же случае, если эти эффекты не учитываются, федеральные и региональные программы
образования замыкаются внутри сферы образования, а образование сводится к сфере услуг,
которые образование должно обеспечить как одна из отраслей народного хозяйства. В результате
социально-ролевые отношения между обществом и образованием начинают выстраиваться в
плоскости отношений между клиентами и поставщиками образовательных услуг. Если государство
и общество по отношению к образованию явно или неявно занимают социальные позиции
потребителя и клиента, то взаимодействие между ними и образованием устанавливается по
принципу прагматичного обмена («ты – мне, я – тебе»). Вследствие этого складывается оппозиция
«мы – они», затрудняющие отношения социального партнерства между образованием, бизнесом,
семьей, обществом и государством. В этой социально-исторической ситуации и нарастают риски
формирования общества «негативной идентичности», представленного поколением, «не знающим
родства».
Стандарт образования как конвенциональная норма, отражающая требования государства,
общества, семьи и школы к результатам образования
В целях уменьшения описанных выше социальных рисков общественного развития необходим
принципиально иной подход к созданию стандартов общего образования59, поиском которого в
течение многих лет обременено профессиональное педагогическое сообщество.
На наш взгляд одним из таких подходов к проектированию стандартов общего образования,
отвечающим стратегии социокультурной модернизации образования, является системнодеятельностный подход, развиваемый в рамках методологии культурно-деятельностной
психологии. Системно-деятельностный подход интегрирует конструктивные элементы
компетентностного подхода и подхода, основанного на бихевиористской методологии
формирования знаний, умений и навыков, 60 ранее используемых при разработке стандартов
образования.
В рамках системно-деятельностного подхода выделяются две неотъемлемых друг от друга
характеристики - стандартизация образования и вариативность образования.
Эволюционный смысл стандартизации заключается в обеспечении устойчивости процесса
трансляции образцов познания, присущих данному уровню развития цивилизации. На наш взгляд
необходимо выделять три аспекта стандартизации:
- стандартизация как необходимое условие адаптации подрастающих поколений к решению
широкого класса типовых жизненных задач;
- стандартизация как инструмент управления знаниями в условиях социального,
экономического, этнического и психологического разнообразия различных социальных систем;
- стандартизация как условие обеспечения единства образовательного пространства, которое
определяется нами как «единство разнообразия».
Эволюционный смысл вариативности образования заключается в наращивании творческого
потенциала подрастающих поколений.
- Вариативность выступает как необходимое условие расширения возможностей
Стандарт общего образования: на пути к общественному договору. М.: Просвещение, 2006. – 39 с.
Стандарт общего
образования: концепция государственного стандарта общего образования// под общей редакцией
А.М.Кодакова, А.А.Кузнецова. М.: Просвещение, 2006. – 31 с.
60
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная
парадигма проектирования стандартов школьного образования //Вопросы психологии №4, 2007. С.16-23
59
развития личности при решении жизненных задач в ситуациях роста разнообразия.
- Вариативность обеспечивает управление изменениями в образовательных системах
федерального, регионального, муниципального и школьного уровней.
Стандартизация образования выступает как тенденция, характеризующая систему
ограничений, накладываемых на вариативность образования в связи с необходимостью
обеспечения равенства возможностей учащихся в образовательном пространстве как пространстве
«единства разнообразия».
Вариативность образования рассматривается как тенденция, характеризующая, во-первых,
способность образования соответствовать мотивам и возможностям различных групп учащихся и
индивидуальным особенностям отдельных учащихся; во-вторых, возможность управления
изменениями, инновациями в едином образовательном пространстве как пространстве
разнообразия.
В целом стандартизация и вариативность образования способствуют как социализации и
индивидуализации каждой личности подрастающего поколения, так и управлению
функционированием и изменениями в системе образования на федеральном, региональном,
муниципальном и школьном уровнях.
С учетом обозначенных выше особенностей природы стандартизации и вариативности как
моментов социальной деятельности образования, обеспечивающих устойчивость данной
деятельности и её инновационный потенциал, в рамках системно-деятельностного подхода
выделяются базовые ориентиры проектирования стандартов образования:
на определение в качестве ведущей цели образования в информационную эпоху мотивации к обучению
и формирование «компетентности к обновлению компетенций»61;
 на выделение ценностных установок, отражающих требования и гарантии семьи, общества
и государства к условиям, обеспечивающим социально ожидаемое качество образования;
 на понимание стандартов общего образования как конвенциональных социальных норм,
гарантирующих со стороны государства, общества, семьи и школы доступность, качество,
эффективность образования и фиксирующих требования к результатам образования, набору
образовательных областей и объему нагрузки на различных уровнях и ступенях образования,
срокам обучения, структуре примерных образовательных программ, процедурам контроля за
образовательными достижениями учащихся на разных возрастных этапах индивидуального
развития личности школьников;
на проектирование вариативных психолого-педагогических технологий формирования
универсальных познавательных действий, обеспечивающих решение учебных задач и построение
картины мира на разных ступенях образования62.
Особо подчеркнем, что ценностной целевой установкой в обозначенной выше системе
координат проектирования стандартов образования является установка на формирование
мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в качестве ведущей мотивации развития
личности. Исходя из этой установки, акцент при проектировании школьных стандартов смещается
прежде всего на обеспечение личностного результата, достигаемого в ходе обучения и воспитания.
В качестве одного из таких личностных результатов образования и выступает обретение
идентичности личности, без которой невозможно достичь самостояния человека.
Формирование идентичности личности как целевая установка школьного образования
Ценностные ориентиры методологии социокультурного конструирования образования как
ведущей социальной деятельности общества, как было отмечено выше, позволяют нам поставить
задачу формирования гражданской идентичности,
этнокультурной идентичности и
общечеловеческой идентичности и как условие ее решения разработать три
различных типа примерных программ, сообразных этим ипостасям идентичности:
Я.И. Кузьминов Образование в России. Что мы можем сделать?//Вопросы образования
№1, 2004. С.5-30
61
62
• Совокупность примерных программ по формированию гражданской идентичности,
направленных на формирование идентичности человека как гражданина своей страны, воспитание
гражданского патриотизма и любви к Родине: русский язык как государственный, история
Отечества, родная литература, обществознание, граждановедение и т.д.;
• Совокупность примерных программ по формированию этнокультурной идентичности и
региональной идентичности (солидарности с «малой родиной – село, город, регион»),
направленных на приобщение к национальной культуре, знание истории родного края и т.п.:
национальный язык как родной язык, краеведение, национальная история, национальная
литература и т.д.;
• Совокупность примерных программ по формированию общечеловеческой идентичности,
направленных на приобщение к продуктам мировой культуры и всеобщей истории человечества,
общечеловеческим ценностям, достижениям науки и техники, роднящих человека со всем
человечеством: математика как универсальный язык общения, информатика, физика, окружающий
мир, мировая история, мировая литература, мировая художественная культура, экономика и т.п.
Предложенная систематизация программ по основанию «идентичность», на наш взгляд, дает
возможность уйти от механической административно-территориальной систематизации
компонентов стандартов образования на федеральный, региональный и школьный компоненты
стандартов и раскрыть реальные ценностные установки образования, на достижение которых и
должны быть направлены примерные образовательные программы.
Указанный выше набор программ по формированию гражданской идентичности,
этнокультурной идентичности и общечеловеческой идентичности выступает в качестве условия
усвоения ценностных нормативных характеристик личности как особого иде«ального типа»,
представителя гражданского общества63:
• осознание человеком себя как гражданина российского общества, уважающего историю
своей Родины и несущего ответственность за ее судьбу в современном мире, гражданский
патриотизм;
• установка на принятие ведущих ценностей своей национальной культуры, культуры
«малой родины»;
• готовность к диалогу и сотрудничеству с людьми разных убеждений, национальных
культур и религий; толерантность к иному мнению, иной позиции, иному взгляду на мир;
великодушие;
• осознание своей сопричастности к судьбам человечества;
• установка на владение универсальными способами познания мира.
В случае успешного решения задачи преодоления кризиса идентичности в контексте
образования как ведущей социальной деятельности возрастет вероятность достижения
следующих системных социальных эффектов:
• осознание представителями подрастающих поколений себя гражданами России и мира;
• развитие гражданского общества;
• рост конкурентоспособности российского общества в современном мире;
• уменьшение риска распада страны на отдельные территории по этническим,
конфессиональным и/или региональным параметрам и риска различных социальных конфликтов
(этнических, конфессиональных, межрегиональных и т.п.).
Последний из обозначенных эффектов напрямую затрагивает кризис идентичности в нашей
стране. Поэтому более детально остановимся на анализе именно этого социального эффекта
образования.
Образование как институт достижения социального доверия, толерантности и профилактики
ксенофобии
В условиях роста социального разнообразия в стране перед системой образования все более
рельефно выступают задачи обеспечения социальной и психологической гармонизации различных
слоев общества, уменьшения социальной напряженности между представителями различных
конфессий и национальных культур. Решение этих социальных задач требует реализации
государственной политики, направленной на воплощение принципов веротерпимости,
толерантности, миролюбия, гражданского патриотизма и светскости образования в системе
63
образования, а, тем самым, превращения образования в институт накопления социального доверия
и согласия в России.
Для проектирования образования как социального института, обеспечивающего формирование
толерантности и профилактику экстремизма, необходимо учитывать следующие предпосылки
социальной напряженности в обществе:
- рост социального разнообразия общественной жизни и сложности процесса гражданской
идентификации - принятия решений о месте личности (социальной группы) в системе
гражданских социальных, профессиональных, национальных, религиозных, политических
отношений;
- неопределенность ценностей и социальных установок на уровне личности и социальной
группы, возникшая в результате произошедших в короткие сроки изменений политического,
экономического и национально-государственного устройства страны;
- рост гипермобильности населения, обусловленный динамикой этногеографической
структуры общества в условиях бурных нерегулируемых миграционных процессов и приводящий
к изменению социальных дистанций между различными этническими, конфессиональными,
поколенческими и социальными слоями общества, а тем самым, к росту социальной
напряженности;
- возникновение в обществе стереотипов восприятия проявлений жестокости, ксенофобии,
этнофобии, мигрантофобии как привычной социальной нормы и, тем самым, явное или неявное
санкционирование использования негативных образцов агрессивного поведения в деятельности
отдельных личностей и социальных групп, в т.ч. транслируемых через СМК;
- активное распространение манипулятивных технологий формирования установок «своичужие», конструирование образа врага, использование языка вражды в СМИ, создание
радикальных «сайтов ненависти» в Интернет, основной мишенью которых являются подростки и
чувствующие себя социально ущемленными слои населения.
Результаты социологического мониторинга показывают, что в проявлениях нетерпимости
фактически конкурируют между собой средства массовой информации и сфера семейной жизни.
Необходимо отметить, что по данным социологических опросов сфера образования оценивается
как сфера наименьшего проявления нетерпимости64. Тем самым можно заключить, что ожидания
общества по отношению к образованию, как институту социализации, способному компенсировать
дефекты социализации в семье, СМИ и «на улице», имеют реальную основу.
Наряду с этими данными повышенного внимания заслуживают исследования социальных
стереотипов, формируемых СМИ, а также ценностных ориентаций подростков, свидетелей и
участников разного рода травмирующих ситуаций, доказывающие, что в современном российском
обществе возникают стереотипы восприятия проявлений жестокости, ксенофобии, этнофобии,
мигрантофобии как социальной нормы.
Наиболее явно указанные выше моменты проявляются в жизни социальных групп,
находящихся в фокусе повышенного общественного внимания (подростки, мигранты,
национальные меньшинства). Так, в процессе мониторинга толерантности в подростковой
субкультуре (2003 г.) подростки, отвечая на вопрос о том, какое отношение в современной России
распространено к национальным, этническим, религиозным и языковым меньшинствам, на первое
место поставили агрессивный национализм (18.6%), затем расизм (17.1%), дискриминацию
(16.4%), насилие (14.7), нетерпимость (14.4%), терроризм (13.4%). Только около 2% подростков
считают, что ни одно из перечисленных явлений не распространено по отношению к
вышеупомянутым меньшинствам.65
Показательно высок и процент тех школьников, которым безразлична эта проблема (28.2%).
Настораживает также тот факт, что более трети опрошенных подростков относятся с безразличием
к любым неформальным молодежным группам, в том числе и к скинхедам.
Следует особо подчеркнуть, что равнодушное отношение значительной части подростков к
социально опасным проявлениям жестокости и экстремизма, как к социальной норме является
убедительным доказательством необходимости активизации государственной политики
использования возможностей образования как института формирования гражданской
64
65
идентичности, социального согласия и толерантности в российском обществе.
Приведенные данные свидетельствуют, что образование может выступить как один из
ведущих факторов формирования толерантности и профилактики ксенофобских установок. Вместе
с тем, возможности общего образования, как ресурса формирования толерантности у детей и
подростков, используется с чрезвычайно низкой эффективностью. Более того, результаты
гуманитарной экспертизы показывают, что школьные учебники, в которых история развития
человечества преподносится как история насилия, войн во многом приводят к формированию
установок на силовые способы разрешения конфликтов как социальной нормы. В связи с этим при
проектировании учебников необходимо включать в их содержание фактический материал,
демонстрирующий роль сотрудничества, кооперации, взаимопонимания, веротерпимости,
миролюбия, диалога в развитии разных культур.
В целом же в контексте разработки стратегии социокультурной модернизации образования в
целях уменьшения социальной напряженности и преодоления выделенных в ходе мониторинга
негативных социальных установок среди подростков и молодежи предлагается расширение в
системе образования учебных программ, раскрывающих взаимодополняющие ценности разных
религий, национальных культур в истории цивилизаций и в многонациональном современном
обществе. Посредством специально разработанных социально-психологических технологий
формирования толерантности учителя, преподаватели, школьники и студенты в ходе различных
тренингов толерантности и социальной компетентности могут научиться разрешать конфликтные
ситуации, вести переговоры, вставая на позиции противоборствующих сторон и пытаясь увидеть
мир глазами другого человека. При этом толерантность выступает вовсе ни как отсутствие
собственной позиции, или равнодушие к разным формам религиозной и национальной
нетерпимости. Напротив, только человек, имеющий собственное мировоззрение и веру, способен
проявлять великодушие, уважать мировоззрение и веру другого человека, обладать гармонией
гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности.
Некоторые задачи социокультурной модернизации образования
Проведенный выше анализ позволяет наметить основные задачи стратегии социокультурной
модернизации образования, без решения которых, на наш взгляд, будут нарастать социальные
риски в процессе общественного развития страны.
Первая задача социокультурной модернизации образования состоит в разработке проектов,
раскрывающих сущность образования как ведущей социальной деятельности общества и
реализации этих проектов в государственных программах различного уровня. Фокусом этих
целевых программ является образовательное пространство как социальная сеть, включающая
образование наряду с другими институтами социализации /семья, СМИ, религия, социальноэкономические институты/ и определяющая социальные эффекты взаимодействия образования с
этими институтами в жизни личности, общества и государства. Приходится констатировать, что в
настоящее время, несмотря на наметившийся в государственной политике вектор движения к
обществу, основанному на знаниях, в массовом сознании связь образования с социальными
эффектами общественного развития и менталитетом населения России представлена весьма слабо.
Отсюда следует, что общественное понимание стратегии социокультурной модернизации
образования, и путей ее реализация могут стать одним из факторов, мотивирующих смену
социальных установок населения по отношению к образованию.
Вторая задача социокультурной модернизации образования связана с целенаправленным
формированием гражданской идентичности как предпосылки укрепления общества как «единства
разнообразия» и солидарности в сфере социальных и межличностных отношений граждан России.
Без решения этой задачи кризис идентичности, наблюдающихся в различных регионах и
национальных республиках, будет нарастать, порождая политические и социальные риски на пути
развития страны.
С решением задачи формирования гражданской идентичности непосредственно связана третья
задача социокультурной модернизации образования – задача проектирования программ, в первую
очередь, программ дошкольного и школьного образования, обеспечивающих формирование
социальных норм толерантности и доверия как условия диалога культур в многонациональном
российском обществе.
Четвертая задача социокультурной модернизации образования – это задача компенсации
потенциальных рисков социализации подрастающих поколений, возникающих в других
институтах социализации. Речь идет о путях поиска социального партнерства с институтами СМИ,
религии и семьи в целях успешной социализации детей, подростков и молодежи и использование
социальных сетей между этими институтами для уменьшения риска социальных конфликтов и
напряженности в обществе.
Пятая задача социокультурной модернизации образования – это повышение мобильности,
качества и доступности образования как ресурса роста социального статуса личности в
современном обществе, достижения профессионального и личностного успеха, порождающего
веру в себя и будущее своей страны. Решение этой задачи, прямо связанной со стратообразующей
функцией образования, также позволит ослабить риски социальной сегрегации, в значительной
степени являющейся следствием низкой социальной мобильности и доступности качественного
образования населению страны.
Шестая задача социокультурной модернизации образования – развитие «компетентности к
обновлению компетенций» как ценностной целевой установке при проектировании
образовательных программ разного уровня, позволяющей в условиях стремительного роста
информационных потоков и темпа социальных изменений представителям подрастающих
поколений справляться с различными профессиональными и жизненными проблемами.
И, наконец, седьмая задача социокультурной модернизации образования – разработка
стандартов общего образования как конвециональных социальных норм, обеспечивающих баланс
интересов семьи, общества, государства и школы по отношению к достижению качественного
образования, и позволяющих осуществить жизненные притязания молодежи.
Таковы в самом общем виде первоочередные задачи социокультурной модернизации
образования. Для того чтобы стратегия социокультурной модернизации выполнила функцию
гипотезы, порождающей установку сознания, необходимо, чтобы была произведена, как отмечал
Мишель Фуко, критическая работа, которая «…ещё подразумевает веру в Просвещение и …всегда
взывает к необходимости работы над нашими практиками, т.е. терпеливого труда, оформляющего
нетерпение свободы»66
Литература:
Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии
знания. - М.: "Медиум",
Джерджен К. Социальный конструкционизм: знание и практика. Минск, БГУ, 2003. -229 с.
1995. - 323 с.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. МоскваВоронеж,
1996 – 768 с.
Роль образования в консолидации и развитии России. Итоговый отчет НФПК №
ERP/F1.1.2.3-C/78/EAC/093-06. 2006
Щедровицкий П.Г.Очерки по философии образования, Москва, 1993
Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования, Москва, 1996
Гражданские, этнические и религиозные идентичности в современной России / Отв. ред.
B.C. Магун. — М.: Издательство Института социологии РАН
Процесс интеграции национальных систем образования.
Знакомство с ведущими тенденциями современного развития мирового образовательного процесса мы рекомендуем начать с характеристик образования человека и обучения как процесс познания. Именно такой подход дает возможность объединить системы
всех стран.
66
Переход в XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором рассматриваются
разные подходы к образованию, обучению и воспитанию.
Такие тенденции, как гуманизация воспитании и гуманитаризации образования заняли прочное место в педагогической теории и практике, приближая воспитательную
практику во всем мире к потребности времени.
Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества.
Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации. Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных аспектах: во-первых, на уровне социума, в историческом контексте; во-вторых, на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека; в-третьих, на
уровне учебной дисциплины.
Образование человека и образовательную систему необходимо рассматривать
только в конкретной социокультурной функции, то есть образование:
1) является способом социализации личности и преемственности поколения;
2)
является средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям
науки и техники;
3) ускоряет прогресс развития и становления человека как личности, субъекта и
индививидуальности;
4) обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрение.
Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект практики и научного исследования, а также как звено социальной практики. С позиции практики можно узнать специфику всей системы образования на уровне страны, конкретного
региона и отдельного образовательного учреждения. Это специфика проявляется в моделях образования, в образовательных целях, в содержании образования. Цели и содержание
как системообразующие элементы любого вида и уровня образования определяются государственной политикой, раскрываются в образовательном процессе на уровне каждой образовательной системы. Основная форма организации образовательного процесса в школе
– урок, в вузе- лекция и практическое занятие. Плодотворность образования определяется
степенью реализации целей и образовательного стандарта, типом, качеством и уровнем
образования. Наряду с образованием как целенаправленным и организованным процессом,
обучением и воспитанием в условиях конкретной образовательной системы, человек на
протяжении всей жизни включен в процесс самообразования.
Обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать и получить
большой объем информации. Обучение - это организованный педагогом процесс познания,
развития, общения, творчества. Основу любого вида обучения составляет дидактическое
отношение: преподавание- учение. Известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать по признаку – «лучше» или «хуже». Их выбор зависит: от образовательной политики в стране, доминирующей в обществе; образовательной парадигмы или
доктрины, дидактической концепции или теории обучения; целей и задач обучения, профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя.
История развития начальной, средней и высшей школы не только продолжает традиции конкретной страны, но и входит в мировой опыт. Поэтому говорят как об общих
тенденциях развития школы и высшего учебного заведение, так и о национальной системе
образования определенной страны.
В течение XX века в мировой и отечественной практике интенсивно проходили
эксперименты в поиске новых путей развития школы, в результате чего Российская образовательная система имеет огромное разнообразие типов школ.
В результате мировых интеграционных процессов к концу XX века сформировались отдельные типы регионов. В мире известны разные модели образования. Поиск новых моделей образования продолжается, и этот процесс непрерывен.
Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 80-е – 90-е годы.
Вместо прежней единой и однообразной школы стали появляться гимназии, лицеи,
колледжи, школы разных профилей и направлений. Появились международные школы,
частные начальные школы.
Современное мировое образовательное пространство.
Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство, поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования человека независимо от
места его проживания и образовательного уровня. Все страны объединяет понимание, что
современное образование должно стать международным, школьное и университетское образование приобретают черты разностороннего , многонационального образования. Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы
разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует говорить о современном мировом образовательном пространстве как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций
разнообразия.
В мире выделяют типы регионов по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем.
Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторам и интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить Западная Европа,
к ним также можно отнести США и Канаду. В мире также формируется новый, Азиатско Тихоокеанский регион (АТР). В него входят: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и
Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерна стратегия повышенных требований к качеству обучения и подготовке кадров.
Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на интеграционные
процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки.
К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции образовательных процессов. В эту группу входят большая часть Африки к югу от Сахары (кроме
ЮАР ), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии, небольшие островные государства
в Тихом и Атлантическом океанах. К концу XX веке выделились регионы, в которых по
ряду экономических, политических и социальных причин нарушается последовательность
образовательных и интеграционных процессов, к таким регионам относятся арабские
страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.
Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные
т е н д е н ц и и , особенно ярко проявляющие в конце XX века.
Первая тенденция – повсеместная ориентация большинства стран на переход от
элитного образования к высока качественному образованию для всех.
Вторая тенденция заключается в углублению межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала
национальной системы образования и от равных условиях партнерства государства и отдельных участников.
Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании
гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых научных и учебных
дисциплин в начальной школе, ориентированных на человека в экологии, истории, экономике. Еще одной важной тенденции в мировом образовании является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и
национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, национальном по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям.
Наряду вышеозначенными моментами в мировом образовании набирает силу «рыночный» и сугубо «деловой» подход:
I. Стремление к демократической системе образования, т. е доступность образования
всему население страны и преемственность его ступней и уровней, предоставление
автономности и самостоятельности учебным заведениям.
II. Обеспечение права на образование всем желающим.
III. Повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия их в процессе средствам образования.
IV. Поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии,
детей-инвалидов.
Организационное регулирование процесса развития мирового образовательного
пространства осуществляет ЮНЕСКО. Данная организация разрабатывает для всех стран
международно-правовые акты как глобального, так и регионального характера.
Болонский процесс - движение, целью которого является создание единого образовательного
пространства. Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003г. на
Берлинской конференции, обязавшись до 2010 г. воплотить в жизнь основные принципы Болонского процесса.
Формирование общеевропейской системы высшего образования в рамках Болонского процесса
основано на общности фундаментальных принципов функционирования высшего образования.
Предложения , рассматриваемые в рамках Болонского процесса, сводятся к следующему:
•
введение двухуровневого обучения;
•
введение кредитной системы;
•
контроль качества образования;
•
расширение мобильности;
•
обеспечение трудоустройства выпускников;
•
обеспечение привлекательности европейской системы образования .
Однако мероприятия, связанные с реализацией этих предложений, вызывают противоречивые
оценки и усиливающуюся дискуссию. Необходим анализ путей и средств оптимальной интеграции
российского высшего образования в европейское образовательное пространство.
Во всех развитых странах наблюдаются сходные тенденции в высшем образовании, поэтому
часть назревших изменений в России объективно совпадает с рекомендациями Болонской Декларации. Проблемы, стимулирующие Болонский процесс, во многом характерны и для России. Очевидно также, что самоизоляция от мирового образовательного пространства может иметь отрицательные последствия для любой национальной образовательной системы. В связи с этим следует
объединять усилия по развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции. Это позволит сделать российское высшее образование более конкурентоспособным. Необходимо развивать международную интеграцию, сохраняя все лучшее из собственного опыта.
Проблемы участия России в Болонском процессе
Высшее образование в России обладает одной принципиальной особенностью, какой нет ни в
Европе, ни в Америке. Это - сосредоточение элитных вузов в Москве, Петербурге и в ряде академических центров. Это создает принципиальную проблему подготовки специалистов современного уровня в регионах. Низкий уровень мобильности, связанный с низким уровнем доходов населе-
ния, противоречит одному из ключевых направлений развития, обозначенных в Болонской Декларации.
В связи с новыми экономическими условиями в России прекратилось приоритетное финансирование вузов. Новые формы финансирования, являющиеся на Западе основными, не получили развития в связи с тяжелым состоянием экономики и низким уровнем доходов населения. Остановимся на роли бюджетного и внебюджетного финансирования более подробно.
В настоящее время ведется разработка законопроекта о высшем учебном заведении как некоммерческой организации, что меняет статус вуза как учреждения. В соответствии с этим вуз как организация получает самостоятельность в проведении хозяйственной деятельности, государство
уходит от субсидиарной ответственности, внебюджетные счета находятся в тех организациях, в
которых вузы считают нужным и приемлемым разместить свои денежные активы. Бюджетное финансирование вузов как организаций предусматривается отдельной строкой. Соответствующий
контроль будет осуществляться на уровне местных органов власти. Разрабатывается несколько
вариантов финансирования: это и тематический план, и грант, и программы.
Однако пока еще существуют законодательные препятствия к оптимальному финансированию
сферы образования. Во-первых, это отсутствие в действующем законодательстве прямого указания о том, что аккредитованные вузы, независимо от их организационно-правовых форм собственности, должны финансироваться из бюджета. Есть предложения вернуться к ранее действовавшей статье закона " Об образовании" 1992г., так как и те, и другие вузы решают общегосударственную задачу подготовки кадров. Поэтому должен быть одинаковый подход к вопросам финансирования государственных и негосударственных вузов. Правомерен вопрос о том, почему
финансовые потоки обходят негосударственные вузы. При этом известно, что самое большое количество внебюджетных студентов сегодня учится в государственных вузах.
Дискриминационные подходы в отношении негосударственных вузов есть и во второй части
налогового кодекса. Так, спонсор негосударственного вуза не может рассчитывать на льготы в отличие от спонсора государственного вуза, финансируемого из бюджета. Вместе с тем , в соответствии с концепцией модернизации образования государство призвано поддерживать развитие негосударственного сектора высшей школы. В частности, можно рассмотреть законопроект о передаче неэффективно используемых зданий тем аккредитованным вузам, которые не имеют собственной базы. А в закон " О приватизации" предлагается внести поправку о том, что для развития
системы образования вузам, независимо от форм их собственности, нужно передавать на баланс
неэффективно используемую государственную собственность.
Общей проблемой для государственных и негосударственных вузов являются непомерно большие налоги на прибыль, на здания, сооружения, высокая арендная плата . Поэтому необходимо
разработать меры, облегчающие существование образовательных учреждений. Должна быть разработана стратегия развития высшей школы России как единого образовательного комплекса, состоящего из государственного и негосударственного секторов. Эта стратегия может быть разработана на основе комплексного подхода в изучении законодательства в сфере образования, предусматривающего обобщение гражданского, семейного , бюджетного и других кодексов.
Как известно, одной из основных составляющих Болонского процесса является проблема механизмов и инструментов обеспечения качества образования. Очевидно, что решение проблем, препятствующих оптимальному финансированию сферы образования, является первостепенной задачей в деле обеспечения качества российского образования.
Проблемы совместимости нормативных систем
Участие в Болонском процессе не означает унификации систем высшего образования. Оно обозначает стремление к сопоставимости систем образования, к тому, чтобы сделать более динамичным и отвечающим потребностям времени и рынок труда, и систему высшего образования.
Среди задач Болонского процесса основной для России считается переход на двухуровневую
систему. Введение двухуровневой системы предусматривает первую ступень - бакалавр ( не менее
трех лет), вторую ступень - магистр ( два года). Принятие этой системы основано по существу на
двух основных циклах . Доступ ко второму циклу должен требовать успешного завершения первого цикла обучения продолжительностью не менее трех лет. Степень, присуждаемая после первого
цикла, должна быть востребованной на европейском рынке труда как квалификация соответству-
ющего уровня. Второй цикл должен вести к получению магистра и/ или степени доктора, как это
принято во многих европейских странах.
Однако введение в России двухуровневой системы столкнулось с серьезными проблемами. Так,
проблемой, затрагивающей жизненно важные для студентов моменты, является то, что на 2 курсе
магистратуры истекает 5-летняя отсрочка от призыва в армию, связанная с традиционным пятилетним обучением.
Переход на двухступенчатую систему высшего профессионального образования потребует перелицензирования всех высших учебных заведений, выработки новых критериев реализации бакалаврских и магистерских программ, расчета конкретной стоимости подготовки бакалавров и магистров по различным направлениям подготовки, организации реального конкурсного (а не только
за плату) отбора на магистерскую подготовку с предоставлением равных прав выпускникам других вузов, определения необходимого объема подготовки магистров.
С введением двухступенчатой системы возникает искусственное различие в параллельных программах. Поэтому в процессе адаптации повсеместно реализовывалась своеобразная эклектичная
система со следующими особенностями: одинаковая подготовка на первых четырех курсах и по
специальности, и по направлению; почти все выпускники-бакалавры поступают на пятый курс; в
магистратуру поступают как бакалавры, так и дипломированные специалисты (на второй курс), то
есть выпускники формально того же уровня, что и магистры. Эта трехуровневая система оказалась
гибкой, так как сохраняет традиционные элементы (5 лет) и обеспечивает стыковку с европейской
системой (бакалавры - магистры).
В начале 1990-х годов, когда в России вводилась система "бакалавриат-магистратура", речь шла
о том, что эта двухступенчатая система в наших университетах ориентирована на подготовку
научных работников и преподавателей высшей школы. Присоединившись к Болонскому процессу,
Россия будет развивать эту систему. Возникает вопрос, будет ли эта система нацелена на подготовку научных работников и преподавателей высшей школы; если же нет, то в чем ее особенность
по сравнению с системой пятилетней.
Есть предложение рассматривать обучение на бакалавра в базовом формате, после которого
учащийся работает там, где его диплом признают, или доучивается на специалиста или магистра.
Нетрудно соблюсти формальное требование и сократить (за счет " картошки " и военной кафедры)
преувеличенный срок базового образования. Но при этом надо помнить, что неверное понимание
стандартов, к которым Россия присоединяется в рамках Болонского процесса, может привести к
опасным последствиям. Так, нельзя допустить, чтобы переход на бакалавриат означал высшее образование для бедных в три года. Мы не должны отказываться от принципа фундаментальности
нашего образования, который выгодно отличает нашу систему образования. В этом смысле многое
зависит от учебного плана , а не от того, сколько лет мы на него отводим. В советский период расцвета нашей системы образования студенты в реальности учились в целом менее 5 лет. Поэтому,
чтобы дальше сохранить и развивать наше фундаментальное образование, надо пересмотреть программы, учебные планы и методические ресурсы, рассмотреть возможности интенсификации и
оптимизации учебного процесса.
Сопоставление образовательных программ осуществляется при помощи кредитной системы,
которая уже давно применяется в западноевропейских и американских университетах. Кредитная
система делает прозрачными, а главное, - сопоставимыми учебные программы, что позволяет повышать академическую мобильность студентов. Кредиты - важная составляющая общеевропейской системы образования в рамках Болонского процесса. В соответствии с этим принципом для
каждой учебной дисциплины в зависимости от объема работы, ее значимости с точки зрения освоения будущей профессии эксперты определяют кредитный балл, оценку. В случае успешного
освоения каждой дисциплины студент "набирает" кредиты, общая сумма которых позволяет ему
получить степень бакалавра или магистра.
Сопоставимость учебных планов позволяет студентам выбирать программы в разных вузах, соответствующие получаемой ими квалификации, которые, при условии их успешного завершения,
засчитываются как пройденный материал в своем университете. Кредиты отражают объем работы,
требующийся для завершения каждого курса, по отношению к общему объему работы, необходимой для программы полного академического года в университете, включая семинары, лекции,
практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. В европейской системе переза-
чета кредитов 60 кредитов по объему нагрузки представляют один академический год, 30 - семестр, 20 - триместр. Для участия в системе университеты готовят ежегодно обновляемые информационные пакеты с полным описанием содержания, требований к подготовке, системы оценки,
методики обучения, кафедр, ведущих подготовку. Информация должна включать также полный
план по данному уровню подготовки и сведения об административных процедурах для регистрации на программу.
Опыт пяти западнобалканских стран, участвующих в деятельности программы "Темпос", показывает, что в какой-то степени ими были достигнуты те цели и приоритеты, которые сформулированы в Болонской декларации. В этих странах были предприняты меры, которые позволяют сблизить национальные системы образования с европейской системой. Вместе с тем, собственной усовершенствованной системы кредитов или новой образовательной системы в этих странах создано
не было. Страны и вузы, работающие в рамках программы "Темпос", получили возможность экспериментировать с европейской системой перезачета кредитов и другими сопоставимыми системами. Опыт использования европейской системы перезачета кредитов в самом Европейском Союзе на протяжении шести лет показал, что она является эффективным инструментом и для создания
прозрачности учебных планов, и для облегчения академического признания. Кроме того, эта система позволила увеличить мобильность студентов, а также способствовать более эффективному
обмену, осмыслению и обсуждению использующихся учебных планов.
Каковы перспективы введения системы кредитов в России? Как известно, у нас все госстандарты написаны с учетом учебных часов. Многие считают, что наша трудоемкость ничем не хуже системы евроамериканских кредитов.
Однако в приложении к диплому необходимо не только указывать трудоемкость теоретической
подготовки, но и добавить туда трудоемкость экзамена (36 часов на один семестровый экзамен).
Конечно, можно параллельно указывать и "кредиты", руководствуясь соответствующим письмом
Минобразования России.
Но если мы будем вводить эту систему "кредитов" в полном объеме (то есть как механизм формирования студентом своей образовательной траектории), то это потребует коренной ломки, по
крайней мере, в двух плоскостях. Во-первых, придется менять структуру всех наших стандартов;
во-вторых, - всю нормативную базу, причем закон не об образовании, а о труде. Потому что, если
выбирать предметы для изучения станут сами студенты, придется каждый год формировать содержание образования в зависимости от того, что они выбрали. И основным преподавателем у нас,
по существу, станет "контрактник", а вузу уже не понадобится столько штатных преподавателей,
как сегодня. Преподавателей будут набирать под ту конкретную образовательную программу, которую пожелало реализовать в данном году большинство студентов.
Несмотря на проблемы, возникающие в процессе адаптации к кредитной системе, очевидно, что
учреждение системы кредитов расширяет совместимость российского образовательного пространства с общеевропейским и повышает привлекательность и конкурентоспособность российского
образования.
Достижению большей совместимости и сравнимости систем высшего образования способствует
и принятие системы понятных и сопоставимых степеней. В настоящее время существуют значительные расхождения в системах научных степеней. В Европе их три, в России четыре: бакалавр,
магистр, кандидат и доктор. Некоторые ректоры российских вузов высказывают опасения, что от
нас потребуется упразднение докторской степени. Этот вопрос обсуждался на конференции в Берлине, в ходе которой принято решение о создании рабочей группы для анализа содержания научных степеней во всех странах Европы. Осенью 2005 г. эта группа должна представить свой отчет и
предложения по приведению всех существующих степеней к единой системе. Продвигаясь в этом
направлении, Россия подписала соглашение с Францией о приравнивании дипломов российского
кандидата и французского доктора наук. Однако между российским кандидатом и европейской
степенью Ph.D есть содержательное расхождение, мы должны быть готовы при необходимости
скорректировать программы аспирантуры.
Одним из ключевых вопросов, обсуждаемых в рамках Болонского процесса, является вопрос о
сопоставимости дипломов, при этом особое внимание уделяется Приложению к диплому. Приложение к диплому, подготавливается университетами по модели, разработанной совместной рабочей группой, включающей экспертов Европейской Комиссии, Совета Европы и ЮНЕСКО. Шаб-
лон существует на 11 языках и дает полное описание предмета, уровня, контекста, содержания
полученной подготовки. Приложение состоит из восьми разделов: информации о владельце диплома; полученной квалификации; уровне квалификации; содержании программ и результатах;
информации о функциональном назначении квалификации; дополнительной информации; информации о национальной системе образования. Приложение к диплому повышает уровень академической мобильности и мобильности выпускников на рынке труда. Одновременно с этим, защищая
автономию университетов, приложение дает общую рамку взаимодействия, обеспечивает полноценной информацией об университетских программах партнерские образовательные организации
и граждан, способствует продвижению университетов за рубежом.
В настоящее время при отсутствии существенной разницы в содержании программ обучения
получить признание российского диплома для работы за рубежом очень сложно. В России признание диплома осуществляется через систему государственной аккредитации, в то время как в
Европе этим занимаются профессиональные ассоциации. И реальность такова, что, несмотря на
конвенции, эти ассоциации не хотят признавать российские дипломы. Совместимости российских
дипломов с европейскими мешает неоднородность российского образования, и эта сложная проблема требует немедленного решения.
Несмотря на неоднозначные оценки европейского образовательного пространства и неоднородность отечественного высшего образования, очевидно, что развитие Болонского процесса является
инструментом гармонизации систем высшего образования стран-участников и может быть взаимовыгодным способом формирования единого европейского рынка высококвалифицированного
труда и высшего образования. Участие России в этом процессе может позволить добиться равноправного положения наших вузов и специалистов не только в европейском, но и в мировом сообществе, решить проблему признания российских дипломов и укрепить наши позиции на мировом
рынке образовательных услуг. Целесообразно рассматривать участие России в Болонской конвенции как способ реформирования отечественной системы образования, ее сближение с европейской,
при условии сохранения фундаментальных ценностей и особенностей и конкурентных преимуществ отечественной системы образования.
РАЗДЕЛ 4. Словарь терминов
Абака (греч. абак - счетная доска) - специальное наглядное приспособление, используемое для обучения счету и вычислениям в школах Древней Греции. Имело неподвижную часть - площадь, разделенную на несколько граф, обозначающих разряды и классы, и
подвижные детали - камешки, жетончики или косточки, обозначающие количество сотен,
десятков и единиц в каждом разряде и классе. А. позже применялась при обучении счету в
Византии и Древней Руси.
Агеллы - государственные спартанские воспитательные учреждения для мальчиков с
7 до 18 лет, названные Плутархом «школами послушания», т. к. в них была строгая дисциплина, и широко применялись наказания, в т. ч. с 14 лет в воспитательных целях - агона
(публичная порка).
Агонистика - принцип соревнования, состязания, применявшийся в педагогической
практике Древней Греции.
Агоны - ежегодные публичные испытания (гимнастические - по физической подготовке, мусические - состязания в пении, игре на флейте), в т. ч. в терпении и выносливости, проводившиеся в форме состязаний и даже порки (агон) для спартанских юношей с
14 лет в агеллах.
Аграхар - общее название школ полного образования в Древней Индии при индуистских храмах, доступных для разных каст.
Адмиралтейские школы - школы для обучения детей матросов, созданные Петром I
для подготовки младшего командного состава флота, мастеров по строительству и обслуживанию кораблей. Первая А. ш. была открыта в Петербурге в 1719 г.
Азбука славянская («Букварь») - первый русский печатный учебник, впервые напечатанный кириллицей в 1574 г. во Львове Иваном Фёдоровым, Эта учебная книга, содержащая усовершенствованную систему обучения грамоте и элементарную грамматику,
пронизана гуманными педагогическими идеями. Алфавит в ней расположен для лучшей
тренировки учащихся в трех порядках: прямом, обратном и вертикальном. «Азбука» содержит также сведения по грамматике, в основе которых лежат анонимная «Книга, глаголемая Буквы» и сербское сочинение XIV в. «О восьми частях слова». «Азбука» (букварь)
содержит также ряд наставлений родителям о домашнем воспитании детей. «Азбука» Фёдорова, впитавшая опыт учительской работы мастеров грамоты предшествующих веков,
послужила основой для последующих аналогичных учебников. Сохранился 1 экземпляр
«Азбуки» в библиотеке Гарвардского университета в США. 2-е издание «Азбуки» вышло
в Остроге в 1581 г. и было дополнено статьей о происхождении славянской азбуки. Сохранился 1 экземпляр «Азбуки» в Копенгагенской библиотеке.
Азбуковники - древнерусские анонимные рукописные сборники учебного, нравоучительного и справочного характера. В XIII-XVI вв. были гл. обр. толковыми или энциклопедическими словарями, справочниками филологического характера, служившими для
распознавания значений непонятных слов («неудобопознаваемых речей»), встречающихся
преимущественно в книгах Священного писания.
Академии научные (академии наук) - комплексные учреждения, объеди-ннощие
ученых разных специальностей, либо специализированные в определенной области знаний научные учреждения (медицинские, сельскохозяйственные и т. д.). В России первая
Академия наук как высшее научное учреждение была основана в 1724 г. Петром I (по
уставу 1747 г. - Имп. Академия наук и художеств, с 1803 г. - Имп. Академия наук, с мая
1917 г. - Российская АН, с 1925 г. - АН СССР, с 1934 г. - в Москве, в н. вр. - Российская
АН).
Академии рыцарские (дворянские) - учебные заведения, возникшие в немецких княжествах к концу XVII в., где наряду с «рыцарскими добродетелями» преподавались иностранные языки (французский, итальянский, испанский, позднее английский), история,
право, логика, математика и механика с практическим применением в архитектуре, строительстве, военном деле.
Академическая гимназия - первое в России светское среднее общеобразовательное
учебное заведение, открытое в 1726 г. при Петербургской Академии наук. Готовила молодежь к поступлению в университет. Состояла из двух отделений: немецкая школа (3 года
обучения) и латинская школа (2 года обучения). Обучение преимущественно велось на
латинском и немецком языках. Основными учебными предметами были: языки, словесность, история, география, математика, естествознание. В 1758-65 гг. А. г. возглавлял
М.В.Ломоносов. Была закрыта в 1805 г.
Академический университет - первое в России светское высшее учебное заведение,
основанное в Петербурге (1724) вместе с Академией н. с целью подготовки лиц для ученой и педагогической деятельности. факультеты: философский, юридический, медицинский.
Академия - 1) авторская школа (один из греческих гимнасиев), основанная философом Платоном близ Афин в IV в. до н. э., названная по имени мифического героя Академа;
2) по Я. А. Коменскому – высшая школа для юношей в возрасте от 18 до 24 лет,
окончивших латинскую школу и обнаруживших способности к постижению теоретической мудрости;
Альма матер (лат. ласковая мать) - иносказательное название средневекового университета.
Архиерейские школы - сословные низшие учебные заведения для детей духовенства,
повсеместно открытые в России при всех архиерейских домах с 1721 г. С 1737 г. были
преобразованы в духовные семинарии. В А. ш. обучали чтению, письму, славянской
грамматике, арифметике, геометрии и др.
Аудиториум (от лат. аудире - слушать) - высшая школа в Константинополе, созданная при императоре Феодосии II (425), которую с IX в. стали именовать Магнавра (Золотая палата), по названию одного из помещений императорского дворца. Школа полностью
подчинялась императору, преподаватели в ней считались государственными служащими,
обучение шло на латинском и греческом языках, с VII—VIII вв. - на греческом, с XV в. снова на латинском языке в сочетании с другими иностранными языками. Ведущим
направлением деятельности школы было освоение античного наследия. Программа обучения включала метафизику как метод познания природы, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию и в целом обеспечивала подготовку энциклопедически образованного общественного и церковного деятеля.
Афинская система воспитания - воспитательная система в Афинском полисе, сложившаяся в VII-V вв. до н. э. и имевшая целью всестороннее гармоническое развитие
личности: умственное, эстетическое (т. н. мусическое), нравственное, физическое (т. н.
гимнастическое). А. с. в. допускала свободу в выборе путей и форм получения образования. Мальчики с 7-летнего возраста посещали частные платные (мусические) школы:
школу грамматиста, позже или одновременно школу кифариста. С 13-14 лет они воспитывались в палестре. С 16-18 лет юноши из наиболее состоятельных и знатных семей обучались в гимнасиях (Академия, Ликей, Киносарг), являвшихся государственными учебными
заведениями; затем, с 18-20 лет, посещали эфебии. В школах допускались наказания Девочки получали семейное воспитание.
Ашрама - общее название периодов, на которые в Древней Индии делили жизнь и
сообразно которым осуществлялось воспитание.
Бакалавр - первая ученая степень, которую получал школяр (студент) средневекового университета, сдавший экзамены по результатам нескольких лет обучения на младшем
(артистическом - бакалавр свободных искусств) или старших (юридический, медицинский,
богословский) факультетах (бакалавр права, медицины, богословия).
Белл-Ланкастерская система взаимного обучения - система организации и методов
обучения в начальной школе, при которой старшие и более успевающие ученики (мониторы) под руководством учителя проводят занятия с остальными учащимися. Возникла в
связи с необходимостью массового обучения грамоте и была предложена независимо друг
от друга педагогами Э, Беллом (1791, Индия) и Дж Ланкастером (1801, Великобритания).
Берестяные грамоты - древнерусские письма и документы периода X1-XVI вв.,
написанные на бересте костяной острой палочкой (писалом) и обнаруженные впервые в
1951 г. при раскопках в Новгороде. Свидетельствуют о распространении грамотности в
Древней Руси.
«Благородный муж» - идеал человека в Древнем Китае, образ которого, по учению
Конфуция, определял цель и сущность воспитания «шестью искусствами»: церемониалом,
музыкой, стрельбой из лука, ездой в колеснице, письмом и счетом.
Братские школы - общественные учебные заведения, существовавшие в XVI-XVII вв.
при славянских братствах в Литовском княжестве и Речи Посполитой - национальнорелигиозных объединениях православных украинцев и белорусов (Львовская, Виленская,
Могилевская, Минская, Брестская, Киевская и др.). Б. ш. были начальными, средними и
повышенными. Они работали на основе уставов, прототипом для которых был устав
Львовской школы. В Б. ш. изучался славянский, греческий и латинский языки (грамматика, риторика, пиитика), диалектика, музыка. Большое место занимало изучение православной религии. В данных школах впервые в истории школьного обучения зародилась
классно-урочная система, получившая теоретическое обоснование и разработку в трудах
чешского педагога Я. А. Коменского. Деятельность Б. ш. способствовала подъему культурной жизни и сохранению национального самосознания украинского и белорусского
народов. В 1632 г. школа Киевского Богоявленского братства и «высшая коллегия» при
Киево-Печерской лавре были объединены и реорганизованы в Киево-Могилянскую коллегию (с 1701 г. - Киево-Могилянская академия).
Бригадно-лабораторный метод - одна из организационных форм учебных занятий,
применявшаяся в СССР в общеобразовательной школе, а также в вузах и техникумах в
1920-е - начале 30-х гг. Б.-л. м. сложился под влиянием Дальтон-плана. По Б.-л. м в основу
организации работы были положены бригады, создаваемые из учащихся во главе с бригадиром из их среды. Учащиеся работали по заданиям, рассчитанным на срок от 2 недель до
месяца, в них указывалась учебная литература, контрольные вопросы, предусматривались
задачи и упражнения. По выполнении всех заданий проводились заключительные занятия,
отчитывались бригады, и оценивалась работа в целом. Учитель выступал в роли консультанта. В Постановлении ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. практика превращения Б. л. м. в
универсальный метод учебной работы была подвергнута критике.
Ваганты (лат. бродящие) - студенты-странники.
Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения,
ориентированных на формирование свободной личности, способной к индивидуальному
творчеству, действиям на пользу прогресса. В. п. разработана Р. Штайнером и основана на
антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов; нашла применение в т.н. вальдорфских школах,
детских садах.
Вальдорфская школа - авторская школа, созданная Р. Штайнером в 1919 г. в Штутгарте для детей рабочих фабрики «Вальдорф-Астория», деятельность которой основывалась на представлении о развитии человека как результате взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов, на идеях свободного воспитания, интеллектуального и физического развития через художественную деятельность (танец, поэзия, театр, мимика),
школьного самоуправления при ведущей роли классного учителя.
«Великая дидактика» - педагогический труд Я. А. Коменского (1632), заключающий
в себе понятие о дидактике как универсальном искусстве учить всех всему, учить с верным успехом, быстро и основательно; способ создавать по всем общинам, городам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого
пола могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и
таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни.
Византийская система образования - сложившаяся в Византии система образовательно-воспитательных учреждений трех ступеней, элементарной (школы грамоты), средней (грамматические школы: церковные и светские, частные и государственные) и высшей (Аудиториум, юридическая, медицинская, философская, патриаршая и др., находившиеся в непосредственном подчинении у императора).
«Виннетка-план» - система индивидуального обучения, разработанная К. Уошберном, в соответствии с которой после диагностики интеллектуальных возможностей учащихся им предлагалось самостоятельно осваивать определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика временном режиме с дополнением материала для успешно справившихся.
Воспитательное общество благородных девиц Смольного института - сословное
воспитательное учреждение закрытого типа, основанное в России в 1764 г. по инициативе
И.И. Бецкого для девочек и девушек из дворянских семей Имело 2 отделения: Николаевское для дочерей потомственных дворян и Александровское для дочерей мелкопоместных
дворян, священнослужителей. Также имелось училище для малолетних девочек мещанского сословия, где готовили будущих учительниц и воспитательниц (1765) Обучение
осуществлялось в течение 12 лет.
«Воспитывающее» обучение - термин, введенный в педагогику И.Ф. Гербартом и
отразивший идею влияния содержания образования и организации процесса обучения на
формирование качеств личности учащихся.
Всемирный историко-педагогический процесс - процесс исторического развития педагогической мысли и практики образования и воспитания в контексте человеческой цивилизации.
«Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» - труд Я. А Коменского, в котором он пытался дать план реформы человеческого общества, имел следующие части: «Панегерсия» - всеобщее пробуждение, «Панавгия» - всеобщее озарение, «Пансофия» - всеобщая мудрость, «Пампедия» - всеобщее воспитание, «Панглотия» - всеобщий язык, «Панортозия» - всеобщее исправление, «Паннутезия» - всеобщее увещевание.
Всероссийский учительский союз (ВУС) - создан в апреле 1905 г. как профессионально-политическая организация «Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию». Основанная цель - борьба за политические свободы, передачу власти в
руки народа, созыв Учредительного собрания, за демократизацию и децентрализацию н.о.
В 1908 г. в условиях общественно-политической реакции союз прекратил свою деятельность и возобновил ее в апреле 1917 г. как ВУС, сохранив идейную и структурную преемственность с прежней организацией. ВУС был распущен Постановлением ВЦИК от 23 декабря 1918 г. как контрреволюционная организация.
Гарнизонные школы - школы для обучения детей солдат, созданные Петром I для
подготовки младшего командного состава армии. Первая гарнизонная школа начала работу еще в 1698 г. при артиллерийской школе Преображенского полка. С 1721 г. Г. ш. стали
создаваться при каждом полку. Обучали грамоте, счету, бомбардирскому (артиллерийскому) делу
«Гаудеамус игитур» - гимн, сложенный средневековыми школярами (студентами)
университетов, являющийся гимном и современного студенчества.
Гильдейские школы - начальные школы, создававшиеся в городах Западной Европы
в XIII-XIV вв. объединениями купцов - гильдиями.
Гимназия - средняя общеобразовательная школа, восходящая своими истоками к
древнегреческим гимнасиям, созданная впервые в Страсбурге Иоганном Штурмом (1538)
и ставшая эталоном европейской школы, преимущественно с ярко выраженным гуманитарно-филологическим уклоном (классическая гимназия) В последующем возникли ее
разновидности реальная гимназия, женская гимназия. В России первые гимназии были
созданы в Петербурге - академическая гимназия (1726), в Москве при университете (1755)
и в Казани (1758).
Гимназия классическая - тип российской гимназии, формально внесословное учебное заведение, возникшее согласно Уставу 1864 г и предназначенное для подготовки в
университет. Срок обучения в гимназии составлял 7 лет при раздельном обучении мальчиков и девочек. В Г. к. большая часть учебного времени отводилась на изучение древних
языков (латинского, греческого) и гуманитарных предметов. Просуществовала до 1918 г.
Гимназия реальная - тип российской гимназии, внесословное учебное заведение, созданное согласно Уставу 1864 г. и предназначенное для подготовки учащихся к поступлению в высшие учебные заведения (кроме университета) В 1872 г, были преобразованы в
реальные училища.
Гимнасиархи - выборные должностные лица, управлявшие греческими гимнасиями в
Древней Греции.
Гимнасии - афинские воспитательные учреждения, посещаемые юношами 16-18 лет
после мусической и гимнастической школ для получения повышенного уровня образования (в области литературы, политики, гимнастики, философии) и подготовки к государственной службе: Наибольшей известностью пользовались гимнасии: Академия, Ликей,
Киносарг.
«Говард-план» - система индивидуального обучения, разработанная М О'БрайенХаррис, использовавшаяся в Говардской женской средней школе Лондона, преследовавшая цель обеспечить максимальную гибкость при выборе учащимися учебных курсов в
рамках одного й того же класса при сохранении обязательного общеобразовательного
стандарта с тем, чтобы приблизить организацию обучения к индивидуальным интересам
школьника.
Городские (латинские) школы - школы, возникшие в XV в. в европейских городах и
имевшие более светский характер по сравнению с прежними учебными заведениями. Постепенно стали подчиняться местным и общегосударственным властям, однако главами и
преподавателями данных школ в большинстве своем были служители церкви.
Городские школы (бюргерские) - начальные школы в Средние века в городах Западной Европы, которые образовывались при слиянии гильдейских школ с цеховыми школами, содержались городскими самоуправлениями и предусматривали обучение преимущественно на родном языке.
Государственный ученый совет (ГУС) - высший координационный центр научной
жизни Советской России в период с 1919 по конец 20-х гг. Руководил осуществлением
политики Советского государства в области искусства, образования и социалистического
воспитания: разработка стратегических планов, создание сети научно-исследовательских
учреждений, программно-методическое руководство учреждениями системы общего образования. В 1921 г. включал 3 секции: научно-политическую (пред. М. Н Покровский),
научно-техническую (В. П. Волгин, затем О. Ю. Шмидт), научно-педагогическую (Н. К.
Крупская). В последующем возникли научно-художественная секция (1923), секция просвещения национальностей, дошкольная, медико-биологическая, университетская, профессионально-технического образования.
«Гражданство обычаев детских» - книга правил поведения, содержащая рассуждения
о необходимости религиозно-нравственного воспитания школьного светского обучения и
овладения культурой поведения в целом. Являлась русским переводом книги Эразма Роттердамского, сделанным в 17 в. просветителем Епифанием Славинецким.
Грамматик - учитель греческого и латинского языков в Древнем Риме, обучавший
детей 12-16 лет.
Грамматист - платный частный учитель грамоты в Древних Афинах.
Грамматические школы - 1) начальные школы в Древних Афинах, которые посещали
мальчики 7-12 лет для обучения грамоте; 2) школы повышенного уровня в Древнем Риме
для обучения мальчиков 12-16 лет из сословий патрициев и всадников (греко-латинского
и латинского типов); 3) частные учебные заведения интернатного типа, разновидность латинской школы эпохи Нового времени в Англии, дававшие повышенное образование,
уделявшие значительное внимание изучению латинской и греческой грамматики, чтению
и переводам античных авторов; в XIX в. эти школы были названы паблик скулз (public
schools); в последующем - общеобразовательные средние школы, готовящие к поступлению в университеты, вошедшие в систему государственных школ по закону 1902 г.; 4) в
России XVII в. школы, существовавшие при некоторых монастырях; в Г. ш. изучались
греческая и латинская грамматика и античная литература.
Гуманизм (от лат. человеческий, человечный) - идейное течение, берущее начало с
эпохи Возрождения, признававшее ценность человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей.
Гуру (в переводе с индийского – чтимый, достойный) – учитель, наставник в Древней Индии.
«Дальтон-план» - система индивидуализированного обучения, разработанная X.
Паркхерст, предполагающая индивидуальную работу учащихся по усвоению годового
объема учебного материала, который разбивался на ежемесячные разделы, в свою очередь
подразделявшиеся на недельные и ежедневные.
Дворянские институты - закрытые мужские средние учебные заведения, созданные в
России для подготовки мальчиков знатных дворянских фамилий в возрасте с 10-12 до 1618 лет к статской и дипломатической службе, к поступлению в университет. Появились в
ходе школьной реформы 1828 г. как государственные учебные заведения, дававшие светское образование и воспитание. В России существовало 5 Д. и.: в Москве (1833-49), Вильно (1838-63), Пензе (1843-63), Н. Новгороде (1844-1917) и Благородный институт в Варшаве (1844-63). Д. и. создавались на базе гимназий и благородных пансионов за счет казны и существовали на добровольные пожертвования дворянских обществ. Курс обучения
предусматривал наряду с основными гимназическими предметами логику, эстетику, философию, обучение искусствам, фехтованию, верховой езде, углубленное изучение иностранных языков, истории и др. По окончании Д. и. выпускники получали право поступления в университет без дополнительных экзаменов.
Демидовский лицей - высшее учебное заведение для детей дворян и разночинцев,
созданное в 1803 г. П.Г. Демидовым в Ярославле (до 1833 г. Училище высших наук, с
1811 г. приравнен к университету, с 1833 - Д. Л., в 1918 г. преобразован в университет).
Джадидистские школы (от араб, новый) - новометодные мактабы и медресе, возникшие в 80-х гг. XIX - начале XX вв. в связи с появлением реформаторского движения джадидщма в Поволжье, Приуралье, Сибири и получившие некоторое распространение в
Средней Азии и Азербайджане, обучение грамоте в них строилось на новом для мусульманских школ звуковом методе и велось на родном языке. Наряду с арабским языком и
чтением Корана, изучались русский язык и арифметика, давались сведения по географии.
Из-за противодействия царского правительства и мусульманского духовенства Дж. ш не
получили широкого распространения.
Дидаскал (греч. учитель) - учитель в Древней Греции (в школах грамматиста и школах кифариста), а также в Византии. Так называли учителей и в братских школах ЮгоЗападной Руси и в Греко-Латинских школах Русского государства 17 века.
Дидаскалейоны - общее название афинских учебных учреждений.
Доктор наук - ученая степень, которая впервые стала присуждаться Болонским университетом в 1130 г., затем другими университетами лицам, имевшим ученую степень
магистра и защитившим докторскую диссертацию. В России ученая степень Д.н. была
введена в университетах в 1819 г.
«Дома знаний» - комплексы культовых зданий в Древней Месопотамии.
«Дома молодежи» - центры коллективного воспитания для детей и подростков на
исходе первобытнообщинного строя, явившиеся предшественниками школ.
«Дома
мудрости»
культурно-образовательные
центры,
сложившие
в Багдаде по инициативе халифа аль-Мамуна в нач. IX в. и содействовавшие развитию
просвещения.
Дома национального воспитания - воспитательно-образовательные учреждения на
400-600 учащихся, предложенные в проекте французского педагога Л. М. Лепелетье для
подготовки детей из бедных семей к жизни которые были созданы по решению Конвента
и просуществовали несколько месяцев
«Дома холостяков» - центры подготовки юношей к инициации в период первобытнообщинного строя.
«Домострой» - известный памятник древнерусской литературы составленный священником Сильвестром, энциклопедия
«русского быта» в трех
частях.
В них содержатся соответственно назидания относительно религиозной жизни, семейных
отношений и воспитания детей, необходимости обучения «книжным наукам»; рекомендации по ведению хозяйства и устройству ома. В целом, «Д.» отражал те новые представления о хозяйстве, семье, воспитании, которые появились в русском народе в XV-XVI вв.
Аналогичными нравоучительными семейно-бытовыми сочинениями в Европе были «Советы отца сыну» чеха Эмиля Фляшки (XIV в.), «Рассуждение об управлении семьёй» итальянца Пандольфини (XV в.), «Парижский хозяин» безымянного французского автора
(XV в.) и др. Со временем идеи «Д.» пришли в противоречие с новыми требованиями
жизни, поэтому понятие «Д.» стало нарицательным обозначением консервативного и грубого уклада вообще.
Древнеславянское воспитание - исторически сложившаяся система воспитания у восточных славян, предусматривавшая поэтапное формирование человека:
- «дитя» - ребенок, вскормленный грудью;
- «молодой» - ребенок 3-6 лет, воспитываемый матерью;
- «чадо» - ребенок 7-12 лет, т. е. начавший обучаться;
- «отрок» - ребенок 12-15 лет, т. е. подросток, проходивший специальное ученичество перед посвящением во взрослые члены общины или рода.
Для Д. в., как и для воспитания у других народов, были характерны традиции первобытнообщинного воспитания, соответствие воспитания языческим мировоззрениям славян.
Духовные школы - учебные заведения, созданные в России для подготовки служителей культа. Подразделялись в XVIII в. на епархиальные школы и духовные семинарии.
Ученики должны были оставаться в Д. ш. до конца учения, о чем давали письменное обязательство; в ином случае (по Указу 1708 г.) могли быть отданы в солдаты. В первой четверти XVIII в. в состав Д. ш. вошли архиерейские школы.
Единая трудовая школа - государственная общедоступная школа, созданная в Советской России в соответствии с «Положением» и «Основными принципами единой трудовой
школы РСФСР» (1918) на идеях единства, преемственности различных ступеней обучения,
связи школы с жизнью, трудовой подготовкой учащихся. Состояла из двух ступеней: первая - для детей от 8 до 13 лет с 5-летним сроком обучения, вторая - для детей от 13 до 17
лет с 4-летним сроком обучения. Предполагала школьное самоуправление, использование
активных форм и методов организации педагогического процесса.
Епархиальные училища - средние женские учебные заведения полузакрытого типа,
созданные в России в 1843 г., находившиеся в ведении Синода и предназначенные, главным образом, для воспитания дочерей православного духовенства, для которых обучение
в училище было бесплатным. В Е. у. принимались дети и других сословий на платной основе. Учебный курс был близок к курсу женских гимназий и составлял 6 лет. По окончании воспитанницы получали право на звание домашних учительниц, принимались учительницами начальных, преимущественно сельских школ (с 1884 г. - церковноприходских). С 1900 г. при Е.у. были открыты специальные 7-е педагогические классы.
Е.у. ликвидированы Советской властью в 1917 г.
Женские училища - внесословные учебные заведения, дававшие среднее образование (без права его продолжения), возникшие в России в начале 60-х гг. XIX в. Имели 2 типа: училища первого разряда со сроком обучения 6 лет, где обучали закону божьему, русскому языку и словесности, арифметике и началам геометрии, географии, всеобщей и русской истории, естествознанию, физике и рукоделию; училища второго разряда со сроком
обучения 3 года, где содержание обучения ограничивалось законом божьим, русским языком, географией, русской историей, арифметикой и рукоделием. Дополнительно в училищах первого разряда предусматривалось изучение иностранных языков, рисования, музыки, пения, танцев.
Землячество - сообщество студентов (школяров) одного происхождения.
Земские школы - начальные школы в дореволюционной России, созданные земствами в контексте реформ 1864 г. и располагавшиеся в сельской местности. Большинство 3.ш.
имели трехлетний срок обучения (однокомплектные - не более 50 учащихся с одним учителем) либо четырехлетний срок обучения (двухкомплектные - более 50 учащихся с двумя
учителями). Утвержденных правительством программ для 3. ш. не было. 3.ш. были упразднены в 1918 г.
Зиккураты - культовые здания в Древней Месопотамии, в которых располагались
дворцовые и храмовые школы.
«Златоструй» - древнейшая книга Киевской Руси, содержащая в себе (в более полной
редакции) 136 статей, выбранных из работ Иоанна Златоуста «3.» составлен в Болгарии,
при царе Симеоне в IX в и предназначался для домашнего чтения
«Златоуст» - наиболее распространенный в Древней Руси сборник нравоучительного
содержания, получивший свое название по содержанию включенных в него проповедей св.
Иоанна Златоуста. Отличие «3.» от «Златоструя» в том, что нравоучительные статьи подобраны и расположены в порядке годичного церковного круга, по неделям. «3.» предназначался не только для домашнего чтения, но и для чтения в церквях, почему часто в рукописях носит название «Учительного 3.».
Идея
гармоничного
развития
личности
философско-педагогическая
идея, согласно которой необходимо осуществлять процесс согласованного
обогащения
рационально-логической
и
эмоционально-психологической
сфер
духовного
мира
человека,
предполагающий
достижение
согласованности
и единства разума, воли и чувств.
Идея классового подхода в воспитании - одна из ведущих идей теории марксизма,
предполагающая учет в воспитании классовых интересов пролетариата, указаний коммунистической партии по приобщению трудящихся к знаниям и пролетарской культуре, в
т.ч. путем включения в классовую борьбу, формирования «классового мировоззрения» в
процессе обучения, через различные формы воспитательной работы.
Идея культуросообразности - положение, сформулированное Ф.А.В. Ди-стервегом,
согласно которому в воспитании личности необходимо учитывать «всю современную
культуру».
Идея наглядности - по Я. А. Коменскому, «золотое правило», нашедшее отражение в
современном дидактическом принципе наглядности; концептуальное положение, согласно
которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.
Идея обучения на родном языке - одна из педагогических идей, высказываемая педагогами-гуманистами различных эпох (Возрождения, Нового времени), противопоставленная обучению на «чужом» для детей языке (преимущественно латинском - для средневековой Европы). Была положена в основу создания школ родного языка, национальных
школ.
Идея общечеловеческого воспитания - одно и ведущих положений педагогической
теории Ф.А.В. Дистервега, основу которого составляет мысль о решении педагогических
проблем с позиций общечеловеческих ценностей, недопустимости сословного, шовинистического и националистического подходов к воспитанию личности.
Идея природосообразности - концептуальное положение в истории педагогической
мысли о взаимосвязи воспитания с закономерностями развития природы и человека, высказываемое Аристотелем, Демокритом, В. Ратке, Я.А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, Ф.А.В.
Дистервегом, Л.Н. Толстым и другими педагогами. И.п. была положена в основу обоснования сущности естественного воспитания. На основе ее разрабатывались различные подходы к возрастной периодизации детей и соответственно определялись особенности воспитательного процесса.
Идея соединения обучения с производительным трудом - одна из прогрессивных педагогических идей, сформулированная в эпоху промышленного капитализма и предполагавшая наряду с обучением вовлечение детей в посильный труд по производству материальных благ. Одним из первых данную идею высказал и попытался реализовать на практике И.Г. Песталоцци, в дальнейшем - Р. Оуэн, К. Маркс, В.И. Ленин, А.С. Макаренко и
др.
Идея элементарного (элементного) образования - одна из ведущих идей И. Г. Песталоцци, согласно которой обучение детей должно содействовать постепенному переходу
их от беспорядочных впечатлений к ясным представлениям и четким понятиям, что достигается выделением простейших элементов, отражающих общие для всех предметов
свойства, организацией целенаправленного наблюдения, опорой на личный опыт ребенка.
Иезуитские коллегии - католические средние (иногда высшие) учебные заведения в
Европе в XVI-XVIII вв. с 7-летним сроком обучения, открытые Орденом иезуитов и приближавшиеся к гуманитарным гимназиям.
Иезуитские семинарии - католические высшие учебные заведения с 6-летним сроком
обучения, приближавшиеся к тогдашним университетам.
Иезуитские школы - учебные заведения, главным образом средние (коллегии) с 7летним сроком обучения и высшие (семинарии) с 6-летним сроком обучения, сложившиеся в системе иезуитского образования и воспитания, основанные Орденом иезуитов и распространившиеся по европейским странам с XVI в. в контексте борьбы с протестантским
движением.
Иезуитское воспитание - система воспитания, разработанная педагогами католического Ордена иезуитов, основанного в 1534 г. И. Лойолой.
Иероглифическое письмо (от греч. священный и вырезанный) - тип письма при помощи специальных знаков (иероглифов), применяемый в странах Древнего Востока (Египет, Китай и др.).
Изборники - древнерусские книги, своего рода учебные хрестоматии, содержавшие
переведенные с греческого языка выдержки из работ и изречения античных и византийских мыслителей и представлявшие собой своеобразный пропедевтический курс «семи
свободных искусств» и христианской морали и мудрости. Особую популярность имели
«Изборники Святослава» 1073 и 1076 гг.
«Измарагды» - древнерусские литературные сборники религиозно-нравственного
содержания. Включали различные поучения, наставления о спасении души, книжном чтении, любви, лихоимстве, о воспитании детей, о правде и кривде и др. Наряду со «Златоустом» и «Златоструем» использовались в Киевской Руси при обучении и воспитании.
Инициация (лат. посвящение) - процедура, применяемая в условиях первобытного
общества для посвящения девушек и юношей в категорию взрослых и сопровождающаяся
религиозным обрядом, песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями.
Инновация педагогическая - 1) целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду новые стабильные элементы, содержащие в себе новшество и улучшающие
характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого; 2) процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии,
программы и т. п.); 3) поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление.
Исихазм - религиозно-философское, этико-аскетическое учение в Византии о пути к
единению человека с богом через «очищение сердца» слезами и самососредоточение сознания.
Исламское воспитание - воспитание, осуществляемое в эпоху Средневековья на основе сочетания шариата и адата - свода правовых и богословских нормативов, регулирующих жизнь мусульман и предусматривающих раздельное воспитание мальчиков и девочек.
Историко-педагогические источники - памятники прошлого (письменные, вещественные), свидетельствующие об истории развития педагогической мысли и практики
образования и воспитания.
Историко-педагогический факт - объективное, достоверное событие (ситуация) из
области педагогической практики, теории, имеющее не только локальное, региональное,
но и всемирное значение.
История педагогики - область науки, изучающая историю становления и развития
образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогической науки.
«Йена-план» - система организации работы школы, сочетающая индивидуализацию
учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в
1920-х
гг.
профессором
Йенского
университета
П. Петерсеном в духе идей нового воспитания, немецкой «реформаторской педагогики».
Кадетский корпус (фр. кадет - младший) - среднее общеобразовательное закрытое
военно-учебное заведение. Первоначально возникло в Пруссии в 1653 г. как школа для
подготовки дворянских детей к военной службе. В России первый К. к. был открыт в 1732
г. по инициативе фельдмаршала гр. Б. К. Миниха под названием «Корпус кадет», затем
Сухопутный шляхетский корпус (с 1743 г.) и Первый петербургский К. к. (с 1800 г). В
XVIII в. готовил не только офицеров, но и гражданских лиц: чиновников, дипломатов, судей. В первой половине XIX в. К. к. превратился в профессиональное заведение, где вос-
питанники получали общее среднее и специальное военное образование. В 1863 г. на базе
старших (специализированных) классов стали создаваться военные училища; общеобразовательные классы превратились в военные гимназии. К. к. прекратили существование в 1918 г. В настоящее время К. к. возрождаются.
Калькулятор - учитель арифметики в древнегреческих элементарных школах.
Картезианская педагогика - педагогика, в основу которой были положены философские идеи Р. Декарта (лат. Картезиус), и согласно которой в обучении рекомендовалось
использовать рациональный метод познания и усвоения знаний, осуществлять развитие
способности наблюдать, самостоятельно мыслить.
Киево-Могилянская академия - один из просветительских и научных центров восточнославянских народов XVII-XVIII вв., первое высшее отечественное учебное заведение, созданное в 1632 г. путем слияния братской школы Киевского Богоявленского братства (существовавшей с 1589 г.) и духовной школы Киево-Печерской лавры (основанной в
1631 г. киевским митрополитом П. Могилой). С 1632 г, стала именоваться Киевобратской
или Киево-Могилян-ской коллегией, ас 1701 г. - академией. В ней учились дети зажиточных горожан, казачества и духовенства. В XVII в. К.-М.а. имела 8 классов, делившихся на
младшие (4 кл.), средние (2 кл.) и старшие (2 кл.) отделения. Продолжительность обучения составляла до 12 лет. В А. преподавались: славянский, греческий, латинский и польский языки, грамматика, риторика, пиитика (поэзия), философия, арифметика, геометрия,
астрономия, музыка, богословие. На младших и средних отделениях учащиеся назывались
учениками (спудеями), преподаватели - дидаскалами; на старших отделениях - студентами
и профессорами, преподавание велось на латинском языке. В XVIII в. были введены новые предметы: немецкий, еврейский и французский языки, всеобщая и естественная история, архитектура, экономия, медицина и др. Из А. вышли преподаватели Славяно-греколатинской академии, деятели духовного просвещения, ректоры и преподаватели духовных
семинарий. В ней работали многие видные деятели восточнославянской культуры и просвещения: Епифаний Славинецкий, Симеон Полоцкий, Феофан Прокопович, Стефан
Яворский; воспитанниками были Григорий Сковорода, Петр Завадовский и др. Академия
потеряла свое значение после основания Московского, а затем Харьковского университетов. Действовала до 1817г.; преобразована в Киевскую духовную академию.
Киносарг - гимнасий в Афинах, расположенный на одноименном холме, возникший
по инициативе философа Антисфена, ученика Сократа, основателя философской школы
киников (лат. циники).
Кифарист - платный частный учитель в Афинах, обучавший музыке и пению, а также поэзии в школе кифариста.
Классно-урочная система обучения - организация учебного процесса, впервые
наиболее полно обоснованная Я. А. Коменским и применяемая в настоящее время, при
которой, учащиеся группируются в классы с постоянным составом в соответствии с возрастом и уровнем знаний; формой обучения является урок; содержание обучения в каждом классе определяется учебными планами и программами; занятия проводятся в соответствии с расписанием, составленным на основе учебного плана; уроки проводятся в
специально оборудованных классных комнатах, учебных кабинетах.
Клинописное письмо - тип письма при помощи клинообразной формы знаков, получаемых путем нажима на мягкую глину клиновидной палочки, возникший в IV-III тысячелетиях до н. э. у различных народов Передней Азии.
«Клуб кожаных фартуков» - философско-просветительское общество, созданное в
Филадельфии (1728) по инициативе Б. Франклина, организованное по образцу средневековой Флорентийской академии: его членом мог стать любой желающий - от подмастерья
до государственного деятеля, где обсуждались важнейшие проблемы морали, политики,
экономики и образования.
Коллегии юношества - своеобразные воспитательные центры, созданные императором Августом в Риме для молодежи из патрицианских родов с целью формирования будущей правящей элиты.
Коллегии - школы-интернаты в структуре средневековых университетах, создававшиеся преимущественно иезуитами (см. также Иезуитские коллегии).
Колледж (англ. college) - тип учебных заведений - в Великобритании, США и ряде
других англоязычных стран - различных уровней: высшего образования (с XIII в. - в Англии, с XVII в. - США), существовавших автономно или в составе университетов; промежуточного - между средним и высшим образованием; среднего образования (в Великобритании привилегированные школы иди школы для учащихся старше 16 лет).
Коллеж (фр. college) - тип средних общеобразовательных школ, возникших во
Франции в Средние века: сначала при университетах, Затем автономно, но под влиянием
иезуитов. С нач. XIX в. муниципальные или частные средние школы, дававшие право получения степени бакалавра. В результате реформ 1960-70-х гг. превращены в неполную
среднюю школу.
Колония «Бодрая жизнь» - летняя трудовая колония для детей и подростков, организованная в 1911 г. С. Т. Шацким в Калужской губернии. Входила в число учреждений
Московского общества «Детский труд и отдых» и содержалась на его средства. В 1919 г.
«Б. ж.» была преобразована в постоянную школу-колонию, вошедшую в число учреждений Первой опытной станции по н. о. НКП РСФСР. В 1934 г. школе-колонии было присвоено имя С. Т. Шацкого.
Колония им. М. Горького - воспитательное учреждение для несовершеннолетних
правонарушителей, открытое 25 августа 1920 г. Полтавским Губнаробразом под Полтавой,
а затем под Харьковом (Куряж). Заведующим колонией был А. С. Макаренко (1920-28).
История колонии нашла отражение в книге Макаренко «Педагогическая поэма». В 1936 г.
К. перешла в систему детских учреждений НКВД УССР.
Коммерческое училище - среднее учебное заведение в дореволюционной России,
впервые учрежденное в Москве в 1773 г., представлявшее собой профессиональную школу по подготовке кадров для промышленности и торговли. По «Положению» 1896 г. превратилось в общеобразовательное учебное заведение с целью «давать учащимся общее и
коммерческое образование». Обучались преимущественно дети крупной и средней буржуазии обоего пола в течение 7-8 лет. Выпускники могли поступать в коммерческие институты или высшие технические учебные заведения.
Коммуна им. Ф. Э. Дзержинского - детское воспитательное учреждение, созданное в
поселке Новый Харьков (пригород Харькова) на добровольные отчисления из заработной
платы чекистов Украины 29 декабря 1927 г., руководителем которого был А.С. Макаренко
(до 1935). Ядром коллектива явились бывшие воспитанники Колонии им. М.Горького (50
мальчиков и 10 девочек). Воспитательный процесс строился на идеях коллективизма, соединения обучения с производительным трудом (мастерские, завод электроинструмента,
завод пленочных фотоаппаратов). Коммуне специально посвящены произведения А. С.
Макаренко «Марш 30 года», «Ф. Д.-1», «Флаги на башнях», пьеса «Мажор» и др.
Комплексные программы - программы обучения, разработанные ГУСом в 1920-е гг.
для единой трудовой школы в соответствии с принципами диалектической связи обучения
с жизнью, трудом, концентризма («от ребенка к миру»), межпредметности. Предполагали
группировку учебного материала по трем блокам: «Природа», «Труд», «Общество». Значительный вклад в разработку К. п. внесла Н. К. Крупская. Введение К. п. обусловило
фактическую ликвидацию предметной системы обучения. К. п. были отменены в начале
30-х гг.
Концепция (теория) проблемного обучения - концепция, в основу которой были положены представления о мышлении как об активной познавательной деятельности (Дж.
Брунер, Дж. Дьюи). Предполагалась такая организация учебного процесса, при которой в
сознании учащихся под руководством учителя возникают «мыслительные затруднения».
Их разрешение предусматривает активную самостоятельную деятельность учащихся, в
результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (способами умственных действий) и развитие мыслительных способностей. В отечественной педагогике К. п. о. разрабатывали М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин.
Концепция (теория) программированного обучения - концепция, предложенная в
начале 50-х гг. XX в. в США психологом Б. Ф. Скиннером, согласно которой эффективность управления учебным процессом повышалась путем внедрения специально разработанных программ, позволяющих «пошаговое», индивидуализированное по степени сложности и темпам усвоение материала, оперативную обратную связь. При этом программа
управления призвана была обеспечить решение двух задач: вызвать у учащихся запрограммированную систему реакций и закрепить ее. На основе идей П. о. были разработаны
линейные программы (Б. Ф. Скиннер), разветвленные программы (Н. Краудер). В отечественной педагогике К. п. о. получила признание с начала 60-х гг. и была переосмыслена с
позиций кибернетического подхода (А.И. Берг, Л.Б. Ительсон, Л.Н. Ланда) и теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина).
Концепция «эволюционной педагогики» - система взглядов В.П. Вахтерова на развитие ребенка в процессе его воспитания и обучения в их органическом единстве, в связи
с учетом достижений наук о человеке и изучением педагогической практики.
Концепция воспитания джентльмена - педагогическая концепция, предложенная английским мыслителем Дж. Локком и нашедшая отражение в его работе «Мысли о воспитании», в которой на основе эмпирико-сенсуалистического подхода представлен целостный процесс воспитания (физического, нравственного, умственного, трудового) нового
человека - джентльмена.
Концепция коммунистического воспитания - система ведущих положений марксистско-ленинской теории построения коммунистического общества, согласно которой воспитание призвано формировать всесторонне развитых, сознательных людей, гармонически
сочетающих в себе духовное богатство, моральную чистоту, физическое совершенство,
обладающих готовностью к преобразованию общества по пути достижения социализма и
идеалов коммунизма.
Концепция материального образования (дидактический материализм) - концепция
общего образования, ориентирующая школу на передачу учащимся возможно большей
суммы знаний из различных областей науки. Основные критерии отбора материала - полезность, пригодность для жизни. Сторонники К. м. о.: Я.А. Коменский, И.Б. Базедов,
представители реального образования, прагматистской педагогики.
Работами К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева утверждалась формула единства материального образования с формальным.
Концепция пансофического образования - система взглядов Я. А. Коменского, в основе которой - идея обучения всех детей всеобщей мудрости, способствующей разностороннему развитию личности в рамках дидактического процесса как целостного явления,
результаты которого достигаются путем реализации дидактических принципов, соответствующих методов и средств.
Концепция развивающего образования - концепция, разработанная И.Г. Песталоцци
и предполагавшая обоснование такого построения учетного процесса, при котором осуществляется не только усвоение знаний, но и формируется познавательная активность ребенка, осуществляется целенаправленное развитие его способностей и качеств личности.
К.р.о. получила дальнейшее развитие в трудах отечественных педагогов и психологов В.В.
Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др.
Концепция формального образования - концепция общего образования, ориентирующая школу на развитие способностей учащихся, их мышления, воображения, памяти,
воли, а не на получение большого объема знаний. В содержании образования предпочтение отдавалось классическим языкам, математике. Сторонники К.ф.о.: И.Г. Песталоцци,
Ф.А.В. Дистервег. Однако всеобщее признание получила идея единства формального образования с материальным.
Куттаб - иранская средняя школа персидского направления, в которой преимущественно изучалась история Ирана.
Лаконичная речь - краткое и четкое устное выражение мысли, практиковавшееся в
спартанской системе воспитания. Получило название по области Лакония, где располагалась Древняя Спарта.
Латинская школа («ученая школа») - 1) школа повышенного типа, впервые созданная в XVI в. в Германии по инициативе Ф. Меланхтона. Первоначально имела 3 класса. В
Л. ш. обучали чтению на латинском языке, пению, закону божьему, латинской грамматике,
знакомили с произведениями римских классиков. Позднее Л.ш. состояла из 6 (иногда 8-9)
классов. В задачу латинской школы входила подготовка проповедников, а также подготовка к поступлению в университет; 2) по Я.А. Коменскому, Л.ш. - средняя школа для
юношей с 12 до 18 лет, в которой изучают 4 языка, приобретают энциклопедические знания соответственно следующим классам: грамматический, физический, математический,
моральный, диалектичный, риторический.
Ликбезы - школы по ликвидации безграмотности населения в возрасте от 8 до 50 лет,
созданные в соответствии с Декретом Советского правительства в 1919 г. Предполагали
обучение родному языку, чтению, счету. Создавались трехмесячные «пункты ликбеза»
при школах, в крестьянских избах, также школы грамоты с 10-месячным курсом обучения.
На время обучения рабочий день для трудящихся сокращался на 2 часа с сохранением заработной платы.
Ликей - один из древнегреческих афинских гимнасиев, основанный Аристотелем в
335 г. до н.э. и получивший название от храма Аполлона Ликейского. Просуществовал
около 8 столетий. Философы школы назывались также «перипатетиками». Л. явился истоком зарубежных и отечественных лицеев.
Лицей - тип среднего или высшего общеобразовательного (или профессионального)
учебного заведения, ориентированного на обучение и воспитание интеллектуальной личности; дает повышенную подготовку по предметам, осуществляет раннюю профилйзацию,
обеспечивает непрерывность среднего и высшего образования. Л. имеет более узкую
дифференциацию по сравнению с гимназией (технический, биолого-химический, юридический и т.д.).
Литератор - учитель грамоты в древнеримской начальной школе литератора.
Магистр - вторая ученая степень, которую получал выпускник средневекового университета, сдавший экзамены по результатам полного курса обучения на младшем (артистическом - магистр свободных искусств) или старших (юридический, медицинский, богословский) факультетах (магистр, или доктор, права, медицины, богословия).
«Маленькие школы» - школы интернатного типа, созданные янсенистами во Франции (XVII в.), явившиеся альтернативой иезуитским. В М.ш. мальчиков и девочек (20-25
чел.) учили читать и писать на родном языке, считать и измерять, а также сообщали элементарные географические и естественнонаучные знания. Первая школа была открыта в
Пор-Рояле (1643).
Малокомплектная школа - школа без параллельных классов с малым контингентом
учащихся. В СССР до начала 70-х гг. термин «М.ш.». применялся в отношении к начальной школе, в которой учащиеся 1-3 кл. объединялись в 1 класс-комплект, если в них вместе было менее 15 учеников, с которыми работал 1 учитель. Наряду с мало комплектной
начальной школой также сложились неполные средние, средние М.ш., которые открывались в сельской местности. Продолжают существовать в настоящее время.
Малые народные училища - двухгодичные начальные школы для детей из всех сословий, кроме крепостных, организованные в уездных городах в соответствии с Уставом
1786 г. В обучение входили: чтение, письмо, катехизис, арифметика, грамматика, чистописание, рисование. Содержались на местные средства. В 1804 г. преобразованы в приходские и уездные училища.
Мангеймская школьная система - система дифференцированного обучения для
народных школ в г. Мангейме, предложенная И. А. Зиккингером в начале XX в. и предполагавшая деление учащихся на классы: основные (8 лет) - для детей со средними способностями; классы развития (4 года) - для малоспособных; вспомогательные (4 года) - для
умственно отсталых; переходные (6 лет) - для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях. В основе дифференциации - результаты психометрических обследований и характеристики педагогов.
М. ш. с. имела сторонников в Германии, Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США,
России и др. Подвергалась критике за преувеличение роли биопсихологических факторов
в развитии человека.
«Мастера грамоты» - учителя в Древней Руси, учившие письму, чтению, счету.
«Материнская школа» - 1) воспитание в семье под руководством матери, рассматриваемое Коменским как первая ступень воспитания и образования детей; 2) педагогическое
произведение Я. А. Коменского, посвященное воспитанию детей от рождения до 6 лет:
преимущественное развитие внешних чувств с тем, чтобы дети приучались обращаться
правильно с окружающими предметами и распознавать их.
Медресе (араб. Мадраса от дараса - изучать) - средняя (реже высшая) религиозная
(конфессиональная) мусульманская школа в странах Ближнего и Среднего Востока и некоторых районах дореволюционной России, где преобладало население, исповедовавшее
ислам. М. готовили служителей культа ислама - мулл и учителей начальных мусульманских школ - мактабов, а М. высшего типа выпускали также судей, богословов, толкователей шариата и др. высших духовных лиц. В М. получали среднее и высшее образование не
только лица духовного звания, но и поэты, писатели, философы, ученые и врачи. М. возникли у арабов еще в VII—VIII вв. и сначала были центрами, где знатоки ислама трактовали слушателям вопросы мусульманского богословия и права. Первые М., размещавшиеся в специализированных зданиях, появились в Багдаде (XI в.), Каире (XII в.), Марокко
(XVI в.). Учащиеся М. соответственно подготовке подразделялись на 3 ступени: начальная (иптидаи), средняя (рушди), старшая (игъ-дади). Срок обучения зависел от успехов
ученика и мог продолжаться 15-20 лет.
Метод параллельного действия - метод воспитания, предложенный А.С.Макаренко,
сущность которого - в осуществлении одновременного комплексного воспитательного
воздействия на личность ребенка как самого воспитателя (прямое воздействие), так и через коллектив, общественное мнение (косвенное воздействие).
«Метод Песталоцци» - концепция швейцарского педагога И. Г. Песталоцци (17461827), подразумевавшая систему обучения детей, ориентированную на их всестороннее
развитие, формирование «ума, сердца и руки», в дальнейшем ставшая основой концепции
развивающего обучения.
«Метод проектов» - метод, разработанный У.X. Килпатриком, предусматривающий
систему обучения, при которой учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы заранее спланированных практических заданий, подчиненных
единому педагогическому замыслу, цели.
Метод свободной групповой работы - метод, согласно которому учащиеся начальных школ объединяются по желанию в группы по 5-6 человек, избирают и самостоятельно
выполняют виды работ из имеющегося общего перечня тем и заданий; учитель только
наблюдает и консультирует учащихся. Метод получил обоснование в трудах Р. Кузине.
Министерство народного просвещения (МНП) - государственное учреждение в России (1802-1917), ведавшее вопросами образования: учебными заведениями (кроме военных, духовных и др. ведомственных), учеными обществами, Академией наук, университетами.
Монастырские школы - школы в Западной Европе и Руси, являвшиеся центрами
средневековой образованности, существовавшие при монастырях («внутренние» - для
подготовки священнослужителей, «внешние» - для всех желающих из числа мирян), где
обучались преимущественно мальчики (на Руси также и девочки).
Московский университет - первый российский университет, основанный по инициативе и плану М. В. Ломоносова при содействии И. И. Шувалова (первый куратор университета) 25 января 1755 г. в составе трех факультетов, десяти кафедр и двух гимназий.
Обучались дети дворян и разночинцев. М. у. явился национальным центром просвещения.
Языком обучения был русский язык (а не латинский и немецкий, как в университете и
гимназии при АН в Петербурге). При содействии профессоров университета были открыты гимназии в Казани, Твери, Ярославле, Костроме, Вологде и др. В 1779 г. при М.у. открыта учительская семинария (3 года обучения), где впервые в России преподавалась педагогика.
Мусические школы - система частных афинских школ (школы грамматиста, школы
кифариста), позволявших сочетать интеллектуальную и духовную подготовку учащихся с
7 до 16 лет.
Мусическое воспитание - одна из составляющих афинского воспитания, которое
осуществлялось в процессе обучения чтению, письму, счету, пению, музыке, при изучении ораторского искусства, политики, философии и имело ярко выраженный эстетический
характер.
Наркомпрос (Народный комиссариат просвещения, НКП) - государственный центральный орган, руководивший народным образованием в 1919-46 гг. в союзных, а также
автономных республиках. Первым наркомом просвещения был А. В. Луначарский.
Народная педагогика - национальная система воспитания, посредством которой реализуется стремление народа достичь своего идеала в формировании личности человека.
Народное образование - совокупность образовательно-воспитательных учреждений,
предназначенных для обслуживания всего населения. Впервые идею образования всего
народа выдвинул английский социалист-утопист Томас Мор (1478-1535). Основой системы Н. о. во всех странах является начальное (элементарное) образование.
Народность в воспитании и образовании - ведущая идея, ориентированная на распространение просвещения, грамотности среди народа и игравшая важную роль в общественно-педагогической мысли России XIX века. Имела различные толкования: в офици-
альной государственной политике как верность православным традициям и русскому самодержавию (министр народного просвещения гр. С.С. Уваров); во взглядах отдельных
педагогов-гуманистов как принцип построения системы образования, содержания обучения (К.Д. Ушинский, гр. Л.Н. Толстой и др.); как воспитание в духе традиций русского
народа - у представителей славянофильства (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков и др.); в духе
требований общечеловеческого воспитания, любви к своей родине - у представителей революционно-демократического направления (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский) и т. д.
Народные училища - тип учебных заведений, появившихся в России в эпоху Екатерины II и предназначенных для детей разночинного населения (по Уставу 1786 г.). В отличие от европейских училищ обучение в них проходили преимущественно дети дворянского сословия, духовенства, части купечества.
Н.у. предполагали 2 типа: главные народные училища со сроком обучения 5 лет (в
губернских городах), малые народные училища со сроком обучения 2 года (в уездных городах и селах). В них была введена классно-урочная система обучения. После окончания
главного училища можно было продолжить обучение в университете.
Начальные народные училища - внесословные бесплатные учебные заведения в дореволюционной России, предназначенные для начального обучения мальчиков и девочек.
Возникли в 1864 г. Светские Н. н. у. находились в ведении Министерства народного просвещения, духовные - в ведении Святейшего Синода.
С 1872 г. подразделялись на двухклассные начальные училища и городские училища.
Двухклассные Н. у. имели 5-летний срок обучения и давали право поступления на специализированные курсы и в учительские семинарии. Городские Н. у. имели 6-летний курс
обучения, который дополнялся одно- или двухгодичными курсами профессиональной
подготовки (счетоводов, бухгалтеров, чертежников, учителей и т. д.).
«Незримая коллегия» (позднее «Королёвское общество») - объединение группы английских ученых во главе с химиком и физиком Р. Бойлем (XVII в.), принимавших участие в открытии учебных заведений нового типа практической (реальной) ориентации.
Неогуманизм - философско-педагогическое направление, сформировавшееся в Германии к середине XVIII и способствовавшее новому возрождению интереса к культуре
античного мира, выступавшее за уважение личности, выдвигавшее на первый план развитие у учащихся самостоятельности в рассуждениях, умений делать выводы.
«Новые школы» - учебные заведения, возникшие в европейских странах в конце XIX
- начале XX столетия в русле движения реформаторской педагогики на основе прогрессивных идей и концепций и ставшие своеобразной лабораторией практической педагогики.
Большинство Н.ш. являлись авторскими. У истоков Н.ш. были А. Ферьер, С. Редди, Э.
Демолен, Ж.О. Декроли и др. В дореволюционной России Н.ш. - это школа Е.С. Левицкой
(1900), гимназия М.Н. Стоюниной и др.
«Новый институт для образования характера» - опытное учреждение Р.Оуэна, созданное им в Нью-Лэнарке (1816), своего рода педагогический комплекс, объединивший в
себе дошкольные учреждения (ясли, детский сад), начальную школу для детей рабочих с
широкой общеобразовательной программой, вечернюю школу для детей старше 10 лет и
подростков, занятых на производстве.
«О должностях человека и гражданина...» - книга в русском переводе труда австрийского педагога И. Фельбигера, ориентированная на религиозное воспитание и послушание
монархическому режиму, которая в 1783 г. была рекомендована Екатериной II в России в
качестве обязательного учебного пособия для всех учебных заведений.
«О педологических извращениях в системе Наркомпросов» - постановление ЦК
ВКП(б) от 4 июля 1936 г., которое фактически запрещало экспериментальные психологопедагогические исследования, ориентировало на отказ от учета предшествующих достижений мировой и отечественной педагогики (педологии как комплексной науки о ребенке).
Образовательные трудовые дома - учреждения для детей всех сословий, возникшие в
США в XVII в., в которых помимо элементарного образования учащимся давались специальные знания, необходимые им для участия в производительном труде.
«Основные принципы единой трудовой школы РСФСР» (Декларация) - нормативный документ (1918), провозгласивший новые идейно-политические и научнопедагогические принципы организации учебно-воспитательной работы советской школы:
демократизации и гуманизации, обязательности и доступности обучения для всех детей на
родном языке, научно-материалистического содержания образования, активности учащихся в учебном процессе, связи школы с жизнью, трудом через вовлечение учащихся в
различные виды трудовой деятельности.
Острожская школа - авторская школа, основанная киевским воеводой, князем К.К.
Острожским в 1580 г. в его родном имении Остроге (на Волыни) -первое православное
учебное заведение в западнорусских землях. В программу обучения входили: славянский,
греческий, польский и латинский языки, грамматика, риторика с элементами математики
и философии, астрономия, богословие. Будучи одним из центров восточнославянской
культуры на рубеже XVI-XVII вв., она стала прообразом открывшихся в следующие десятилетия братских школ. Постепенно О. ш. превратилась в высшее учебное заведение Острожскую академию.
Палестра - афинская гимнастическая школа по обучению физической культуре (гимнастике) для мальчиков 12-16 лет, посещаемая ими одновременно с мусической школой.
Патристика (от греч. патер - отец) - совокупность теологических, философских и политико-социологических доктрин христианских мыслителей II-VIII вв., оказавших решающее влияние на становление раннесредневековой школы.
Педагог (греч. пайс, пайдос - дитя и аго - веду, воспитываю) - 1) в Древней Греции образованный раб, преподававший в педагогиуме, либо раб-воспитатель, сопровождавший
в школу ребенка из знатной семьи; 2) позже лицо, ведущее преподавательскую или воспитательную работу.
Педагогика гуманистическая - направление в современной педагогике, возникшее в
конце 1950-х - начале 1960-х гг. в США как педагогическое воплощение идей гуманистической психологии: стремление придать образованию личностно-ориентированный характер, преодолеть авторитаризм в воспитании и обучении, сделать учебно-воспитательный
процесс эмоциональным и творческим, наиболее соответствующим индивидуальным особенностям, интересам и возможностям учащихся. Основные представители: К. Роджерс, Р.
Барт, К. X. Паттерсон, А. Г. Маслоу и др.
Педагогика действия - направление в реформаторской педагогике конца XIX - начала XX вв. в Германии, в основу которого положены идея опоры воспитания и обучения на
врожденные или приобретенные в процессе жизненного опыта рефлексы, тезис о единстве
в педагогическом процессе восприятия, умственной переработки и внешнего выражения
или изображения деятельности учащегося с доминирующей ролью последнего (В.А. Лай).
Педагогика личности - направление в реформаторской педагогике, зародившееся в
Германии в конце XIX - начале XX вв., в которой личность учащегося ставится в центре
всего педагогического процесса, предполагается умственная самодеятельность и активность ребенка; при этом учитель должен импровизировать, творить, ибо «никакой метод
не может ждать того, что от него ждут». Основными представителями П.л. были Г. Гаудиг,
Э. Линде, Г. Шаррельман и др.
Педагогика мира - направление в зарубежной педагогике середины и второй половины XX в., представители которого обосновывали важность ориентации воспитания и обучения на формирование у учащихся общечеловеческих качеств личности, позволяющих
ощутить сопричастность себя гражданами Земли в целом, стремление к преодолению
межнациональных и межэтнических разногласий. Основные представители: Э. Фромм,
Дж. Верч, Дж. Рид и др.
Педагогика русского зарубежья - направление в педагогике, представителями которого были педагоги, эмигрировавшие или высланные советской властью за границу в период с 1917 по 1940-е гг., внесшие свой вклад в разработку проблем воспитания и обучения на идеях общечеловеческих ценностей, свободы, гуманизма, духовности. Основными
представителями были С.И. Гес-сен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.
Педагогика сотрудничества - направление в отечественной педагогике, в котором в
середине 80-х гг. XX столетия стали возрождаться прогрессивные гуманистические идеи.
Основные положения П. с: отношения сотрудничества и взаимодействия между учителем
и учащимися, учение без принуждения, идеи трудовой цели, «опоры», свободы выбора,
опережения, крупных блоков, самоанализа и самооценки, создания высокого интеллектуального фона, ориентации на личность и др. Представители П.с: В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков, М.П. Щетинин, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин и др.
Педагогика среды - понятие, введенное С. Т. Шацким, предполагающее педагогическую организацию социальной среды через влияние общества, государства, учебных заведений; проявление среды как субъекта воспитания.
Педагогиум - 1) древнеримская школа для детей рабов при доме рабовладельца; 2) в
Средние века в странах Западной и Центральной Европы -средняя школа для подготовки к
поступлению в университет, а затем - название средней школы с интернатом; в XVI. в. в
ряде стран было идентично понятию «гимназия».
Педагогическая идея - форма познания, концентрированное выражение мысли того
или иного мыслителя, педагога, отражающей состояние педагогической практики и
направленной на ее преобразование.
Педагогическая концепция (теория) - система идей, выводов о закономерностях и
сущности педагогического процесса, принципах его организации и методах осуществления, основанная на определенной методологии и обобщении современного передового педагогического опыта, в т. ч. экспериментально проверенного.
Педагогическая мысль - совокупность идей, концепций, теорий наиболее выдающихся философов, педагогов в области обучения, воспитания, выработанных в процессе
исторического развития, педагогической практики.
Педагогическая система - в широком смысле слова совокупность педагогической
концепции и опыта ее претворения в реальной педагогической практике.
Педагогическая традиция (от лат. передача, передаю) - исторически сложившиеся и
передаваемые из поколения в поколение обычаи, порядок, нормы и идей в области обучения и воспитания, благодаря которым осуществляется преемственность в развитии национальной педагогической культуры.
Педагогические взгляды (воззрения) - совокупность идей, отражающих в себе детерминированные конкретно-историческими, социально-политическими и культурными
условиями существенные тенденции развития современной педагогической мысли и практики воспитания и оказавших на них существенное влияние.
Педагогический утилитаризм - одна из идей, определивших практическую направленность европейских педагогических концепций и проектов в эпоху Нового времени и
Просвещения. Наиболее ярко проявился в концепции Дж. Локка по воспитанию джентльмена, в проектах реформ образования периода Великой французской революции (17891794; Ж.А.Н. Кондорсе, Л.М. Лепелетье и др.).
Педология - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв.,
сущность которого состояла в стремлении комплексного изучения развития ребенка, используя для этого данные прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики. Основателем П. признан американский психолог Г. С. Холл, который создал в 1889 г.
первую педагогическую лабораторию; сам термин придумал его ученик О. Крисмент. В
русской педагогической науке П. была широко представлена в рамках экспериментальной
педагогики В. М Бехтерева, А. П. Нечаева. Теоретический вклад в П. в 1920-е гг. внесли П.
П. Блонский, А. Б. Залкинд, М. Я. Басов и др. II была подвергнута критике за ее претензии
на роль «марксистской науки о детях», объявлена «лженаукой» и официально запрещена
Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе
Наркомпросов».
Педоном (греч. пайс, пайдос - дитя и немо - управляю) - человек, выбираемый советом старейшин из числа аристократов для руководства государственным воспитательным
учреждением (агеллой) в Спарте и осуществлявший контроль за воспитанием учащихся в
спартанских школах. Имел право наказывать за проступки.
Педотриб (греч. пайс, пайдос - дитя и трибомай - упражняюсь) - учитель гимнастики
в афинской школе - палестре, а также в других воспитательных учреждениях Афин.
Педоцентризм - одно из течений в педагогике, утверждающее, что содержание, организация и методы обучения определяются непосредственными, спонтанными (возникающими вследствие внутренних причин) интересами и потребностями детей. При этом
фактически устраняется ведущая роль учителя. Идеи П. нашли отражение во взглядах
Ж.О. Декроли, А. Ферьера, Р. Кузине, Дж. Дьюи и др.
Первая опытная станция по народному образованию - группа опытно-показательных
учреждений НКП РСФСР, организованная в мае 1919 г. С. Т. Шацким на базе учреждений
общества «Детский труд и отдых». Состояла из 2 отделений: сельского - в Калужской губернии, объединившего 13 школ 1-ой ступени, 1 школу 2-ой ступени и 4 детских сада; и
городского - в Москве. Практическим методическим центром была колония «Бодрая
жизнь». В состав П, о. с. по н. о. входили также внешкольные учреждения для детей и
взрослых. Просуществовала до 1936 г. Подтвердила важность концептуального положения о школе как центре педагогизации окружающей (социальной) среды.
Первобытное воспитание - воспитание в различные периоды развития первобытнообщинного строя, определяемое процессами его становления, формирования и разложения.
Перипатетическая школа (от греч. перипатео - прогуливаюсь) - школа, основанная
Аристотелем (Ликей, 335 до н. э.), обучение в которой происходило во время прогулок;
учащимся излагались проблемы философии, вопросы естественных и общественных наук.
Пиетизм (от лат. пиетас - благочестие) - разновидность протестантского движения в
странах Западной Европы второй половины XVII в. (особенно в Германии), выступившего
за обновление школы в сторону ее практической направленности и ориентации на личность.
Пиктографическое письмо (от лат. - рисованный красками и греч. -пишу) - древнейший тип письма в виде картинных знаков, передающих целостные сообщения, не рас-
члененные на отдельные слова, зародившийся у большинства народов в эпоху неолита в
VIII-VI тысячелетиях до н. э
Позитивизм - философское направление, основанное на принципе, что все подлинное, «положительное» знание может быть получено лишь как результат отдельных специальных наук и их синтетического объединения.
Политика просвещения - система мер и мероприятий государства, направленных на
распространение знаний и иных достижений культуры в широких слоях народных масс, а
также пропаганда тех или иных идей, их внедрение в сознание людей через лекции, проповеди, диспуты, литературные издания и т. д.
«Положение о единой трудовой школе РСФСР» - нормативный документ (1918),
наметивший новые подходы государственной политики Советской России в области образования и школы: упразднение старой системы н. о., введение трудовой школы двух ступеней (первой - от 8 до 13 лет с 5-летним курсом, второй - от 13 до 17 лет с 4-летним курсом), ориентацию школы на связь с жизнью, трудом, утверждение преемственности различных ступеней обучения, обучение на родном языке, введение школьного самоуправления, провозглашение светского характера школы.
«Поучение детям» князя Владимира Мономаха - памятник древнерусской литературы, своего рода религиозно-этическое наставление (распространенный жанр на Руси), содержащее указания по соблюдению христианских заповедей, о необходимости получения
образования, физического труда, по воспитанию милосердия, любви к родине, по формированию этикета.
Прагматическая педагогика - направление в реформаторской педагогике, в основе
которого лежат идеи прагматизма; известно также под названием «инструментализм»,
«экспериментализм», «конструктивизм», «прогрессивизм». Основным представителем П.п.
был Дж. Дьюи, согласно которому воспитывающая и обучающая среда должна упрощать
сложные явления жизни, представляя их детям в доступной форме, выбирать для изучения
наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества, содействовать выравниванию социальных различий, обогащать приобретенный опыт ребенка.
Принцип естественного воспитания - последовательное стремление придать воспитанию и обучению характер, сообразный природе ребенка, и обеспечить развитие заложенных в нем потенций при условии соблюдения свободы личности, отказа от насилия,
принуждения и чего бы то ни было специально (искусственно) созданного. Разрабатывался Ж.-Ж. Руссо.
Принцип концентризма - педагогический принцип построения школьных курсов, основ наук, предполагающий повторное изучение учебного материла с разной степенью
глубины на соответствующих ступенях обучения. Впервые использовался при создании
комплексных учебных программ и организации комплексного обучения в единой трудовой шк5рле РСФСР в 1920-е гг.,
Принцип политехнизма - педагогический принцип, обоснованный впервые К. Марксом и Ф. Энгельсом, подразумевающий необходимость ознакомления подрастающего поколения в процессе обучения с основными законами всех процессов производства, выработку понимания его научных основ и овладение навыками обращения с простейшими
орудиями производства. Явился одним из основных в концепции советской школы.
Принцип свободы в воспитании - педагогический принцип, предполагавший в воспитании предоставление ребенку полной свободы для максимального раскрытия его индивидуальности, недопустимость насилия и принуждения над личностью, веру в силы ребенка. Получил обоснование и развитие в трудах Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Э. К. Кей,
Ф. Гансберга, К, Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого и др. Широко применялся в деятельности
«новых школ» периода реформаторской педагогики.
Приходские школы - школы в Западной Европе, открываемые при церковных приходах, размещавшиеся или в специальной комнате, или на квартире служителя культа, получившие также распространение в Русском государстве.
Прогимназия - учебное заведение, которое соответствовало первым четырем классам
гимназии. П. были открыты в маленьких городах с 1864 г. и давали возможность учащимся подготовиться к поступлению в старшие классы гимназий (классической, реальной).
Просвещение - прогрессивное идейное и общественное течение в Европе в XVIII в.,
деятели которого боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу и гражданское равноправие, важнейшее значение при этом придавалось распространению знаний.
Псалтырь - ветхозаветная книга, содержавшая главные догматы христианского вероучения. В странах Западной Европы в раннее Средневековье использовалась для обучения
грамоте. П. была переведена на славянский язык Кириллом и Мефодием и вошла в обязательное содержание «ученья книжного», став основной церковной учебной книгой в средневековой Руси. Впервые напечатана на кириллице Иваном Федоровым в 1570 г,
«Пчела» - популярная нравственно-наставительная книга в Древней Руси, являвшаяся переводом греко-византийского сборника XI в. и содержащая высказывания разных авторов: философов античности (Сократа, Платона, Аристотеля), отцов церкви (Соломона,
Григория Богослова, Василия Великого, Иоанна Златоуста) и цитаты из Священного писания. Состоит из 71 главы и содержит более 2,5 тысяч изречений, в т. ч. по вопросам воспитания.
Рабфаки (рабочие факультеты) - общеобразовательные учебные заведения для
взрослых, созданные в первые годы советской власти для подготовки в высшие учебные
заведения рабочих и крестьян, не имевших ранее возможности получить среднее образование. Занятия проводились в вечернее время без отрыва от производства. В последующем обучение на дневном Р. ф, приравнивалось к работе на производстве, все слушатели
обеспечивались государственными стипендиями. В 1921-22 г. на дневном Р. ф. установлен
3-летний срок обучения, на вечернем - 4-летний. Просуществовали с 1920 по 1940 гг.
Реальное училище - тип учебного заведения, возникшего в России на базе реальных
гимназий (1872), в котором давалось общее и специальное образование. Выпускники Р. у.
имели право поступления лишь в высшие технические и сельскохозяйственные учебные
заведения.
«Реальные школы» - учреждения, впервые возникшие в Германии к концу XVII в.
для подготовки к практическим профессиям, базой которых явились «учреждения Франке». Одной из самых популярных стала экономическо-математическая школа И. Геккера
(1747, Берлин).
Ректор (лат. руководитель, правитель) - выборный руководитель «сообщества»
школяров (студентов) средневекового университета.
Реформа образования - коренное изменение, преобразование в подходах государства
к решению проблем образования, воспитания, деятельности школы, направленное на
устранение имеющихся недостатков и приведение существующего образования в соответствие с требованиями времени. Находит отражение в ряде документов: Законах, Концепциях, различных Положениях.
Реформаторская педагогика - многочисленные концепции и направления в общественно-педагогической мысли стран Западной Европы и США конца XIX - начала XX
столетия, обосновывавшие новые подходы к обучению и воспитанию, организации дея-
тельности школы на основе идей гуманизма, педоцентризма, свободы, прагматизма, сочетания обучения с профессиональной подготовкой и трудовым воспитанием и т. д., превращение ее в место подготовки самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать полученные в школе знания в практической деятельности.
Ритор - учитель красноречия в Древнем Риме.
Риторские школы - платные учебные заведения в Древнем Риме завершающей ступени образования, готовившие ораторов и политических деятелей из числа молодых людей (с 16 лет) знатного происхождения.
Ришельевский лицей - высшее учебное заведение в Одессе, происходящее из частного пансиона, взятого в 1803 г. под покровительство новороссийским генералгубернатором А. Э. Ришелье; с 1805 г. Благородный воспитательный институт, как гимназическое отделение открытой коммерческой гимназии; в 1817 г. институт и гимназия преобразованы в лицей, при котором были пансион и пединститут; в 1865 г. на базе Р. л. открыт Новороссийский университет.
Русская педагогика - часть этнопедагогики, изучающая национальную систему воспитания, выработанную русским народом.
Рыцарское воспитание - система воспитания рыцарей, сыновей светских феодалов, с
7 до 21 года, ориентированная на их подготовку быть воинами, владеть оружием.
Свободное воспитание - 1) система воспитания, в основе которой - философская
идея свободы, предполагающая возможность человека (ребенка) поступать так, как хочется, отказ от наказаний и принуждения, развитие интереса и активности; в истории педагогической мысли значительный вклад в разработку теории свободного воспитания внесли
Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой; 2) направление в реформаторской педагогике конца XIX начала XX вв., развивавшее традиции свободы в обучении и воспитании детей, согласно
которому ребенок является центром педагогического процесса (Э. К. Кей, Ф. Гансберг, М.
Монтессори, К.Н. Вентцель и др.).
Семейная школа - одна из ранних систем воспитания и образования в государствах
Древнего Востока, позднее и в других государствах, ориентированная на подготовку детей
в условиях семьи к будущей жизни, профессии.
Семинария духовная - один из типов среднего специального учебного заведения в
странах Западной Европы и России для подготовки служителей религиозных культов. В
странах 3 Европы С. д. появились со второй половины XVI в., в России - после Духовного
регламента Ф. Прокоповича. В 1725 г. в Петербурге была учреждена славяно-греколатинская Александро-Невская семинария. В С.д. принимались преимущественно дети
церковнослужителей после окончания духовного училища. Срок обучения в семинарии
был шестилетний. Учащиеся получали общее образование в объеме классической гимназии, дополнительно изучали психологию, педагогику, логику, философию. В старших
классах преподавались богословские предметы. Выпускники имели право преподавать в
начальных школах, поступать в университеты.
Семинария учительская - педагогическое учебное заведение, готовившее учителей
для начальных школ. Первые С.у. были открыты во Франции (г. Реймс, 1684) и Германии
(г. Галле, 1695). Получили распространение также в Австрии, Швейцарии, Скандинавских
странах. В России первая С.у. была открыта при Московском университете (1779) для
подготовки учителей Московской и Казанской гимназий, некоторых пансионов. В 1783 г.
С. у. возникли при Петербургском Главном народном училище. В 1870 г. было издано
«Положение об учительской семинарии», на основе которого они создавались правительством и земствами в городах и сельских местностях. Принимались лица не моложе 16 лет
всех сословий православного исповедания, выдержавшие приемные испытания в объеме
программ двухклассных начальных училищ Министерства просвещения с 5-летним сроком обучения. Обучение осуществлялось в течение 3-4 лет. Учреждались стипендии, получение которых обязывало семинаристов после окончания С. у. отработать в начальной
школе не менее четырех лет. В С. у. преподавались закон божий, русский язык, церковнославянский язык, арифметика, геометрия, русская и всеобщая история, география, естествознание, чистописание, рисование, основы педагогики, гимнастика, пение; проводились практические занятия и педагогическая практика в опытных школах. Большое внимание уделялось религии. После революции (октябрь 1917) были преобразованы в 3хлетние педагогические курсы, затем - в педагогические техникумы.
«Семь рыцарских добродетелей» - содержание воспитания рыцаря, которое включало: охоту, верховую езду, плавание, фехтование, стрельбу из лука, игру в шашки, стихосложение в честь «дамы сердца».
«Семь свободных искусств» - содержание школьного образования («школьный канон») периода Позднеримской империи и особенно эпохи Средневековья, предусматривающее изучение учащимися из свободных сословий грамматики, риторики, диалектики
(тривиум), арифметики, геометрии, астрономии, музыки (квадриум).
Сенсуалистическое познание - познание окружающего мира при помощи чувственных образов - один из методов познания, впервые предложенный философом Эпикуром и
используемый педагогами-мыслителями прошлого для обоснования сущности процесса
обучения (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо и др.).
«Сетлемент» - общество, организованное в 1906 г. С.Т. Шацким и А.У. Зеленко, положившее начало созданию системы детских учреждений, включившей детский сад,
начальную школу, детский клуб, различные мастерские, в которых работающие дети обучались различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку.
Синкретический метод (от греч. соединение, объединение) - способ изложения педагогической концепции Я.А. Коменским, при котором устанавливаются связи между процессом воспитания, обучения и природными явлениями, использованный им для выведения основоположений - педагогических закономерностей.
Славяно-греко-латинская академия - первое высшее учебное заведение в Москве,
основанное в 1687 г. как Эллино-греческая академия по проекту Симеона Полоцкого и на
основе «Привилегии» - устава академии (разработан им же совместно с Сильвестром
Медведевым). Обучались учащиеся Типографской и Богоявленской школ (81 чел.)» 23 чел.
учились при академии в низшей школе «славянского книжного писания». В 1813 число
учащихся составило 1610 чел. Академия являлась всесословным учебным заведением,
имевшим целью подготовку образованных людей, необходимых государству и церкви
(переводчиков, редакторов книг, преподавателей, позднее - священников). В XVII в. преподавались славянский, греческий и латинский языки, «семь свободных искусств». Первые руководители академии - греческие монахи братья Иоанникий и Софроний Лихуды
(до 1694); затем - русские преподаватели Ф.П. Поликарпов-Орлов и Н.С. Головин. С 1701
г. основное внимание стало уделяться изучению латинского языка, и академия была переименована в Славяно-латинскую академию. Вводилось изучение немецкого и французского языков, богословия и медицины. Лучшие ученики академии продолжали образование в
Академическом и Московском университетах. Академия постепенно преобразовывается в
богословскую высшую школу, где изучают богословие, риторику, философию. В 1775 г.
академия переименовывается в Славяно-греко-латинскую, а в 1814 г. - в Московскую духовную академию и переводится из Москвы в Троице-Сергиеву лавру. В академии учились: К. Истомин, В.К. Тредиаковский, Л.Ф. Магницкий, М.В. Ломоносов и др.
«Слово о законе и благодати» - одно из ранних самостоятельных отечественных
произведений педагогического характера, написанное св. Илларионом, первым русским
митрополитом, в сер. XI в., в котором излагались исходные идеи православного взгляда на
воспитание человека.
Соборные (кафедральные, епископские) школы - средневековые школы в Западной
Европе, где обычно учили детей дворяне и именитые горожане, создаваемые в центрах
церковного управления.
Сократическая беседа (эвристическая беседа) - метод обучения, впервые использованный греческим философом Сократом, предполагавший путем вопросов и ответов подведение ученика к нахождению истины знания. Состоял из следующих этапов: ирония выяснение слабых мест в знаниях собеседника, подвержение сомнению исходного знания;
маевтика («повивальное искусство») - стремление помочь собеседнику обрести новое познание как основу истинной нравственности, диалектический спор, подводящий к истине
через продуманные наставником вопросы; индукция - отыскание общего в частных добродетелях путем их анализа и сравнения, т. е. обнаружение нравственной основы, общих
черт в различных случаях человеческого поведения; дефиниция – понятийная фиксация
общего, полученного при помощи индукции, упорядочение достигнутого знания через
установление родов, видов и их соотношений. В современной дидактике С. б. применяется при проблемном обучении.
Софисты (греч. софистик - мудрец) - греческие философы, учителя мудрости - платные преподаватели философии, математики, мифологии, поэтики, этики, политики и риторики в Древней Греции периода расцвета афинской демократии (V-IV вв. до н. э.), обучавшие сыновей знатных афинян «мудрости и добродетели». Занятия проводили в частных домах, в помещениях гимнасиев. С. учили произносить речи, дискутировать, проводили беседы по вопросам политики, философии.
Софронист - выбиравшийся в Афинах начальник над эфебами и дидаскалами.
Социальная педагогика - направление в реформаторской педагогике, разработанное
П. Наторпом, считавшим главными задачами педагогики выявление тех социальных условий, которые наиболее благоприятны для воспитания человека, и определение путей
гражданского воспитания. С. п. представляла школу как наиглавнейшую ячейку социального содружества - союз педагогов и учеников, а воспитание и образование - средства
формирования взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания
жизненных ценностей и норм.
Спартанское воспитание - воспитательная система в Древней Спарте в VIII—IV вв.
до н. э., ориентированная преимущественно на военно-физическую подготовку молодежи
с 7 до 20 лет, осуществлявшуюся под жестким (авторитарным) контролем государства. С
7 до 18 лет мальчиков собирали в агеллы - государственные воспитательнообразовательные учреждения. С 18—20 лет они посещали эфебии, становились полноправными гражданами только с 30-летнего возраста. В школах широко применялось наказание, в т. ч. с 14 лет в виде агон (публичной порки) в целях воспитания выносливости и
терпения. С.в. предусматривало физическое воспитание и девушек. В переносном смысле
С.в. называют строгое, суровое воспитание, приучающее детей к некоторым лишениям и
выносливости.
Средневековое образование - одна из исторических разновидностей образовательных систем, сложившаяся в странах Западной Европы в период Средних веков на основе
господства церковной идеологии и культуры.
Средняя школа - в широком смысле слова учебное заведение, дающее общее или
специальное среднее образование. Обычно С.ш. принято называть общеобразовательное
учебное заведение. В большинстве европейских стран С.ш. оформилась в XVI в. Вначале
давала классическое образование, в XVIII в. появились реальные и специальные С.ш. В
дореволюционной России существовали различные типы С.ш.: сословные дворянские ш.
(кадетские корпуса, дворянские институты и др.), гимназии, реальные училища, коммерческие училища, а также средние специальные (профессиональные) училища и школы.
После Октябрьской революции была установлена единая государственная общеобразовательная школа с 9-летним сроком обучения (см. Единая трудовая школа). В 1932-33 г. реорганизована в 10-летнюю, с 1958 г. - в 11-летнюю, с 1965 г. - в 10-летнюю. В советский
период существовала в разновидностях: средняя общеобразовательная политехническая
школа, вечерняя (сменная) средняя общеобразовательная школа, среднее специальное
учебное заведение (техникум). За рубежом также - лицеи, гимназии, грамматические ш.,
колледжи (коллежи) и т.д. В н.в. существуют разновидности государств негосударственных С. ш., в т. ч. авторские С. ш. письма
Стиль - тростниковая
у народов Древнего Востока.
палочка,
служившая
инструментом
для
письма
Студийная система обучения - предложенная П. П. Блонским организации обучения, альтернативная классно-урочной и представлявшая самостоятельную работу учащихся в группах в соответствии с разработанным планом для достижения общей цели. В основу С.с.о. были положены идеи Дальтон-плана, метода проектов. Работа оценивалась по
конечному («вещественному») результату.
Схоластика (от греч. школа, школьный) - господствующее направление средневековой философии, теоретически обосновывавшее христианские догматы и ориентированное
на формальную логику Аристотеля и абстрактное богословие; главнейшие представители
- Иоанн Скот Эриугена и Фома Аквинский.
Схоластическое обучение - главный вид средневекового обучения на основе схоластики, ставшей теоретической базой обучения в католических учебных заведениях и способом развития формально-логического мышления учащихся.
Сюцай (кит. расцветающий талант) - первая ученая степень в Древнем Китае, которую получали ученики по результатам уездных экзаменов и которая давала им право на
должность
чиновника
в
масштабах
уезда
или
право
дальнейшего обучения.
Сюэ - учебные заведения в Древнем Китае, где учились дети свободных и состоятельных людей.
Талмуд - свод религиозно-этических и правовых догм иудаизма, который служил
главным предметом школьного изучения и руководством по воспитанию.
«Тафким» - популярный арабский учебник, составленный Мухаммедом-аль-Бируни,
представлявший собой альтернативный курс математики, астрономии, географии, предназначавшийся для приобретения первоначальных знаний о мире, дающий возможность
обучающимся при ответе выбрать из нескольких вариантов один или дать свободный ответ.
Теория гражданского воспитания - педагогическая теория Г. Кершенштейнера, согласно которой народная школа должна быть действенным государственным воспитательным институтом, способным формировать качества личности будущего гражданина своего отечества. Нашла отражение в его педагогической системе трудовой школы.
Типографская школа - среднее учебное заведение в Москве, существовавшее при
Печатном дворе в 1681-87 гг. Была создана для подготовки работников Печатного двора.
Т.ш. делилась на младший класс, где изучался русский язык, и старший, где обучали «греческому языку писанию». Явилась предшественницей Славяно-греко-латинской академии,
куда после ее создания были переведены ученики Т.ш.
Толь - общее название начальных школ в Древней Индии, возникших при индуистских храмах и доступных для разных каст.
Тривиальная школа - см.: Школа литератора.
Трудовая школа - школа, в которой умственное образование и воспитание личности
ребенка сочетаются с выработкой у детей комплекса трудовых умений и навыков, с теми
или иными формами профессиональной ориентации и подготовки. Впервые идея Т. ш.
была высказана представителями раннего утопического социализма (Т. Мор, Т. Кампанелла), затем Я. А. Коменским, Дж. Беллерсом, Ж.А.Н. Кондорсе, И.Г. Песталоцци, Р.
Оуэном, К. Марксом и др. Т.ш. - одно из направлений реформаторской педагогики, сторонники которого выступали за превращение школы учебы в трудовую школу путем введения в учебный процесс ручного труда как предмета преподавания (Р. Зейдель,
К.Ю.Цируль, Б.Т. Вашингтон); путем вовлечения учащихся в занятия любым видом труда
как средства гражданского воспитания, формирования необходимых для жизни наемного
работника трудовых качеств личности (Г. Кершенштейнер); путем разнообразной самостоятельной познавательной и художественной деятельности учащихся (Ф. Гансберг, Л.
Гурлитт, В.А. Лай, А. Ферьер, Ж.О. Декроли и др.).
«Трудовой колледж всех полезных ремесел и сельского хозяйства» -социальный
проект Дж. Беллерса, согласно которому предусматривалась организация воспитательнообразовательного учреждения, совмещающего промышленное предприятие и школу трудового воспитания.
Уездные училища - повышенная начальная школа, вторая после приходского училища ступень образования в России XIX в. Согласно Уставу 1804 г. У. у. открывались в
губернских и уездных городах для подготовки учеников «всякого звания» к поступлению
в гимназию. В 2-хлетний курс обучения входили: закон божий, священная история, изучение книги «О должностях человека и гражданина», русская грамматика, чистописание,
правописание, правила слога, всеобщая география, география Российского государства,
всеобщая история, российская история, арифметика, начальные правила геометрии, физики и естественной истории, рисование. По Уставу 1828 г. преемственная связь училищ с
гимназией была ликвидирована и они были преобразованы в 3-хклассные и в основном
предназначались для детей купцов, ремесленников и др. городских жителей. В 1872 г. У. у.
преобразованы в двухклассные начальные училища и городские училища.
Уммиа - учитель в школах Древней Месопотамии.
Университет (от лат. совокупность, корпорация) - «вольная» высшая школа, основанная на принципах автономии и самоуправления, объединение преподавателей и студентов, возникшая в Европе в XII веке и дававшая образование по уровням; младший уровень - артистический факультет (подготовительный, общеобразовательный), предусматривавший изучение «семи свободных искусств», и на старших - юридический, медицинский, богословский факультеты.
Современный У. - высшее учебное заведение, которое реализует образовательные
программы высшего и послевузовского профессионального образования по широкому
спектру направлений подготовки (специальностей); выполняет фундаментальные и прикладные научные исследования по широкому спектру наук; является ведущим научным и
методическим центром в областях своей деятельности.
Упанаямы - ритуал посвящения во взрослые и ученики для трех высших каст в
Древней Индии.
Ухце – учитель у саами.
Ученичество - одна из ранних форм профессионального образования, предусматривающая передачу индивидуального опыта от мастера-ремесленника к ученику за определенную плату.
Училища - в отечественной системе образования среднее специальное учебное заведение, готовящее специалистов по военным, медицинским и гуманитарным специальностям (военные, медицинские, педагогические, художественно-технические, культурнопросветительские и др.).
Учительская гимназия - учебное заведение в Петербурге, открытое в 1803 г. для подготовки учителей городских училищ. В 1804 г. была преобразована в пединститут, который в 1816 г. стал именоваться Главным педагогическим институтом.
Учительские институты - учебные заведения, готовившие учителей для средних
классов общеобразовательных школ. В России первый У. и. был открыт в 1817 г. при
Главном педагогическом институте в Петербурге для подготовки учителей уездных и
приходских училищ. Четырехлетний курс обучения предусматривал закон божий, русский
язык, математику и начала физики, историю, географию, рисование, чистописание. В советский период У. и. готовили учителей с правом преподавания в средних классах неполной средней школы.
Учительские школы - учебные заведения в дореволюционной России, готовившие
учителей для начальных училищ. Наиболее прогрессивными были земские У. ш. Учительские школы Ведомства православного исповедания стали возникать в 1884 г. и делились
на церковно-учительские школы, готовившие учителей для церковно-приходских школ, и
второклассные У. ш. готовившие учителей грамоты.
Фабрично-заводская семилетка (ФЗС) - основной тип общеобразовательной школы,
существовавшей в городах, рабочих поселках и фабрично-заводских районах СССР с 1926
по 1934 гг. Цель ФЗС - дать учащимся общее образование в сочетании с трудовой подготовкой. По окончании учащиеся могли поступать в 8 класс средней школы или в среднее
профессиональное учебное заведение. В последующем ФЗС были преобразованы в неполные средние школы.
Факультет (от лат. возможность) - структурное подразделение средневекового университета, сохранившееся до настоящего времени и объединяющее студентов по профилю
обучения.
Филантропин - воспитательное учреждение интернатного типа, открытое в 1774 г. в
г. Дессау И. Б. Базедовым (1724-1790).
Филантропизм - направление в педагогике, открывшее новый взгляд на главную задачу школы - воспитывать полезных и высоконравственных членов общества, подготовленных к практической деятельности в различных сферах жизни, обладающих необходимыми для этого научными знаниями и умениями. Главный представитель Ф. - И. Б. Базедов.
Философские салоны - частные философские школы в Древнем Риме, в которых знакомились с философской концепцией их создателей.
Французское Просвещение - философско-общественное движение во Франции XVIII
в., продолжавшее гуманистические традиции эпохи Возрождения и выступавшее за реализацию «естественных», прирожденных прав человека в государстве, путем просвещения
народа через науки и искусства. Наиболее видными представителями Ф. П. были Вольтер,
Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеций, Д. Дидро, П. А. Гольбах.
Христианское воспитание - форма воспитания, начавшая распространяться к концу
Римской империи в связи с появлением христианского вероучения.
Церковно-приходская школа - самый распространенный тип начальной (народной)
школы в дореволюционной России, главной задачей которой было распространение в
народе образования в духе православной веры и церкви, утверждение христианской нравственности, сообщение детям необходимых полезных знаний. Ц.п.ш. находились в веде-
нии Синода. Курс обучения был рассчитан на 2 года и предусматривал чтение, письмо,
счет, закон божий.
Церковно-религиозная педагогика - педагогика, построенная на церковных догматах
и господстве церкви в деле организации образования и воспитания.
Церы - таблички, покрытые воском, которыми пользовались ученики афинских школ
в процессе обучения.
Цеховые школы - начальные школы для сыновей ремесленников в городах Западной
Европы, возникшие в XIII-XIV вв. по инициативе цехов и содержавшиеся на их средства.
Цзюйжэнь (кит. представляемый человек) - вторая ученая степень, которую можно
было получить в Древнем Китае, сдав провинциальные экзамены, и которая давала право
на должность чиновника в пределах провинции.
Цивилизационный подход - современный научный подход к изучению всемирного
историко-педагогического процесса в контексте мировой культуры и человеческой цивилизации.
Цифирные школы - начальные государственные школы в дореволюционной России,
созданные указом Петра I 1714 г. в губерниях для обучения детей преимущественно из
семей дворян, государственных служащих, зажиточных мещан в возрасте от 10 до 15 лет.
Обучали чтению, письму, арифметике, началам геометрии. Учителями были воспитанники школы математических и навигационных наук. В 1744 г. были преобразованы в гарнизонные школы или слились с архиерейскими.
«Часослов» - одна из главных учебных книг, используемых на Руси, наряду с «Псалтырью» и «Апостолом», для обучения грамоте. Впервые напечатан Иваном Фёдоровым в
1565 г. в Московской типографии.
Школа вед - начальная школа в Древней Индии для трех ведущих каст (брахманы,
кшатрии и вайшья), имевшая религиозную направленность.
Школа грамматиста - (см. грамматические школы).
«Школа жизни» - 1) педагогическая концепция В. А. Лая, сущность которой составляют идеи приближения обучения и воспитания к реальному опыту ребенка, окружающей
его жизни, вовлечение его в действия, направленные на приспособление к условиям среды,
в т, ч. социальным; получила воплощение в учебно-воспитательной системе «школы действия»; 2) название авторской опытной школы-комплекса Н. И. Поповой (1919-27), имевшей два отделения - городское (в Москве) и деревенское (в селе Кожино Рузского р-на);
вся работа школы была основана на изучении детских интересов.
Школа катехуменов (от греч. катехео - учить устно, поучать) – учебное заведение,
возникшее во II в. н. э в восточной части Римской империи в связи с распространением
христианства и предназначенное для религиозного обучения, преимущественно взрослых,
принявших новую христианскую веру III. к, была предшественницей школы катехизиса,
где давали образование повышенного типа (например, школа катехизиса в Александрии,
179 г., Антиохии, Одессе, Низибе и др.). В последующем школы катехизиса трансформировались в кафедральные или епископские школы.
Школа кифариста - афинская мусическая школа, где за плату обучали пению и музыке мальчиков 7-14 лет.
Школа крестьянской молодежи (ШКМ) - основной тип общеобразовательной неполной средней школы (семилетки), созданной в сельской местности в 1923-24 уч.г. для молодежи 12-18 лет на базе школ первой ступени (1-4 кл.), имели 3-летний срок обучения.
Цель ШКМ - дать учащимся общее образование в объеме 7-летней школы в сочетании с
изучением сельского хозяйства с учетом местных условий. С 1930 г. стала называться
школой колхозной молодежи. Существовали дневные, вечерние (2-годичные, 1-годичные)
ШКМ. В 1930 г. были созданы ускоренные дневные ШКМ. В 1934 г. ШКМ были преобразованы в неполные средние школы (7-летки).
Школа литератора (тривиальная школа) - платная начальная школа в Древнем Риме
для мальчиков и девочек, детей свободных граждан, в возрасте 7-9 лет, в которой изучали
учебный «тривиум»: чтение, письмо, счет
Школа математических и навигационных наук - первая в Европе государственная
реальная школа, открытая по Указу Петра I в 1701 г. для подготовки специалистов военного и морского дела, судостроителей, геодезистов и др. В школу принимались подростки
в возрасте от 12 до 17 (иногда до 20) лет всех сословий, кроме крепостных крестьян. Состояла из трех ступеней: «российская школа», «арифметическая школа» и старшие (специальные) классы. В 1715 г. специальные классы были переведены из Москвы, где находилась школа, в Петербург; на их основе была создана Морская академия.
Школа рабочей молодежи (ШРМ) - тип среднего общеобразовательного учебного
заведения для обучения без отрыва от производства, созданного для подростков в 1943-44
уч. г. В 1958 г. переименована в вечернюю (сменную) среднюю общеобразовательную
школу.
«Школа радости» - гуманистическая авторская школа эпохи Возрождения итальянского педагога Витторино да Фельтре, созданная в 1423 г. в г. Мантуя.
Школа родного языка - начальная (элементарная) школа, предложенная Я.А. Коменским для обучения детей всех слоев населения с 6 до 12 лет, предшествовавшая латинской
школе. Должна создаваться в каждой общине, селении, местечке и предполагает организацию обучения посредством родного языка, сообщения общих знаний о вещах, окружающих детей, о мире в целом.
Школа русская национальная - тип школы, в которой реализовывались идеи общенационального направления в русской педагогике XIX века. Представлена К.Д. Ушинским,
Н.М. Карамзиным, И.И. Мартыновым, И.В. Киреевским и др. В начале XX в. существенный вклад в концепцию русской национальной школы внес В.Н. Сорока-Росинский. В
настоящее время идет процесс возрождения Ш.р.н., в которой углубленно изучается русская история, культура, литература, православие, возрождаются духовые традиции русского народа.
Школа сельской молодежи (ШСМ) - тип среднего общеобразовательного учебного
заведения для обучения без отрыва от производства сельской молодежи, созданного в
1943—44 уч.г. В 1958 г. переименована в вечернюю (сменную) среднюю общеобразовательную школу.
Школа учебы - тип школы, сложившейся в XVIII в. и получившей наибольшее распространение в XIX в., которая основывалась в своей работе на детальной регламентации
учебного процесса, вербальных методах обучения, стремлении к развитию интеллекта посредством приобщения к книжному знанию. Базировалась, как правило, на принципах авторитарной педагогики, обладала высоким уровнем методического обеспечения, создавала условия для успешной работы учителя.
Школа фабрично-заводского обучения (ФЗО) - тип профессионально-технического
учебного заведения в СССР, созданного в системе государственных трудовых резервов в
1940 г. для подготовки рабочих массовых профессий со сроком обучения 6 месяцев. В нач.
1960-х гг. были преобразованы в городские профессионально-технические училища
(ПТУ).
Школа фабрично-заводского ученичества (ФЗУ) - тип советской профессиональнотехнической школы до создания системы государственных трудовых резервов (1940).
Первые ФЗУ возникли в 1918 г, с целью профессионального обучения подростков в возрасте 14-18 лет, работающих на предприятиях в качестве учеников и имеющих образование примерно в объеме школы первое ступени. Срок обучения - 3-4 года. ФЗУ были преобразованы в ремесленные, железнодорожные и др. училища или школы фабричнозаводского обучения в 1960-63 г. - в профессионально-технические училища (ПТУ).
Школа-коммуна - 1) учебно-воспитательное заведение, созданное в РСФСР в 1918 г.
с целью практической разработки вопросов новой педагогики и трудовой школы. Состояла из школы 1-ой и 2-ой ступени и интерната при ней. Иногда при школе открывался детский сад. Помимо учебных занятий воспитанники работали в ремесленных мастерских, на
производстве и сельском хозяйстве. Просуществовала до конца 20-х гг.; 2) образовательно-воспитательное учреждение в СССР для беспризорных детей и подростков, сирот и
несовершеннолетних правонарушителей, которая была создана в первые годы советской
власти и существовала до конца 30-х гг. Обучение соединялось с производительным трудом.
Школы воскресные - учебные заведения для взрослых и работающей молодежи в системе образования России XIX в., обучение в которых проводилось по воскресеньям. Исторически наиболее ранняя форма образования. Подразделялись на конфессиональные
школы, общеобразовательные и профессиональные. В настоящее время возрождены и получают распространение религиозные воскресные школы, в которых дети по собственному желанию или по воле родителей осваивают основы того и вероучения.
Школы грамоты - платные начальные школы в средневековой Киевской Руси и просуществовавшие до нач. ХХ века. Создавались частными лицами («мастера грамоты»,
дьячки) для групп детей из 3-10 человек для обучения элементарной грамоте: письму, счету, чтению церковных книг. В 1891 г. были утверждены особые правила о Ш.г., согласно
которым передавались в ведение православной церкви. Срок обучении 1-2 года. Были
ликвидированы после Октябрьской революции.
Школы иеронимитов (братьев общей жизни) – школы, учреждавшиеся религиозными общинами иеронимитов в эпоху Возрождения в Германии, Нидерландах, Франции и др.
странах для обучения детей всех сословий в течение 6-8 лет по программам, схожим с содержанием образования в городских школах и гимназиях.
Школы пиетистов («Учреждения Франке») - школы, основанные пиетистом А. Г.
Франке в кон. XVII - нач. XVIII вв. в Германии для детей неимущих родителей, в которых
учили родному языку, географии, математике, физике, сообщали реальные знания, изучали живую природу и т.д. с целью подготовки воспитанников к практической жизни.
Школы «учения книжного» - первые школы на Руси, которые представляли собой
повышенную по сравнению с простым обучением грамоте ступень образования. В них
особое внимание отводилось тривиуму, включавшему грамматику, риторику и диалектику.
Начали открываться при князе Владимире.
Школьный папирус – основной писчий материал, изготовленный из папируса, используемый для обучения грамоте в школах Древнего Египта.
Школяры - учащиеся (студенты) средневекового университета.
Эдуббы (в переводе с шумерского - дома табличек) - первые школы в Междуречье,
возглавляемые «отцом» (руководителем) и «братьями отца» (т. е. учителями).
Эйрены - спартанские юноши 14-20-летнего возраста, прошедшие инициацию посвящения в члены общины (предполагавшую в т. ч. публичную порку), получившие определенные гражданские права и зачисленные после проверочного года в военные отряды;
также являлись помощниками педономов и возглавляли отряды младших учащихся агелл.
Экспериментальная педагогика - направление в реформаторской педагогике, основой которого было получение опытным (экспериментальным) путем необходимых достоверных данных о развитии ребенка, протекании педагогического процесса с целью его
усовершенствования. Основными представителями в зарубежной педагогике были: Г. С.
Холл, В. А. Лай, Э. Мейман, Э. Торндайк, в отечественной педагогике - А. П. Нечаев, А. Ф.
Лазурский.
Элементарная школа - начальная школа в европейских странах (Англия, Франция и
др.), возникшая в Новое время. Название «Э.ш.» вошло в обиход в связи с оформлением
средних учебных заведений как особого типа школ. Содержание обучения во всех странах
примерно одинаково: родной язык (чтение, письмо), арифметика, некоторые сведения по
истории, природоведению и географии своей страны, рисование, пение. В Англии также
детей знакомили с некоторыми видами ремесла и сельского хозяйства. Наряду с началами
грамоты осуществлялось религиозное воспитание.
Эмпирико-сенсуалистическая педагогическая концепция - система философскопедагогических идей, согласно которым результаты сенсорного (чувственного) восприятия формируют опыт и привычки, влияя на организацию процесса обучения и содействуя
более сознательному усвоению знаний, а также необходимых для жизни качеств личности.
Э.-с. п. к. была разработана Дж. Локком относительно воспитания нового человека джентльмена.
«Энциклопедия» - обобщающий труд Д. Дидро, главной задачей которого была пропаганда естественнонаучного знания в эпоху Просвещения.
Эфеб {греч. юноша) - свободнорожденный греческий юноша 18-20 лет, обучавшийся
военному искусству в эфебии.
Эфебия (от греч. - юноша) - государственная организация в Древней Греции (Афинах, Спарте) для подготовки свободнорожденных юношей от 18 до 20-летнего возраста к
воинской и гражданской службе. Подготовка проводилась в течение двух лет в лагерях. 1й год они занимались гимнастическими и военными упражнениями, учились строить военные укрепления. На 2-м году пребывания в Э. юноши несли гарнизонную службу, охраняли общественный порядок, составляли пограничную охрану, участвовали в маневрах. В
Спарте некоторым эфебам поручалось вести физкультурные занятия с мальчиками, жившими в государственными воспитательных учреждениях. По окончании Э. воспитанники
становились полноправными гражданами. В период эллинизма превратились в своеобразные высшие учебные заведения со сроком обучения 1 год, где преподавались грамматика,
риторика, философия с элементами математики, физики, логики, этики, а также военнофизические упражнения.
Эфоры - старейшины-спартанцы, которые наблюдали за воспитательными учреждениями.
Ювентус - распространенная в Древнем Риме со II в. до н. э. молодежная образовательная организация, созданная по принципу афинской эфебии.
«Юности честное зерцало...» - печатное руководство по правилам этикета, появившееся в 1708 г. и рекомендованное для домашнего воспитания детей дворян.
Яснополянская школа - авторская начальная школа, открытая для крестьянских детей Л. Н. Толстым осенью 1859 г. в имении Ясная поляна близ Тулы, в основу деятельности которой были положены идеи народности, свободы, ненасилия над личностью ребенка,
связи обучения с практикой, жизнью и т.д. Широкий план образования, введенный Толстым в школе, выдвинул Я.ш. в число передовых учебных заведений того времени.
РАЗДЕЛ 5. Практикум по решению задач (практических ситуаций) по темам лекций (одна из составляющих частей итоговой государственной аттестации)
Решение задач (практических ситуаций) не предполагается, также как и итоговая государственная
аттестация по дисциплине.
РАЗДЕЛ 6. Изменения в рабочей программе, которые произошли после утверждении программы.
Номер и дата протокола заседания кафедры,
Характер изменений в на котором было припрограмме
нято данное решение
Подпись заведующего
кафедрой, утверждающего внесенное изменение
Подпись декана факультета (проректора
по учебной работе,
утверждающего данное изменение)
РАЗДЕЛ 7. Учебные занятия по дисциплине ведут
Ф.И.О., ученое звание
и степень преподавателя
Черник Валерий Эдуардович
Учебный год
2010 / 2011
Факультет
ППИ
Специальность