уэ-1 средства обучения истории

Модуль 3. Современная система средств, методов и методических
приемов обучения истории
УЭ-0 ИНТЕГРАТИВНЫЕ ЦЕЛИ
1. Разобраться в понятийном аппарате модуля и из множества мнений о
содержании понятий «метод», «методический прием», «средство обучения», «мотивация»,
«закрепление»,
«повторение»,
«контроль»,
«оценка»
выбрать
наиболее
аргументированные и оптимальные для практического применения.
2. Установить соотношение между методом, методическими приемами и
средствами обучения, уметь конкретизировать метод в перечне методических приемов и
определять соответствие средств обучения методам и методическим приемам
преподавания.
3. Усвоить существующие в методической литературе основные классификации
методов, методических приемов и средств обучения и научиться их использовать при
планировании учебного процесса.
4. Освоить многомерный взгляд на систему методов обучения и их отбор, в
котором бы нашли применение методы организации и самоорганизации учебнопознавательной деятельности, мотивации, закрепления и повторения, контроля.
5. Осуществить обоснованный отбор методов, методических приемов, средств
обучения к каждому учебному часу тематического плана и на примере одного урока или
другого вида занятия показать практическое воплощение избранных способов
взаимодействия учителя с учащимися в ходе учебного процесса.
УЭ-1 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ
ЦЕЛИ УЭ
1. Актуализировать известное из дидактики понятие «средство обучения».
2. Определить комплекс средств обучения, используемых в преподавании истории,
установить их место и роль в учебном процессе.
3. Уяснить функции устного слова учителя в обучении истории и способы
организации учебного слушания.
4. Иметь представление о разнообразии текстов, применяемых в обучении истории,
и сложившейся методике их использования.
5. Знать основные классификации наглядных средства обучения по видам
восприятия их учащимися, по особенностям демонстрации и учебного использования, по
содержанию и характеру образа, создаваемого у школьников.
6. Освоить опорный конспект и найти ему применение в тематическом плане.
7. Ориентироваться в возможностях использования в преподавании истории
интерактивных средств, например, компьютерных программ, мультимедийных учебников
и других материалов.
8. Разобраться с критериями отбора средств обучения и сформулировать те из них,
которыми вы собираетесь руководствоваться в своей преподавательской деятельности.
9. Осуществить отбор средств обучения к каждому учебному часу тематического
плана.
БАНК ИНФОРМАЦИИ
Абдулаев А.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории //
Преподавание истории в школе. – 2008. - № 1. – С. 23 - 26.
Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в
школе: Пособие для учителей и студентов / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.:
«Поматур», 2001. – С.68-78.
1
Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе / А.А. Вагин. – М.:
Просвещение, 1968. - С.87 – 99, 137 - 296.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб.
для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2003. – С. 189 - 205.
Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в
средней школе. – М.: Просвещение, 1971. - С. 22 – 58.
Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. пособие для учителей. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных
средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2008. - № 1. – С. 3 - 8.
Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах,
таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Темы 15 -19.
Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед.
ин-тов / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. - М.: Просвещение, 1986. – С.
139 - 162.
Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории и
обществоведения: Пособие и учителей. 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1978.
Полторак Д.И., Аппарович Н.И., Думин С.В. Методика использования средств
обучения в преподавании истории. – М.: Просвещение, 1987.
Прохорова Г.А. Рецензии учащихся на историко-художественные произведения //
Преподавание истории в школе.- 1979. - № 1. – С. 62 – 64.
Прохорова Г.А. Научно-популярная литература на уроке // Преподавание истории
в школе. – 1980. - № 3. – С. 51 – 56.
Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. / А.Т. Степанищев. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1, § 18, 23; Ч. 2. § 35 - 40.
Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе: Учеб. пособие / А.Т.
Степанищев. – М.: Гардарики, 2001. – С. 128 – 133, 454 – 495.
Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш.
учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 90 – 117, 131 – 147.
Хропов Е.С. Новая компьютерная технология в работе с картой на уроках истории
// Преподавание истории в школе. – 2008. - № 1. – С. 9 - 18.
Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология
личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. –
Ростов н/Д: Феникс, 2007. – С. 44 – 244.
МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ
Восстановите в памяти дидактическое понятие «средства обучения». Соотнесите
его с той трактовкой, которая дается ему в методических изданиях. Из методической
литературы выделите четыре группы средств, используемых в преподавании истории:
устное слово, печатные тексты, наглядные средства, компьютерные программы.
Многофункциональная значимость устного слова учителя (информационная,
логическая, воспитательная, развивающая, коммуникативная, организационная,
контролирующая) создаст представление о его месте и роли в учебном процессе при
изучении гуманитарной дисциплины. Выделите трудности слухового восприятия
информации учениками, связанные с особенностями психологических процессов, на
которые опирается учебное слушание (произвольное внимание, память, мышление), и
спецификой устной речи. Продумайте приемы, способные ослабить негативные свойства
2
устной передачи информации и изложите их в виде перечня действий. Они должны
включать дидактические и методические правила организации учебного слушания.
Помощь в поисках ответа на данное задание вам окажет § 8 монографии А.А. Вагина из
рекомендованного к УЭ списка изданий.
Характеристику книжных средств обучения (печатных текстов) начните с
учебника. Освежите ваши впечатления о нем, обратившись УЭ-4 модуля I. В учебнике
комплексно представлены различные виды текста. Основной (авторский) и
пояснительный текст учебника относится к педагогически обработанным текстам,
которые формируют знания в системе, учитывают возрастные особенности детей, их
способность воспринимать и осмысливать информацию, экономны по затратам времени
на их прочтение и осмысление. К этому же виду следует относить научно-популярные,
художественные, справочные тексты, написанные для детей определенного возраста. Из
художественных текстов наиболее доступными для восприятия школьников являются
книги для чтения, подготовленные в учебных целях. Из справочных изданий особого
внимания учителя заслуживает детская энциклопедия. Научно-популярные тексты будят
мысль ученика, вводят его в лабораторию ученого, знакомят с биографиями выдающихся
личностей, приобщают на доступном уровне к методам научного познания. В них научное
изложение соединяется с педагогической обработкой текста и создает благоприятные
условия для развития творческих способностей детей. Педагогически необработанные
тексты, к которым принадлежат исторические документы, литературные памятники
изучаемой эпохи, научные публикации, публицистика, представленные в школьных
учебниках в виде фрагментов как дополнительный текст, чаще всего сложны для
восприятия школьников. Однако они создают условия для организации в классе
преобразующей и творческой деятельности, формируют у учеников самостоятельность в
познании исторического материала. Опираясь на предложенное членение книжных
средств (педагогически обработанные и педагогически необработанные), продумайте
методику работы с ними в классе по избранному разделу программы. Сформулируйте
критерии отбора текстов для учебных целей.
Разобравшись с книжными средствами, переходите к наглядным. Представление о
различных подходах к классификации наглядных средств и наиболее популярной из них
вам даст учебник Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой на страницах 191 – 196. Для более
детального знакомства с теми или другими классификациями можно обратиться к
авторским работам. Особо обратите внимание на рекомендованные в списке две книги:
Полторак Д.И., Аппарович Н.И., Думин С.В. «Методика использования средств обучения
в преподавании истории», Гора П.В. « Методические приемы и средства наглядного
обучения истории в средней школе». Выберите одну из классификаций в целях
практического применения в тематическом и текущем планировании. Разработайте
критерии отбора наглядных средств к учебным занятиям. Сопоставьте их с критериями
отбора печатных текстов и на основе сравнения тех и других выработайте общий перечень
критериев.
Попытайтесь выйти за пределы привычных наглядных средств и найти применение
в тематическом плане опорным сигналам (опорному конспекту). Для этого вернитесь к
описанию данного явления в основной информации УЭ-3 модуля 2. В целях расширения
информации по теории вопроса прочтите § 18 из части I учебного пособия А.Т.
Степанищева. Практической ориентации в проблеме поможет набор опорных конспектов
по истории России, помещенный в приложении 3 (С. 454 – 495) учебного пособия А.Т.
Степанищева «История Отечества: преподавание в школе».
Учитывая, что в школьную практику прочно вошли компьютерные программы,
которые в обучении истории преимущественно используются с обучающими целями при
изучении нового материала, необходимо познакомиться с информацией по
компьютеризации учебного процесса. К сожалению, в методических изданиях
обобщающего характера эта проблема получила пока незначительное освещение. Больше
3
всего ей уделил внимания А.Т. Степанищев, хотя информация по теории вопроса во всех
его пособиях совпадает и отличается только приведенными примерами практического
применения. В качестве ориентира можно использовать материал § 40 из части 2
принадлежащего ему учебного пособия по «Методике преподавания и изучения истории».
В тематическом планировании следует предусмотреть
применение компьютерной
техники, например, использование интерактивной доски на уроках.
С позиции личностно-ориентированного образования сама классификация средств
обучения, методика работы с ними существенно отличаются от традиционных подходов.
Для тех, кто хотел бы иметь представления по данному вопросу, есть смысл
познакомиться со 2 – 7 главами учебного пособия В.В. Шогана и статьей Коротковой М.В.
«Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках
истории». Они предлагают рассчитанный не только на ближайшую, но и отдаленную
перспективу взгляд на классификацию и применение в учебном процессе средств
обучения истории в школе.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ
1. Предложите перечень дидактических и методических правил организации
учебного слушания.
2. Разработайте критерии отбора средств обучения к учебным занятиям,
прокомментируйте их.
3. Руководствуясь выделенными критериями, осуществите обоснованный отбор
средств обучения к каждому учебному часу тематического плана.
УЭ-2 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НОВОГО МАТЕРИАЛА
ЦЕЛИ УЭ
1. Разобраться в дискуссии о содержании понятия «метод обучения» и
выработать собственную позицию по этому вопросу.
2. Знать наиболее популярные среди методистов классификации методов
обучения истории и выделить одну из них для практического применения в тематической
разработке, обосновать свой выбор.
3. Понять сущность комплексного (многомерного) подхода к классификации
методов обучения, предложенного в дидактике Ю.К. Бабанским, и оценить его
достоинства для организации эффективного преподавания.
4. Установить соотношение между методом и методическими приемами
обучения и дать определение понятию «методический прием обучения».
5. Усвоить пока единственную классификацию методических приемов обучения
истории, разработанную П.В. Горой.
6. Уяснить, как взаимодействуют между собой методы, методические приемы и
средства обучения в учебном процессе при решении различных задач.
7. Осуществить продуманный отбор методов, методических приемов обучения к
тематическому плану с учетом уже подобранных средств обучения и, исходя из
намеченной структуры каждого занятия
8. Продемонстрировать на примере одного урока более детальное воплощение
отобранных к занятию методов, методических приемов, средств обучения.
БАНК ИНФОРМАЦИИ
4
Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в
школе: Пособие для учителей и студ. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур»,
2001. – Разд. 3.2 – 3.3, 3.5.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб.
для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2003. - § 13, 17, 21 -26.
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе /
П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. - С. 47 – 64, 72 - 182.
Иоффе А.Н. Основные стратегии преподавания / А.Н. Иоффе // Преподавание
истории в школе. – 2005. - № 7. – С. 25-30.
Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах,
таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Темы 10 -14.
Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие
для учителей / И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982. С. 43 – 52.
Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед.
ин-тов / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. - М.: Просвещение, 1986. – С.
121 - 162.
ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Специалист в области дидактики М.А. Данилов в одном из определений понятия
«метод обучения» использовал логический подход. В его интерпретации метод – «это
применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно
усваивают знания и овладевают умениями и навыками». В соответствии с ним методы
школьного обучения могут подразделяться на индуктивные, дедуктивные, аналитические,
синтетические. В другом определении М.А. Данилов и Б.П. Есипов главный акцент
сделали на дидактические цели. Методы обучения в их интерпретации - это «способы
организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач».
Из такого определения вытекают три группы методов: методы приобретения новых
знаний; методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике;
методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.
И.Я. Лернер и М.Н.Скаткин за основу определения понятия «метод» взяли
ступени познавательной самостоятельности учащихся. Одно из предложенных ими
определений звучало
следующим образом: метод обучения – это «система
целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую
деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования».
Исходя из выбранного критерия, авторы предложили деление методов на объяснительноиллюстративный
(информационно-рецептивный),
репродуктивный,
проблемное
изложение, частично-поисковый (эвристический), исследовательский.
Методист А.А. Вагин в своем определении понятия «метод обучения» подчеркнул
качественное своеобразие способов работы учителя и учащихся, диктуемое
разнообразными источниками получения знаний, особыми закономерностями
восприятия, осмысливания, запоминания информации. В его понимании, метод
обучения – «это особый путь обучения и усвоения знаний, умений и навыков,
характеризующийся присущими ему специфическими закономерностями восприятия,
осмысливания и запоминания, это качественно особый, своеобразный способ познания
учащимися изучаемых под руководством учителя явлений, с которым связан и
качественно особый способ учебной деятельности учителя и учащихся». Такому
определению, по мнению А.А. Вагина, точнее всего соответствует классификация методов
5
по источникам познания исторических явлений: методы устного обучения, методы работы
с текстом, наглядные методы. В отличие от специалистов в области дидактики,
придерживающихся аналогичного взгляда на методы обучения, А.А. Вагин подчеркнул
особую важность методов работы с текстом, выделив их из группы словесных методов, и
исключил из классификации практические методы, рассматривая самостоятельные формы
работы учащихся как составную часть всех остальных методов, входящих в
классификацию. Аналогичной классификации методов обучения истории по источникам
познания придерживался другой методист П.В. Гора. Однако в отличие от своего
предшественника он включил в классификацию все 4 метода: метод устного обучения,
метод обучения по печатным текстам (печатно-словесный метод), наглядный метод,
практический метод (метод практических действий с учебными предметами). Еще одно
отличие между двумя подходами к одной и той же классификации состояло в том, что
А.А. Вагин понимал метод в виде конкретного способа работы учителя и учащихся при
изучении истории и объединил их в три большие группы, а П.В. Гора рассматривал метод
как некую абстракцию, не отражающую особенности содержания школьной истории, цели
обучения предмету, познавательные возможности учащихся, делая акцент на приемы
обучения. Поэтому методы у П.В. Горы названы в единственном числе.
Приведенные примеры при определении понятия «метод обучения»
демонстрируют один из распространенных подходов, когда за основу определения
понятия «метод обучения» и вытекающей из него классификации берется
доминирующий признак, через который характеризуется работа учителя, учащихся,
способы их взаимодействия в ходе учебного процесса.
Целостный (многомерный) подход к методам обучения, когда они должны
отражать все основные структурные компоненты деятельности педагога и учащихся,
предложил ученый-дидакт Ю.К. Бабанский. По его мнению, «метод в процессе обучения
выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению
определенных педагогических целей». Учитывая, что любая деятельность в качестве
неотъемлемых компонентов имеет три составляющих – организацию, стимулирование и
контроль, Ю.К. Бабанский подразделил методы обучения на три большие группы: методы
организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы
стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и
самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Первой группе
методов он традиционно отвел особо важную роль, так как большинство классификаций
методов обучения отражают именно организационный аспект деятельности учителя и
учащихся. Руководствуясь тем же целостным взглядом на проблему, Ю.К. Бабанский в
соответствии с основными аспектами структуры познания разделил методы организации
и самоорганизации учебно-познавательной деятельности еще на 4 группы: 1) словесные,
наглядные, практические, отражающие перцептивный (чувственное восприятие) аспект
познания; 2) объяснительно-репродуктивные, информационно-поисковые, отражающие
гностический аспект познания; 3) индуктивные и дедуктивные, отражающие логический
аспект познания; 4) управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью,
отражающие кибернетический аспект познания. Методы стимулирования и мотивации
учебно-познавательной деятельности Ю.К. Бабанский представил в виде двух групп: 1)
формирования (самоформирования) познавательных интересов; 2) формирования
(самоформирования) долга и ответственности в учении. К методам контроля и
самоконтроля эффективности обучения он отнес: устный, письменный и лабораторный,
программированный машинный и безмашинный контроль и самоконтроль.
Совершенно иной взгляд на проблему методов предложил В.К. Дьяченко. С его
точки зрения, тесную взаимосвязь с процессом обучения, его сущностью и
закономерностями имеют в первую очередь организационные формы. Они составляют тот
материальный скелет или механизм, который в совокупности определяет весь процесс (и
ход) обучения в целом, т.е. метод обучения. «Метод обучения, по мнению ученого, без
6
организационных форм, без организационной структуры процесса обучения не
существует. Метод обучения – это процесс обучения, взятый в целом, включая и
организационную структуру обучения. Метод обучения – это организационная
структура процесса обучения в действии, в работе». Из такой трактовки метода
вытекает деление способов обучения на индивидуальные, групповые, коллективные,
самостоятельную работу учащихся.
Кроме понятия «метод обучения» в дидактической и методической литературе
широко используется понятие «методический прием обучения». «Прием обучения – это
составная часть или отдельная сторона метода». Например, метод организации работы
учащихся с учебником или другим текстом состоит из следующих приемов:
конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование,
написание аннотации к тексту, рецензирование, составление словаря по прочитанному
тексту, разработка опорного конспекта по тексту и т.п. Одни и те же приемы обучения
могут входить в состав разных методов. Более того, в одних случаях один и тот же способ
обучения может выступать как самостоятельный метод, а в других – как прием обучения.
Не следует забывать, что разные авторы классификаций методов либо рассматривают
метод обучения как очень абстрактное явление, либо - как конкретное. Например, если
они признают существование абстрактного метода устного обучения, то тогда все
способы устной передачи и обработки информации будут являться приемами обучения:
рассказ, сообщение, объяснение, рассуждение, беседа и т.п. При конкретной трактовке,
например, беседы как метода приемами его реализации будут: постановка вопросов перед
учащимися, корректировка и дополнение их ответов, введение дополнительных данных,
сопоставление различных позиций, прозвучавших в ответах и т.д.
Получившая признание среди методистов классификация приемов обучения
истории была разработана П.В. Горой. Он ввел в методику преподавания истории понятие
«структурно-функционального анализа», под которым понимал «логическую
обработку содержания урока, учебной темы или школьного курса истории в целом для
выделения в них основных компонентов, их образовательных, воспитательных и
развивающих возможностей». Содержание учебного исторического материала П.В. Гора
разделил на фактическое и теоретическое. В свою очередь, основываясь на значимости
фактов в истории и в учебном процессе, П.В. Гора представил фактическое содержание в
виде двух компонентов: главные и неглавные исторические факты. Главные
исторические факты, по его мнению, имеют сложную, многоплановую структуру и в
своем большинстве состоят из типичных, устойчиво повторяющихся деталей: места
действия и окружающей природы; материальных предметов; участников изучаемых
событий. Неглавные исторические факты не обладают многоплановой структурой, но
необходимы для локализации главных фактов во времени и пространстве, количественной
характеристики, установления хронологических связей между основными событиями и их
толкования.
К
ним
относятся
историко-статистические,
хронологические,
картографические и иные частные сведения, а также факты, не имеющие большого
значения для понимания и оценки прошлого. Главные и неглавные исторические факты,
как установил П.В. Гора, также неоднородны. Они состоят из фактов-событий,
отличающихся своей неповторимостью, оригинальностью, строгой локализацией во
времени и пространстве, и фактов-явлений, фактов-процессов, в которых проявляются
типичные, повторяющиеся черты, присущие определенному историческому периоду или
ряду стран на том или ином этапе истории. Не менее важно для преподавания, как считал
П.В. Гора, деление фактов по характеру действия на относительно статичные и
динамичные. Теоретическое содержание учебного исторического материала автор
представил через 4 компонента: исторические понятия разной широты обобщения;
существенные причинно-следственные связи; закономерности общественного
развития; теоретические выводы.
7
Разработанная П.В. Горой структура содержания учебного исторического
материала носит сугубо методический характер и имеет значение только для теории и
практики преподавания школьной истории. Она является основой для классификации
методических приемов и средств обучения и облегчает учителю решение задачи по
отбору оптимальных средств и способов обучения. Все многообразие приемов и средств
обучения методист разделил на: 1) приемы и средства эмпирического изучения
фактического содержания исторического материала; 2) приемы и средства
теоретического изучения исторического материала. Далее каждую из групп он
представил в виде более дробных элементов. В первую группу вошли приемы и средства
формирования образных представлений о главных исторических фактах –
единичных событиях и типичных повторяющихся явлений и приемы и средства
изучения неглавных исторических фактов – единичных событий и типичных
повторяющихся явлений и другого фактического материала. Во вторую группу были
включены приемы и средства формирования исторических понятий разной широты
обобщения; приемы и средства изучения существенных исторических причинноследственных связей; приемы и средства изучения закономерностей исторического
развития; приемы и средства изучения теоретических выводов. Причем, первая
группа имела еще один уровень деления. Приемы и средства формирования образных
представлений о главных исторических фактах – единичных событиях и типичных
повторяющихся явлений состояли из 4 элементов: 1) приемы и средства формирования
образов окружающей природы; 2) приемы и средства формирования образов
материальных предметов; 3) приемы и средства формирования образов людейучастников исторических событий и явлений; 4) приемы и средства формирования
динамичных целостных образов главных исторических фактов, локализованных во
времени и пространстве. Приемы и средства изучения неглавных исторических фактов –
единичных событий и типичных повторяющихся явлений и другого фактического
материала складывались из 3 элементов: 1) приемы и средства изучения неглавных
динамичных исторических фактов, их пространственных и временных отношений;
2) приемы и средства изучения неглавных относительно статичных исторических
фактов, их пространственных и временных отношений; 3) приемы и средства
изучения историко-статистического и другого фактического материала.
Предложенная П.В. Горой трехуровневая схема приемов обучения отражает
теоретическое осмысление проблемы систематизации многообразного арсенала
конкретных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе
изучения школьной истории.
Набор приемов обучения истории, разработанный П.В. Горой.
Приемы формирования образов окружающей природы: картинное и
аналитическое описание; комментирование образов природы, изображенных на
наглядных средствах; чтение соответствующих описательных текстов; проговаривание
описаний про себя, повторение описаний во внутренней свернутой форме (в уме);
педагогическое рисование, в том числе на контурных картах; черчение картопланов;
размещение образных аппликаций на картах; макетирование; творческое словесное
воссоздание образов природы на основе условно-графических изображений карты
(чтение карты) и др.
Приемы формирования образов материальных предметов: картинное и
аналитическое описание; комментирование образов вещественных памятников, макетов и
других наглядных средств; чтение соответствующих описательных текстов;
проговаривание описаний про себя, повторение описаний во внутренней свернутой форме
(в уме); педагогическое рисование, фотографирование, черчение несложных технических
чертежей; макетирование, лепка; словесная и изобразительная творческая реконструкция
образов материальных предметов, утративших свой первоначальный вид, по наглядным и
словесным исходным материалам и др.
8
Приемы формирования образов людей: картинное и аналитическое описание,
характеристика; комментирование образов людей, изображенных на картинах, портретах
и других наглядных средствах; чтение описаний и характеристик в соответствующих
исторических текстах; проговаривание описаний и характеристик во внутренней
свернутой форме (в уме); творческая словесная реконструкция образов людей по одежде,
орудиям труда, оружию и другим предметам и их изображениям; творческая разработка
их портретных описаний и характеристик на основе словесных исходных материалов, в
том числе с использованием соответствующих учебных памяток и др.
Приемы формирования целостных динамичных образов исторических
фактов: образное и сюжетное повествование с элементами описания; комментирование
исторических событий и явлений, воспроизводимых в динамике с помощью кинофильмов,
телепередач, диафильмов, серий диапозитивов, образных аппликаций, локальных планов,
мультипликационных карт и др. наглядных средств; эмоциональное выразительное чтение
образно- и сюжетно-повествовательных исторических текстов; составление устных и
письменных картинных планов, проговаривание образных и сюжетных повествований,
картинных планов про себя и во внутренней свернутой форме (в уме); устные и
письменные творческие сочинения; творческая разработка образных и сюжетных
повествований на основе исторических картин, др. наглядных и словесных исходных
материалов; локализация образно-, сюжетно-воссоздаваемых динамичных исторических
событий и явлений на карте; черчение в сочетании с образным повествованием
подвижных локальных схем (в том числе на контурных картах), схематических планов и
др. чертежей, подчеркивающих динамику исторических действий; последовательное
размещение на исторических (в том числе контурных) картах образных аппликаций и др.
аппликативных материалов, отражающих развитие исторических событий и явлений во
времени и пространстве.
Приемы формирования относительно статичных целостных образов
исторических фактов: картинное и аналитическое описание; комментирование
статичных образов исторических событий и явлений, изображенных на учебных
картинах, диапозитивах и др. наглядных средствах; чтение соответствующих
описательных текстов; проговаривание словесных описаний исторических событий и
явлений про себя и повторение во внутренней свернутой форме (в уме); локализация
словесно воссоздаваемых образов событий и явлений на исторической карте; черчение
локальных планов и схем в сочетании с картинным и аналитическим описанием;
творческое воссоздание целостных словесных образов исторических событий и явлений
на основе исторической карты, фрагментарных наглядных средств и др. исходных
материалов.
Приемы изучения неглавных динамичных фактов, локальных и временных
отношений: конспективное повествование; чтение конспективно-повествовательных
текстов; составление кратких и развернутых словесных планов, отражающих этапы
развития длительных событий и явлений; составление календарей развития длительных
событий и явлений; заполнение лент времени, хронологических и синхронистических
таблиц; повторительная беседа; проговаривание про себя и повторение во внутренней
свернутой форме (в уме) конспективных повествований, словесных планов, календарей
событий; черчение лент и линий времени с целью создания представлений о длительности
исторического времени, о хронологических рамках века, тысячелетия, о нашей и до нашей
эрах; черчение графиков с целью прослеживания тенденций развития исторических
явлений; решение хронологических задач и др.; локализация основных эпизодов событий
и явлений на исторических картах, обозначение четких ориентиров событий и явлений на
картах, «оживление» следов протяженных исторических событий и явлений на картах с
помощью цветных шнурков, лент и др. аппликативных материалов; черчение следов
изучаемых событий и явлений на контурных картах и локальных планах, в том числе
имеющихся в тетрадях с печатной основой.
9
Приемы изучения неглавных относительно статичных фактов, их локальных
и временных отношений: простое устное (информативное) сообщение; чтение
информативных текстов; составление кратких и развернутых словесных плановперечислений; составление календарей событий, заполнение лент времени,
хронологических и синхронистических таблиц; проговаривание про себя и повторение во
внутренней свернутой форме (в уме) кратких информативных сообщений,
информативных текстов, планов перечислений и календарей событий; локализация
исторических событий и явлений на исторических картах, четкая ориентировка их на
карте, графическое изображение мест исторических событий и явлений на контурных
картах и др.
Приемы изучения историко-статистического материала: простое краткое
(информативное) сообщение; чтение текстов, содержащих статистические материалы;
проговаривание про себя и повторение во внутренней свернутой форме (в уме)
статистического материала; черчение и комментирование графиков, столбиковых и др.
диаграмм; составление и комментирование статистических таблиц и др.
Приемы изучения исторических понятий: объяснение, характеристика,
рассуждение; перечисление существенных признаков и определение понятий; чтение и
анализ соответствующих исторических текстов; составление устных и письменных
смысловых планов, тезисов, аннотаций, раскрывающих существенные признаки понятий;
повторительная и эвристическая беседа; проговаривание и повторение во внутренней
свернутой форме (в уме) существенных признаков и определений исторических понятий;
черчение логических схем, заполнение текстовых, в том числе сравнительно-обобщающих
таблиц с целью самостоятельного определения и осмысления существенных признаков
изучаемых понятий; подведение вновь изучаемого материала под знакомые исторические
понятия; самостоятельное нахождение существенных признаков и определение понятий,
в том числе с помощью учебных памяток; применение усвоенных понятий для
самостоятельного решения учебных проблем и др.
Приемы изучения причинно-следственных связей: объяснение, характеристика,
рассуждение; чтение и анализ соответствующих исторических текстов; составление
устных и письменных смысловых планов, раскрывающих причинно-следственные связи;
повторительная и эвристическая беседа; проговаривание и повторение во внутренней
свернутой форме (в уме) изучаемых причинно-следственных связей; анализ
картографического материала («чтение исторической карты»), черчение логических схем,
заполнение текстовых таблиц с целью самостоятельного нахождения и осмысленного
усвоения изучаемых причинно-следственных связей; самостоятельное определение и
формулирование, в том числе с помощью учебных памяток; применение знаний о
причинно-следственных связях для решения проблемных задач, возникающих в ходе
изучения истории.
Приемы изучения закономерностей общественного развития: объяснение,
характеристика, рассуждение, определение закономерностей общественного развития;
чтение и анализ соответствующих исторических текстов; составление устных и
письменных смысловых планов, тезисов, аннотаций, раскрывающих закономерности
общественного развития; повторительная и эвристическая беседа; проговаривание и
повторение во внутренней свернутой форме (в уме) определений изучаемых
закономерностей; черчение по образцу и самостоятельное составление логических схем,
текстовых таблиц с целью осмысленного усвоения изучаемых закономерностей;
самостоятельное формулирование исторических закономерностей, в том числе с помощью
учебных памяток; подведение вновь изучаемого материала под знакомые исторические
закономерности; применение усвоенных знаний об исторических закономерностях для
решения проблемных задач, возникающих в ходе изучения истории.
Приемы изучения теоретических выводов: объяснение, характеристика,
рассуждение; чтение и анализ соответствующих исторических текстов; проговаривание
10
про себя и повторение во внутренней свернутой форме (в уме) готовых теоретических
выводов; черчение логических схем, заполнение текстовых, в том числе сравнительнообобщающих таблиц с целью самостоятельного формулирования теоретических выводов;
формулирование теоретических выводов с помощью учебных памяток; конкретизация
теоретических выводов фактическим материалом; использование теоретических выводов
для самостоятельного решения проблемных задач, возникающих в ходе изучения истории.
Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе /
П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. С. 50, 51.
«В психолого-педагогической литературе дано несколько определений приемов
обучения. Так, М.И. Махмутов считает. Что приемы – это обусловленные методом
конкретные действия учителя и ученика, нацеленные на решение частной задачи
обучения. И.Я. Лернер тоже отождествляет приемы с деятельностью учителя и учащихся.
Наиболее полное и точное определение рассматриваемого понятия дано
психологом Е.Н. Кабановой-Меллер: «Приемы учебной работы – это те способы,
которыми она выполняется учащимися и которые могут быть объективно выражены в
виде перечня действий, входящих в состав приема. Этот перечень действий носит
характер указаний, рекомендаций, правил и т.д.» < … >
Приемы учебной работы имеют преимущественно материальный ( действия с
предметами) или материализованный ( словесные, письменно-графические действия)
характер. Допускаемые в их использовании ошибки можно по ходу работы исправлять,
добиваясь точного знания материала школьниками.
Приемы учебной работы рассматриваются с дидактической и методической точек
зрения.
При дидактическом подходе внимание учащихся обращается главным образом на
логическую сторону приемов: насколько полно, последовательно и стройно они отражают
логическую структуру содержания изучаемого материала, насколько четко передают
логические взаимосвязи и отношения его составных частей и т.п.
Методический подход отличается от дидактического тем, что в нем учитывается не
только логическая сторона приемов, но и соответствие их специфике содержания
изучаемого материала, адекватность приемов учебному материалу: насколько точно
приемы передают особенное в изучаемом материале, достаточно ли полно воссоздают его
внешние образные и внутренние существенные признаки, связи и отношения.
< … > Будучи материальными или материализованными, приемы учебной работы
детерминируют соответствующие умственные действия, которые осуществляются в
органической связи с приемами учебной работы и составляют их внутреннюю, идеальную
сторону. «Обычно в учебной работе учащегося, - пишет Е.А. Кабанова-Меллер, - за
приемами учебной работы как бы скрыты приемы умственной деятельности».
В систему приемов умственной деятельности входят приемы мышления (анализ,
синтез, сравнение, обобщение и т.п.), приемы воображения, запоминания. «В этом случае
речь идет о тех способах, которыми осуществляется умственная деятельность и которые
могут быть выражены в перечне действий». < … >
Приемы учебной работы учащихся органически связаны с приемами преподавания
учителя; в совокупности те и другие составляют приемы обучения – важнейшую
составную часть организации учебного процесса и основные элементы каждого метода
обучения».
МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ
Актуализируйте известное вам из дидактики понятие «метод обучения».
Определенную помощь в этом вам окажет основная информация к УЭ. Из нее же
11
почерпните сведения о трех возможных подходах к содержанию понятия «метод
обучения», проанализируйте их. Выберите тот из них, который четче соответствует вашим
представлениям о способах взаимодействия учителя и учащихся в ходе учебного
процесса. Исходя из сделанного выбора, уясните соответствующую содержанию понятия
«метод обучения» классификацию. Даже если вы отдали предпочтение иному подходу,
разберитесь с целостным (многомерным) взглядом на данное явление как наиболее
оптимальным.
На основе методической литературы, частично раздела «основная информация» к
УЭ познакомьтесь с интерпретацией понятия «метод обучения», классификаций методов
применительно к школьной истории, выявив наиболее популярные у методистов
варианты, в которых они пытались учесть особенности преподаваемой дисциплины.
Самым удачным принципом классификации, в котором отразилась взаимосвязь методов и
средств обучения, считается градация методов по источникам познания. Ею
целесообразно пользоваться, если требуется при планировании учебного процесса
установить зависимость методов и средств обучения. Установление соответствия между
методами, методическими приемами и средствами обучения необходимо установить при
выполнении третьего задания по УЭ.
Особое внимание обратите на отношение П.В. Горы к данной классификации и ее
применению к преподаванию истории. Центральным понятием в его системе рассуждений
стал не метод, а методический прием обучения, хорошо известный и в дидактике.
Прочтите фрагмент из монографии автора в разделе «основная информация», где дается
развернутая трактовка данного понятия и его структуры. Затем переходите к знакомству с
предложенной им классификацией приемов обучения, построенной на основе
«структурно-функционального анализа» учебного материала по истории. Только
разобравшись с разработанной П.В. Горой классификацией, можно сформировать
окончательную позицию по вопросу о методах и методических приемах обучения, их
соотношении друг с другом и приступить к выполнению первого и второго практических
заданий. Результатом проделанной работы должно стать установление четкого
соответствия между понятием «метод обучения», избранной классификацией методов и
конкретизацией ее методическими приемами обучения. Представленный в «основной
информации» перечень приемов обучения истории по каждому структурному элементу
учебного исторического материала, разработанный П.В. Горой, во многом облегчит вам
выполнение 3 и 4 контрольного задания, если выбор пал на классификацию данного
автора.
Планируя свою деятельность по изучению избранного раздела программы, учтите,
чтобы раскрыть способы взаимодействия учителя и учащихся в ходе каждого учебного
занятия, входящего в раздел, надо освоить УЭ-3, УЭ-4, УЭ-5 модуля 3, т.к. кроме нового
материала требуется ориентация в методах закрепления, мотивации и контроля. Поэтому
сначала познакомьтесь с теорией по перечисленным вопросам, заданиями для текущего
контроля к ним, а затем переходите к отбору методов, методических приемов обучения к
каждому учебному часу избранного раздела программы. По сути, вам все равно придется
использовать целостный (многомерный) подход к методам обучения и их отбору.
Для ориентира при выполнении 3 практического задания предлагается разработка
студенткой 4 курса Стуровой Марии первого урока по разделу «Египетская
цивилизация» (5 класс). Автор использует классификацию методов обучения по
источникам познания, ее интерпретацию П.В. Горой, у которого на первое место выходят
не методы, а методические приемы обучения. Основой для планирования методов,
методических приемов и средств обучения при изучении раздела программы служит
предшествовавшая разработка по формам организации учебного процесса, где определены
тип, вид каждого урока и их структурное построение.
Урок 1. Цивилизация на берегах Нила. (Тип – вводный, вид – воображаемая
экспедиция).
12
Организационно-мотивационный этап. Метод развития познавательного интереса.
Методические приемы – выстраивание вокруг учебного материала приключенческого
сюжета; создание ситуации успеха в обучении; поощрение и порицание. Суть первого
приема – увлекательный рассказ учителя, предлагающего совершить учащимся
воображаемую экспедицию к берегам Нила. Суть второго и третьего приемов - введение
индивидуального и группового рейтинга по результатам изучения раздела программы,
условия которого оговариваются на первом занятии. Метод устного обучения.
Методические приемы – сообщение и рассказ. Сообщение используется при введении тем
раздела и урока. Рассказ способствует эмоциональной подготовке учащихся к
восприятию новой темы.
Информационно-коммуникативный этап с элементами текущего повторения.
Методы обучения: устный, наглядный, печатно-словесный, практический. Методические
приемы: эвристическая беседа, заполнение сравнительной таблицы об отличительных
чертах первобытного общества и цивилизации, картинное описание, рассказ, показ по
карте, локализация и комментирование объектов на ней, а также иллюстративного
материала, черчение ленты времени, выполнение хронологических упражнений и задач
на основе ленты времени, комментированное чтение учителем фрагментов из Геродота,
Диодора Сицилийского, Страбона, аналитическая беседа с учащимися по источникам.
Эвристическая беседа при направляющей и координирующей деятельности
учителя выстраивается вокруг проблемы отличительных особенностей цивилизации от
первобытного общества. В ходе обсуждения проблемы учитель формирует сравнительную
таблицу и заполняет ее. При возможности не следует тратить время на запись таблицы
учениками в тетради. Лучше после решения проблемы и обсуждения с пятиклассниками
текста сравнительной таблицы раздать листочки с заполненным ее вариантом.
Картинное описание и рассказ учителя о географическом положении и природных
условиях Древнего Египта сочетается с локализацией на карте основных географических
объектов, комментированием их и изображений, имеющихся на отобранном
иллюстративном материале. Составление опорной схемы по этому вопросу, облегчающей
восприятие, запоминание нового материала и последующее его воспроизводство.
При изложении информации по хронологии истории Древнего Египта учитель
прибегает к приему черчения ленты времени и включает учащихся в выполнение
упражнений по ленте времени и решение хронологических задач. В опорную схему
вносится хронологическая информация, которая важна для понимания древней истории
Египта.
Свидетельства античных авторов о египетской цивилизации учитель зачитывает,
сопровождая чтение своими комментариями, и ставит вопросы перед учениками на анализ
фрагментов как в целях извлечения информации и создания образа цивилизации на
берегах Нила, так и для уяснения роли письменных источников в изучении древней
истории и их значения наряду с археологическими находками. Опорная схема
дополняется оценкой двух видов исторических источников. Окончательно
сформированная опорная схема нового материала выдается детям на дом. Вместе с
таблицей она облегчает пятиклассникам усвоение материала §, заданного на дом.
Аналитический этап. Метод устного обучения. Методический прием –
рассуждение учителя по поводу подведения итогов по проделанной учащимися работе на
уроке. Наглядный метод обучения. Методический прием – фиксация на «пирамидесимволе» уровня, которого достигли учащиеся в совместной деятельности по изучению
темы. Метод стимулирования учащихся. Методический прием - поощрение особо
активных, принимавших участие в поисковой деятельности, путем фиксации на шкале их
индивидуального рейтинга.
Выполнение 4 задания потребует от вас более детальной разработки избранных
методов и методических приемов применительно к одному из уроков раздела программы
13
вплоть до постановки конкретных вопросов, формулировки заданий, тезисного изложения
предъявляемой детям информации.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ
1. Сформулируйте понятие «метод обучения» и предложите соответствующую ему
классификацию методов.
2. Определите понятие «методический прием обучения» и конкретизируйте
каждый из избранных методов методическими приемами.
3. Осуществите обоснованный отбор методов, методических приемов изучения
нового материала к каждому учебному часу тематического плана. Предположите, с
какими средствами обучения наиболее удачно будут взаимодействовать избранные вами
методы и методические приемы.
4. На примере одного занятия разработайте подробное практическое воплощение
методов и методических приемов изучения нового материала.
УЭ-3 МЕТОДЫ ЗАКРЕПЛЕНИЯ И ИСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЗНАНИЙ,
УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ
ЦЕЛИ УЭ
1. Разобраться в понятиях «закрепление», «повторение» учебного материала, их
соотношении.
2. Знать основные виды закрепления, повторения и принципы, положенные в
основу их выделения.
3. Усвоить методы осуществления закрепления, повторения и научиться их
применять для достижения поставленных целей.
4. Разработать методику практического воплощения закрепления и повторения по
избранному разделу программы.
БАНК ИНФОРМАЦИИ
Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе /Под ред.
А.Г. Колоскова. – М.: Просвещение, 1984. Гл. XII.
Вагин А.А. Методика обучения истории в школе / А.А. Вагин. – М.: Просвещение,
1972. – Гл. III.
Гевуркова Е.А. Планирование уроков предэкзаменационного повторения / Е.А.
Гевуркова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2006. - № 5. – С. 39-47; №
6. – С. 25-32; № 7. – С. 36-42.
Дворникова О.Л. Система письменных домашних работ по истории для
старшеклассников // Преподавание истории в школе. – 2008. - № 4. – С. 36-44.
Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории СССР в VII-X классах: Пособие
для учителя / П.С. Лейбенгруб. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1987.
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V – VI классах /
Под ред. Ф.П. Коровкина, Н.И. Запорожец: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1970.
– С. 339 – 349.
Поспелов Н.Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий /
Н.Н. Поспелов. – М.: Просвещение, 1979.
Старобинская Г.И. Обобщающее повторение в курсе истории средних веков / Г.И.
Старобинская // Преподавание истории в школе. – 1998. - № 6.
Сухов В.В. Блоки предварительного обобщения (к десятилетию понятия) / В.В.
Сухов // Преподавание истории в школе. – 2004. - № 9.
14
Сухов В.В. Предварительное обобщение по истории средних веков (VI класс) /
В.В. Сухов // Преподавание истории в школе. – 2006. – № 6. - С. 18-21.
Цыренова М.Г. Повторительно-обобщающий урок по истории / М.Г. Цыренова //
Преподавание истории в школе. – 2007. - № 4. – С. 3-8.
Шабалина З.П. Домашняя учебная работа школьников / З.П. Шабалина. – М.:
Знание, 1982.
ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V – VI классах /
Под ред. Ф.П. Коровкина, Н.И. Запорожец: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1970.
– С. 339 – 349.
«Под закреплением принято понимать вторичное восприятие и дальнейшее
осмысление учащимися материала, изучаемого на том же уроке. Основная цель закрепления
на уроках истории – помочь школьникам прочно и сознательно усвоить изучаемые факты,
даты, имена исторических деятелей, географические наименования, исторические понятия,
предупредить возможные пробелы в их усвоении, теснее связать вновь изучаемый материал
с ранее усвоенным, проверить, в какой степени изучаемый на уроке материал усваивается
учащимися, и этим способствовать повышению их внимания на уроке.
Психологическая наука утверждает, что забывание изучаемых фактов и явлений
особенно велико в том случае, если они не были вторично воспроизведены в памяти
учащихся непосредственно после изучения. Поэтому важно создать уже в процессе
изучения нового материала такие условия, которые бы содействовали упрочению знаний в
памяти ученика, использовать имеющиеся у школьников знания, для того чтобы, связав
новое со старым, неизвестное с известным, прочнее закрепить образующиеся и пока еще
слабые связи в памяти учащихся, а затем с помощью дополнительных приемов обеспечить
их дальнейшее углубление.
Закрепление неразрывно связано с изучением нового материала и организационно
проводится как в процессе изучения нового материала, так и в конце урока. < … >
Если материал, изложенный учителем, имеет характер описания событий
политической истории, то при его закреплении иногда достаточно ограничиться
составлением плана по наиболее существенному содержанию рассказа, а иногда только
разобрать причины, последствия и значение этих событий (например, восстания или
войны).
Если новый материал характеризует сложные процессы экономической и
политической жизни общества, при закреплении важно последовательно восстановить все
основные звенья процесса с их причинно-следственными связями. < … >
Домашняя подготовка учащихся к урокам – необходимое звено учебного процесса.
Ее основные цели: более прочное закрепление пройденного на уроке материала, более
глубокое его осмысливание, дальнейшее развитие у учащихся приобретенных ими на
уроках различных умений и навыков самостоятельной работы. < … >
Одним из важнейших элементов учебного процесса является повторение
изученного материала с его обобщением и систематизацией. Для того чтобы повторение
исторического материала не сводилось к простому воспроизведению фактов, выводов,
определений, необходимы специальные приемы обобщения, систематизации, включения
вновь изучаемых фактов в систему знаний по теме, разделу, курсу. < … >
Можно выделить следующие виды повторения: вводное повторение, текущее
повторение в тематической связи с содержанием урока, обобщающее повторение по
отдельным темам, разделам и проблемам изучаемого курса, итоговое обобщающее
повторение по курсу в целом. < … >
В начале учебного года или перед изучением новой темы курса проводится вводное
повторение с элементами обобщения. Оно имеет целью актуализировать в памяти учащихся
15
усвоенные ранее знания, необходимые для лучшего понимания нового учебного материала.
<…>
Основным видом повторения является текущее повторение ранее пройденного в
тематической связи с содержанием каждого нового урока. < … >
Обобщающее повторение охватывает материал целой темы или раздела курса, а в
некоторых случаях систематизирует материал из различных тем и разделов по
определенным проблемам и сторонам жизни общества. Такое повторение помогает выявить
общие черты и отличия однородных событий и явлений, что очень важно для усвоения
школьниками важнейших понятий, формируемых на протяжении целого курса или
нескольких школьных курсов истории.
Цель итогового повторения – обобщить основное содержание целого курса.
Учитель опирается на знания и умения школьников, приобретенные к концу учебного
года».
Вагин А.А. Методика обучения истории в школе / А.А. Вагин. – М.: Просвещение,
1972. – Гл. III.
«Безусловно, значительную роль в закреплении трудно запоминаемых элементов
нового материала (даты, имена, термины) играют: интонационное подчеркивание,
повторное произнесение учителем нового термина, имени, даты, запись их на доске, в
тетради учащихся (в словарики, словарные и хронологические карточки) и тому подобные
дидактические приемы.
Однако для нас более интересна прежде всего организация оптимальных
педагогических условий восприятия. Она достигается путем: а) сообщения учащимся задач
урока, его целевой установки; б) четкой постановки познавательной задачи; в) возбуждения
интереса к предстоящему изложению; г) указания на важность или трудность вопроса, на
необходимость приложить усилия для его понимания; д) подведение учеников к пониманию
и усвоению вопроса (на что обратить внимание в рассказе учителя, что вспомнить из
пройденного).
В закреплении вновь изучаемого материала играют решающее значение: вопервых, раскрытие внутренних связей между изучаемыми явлениями; во-вторых, четкость и
последовательность сообщения материала; в-третьих, применение наглядности. Далее,
прочность усвоения возрастает в несколько раз, если анализ изучаемого материала
осуществляется путем организации умственной деятельности учащихся, постановки
познавательных задач, когда к выводам и обобщениям учащиеся приходят в ходе
самостоятельной работы. < … >
Самым существенным в содержании работы по закреплению – ее внутренней,
психолого-методической стороной – является раскрытие и закрепление в сознании
учащихся многообразных связей между изучаемыми историческими явлениями, между
ранее усвоенными и впервые познаваемыми фактами, связей внутри изучаемой темы, или
между темами, разделами, частями школьного курса. Без раскрытия этих связей, без
осознания их учащимися преподаваемый материал отразился бы в их сознании в виде груды
разрозненных фактов. А в таком виде он почти не поддается запоминанию или
запоминается механически, на весьма краткий срок. < … >
Исторический материал следует поэтому закреплять с помощью различных связей:
причинно-следственных, хронологических, синхронных, через характеристику эпохи,
родословных, биографических ассоциативных связей, связей, образуемых с помощью
наглядных и других средств (схем, карикатур, картин), связей генетических, т.е.
закрепляющих в памяти последовательность происхождения («Земля и воля» была раньше,
чем «Народная воля» и «Черный передел», так как они возникли в результате раскола
«Земли и воли»), логических и классифицированных (дворянские революционеры,
революционеры-разночинцы, пролетарские революционеры), по периодизации (три типа,
16
три поколения русских революционеров, три стадии в развитии капиталистической
промышленности и т.п.) локальных (сперва монголы захватили Рязань, стоявшую у рубежей
русской земли, а потом двинулись в глубь страны, на Москву и на Владимир),
межпредметных и других».
Поспелов Н.Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий /
Н.Н. Поспелов. – М.: Просвещение, 1979.
«Поскольку домашняя работа – продолжение работы учащихся в школе, то
основные цели ее, как правило, совпадают с общими целями обучения, в частности с
целями уроков. Уроки могут быть направлены на ознакомление учащихся с новым
материалом, закрепление знаний, выработку и закрепление умений и навыков, обобщение
и систематизацию знаний, проверку знаний; в ряде случаев урок может иметь несколько
целей. < … >
Учитывая сказанное, мы выделяем для домашних заданий шесть главных целей, из
которых вытекают соответствующие виды этих заданий. Ясно, что каждая цель может
распадаться на более мелкие, уточняющие цели, а приводимые виды домашних заданий
могут быть использованы и в других случаях. < … >
Усвоение фактического материала. В первую очередь здесь предполагается
закрепление знаний и навыков, полученных на уроке. < … >
Виды заданий могут быть следующими:
1) заучивание материала учебника и его пересказ;
2) доработка материала, разбираемого на уроке, составление чертежей и схем,
знакомство с материалом, намеченным к изучению на следующем уроке;
3) сбор какого-либо материала из книг или из окружающей действительности;
4) изучение фактов или явлений по первоисточникам или из окружающей
обстановки. Подготовка изложения какого-либо вопроса с включением в него рассказа
учителя и материала учебника или первоисточника;
5) группировка материала по какому-либо признаку и подготовка к его изложению.
Отбор имеющегося в учебном пособии материала по определенному вопросу,
суммирование его и подготовка к изложению. < … > Чтение и анализ документа.
Усвоение знаний в системе. Имеются в виду такие задания, которые требуют
установления причинно-следственных и других связей и отношений между изучаемыми
явлениями или процессами. Учащиеся должны выделить в изучаемом материале наиболее
существенные понятия или закономерности, определить последовательность событий,
классифицировать фактические данные.
Виды заданий:
1) осознание последовательности отдельных фактов и положений;
2) ответы на специально поставленные вопросы учителя;
3) подготовка к ответу по заданию и плану, данному учителем;
4) самостоятельное составление плана изложения какого-либо вопроса и
подготовка к рассказу по этому плану;
5) установление связи и сравнение изучаемого материала с изученным ранее;
6) объяснение изученного явления;
7) характеристика развития какого-либо явления на протяжении длительного
периода времени;
8) определение функциональной зависимости между явлениями и фактами.
Формирование обобщения. Здесь речь идет о сложной мыслительной работе,
предполагающей достаточно прочные навыки и умения, связанные с применением
мыслительных операций, особенно сравнения, анализа, синтеза, обобщения. Ученик
должен самостоятельно изучить материал, выделить из него существенное, установить
имеющиеся связи между рассматриваемыми явлениями и сделать обобщающие выводы.
17
Виды заданий:
1) выделение в тексте основного и второстепенного материала, установление
закономерностей < … >
2) самостоятельный разбор материала обобщений ( работа по заполнению и
расшифровке контурных карт, < … >
3) упражнения в нахождении вывода из фактического материала (составление
отчетов о проведении практических работ и экскурсий, составление схем, таблиц,
графиков, обобщающих материал, пройденный на уроке);
4) самостоятельное доказательство того или иного частного положения;
5) приведение дополнительных фактов, подтверждающих то или иное положение,
подборка дополнительного материала по теме.
Применение знаний. Здесь речь идет о различных практических работах,
позволяющих установить тесную связь между теорией и практикой. Обычно подобные
задания завершают изучение теоретического материала и требуют от учащихся целого
ряда практических умений и навыков, которые вырабатываются как в классной, так и во
внеклассной работе.
Виды заданий:
<…>
4) решение задач, которые отличаются от типовых задач, рассматриваемых в
классе, и требуют самостоятельной аналитической и синтетической деятельности,
решение задач, требующих от учащихся творчества;
5) решение задач, направленных на использование материала из области смежной
науки или материала современности;
6) самостоятельное составление задач < … >
7) объяснение какого-либо нового, несколько отличного явления, на основе
материала, изученного на уроке, самостоятельное изучение несложного материала;
8) сравнение нескольких явлений и объяснение их сходства и различия;
9) работа над устранением ошибок;
10) изготовление наглядных пособий, схем, таблиц, альбомов;
11) составление рецензий, аннотаций на произведения, не входящие в программу
для обязательного изучения;
12) написание сочинений, составление и чтение рефератов и докладов на уроках.
Контроль знаний учащихся. Здесь предполагаются такие задания, которые
специально предназначены для проверки знаний, умений и навыков. От учащихся
требуется не только знание фактов и понятий, но и достаточно глубокое их осознание,
умение применять знания в различных условиях, устанавливать необходимые связи и т.д.
Виды заданий:
1) письменные ответы на вопросы;
2) составление рецензий и аннотаций на внепрограммые произведения;
3) домашние сочинения;
4) повторение с заданной учителем целью;
5) решение нетипичных и нестандартных задач.
Формирование научного мировоззрения и моральное воспитание учащихся.
<…>
Виды заданий:
1) подбор фактов, подтверждающих правильность выдвинутой идеи;
2) конкретизация и иллюстрация сформулированного положения;
3) показ взаимосвязи явлений, формулировка вывода к какому-либо разделу
программы на основе ряда изученных явлений;
4) изучение явлений в развитии;
5) осмысление развития явлений < … >
6) вскрытие оценки, данной автором произведения тому или иному явлению;
18
7) показ значения того или иного факта в развитии < … >
Что задавать на дом?
<…>
При организации домашних заданий следует выполнять следующие требования:
задание должно быть понятно каждому ученику, т.е. все учащиеся должны точно
знать, что делать и как делать (ясность заданий);
задание должно носить характер вопроса, посильного для самостоятельного
решения. Задание не достигает цели, если к нему не дан соответствующий инструктаж
или, наоборот, оно чрезвычайно «разжевано» (оно должно иметь проблемный характер);
задание должно предопределять его проверку. При помощи контроля учитель
воспитывает у учащихся старательность, исполнительность и аккуратность в работе
(установка на контроль);
задание на дом можно давать фронтально, дифференцированно и индивидуально,
но всегда с учетом особенностей учащихся класса (установка на индивидуализацию
заданий);
задание по предмету должно быть строго регламентировано и согласовано с
заданиями других учителей данного класса (учет объема заданий);
задание не должно быть однообразным и однотипным. В заданиях должны
встречаться нестандартные вопросы, вопросы для предварительного обдумывания,
наблюдений и исследований (разнообразие заданий);
задание должно ориентировать учащихся на самостоятельный поиск решения, на
использование полученных ранее знаний и навыков в новых условиях (развитие
самостоятельности);
в задания должны вводиться вопросы для повторения основных разделов
программы (установка на повторение пройденного);
каждое задание должно иметь трудность, но быть посильным для учащихся. Эту
трудность они могут преодолеть при максимальном использовании всех своих
способностей и умений (установка на преодоление трудностей учения);
задания должны включать в себя вопросы, требующие от ученика умений
сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать, устанавливать причинноследственные связи, формулировать выводы, устанавливать закономерности, применять
усвоенные знания в новых ситуациях и т.п. (установка на развитие мышления)».
Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории СССР в VII-X классах: Пособие
для учителя / П.С. Лейбенгруб. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1987.
«Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже
пройденного материала, установление органической связи между старым и новым
материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по
теме, разделу или курсу в целом. < … >
Задачи повторения в обучении истории заключаются в том, чтобы при изучении
нового материала выявить его межкурсовые и межпредметные связи с ранее изученным.
Это обеспечивает дальнейшее, более прочное закрепление в памяти учащихся важнейших
фактов, дат, имен и сформированных на основе разбора и обобщения конкретного
материала основных понятий и закономерностей исторического процесса, систематизируют
изученные факты и явления, углубляет изученные понятия и помогает поднять знания на
новую, более высокую ступень и, наконец, подготовить школьников к выпускным
экзаменам.
Задачи повторения неразрывно связаны между собой и должны решаться не
изолированно друг от друга, а в тесном взаимодействии и взаимообусловленности. При
этом следует исходить из того, что подготовка к экзаменам не самоцель, а лишь одна из
практических задач повторения. Главное – формирование глубоких и прочных знаний,
19
повышение их оперативности, развитие умения самостоятельно применять полученные
знания.
Сказанное свидетельствует, что повторение пройденного является не каким-то
привеском к уроку или его отдельной частью, а должно пронизывать, как правило, все
звенья учебного процесса. Систематическое повторение является одним из непременных
условий осуществления образовательно-воспитательных задач школьного курса истории,
формирования прочных и глубоких знаний учащихся, развития их мышления и умений
самостоятельной работы.
Важно пробудить у учащихся интерес не только к приобретению новых знаний, но
и к повторению. При этом надо иметь ввиду, что интересный урок – это такой урок, на
котором пробуждается творческая мысль учащихся, создается проблемная ситуация и
выдвигаются увлекательные учебно-познавательные задачи. Интерес вызывают и умелая
организация самостоятельной работы учащихся с учебником, документом, участие в
развернутой беседе, анализ под руководством учителя учебной картины, исторической
к4арты, учебной телепередачи.
Опыт показывает, что связь нового учебного материала с пройденным ранее,
раскрытие основных этапов развития изучаемых явлений, установление общих черт и
отличий между однородными историческими событиями, изученными на различных
уроках, формирование в процессе повторения общих понятий и закономерностей
значительно повышает интерес учащихся к изучению истории».
МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ
На основе фрагментов из книг, приведенных в разделе «Основная информация»
УЭ, определитесь с понятиями «закрепление» и «повторение». Выявите общие и
отличительные черты этих двух педагогических явлений. Для нахождения общего между
ними обратитесь к психологической характеристике процесса усвоения. Различие вытекает
из тех определений, которые даны им в «Методике обучения истории древнего мира и
средних веков в V – VI классах» и в пособии для учителя П.С. Лейбенгруба.
Традиционно сложилось деление закрепления на виды в зависимости от того места,
которое оно занимает на уроке. Исходя из данного принципа, закрепление является либо
сопутствующим (сопровождающим), т.к. проводится по ходу изучения нового материала,
либо итоговым, если вопросы и задания на закрепление группируются в отдельный этап
урока и предлагаются учащимся после предъявления и осмысления новой информации.
Первый вид доминирует при изучении истории в 5-6 классах, а также может использоваться
в любом классе, если в центре внимания находится разноплановый по содержанию новый
материал или применяется проблемный метод изучения темы. С 7 класса приоритетные
позиции в ходе учебного процесса занимает итоговое закрепление, однако приобщение к
нему должно осуществляться уже в 5-6 классах. Домашняя работа выделяется в особый вид
закрепления и заслуживает специального изучения с помощью пособия Н.Н. Поспелова,
фрагмент из которого приведен в разделе «Основная информация» УЭ.
Другим способом деления закрепления на виды является метод его осуществления.
Поэтому в методической литературе можно встретиться с такими видами закрепления, как
устное (задания на устное воспроизводство информации, различные виды беседы, решение
проблемных задач и устное сообщение полученного результата, его обоснование и т.п.),
письменное (заполнение хронологических, синхронистических, сравнительно-исторических
таблиц, логических схем, составление плана изучаемого материала, написание аннотации к
тексту и т.п.), практическое (выполнение графических работ по контурной карте,
составление графиков, диаграмм, самостоятельное конструирование схем, таблиц и пр.).
Основываясь на том же принципе, но учитывая гностический аспект познания, закрепление
может приобретать вид репродуктивного (пересказ, упражнения по образцу, различные
вопросы и задания на воспроизводство уже усвоенного) или воспроизводяще-творческого
20
(вариативные упражнения, эвристическая беседа, проблемные задачи и задания,
реконструкция событий, явлений, процессов, образа автора первоисточника, творческие
работы пр.).
Приступая к практической разработке закрепления на уроке, обратите внимание на
условия, которые должны этому способствовать, и на психолого-методическую сторону
содержания работы по закреплению, описанные во фрагменте из монографии А.А. Вагина.
При планировании домашних заданий по избранному разделу программы учтите
предложенное Н.Н. Поспеловым многообразие их видов и требования к заданиям.
Закрепление знаний, умений по разделу программы должно сочетаться с
систематическим повторением. Прежде чем переходить к планированию повторения
разберитесь с его видами и принципом, положенным в основу классификации. Для этого
обратитесь к фрагменту из «Методики обучения истории древнего мира и средних веков в
V – VI классах». В дополнение к имеющейся информации по видам повторения обратите
внимание на предэкзаменационное, которое рассматривается как разновидность итогового
повторения. Поскольку объектом планирования является раздел программы, необходимо
предусмотреть в тематическом плане все основные виды повторения: вводное, текущее в
тематической связи с ранее изученным материалом, обобщающее. Для достижения не
только обучающих, но и развивающе-воспитательных целей необходимо применять как
репродуктивный, так и воспоизводяще-творческий методы осуществления повторения. В
первом случае чаще всего используется беседа или задания по известным учащимся
образцам, во втором – конструктивные или творческие задания, задачи.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ
1. По избранному разделу программы разработайте закрепление для тех занятий,
где предусмотрено изучение нового материала. Продемонстрируйте практическое
воплощение сопутствующего и итогового видов закрепления.
2. Предложите систему домашних заданий по избранному разделу программы с
использованием как репродуктивного, так и воспроизводяще-творческого вариантов их
методического воплощения.
3. На материале избранного раздела программы с использованием репродуктивного
и воспроизводяще-творческого методов продемонстрируйте практическое применение
трех видов повторения: вводного, текущего и обобщающего.
УЭ-4 МЕТОДЫ КОНТРОЛЯ, КОРРЕКЦИИ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ
УЧАЩИХСЯ
ЦЕЛИ УЭ
1. Уяснить сущность контрольной, корректировочной и оценочной деятельности в
обучении.
2. Усвоить многофункциональный характер контрольной, корректировочной,
оценочной деятельности и уметь строить ее с учетом ведущей роли той или иной
функции.
3. Иметь представление о современных требованиях к организации контрольнооценочной деятельности, формах использования в ходе учебного процесса самопроверки,
взаимопроверки, самооценки, взаимооценки.
4. Знать виды, методы, организационные формы контроля и критерии оценки
учащихся.
5. Уметь воплотить в практической разработке раздела программы применение
разнообразных видов, методов и форм контроля.
21
6. Составить четкое представление о ЕГЭ по истории как форме итоговой
государственной аттестации выпускников средних общеобразовательных школ и
проанализировать его эффективность по истории.
БАНК ИНФОРМАЦИИ
Артасов И.А. О системе и принципах подготовки учащихся к ЕГЭ по истории и
обществознанию / И.А. Артасов // Преподавание истории в школе. – 2006. - № 9. – С. 4146.
Артасов И.А. Формирование навыков, необходимых для успешной сдачи ЕГЭ /
И.А. Артасов // Преподавание истории в школе. – 2006. - № 10. – С. 54-57.
Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в
школе: Пособие для учителей и студ. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур»,
2001. – Гл. 9.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб.
для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2003. – Гл. 6.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе:
Пособие для учителя. 2-е изд. / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Просвещение, 2000.
– Разд. II. 2.
Голышева З.В. Психолого-педагогические критерии оценки исторических знаний
школьников / З.В. Голышева // Нетрадиционные способы оценки качества знаний
школьников / Под ред. Е.Д. Божович. – М.: Новая школа, 1995. – С. 39-50.
Журин И.А. Тематический контроль и рейтинговая система оценки знаний
учащихся // Преподавание истории в школе. – 2008. - № 4. – С. 10-13.
Иоффе А.Н. Проблема оценивания в общественных дисциплинах / А.Н. Иоффе //
Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. - № 5. – С. 37-40.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ.
высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова и др.; под
ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – С. 197 – 201.
Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий по ЕГЭ: 2010:
История /авт.-сост. Я.В. Соловьев, Е.А. Гевуркова, Л.И. Ларина, В.И. Егорова. – М.: АСТ:
Астрель; Владимир: ВКТ, 2010. – 286 с.
Сенина О.И. Творческий практикум и рейтинговая система оценки успеваемости
// Преподавание истории в школе. – 2008. - № 4. – С. 14-19.
Стрелова О.Ю. «Просто встретились два одиночества…»: к вопросу о формах
итоговой аттестации по истории / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории и
обществознания в школе. – 2007. - № 3. – С. 42-48.
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психологов: Кн. Для учителя. – М.:
Просвещение, 1987. Ч. III.
ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психологов: Кн. Для учителя. – М.:
Просвещение, 1987. Ч. III.
В контрольно-оценочной деятельности надо различать два ее вида: внешняя,
осуществляемая учителем; внутренняя, осуществляемая самими учащимися.
Контроль – это процесс сравнения, сличения, установления одинаковости или
различий объекта и эталона.
22
Процесс оценивания - это избрание субъектом (учителем или учеником) какого-то
критерия и осуществление с его помощью оценки объекта контроля. Развернутая оценка –
характеристика объекта с точки зрения принятого критерия. Отметка – характеристика в
форме условного знака.
Корректировочный процесс – ориентация ученика на пробелы в его знаниях,
умениях и указание на недоработки.
Полная структура контрольно-оценочного акта состоит из следующих элементов:
цель контрольно-оценочного акта; объект контроля, оценки и коррекции; эталон, с
которым сравнивается, сличается объект; результат контроля; критерий оценки; оценка в
форме развернутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия;
отметка; средства коррекции; результат коррекции как новый объект контрольнооценочной деятельности.
В зависимости от цели внешние контрольно-оценочные акты подразделяются на
следующие виды:
1) Констатирующие, устанавливающие факт выполнения какого-либо задания,
наличие чего-либо в форме бинарной оценки: «да – нет», «есть – нет», «имеется – не
имеется», +; -.
2) Проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся
знанием, умением, навыком.
В этом случае контроль проводится:
а) по конечному результату, когда осуществляется сверка полученного учеником
результата действия по применению знания, умения, навыка с известным правильным
результатом;
б) посредством пошагового (пооперационного) контроля, при котором сверяется
ход выполнения действия учеником с образцом такого выполнения или с полной
ориентировочной основой этого действия;
в) через контроль по известным условиям или параметрам действия, когда
проверяется выполнение учеником каких-то заранее известных условий или соответствие
его действий определенным параметрам.
Оценка может производиться на основе следующих критериев:
а) Нормативный критерий, когда результат контроля оценивается с точки зрения
установленной нормы (образца) проверяемого объекта.
б) Сопоставительный, когда результат контроля одного ученика сравнивается с
аналогичным результатом другого (или других) учеников.
в) Личностный, когда результат контроля ученика сравнивается с прошлыми
результатами этого же ученика и тем самым устанавливается его продвижение в
овладении проверяемыми знаниями, умениями, навыками.
Требования к организации контрольно-оценочной деятельности
1. Текущую, повседневную контрольно-оценочную и корректировочную
деятельность в учебном процессе должны выполнять сами учащиеся, начиная как можно
раньше, еще в начальных классах.
2. Участие учителя в текущей контрольно-оценочной и корректировочной
деятельности должно быть направлено на обучение школьников рациональным методам и
приемам этой деятельности, на формирование у них правильных и разумных эталонов
контроля, нормативных критериев оценки, способов корректировки своей учебной
работы, стойкой привычки и потребности в самоконтроле и самооценке своей работы и
поведения, на воспитание и совершенствование у них произвольного внимания.
3. Текущая контрольно-оценочная и корректировочная деятельность учащихся
должна быть направлена на более глубокое осмысление ими учебного материала, на
прочное овладение им, на развитие в процессе этой деятельности организационных,
23
коммуникативных способностей, а также на создание необходимых предпосылок и
условий для самоуправления и самоорганизации их коллективной учебной работы, на
самокорректировку выявленных пробелов и недоработок в знаниях, умениях и навыках.
4. Текущий взаимо-и самоконтроль и оценка учащихся должны быть
всеобъемлющими, то есть проводиться по каждому пункту установленного учебного
минимума знаний, умений и навыков.
5. Текущий взаимо-и самоконтроль и оценка учащихся должны быть
всеохватывающими, то есть охватывать одновременно всех учащихся без исключения по
каждому пункту учебного минимума.
6. Итоговый контроль и оценку учебной работы учащихся по каждой теме должен
проводить учитель при самом активном участии школьников. Эти контроль и оценка
должны быть направлены на обобщение пройденного материала, на более глубокое его
осмысление в системе имеющихся у учащихся знаний, а также коллективное обсуждение
результатов текущей контрольно-оценочной и корректировочной деятельности.
7. Учет результатов текущего и итогового контроля и оценки учебной деятельности
учащихся должен вестись самими школьниками и быть полностью гласным. Учитель
должен вести для себя лишь учет выполнения каждым учеником программы-минимума по
каждой учебной теме, а также учет результатов диагностического контроля.
8. Учитель в содружестве с другими учителями и при некотором участии
школьников должен проводить систематически диагностический контроль за
формированием у учащихся учебных умений и психических процессов (памяти,
внимания, мышления, воображения), за развитием их способностей, интересов,
склонностей, за их социальным становлением и развитием у них наиболее значимых
личностных качеств.
9. Вся контрольно-оценочная и корректировочная деятельность учащихся и
учителя должна быть организована и проводиться так, чтобы привить каждому ученику
чувство высокой личной ответственности за свою учебную работу и поведение, за работу
своей учебной группы и всего класса, а также предотвратить отставание учащихся в
учебном процессе и в личностном развитии и обеспечить каждому ученику
эмоциональное благополучие в классе.
Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в
школе: Пособие для учителей и студ. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур»,
2001. – С. 240 – 243.
«Проверка и оценка знаний и умений учащихся являются важным элементом
работы учителя, имеющим значение формы обратной связи между преподавателем и
учеником. Существуют четыре основных вида проверки знаний и умений учащихся:
текущая (на уроках в пределах изучаемой темы), отсроченная (обращение к пройденному
материалу по связям со вновь изучаемым), контрольная (письменные контрольные
работы, устные зачеты, различные «срезы») и итоговая проверка (экзамены, годовое
тестирование). Если использование последних двух видов ее зависит от учителя
незначительно (часто их формы и сроки «спускаются» администрацией школы или
управлением образования и молодежной политики), то текущая и отсроченная проверки
находятся полностью в ведении педагога. < … > Текущая проверка выполняет ряд
важных функций.
1. Стимулирующая функция. < … >
Регулярная проверка стимулирует подготовку учеников к каждому уроку.
«Регулярная» не означает, что она должна проводиться обязательно на каждом уроке. В
зависимости от педагогического замысла учитель может иногда опускать данное звено
обучения. Залогом эффективности проверки является использование разнообразных форм
ее, непредсказуемость. Один и тот же методический сценарий проверки приводит к
24
формированию своеобразного шаблона в мышлении учеников, что, естественно,
нежелательно. <…>
2. Диагностическая функция. Разнообразные формы проверки знаний и умений
позволяют выявить слабые места в подготовке всего класса и каждого ученика,
проследить тенденции их развития. Регулярно проверяя, учитель корректирует свою
деятельность в зависимости от особенностей усвоения материала учащимися. Именно
регулярная проверка домашнего задания способствует гуманизации процесса обучения,
избавляет учеников от перегрузки, неизбежной при подготовке крупного блока материала,
и дает возможность строить дифференцированную стратегию обучения.
3. Контрольная функция. Систематическая проверка знаний и умений позволяет
учителю контролировать работу класса, регулярно оценивать деятельность каждого
ученика. Высокая накопляемость оценок, которая возможна только при постоянном
текущем контроле, способствует повышению объективности четвертных, полугодовых и
годовых отметок.
4. Развивающая функция. Некоторые учителя считают, что проверка знаний и
умений на уроке истории носит чисто репродуктивный характер – соответственно в ее
ходе учащиеся не могут узнать ничего нового по предмету. Это не совсем верно. < … >
Многие ученики во время проверки узнают для себя что-то новое (если, например, они
недостаточно внимательно прочитали дома учебник, «прослушали» объяснение учителя
на уроке или просто что-то не поняли). Кроме того, в ходе проверки домашнего задания
ученик самостоятельно или с помощью учителя может прийти к новым знаниям путем
сопоставления материала, изученного на предыдущем уроке, с материалом, пройденным
ранее, с собственным жизненным опытом, сделать интересные выводы и обобщения,
установить некоторые закономерности исторического развития.
И, наконец, учитель в ходе проверки знаний может сообщить ученикам новые (но
обязательно интересные!) сведения, иллюстрируя и дополняя ответ опрашиваемого у
доски учащегося или при фронтальной беседе с классом. < … >
В методической литературе справедливо отмечается, что главными требованиями к
историческим знаниям учащихся являются осознанность, прочность и оперативность.
Естественно, эти качества знаний между собой тесно взаимосвязаны.
Осознанность знаний предполагает способность выделять в материале главное,
отличать факт от его интерпретации, рассматривать исторические факты в контексте
изучаемой эпохи в диалектических связях с другими фактами.
Оперативность знаний подразумевает способность учащегося включать новый факт
в систему уже имеющихся знаний, определять его место и значение в этой системе.
Прочность знаний определяется глубиной осмысления и понимания фактов и их
связей, а не механической зубрежкой. Прочными являются только те знания, которые
находят место в долговременной памяти.
<…>
Итак, основными условиями эффективной проверки результатов обучения истории
являются:
- систематичность и регулярность;
- сочетание различных видов (текущая, отсроченная, контрольная, итоговая);
- сочетание ее разнообразных форм;
- проверка не только фактического знания материала, но и развития речи (устной и
письменной), мышления, умений и навыков учащихся;
- дифференцированный подход к учащимся».
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ.
высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова и др.; под
ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – С. 197 – 201.
25
«Контроль является необходимым структурным компонентом процесса обучения и
должен осуществляться постоянно в течение всего учебного года. Для успешной
организации процесса обучения учителя обычно проверяют и анализируют несколько
факторов. К ним относятся качество усвоения учебного материала, интенсивность
накопления ребенком социального опыта, освоение им навыков взаимодействия и уровень
индивидуального развития учащихся. На практике чаще всего применяют такие методы,
как повседневное наблюдение за учебной работой учащихся, устный опрос, письменный
опрос, контрольная работа, проверка домашней работы, тестирование.
Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет
учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они
воспринимают и осмысливают изучаемый материал, в какой мере они проявляют
сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков,
каковы их учебные склонности, интересы и способности, степень их усидчивости и
регулярности в овладении знаниями. Накопление достаточного количества наблюдений
позволяет учителю определять индивидуальные способности учащихся, учитывать их в
работе и, следовательно, более объективно подходить к проверке и оценке знаний
учащихся.
Устный опрос является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний
учащихся. Сущность этого метода контроля заключается в том, что учитель задает
учащимся вопросы по изученному материалу и, оценивая ответы, определяет степень его
усвоения.< … > Учитель может предложить одному учащемуся изложить всю тему
целиком. < … > Этот метод требует значительных затрат времени и позволяет в течение
урока проверить знания не более 3-4 школьников.
Чаще всего используется другая модификация метода устного опроса,
позволяющая опрашивать значительное количество учащихся. Часто эту модификацию
называют фронтальным опросом. Используя эту модификацию, учитель разбивает
изученный материал на большое количество мелких частей и задает вопросы различным
учащимся, чтобы проверить знания наибольшего количества учеников. Возможность
опроса большого количества учащихся представляет собой наиболее сильную сторону
метода. < … >
Известным вариантом устного опроса является выставление поурочного балла
нескольким учащимся. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные
ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять и
углублять ответы своих товарищей, отвечающих в ходе устного опроса. Потом он может
приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового
материала, быстро осваивать новую тему. В этих случаях в конце занятий учитель может
выставить поурочный балл четырем – восьми ученикам, хотя они и не отвечали по всей
теме. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность
и внимание учащихся, а также накапливать оценки по текущей успеваемости.
Письменный опрос … Суть метода заключается в том, что учитель дает
учащимся записанные на доске, листочках или карточках задания (задачи, примеры),
которые они выполняют в тетрадях в течение 10 – 12 мин. По результатам этих ответов
учитель выставляет оценки в классный журнал. Преимущество письменного опроса
заключается в том, что он позволяет на одном уроке оценить знания всех учащихся.
Контрольная работа. Это весьма эффективный метод контроля усвоения
учебного материала. Сущность его состоит в том, что после изучения отдельных тем или
разделов учебной программы учитель проводит письменные или практические
контрольные работы с целью проверки и оценки качества усвоения знаний
учащимися.<…>
Проверка домашних работ учащихся … Этот метод позволяет учителю
ежедневно контролировать качество усвоения изучаемого материала, определять пробелы
в знаниях учащихся и на основе этой информации корректировать планы последующих
26
занятий. На практике используются несколько приемов проверки домашних работ.
Наиболее традиционный и результативный – это сбор тетрадей с домашними работами
учащихся для просмотра и проверки выполнения накануне работы. < … >
Другой менее трудоемкий прием проверки домашних заданий. Это беглая
проверка в ходе урока правильности полученных дома результатов. Она может
проводиться во время выполнения учащимися упражнений классной работы или
небольшой самостоятельной работы. Проверяются достоверность ответов и правильность
способов их нахождения. На объяснение учащемуся причин ошибок у учителя времени
нет. Поэтому после такого рода проверок обычно предусматривают время на работу со
слабоуспевающими учащимися.
Еще менее трудоемким для учителя и интересным для учащихся приемом является
взаимная проверка домашних работ учащимися у своих соседей по парте и других
одноклассников. Чаще используются два варианта этого приема: 1) обмен учащимися
тетрадями и проверка выполнения домашней работы друг у друга; 2) воспроизведение на
доске одним учащимся своего варианта решения домашней работы (в это время класс
может выполнять другие задания: повторение устных правил, проверка других заданий,
разминка и т.д.) с последующей проверкой каждым учащимся своей работы с выверенным
образцом. < … >
Тестирование в последнее время становится очень распространенным методом
контроля. Суть тестирования заключается в постановке перед учащимися некоторой
системы вопросов, отвечая на которые учащиеся проявляют уровни учебных знаний и
умений, психического развития, социального опыта».
Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в
школе: Пособие для учителей и студ. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур»,
2001. – С. 245 – 264.
«Опрос у доски по-прежнему является одной из важных форм проверки знаний по
истории. Полный отказ от него не целесообразен, так как история остается «устным»
предметом, и одна из задач учителя истории формировать грамотную устную речь
учеников. Другое дело, что эта форма сегодня преобладает в 5-6 классах, в 7-9 классах она
примерно в равной пропорции (но многое зависит от подготовленности класса) сочетается
с другими формами, а в 10-11 классах (особенно при использовании лекционносеминарской системы) для нее практически не остается места.
Развитию грамотной письменной речи учеников способствует проведение
письменных работ, выстроенных по правилам устного опроса < … >
Своеобразным письменным аналогом устного фронтального опроса можно считать
так называемый экспресс-опрос. Суть его состоит в том, что учитель дает в качестве
домашнего задания наряду с текстом параграфа или материалом лекции подготовить
ответы на 5-7 кратких вопросов. < … > На следующем уроке в течение 3-5 минут
учащиеся на специально подготовленных небольших листочках пишут по вариантам
ответы на соответствующие вопросы. Наряду с оперативностью, плюсами данной формы
проверки результатов обучения является активизация выполнения домашнего задания и
возможность дифференцированного подхода к ученикам; минусы – не развивается
монологическая устная и письменная речь, некоторые ученики просто заучивают
материал, не понимая его.
В последние годы все большая роль в проверке исторических знаний в средних
учебных заведениях отводится тестированию. < … >
Несомненным преимуществом тестирования является простота его проведения.
Данную форму работы можно использовать с 5 класса. Проверять домашнее задание с
помощью тестов целесообразно в начале урока. На это отводится (в зависимости от
количества вопросов) 5-7 минут. Учебники и тетради, как и при большинстве других форм
проверки, должны быть закрыты. Организационная сторона тестирования, кроме
27
составления самих вопросов, состоит также в том, что перед началом урока каждому
ученику должны быть выданы небольшие листочки в четверть тетрадного листа (как
правило, их хватает на 5-6 уроков). Спорным остается вопрос: имеет ли право учитель
диктовать вопросы-задания или для каждого ученика они должны быть подготовлены в
письменном виде. На наш взгляд, оба варианта допустимы. Причем первый из них
является более предпочтительным: во-первых, повышается внимание учеников, меньше
возможностей для списывания; во-вторых, экономится время урока; в-третьих, при
проведении различных итоговых тестов, когда их письменный вариант обязателен,
учащиеся, подготовленные таким образом, значительно легче с ними справляются и, вчетвертых, не все преподаватели имеют возможность размножить нужное количество
экземпляров теста. < … >
Тестирование позволяет при специальной постановке вопросов проверять и
некоторые умения. Особенно это касается умения логически мыслить, сопоставлять
различные факты и др. Этому способствуют формулировки вопросов следующего типа:
«Какое имя (событие, дата, термин) из нижеперечисленных лишнее?», «Какое из
нижеперечисленных событий произошло ранее всего?», «Какая из приведенных ниже
причин наиболее важная?» и т.п. < … >
К составлению тестов существует несколько методических требований:
- формулировки заданий должны быть четкими и по возможности краткими;
- задание должно быть понятно детям соответствующего возраста;
- желательно не применять вопросительной формы заданий (например, не «В
каком году Х. Колумб открыл Америку?», а «Х. Колумб открыл Америку в …»);
- все варианты, включенные в задание, должны быть правдоподобными и равно
привлекательными;
- формулировка одного вопроса не должна быть подсказкой ответа на другой
вопрос;
- для текущего контроля вопросов не должно быть более десяти.
Наиболее интересный вид проверочных работ для учащихся – творческие задания.
Главной их задачей является проверка не столько фактических знаний, сколько
понимание учениками духа эпохи, умения оперировать ее образами и понятиями,
выяснение степени интериоризации знаний. Творческие задания могут выполняться как
индивидуально, так и группами по 4-6 человек.
Наиболее распространенным видом творческого задания является написание
рассказа от лица современника исторических событий (используется прием
персонификации); иногда работы такого рода учителя называют историческими
сочинениями. Например, «Как я участвовал в Крестовом походе», «Как я совершил
паломничество в Мекку», «Как я путешествовал с Марко Поло», «Как я учился в
средневековом университете», «Вы - богатый феодал (крестьянин, монах, ремесленник и
т.д.). Опишите один день из своей жизни», «Вы житель средневекового города.
Расскажите о своем городе», «В какую страну, в какое историческое время вы хотели бы
попасть? Почему?», «Представьте, что у вас появилась возможность откровенно
поговорить Александром Македонским (Колумбом, Чингисханом, Ломоносовым,
Лениным, Сталиным и т.д.). Что бы вы у них спросили? Что хотели бы им сказать?» и т.п.
Другим практикуемым в школе видом творческих работ является написание
различных «писем», «челобитных», «требований и т.п. Целесообразно эти задания
выполнять в группах. Обычно «письма» и проч. пишутся от имени одного человека –
представителя определенного социального слоя или от представителей какой-либо
социальной или политической группы, партии, организации. Например, «Челобитная
Ивану Грозному от новгородских бояр в годы опричнины», «Письмо группы
политических заключенных И.В. Сталину в 1937 г.», «Требования рабочих Сормовского
завода в 1905 г.» и т.п. В «письмах», наряду с приемом персонификации, важнейшую роль
играет прием стилизации. В данном случае учащиеся должны постараться воспроизвести
28
форму, стиль, лексику документа, соответствующую эпохе. Естественно, школьникам
предварительно нужно дать возможность познакомиться с оригинальными документами
изучаемого периода.
Для успешного выполнения творческого задания рекомендуется выписывать на
классной доске основные понятия, которые нужно использовать в тексте работы. В
зависимости от уровня подготовки класса и сложности задания можно ставить перед
учениками и ряд вспомогательных вопросов или дать им краткий план сочинения. Важно
обращать их внимание на то, чтобы уровень модернизации прошлого был минимальным.
В работе обязателен оценочный момент. Причем ученики должны попытаться дать оценку
событию или явлению, как с позиции их современника, так и со своей собственной.
Особую роль в педагогическом процессе в современной школе играет
дифференцированный подход к учащимся. Как одно из его конкретных проявлений
можно рассматривать дифференцированную проверку результатов обучения. Конечно,
преподаватель учитывает индивидуальные особенности учеников и при фронтальном
опросе, и при экспресс-опросе, и при выполнении творческих заданий, но наиболее
эффективно это происходит (кроме, конечно, устного опроса у доски) при выполнении
разноуровневых письменных работ по карточкам. Карточки с дифференцированными
заданиями позволяют по-разному проверить один и тот же материал у «слабых»,
«средних», «сильных» учеников. При этом уровень сложности заданий (а также
выставляемая за их выполнение отметка) соответствуют интеллектуальным способностям
каждого ученика, оставляя возможность для его дальнейшего развития и роста. < … >
Обычно задания составляются таким образом, что на «3» проверяется в основном
знание фактического материала (даты, имена, термины); на «4» - кроме знания
конкретных фактов требуется умение их сопоставлять и оценивать, называть причины
событий и их следствия; на «5» - кроме вышеперечисленного уметь определять
историческое значение фактов, делать собственные выводы, аргументировать их. < … >
9.4.
Рейтинговая система как форма организации учебного процесса
Новые подходы к преподаванию требуют новых форм организации учебного
процесса. Традиционной системой оценки знаний в старших классах стала зачетная
система. Но, учитывая многовариативность выполнения старшеклассниками различных
видов работ, представляется целесообразность переход на рейтинговую систему, которая
позволяет более эффективно реализовать обозначенные к преподаванию истории задачи.
Что это дает?
1. Эта система учитывает текущую успеваемость учащихся, поэтому значительно
активизируется их работа.
2. Дробная бальная шкала оценок позволяет более объективно и точно оценивать
знания школьников, практически исключает элемент субъективности со стороны учителя.
3. Самая главное – рейтинговая система предполагает значительное расширение
форм и методов работы с учащимися при изучении курса истории, что намного
увеличивает эффективность его усвоения.
Таким образом, создаются условия для активного формирования творческого
начала личности.
Что представляет собой рейтинговая система?
Предлагается 100-бальная шкала оценок. Все виды работ в течение семестра
объединены в три группы, каждая из которых оценивается максимально в 100 баллов: 1 –
рубежный контроль; 2 – контролируемая самостоятельная работа; 3 –практические
занятия. При выставлении итоговой оценки все заработанные баллы суммируются и
делятся на 3. Полученный средний итоговый балл переводится в четырехбалльную
систему по схеме:
90 – 100 баллов – «5»;
29
80 – 90 баллов – «4»;
70 – 80 баллов – «3»;
60 – 70 баллов – «2».
Рубежный контроль – это различного вида тесты, которые проводятся равномерно
в течение полугодия. < … >
Контролируемая самостоятельная работа – это прежде всего письменная
самостоятельная работа. Учащимся предлагается 15 – 20 проблемных вопросов, из
которых они могут выбрать три и дать на них развернутый письменный ответ. Объем
такой работы не должен превышать 5 – 8 страниц. Работа эта требует значительного
умственного напряжения, так как предполагает анализ различных точек зрения на
проблему и аргументированное изложение собственной позиции. В таком виде
письменная работа в значительной степени исключает бездумное переписывание и
активизирует самостоятельную аналитическую деятельность. Таким образом. Баллы
начисляют не за факт ее написания, а за умение аргументировать отстаиваемую точку
зрения.
Несколько примеров проблемных вопросов:
1) По мнению А. Тойнби, сосредоточенная в пределах Московского царства Россия
имела бы больше шансов на цивилизационный прорыв, но завоевание Сибири стоило ей
цивилизации – в европейском смысле этого слова. Согласны ли вы с данной точкой
зрения? Дайте обоснованный ответ.
<…>
3) П.А. Столыпин считал, что для превращения России в великую державу
понадобится 20 лет. Как вы считаете (с учетом перспективы) располагал ли Столыпин
возможностями, чтобы реализовать задуманное?
4) Назовите одно – два события в XI (XII, XIII, XIV, XVII и т.д.) веке, которые, по
вашему мнению, являются ключевыми, определяющими весь ход столетия или
последующего времени. Свое мнение аргументируйте.
<…>
Практические занятия
Формы практических занятий: семинар, дискуссия, практикум по решению
исторических задач.
Задача – это известная цель, достижение которой возможно с помощью
определенных действий (деятельности) в столь же определенной ситуации.
Компонентами задачи являются:
1) Цель;
2) Действие (деятельность);
3) Определенная ситуация.
Рассмотрим четыре уровня усвоения.
1-й уровень
Алгоритмическая деятельность (с подсказкой). В задаче заданы цель, ситуация и
действие по ее решению, а от учащихся требуется деятельность по узнаванию. Дается
заключение о соответствии всех трех видов компонентов в структуре задачи. Это
ученический уровень деятельности. Учащиеся могут выполнить задачу только при
повторном восприятии ранее усвоенной информации. Таким образом, получаются ответы
на полученные вопросы: «Что?», «Где?», «Когда?», «Кто?».
2-й уровень
В задаче заданы цель и ситуация, и от учащихся требуется применить ранее
усвоенные действия по ее решению. Это репродуктивное, алгоритмическое действие.
Учащиеся выполняют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее
усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия. Такую задачу назовем
типовой (выполнение по правилу, алгоритму, воспроизводимому по памяти). Это может
30
быть критика источника, сомнение в его подлинности и компетентности автора.
Предполагает ответ на вопросы: «А правда ли это?», «Вся ли это правда?».
3-й уровень
В задаче задана цель, но не ясна ситуация, в которой эта цель может быть
достигнута. От учащихся требуется дополнить (уточнить) ситуацию, применить ранее
усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи. Это продуктивное действие
эвристического типа. Учащийся добывает новую информацию (новую для себя). Это
решение конкретной задачи по известному методу путем самостоятельного
приспособления к условиям задачи. Здесь результат решения предсказуем лишь в общем
виде. Это и исторический анализ, и разделение цельного материала на составляющие,
производимое на основе четко осознанных принципов. Результат работы – ответ на
вопрос «Почему?».
4-й уровень
Цель деятельности известна.
Например: Покажите на карте места важнейших сражений между Красной Армией
и Вермахтом в 1941 году. Объясните причинную связь между этими сражениями.
5-й уровень
Цель деятельности известна в общей форме, а поиску подвергается и подходящая
ситуация, и действия, ведущие к достижению цели. Это продуктивное действие
творческого типа, в результате которого создается объективно новая ориентировочная
основа деятельности. Ученик действует без «правил», но в известной ему области,
выбирая новые правила действия. Это поисковая, исследовательская деятельность,
соединение разрозненных частей информации, вычлененных фактов, мнений в единое
целое, постановка и решение проблемы.
Активно готовиться к уроку и напряженно работать на нем заставляет и такая
форма, как ситуационное моделирование. Для этого класс разбивается на группы. При
оценке работы в группах (в баллах) учитывается:
1) Выполнение задания;
2) Вопросы к другой группе;
3) Дополнения;
4) Соблюдение правил сотрудничества в группе.
Пример организации дискуссии по теме
«Начало русской государственности»
Урок требует большой предварительной работы. По каждой точке зрения готовится
пакет документов.
Класс делится на четыре группы:
1) сторонники норманнской теории;
2) сторонники антинорманнской теории;
3) участники современной полемики о степени влияния варягов на различные
стороны жизни Древнерусского государства;
4) эксперты из числа наиболее подготовленных учеников, которые будут помогать
учителю вести дискуссию.
Учитель готовится к руководству дискуссией – его задача не столько направлять,
сколько стимулировать, побуждать участников к обмену точками зрения.
Необходимо продумать поясняющие приемы. К ним может относиться просьба
пояснить высказывание, уточнить употребляемые понятия и т.д. Эффективным
поясняющим приемом в данной теме может стать использование простой таблицы на
доске, куда записываются высказываемые факты:
Мнение (суждение)
Факты
Норманнская теория
Антинорманнская теория
31
В начале урока учитель формулирует проблему, предлагает познакомиться с
доводами сторонников и противников норманнской теории. Какие из них можно считать
убедительными?
Группам дается время на обсуждение и выделение конкретных фактов, которые бы
передавали суть взглядов, изложенных в том или ином историческом источнике.
Участники каждой из групп выбирают одного ученика, который представляет позицию
группы всему классу. Эксперты фиксируют факты в таблице. Каждая группа выступает
дважды: аргументирует свою позицию и опровергает позицию противника.
Пример ситуационного моделирования по теме
«Гражданская война»
1.А. Позиция красных: «Мы боремся против старого мира, против буржуев и
помещиков, за светлое будущее. Мы верим в грядущую мировую революцию и
пролетарскую солидарность. Наш лозунг «Да здравствует мировая революция!»
1.Б. Позиция белых: «Мы боремся за порядок, против анархии, против диктатуры
одной партии, за национальные интересы русского народа. Наш лозунг «За единую и
неделимую Россию!».
Какие вы можете привести аргументы в защиту той или иной точки зрения,
опираясь на конкретно-исторический материал? Покажите сильные и слабые стороны
этих позиций».
МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ
Используя фрагмент из работы Л.М. Фридмана, представленный в «основной
информации» УЭ-4, восстановите в памяти понятийный аппарат темы (внешняя и
внутренняя
контрольно-оценочная
деятельность,
контроль,
оценочный
и
корректировочный процессы), а также полную структуру контрольно-оценочного акта,
его виды и критерии оценки. Затем уясните функции контрольно-оценочной
деятельности, современные требования к ее организации и условия, способные
обеспечить эффективность проверки. Для этого или опять обратитесь к «основной
информации» УЭ-4, или рекомендованной литературе.
Представьте контрольно-оценочную деятельность как совокупность контрольных
точек, оптимально расположенных на всем временном интервале изучения годового курса
в виде исходного, текущего, промежуточного (рубежного), итогового контроля и контроля
устойчивости знаний. Исходный контроль проводится перед изучением нового курса в
целях выявления уровня подготовки учащихся к его восприятию, осмыслению и
усвоению. Текущий контроль осуществляется учителем в ходе повседневной учебной
работы. Он служит целям определения качества учебного процесса, его результативности,
обеспечивает ритмичную учебную деятельность школьников, способствует выявлению
трудных для усвоения мест в курсе и организации действенной помощи отстающим. Как
правило, ему уделяется особое внимание в педагогической и методической литературе,
что нашло отражение и в подборе фрагментов для раздела «основная информация».
Промежуточный (рубежный) контроль практикуется после изучения логически
законченной части программы или в конце учебного периода (четверти, полугодия) с
учетом данных текущей проверки. Итоговый контроль завершает годовой курс или
изучение учебной дисциплины в школе. Контроль устойчивости знаний несет
методическую нагрузку. Он позволяет уточнить содержание дисциплины, исключив из
нее «невостребованные знания», и оптимизировать методы обучения.
Предложенное
деление
контрольно-оценочной
деятельности
на
виды
представляется наиболее обоснованным и удобным в практическом применении, хотя в
методической литературе есть другие подходы к этой проблеме. Один из примеров
правомерности такого утверждения содержит фрагмент из пособия для учителей И.В.
32
Берельковского и Л.С. Павлова, приведенный в «основной информации» к УЭ-4. В нем
выделены четыре основных вида проверки знаний и умений учащихся по истории:
текущая, отсроченная, контрольная (письменные контрольные работы, устные зачеты,
различные «срезы»), итоговая. От индивидуального выбора зависит, какому делению
контрольно-оценочной деятельности на виды вы отдадите предпочтение и будите его
использовать в практических разработках. Не забудьте только обосновать сделанный
выбор.
При освещении проблемы проверки знаний, умений учащихся специалисты в
школьной дидактике, как правило, начинают характеристику методов текущего контроля
с повседневного наблюдения за учебной работой учеников. Этот метод получил широкое
применение в конце 20-х гг. XX в. в советской школе и с тех пор рассматривается как
эффективный способ выявления достигнутых результатов в развитии учащихся. Тогда же
была разработана определенная схема наблюдений, активно внедрявшаяся в практику, в
которой объединялись различные стороны изучения школьника: его психические
качества, способы учебной деятельности и результаты этой деятельности. Она включала
следующие элементы: интерес к данному предмету, наличие способностей к усвоению
программного материала; трудоспособность, механическое или сознательное усвоение,
прочность и основательность, встречающиеся затруднения, степень самостоятельности в
изучении предмета, способы выражения знаний (устный рассказ, ответы на вопросы,
письменные работы, рефераты, доклады и т.п.); общая успеваемость по предмету. Для
фиксации педагогических наблюдений использовался и до сих пор применяется дневник
учителя. Жаль, что этот метод довольно часто игнорируется современными учителями,
хотя доказал свою эффективность особенно при решении задачи индивидуализации и
дифференциации обучения.
Одним из самых распространенных способов исходного и текущего контроля
считается опрос. Его можно рассматривать и как этап урока, и как метод проверки. По
нашему убеждению, опрос больше соответствует этапу урока, так как сам реализуется
через различные методы (устный, письменный, программированный, практический) и
организационные формы (индивидуальная, фронтальная, парная, групповая работа). Их
разнообразные сочетания создают многообразие видов опроса. Устный метод проверки
знаний, умений учащихся, соединяясь с различными организационными формами, привел
к использованию в школьной практике трех основных вида опроса: устный
индивидуальный, устный фронтальный, устный комбинированный. Попытайтесь
самостоятельно разобраться и представить методическую конструкцию трех видов
устного опроса, определив их достоинства и недостатки. Если опрос рассматривать в
качестве метода контроля, то одной из разновидностей устного опроса следует признать
выставление поурочного балла нескольким учащимся в конце урока по результатам их
деятельности на протяжении всего занятия.
Более затратным по времени и трудоемким при выполнении, особенно для
учащихся младшего подросткового возраста, являлся письменный опрос. Помимо
традиционной письменной работы по вариантам или составлению плана по
предложенному тексту, или проведению словарного (хронологического) диктанта,
попытайтесь найти применение, например, письменному рецензированию, составлению
аннотации к тексту, выполнению индивидуальных письменных заданий, в том числе на
поиск ошибок в тексте, решение проблемно-познавательных задач, кроссвордов,
написание творческих работ и т.п. Не забудьте про экспресс-опрос, описанный в книге
И.В. Берельковского и Л.С. Павлова. Установите достоинства и недостатки письменного
вида опроса.
Несмотря на малую востребованность в обучении истории практического
метода, продумайте возможности его применения при опросе. Используйте на уроке
графические работы по контурной карте, педагогическое рисование, самостоятельную
разработку школьниками схем, таблиц, графиков, диаграмм, или в домашних условиях
33
подготовку компьютерных презентаций, макетов и т.п. Выполнение письменных и
практических заданий, сделанных учащимися дома, проверяется на следующем уроке, но
вряд ли этот способ контроля следует рассматривать как особый метод, так как он
реализуется во время опроса и его результат лишь демонстрирует степень владения
учениками письменной речью или практическими действиями.
Исходя из современных требований, особую роль в осуществлении исходного и
текущего контроля отведите тестированию. Оцените преимущества и недостатки
тестирования, а также учтите требования, которые необходимо соблюдать при разработке
тестов. Определенную информацию по данным вопросам содержит второй фрагмент из
книги И.В. Берельковского и Л.С. Павлова. Первая и вторая части сборников типовых
вариантов заданий по ЕГЭ, издаваемых ежегодно для подготовки к итоговому экзамену
по истории для выпускников средних общеобразовательных школ, помогут вам
сориентироваться в различных вариантах тестовых заданий. В первой части под литером
«А» представлены тестовые задания закрытой формы, которые предполагают выбор
правильного ответа из четырех вариантов. Во второй части под литером «В» типы
тестовых заданий выглядят более разнообразно: на установление правильной
последовательности фактов, событий, понятий и терминов; на установления соответствия
между определенными единицами информации; задания открытой формы, где надо ввести
недостающую единицу информации. Сложно согласиться с мнением специалистов, что
при тестировании более предпочтительным является устный вариант его проведения.
Тесты лучше воспринимаются визуально, чем на слух. Описанный во фрагменте из
пособия И.В. Берельковского и Л.С. Павлова способ устной программированной
проверки знаний учащихся больше соответствует цифровому диктанту. Он нередко
используется при работе с настенной картой, на которой аппликациями в виде цифр
заранее обозначаются страны или события, являющиеся объектом контроля. В школьной
практике преподавания истории сложились и другие способы реализации
программированного метода контроля: с помощью перфокарт, разнообразных карточек,
составленных по типу программированных заданий, специально разработанных
шаблонов, где присутствуют пропуски единиц информации, которые надо заполнить.
Значительным потенциалом в решении задачи обеспечения контроля за
результатами текущей учебной деятельности школьников обладают такие виды опроса
как: уплотненный и немой. Первый вид дает возможность уплотнить время на проведение
опроса и при этом проверить знания и умения большого числа учащихся. Это достигается
за счет использования во время опроса, на который отводится не более 15 минут,
разнообразных организационных форм и методов контроля. Например, несколько
учащихся работают по индивидуальным карточкам, два – три человека выполняют
письменные задания на доске с последующей их беглой проверкой классом, остальные
участвуют в устном комбинированном опросе. Второй вид опроса требует наличия
специально разработанных средств, в виде комплектов карточек, что освобождает учителя
от необходимости сопровождать проверку устной постановкой вопросов и
комментариями к ним. С помощью двух конвертов с карточками ученики могут на парте
составить таблицу на установление соответствия между датами и событиями, между
политическими (историческими) личностями и результатами их деятельности, между
внешнеполитическими блоками и странами их участниками, между партиями и их
программными установками, между понятиями и их определениями и т.п. Из отдельных
элементов школьники также способны выстроить на парте логические схемы,
раскрывающие содержание понятий или последовательность причинно-следственных,
преемственных, временных, пространственных связей, характерных для исторических
событий, явлений, процессов. Наличие не вписывающихся в сравнительную таблицу или
логическую схему карточек усложнит задание и вызовет интерес к нему сильного
ученика. Задания на установление соответствия или смысловых связей рассчитаны как на
индивидуальную, парную, групповую, так и фронтальную работу учащихся. Деятельность
34
учителя при такой проверке знаний учеников сводиться к беглому визуальному контролю
правильности выполнения заданий и выставлению отметок участникам немого опроса.
Любой вид опроса имеет свои достоинства и недостатки. Попытайтесь их увидеть в
описанных двух видах.
При организации текущего контроля следует заранее продумать принципы и
формы оценивания учащихся. Выберите критерии (критерий), которыми будете
руководствоваться, выставляя отметки школьникам. Определите место на занятии, где
прозвучат оценочные суждения, отметки и продумайте форму доведения их до сведения
учеников. Продумайте эффективную систему учета текущей успеваемости школьников.
Промежуточный и итоговый виды контроля реализуются через контрольный
(проверки и учета знаний) урок, рейтинговую систему знаний и умений, итоговое
собеседование, зачет, экзамен, в том числе ЕГЭ как итоговую государственную
аттестацию выпускников школы по истории. Контрольный урок обычно состоит из трех
частей. Первая часть - вводно-объяснительная, где учитель формулирует цель урока, дает
инструктаж о порядке проведения проверки знаний, умений, психологически готовит
учащихся к выполнению предстоящей работы. Вторая часть - основная, содержащая
систему заданий, задач, упражнений для самостоятельной работы учащихся, оперативный
контроль, консультации учителя для поддержания у школьников спокойствия и
уверенности в своих силах. Третья часть - заключительная, предполагающая анализ
проведенного контроля, выделение типичных ошибок, осуществление коррекционной
работы. В том случае, когда невозможно сразу провести анализ выполненной учащимися
работы и выявить типичные ошибки и откорректировать имеющиеся знания школьников,
разбор этих вопросов переносится на следующий урок. Обратите внимание на описанный
в книге Берельковского И.В., Павлова Л.С. и представленный в разделе «основная
информация» к УЭ-4 вариант рейтинговой системы организации учебного процесса. Она
позволяет объективно подойти к выставлению рубежной отметки по результатам освоения
того или иного раздела программы по истории. Итоговое собеседование, зачет, экзамен в
основном соответствуют старшей возрастной группе учащихся и преимущественно
ориентированы на реализацию контрольной функции проверки. Наиболее эффективным
следует признать комплексный подход к разработке контрольных заданий, с помощью
которых можно судить о степени усвоения различных компонентов содержания
исторического образования. Нельзя ограничиваться только проведением тестирования.
Другое дело ЕГЭ, где доминируют тестовые задания. Самостоятельно проанализируйте
материалы ЕГЭ по истории за предшествовавший год и попытайтесь высказать
собственные суждения о результативности такой формы государственной аттестации
выпускников российских школ.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ
1. По избранному разделу программы спланируйте проведение текущего и
промежуточного контроля, использовав его различные методы и формы. При этом
попытайтесь в своей разработке воплотить не менее двух современных требований к
организации контрольно-оценочной деятельности.
2. Проанализируйте материалы ЕГЭ по истории, использовавшиеся в
предшествовавшем году, и дайте им самостоятельную оценку.
УЭ-5 МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
ЦЕЛИ УЭ
1. Актуализировать из курса дидактики понятие «мотивация в обучении» и знание
о методах ее обеспечения.
35
2. Наполнить методы стимулирования и мотивации конкретным содержанием,
применительно к изучению истории.
3. Уметь воплотить методы стимулирования и мотивации учебной деятельности в
практическую разработку при планировании избранного раздела программы.
БАНК ИНФОРМАЦИИ
Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя / Л.П. Борзова.
– М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.
Гончарова Т.И. Уроки истории – уроки жизни / Т.И. Гончарова. – М.: Педагогика,
1986.
Ершова О.Ю. Использование интерактивных приемов развития мотивации (на
примере урока по эпохе Николая I) // Преподавание истории в школе. – 2009. - № 6. – С.
19-21.
Ильин Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин. – М.: Просвещение, 1987.
Иоффе А.Н. Мотивация в обучении истории и обществознанию // Преподавание
истории в школе. – 2009. - № 6. – С. 4-8.
Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М.В.
Короткова. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.
Кудрявцева Т.Ю. Индуктор в технологии педагогической мастерской как средство
мотивации // Преподавание истории в школе. – 2009. - № 6. – С. 22-25.
Ляпина Н.Н. Структурированная дискуссия и другие способы развития мотивации
// Преподавание истории в школе. – 2009. - № 6. – С. 9-14.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ.
высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова и др.; под
ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – С. 188 – 197.
Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология
личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. –
Ростов н/Д: Феникс, 2007. – С. 186 – 224, 245 – 351, 360 – 363.
Эсаулова В.В. Мотивация учащихся в форме творческого зачета (на примере
обобщающего занятия по реформам Петра I // Преподавание истории в школе. – 2009. - №
6. – С. 15-18.
ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ.
высш. и сред. пед. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянова и др.; под
ред. С.А. Смирнова. 4-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2003. – С. 188 – 197.
«Группу методов стимулирования можно подразделить на большие подгруппы:
- методы эмоционального стимулирования;
- методы развития познавательно интереса;
- методы формирования ответственности и обязательности;
- методы развития творческих способностей и личных качеств учащихся». < … >
«Методы эмоционального стимулирования. Важнейшая задача учителя –
обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной
деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное
возбуждение активирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти
процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей.
Основными методами эмоционального стимулирования служат: создание ситуаций успеха
в учении; поощрение и порицание в обучении; использование игровых форм организации
учебной деятельности; постановка системы перспектив.
36
Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки
ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к
возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения.
Этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к
учению.
< … > Одним из приемов создания ситуации успеха может служить подбор для
учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание
выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании,
смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие
и сложные упражнения. Например, можно использовать специальные сдвоенные задания:
первое доступно для ученика и готовит ему базу для решения последующей, более
сложной задачи.
Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит
дифференцированная помощь школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же
сложности. Так, слабоуспевающие школьники могут получить карточки-консультации,
примеры-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие им
справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить
упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.
Поощрение и порицание в обучении. Опытные учителя часто достигают успеха в
результате широкого применения именно этого метода. Вовремя похвалить ребенка в
момент успеха и эмоционального подъема, найти слова для короткого порицания, когда
он переходит границы допустимого, - это настоящее искусство, позволяющее управлять
эмоциональным состоянием учащегося.
Круг поощрений весьма разнообразен. В учебном процессе это может быть похвала
ребенка, положительное оценивание какого-то его отдельного качества, поощрение
выбранного им направления деятельности или способа выполнения задания, выставление
повышенной отметки и др.
Применение порицаний и других видов наказания является исключением в
формировании мотивов учения и, как правило, используется лишь в вынужденных
ситуациях.
Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. < … >
Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования в
образовательных учреждениях.
1. Короткие игры. Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно
этой группы. К ним относятся предметные сюжетно-ролевые и иные игры, используемые
для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач.
Примерами подобных задач выступают усвоение какого-нибудь конкретного правила,
отработка навыка и т.д. Например, игры-цепочки, построенные (как и общеизвестная игра
«в города», по принципу передачи права ответа по цепочке.
2. Игровые оболочки. Эти игры (скорее даже не игры, а игровые формы организации
учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены
рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. < … >
К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой
оболочки урока, т.е. представление урока в виде целостной учебы – игры. К примеру,
сюжетом, объединяюшим весь урок, может стать приход на урок «в гости к ребятам»
героев сказки < … >
3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные
временные промежутки и могут тянуться от нескольких дней или недель до нескольких
лет. Они ориентированы, по выражению А.С. Макаренко, на дальнюю перспективную
линию, т.е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно
образующихся психических и личностных качеств ребенка. Игры этой группы больше
похожи не на игры, как мы себе их представляем – с шутками и смехом, а на ответственно
37
выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности – это игры воспитывающей
направленности.
Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А.С.
Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе
системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед
учащимися перспективы трех уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения
одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней
(на насколько лет, на всю жизнь). Причем на каждой из этих уровней он ставил несколько
перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные
перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к
родительскому собранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном
конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной
контрольной работе и т.п.
Методы развития познавательного интереса. Основными методами развития
познавательного интереса являются следующие методы: формирование готовности
восприятия учебного материала; выстраивание вокруг учебного материала игрового
приключенческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием, создание
ситуаций творческого поиска.
Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод
представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных
на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру,
вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» - учитель может раздать
учащимся по листу бумаги и попросить написать в течение 3 мин все известные слова,
относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько
слов им удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно
начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о
том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.
Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого
сюжета – это проведение в ходе урока игр, включающей в себя выполнение
запланированных учебных действий. < …>
Метод стимулирования занимательным содержанием. Большое значение в
развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого,
занимательного учебного материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и
заданий. < … >
Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке
ситуаций занимательности – введение в учебный процесс занимательных примеров,
опытов, парадоксальных фактов. < …>
Метод создания ситуаций творческого поиска. Сильный познавательный
интерес вызывает создание ситуаций включения учащихся в творческую деятельность. <
… > Практика показывает, что для учителя задача развития творческих способностей
учащихся является наиболее сложной и труднореализуемой. Это связано с заложенным в
данной задаче противоречием. С одной стороны, для каждого ученика нужно создать
условия, позволяющие свободно и раскованно решать различные проблемы. < … > С
другой стороны, весь этот «свободный полет» мысли ученика должен происходить в
рамках программ общеобразовательных дисциплин и поддерживаемых школой норм
поведения.
Формирование понимания личностной значимости учения представляет собой
метод формирования у учащегося осознания важности успешного обучения для его
настоящей и будущей жизни. <… >
Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к
учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем
предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом общеобразовательного
38
учреждения. Надо иметь в виду, что стимулирование ответственности в учении должно
сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных
требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в
учебе, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример
других учеников и самих учителей.
Оперативный контроль. Важную роль в формировании чувства ответственности
играет оперативный контроль. Использование метода оперативного контроля не как
метода жесткого наказания за нарушения, а как метода выявления сложных для учащихся
тем, вопросов, упражнений с целью повторного обращения на них внимания учащихся для
лучшего их выполнения.
Методы развития психических функций, творческих способностей и
личностных качеств учащихся. < … > Основную долю в общее развитие ребенка вносит
освоение учебного материала. Однако развитие ряда особенностей не предусматривается
традиционной программой обучения. Речь идет о способности к рефлексии, воображении,
способности идти на риск без страха перед возможной ошибкой, умение самостоятельно
разрабатывать программу своих действий и реализовывать ее, о способности к творчеству
и др. < … >
Наибольший эффект дают такие методы, как:
- творческое задание;
- постановка проблемы или создание проблемной ситуации;
- дискуссия (организация обсуждения материала);
- создание креативного поля;
- перевод игры на другой, более сложный, творческий уровень.
Творческое задание представляет собой учебное задание, содержащее творческий
компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы
или способы решения, никогда им ранее в школе не применяемые. Почти любое учебное
задание можно представить в творческой форме, однако наибольший творческий
потенциал содержат такие виды учебных заданий, как сочинение, рисунок, придумывание
заданий и упражнений, составление ребусов, головоломок, написание стихотворений.
Частое проведение таких заданий приучает учащихся постоянно думать и искать
различные варианты выполнения учебных заданий. Воображение учащихся получает
время и пространство для своего развития. < … >
Постановка проблемы или создание проблемной ситуации. < … > Суть его
заключается в предоставлении учебного материала урока в виде доступно, образно и
ярко излагаемой проблемы. Метод постановки проблемы близок к методу творческих
заданий, но имеет значительное преимущество в том, что сразу создает у учащихся
сильную мотивацию. Дети в силу своих возрастных особенностей отличаются высокой
любознательностью, и поэтому любая ясно и доступно представленная проблема сразу
«зажигает» их. Они готовы преодолеть любые трудности, лишь бы увидеть, узнать,
отгадать встретившуюся на их пути тайну.
Дискуссия (организация обсуждения материала) – метод обучения, основанный
на обмене мнениями по определенной проблеме. Точка зрения, высказываемая учащимся в
ходе дискуссии, может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнения
других лиц. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающуюся и
воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению
защищать свою позицию, считаться с мнением других.
Дискуссию целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся уже
обладают значительной степенью самостоятельности в мышлении, умеют
аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. < … >
Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые
использовался Д.Б. Богоявленской для описания проводимых ее психологических
экспериментов и обозначал собой пространство возможных творческих решений. Этот
39
метод выступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его
заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая
со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть
другую, более интересную – креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как
бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может
«шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для
нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать
определенную творческую (креативную) работу. < … >
Перевод игровой деятельности на творческий уровень представляет собой
введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов:
дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с
творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору
нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода
из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в
игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде
рисунка условия самих заданий или способы их решения».
Иоффе А.Н. Мотивация в обучении истории и обществознанию // Преподавание
истории в школе. – 2009. - № 6. – С. 4-8.
«Формирование мотивации предполагает разнообразие форм и приемов, с
помощью которых большинство учащихся вовлекаются в активную учебную работу. При
этом надо понимать, что развитие мотивации учения не самоцель, но всего лишь одно из
средств развития личности учащегося.
Усилению интереса способствуют занимательность изложения (примеры, опыты,
факты), необычная форма преподнесения материала (вызов удивления), эмоциональность
речи учителя, познавательные игры, ситуации спора и дискуссии, анализ жизненных
ситуаций (связь с повседневной жизнью учащихся). Важным элементом формирования
мотивации могут стать ситуации выбора, - например, выбор при наличии вариантов
ответа, выбор собственного решения без предлагаемых вариантов, выбор заданий разного
уровня сложности, выбор наиболее интересных ситуаций и учебных задач (а также тем
для дискуссии, графических или литературных произведений и т.п.), выбор работы в
определенной группе.
Следует отметить, что в процессе обучения и воспитания мотивацию можно
рассматривать в двух основных аспектах – как общее отношение к учебной деятельности
и как конкретный прием формирования интереса к определенной теме, рассматриваемой
на том или ином занятии. С этой точки зрения мотивацию можно разделить на
дальнесрочную и краткосрочную.
Часто мотивация рассматривается преподавателями только как фактор,
вызывающий у учащихся интерес к теме, создающий положительную эмоциональную
атмосферу. Вместе с тем необходимо, чтобы мотивация была связана с актуализацией
определенных знаний и умений школьников. Ниже предлагаются некоторые приемы для
проведения мотивационной части занятия, которые могут быть использованы или же
дополнены преподавателем.
1.Рассмотрение ситуации. Ситуативная методика имеет огромное значение в
преподавании обществознания и, в меньшей степени, истории. Предлагаемые учащимся
ситуации должны быть близки к их повседневной жизни и вместе с тем вызывать
неоднозначные оценки и подходы. Они могут относиться к современности или быть
взятыми из истории. В ходе обсуждения ситуации важно, чтобы учащиеся не просто
обсудили предлагаемый сюжет, но и нашли материал, позволяющий дать им правовую
и/или нравственную оценку случившемуся, сравнить ситуацию с похожей, проследить
40
различные подходы и мнения, узнать позицию своих товарищей и их аргументы.
Ситуации могут быть как реальными, так и выдуманными, но основанными на реальных
фактах.
2. Событие, имеющее широкий общественный резонанс. Очень важно, чтобы
школьники были в курсе происходящих в обществе событий, знали, что волнует
взрослых, стремились занять собственную аргументированную позицию по обсуждаемым
вопросам, а не просто пересказывали услышанное на улице, дома, из средств массовой
информации или Интернета. Преподавателю важно точно определить, какое событие
вызовет у учащихся повышенный интерес и стремление к поиску дополнительной
информации, а что оставит школьников равнодушными и пассивными.
3. Графическое изображение. Картина, а также рисунок, фотография или
карикатура могут стать началом обсуждения проблемы. В данном случае задействуются
образное мышление учащихся и их творческие способности. Преподаватель может
предложить обсудить название произведения или же самим учащимся дать название,
придумать короткую подпись. Возможно также сравнение нескольких зрительных рядов
или картин, в результате которого делается предположение о теме занятия или ключевой
проблеме, которая будет далее обсуждаться. Учащиеся также могут предложить свое
графическое изображение определенного понятия, принципа.
4. Использование нескольких понятий или терминов. Ряд понятий или терминов,
представляющих смысловое единство, может быть предложен учащимся для
самостоятельного определения темы. Кроме того, преподаватель может использовать
несколько определений одного понятия, попросив выбрать наиболее удачное из всех
предложенных вариантов и пояснить свой выбор. Также эффективным способом
мотивации является предложение учащимся вставить пропущенные слова в
высказывание, предложение.
5. Произведение художественной литературы. Использование произведений
художественной литературы имеет огромный потенциал для установления
межпредметных связей и позволяет актуализировать знания, полученные на уроках
литературы. К сожалению, современные дети мало читают, и преподаватель может
оказаться в неловкой ситуации, предлагая ученикам вспомнить содержание книги,
которую, с его точки зрения, дети обязаны знать, но даже название которой многие из них
слышат первый раз. Поэтому зачастую лучше использовать стихотворения, песни
(например, гимны), анекдоты, притчи и другие малоформатные произведения.
6. Ролевая игра. Небольшая игра с использованием как реалистичных, так и
абсолютно фантастических ситуаций создает атмосферу сотрудничества и способствует
взаимодействию в учебном процессе.
7. Документ. Начало занятия может быть посвящено обсуждению письма,
листовки, воззвания, интервью или статьи в газете. Кроме того, документы могут
представлять взгляды известных исторических деятелей, публицистов, политиков или
ученых. Хорошим документальным материалом также являются статистические данные.
Монеты, национальные и государственные символы, памятники старины и культуры,
предметы быта дают богатую почву для размышлений учащихся и начальной части
занятия.
8. Афоризмы. В начале занятия преподаватель может предложить одно или
несколько высказываний, предоставив учащимся право выступить с их оценкой. Также
перед занятием можно предложить найти в Интернете афоризмы по одной из тем. <…>
Способы использования высказываний для проведения мотивационной части
занятия:
- определить тему занятия на основе высказываний;
- высказать собственную точку зрения (согласиться или не согласиться с авторами
высказываний); может быть предложен и более широкий спектр выбора: «полностью
согласен», «в целом согласен», «в определенной степени согласен», «сомневаюсь», «в
41
чем-то не соглашусь», «в целом не согласен», «абсолютно не согласен», «не определился
(затрудняюсь ответить)»;
- определить наиболее понравившееся высказывание или показать негативное
отношение к отдельным высказываниям;
- составить рейтинг высказываний;
- назвать, что объединяет все высказывания и в чем состоит различие позиций
авторов (сравнительный компонент);
- дополнить список другими высказываниями известных личностей или же
попробовать придумать собственное высказывание;
- назвать проблемы или области общественной жизни, которых касаются
приведенные высказывания;
- выделить основные понятия, встретившиеся в высказываниях (такую работу
можно провести не по каждой теме).
9.
Видеосюжет.
Кадр
или
фрагмент
из
художественного
или
мультипликационного фильмов, документальные хроники и информационноаналитические программы дают возможность задействовать образное мышление
школьников.
10. Неоконченное предложение. Преподаватель просит закончить предложение,
фразу, рассказ, сюжет сказки или же написать несколько предложений после
определенной фразы <…>
11. Определение автора. Предположения об авторе, теме, произведении способны
превратить начало занятия в увлекательную игру и вызвать интерес к изучаемой теме».
Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология
личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. –
Ростов н/Д: Феникс, 2007. – С. 360 – 363.
«Микромодуль мотивационного образа
Это микромодуль, с которого начинается в целом урок-образ. В нем
содержательно, взаимно проникают тенденции личностного опыта школьников и
тотальные символы темы. Первоначально опытные впечатления пока хаотичны, хотя
вполне напоминают какой-то интуитивный порядок. Однако его существенное обобщение
и восхождение к символам возможно лишь в условиях, которые создает структура
микромодуля мотивационного образа. Во-первых, с помощью беседы актуализируется
стихийный опыт детей. Во-вторых, далее с помощью объяснения, которое также
отталкивается от детских рациональных построений, выстраивается понятийный
конструкт этих же впечатлений. В-третьих, с помощью характеристики дети вводятся в
ситуацию собственного личностного опыта. В-четвертых, на основе триединства средств –
слово, наглядность, музыка – школьники переживают тотальные символы будущей темы.
<…>
К примеру, в микромодуле мотивационного образа в уроке-образе по теме
«Древний Египет» в V классе содержательная структура развивается так:
1. Актуальная беседа.
Учитель предлагает пятиклассникам представить, что они заблудились в лесу,
связь с взрослыми потеряна. «В каком месте вы будите организовывать пространство для
стоянки, чтобы выжить и дождаться помощи? – спрашивает учитель. После недолгих
предложений большинство ребят решили остановиться у реки, объясняя это наличием
питьевой воды, еды (рыба). Наконец, река – это путь, по которому можно выйти к людям.
2. Актуальное объяснение.
42
« Что же такое река для человека? – спрашивает учитель и вместе с детьми дает
определение, что река – это важнейшее условие для выживания. Затем дети в тетрадях
записывают определение понятия «выживание».
3. Смысловая характеристика.
Учитель: «Река – это еще место человеческих созерцаний и откровений. Ведь вы
были когда-нибудь с родителями у реки? Вспомните те переживания, которые вы
испытывали, всматриваясь в ее покой глубину …» (дети вспоминают). «Да, - обобщает
учитель, - река в ее неисчезающем вечном движении и есть чувство покоя, которое
соединяет человека с громадами леса и гор, с гармонией целостного природного мира.
Речной характер склонен из величавого движения переходить к веселью пробивающихся
глубинных потоков, рождающих бурные переливы и мощь все сметающих паводков. Река
так похожа на человеческую жизнь, а в переживании непрерывности прошлого,
настоящего и будущего она, как человек, имеет свою судьбу. Две судьбы открылись,
созерцая друг друга, - судьба реки и судьба человека. И переживание этой встречи
становится истоком жизненного вдохновения».
4. Символическое сюжетное повествование. Триединство средств. «Священные
песни египтян» (древнеарабская музыка), силуэт Нила на слайде.
Учитель: «Так, ребята, три тысячи лет назад у реки с коротким названием Нил
жили люди. И река им дала благополучие и любовь.
Сегодня мы отправимся к великой древней реке с коротким названием Нил, Но
сначала – музыка Древнего Египта. Древние завещали, что слушать ее можно только с
чистым сердцем. Если сердце человека чистое, то ему откроется самое прекрасное, что
есть в мире. Итак, ребята, подумайте о любви. О том, как вы любите свою маму, своего
папу, своих братиков и сестричек, подумайте, как хорошо вам было в лесу или на море. А
сейчас закройте глаза, и вы услышите эту музыку». (Дети закрывают глаза.)
Через некоторое время учитель продолжает: «На пустыню опускается ночь, тихо и
неслышно движение воздуха, темнота сливается с песком, словно песок – это отражение
звезд, где-то в этой бескрайности остановился древний народ бедуины. Спит Древний
Египет, спят бедуины и их кони. И только один из них не спит, смотрит в небо и говорит с
ним, как с человеком. И небо отвечает ему: «В крови твоей мужественность Космоса, в
сердце твоем – священная сила, подаренная солнцем. Очисти свое сердце, неси в нем
только правду, любовь к своей священной земле. И наградит тебя земля».
(Звучит в исполнении учителя гимн Нилу древних египтян.)
Познакомимся поближе с этой древней землей и его людьми. Тема нашего урока
«Древний Египет».
Кудрявцева Т.Ю. Индуктор в технологии педагогической мастерской как средство
мотивации // Преподавание истории в школе. – 2009. - № 6. – С. 22-25.
«Педагогическая мастерская – форма обучения, создающая условия для
восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем
самостоятельного или коллективного открытия. Основой открытия в любой сфере знаний,
включая самопознание, является творческая деятельность каждого и осознание
закономерностей этой деятельности.
Мастерская начинается с актуализации знаний каждого школьника по тому или
иному вопросу, которые затем обогащаются знаниями товарищей по группе. На
следующем этапе знания корректируются в разговоре с другой группой, и только после
этого точка зрения группы объявляется классу. В этот момент знания еще раз
корректируются в результате сопоставления своей позиции с позицией других групп.
Структуру технологии педагогической мастерской можно представить следующим
образом:
43
1. Индукция.
2. Создание творческого продукта индивидуально или в групповом
взаимодействии: а) самоконструкция – создание гипотезы, решения, текста, рисунка,
проекта; б) социоконструкция – построение этих элементов.
3. Социализация: а) афиширование – вывешивание «произведений», т.е. работ
учеников (текстов, рисунков, проектов, схем); б) собственно представление, выступление,
защита, отчет о работе.
4. Разрыв – внутреннее осознание учеником мастерской неполноты или
несоответствия своего старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт,
подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответов, к сверке нового знания с
литературным или научным источником.
5. Промежуточная рефлексия и самокоррекция – формирование информационного
запроса, выстраивание новых проблем.
6. Обращение к новой информации и ее обработка.
7. Корректировка творческого продукта или создание нового варианта версии,
гипотезы.
8. Социализация.
9. Общая рефлексия и выход на новую проблему.
На стадии индукции происходит мотивация учебной деятельности обучающихся
через создание эмоционального настроя, включение чувств ученика, создание
личностного отношения к предмету обсуждения, создание проблемной ситуации.
Происходит «вызов» уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизация
познавательной деятельности обучающихся. Ученик вспоминает, что ему известно по
изучаемому вопросу.
Приемы мотивации на стадии индукции различны, например:
- постановка проблемных вопросов, заданий;
- обсуждение спорных высказываний (провокационные вопросы);
- работа с документом;
- выявление противоречий в материале;
- ассоциативный ряд;
- сопоставление данных обыденного и научного опыта;
- перепутанные логические цепочки;
- метод мозгового штурма;
- Case study – исследование (рассмотрение реальной или вымышленной ситуации)».
МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ
Восстановите в памяти важнейшее понятие дидактики «мотивация в обучении». В
настоящее время недостаточно рассматривать мотивацию только как положительное
отношение к учению. Мотивация учения – это сложная сфера детерминации поведения
школьника, складывающаяся из многих, постоянно изменяющихся и вступающих в новые
отношения друг с другом факторов. Поэтому становление мотивации есть усложнение
структуры мотивационной сферы, установление новых, более зрелых, иногда
противоречивых отношений между ее сторонами. Главным источником изменения
мотивационной сферы школьника является усложнение его расширяющихся связей с
миром, включение ученика в активную учебную деятельность по преобразованию
изучаемого предмета, освоение им общественных взаимоотношений с взрослыми и
сверстниками. Иными словами путь к управлению становлением мотивационной сферы
учения лежит через организацию учебной деятельности, состоящей из ряда находящихся в
тесном единстве компонентов. К ним следует отнести: принятие учащимися учебной
44
задачи; выполнение школьниками активных действий по преобразованию изучаемого
предмета; овладение обобщенными способами этих действий и сопоставление их со
способами действий других участников совместной учебной работы (учителей,
сверстников); осуществление каждым учеником самоконтроля и оценки способов своих
действий, в том числе с точки зрения других участников совместной учебной
деятельности. Полноценная активная позиция школьника является «деятельностным
аналогом» мотивации учения. Недостаточно вызвать первичный интерес к учебному
материалу. Мотивацию надо поддерживать на всех этапах обучения и добиваться, чтобы
она организовывала учебную работу, придавала ей глубокий внутренний смысл и личную
значимость для самого ученика. Активность школьника в учебной работе может быть
направлена на различные стороны учебного процесса – на получение одобрения взрослых
(отметку учителя), на установление отношений со сверстниками, на содержание учебного
труда, его способы и результаты, но главное на овладение новыми способами действий.
Именно с последней позицией специалисты и связывают формирование учебнопознавательного мотива. Познавательная потребность, активность сами по себе не
определяют процесс учения, также как и появление мотива (направленность этой
активности на предмет) не означает полноценного формирования мотивационной сферы,
если у школьников отсутствует умение самостоятельно ставить цели, выстраивать их в
систему, искать пути и условия их достижения. Необходимо специально обучать учеников
приемам целеобразования – постановке далеких и близких целей на материале учебного
предмета, выделению главных и второстепенных целей, анализу средств их достижения.
Для формирования исходных мотивов учебной деятельности годится весь арсенал
известных вам методов, методических приемов, средств обучения. Актуализируйте его в
памяти и в случае необходимости обратитесь к УЭ-2 модуля-3 и рекомендованному
учебнику по методике преподавания истории. Используя раздел «основная информация»
к УЭ-5, усвойте один из вариантов классификации специальных методов стимулирования
и мотивации учебной деятельности, разработанный в дидактике. Попытайтесь уяснить
суть каждого метода, его реализацию через приемы обучения и возможности
использования в преподавании истории в школе.
Обратите внимание на методы развития познавательного интереса. Интерес
характеризуется тремя основными факторами: 1) положительной эмоцией по отношению
к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) присутствием
мотива, идущего непосредственно от самой деятельности. Исходя из такого понимания
процесса формирования интереса, учителю следует позаботиться о создании
положительной эмоциональной атмосферы на уроке. Для этой цели используются
разнообразные
ситуации
эмоционально-нравственного
характера,
жизненные,
занимательные, парадоксальные, которые искусственно создаются в начале урока или на
переходе от одного этапа урока к другому. Разнообразные приемы проведения
мотивационных этапов в ходе занятия и особенно в его начале представлены во фрагменте
из статьи А.Н. Иоффе, представленном в «основной информации» к УЭ-5. Значительным
эмоциональным зарядом, кроме описанных, обладают и такие приемы, как подбор
необычных фактов, показ материала с неожиданной для учащихся стороны, проведение
занимательных аналогий, нетрадиционное противопоставление исторических явлений и
т.п. Интерес формируется под воздействием разнообразных источников знаний
(художественной, научно-популярной литературы, документов, подлинных исторических
находок, научных реконструкций прошлого, введения в учебный процесс ресурсов
Интернета), их умелого использования с помощью технических средств. Эффективным
способом стимулирования познавательного интереса является противопоставление
научного и обыденного знания, научного или «житейского» объяснения процессов,
протекающих в обществе и затрагивающих жизнь людей. Опора на жизненные
впечатления, интуитивно-рациональный, стихийно смысловой опыт детей, их умелое
использование в учебном процессе обладает значительным воспитательным и
45
развивающим потенциалом. Пример создания мотивационного образа для пятиклассников
с опорой на детские впечатления и жизненный опыт в начале урока по теме «Древний
Египет» можно почерпнуть из фрагмента книги В.В. Шогана «Методика преподавания
истории в школе», содержащейся в «основной информации» к УЭ-5. Для расширения
кругозора по сущностной характеристике образных методов исторического образования и
их реализации целесообразно обратиться к содержанию главы 9 этой же книги.
Стимулирующее влияние на учеников оказывает содержание исторических курсов,
если оно актуально, подчеркивает значимость изучаемого материала, согласуется с
внутренними потребностями подростков, учитывает их возраст и психологию. В этом
отношении заслуживает внимания опыт учителя литературы Е.Н. Ильина и учителя
истории Т.И. Гончаровой. Краткая характеристика «обучающего воспитания»,
предложенного Е.Н. Ильиным, содержится в «основной информации» УЭ-3 модуля 2. Для
более обстоятельного знакомства с системой обучения Е.Н. Ильина и составления
представления об опыте работы Т.И. Гончаровой обратитесь к их авторским публикациям.
Особо отметим взаимосвязь классной и внеклассной работы по предмету присущую
обучению истории Т.И. Гончаровой. Интересно поставленную внеклассную работу по
истории она рассматривает как важнейший стимул к учебе. Поэтому при осуществлении
тематического планирования целесообразно продумать формы внеклассной деятельности
учащихся по предмету и отразить их в перспективном плане.
Метод дидактических игр в обучении за последние 20 лет занял одну из ведущих
позиций в дидактической и методической литературе. В ней игра рассматривается и как
форма организации учебного процесса и как один из способов взаимосвязанной
деятельности учителя и учащихся по достижению воспитательных, развивающих и
обучающих целей. Поэтому в первую очередь восстановите в памяти информацию по
дидактическим играм, которая была представлена в УЭ-3 модуля 2. Затем дополните ее
знакомством с главой 6 «Практические средства обучения истории» из учебного пособия
В.В. Шогана «Методика преподавания истории в школе», где автор представил три вида
игр по истории (образные монологические игры, аналитические игры, игры практического
соучастия) и привел примеры их практического воплощения. В свою очередь образные
монологические игры автор представил в виде игр-монологов (диалогов) с символической
персонификацией, а также историческими и актуальными деталями, построенные в виде
путешествия во времени. Аналитические игры вместо создания игрового образа, как в
первом случае, преследуют цель развития операционного исторического мышления,
совершенствования воображения и творческого мышления. Простые репродуктивные
аналитические игры хорошо известны. К ним относятся аукцион, конкурс знатаков,
вопросов и ответов, из словаря историка, базар головоломок, узнай событие, узнай дату и
т.д. Реже в практике обучения истории встречаются проблемно-развивающие игры. На
практике из этой группы свою эффективность доказали такие игры, как: «Турнир
ораторов», конкурс рассказа по иллюстрациям или иным видам изобразительной
наглядности, «Откуда это», «Неотосланная депеша», иллюстрированный рассказ по
историческим местам, где школьник выступает в роли экскурсовода по заданному ему
маршруту. К аналитическим играм В.В. Шоган отнес деловые игры, в которых основным
предметом изображения являются отношения людей в рамках социально-исторического
явления или события. В зависимости от задач, поставленных учителем, деловые игры
делятся на два подвида абстрактно-деловые и имитационно-деловые. В абстрактноделовой игре учащиеся выполняют символическую функциональную роль, выдавая себя
за того или иного исторического персонажа. В имитационно-деловой игре школьники
решают историческую проблему с позиции заранее осмысленной типовой деятельностной
роли (командующего армией, реформатора, представителя определенной социальной
группы). Игры практического соучастия создают эффект непосредственного вхождения
школьников в ситуацию исторического взаимодействия субъектов истории, например,
соучастия в торговой сделке, выращивании урожая, событии определившем судьбу
46
страны, сословия, народа и т.д. К ним относят ролевые игры и непосредственного
исторического соучастия. Типичный пример ролевой игры – урок-суд над историческим
персонажем. Непосредственное историческое соучастие детей в уроке может обеспечить
освоение ими позиции очевидца происходивших событий: паломника, летописца,
путешественника, дипломата, мемуариста и т.п. Разобравшись с теорией метода
дидактических игр, обязательно продемонстрируйте возможности его применения в
тематическом и поурочном планах.
Отдельного внимания заслуживает технология педагогической мастерской,
затронутая в статье Т.Ю. Кудрявцевой как интерактивной формы организации учебного
процесса. Несмотря на то, что автор главный акцент сделала на первом элементе
структуры - индукции и примерах разработки начала занятий, где показаны конкретные
способы, с помощью которых можно мотивировать включение учащихся в учебный
процесс на уроке: использование цитаты, фрагмента песни, стихотворения, краткого
сообщение учителя, построенного на противопоставлении информации, вас должна
заинтересовать структура занятия. Она обеспечивает включение ученика в активную
учебную деятельность по преобразованию изучаемого предмета. От этого во многом
зависит, насколько успешно будет происходить переход к управлению становлением
мотивационной сферы учащихся. Поэтому фрагмент статьи, где представлено
структурное построение занятия, включен в «основную информацию» к УЭ-5. В нем
также содержится перечень распространенных приемов мотивации, к которым можно
прибегнуть, чтобы вызвать интерес у школьников к теме предстоящего урока.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ
1. По избранному разделу программы осуществите отбор методов стимулирования
и мотивации учебной деятельности, найдите им место в тематической разработке.
2. На примере одного из уроков представьте детальную разработку избранных
методов стимулирования и мотивации учебной деятельности.
3. Предложите форму внеклассной работы по избранной теме, определите ее цели,
содержание и организационное построение.
47