ЦЕЛИ УЭ - Исторический факультет
advertisement
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К УЧЕБНОМУ КУРСУ Методика преподавания истории включена в перечень дисциплин, изучаемых студентами очного отделения исторического факультета Алтайского государственного университета по направлению «История» и специальности «История» в соответствии с действующими учебными планами. Исходя из квалификационной характеристики выпускника, бакалавр истории и тем более специалист должны получить подготовку к самостоятельной профессиональной деятельности в учреждениях образования и обладать необходимыми познаниями и умениями для работы в качестве преподавателей в средних общеобразовательных школах. Важной составляющей профессионального становления студентов является освоение современной теории и практики обучения в средних общеобразовательных учебных заведениях. Это достигается в процессе изучения курса по методике преподавания истории. Методика преподавания истории – частная дидактика истории, исследующая процесс обучения истории с целью повышения его эффективности и качества. При изучении дисциплины высшего профессионального образования используется модульная система структурного построения курса и освоения его студентами. Сущность модульного обучения состоит в том, чтобы студенты под руководством преподавателя или полностью самостоятельно усвоили курс по предложенной им учебной программе. По определению П. Юцявичене: «Модуль – это основное средство модульного обучения, которое является законченным блоком информации, а также включает в себя целевую программу действий и методическое поставленных дидактических целей». руководство, обеспечивающее достижение Программа курса по методике преподавания истории представлена четырьмя основными модулями: «Цели, содержание и структура современной системы школьного обучения истории», «Организационные формы обучения истории», «Современная система средств, методов и методических приемов обучения истории», «Методика изучения отдельных элементов содержания школьных исторических курсов». Кроме основных модулей, курс начинается с вводного модуля – «Общая характеристика методики преподавания истории как дисциплины высшего профессионального образования. Построение курса, технология его изучения и контроль за усвоением». Вводный модуль и четыре основных модуля составляют структуру и содержание учебного курса. Усвоение каждого из них в предложенной взаимосвязи друг с другом дает усвоение курса в целом. Его предназначение состоит в том, чтобы через познание сущности самой дисциплины, освоение главных составляющих учебного процесса по истории подготовить студентов к включению в преподавательскую деятельность и обеспечить знание ее теоретических и практических основ применительно к средней общеобразовательной школе. Методика преподавания истории изучается в 7 семестре и предшествует педагогической практике. Структура отдельного модуля складывается из учебных элементов (УЭ). Учебный элемент – эта структурная часть модуля, отвечающая конкретным дидактическим целям или одной цели. Исходным учебным элементом являются интегративные цели модуля. Все последующие учебные элементы отражают содержательные аспекты модуля. Каждый модуль имеет различное количество учебных элементов. Их набор определяется содержанием модуля и зависит от количества учебных часов, выделенных на его изучение. Вводный модуль по курсу методики преподавания истории состоит из четырех УЭ: объект, предмет и методы исследования методики преподавания истории; специфика методики истории как частной дидактики и широкое толкование термина «дидактика истории» зарубежными специалистами; цель и задачи изучения школьной дидактики истории на историческом факультете университета; содержание и структура курса, технология его изучения и контроль за усвоением. Первый основной модуль «Цели, содержание и структура современной системы школьного обучения истории» усваивается через семь УЭ: цели и задачи изучения истории в средней общеобразовательной школе; характеристика истории как предмета школьного обучения и современные тенденции развития школьного исторического образования; содержание школьного исторического образования; действующая структурная модель исторического образования; анализ документов, которыми должен руководствоваться учитель истории при планировании и осуществлении своей преподавательской деятельности; учебнометодическое обеспечение школьных курсов истории при ведущей роли учебника как основного книжного средства обучения; перспективное и текущее планирование учебного материала. Второй основной модуль «Организационные формы обучения истории» реализуется через три УЭ: связь организационных форм с сущностью процесса обучения; групповые формы организации учебного процесса; пути совершенствования групповых организационных форм обучения. Третий основной модуль «Современная система средств, методов и методических приемов обучения истории» структурно делится на пять УЭ: средства обучения истории; понятия «метод», «методический прием» обучения, различные подходы к классификации разнообразных способов обучения и проблема их отбора; методы стимулирования и мотивации учебной деятельности школьников; методы закрепления и совершенствования знаний, умений учащихся; методы контроля, коррекции и оценки знаний, умений учащихся. Четвертый основной модуль «Методика изучения отдельных элементов содержания школьных исторических курсов» раскрывается через три УЭ: «структурно-функциональный анализ» содержания исторического материала, его смысл и назначение; методика создания конкретно-исторических представлений и изучения фактического содержания исторического материала; методика изучения теоретического содержания исторического материала. В отличие от традиционной модульная программа обеспечивает более четкое структурное построение курса, где каждый модуль, с одной стороны, является единой целостностью, а с другой состоит из обособленных УЭ, которые могут рассматриваться как самостоятельные единицы учебного материала. Содержание образования и структурное построение модульной программы может свободно варьироваться, дополняться, видоизменяться, приспосабливаться к потребностям и познавательным возможностям обучающихся, а также учитывать особенности обучения бакалавров и специалистов. Модульная программа рассчитана преимущественно на ее самостоятельное освоение и повышенный удельный вес индивидуально-обособленной работы студентов. Продуктивность изучения курса во многом зависит от умения студентов организовать свою деятельность дома, на этапе подготовки к семинарским занятиям, индивидуальным консультациям, текущему периодическому и итоговому контролю. Возможен индивидуальный график освоения методики без обязательного посещения занятий через систему индивидуальных консультаций и промежуточный контроль за результатами самостоятельной работы. Для осуществления индивидуального обучения требуется заявка от студента, утвержденный преподавателем график консультаций и своевременная сдача качественных практических разработок, а также промежуточных зачетов по каждому модулю. В методике знание не сводится к овладению информацией, а предполагает ее переработку, переосмысление для практического использования в учебном процессе, когда студенты включаются в прогнозирование и моделирование учебных ситуаций, занимаются предварительным планированием своей преподавательской деятельности. Поэтому текущий контроль за усвоением студентами программы по методике преподавания истории включает выполнение специальных практических заданий. Для этого каждый из обучающихся в соответствии со своими интересами и предпочтениями выбирает один из годовых школьных курсов истории. В нем он выделяет или самостоятельно формирует тему – небольшой раздел школьной программы, рассчитанный на 4-5 часов изучения. На базе этого раздела выполняется большинство заданий модульной программы, когда от методических решений. студента требуется практическое воплощение Семестровый зачет по курсу методики преподавания истории, включающий вводный и четыре основных модуля, может являться совокупным результатом текущего и периодического контроля. Текущий контроль в основном осуществляется через проверку заданий на практическое воплощение тех или иных способов профессиональной и интеллектуальной деятельности. Вне сферы предлагаемого текущего контроля оказывается вводный модуль. Упрощенный вариант текущего контроля, сводимый к групповой аналитике современных документов и учебников, определяющих основные параметры деятельности учителя при подготовке к преподаванию, частично используется при изучении первого основного модуля. Групповая аналитика и обсуждение результатов самостоятельного выполнения студентами практических заданий происходит на семинарских занятиях. Успешно работающие на семинарах студенты получают промежуточные зачеты по УЭ модулей, содержание которых становится предметом группового обсуждения или воплощается в практических разработках. Остальные имеют возможность отчитаться за проделанную самостоятельную работу по подготовке к семинарам на индивидуальных консультациях или письменно. Письменная форма отчета предусмотрена только для выполнения практических заданий. Практическая часть курса методики преподавания истории считается освоенной, если студент успешно справился со всеми заданиями по четырем основным модулям и имеет промежуточные зачеты по каждому из них. На особом положении находится пятый модуль, по которому отсутствуют семинарские занятия. Его содержание должно быть освоено студентами самостоятельно по предложенной программе. Знание теоретических аспектов курса проверяется с помощью периодического контроля. Он проводится по каждому модулю и считается успешным, если студент правильно выполнил более 50% тестовых заданий. Предусмотрено повторное тестирование тех, кто не набрал нужного количества балов. Положительные результаты тестового контроля и наличие четырех промежуточных зачетов по практической части курса дают возможность ответственно относящимся к учебе студентам получить итоговый зачет. Для остальных, а также для тех, кто выбрал индивидуально-обособленную форму изучения дисциплины, семестровый зачет проходит как защита имитационного проекта своей педагогической деятельности, в котором находят воплощение все основные составляющие модульной программы по курсу в целом. Необходимость реализации такого подхода к итоговому зачету продиктована потребностью подготовить студентов к педагогической практике, предусмотренной в 8 семестре. Свободное собеседование в конце семестра преподавателя со студентами по теоретическим аспектам курса дидактики истории рассчитано на тех, кто не справился с тестовым контролем. Как правило, защита имитационного проекта индивидуальной педагогической деятельности включает ответы студентов на вопросы преподавателя по теории методики преподавания истории. Цель и задачи дисциплины, ее место в учебном процессе Цель изучения методики преподавания истории – активное освоение студентами теоретических основ и практических умений деятельности учителя истории, способствующее формированию личностных и профессиональных качеств преподавателя, методического мышления, интереса к будущей специальности и готовности к профессии. Задачи изучения дисциплины усвоение понятийного аппарата, концептуальных и теоретических подходов к различным разделам школьной дидактики истории, составляющих фундамент учебного курса; реализация накопленного за годы обучения в вузе багажа знаний по истории в преподавательской деятельности; актуализация основополагающих понятий, различных теоретических взглядов из курсов педагогики (дидактики, теории воспитания), психологии для осмысления их в контексте преподавания истории; овладение студентами профессионально-педагогическими умениями, среди которых особого внимания заслуживают следующие: анализ проектов концепций, стандарта, программ по истории; сравнение идеального и реального учебников истории по предложенной теоретической модели; использование методического аппарата школьного учебника для организации активной деятельности учащихся на уроках и в ходе выполнения домашних заданий; постановка педагогических целей разной масштабности (курсовые, тематические, поурочные); переработка научного материала в учебный, адекватный восприятию учащихся, их возрастным и индивидуальным особенностям; отбор информации из различных средств обучения к учебным занятиям; ориентация в многообразии организационных форм, методов, методических приемов обучения, их обоснованный отбор и практическое воплощение; структурное построение одного учебного занятия, исходя из типа, вида избранной организационной формы обучения; осуществление тематического и поурочного планирования учебного процесса; применение дидактических и методических систем обучения, эффективных технологий для повышения результативности учебного процесса; видение реальных учебных проблем и способов их разрешения; проектирование своей педагогической деятельности; создание теоретического и практического фундамента для самообразования и развития в области школьной дидактики истории; формирование методического мышления и исследовательского стиля работы при изучении школьной дидактики истории; стимулирование интереса к профессии преподавателя и формирование у студентов ряда профессионально значимых личных качеств: организованность, трудолюбие, ответственность, настойчивость, активность и творческая подвижность. Перечень дисциплин, усвоение которых необходимо для изучения курса «Методика преподавания истории» Методика преподавания истории имеет органическую связь с сущностью преподаваемого предмета – историей. Цели, содержание, структура школьного исторического образования формируются с опорой на историю как научную сферу деятельности. Историческое сознание, историческое мышление рассматриваются специалистами как важнейший продукт изучения истории школьниками. Введение учащихся в лабораторию ученого, знакомство с историческими открытиями, наиболее выдающимися представителями научного исторического сообщества, приобщение к различным видам исторических источников и методам работы с ними, постановка дискуссионных проблем, являются в настоящее время неотъемлемой составляющей обучения истории в школе. Научность – важнейшая регулятивная идея, положенная в основу содержания школьного исторического образования. Структура школьного предмета, распределение исторических курсов по годам обучения, внутреннее построение разделов программы базируется на научной периодизации истории. В методике преподавания истории есть целое направление изучения отдельных элементов содержания школьной истории, где идет поиск оптимальных способов усвоения учащимися различных фактов, хронологии, картографии, понятий, объективных исторических связей, мировоззренческих идей, теорий. Методика преподавания истории – педагогическая дисциплина, опирающаяся на теорию дидактики. Дидактика помогает методике определиться в таких важнейших методологических понятиях, как объект, предмет, цель, задачи, методы исследования, служит ориентиром в построении исследований и проверке их результативности. Совершенствование процесса обучения истории в школе опирается на теоретический фундамент, разработанный специалистами в области дидактики. Поэтому название «школьная дидактика истории» точнее определяет сущность дисциплины, именуемой в учебных планах «методикой преподавания истории». Приоритет целей воспитания над целями обучения, выделение их в качестве важнейшего направления в личностно-ориентированном учебном процессе, необходимость знания арсенала способов и средств воздействия на эмоционально- ценностную сферу личности школьника в процессе изучения истории усиливает связь методики преподавания истории с теорией воспитания, освоения которой студентами происходит в курсе педагогики. Для разработки эффективной системы педагогического воздействия на учащихся, развития восприятия, памяти, мышления, воображения, внимания школьников в процессе изучения истории методика преподавания опирается на данные психологии, ее понятийный аппарат и теоретические построения. Теоретической и практической значимостью обладает анализ психологами передового педагогического опыта учителейпрактиков и интерпретация ими дидактических систем обучения. Менее выраженную связь методика преподавания истории имеет с философией и социологией. Философия помогает ориентироваться в методологии познания исторической действительности, а социология облегчает изучение личности учителя и его роли в обществе. Модуль 1. Цели, содержание и структура современной системы школьного исторического образования УЭ-0 ИНТЕГРАТИВНЫЕ ЦЕЛИ 1. Рассмотреть действующую и перспективную системы исторического образования через цели, содержание, структуру. Усвоить каждый из трех элементов системы, раскрыть их взаимосвязь. 2. Иметь четкие представления о современном понимании целей исторического образования в школе, их содержании и структуре. 3. Выявить основные тенденции процесса изменения ведущих целей в проектах концепций и Федеральном государственном образовательном стандарте (далее ФГОС), а также разобраться в существующих подходах к конструированию частных целей (задач) исторического образования. 4. Раскрыть специфику истории как предмета школьного обучения, её отличие от истории как науки. 5. Усвоить современное толкование понятия «содержание исторического образования» и раскрыть его взаимосвязь с проблемой целеполагания. 6. Проанализировать различные подходы к структурированию исторического образования. Охарактеризовать современную структуру образования и связанные с ней понятия: «концентр», «предпрофильная подготовка», «профильная школа». 7. Знать действующие стандарт, базисный учебный план и программы по истории, уметь пользоваться нормативными документами при разработке перспективного и текущего планирования. 8. Овладеть профессиональными умениями определения перспективных и текущих целей, отбора предметного содержания к разделу программы, одному учебному часу, структурирования раздела программы. 9. Уяснить содержание и структуру Учебно-методического комплекса (УМК) и определить место и роль в нем учебника. Разобраться с дидактическим построением, методическим аппаратом школьного учебника, уметь применять их в практических целях. УЭ-1 ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ЦЕЛИ УЭ 1. Освоить основные понятия УЭ, установить соотношение ведущей и частных целей. 2. Изучить подходы к определению целей в рамках системы развивающего образования «Школа 2100» и в рамках личностно ориентированной педагогики. 3. Опираясь на проекты Концепций исторического образования, Федеральный государственный образовательный стандарт, суждения специалистов, попытаться выработать предпочтительный для себя взгляд на проблему целеполагания и реализовать его при планировании курсовых целей. 4. Уметь конкретизировать сформулированные курсовые цели на материале раздела программы и тем отдельных учебных часов, входящих в раздел, обеспечив их преемственность и согласованность. 5. Видеть методические пути установления сотрудничества учителя и учащихся по достижения тематических (к разделу программы) и поурочных целей. БАНК ИНФОРМАЦИИ Алексашкина Л.Н. Концепция исторического образования в средней школе / Л.Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2009. - № 6. - С. 19 – 34. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. - С. 12 – 21, 23, 25, 33. Государственные образовательные стандарты (федеральный компонент) // Преподавание истории в школе. – 2004. - № 5. – С. 33-39. Данилов Д.Д. Концепция курсов истории и обществоведения // «Школа – 2100».Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Вып. 5. / Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Д.Д. Данилов, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.С. Раутцан. – М., 2001. – С. 122-135. Концепция исторического образования в средней школе, подготовленная группой исторического образования Временного научно-исследовательского коллектива «Школа» (проект) // Преподавание истории в школе. – 1989. - № 6. – С. 78 - 79. Лернер И.Я. Историческое сознание и условия его формирования / И.Я. Лернер // Преподавание истории в школе. – 1988.- № 4.- С. 18 – 24. Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – С. 52 - 72. Образовательная система «Школа 2100» // www.school2100.ru Образовательный стандарт основного общего образования по истории // http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14396 Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории / http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14414 Постников П.Г. Историческое сознание как цель, ценность и результат образования / П.Г. Постников // История и обществознание в школе. – 2003. - № 8. – С. 5964. Примерная программа среднего (полного) общего образования по истории // http://lexed.ru/standart/01/03/02/09.html Примерная программа среднего (полного) общего образования. История. Обществоведение / Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, О.В. Кишенкова. – М.: Просвещение, 2003. – С. 3-25. Программы общеобразовательных учреждений: обществоведение. История. 511 кл. / А.Н. Сахаров, А.А. Левандовский, Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, В.И. Уколова, В.А. Ведюшкин, А.В. Ревякин, А.А. Улезнян, Е.Ю. Сергеев. – М.: Просвещение, 2005. – С. 27-143. Программы общеобразовательных учреждений: история. Обществознание: 1011 кл. 2-е изд. / Н.С. Борисов, А.А. Левандовский, В.И. Уколова, А.В. Ревякин, М.Л. Несмелова и др. – М.: Просвещение, 2007. – С. 3-17, 27-46. Программы общеобразовательных учреждений: история. «Академический школьный учебник». 5 – 11 классы. 2-е изд. / Л.А. Соколов, А.Ф. Иванов. – М.: Просвещение, 2009. - С. 3-6, 158 – 159. Троицкий Ю.Л. Инновационный стандарт исторического образования / Ю.Л. Троицкий // Дискурс. – 1996. - № 1. – С. 102 – 107. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) // http://www.standart.edu.ru Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие – Ростов н/Д: Феникс, 2007. - С. 10 – 12. ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ Согласно глоссария ФГОС: Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознание целей. Цели образования - как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться». Компетенция: 1) круг полномочий и прав, предоставляемых законом, уставом или договором конкретному лицу или организации в решении соответствующих вопросов; 2) совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлен и иметь практический опыт работы. Компетентность – это умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в практической или научной деятельности. Различают образовательную, общекультурную, социально-трудовую, информационную, коммуникативную, компетенции в сфере личностного самоопределения и др. Лернер И.Я. Историческое сознание и условия его формирования / И.Я. Лернер // Преподавание истории в школе. – 1988.- № 4.- С. 18 – 24. «Историческое сознание – не сумма знаний по истории, не эрудиция, а система ориентации в мире под углом зрения истории. Формирование < … > исторического сознания – главная задача обучения истории» «Историческое сознание бывает обыденным и в той или иной степени научнотеоретическим. Ценностное отношение к прошлому своей деревни, интерес к жизни предков, почтение к их могилам – обычное проявление элементарного, обыденного исторического сознания. < … > Подлинное теоретическое, особенно научное историческое сознание, состоит из ряда компонентов: а) совокупности исторических знаний и представлений, б) освоенной методологии исторического, вообще социального познания, в) исторического осмысления современных социальных явлений, т.е. рассмотрения их под историческим углом зрения и извлечения исторических уроков, г) эмоционально-ценностного отношения к истории своей страны, к прошлому других народов в соответствии с мировоззрением, социальными идеалами общества». «Итак, историческое сознание, как часть общественного сознания, представляет собой систему исторических знаний и методов познания, ставших убеждениями, установкой и инструментом мыслительной и практической деятельности личности, обращенных на осмысление и оценку прошлой и современной социальной действительности. Историческое сознание, как и всякое сознание, проявляется в мыслительном и практическом действии, оно творит действительность в процессе ее осмысления и преобразования». «Историческое сознание – это не только восприятие и способы осознания прошлого. Оно относится к настоящему и прошлому. С настоящим историческое сознание связано тем, что в прошлом оно ищет корни современности. Кроме того, само прошлое толкуется в свете новых проблем, возникающих в настоящем < … > Нетрудно осознать эту мысль, если видеть в будущем определенный итог настоящего, его следствие, а в прошлом – корни настоящего». Концепция исторического образования в средней школе, подготовленная группой исторического образования Временного научно-исследовательского коллектива «Школа» (проект) // Преподавание истории в школе. – 1989. - № 6. – С. 78 79. «Основная цель преподавания истории в школе – развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры. Развитие личности предполагает прежде всего формирование творческого мышления, способности критически проанализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора, честно показывая сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Уроки истории должны учить школьника не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений, находить причинно-следственные связи между историческими явлениями, отделять существенное в историческом процессе от второстепенного. Необходимо воспитывать историзм – умение понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязях, уникальных для каждого исторического момента, осознавать постоянную изменчивость мира и общества в их целостности, процесс возникновения, развития и исчезновения общественных явлений. Важная цель уроков истории – способствовать социализации вступающего в жизнь человека, т.е. самоопределению его как личности, пониманию ценностных ориентаций ученика, решению им морально-нравственных проблем. Цель исторического преподавания в этом плане – ориентация прежде всего на общечеловеческие ценности, воспитание гуманизма. Важная задача истории – воспитать гражданина, активного, способного к социальному творчеству, принципиального в отстаивании своих позиций, способного к участию в демократическом самоуправлении, чувствующего ответственность за судьбы страны и человеческой цивилизации, патриота родной культуры. Подлинный патриотизм немыслим без интернационализма – поэтому подробное знакомство с историей разных народов и их культурой, понимание постоянного характера их взаимодействия и взаимообогащения разных культур, их тесной связи друг с другом входит непременной частью в задачи исторического образования. Ученик должен понимать, что его народ – это часть мировой цивилизации. Выполнение всех этих задач невозможно без того, чтобы ученик не получил за все время обучения полноценные знания, которые к концу школы должны стать основой системы исторического мышления. Они должны представлять собой не совокупность оценок избирательно подобранных фактов, а прежде всего сведения, помогающие человеку, вступающему в жизнь, ориентироваться в мировой и национальной культуре в самом широком понимании этого слова. История должна передавать те знания из прошлого человечества, которые живут в социальной памяти и без владения которыми невозможно понять его настоящее». Троицкий Ю. Л. Инновационный стандарт исторического образовании / Ю.Л. Троицкий // Дискурс. – 1996. - № 1. – С. 102 – 103. «С нашей точки зрения, целью исторического образования в средней школе является формирование исторического мышления. Под историческим мышлением мы понимаем набор мыслительных и поведенческих стратегий, которые замещают привычные «знания, умения, навыки» (ЗУНы). Термин «стратегия» кажется нам более точным, потому что соединяет в органический сплав предметно-содержательный и методический компоненты, делая условным само их различие. Кроме того, ЗУНы самим своим статусом делают школьника объектом, над которым совершаются некоторые действия: ребенку даются знания, у него формируются умения и навыки. Стратегии же формируются самим школьником, благодаря возможности реального выбора из некоторого набора вариантов объяснения и понимания исторических событий. Сложившееся историческое мышление означает способность школьника описать историческое событие как минимум с двух различных точек зрения и, как минимум, в двух различных жанрово-стилистических модусах. Кроме того, обязательна такая мыслительная стратегия, как проведение исторической параллели между двумя удаленными во времени событиями. Воспитательный и педагогический потенциал такого целеполагания исторического образования заключается в отказе от лобовой назидательности и приемов воздействия на школьников средствами предмета истории. Мы исходим из того, что ни отбор героикопатриотических сюжетов из истории России, ни подчеркивание самобытности национального пути нашей Родины не составляют воспитательной задачи предмета истории. Настоящее воспитание историей, на наш взгляд, заключается в предоставлении школьнику реальной возможности самовоспитания, которое состоит в «примеривании на себя» исторических костюмов, масок, ситуаций. Кроме того, предмет «история», постоянно демонстрируя школьнику несовпадение точек зрения и позиций, позволит ему преодолеть собственный монологизм мышления. Присутствие в исторических текстах оценочных суждений и характеристик ставит ученика в позицию этического выбора, заставляя, с одной стороны, примерять на себя исторические роли, а с другой стороны войти в круг тех, кто оценивает эти роли, как бы включаясь в историографическую ситуацию. <…> Концепция данного образовательного стандарта предполагает настоящую демифологизацию истории, что можно сформулировать так: история не имеет собственных смыслов, а все смыслы привносятся в историю людьми, которые по-разному толкуют и интерпретируют те или иные события. Такое понимание истории не противоречит теологическому ее прочтению, ибо Божий промысел все равно не доступен человеку». Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории / http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14414 «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость «ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования». В Концепции определены также важнейшие задачи воспитания: «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда». В федеральном компоненте цели общего образования конкретизируются на каждой его ступени (цели начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования) и по отдельным учебным предметам. Структура целей изучения отдельных учебных предметов построена с учетом необходимости всестороннего развития личности обучающегося и включает освоение знаний, овладение умениями, воспитание, развитие и практическое применение приобретенных знаний и умений (ключевые компетенции). Все представленные цели равноценны. Федеральный компонент направлен на реализацию следующих основных целей: формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности; приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания; подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории. Изучение истории в старшей школе на базовом уровне направлено на достижение следующих целей: воспитание гражданственности, формирование национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этно-национальных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин; развитие исторического мышления – способности рассматривать события и явления с точки зрения их исторической обусловленности, сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей, определять собственное отношение к дискуссионным проблемам прошлого и современности; освоение комплекса систематизированных знаний об истории человечества, формирование целостного представления о месте и роли России во всемирноисторическом процессе; овладение умениями и навыками поиска и систематизации исторической информации, работы с различными типами исторических источников, критического анализа исторической информации; формирование способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности, соотносить свои взгляды и принципы с исторически возникшими мировоззренческими системами». Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. — М.: Просвещение, 2008.—21с. — (Стандарты второго поколения). // Федеральный государственный образовательный стандарт // http://www.standart.edu.ru «Цели образования: По своему общественному статусу федеральный государственный образовательный стандарт общего образования является важнейшим механизмом реализации основной Миссии образования — формирования российской идентичности как важнейшего условия развития гражданского общества, укрепления российской государственности, социокультурной модернизации страны. Впервые федеральный государственный образовательный стандарт представлен в виде конвенциональной нормы, легитимизирующей общественный договор между семьей, обществом и государством в области образования. Цели образования развивают и определяют требования федерального государственного образовательного стандарта общего образования к результатам освоения основных образовательных программ, фиксируют те результаты обучения, воспитания и развития, которые наиболее важны на каждой ступени обучения с точки зрения личностного, морально-нравственного, социального, познавательного, интеллектуального, коммуникативного, эстетического, физического, трудового развития обучающихся. В основе построения содержания федерального государственного образовательного стандарта общего образования лежит системнодеятельностный (компетентностный) подход, который предполагает: — формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям «знаниевого» общества, инновационной экономики, демократического строя и многонационального, поликультурного и поликонфессионального российского общества; — постоянную внутреннюю мотивацию к учению, умение общаться, социальную мобильность, чувство ответственности и личностной перспективы, эмоциональную развитость, стремление к познанию, диалогичность с другими культурами, лояльность по отношению к государству, рефлексивность, критическое мышление, социальный оптимизм; — обучение учащихся самостоятельному конструированию своего знания, необходимого для решения возникающих перед ними задач, способности объединять различные элементы знаний в нужные знаниевые комбинации, а затем и новое знание; — общекультурное и личностное развитие учащихся, в том числе за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий, не только обеспечивающих успешное усвоение содержания общего образования, но и создающих функциональный базис для непрерывного самообразования и профессиональной деятельности; — понимание актуального для современного российского общества ценностнонравственного значения образования. Конечный результат образовательной деятельности российской школы как реализация общественного договора фиксируется в портрете выпускника — гражданина России: — патриота, носителя ценностей гражданского общества, осознающего свою сопричастность к судьбам Родины; — уважающего ценности иных культур, конфессий и мировоззрений, осознающего глобальные проблемы современности, свою роль в их решении; — мотивированного к труду, познанию и творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни; — разделяющего ценности безопасного и здорового образа жизни; — уважающего других людей, готового сотрудничать с ними для достижения совместного результата; — осознающего себя личностью, способной принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность перед самим собой и другими людьми». Алексашкина Л.Н. Концепция исторического образования в средней школе / Л.Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2009. - № 6. - С. 21 «Цели изучения истории в современной школе заключаются в образовании, развитии и воспитании личности, способной к самоидентификации и познанию себя и окружающей действительности в преемственной связи прошлого, настоящего и будущего, активно и творчески применяющей исторические знания в широком спектре социальных взаимодействий, присущих современному миру. В задачи изучения истории в средней общеобразовательной школе входят: ознакомление учащихся с совокупностью знаний об историческом пути и опыте своей страны и человечества, служащих основой индивидуального и социального самоопределения личности; формирование ценностных ориентаций и убеждений школьников на основе осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем: воспитание патриотизма и гражданственности, приверженности идеям гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, взаимопонимания между народами; выработка у школьников представлений о многообразии отражения и объяснения событий истории и современности, навыков работы с источниками исторических, гуманитарных знаний; развитие у учащихся способностей рассматривать события и явления прошлого и современности с позиций историзма, с использованием приемов исторического анализа; формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности и оценки современных общественных явлений, во взаимодействии с другими людьми в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе, в общественной практике». Данилов Д.Д. Концепция курсов истории и обществоведения // «Школа – 2100». Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Вып. 5. / Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Д.Д. Данилов, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.С. Раутцан. – М., 2001. – С. 122-126. «1. Цели исторического и обществоведческого образования История и обществоведение – важная часть образовательной области культурного опосредствования деятельности. С этой точки зрения, главное предназначение историкообществоведческого образования – способствовать формированию общих условий и способов полагания человеком самого себя в обществе и общества в мировой культуре. Как наука история изучает процесс развития общества: выявляет и устанавливает факты развития, дает объяснения направленности, причинности и характеру процессов развития. Обществоведение – учебная дисциплина, дающая основы знаний по комплексу разных наук о человеке и обществе (психологии, экономики, социологии, этнологии, политологии, культурологи, этики, эстетики и др.), характеризующие свои предметы изучения на их современном этапе развития, хотя и с экскурсами в историю. По сути у истории и комплекса обществоведческих наук один объект изучения – человек и общество. Каждый из сегментов обществоведения раскрывает перед учеником линию отношений «человек – общество» в одной из четырех сфер жизни современного социума: экономика – сфера производства; социальная система – сфера дифференциации общества; политика – сфера управления; культура – духовная сфера. История раскрывает картину общества в целом, но в динамике развития от возникновения до наших дней. Зададимся простым вопросом – для чего мы преподаем и изучаем в школе историю и обществоведение? Зачем не специалисту, а обычному школьнику, гражданину эти науки и дисциплины, как они могут помочь ему в его жизни? С обществоведением дело обстоит проще – общая картина экономических, социальных, политических, культурных отношений помогает человеку принимать решения при ведении домашнего хозяйства, планируя свою работу и отдых, сталкиваясь на улице с агитаторами и проповедниками. < … > Таким образом, прямая цель обществоведения – формирование у ученика обществоведческого сегмента общей картины мира. Сложнее с практической значимостью истории. Знание истоков современного общества (особенно отдаленных), как правило, не в состоянии помочь в решении каких-то конкретных бытовых ситуаций. Необходимость изучения истории определяется несколькими причинами. Без панорамы прошлого развития не будет полной современная картина мира, а значит, невозможны ее осмысление и целостное восприятие каждым человеком. Знание истории необходимо для ориентации в культурном многообразии современного мира, без которого невозможны полноценные самореализация и самоопределение личности. Следовательно, прямая цель исторического образования – реконструировать для современного человека картину прошлого, цепь событий и процессов, в ходе которых сложилось современное, окружающее его общество. В практике школьного образования необходимо учитывать, в средней школе (где начинается систематическое изучение отдельных дисциплин) обществоведение изучается только с 8-9-х классов. Следовательно, до этого уровня история кроме чистой реконструкции прошлого, должна решать и собственно обществоведческие задачи. В рамках исторических курсов на соответствующем историческом материале постепенно должно происходить ознакомление учащихся с наиболее важными понятиями и явлениями из области экономики, социологии, этнологии, политологии, культурологи и т. д. Постепенно можно будет установить связь и в обратном направлении: объяснение исторических процессов необходимо осуществлять через призму терминологического аппарата общественных наук. Собственно курсы обществоведения должны уже опираться на некую сумму исторических знаний и постепенно систематизировать их. Таким образом, еще одной целью исторического образования является постепенное формирование через исторический материал базовых элементов обществоведческого сегмента общей картины мира. < … > История как учебная дисциплина не может ставить перед собой цель – учить прямому использованию исторического опыта в современной жизни. На уроках истории чаще можно говорить лишь о моделировании использования знаний при решении проблемных ситуации выбора, прогнозирования развития ситуации. Напротив, в обществоведении данная работа может производиться на современном материале. Цель исторического и обществоведческого образования – формировать принципиальные умения пользоваться знаниями историко-обществоведческой части общей картины мира для решения практических жизненных задач. Наконец, всем прекрасно известно, что «история – это наука, которая делает человека гражданином». Иными словами, знание истории и обществоведения, а точнее, чувственно-эмоциональное отношение личности к этому знанию, необходимо человеку для интеграции в национальную и мировую культуру, в современное человеку общество и для нацеленности на постоянное совершенствование общества и себя. Таким образом, цель истории и обществоведения - участвовать в формировании нравственного и эмоционального отношения человека к обществу и его разнообразным проявлениям. 2. Формулирование задач исторического образования в рамках системы развивающего обучения «Школа 2100» В традиционной школе сложилась практика формулирования задач по троичной схеме: обучающие, развивающие и воспитательные. В системе развивающего обучения «Школа 2100» принят иной формат – выделение направлений развития личности ученика. Мы считаем, что именно второй вариант (направления развития личности) наиболее адекватно отражает главные цели развивающего обучения. Однако, осознавая значительную роль традиций, мы будем пользоваться обоими форматами. < … > 2а. Задачи исторического образования в формате традиционной школы Обучающие задачи исторического и обществоведческого образования: приобретение научных знаний и образных представлений по истории и структуре человеческого общества (фактологический аспект); овладение содержанием исторических обществоведческих понятий (понятийный аспект); раскрытие закономерностей развития общества их многообразного проявления в истории и современности (причинно-следственный аспект). Развивающие задачи: формирование умений и навыков систематизации и анализа научных исторических и обществоведческих знаний, выделение причинно-следственных связей; формирование умений применять историко-обществоведческие знания к практической жизни; осуществлять самостоятельный поиск исторических и обществоведческих знаний. Воспитательные задачи исторического и обществоведческого образования: способствовать формированию у ученика активной общественной, гражданской позиции, ориентированной на гуманистические идеалы; активно участвовать в воспитании чувства патриотизма, гордости за свою Родину, чувства сопричастности судьбе страны, чувства ответственности за все происходящее в человеческом обществе; формировать уважительное и заинтересованное отношение к разным культурам, религиям, народам, из которых складывается российское и общечеловеческое общество; воспитывать терпимое, конструктивное отношение к противоположному мнению, разным мировоззренческим позициям. < … > 2б. Задачи исторического и обществоведческого образования в формате развивающего обучения: Направления развития личности ученика средствами предметов «История» и «Обществоведение» 1. Формирование в сознании ученика картины исторического развития общества и его современного состояния – фиксация историко-обществоведческой части общей картины мира в виде фактов, расположенных во времени и пространстве. Факт – основа исторического знания, так как, в отличие от других наук, история работает с уже «исчезнувшим миром» и поэтому должна сначала найти, выявить, описать то или иное явление. Таким образом, приобретение научных знаний и образных представлений по истории и структуре человеческого общества должно включать в себя и умение ученика владеть описательными рекострукциями прошлого. 2. Овладение содержанием исторических и обществоведческих понятий - фиксация историко-обществоведческой части общей картины мира в абстрактных понятиях и терминах. При этом и в истории, и в обществоведении необходимо, чтобы каждое новое понятие выстраивалось в единую систему одной из четырех сфер жизни социума, а они все вместе замыкались в единую конструкцию историко-обществоведческих понятий. 3. Формирование открытого исторического мышления личности - фиксация историко-обществоведческой части общей картины мира в виде личностно осмысленных причинно-следственных взаимосвязей. Историзм в мышлении предполагает восприятие любого явления окружающего мира с позиции развития, склонность выделять и раскрывать закономерности развития общества, его стадии и варианты, формирование умений и навыков систематизации и анализа исторических знаний и их самостоятельного поиска. Для того чтобы историческое мышление стало частью сознания личности, все исторические явления должны быть личностно окрашены для человека. Историзм предполагает, что и самого себя человек рассматривает как часть истории, как самоценное звено в цепочке предков и потомков. Все исторические события и процессы воспринимаются как результат взаимодействия различных личностей. < … > Историческое мышление может быть сформировано лишь тогда, когда история будет восприниматься не только на уровне больших социологических схем, но (и прежде всего) на уровне истории семьи, судьбы каждой отдельной личности. 4. Формирование самостоятельной позиции личности по отношению к обществу – его современному состоянию и истории. Процесс воспитания личности будет происходить вне зависимости от того, выделяется такая задача или нет. Позиция растущего человека будет определяться в том числе и в зависимости от материала и форм работы с ним на уроках истории и обществоведения. Поэтому принципиально важно при определении материала и форм работы выделять как ориентиры надвременные общечеловеческие культурные, нравственные и гражданские ценности, приоритет культурного и эволюционного развития над революционным и насильственным. 5. Овладение личностью способностью к культурной и этической самоидентификации в обществе и истории. Способность воспринимать общественные структуры и взаимосвязи с нравственной, гражданской позиции личности, а историю – через призму личностной нравственной оценки. Способность соотносить себя как личность с определенной частью общества, культурной традицией, способность осознавать свою значимость и место в обществе и истории». Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. - С. 10 – 12. «Целеполагание – это опережающее представление о цели, организации и результате. При этом знание – не цель, а средство пробуждения, поддержки и восхождения к устойчивому мироотношению школьника. В технологии (личностноориентированного обучения) представлены пять направлений целеполагания: образовательное, развивающее, смысловое, действенно-практическое, рефлексивное. Образовательное целеполагание предполагает такое обращение детского сознания к основным компонентам исторического знания: время, пространство, события, понятия, которое является открытием истоков актуальных социальных явлений, истоков нравственных поступков и мотивов современного человека. Развивающее целеполагание опережающе предполагает создание условий для развития актуально исторического мышления школьников посредством соотнесенности мыслительных актов, которые оставлены персонами истории в текстах, хрониках и документах, и их мыслительной интерпретации с позиции современности. Смысловое целеполагание – опережающее предположение о создании с помощью средств, методов и форм таких условий, в которых сознание школьников откроет исторические смыслы как истоки сопереживания смыслов жизни современного человека, этноса, общества. Действенно-практическое целеполагание – это не умение и навыки работы с историческими источниками, это не вскрытие сущностей исторического явления, это опережающее представление об исторических ситуациях, в которых условно участвуют современные школьники. Рефлексивное целеполагание – это опережающее представление о таких условиях исторического образования, при которых возникает акт рефлексии, самоанализа на разных уровнях. Воспитательная сверхзадача – это высшая цель исторического образования, это видение мира сквозь призму ценностно-смыслового мироотношения, это осознанная мотивация человеческого жизнетворчества по законам гармонии и всеединения». Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской // http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm «Общекультурное содержание образования включает основы изучаемых наук, искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях, и выражается в форме понятий, законов, принципов, методов, гипотез, теорий, обрядовых действий, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся фундаментальными достижениями человечества. Общекультурное содержание строится на основе обобщенного социального опыта, созданного специалистами в соответствующих областях человеческой деятельности учёными, писателями, художниками, музыкантами, инженерами и др. Предполагается, что предметом их деятельности являлись именно те реальные объекты, которые выделяются в качестве фундаментальных < … > Для вариативности обучения в общекультурное содержание образования включаются разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, альтернативные методы исследования одних и тех же объектов. Например, по отношению к такому фундаментальному образовательному объекту, как цветовой спектр, в стандарт включается две альтернативных теории цвета: Ньютона и Гёте. Тем самым проектируется возможность учеников выбора траектории исследования единого фундаментального образовательного объекта… Для удобства представления и реализации образовательных стандартов, общеучебные умения, навыки и способы деятельности группируются в блоки соответствующих личностных качеств, подлежащих развитию: 1) когнитивные (познавательные) качества - умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.; 2) креативные (творческие) качества - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей, чувств, движений; прогностичность; критичность; наличие своего мнения и др.; 3) оргдеятельностные (методологические) качества - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать её достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление, самоанализ и самооценка и др.; 4) коммуникативные качества, обусловленные необходимостью взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками; умение отыскивать, преобразовывать и передавать информацию; выполнять различные социальные роли в группе и коллективе, использовать современные телекоммуникационные технологии (электронная почта, Интернет) и др. 5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умения определять свое место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, в природе, государстве, национальные и общечеловеческие устремления, патриотические и толерантные качества личности и т.п. Перечень данных групп качеств опирается на целостное представление ученика как человека, имеющего физическую, эмоциональную и интеллектуальную составляющую, а также ценностную, духовно-нравственную основу жизнедеятельности. Поэтому данные качества личности являются сквозными по отношению к перечисленным группам качеств. Образовательные компетенции обусловлены личностно-деятельностным подходом к образованию, поскольку относятся исключительно к личности ученика и проявляются, а также проверяются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий. Компетенция в переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней. Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия "компетенция" и "компетентность": Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие: 1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом. 2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира. 3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания. 4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. 5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. 6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности. 7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности». Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. - С. 25, 33. «Цели (поурочные) должны комплексно включать в себя все то основное, что ученикам предстоит усвоить в итоге урока (исторические образы, признаки и определения понятий; взгляды, чувства, убеждения; познавательные приемы и умения и др.) <…> Развернутая формулировка целей выполняет роль своеобразного компаса в построении урока, прогнозируемые результаты обучения учащихся. Цели урока формируются на основе структурно-функционального анализа содержания урока. Под структурным анализом понимается логическая обработка содержания урока учителем, выделение из него главных исторических фактов, теоретических положений и вытекающих из анализа фактов теоретических выводов и обобщений. Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей основного содержания урока – выделенных при его структурном анализе главных исторических фактов, теоретических положений, выводов и обобщений». МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ Познакомьтесь с предложенными источниками информации по проблеме целеполагания и уясните само понятие. На основе сопоставления различных точек зрения определитесь с собственной позицией по вопросу о целях изучения истории в школе. Не забывайте, что какой бы выбор вы не сделали, он должен согласовываться с установками действующего государственного стандарта. Проекты Концепций исторического образования помогут вам составить представление о стратегических планах развития исторического образования в российской школе на ближайшее и отдаленное будущее. Результатом знакомства с проектами должен стать выбор оптимальной стратегии развития исторического образования. При всех отличиях существующих проектов в них важная роль отводиться деятельностному и компетентностному подходам к образованию вообще и историческому образованию в частности. Аналогичные установки нашли отражение в действующем и находящемся в разработке Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС). Проанализируйте проекты концепций и ФГОС с точки зрения деятельностного и компетентностного подходов. Определитесь с понятиями «компетенция» и «компетентность». Несмотря на то, что в целом ряде документов разработчики ограничиваются только перечнем частных целей, разберитесь в отличиях ведущей цели от частных. Сформулируйте перечень ведущих целей, который вы встретили в предложенных источниках информации и изученной учебной литературе. Сопоставьте его с частными целями (задачами) и окончательно усвойте их отличия друг от друга. При разработке курсовых, тематических и поурочных целей вы можете использовать оба подхода: 1) когда сначала выделяется ведущая(ие) цель(ли), а затем она (они) конкретизирутся в частных; 2) когда набор целей ограничен частными установками. Проанализируйте предложенные источники информации и выделите из них различные подходы, сложившиеся к настоящему времени по проблеме конструирования целей. Обратите внимание не только на традиционную схему, включающую обучающие, развивающие и воспитательные цели, но и на разработки целей у Д.Д. Данилова, Ю.Л. Троицкого, В.В. Шогана и в учебнике по методике преподавания обществознания, изданном под редакцией Л.Н. Боголюбова. Особой значимостью для осознания современного взгляда на проблему целеполагания отличается позиция А.В. Хуторского, которая содержит важную информацию о личностном компоненте содержания образования. Она может послужить основой для реализации компетентностного подхода при разработке целей. Даже если вы не собираетесь воспользоваться идеями перечисленных авторов для выполнения практического задания, ориентация в них является обязательной по курсу методики преподавания истории. Подготовьте ответ на вопрос: насколько изменение подходов к целепологанию отвечает потребностям современного общества? Прежде чем приступить к конструированию курсовых целей внимательно изучите нормативные документы (государственный стандарт и примерную программу) по избранному учебному курсу. Помните, что курсовые цели в отличии от общих непосредственно связаны с содержанием преподаваемой в данном классе дисциплины, возрастом учащихся и уровнем подготовки конкретных учеников. Поскольку цели предполагается сформулировать в расчете на абстрактный состав учащихся, необходимо задать какие-то параметры, которым якобы будет соответствовать класс, и учесть их при разработке целевых установок. Исходя из курсовых целей, сформулируйте сначала тематические цели (на раздел программы, рассчитанный на 4 –5 часов изучения), затем на один учебный час, входящий в раздел. При разработке поурочных целей воспользуйтесь рекомендациями П.В. Горы. Курсовые, тематические, поурочные цели должны соотноситься между собой как целое с частью. Каждый последующий комплекс целей есть конкретизация предыдущего. Для ориентира при выполнении практического задания предлагается разработка бывшей студентки 4 курса Стуровой Марии. «Цели по курсу «История Древнего мира» для учащихся 5-го класса Ведущие цели: сформировать у учащихся представление об историческом процессе, о месте человека в истории, о науке, которая занимается изучением этих вопросов; способствовать осознанию учащимися себя субъектами исторического познания; заложить основы фундаментальных знаний о существовавших древних цивилизациях, определив актуальность их изучения значимостью культурно-исторического наследия оставленного цивилизациями эпохи древности; сформировать на базе изучения исторических явлений, фактов, процессов интегрированные знания в рамках треугольника: история – историческая география – культурология. Развивающие цели (задачи): развивать креативность мышления путем стимулирования учащихся к творческой деятельности, параллельно развивая созидательные и познавательные возможности, среди которых особого внимания заслуживают умения анализировать, обобщать, структурировать материал, систематизировать историческую информацию; развивать умственные способности, в том числе неотъемлемый их компонент историческое мышление; развивать такие психические процессы как восприятие, наблюдательность, память, воображение и сопутствующее им внимание; развивать у пятиклассников устную и письменную речь. Воспитательные цели (задачи): формировать ценностные ориентации учащихся в процессе ознакомления с исторически сложившимися культурными, религиозными, этнонациональными традициями; подготавливать учащихся к применению знаний в поликультурном, поликонфессиональном обществе; учитывать своеобразие каждой личности, ее право на сугубо свою, исключительную точку зрения, на свою картину мира и тем самым воспитывать у пятиклассников чувство толерантности; развивать коммуникабельность, способность работать в коллективе, выстраивать межличностные отношения; воспитывать уважение и трепетное отношение к историческим памятникам как носителям духа прошедших эпох, как источникам познания прошлого и на этой основе формировать чувство ответственности перед обществом в деле сохранения для будущих поколений культурного и исторического наследия; способствовать экологическому воспитанию детей, формируя у них понимание ценности географической среды для людей, зависимости качества жизни от природно-климатических условий, необходимости приспособления к ним; формировать нравственные устои личности, привлекая школьников к оценкам деяний исторических персонажей, к разбору разнообразных жизненных ситуаций и поступков людей, к рассуждениям о морально-этических проблемах; воспитывать у учащихся стремление к постоянному самосовершенствованию, включая их в активную познавательную деятельность. Обучающие цели (задачи): ввести учащихся в содержание курса по истории Древнего мира, в контекст происходивших в изучаемую эпоху событий, явлений, процессов; вырабатывать у пятиклассников умения соотносить исторические события, происходившие в одной цивилизации, с аналогичными явлениями в другой, правильно локализовать исторические события во времени и пространстве; ознакомить учащихся с различными видами исторических источников и простейшими методами работы с ними; освоить понятийный аппарат курса. учить пятиклассников выявлять причинно-следственные связи, использовать их при объяснении происходивших в древности событий.. Тематические цели к разделу «Египетская цивилизация» Развивающие цели (задачи): развивать способность у учащихся концентрировать внимание на узловых проблемах и ключевых моментах истории древнеегипетской цивилизации, например: процессе консолидации общества и образовании государственности на берегах Нила, выстраивании фараоном иерархии власти и др.; при работе с историческими источниками развивать у пятиклассников наблюдательность, умение выделять главное, проводить исторические параллели, сравнивать аналогичные явления и процессы, характерные для цивилизаций древности, и тем самым способствовать формированию исторического мышления; объясняя процесс объединения номов, создания централизованного государства, характеризуя периоды расцвета и угасания египетской цивилизации, включить учащихся в выявление причинно-следственных связей, особо сделав акцент на взаимообусловленность политических и экономических явлений, их религиозную составляющую; способствовать развитию воображения пятиклассников за счет включения их в процедуру воссоздания из мозаики фактов и различных компонентов, характеризующих египетскую цивилизацию, цельной картины ее длительного существования. при работе в малых группах, в процессе коллективного обсуждения формировать способность к общению: умение слушать других; отвечать, обосновывая свою точку зрения; с учетом замечаний одноклассников корректировать свой ответ; задавать вопросы и отвечать на них; организовывать распределение обязанностей и работу внутри группы; с помощью тестирования стимулировать усилия учащихся по запоминанию исторической информации; создать благоприятные условия для речевого взаимодействия пятиклассников в ходе учебного процесса, требовать от них полных ответов, грамотных записей в тетрадях. Воспитательные цели (задачи): посредством реконструкции образов прошлого, создания ситуаций гражданского, нравственного выбора предоставить возможность учащимся «примерить на себя» роль египтянина эпохи древности, и творчески подходить к решению подобных задач; формировать культуру общения между пятиклассниками; сделать достоянием сознания пятиклассников идею ценности египетской культуры для современного общества; воспитывать уважение к обычаям и традициям людей, принадлежавших к другой этно-конфессиональной общности; вырабатывать у учащихся бережное отношение к природе как важнейшему фактору развития человечества, оказывающему влияние на все стороны жизнедеятельности общества, в т. ч. на политическую сферу. Обучающие цели (задачи): сформировать у учащихся представление о цивилизации как культурно-историческом феномене, выделив характерные особенности египетской цивилизации; заложить основы знаний по курсу, структурировав информацию по истории Египта таким образом, чтобы она стала ориентиром для изучения других цивилизаций древности и осуществления их сравнения; акцентировать внимание учащихся на определяющей роли географического фактора в процессе складывания древнеегипетской цивилизации; задать хронологические рамки изучения раздела, обозначив этапы развития Египта эпохи древности и выделив их характерные черты: Древнее царство, Среднее Царство, Новое царство, Позднее царство, и приложить усилия к освоению учащимися исторического летоисчисления; обогатить знания учащихся о социальной стратификации общества на примере древнего Египта, о месте и роли человека в египетской иерархии; расширить представления пятиклассников о предмете истории, осветив историю повседневности (нравы, обычаи, обряды, быт); уделить особое внимание религиозно-мировоззренческому аспекту жизни египтян (пантеон богов, реформа Эхнатона, «Книга мертвых») и культурным достижениям египетской цивилизации; приобщить учащихся к историческим источникам по истории древнего Египта и сформировать у них представление о их видовом разнообразии; организовать работу учащихся с картой, научить их находить объекты на карте, давать словесный комментарий географическому положению страны, изучаемым событиям, переносить усвоенные ориентиры на контурную карту; способствовать освоению учащимися терминологического аппарата по истории египетской цивилизации и научить пользоваться им. Цели к одному уроку «Цивилизация на берегах Нила» Развивающие цели (задачи): объясняя процесс объединения номов, создания централизованного государства, включить учащихся в выявление причинно-следственных связей, сделав акцент на географическом, демографическом факторах, взаимообусловленности политических изменений экономическими достижениями и уровнем сознания людей, особенно политической элиты общества; развивать способность у учащихся концентрировать внимание на ключевом моменте истории древнеегипетской цивилизации - процессе консолидации общества и образовании государственности на берегах Нила; приобщить учащихся к решению проблем причин перехода египетского общества на новый уровень развития и оформления крупного территориального государства; в ходе эвристической беседы стимулировать речевое взаимодействие учащихся и способствовать развитию устной речи. Воспитательные цели (задачи): вырабатывать у учащихся отношение к природе как важнейшему фактору развития человечества, к которому необходимо бережно приспосабливаться и использовать во благо людей; посредством создания ситуации гражданского выбора предоставить учащимся возможность «примерить к себе» необходимость и форму участия в решении проблемы создания государства как новой структуры политической организации общества. Обучающие цели (задачи): сформировать у учащихся представление о цивилизации, ее отличии от первобытного общества; акцентировать внимание на географическом, демографическом и экономическом факторах формирования египетской цивилизации и складывании государственности у египтян; ознакомить пятиклассников с одной из разновидностей исторических источников по древнему Египту - археологическими находками и привлечь их к деятельности по извлечению информации из этих источников; создать представление о географическом положении Нила, Ливийской, Нубийской пустынь и других территорий, связанных с формированием египетского государства, научить пятиклассников находить их на картах, а также определять пространственные границы политических образований на северо-востоке Африки; продолжить бучение учащихся правилам исторического летоисчисления; вооружить школьников знанием основных понятий темы: цивилизация, фараон, саркофаг, некрополь и другие. ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ 1.Дайте определение понятиям «ведущая цель», «частные цели», установите их соотношение и приведите примеры формулировок тех и других. 2.Проанализируйте проекты концепций и ФГОС «второго поколения» и на их основе осуществите выбор оптимальной стратегии исторического образования 3.В письменном виде сформулируйте курсовые, тематические, поурочные цели к избранным вами годовому историческому курсу, разделу программы (теме), отдельным учебным часам, входящим в раздел. Все три уровня целей должны исходить из общих целей, стоящих перед историческим образованием в школе, и иметь тесную взаимосвязь друг с другом. УЭ-2 ХАРАКТЕРИСТИКА ИСТОРИИ КАК ПРЕДМЕТА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЦЕЛИ УЭ 1. Для уяснения принципов, положенных в основу содержания исторического образования и его структуру, определить специфические черты школьной истории по сравнению с исторической наукой и обществознанием, которое знакомит учащихся с основами целого ряда общественных наук. 2. Сравнить предполагаемые методологические подходы к истории как предмету школьного обучения, их связь с методологией исторической науки. 3. Выявить современные тенденции развития школьного исторического образования. БАНК ИНФОРМАЦИИ Баранов П.А. О тенденциях развития современного школьного исторического образования / П.А. Баранов // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2001. № 3. – С. 21-26. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 10 - 22 (www. t wirpx. com / file/ 45067/) Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова.- М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. - С. 6-8, 22 – 27 (http: //edu. 1september. ru / PDFs/ 09-003/01.pdf) Данилов Д.Д. Концепция курсов истории и обществоведения // «Школа – 2100».Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Вып. 5. / Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Д.Д. Данилов, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.С. Раутцан. – М., 2001. – С. 122-126. Лукутии А.В. Учить ремеслу историка. Школа № 666, Москва / А.В. Лакутин // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. - № 1. - С.36-44. Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта начального, общего, основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная область общество. История /Авт. кол. под рук. Л.Н.Алексашкиной (проект). - 1996. - № 42. - С. 16 -17. ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 10 12, 15-17. «Объектом исторической науки большинство историков считают человеческое общество во всем многообразии его прошлого, в его развитии и изменении. История как наука исследует социальную реальность, переставшую или перестающую быть настоящим. При этом историк лишен возможности наблюдать объект изучения, который по времени может быть отделен от исследователя тысячелетиями < … > Предметом истории как науки является прошлое общества как процесс <… > Соответственно задачей истории как науки является возможно более полное и целостное рассмотрение, описание исторического процесса». «Методологией исторической науки принято называть учение о принципах построения, формах и способах научного познания применительно к сфере исторической науки. Теоретико-методологические основы истории как науки включают закономерности и принципы, специфические для данной науки, категориально понятийный аппарат и методы познания». С конца XX в. наблюдается тенденция к «смене парадигм». Традиционные представления в исторической науке подвергнуты ревизии. «На современном этапе развития исторической науки происходит поиск новых направлений и подходов. К ним можно отнести «диалог культур», «микроисторию» и «макроисторию», историко-антропологический подход и др.». Кризис исторической науки, кризис исторического знания в настоящее время общемировое явление. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова.- М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006. - С. 6-8, 22 – 27. «Школьное историческое образование как педагогическая система является комплексной многофакторной и многоуровневой открытой гуманитарной системой, включающей ценности, традиции, нормы, принципы, механизмы воспроизводства и реализации, критерии эффективности и др. < … > В Педагогическом энциклопедическом словаре даётся следующее определение истории как школьного учебного предмета: история – это учебный предмет, содержание которого составляет основы исторических знаний. Главная цель изучения истории – воспитание социально-активной личности, с высокими идейно-нравственными качествами, чётко выраженным национальнокультурным самосознанием, приобщившейся к общечеловеческим ценностям, усвоившей гуманистические идеалы < … > Анализ соотношения истории как науки и учебного предмета позволяет сделать вывод, что в настоящее время одним из ключевых является вопрос о методологии исторического познания. Мировая тенденция к отказу от монодоктринального подхода, формирование методологического плюрализма создали новые условия для развития отечественного исторического образования. В этих условиях все большее значение имеет формирование профессиональной компетентности учителя истории как гражданина и специалиста. Базовыми параметрами школьного исторического образования являются ценности, цели, функции, структура и содержание образования». Лукутии А.В. Учить ремеслу историка. Школа № 666, Москва / А.В. Лакутин // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. - № 1. - С.36-44. «Во-первых, история - это совокупность всех реальных событий (фактов) жизни человечества. Это объективная или канонизированная история. Она доступна нам лишь в своих материальных, вещественных проявлениях (музейные экспонаты, археологические находки, памятники архитектуры и т.п.). Во-вторых, история - это информация, извлеченная из вышеперечисленных источников и истолкованная людьми. Это всегда субъективная история или интерпретация (любые научные труды, учебники, художественная литература и т.п.). Следует отметить, что это вторая часть (интерпретация) и лежит в основе исторического образования, это то, чему мы обучаем в школе, а первая входит в него малыми дозами. В-третьих, история - это технология: сумма определенных умений и навыков, способов деятельности необходимых для создания новых вариантов исторического развития. Из сказанного выше очевидно, что история, во-первых, в большей своей части остается непознанной; во-вторых, становится предметом изучения и преподавания; втретьих, отдается на откуп специалистам. Существует и четвертое понимание истории - как индивидуально-личностной трактовки, создаваемой, например, в соавторстве учителя и его учеников. В условиях современного образования возникает необходимость в изменении сущности, типа образовательного процесса. Это связано с тем, что для наших учеников становится все более актуальным не просто процесс научения, не только знания, а учение и самообразование, когда знания и умения становятся средствами развития и саморазвития личности. Психологи и педагоги разных стран отмечают следующее обстоятельство: прочнее всего сохраняется в памяти и работает та информация, которая стала достоянием собственного опыта - жизненного, познавательного, интеллектуального. Научиться формировать свой собственный познавательный процесс - значит получить свободу выбора любой сферы и уровня профессиональных занятий». Данилов Д.Д. Концепция курсов истории и обществоведения // «Школа – 2100».Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Вып. 5. / Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Д.Д. Данилов, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.С. Раутцан. – М., 2001. – С. 122-126. «3а. Содержательный компонент исторической дисциплины (какие знания даем) Как учебная дисциплина история состоит из описания (реконструкции) прошлого состояния общества и объяснения (осознания) его процессов развития. Таким образом историческое знание складывается из: 1) совокупности общественно-исторических фактов: событий и процессов, явлений (памятников культуры, исторических личностей и т.д.); фиксировании общественных явлений в системе абстрактных понятий (в каждой из четырех сфер жизни своя система понятий отражает теорию данной науки); 3) теории развития общества – методологии истории. Методология истории является отдельной проблемой в современном историческом образовании. Проблема заключается в существующем на сегодняшний день противоречии между потребностями школьного курса истории (обществознания) и научной теории и терминологии и состоянием исторической науки. В школе – теоретическая схема объяснения истории и понятийнотерминологический аппарат должны быть выстроены по единым принципам на всех ступенях и во всех курсах. В исторической науке на сегодняшний момент после отказа от формационного подхода «исторического материализма» строгого теоретического и понятийнотерминологического единства нет. В целом можно сказать, что ни один из существующих вариантов не решает проблемы в целом. В школьной практике нет ответа на основные вопросы методологии истории: Какова классификация стадий исторического развития? Как научно определяются основные исторические общности – субъекты исторического процесса (народы, государства, страны, цивилизации)? Что представляет из себя единая система историко-обществоведческих понятий? Принципиальное решение проблемы методологии в рамках Образовательной программы «Школа – 2100» состоит в том, чтобы в рамках нашей системы создать внутренне сбалансированную методологическую историко-обществоведческую систему, опирающуюся на максимально-общепринятые научные положения. При этом мы исходим из нескольких положений: 1) многофакторность; 2) объединение стадиального и локального взгляда на историю в рамках «цивилизационного подхода»; 3) принятие цивилизационной схемы стадий человеческой истории. Единая методологическая система может быть представлена схемами, рисующими конечный результат, который мы можем планировать получить на выходе из школы. 2) Схема стадий исторического процесса Отдельные цивилизации (народы и гос-ва) Отдельные племена и соплеменности Первобытное общество Цивилизация аграрного общества Общечеловеческая цивилизация Цивилизация индустриального общества Цивилизация Информационного общества В данной методологической схеме представлены два подхода к истории: универсально-стадиальный и вариативно-локальный. Внедрение данной методологической схемы в систему школьных учебников предполагает выделение ее отдельных компонентов на каждый учебный год в зависимости от содержания курсов. Например, в курсах 5 - 6-х классов (Древнего мира и Средних веков) методологическим компонентом главной познавательной задачи года является проблема перехода от первобытного общества к цивилизации, а также проблема отличий древних и средневековых цивилизаций Востока и Запада. В курсах 7 – 8-х классов (Новое время) методологическим компонентом главной познавательной задачи является проблема модернизации, то есть перехода от аграрного общества к индустриальному, а также проблема возникновения и развития Западной цивилизации, ее взаимодействие с другими культурами. При этом все эти обобщающие понятия нужны не как самоцель, а как средство систематизации и обобщения конкретного материала». Федеральный компонент Государственного образовательного стандарта начального, общего, основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная область общество. История /Авт. кол. под рук. Л.Н.Алексашкиной (проект). - 1996. - № 42. - С. 16 -17. «1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1. Общая характеристика образовательной области Общество как объект изучается комплексом общественных наук. Однако предмет изучения у них различен. Предметом исторической науки является прошлое в его конкретности и неповторимости. Предметом других общественных наук являются либо общие закономерности социального развития в целом, либо современные тенденции развития отдельных сфер общественной жизни. Различие между социально-гуманитарным образованием и историческим образованием вытекает из различия, как отмечают исследователи, двух групп общественно-исторических наук. Первую группу составляют собственно исторические науки. Вторую – другие общественные науки. Исторические науки (история как наука) изучают события прошлого человечества в их индивидуальном облике и многообразии. Общественные науки второй группы изучают существующую действительность, как правило, в обобщенном виде. Первые дают преимущественно вертикальный, вторые – горизонтальный срез развития общества. Ведущим для первой группы является исторический подход к изучению общества, для второй – логический или структурный подход. Другие исследователи выделяют три фундаментальные сферы в рамках обществознания: историческая наука, предметом которой является вся реальная история человечества; философско-социологические науки – теоретическое осмысление общества в целом, во взаимосвязи его сторон; конкретные общественные науки, связанные с анализом и объяснений отдельных областей или явлений общественной жизни. Первая сфера – это собственно историческая наука, задача которой - воссоздание уже минувших исторических событий. Другие сферы – это науки, объект исследования которых непосредственно наблюдаем. Следует также указать на оправдавшую себя традицию двух циклов исторических и социальных дисциплин, существующую в отечественном и мировом опыте школьного преподавания. Попытки объединить два учебных курса в советской школе 20-х гг. привела к разрушению как исторического, так и обществоведческого образования. Из сказанного ясно, что историческое образование не может заменить обществоведческое образование в специальном, узком смысле слова, а обществоведческое образование не заменяет образования исторического. Каждое из них имеет самостоятельную ценность. Между ними существует тесная связь. В интерпретации прошлого широко используются понятия и категории других общественных наук. Формирование понятий и обобщенных выводов общественных наук осуществляется с опорой на исторический опыт». Баранов П.А. О тенденциях развития современного школьного исторического образования / П.А. Баранов // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2001. № 3. – С. 21-26. «Школьное историческое образование является сложноорганизованной системой и ее совершенствование возможно лишь при условии учета реальных тенденций, обусловливающих ее развитие. Можно определить три уровня тенденций: глобальные, характерные для современного мирового пространства; российские, ориентированные на преобразование нашего общества; и тенденции, непосредственно связанные с системой образования, раскрывающие ее проблемы и противоречия. К глобальным общественным тенденциям следует отнести, прежде всего, переход к информационному обществу, что в свою очередь, ведет к изменениям в формировании информационного пространства учащихся. Как показывает массовая практика преподавания, на сегодняшний день главным источником информации по-прежнему выступает учитель, который знакомит школьников со своей интерпретацией истории. Между тем, исходя из объективных тенденций развития общества, наиболее значимой должна становиться организация самостоятельной работы учащихся с историческим источником, что позволит им создать собственную версию истории. < … > Необходимо расширить учебно-методический комплекс по истории, включив в него наряду с обновленными хрестоматиями и сборниками документов компьютерные программы, способствующие систематическому использованию современных информационных технологий в ходе изучения истории. Для современного этапа развития характерен переход к гражданскому обществу, ориентирующему человека на готовность осуществлять тот или иной выбор. В этой связи в процессе обучения истории целесообразно создать для учащихся ситуацию выбора, что требует их ознакомления с различными, подчас альтернативными, точками зрения на исторические процессы, факты, события, формирования умения отстаивать свою позицию по разнообразным проблемам истории. < … > Границами допустимого авторского подхода к интерпретации исторического процесса будут выступать, прежде всего, недопустимость пропаганды в какой-либо форме антигуманных, шовинистических идей, а также безальтернативность взглядов, отрицающая возможность существования других точек зрения на историю. <…> Анализ современного этапа развития общества позволяет сделать вывод о происходящей смене культур: осуществляется переход от книжной к так называемой экранной культуре. Следует признать, что нынешнее подрастающее поколение меньше читает и не всегда может понять смысл прочитанного. Значительный массив информации учащиеся получают с помощью телевидения и компьютера. Поэтому перед изучением новых тем или разделов курса истории целесообразно актуализировать имеющуюся у школьников информацию, подчас фрагментарную, поверхностную. Здесь можно использовать приемы, основанные на ассоциативном мышлении. < … > Начавшийся переход от книжной к экранной культуре связан также с их прямым соприкосновением, выражающимся в диалоге. Применительно к конструированию содержания школьных курсов истории данная тенденция диктует необходимость отказа от абсолютизации европоцентризма, европейского типа мышления, основанного на рационализме, при более полном и глубоком раскрытии особенностей, системы ценностей, обычаев традиционных обществ. Это позволит учащимся увидеть богатую палитру многомерного мира. Одновременно с глобальными тенденциями действуют тенденции, связанные с нынешним этапом развития российского общества, которые во многом определяют изменения системы школьного исторического образования. Во-первых, характерной чертой современного российского общества стал переход к рыночной экономике, которая требует от личности не только специализации, но и известного универсализма. В этом отношении одним из ведущих механизмов совершенствования школьного исторического образования может выступать интеграция, выражающаяся как в проведении бинарных уроков, объединении отдельных тем или разделов курсов всеобщей и российской истории в плане их синхронизации, так и в создании надпредметных образовательных стандартов и учебных программ по гуманитарным дисциплинам. Это даст возможность не только избежать неоправданного дублирования учебного материала, представив его в компактном виде, но и усиливает мировоззренческую составляющую общего образования, поскольку большинство этических понятий, таких, как добро, зло, справедливость, красота, не имеют своего локального адреса в образовательном процессе, присутствуя во всех разделах учебных предметов. Во-вторых, политическая ситуация, сложившаяся в России, обусловливает особую значимость ценностных ориентаций личности. Можно констатировать завершение так называемого экстенсивного этапа в развитии российского исторического образования, связанного с появлением новых историко-гуманитарных учебных дисциплин. Теперь на первый план вышла задача по вычленению внутри спектра социогуманитарных идей того ядра ценностей и приоритетов, которые станут основой новой стратегии мировосприятия. Этот этап в историческом образовании характеризуется переходом от накопления знаний к их оценке. Анализ ряда учебников по истории и массовой практики преподавания свидетельствует о чрезмерной абсолютизации либеральных ценностей, которые подчас подменяют ценности общечеловеческие. < … > В ходе преподавания истории следует знакомить с общей гуманистической системой ценностей, реализуя единство через множественность. Применительно к российской системе образования можно указать на три тенденции, определяющие вектор реформирования школьного исторического образования. Первая тенденция связана со сменой образовательных парадигм. Переход от технократической к гуманистической парадигме, несомненно стал характерной чертой современной российской системы образования. Однако при конструировании содержания и форм учебной деятельности учащихся следует учитывать, что гуманизм, в его классическом, антропоцентрическом понимании ограничен. В условиях нарастающего экологического кризиса на первый план выдвигаются задачи, связанные с выживанием человека, которые требуют, чтобы личность осознавала себя частью социума, природы, несла ответственность за их сохранение и развитие. Поэтому в процессе реализации идей гуманизма при изучении истории необходимо формировать у учеников понимания того, что человек – не центр Вселенной, а частица социума, природы, космоса. Вторая тенденция обусловлена изменением состава учащихся, обладающих качественно иным, чем десять лет назад, жизненным опытом ориентированных на другие, прежде всего внешкольные источники информации, что, как правило, не учитывается учителями в процессе обучения истории. < … > В перестроичное и постперестроичное время развернулась «информационная экспансия» в школьном историческом образовании, обусловленная расширением предмета истории как науки, в который, в соответствии с содержанием образовательных стандартов, включаются элементы знаний по общественнополитической теории, социологии, демографии, культуре, психологии и т.д. Кроме того, десятилетиями многие пласты культуры были недоступны учителям и ученикам советской школы из-за идеологического прессинга, ликвидация которого открыла дорогу новому историческому знанию. В итоге возникло противоречие между увеличивающимся объемом содержания исторических курсов и отсутствием у большинства школьников необходимых умений для его освоения, что приводит к перегрузкам учащихся и снижению уровня исторической подготовки. Выход из данного противоречия необходимо искать в продолжении работы по корректировке образовательного стандарта по истории в плане минимизации как обязательного для изучения учебного материала, так и требований к усвоению объема содержания через их дифференциацию в соответствии с образовательными потребностями и возможностями школьников. Кроме того, целесообразно реализовывать в процессе изучения истории гуманитарно-личностный подход, который предполагает, что цель и смысл изучения истории не задается извне (например, указаны в учебной программе), а носят конвенциональный характер, т.е. определяются двумя сотрудничающими субъектами – учителем и учеником (разумеется речь при этом идет о целесмысловом аспекте их деятельности, с чем, в первую очередь, и связана гуманитарная парадигма < … > Третья тенденция связана с переходом к гуманитарно-ориентированному образованию, ведущей содержательной единицей которого становиться метод познавательной деятельности, что характерно для системы развивающего обучения. Ранее, следуя историко-социологическому подходу, история как учебный предмет отождествлялась исключительно с научным знанием, а основной содержательной единицей выступало, как правило, историческое понятие. Сегодня академическое знание не должно претендовать на роль единственно определяющего фактора в образовательном процессе. При этом речь не идет о нигилистическом отношении к историческим фактам, без знания которых невозможно научить школьника самостоятельному мышлению. Исходя из рассмотренных тенденций в развитии системы исторического образования, выделим важные, на наш взгляд, профессионально-педагогические умения учителя истории: определять уровень личностного развития учащихся (сформированности их личностных функций); ставить педагогические цели разной масштабности с учетом гуманитарных возможностей изучаемой темы); видоизменять формы проведения урока, учебные задания и виды деятельности учеников с учетом поставленных перед уроком личностно развивающих задач; использовать разнообразные гуманитарные факторы обучения истории: побуждать школьников к осмыслению философско-мировоззренческих выводов на основе изучаемого материала, создавать педагогические ситуации с методологическим, нравственно-эстетическим содержанием, применять дискуссионные формы обучения, проявлять высокую культуру, личное обаяние, эрудицию при изложении материала, поддерживая тем самым высокий авторитет исторических знаний, идей, принципов; планировать и проводить систему уроков, на протяжении которых последовательно развертывается значимая для учащихся коллизия, создается проблема, требующая коллективных усилий для ее решения; применять гуманитарно-ориентированные образовательные технологии, при которых востребовались бы собственно личностные (гуманитарные) проявления ученика – стремление понять, рефлексировать смысл изучения истории, проявить самостоятельность и внутреннюю мотивацию ее усвоения, попытка собственного истолкования исторических явлений; усложнять формы работы, познавательно-проблемные задания и требования к учащимся по мере развития их самостоятельности, креативности при изучении истории». МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ Познакомьтесь с предложенными источниками информации по проблеме характеристики истории как науки и истории как предмета школьного обучения. На основе сопоставления различных точек зрения определитесь с собственной позицией по данному вопросу. Дайте соответствующее вашим представлениям определение истории как науки и истории как школьного предмета, предварительно сформулировав их отличительные характеристики. Выявите проблемы, возникающие в связи с многозначностью смыслов, которые могут вкладываться в школьную историю. Сопоставьте два школьных предмета: историю и обществознание, их роль в познании общества. Сформируйте свое отношение к вопросу о правомерности изучения в школе обеих дисциплин. Разберитесь с методологическими основами исторической науки на современном этапе, сформулируйте предпочтительную для вас позицию. Ответьте на вопрос: в чем состоит трудность решения проблемы методологии истории применительно к школе. Используя фрагмент проекта концепции исторического и обществоведческого образования Д.Д. Данилова, проанализируйте предлагаемый им методологический подход к школьной истории, его достоинства и неизбежные сложности, связанные с практическим применением теоретической модели. Если вариант Д.Д. Данилова вас не устроил, предложите ему обоснованную замену. Познакомьтесь с основными тенденциями развития современного исторического образования в интерпретации П.А. Баранова и профессионально-педагогическими умениями, которые, по его мнению, необходимы для успешного преподавания истории. Можно их дополнить, видоизменить, если они вас полностью не удовлетворили, и вы располагаете более обширной и глубокой информацией по данному вопросу. Постарайтесь соединить все части информации по учебному элементу модуля в единое целое так, чтобы характеристика школьной истории была соотнесена с изменением условий и современными тенденциями развития исторического образования. ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ 1. Разработайте перечень параметров, которым должна соответствовать история как предмет школьного обучения, обоснуйте каждую предложенную позицию. 2. В чем, по вашему мнению, состоит назначение изучения истории и обществознания в школе и способны ли они заменить друг друга? 3. Какую роль, с вашей точки зрения, играет выбор методологического подхода к изучению школьной истории? Определитесь с собственной позицией по этому вопросу и аргументируйте ее. УЭ-3 СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЦЕЛИ УЭ 1. Раскрыть понятия «содержание исторического образования» и «структура исторического образования», соотнести их с дидактической трактовкой аналогичных понятий. 2. Уяснить основные принципы, положенные в основу содержания и структуры современного школьного исторического образования, их взаимосвязь с целями изучения истории. 3. Проанализировать структурное построение и содержание действующих нормативных документов и на их основе охарактеризовать содержание и структуру современной системы школьного исторического образования, выделив такую ее черту как предпрофильная и профильная подготовка учащихся 9-11 классов. 4. Охарактеризовать новые перспективные подходы к содержанию и структуре школьного образования в нашей стране в целом, в историческом образовании в частности, нашедшие отражение в проекте стандарта ФГОС «второго поколения» и позициях специалистов. 5. Знать нормативные документы, которыми регулируется образовательный процесс в школе, и уметь ими пользоваться при планировании преподавательской деятельности по истории. 6. Выработать умения структурировать раздел программы и осуществлять обоснованный отбор исторического материала как к разделу в целом, так и к одному учебному часу. 7. Освоить ряд компонентов перспективного и текущего планирования учебного процесса: формулировка целей различного уровня, выделение понятий, идей и набора умений к разделу программы, одному учебному часу, структурное построение раздела. БАНК ИНФОРМАЦИИ Алексашкина Л.Н. Концепция исторического образования в средней школе / Л.Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2009. - № 6. - С. 22 – 31. Базисные учебные планы (общеобразовательные школы) // Преподавание истории в школе. – 2004. - № 5. – С. 24-32. Вяземский Е.Е. Линейность или концентры?/ http:his.1september.ru/2006/02/32.htm. Вяземский Е.Е. Система школьного исторического образования в Российской Федерации в XXI в.: основные тенденции, проблемы / Е.Е. Вяземский // http://history.standart.edu.ru/info.aspx?ob_no=11767 Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 87-97, 128-166 (www. t wirpx. com / file/ 45067/) Козленко С.И. О профильном обучении в средних общеобразовательных учреждениях // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. - № 8. – С. 4447. Концепция исторического образования в средней школе, подготовленная группой исторического образования ВНИК «Школа» (проект) // Преподавание истории в школе. – 1989. - № 6. – С.80-86. Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1999. - Т. 2. - С. 349. Мишина И.А. Учитель истории в условиях стандартизации образования // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2007. - № 5. – С. 21-24. Образовательный стандарт основного общего образования по истории // http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14396 Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории // http://www.school.edu.ru/dok_edu.asp?ob_no=14414 Примерная программа среднего (полного) общего образования по истории // http://lexed.ru/standart/01/03/02/09.html Примерная программа среднего (полного) общего образования. История. Обществоведение / Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, О.В. Кишенкова. – М.: Просвещение, 2003. – С. 3-25. Программы общеобразовательных учреждений: обществоведение. История. 5-11 кл. / А.Н. Сахаров, А.А. Левандовский, Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, В.И. Уколова, В.А. Ведюшкин, А.В. Ревякин, А.А. Улезнян, Е.Ю. Сергеев. – М.: Просвещение, 2005. – С. 27-143. Программы общеобразовательных учреждений: история. Обществознание: 10-11 кл. 2-е изд. / Н.С. Борисов, А.А. Левандовский, В.И. Уколова, А.В. Ревякин, М.Л. Несмелова и др. – М.: Просвещение, 2007. – С. 3-17, 27-46. Федеральный государственный образовательный стандарт // http://www.standart.edu.ru Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // http://www.ed.gov.ru/edusupp/metodobesp/component/9067/ Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.- М., 1999.- Т. 2. - С. 349. «Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого индивида, его отношение к миру и определение своего места в нем». Концепция исторического образования в средней школе, подготовленная группой исторического образования ВНИК «Школа» (проект) // Преподавание истории в школе. – 1989. - № 6. – С.80-86. «Гуманизация истории. Ориентация исторического образования в школе на развитие личности ученика предполагает отказ от подхода к истории как застывшей схеме, в которой массы людей повинуются жестким социологическим законам и фатально движутся по пути прогресса к заведомо определенной цели. Предметом истории как науки является человек в бесконечной смене поколений, поэтому гуманизация истории означает ее «очеловечивание». Познание исторических закономерностей, решение исторических проблем, понимание смысла истории должно идти не путем отвлеченных абстракций, чисто логических конструкций, а от человека и через человека. < … > Гуманизация истории означает также повышение внимания к историческим личностям. Социально-психологические портреты, политические и интеллектуальные биографии должны стать важным элементом исторических курсов. < … > Гуманизм истории как науки в значительной степени определяется тем, что она способна формировать представления о непреходящем значении общечеловеческих ценностей, уважение к культуре и обычаям других народов, понимание взаимосвязи и взаимозависимости событий и процессов, протекающих в мире. Приоритет общечеловеческих ценностей должен стать краеугольным камнем исторического образования. Знание различных систем ценностей – классовых, национальных, исторически относительных, понимание диалектики их соотношения будет служить прочной основой для самостоятельного нравственного выбора каждой личности. < … > Гуманизация истории – это обращение ее к личности учащегося, удовлетворение его познавательных, нравственных, мировоззренческих запросов. История должна быть интересной, художественной и эмоциональной. Она должна учить думать и сопереживать. Развивающая роль истории. Развивающая роль истории определяется ее возможностями пробуждать как мыслительную, так и эмоционально-нравственную работу личности; формирование исторического мышления – важнейшая задача развития личности. < … > Формирование исторического мышления, развитие творческих познавательных способностей ребенка возможно только путем восхождения от простого к сложному. Его следует начинать с образных представлений об истории на эмоционально-нравственном уровне. Следующая ступень – приведение знаний в простейшую хронологическопространственную систему, понимание истории как цепи событий и деяний исторических лиц, в результате которых меняется мир. На следующем этапе формируется аналитическое мышление, умение выявлять причинно-следственные связи, определять главные и второстепенные факторы развития и т.д. При этом особое внимание обращается на умение пользоваться терминами, характерными для соответствующей эпохи. На аналитическом уровне возможно уже понимание истории как действий и борьбы больших групп людей, движимых общими интересами. Наконец, заключительный этап формирования исторического мышления – понимание истории как единого, целостного процесса, выявление общих и частных закономерностей, постановка и решение исторических проблем. Важнейшим условием развития личности должно стать поощрение ребенка к самостоятельности мышления, уважение его мнения. Нравственное развитие школьника, воспитание его историей идет через эмоциональное отношение к истории, сопереживание людям прошлого, через освоение идеалов и нравственных ценностей, выработанных человечеством, а также с помощью ситуаций нравственного выбора. При этом следует признать за учеником право на собственное мнение, собственную оценку исторических событий и деяний. Несогласие с позицией учителя должно рассматриваться как нормальное явление. Учитель обязан доказывать, а не навязывать свои оценки событий и фактов. Научность содержания курсов. < …> принцип научности в преподавании школьного курса истории реализуется в следующем: 1) постановка и варианты решения исторических проблем должны соответствовать современному уровню исторической науки; 2) желательно добиться, чтобы учащиеся приобщались к романтике научного поиска в области истории, осваивая отдельные элементы работы историкаисследователя». Алексашкина Л.Н. Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2009. - № 6. - С. 22 – 31. «Формирование содержания школьных курсов истории. Исходя из методологических подходов современной отечественной исторической науки и задач школьного исторического образования можно выделить общие принципы формирования содержания школьных курсов истории: 1. Многоуровневость. История рассматривается в школьных курсах на разных уровнях: как история всемирная и история Отечества, история региона и края < … >. В то же время важнейшую «сквозную» линию школьных курсов составляет характеристика человека как субъекта истории, его повседневного бытия, менталитета, поведенческой культуры и т.д.< … > 2. Многоаспектность < … > отражение различных сфер исторического бытия людей. < … > 3. Диалектичность. Историческая картина раскрывается в школьных курсах с опорой на категории многообразия и противоречивости развития человечества. < … > 4. Историзм. Принцип историзма выполняет в школьных курсах истории структурообразующую, аналитическую и мировоззренческую функции. В соответствии с этим принципом прослеживаются генезис и развитие важнейших явлений и процессов, складывается представление об основанных исторических эпохах. < … > 5. Комплексность исторической информации (от факта источника к факту историка). < … > 6. Объект – субъектность (объективность – субъективность) истории. Присущее историческому знанию субъективное восприятие явлений, выражающееся в их оценках, определении значимости и т.д., отражается и в содержании школьных курсов истории. По мере изучения предмета школьники не только узнают о различных версиях и интерпретациях событий и явлений, но и получают представление о принципиальной неоднозначности, множественности смыслов исторических фактов и явлений и, следовательно, относительно любой односторонней оценки. < … > Основу школьных курсов истории составляют следующие содержательные линии: А. Историческое время – год, век, тысячелетие, эпоха; периодизация истории. Б. Историческое пространство – историческая карта мира и России, ее динамика; отражение на исторической карте основных географических, экологических, этнических, социальных, геополитических характеристик развития человечества. В. Историческое движение: 1. Человек в истории: а) условия жизни и быта людей в различные исторические эпохи; б) потребности, интересы, мотивы действий людей; в) восприятие мира, ценности; 2. Эволюция трудовой и хозяйственной деятельности человека, развитие материального производства, техники; изменение характера экономических отношений; 3. Формирование и развитие человеческих общностей, - социальных, этнонациональных, религиозных и др.; социальные движения в истории; 4. Образование и развитие государств, их исторические формы и типы; эволюция и механизмы смены власти; взаимоотношения власти и общества; основные вехи политической истории; 5. История познания человеком окружающего мира и себя в мире; становление религиозных и светских учений и мировоззренческих систем; развитие научного знания и образования; развитие духовной и художественной культуры; многообразие этических и эстетических систем и ценностей, вклад народов и цивилизаций в мировую культуру; 6. Развитие отношений между народами, государствами, цивилизациями (соседство, завоевания, преемственность); проблема войны и мира в истории. <…> История изучается на всех ступенях общеобразовательной школы: начальной, основной, старшей. <…>. Это правило действовало при линейной структуре предмета (существовавшей до последнего десятилетия XX в. и предусматривавшей изучение одного цикла исторических курсов с 5 по 11 класс) и сохранилось после перехода к концентрической структуре. В настоящее время предмет изучается в 5 – 9 и 10 – 11 классах в виде двух циклов, каждый их которых охватывает историю человечества с древности до современности.<…> Пропедевтические знания по истории приобретаются учащимися в начальной (3 – 4 классы) или основной (5 класс) школе. < … > В основной школе (5 – 9 классы), где изучается цикл курсов истории с древних времен до современности, закладываются основы знаний об историческом пути своей страны и человечества в целом. < … > При этом содержательными доминантоми являются изучаемые синхронно – параллельно курсы истории России и всеобщей истории < …> В 5 – 6 классах изучение древней и средневековой всеобщей и отечественной истории осуществляется в форме элементарно – систематических или сюжетных курсов <…> В 7 классе курсы истории чаще всего носят переходный характер, в них усиливаются черты системности < … > В 8 – 9 классах… курсы приобретают систематический характер < … > В курсах истории для старшей ступени в соответствии с принятой концентрической структурой школьного образования изучается второй цикл < … >. При этом предполагается преемственность по отношению к основной школе и вместе с тем – расширение состава общеобразовательных, культуроформирующих, а также личностно значимых компонентов подготовки старшеклассников». Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // http://www.ed.gov.ru/edusupp/metodobesp/component/9067/ «Основные задачи модернизации российского образования – повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны. Главным условием решения этой задачи является введение государственного стандарта общего образования. Государственный стандарт общего образования – нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению). Государственный стандарт общего образования (2004 г.) включает три компонента: федеральный компонент – устанавливается Российской Федерацией; региональный (национально-региональный) компонент – устанавливается субъектом Российской Федерации; компонент образовательного учреждения – самостоятельно устанавливается образовательным учреждением». Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. — М.: Просвещение, 2008. —21 с. — (Стандарты второго поколения). С. 12// http://www.standart.edu.ru «Стандарт второго поколения будет включать в себя обязательства государства по выполнению гарантий в условиях определенной информационно-образовательной среды. Для введения стандарта второго поколения необходима: 1. система кадровых, финансовых, учебно-материальных, материальнотехнических, гигиенических и других нормативов; 2. изменение системы подготовки педагогических кадров; 3. изменение системы государственной аттестации. Нужны две системы: персонализированная (ЕГЭ), и мониторинг (массовая оценка деятельности школы, муниципалитета, региона); 4. формирование базисного плана, включающего раздел «внеучебная деятельность; 5. новые общеобразовательные программы, включающие пояснительную записку, характеристику целей образования для данной ступени, фундаментальное ядро содержания, примерные программы по отдельным учебным предметам. Базисный образовательный план определяет в инвариантной части: — максимально допустимый объем аудиторной нагрузки обучающихся; — общий объем нагрузки, подлежащей бюджетному финансированию; — состав обязательных учебных предметов, в том числе предусматривает обучение на родном языке (не русском) или изучение родного языка и литературы, и время, отводимое на их изучение, по классам (годам) обучения. Вариативная часть Базисного образовательного плана, в том числе раздел «Внеурочная деятельность», представлена числом часов, отводимых на обеспечение индивидуальных потребностей и запросов обучающихся, в том числе этнокультурных, интересов образовательных учреждений, субъектов Российской Федерации. Наполнение конкретным содержанием данного раздела находится в компетенции участников образовательного процесса. При этом в начальной и основной школе инвариантная и вариативная части должны составлять 65% и 35% соответственно, возможное отклонение может составлять не более 5%. В средней (полной) школе соотношение инвариантной и вариативной части должно составлять 35% и 65% соответственно, при этом возможное отклонение может составлять также не более 5%. Фундаментальное ядро содержания: Фундаментальное ядро содержания фиксирует основополагающие элементы научного знания, в том числе ценностно-мировоззренческие, обязательные для изучения в образовательных учреждениях общего образования: ведущие теории, научные идеи и категории, методы научного познания, события, явления и т. п. В Фундаментальном ядре содержания в обобщенном виде описываются универсальные учебные виды деятельности личностного, регулятивного, познавательного, коммуникативного характера, формирование которых осуществляется в ходе образовательного процесса. Примерные программы по отдельным учебным предметам: Примерные программы по отдельным учебным предметам разрабатываются на основе требований к результатам освоения основных общеобразовательных программ, Фундаментального ядра содержания общего образования, программ по формированию универсальных учебных действий и являются основой для создания рабочих программ образовательных учреждений. Примерные учебные программы содержат: пояснительную записку, в которой определяются цели изучения предмета на каждой ступени обучения, содержание образования, включающее перечень изучаемого материала; примерное тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности школьников; планируемые результаты освоения предметных программ; рекомендации по оснащению учебного процесса. Программа формирования универсальных учебных действий Программа формирования универсальных учебных действий разрабатывается на основе соответствующих разделов Фундаментального ядра содержания общего образования и является основой для разработки примерных программ. Программа формирования универсальных учебных действий содержит: описание ценностных ориентиров на каждой ступени образования; описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий по ступеням общего образования; связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов; характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий». Вяземский Е.Е. Система школьного исторического образования в Российской Федерации в XXI в.: основные тенденции, проблемы // http://history.standart.edu.ru/info.aspx?ob_no=11767 «Зарубежный опыт показывает, что в мировой практике не доминирует линейная или концентрическая структура образования. В каждой стране есть свои особенности построения национальной системы исторического образования. Анализ мирового опыта не выявил однозначного преимущества той или другой структуры. Под структурой исторического образования обычно понимается «порядок преподавания курсов отечественной и всеобщей (всемирной) истории в учебных заведениях» «В педагогическом сообществе существуют разные и противоречивые интерпретации понятий «модель», «структура», «система» исторического образования. Понятийная путаница приводит к неэффективной коммуникации в вопросах о достоинствах и недостатках двух моделей исторического образования. Учитывая перспективу введения в Российской Федерации обязательного полного среднего образования, представляется вероятным переход к комбинированной (концентрической без повторов) структуре по мере создания для этого социальнопедагогических условий. Система исторического образования - метасистема, включающая в себя три взаимосвязанные подсистемы: 1. дидактическая подсистема школьного исторического образования как учебного предмета; 2. институционально-образовательная среда исторического образования; 3. система условий и факторов внешнего образовательного контекста». Вяземский Е.Е. Линейность или концентры? // http://his.1september.ru/2006/02/32.htm «Среди конкретных недостатков существующей системы исторического образования можно отметить следующие моменты: • слабая заинтересованность образовательных учреждений в удовлетворении изменившихся образовательных запросов граждан, направленных на получение качественного образования, отвечающего современным требованиям личности, общества и государства; • недостаточный уровень восприятия отечественной системой образования мировых тенденций развития образования, которые выражаются в ориентации на достижение школьниками конкретных образовательных результатов, способных обеспечить социальные эффекты; • недостаточное внимание к формированию у школьников умений самостоятельного освоения и применения знаний в реальных жизненных ситуациях. Отметим, что указанные здесь недостатки и другие претензии к концентрической структуре исторического образования, по сути, не являются прямыми следствиями последней. Эти же и близкие к ним проблемы российская общественность отмечала ещё в конце 1980-х гг., искренне критикуя линейную структуру школьного образования. Главная проблема, на наш взгляд, заключается в том, что в отечественной системе образования не преодолено концептуальное противоречие между классической и компетентностной парадигмами педагогики. Экспертный анализ процесса перехода общеобразовательных учреждений РФ на концентрическую структуру исторического образования показывает, что образовательный инновационный потенциал концентрической системы исторического образования до настоящего времени не воспринят значительной частью педагогов. Эта негативная ситуация во многом объясняется тем, что в педагогической теории к моменту перехода на концентры не была разработана и, соответственно, затем не внедрена в массовую практику эффективная модель концентрической системы исторического образования. Эта модель должна была позволить в соответствии с чётко определёнными целями образования оптимально распределить содержание учебного предмета «История» в основной и старшей школе, предотвратить дублирование и однообразие в учебной деятельности на разных ступенях обучения, снять проблему дефицита времени на изучение большого объема фактического материала. Подчеркнём, что переход к линейной структуре общего образования, в том числе исторического, предполагает изменение всей стратегии развития общего образования, уточнение его соотношения с начальным и средним профессиональным образованием, решение вопроса о профильном обучении в старших классах». Козленко С.И. О профильном обучении в средних общеобразовательных учреждениях // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. - № 8. – С. 4447. «Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели: Обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования; Создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; Способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями; Расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ профессионального высшего образования. Необходимо различать профессиональную и профильную школу. Профильная школа является связующим звеном между: общеобразовательным и профессиональным учреждением, вбирая в себя черты первого и второго… В рамках профильного обучения приобретают особое значение педагогические технологии, связанным с коллективным взаимообучением: «организованный диалог», «коллективное взаимообучение», «работа учащихся в парах переменного состава», «мозговой штурм», «игра», «диспут»». Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 N 3266-1 «Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности < … > Основные общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ». Алексашкина Л.Н. Концепция исторического образования в средней школе // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2009. - № 6. - С. 22 – 31. Большинство учебных предметов федерального компонента представлены на двух уровнях – базовом и профильном. Оба уровня стандарта имеют общеобразовательный характер, однако они ориентированы на приоритетное решение разных комплексов задач. Базовый уровень стандарта учебного предмета ориентирован на формирование общей культуры и в большей степени связан с мировоззренческими, воспитательными и развивающими задачами общего образования, задачами социализации. Профильный уровень стандарта учебного предмета выбирается исходя из личных склонностей, потребностей учащегося и ориентирован на его подготовку к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности. Примерными профилями обучения могут быть: гуманитарный, социальноэкономический, естественно-математический и технологический. Концентр предполагает сжатое изучение всего курса всеобщей и отечественной истории на элементарном уровне в 5 – 9 классе. В 10 – 11 кл – углубленное изучение этих же курсов и дополнение их спецкурсами по выбору или факультативами. Пропедевтические знания приобретаются в начальной школе (3 – 4 кл) или основной (5 кл). идет социализация учащихся путем формирования элементарных историко-культурных представлений. Основная школа (5 – 9 кл) содержательными доминантами являются изучаемые синхронно-параллельно курсы истории России и всеобщей истории 5 кл – история Древнего мира 6 – 7 кл – история средних веков; Отечественная история до XVII вв. 8 кл – история нового времени; история Отечества XVIII – начала XX вв. 9 кл – новейшая история; отечественная история XX в. На этом этапе представляется весь комплекс содержательных линий, целостная картина жизни человека и общества. Усиливается абстрактное мышление. Выстраиваются линии «власть – общество - личность», «реформа - революция». 10 кл соответствует времени освоению гражданских прав, наступлению юридической ответственности. Формируется мышление, познавательные и профессиональные намерения, лучше ориентироваться в различных сферах. Обучение в 10 – 11 кл характеризуется следующими признаками: завершенность образования, вариативность, уровневая и профильная дифференциация, регионализация, индивидуализация, практикоориентированность обучения. Предпрофильная подготовка (на второй ступени общего образования) Курсы по выбору Реализация идеи профильности старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора - предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана. Соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20. МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ Восстановите в памяти основополагающие понятия дидактики: «содержание образования», «структура образования». Познакомьтесь с основной информацией к УЭ и конкретизируйте данные понятия применительно к школьной истории. Уясните, что содержание исторического образования представлено нормативным и личностным компонентами. Определитесь, что понимать под каждым из них. В каких нормативных документах и как оба компонента нашли отражение. Вас должны заинтересовать как сами документы, их построение и информационное наполнение каждой части, так и отражение в них нормативного, личностного компонентов содержания образования и его структуры. Для ориентации в перспективах развития содержания и структуры исторического образования изучите фрагмент статьи А.В. Хуторского, помещенный в разделе основной информации УЭ-1 первого модуля, и извлечение из ФГОС (второго поколения), составьте на их основе собственное мнение по этой проблеме. Продемонстрируйте при подготовке ответа на данный вопрос ориентацию в понятиях «компетентность», «компетенция» и необходимый набор компетенций, которыми должны овладеть современные ученики. Особое внимание обратите на принципы (регулятивные идеи), положенные в основу содержания и структуры действующей системы школьного исторического образования. Выявите присущие ей достоинства и недостатки. Сформулируйте наиболее важные выводы о состоянии, перспективах развития содержания и структуры исторического образования в России. Покажите их взаимосвязь с проблемой целеполагания. Результатом обстоятельного знакомства с важнейшими характеристиками системы исторического образования должно стать знание нормативных документов (образовательный стандарт, базисный учебный план, примерные учебные программы по истории), регулирующих процесс обучения истории в школе, а также их умелое использование при планировании преподавательской деятельности. Разберитесь с такими относительно новыми явлениями в современной российской школе как предпрофильная и профильная подготовка учащихся, уясните их цели, содержание, организационные формы. Еще раз вернитесь к стандарту и программам по истории, рассчитанным на профильное обучение старшеклассников, для лучшего понимания сущности нововведения и ее практической значимости. Используя журналы «Преподавание истории в школе», «Преподавание истории и обществознание в школе», найдите варианты программ элективных курсов (обязательных курсов для выбора учащимися), познакомьтесь с ними. Они помогут сориентироваться в одном из направлений профильной подготовки учащихся. Сделайте следующий шаг в разработке перспективного плана раздела программы. Исходя из ранее сформулированных целей, отберите материал к избранному вами разделу. Письменно изложите перечень принципов отбора исторического материала и расположите их по степени значимости. Расшифруйте каждый из принципов и на одном, двух примерах покажите их воплощение. Не забывайте, что к общепринятым принципам отбора учебного материала относятся: цели его изучения, возрастные особенности детей и результаты педагогического процесса в том или ином классе. Выработайте структуру изучения избранного раздела программы. Этот вид деятельности не предполагает механического воспроизведения заглавий параграфов из школьного учебника. Планирование должно ориентироваться на программу, ваш педагогический замысел, а не на учебник. Материал учебной книги лишь учитывается при разработке перспективного и текущего плана, так как на ее основе строится домашняя работа учащихся. Самостоятельно структурируйте раздел программы (тему) в соответствии с намеченными целями. Исходя из тематических целей, с учетом содержания материала, подлежащего изучению, определитесь с целями к каждому учебному часу, а затем сформулируйте темы предстоящих занятий. Пример возможной формулировки целей к одному учебному часу содержится в УЭ-1. Для ориентира в структурировании раздела познакомьтесь с разработкой Стуровой Марии темы «Египетская цивилизация» по курсу Древнего мира (5 класс), рассчитанной на 6 уроков: Тема 1. Цивилизация на берегах Нила; Тема 2. Политическая история в лицах: от Мины до Рамсеса II; Тема 3. Пирамида власти; Тема 4. Путешествие в царство Осириса; Тема 5. Древний Египет – жемчужина в сокровищнице мировой культуры; Тема 6. Мир глазами египтянина. Переходите к освоению форм перспективного и текущего планирования учебного процесса. В первую очередь обратите внимание на один из возможных вариантов расширенного годового плана, которым пользуются учителя. Название курса Ведущая(ие) цель(и) Развивающие, воспитательные, образовательные цели № п/п Структура и курса (темы) 1 содержание 2 Кол-во часов на тему 3 Основные вопросы Формируемые каждой темы умения и навыки 4 5 Важнейшим исходным элементом годового плана являются цели, позволяющие перейти к дальнейшим действиям по планированию отдельных разделов программы. Используйте имеющуюся в вашем распоряжении совокупность курсовых целей для того, чтобы еще раз обдумать перспективы работы по избранному разделу. Приступая к разработке тематического перспективного плана, познакомьтесь с его возможной формой. Название раздела программы Цели к разделу программы (цели должны соответствовать курсовым, но быть более конкретными и связанными с содержанием изучаемого в разделе материала) Основные понятия темы № п/п 1 Темы уроков или других видов занятий 2 Цели занятий учебных Тип урока, вид занятия 3 4 Методы, методические приемы, средства обучения 5 Межпредметные, межкурсовые, внутрикурсовые связи 6 С учетом выполненных заданий по формулировке тематических целей, структурированию раздела, отбору к нему учебного материала заполните соответствующие разделы предложенной формы, после чего познакомьтесь с текущим планированием, его структурой. Приведенный пример плана урока ориентирован на самый распространенный его тип – комбинированный. Тема занятия Цели занятия Основные понятия Ведущие объективные исторические связи (их усвоение должно происходить на уроке) Оборудование занятия Вид занятия (тип, вид урока) 1. Организационно-мотивационный этап. 2. Контрольный этап (этап вводного или обобщающего повторения): а) вид опроса; б) вопросы и задания; в) вывод по опросу. 3. Информационный этап (информационно-коммуникативный, информационного обмена). План изучения Методы, методические приемы, Анализ познавательной и нового материала средства обучения других видов деятельности учащихся 1 2 3 4. Этап закрепления. 5. Этап формирования умений и навыков (исследовательский, если задания носят творческий характер). 6. Этап обобщения и систематизации (рефлексии). 7. Домашнее задание (его место строго не фиксировано в конце урока и может меняться с учетом связи домашнего задания с изучаемым материалом на уроке). ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ 1. 2. 3. 4. Сформулируйте основополагающие выводы о содержании, структуре современной системы школьного исторического образования и перспективах ее развития. Составьте перечень принципов отбора исторического материала к избранному разделу программы, расшифруйте каждую позицию и приведите примеры использования заявленных установок. Структурируйте раздел программы и сформулируйте тему каждого учебного часа, входящего в него. Свой подход к разработке структуры обоснуйте. Завершите определение целей к учебным часам избранного раздела программы и заполните 2 и 3 части таблицы, посвященной тематическому планированию педагогической деятельности. УЭ-4 УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ШКОЛЬНЫХ КУРСОВ ИСТОРИИ ПРИ ВЕДУЩЕЙ РОЛИ УЧЕБНИКА КАК ОСНОВНОГО КНИЖНОГО СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ЦЕЛИ УЭ 1. Составить представление об учебно-методическом комплексе (УМК), его важнейшем компоненте - учебнике, достоинствах, недостатках и перспективах совершенствования основного книжного средства обучения. 2. Сравнить реальный учебник по истории с его идеальной моделью путем проведения анализа учебной книги по дидактическим функциям и элементам методического аппарата. 3. Выявить соотношение школьного учебника с программой, отметив их роль в планировании учебного процесса. 4. Овладеть умением планировать использование методического аппарата школьного учебника в ходе учебного процесса при изучении избранного раздела программы и при формулировке домашнего задания. БАНК ИНФОРМАЦИИ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 175 – 189. Зуев Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. - М.: Педагогика. 1983. – С. 51-83, 91108, 137-189. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС,1999. – С.66 – 77. Лукутии А.В. Учить ремеслу историка. Школа № 666, Москва / А.В. Лакутии // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. - № 1. - С.36-44. Морозов А.Ю. Учебники по истории: традиции и новации / А.Ю. Морозов // Преподавание истории в школе. – 2007. - № 1. – С. 7-13. Новиков М.В., Перфилова Т.Б. Новые учебники по истории: рекомендации международного сообщества профессионалов / М.В. Новиков, Т.Б. Перфилова // Преподавание истории в школе. – 2001. - № 5. – С. 60-68. Стрелова О.Ю. Новая жизнь учебных иллюстраций / О.Ю. Стрелова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. - № 1. – С. 9-18. Троицкий Ю.Л. Нужен ли школе учебник истории? / Ю.Л. Троицкий // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». – 1997. - № 25. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – С. 64 – 68. Школьные учебники по истории допущенные (рекомендованные) Министерством образования и науки в качестве основного книжного средства обучения. ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ С конца 1990-х стала актуальной проблема формирования совместимых по ступеням образования учебно-методических комплексов (УМК). В состав УМК входят учебники, учебные пособия для школьников (хрестоматии, книги для чтения, рабочие тетради), книги для учителя (методические пособия, статьи, книги, методические рекомендации, сборники заданий, задач), научные, научно-популярные и художественные издания, наглядные и технические средства обучения. В настоящее время обязательным элементом УМК являются рабочие программы курсов всемирной и отечественной истории, составленные учителем на основе избранных примерных учебных программ, рекомендованных министерством. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС,1999. – С.69. «В дидактике утвердилось такое определение школьного учебника: это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных особенностей». Зуев Д.Д. Школьный учебник. – М.: Педагогика, 1983. Учебник является основным книжным средством обучения, которое должно соответствовать дидактическим функциям. Под дидактическими функциями понимаются целенаправленно сформированные свойства (качества) учебника как носителя содержания образования. К ним, по мнению Д.Д. Зуева, относятся: 1) Информационная – фиксация предметного содержания образования и видов деятельности, которые должны быть сформированы у учащихся при изучении учебного предмета, с определением обязательного объема информации для учащегося. 2) Трансформационная - преобразование, переработка знаний, включаемых в учебник в порядке воплощения, конкретизации и уточнения учебной программы на основе дидактических функций и правил. Другое назначение данной функции – превращение чисто познавательной деятельности школьников познавательнопреобразовательную. 3) Систематизирующая – обеспечение строгой последовательности изложения учебного материала в систематизированной форме, ориентация учащихся на овладение приемами научной систематизации. 4) Закрепление и самоконтроль – целенаправленное формирование видов деятельности учащихся, осуществление помощи в прочном усвоении обязательного учебного материала, в ориентации в нем и опоре на него в практической деятельности. 5) Интегрирующая – помощь в отборе и усвоении в качестве единого целого знаний, приобретенных учащимися в процессе различных видов деятельности, из различных источников знаний. 6) Координирующая – обеспечение наиболее эффективного функционального использования всех средств обучения, а также усвоение дополнительных сведений, относящихся к предмету изучения, например, из средств массовой информации. 7) Развивающе-воспитательная – содействие развитию и формированию важнейших черт личности учащихся. Дидактические функции учебника реализуются через структуру учебной книги и совокупность методических средств, которые составляют методический аппарат школьного учебника. Методический аппарат школьного учебника делиться на текстовые и внетекстовые компоненты. Текстовый компонент – это текст учебника, который в свою очередь подразделяется на основной, дополнительный и пояснительный. Основной текст представляет собой целостное авторское изложение основных вопросов курса. По способам изложения основной текст подразделяется на повествовательно-описательный, объяснительный, обобщающий, проблемный. Дополнительный текст служит для конкретизации и углубления отдельных положений основного текста. В учебнике по истории он представлен: изложением добавочных фактов и сведений, вынесенным за основной текст; фрагментами из исторических документов, мемуарной, научнопопулярной, художественной и другой литературы; статистикой и справочными материалами дополнительного характера. Пояснительный текст ориентирован на понимание и более глубокое усвоение учебного материала. Он состоит из следующих элементов: предметного введения к учебнику, к его разделам или главам; примечаний и разъяснений, вынесенных в конец страницы или на поля; словаря терминов; пояснений к иллюстрациям; указателей сокращений, используемых в учебнике. Внетекстовые компоненты учебника призваны обслуживать текст. Они способствуют более полному усвоению знаний, способов деятельности, заложенных в содержании учебной книги, побуждают школьников к учению, помогают в выработке умений и навыков учебного труда. Внетекстовые компоненты в учебнике представлены аппаратом организации усвоения, аппаратом ориентировки, иллюстрациями. Методический аппарат организации усвоения стимулирует и направляет познавательную деятельность школьников. Он состоит из следующих основных компонентов: текстовых таблиц обобщающих и систематизирующих учебный материал; опорных схем; памяток для изучения однотипных явлений или формирования умений; вставок в тексте с указанием на использование внутрипредметных и межпредметных связей; различных отсылок к картам, документам, иллюстрациям в целях обеспечения взаимосвязи текстовых и внетекстовых компонентов; подписей под иллюстрациями, направляющих познавательную деятельность школьников; вопросов и заданий. Вопросы и задания, используемые в учебниках, можно разбить на 5 групп: 1) на воспроизводство материала, среди которых присутствуют тестовые задания для самоконтроля; 2) на формирование умений и навыков; 3) на применение знаний, умений и навыков; 4) на самостоятельную эмоциональную и моральную оценку событий и явлений; 5) на решение проблем. Аппарат ориентировки обеспечивает ориентацию школьников в содержании и структуре учебника. Для этого служат оглавление, рубрикации (план изложения текста параграфа), сигналы-символы, указатели слов, терминов, библиография для дополнительного чтения, шрифтовые и цветные выделения. Иллюстративный материал оказывает воздействие на эмоции детей, способствует познанию учебного материала через наглядные образы, формирует интерес к предмету. Для учителя важное значение имеет классификация иллюстративного материала по его связи с текстом. Исходя из этого критерия, все иллюстрации следует разделить на 3 группы: 1) ведущие, т.е. несущие самостоятельную информацию; 2) равнозначные, т.е. соответствующие и дублирующие текст; 3) обслуживающие, т.е. дополняющие, конкретизирующие текст. В соответствии с этим делением планируется их методика применения в учебном процессе. Лукутии А.В. Учить ремеслу историка. Школа № 666, Москва // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. - № 1. - С. 36-44. «В последнее время учебнику истории отводится миссия примирителя. Как превосходный инструмент социального и политического согласия, он должен сгладить конфликты и примирить российское общество со своим прошлым. Говоря иначе, выразить различные мнения об этом самом прошлом. Можно сказать, что плюрализм должен стать внутренним качеством учебников. 1. Учебник истории не дает окончательных ответов, но открывает школьнику путь для дальнейших вопросов и личного исследования. Учебник истории ни в коем случае не должен содержать лишь описательные тексты, достаточное место в нем отводится материалам из первичных и вторичных источников. Вопросы должны быть "открытыми", в них не должен предугадываться ответ. 2. В учебнике истории должны учитываться и применяться результаты современной науки. Он должен стремиться к истине и избегать национальных акцентов и приоритетов. 3. Учебники должны показывать, что люди по-разному воспринимают историю в зависимости от их принадлежности к определенному социальному слою, определенной политической, профессиональной и возрастной группе, их пола, родины. Вместе с тем существуют различные интерпретации истории, и учебник может продемонстрировать это подборками из научной литературы, содержащей противоположные точки зрения. 4.Учебник также должен основываться на балансе локальных, региональных, национальных, европейских и мировых перспектив в изложении фактов прошлого и настоящего». Троицкий Ю.Л. Нужен ли школе учебник истории? // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». – 1997. - № 25. «Всякий учебник – это авторский текст, обладающий некоторыми неистребимыми свойствами. 1.Текст хорошего учебника всегда концептуален, т.е. в своем ядре содержит убеждения автора. Структура убеждений такова, что обязательно включает этический пласт, который связан с суждениями о политике и идеологии (пусть даже сам человек это не вполне сознает). Соответственно своим убеждениям автор учебника и выстраивает книгу: подбирает факты, определяет композицию и стилистику повествования, дидактические и методические средства. < … > 2. Все попытки исключить из текста учебника собственные убеждения бесполезны; на том или ином уровне обязательно проявятся установки автора < … > 3. Конечная цель всякого учебника – убедить читателя в своей правоте; если книга написана с иной целью – это не учебник. Вот почему все основные функции учебной книги – информационную, логическую, фактографическую, дидактическую – перекрывает пафос убеждения. Автор учебника стремится приблизить читательскую точку зрения к своей собственной. Этим определяется маркировка концов разделов, глав, параграфов, выделение особой графикой выводов и т.п. Текст, претендующий на объективность, обладает сплошной значимостью на всем своем протяжении. < … > Следовательно, школьнику остается только принять позицию автора учебной книги. Никакие ухищрения – приглашающий к спору тон, предложения к несогласию и тому подобное – дела не меняют. Выскочить из перемалывающих жерновов учебного текста, находясь с ним один на один, для ребенка просто невозможно. < … > 4. Включение в учебник истории документального материала иногда представляется спасением от авторского произвола и гарантией хоть какой-то объективности. Я не рассматриваю фрагментарное использование источников с явной целью проиллюстрировать выводы автора. Но даже обширные документальные вставки внутри авторского текста прочитываются совсем не так, как они читались в родном текстовом окружении. Возможны три варианта соотношения своего и чужого слова в учебнике: а) фрагмент (или даже полный текст) документа совпадает с авторскими смыслами и тем самым превращается в иллюстрацию к высказанным положениям. Это самый неинтересный случай текстового соседства – присутствие или отсутствие документа ничего не меняет в структуре авторского повествования, а лишь придает ему избыточный характер. < … > б) иной случай несовпадение цитируемого документа с авторскими суждениями. Представить себе такую ситуацию в учебнике затруднительно, так как тогда придется отступать от требований связности и цельности авторского повествования. Включение такого документа в учебник разрушит логическую и эмоциональную последовательность текста и будет воспринято как досадная случайность; в) наконец, возможно неполное совпадение авторских смыслов учебного текста и инкорпорированных в него документов. Эта ситуация представляется наиболее плодотворной, ибо создает напряженное несовпадение между избыточностью авторского повествования и неизбыточностью исторического источника. Для того чтобы такое несовпадение появилось, необходимо некоторое равноправие авторского и документального текстов, их равномощность. Но весь пафос авторского повествования как раз направлен против этого. Учебник тотален авторским письмом, которое является письмом – утверждением, письмом – сообщением, но не письмом – сомнением. 5. Что касается требования учитывать «разнящиеся способности и познавательные интересы детей», то именно учебнику этого не дано. Стремление походить на научный текст приводит учебник к смысловой однолинейности, когда идеальным прочтением оказывается адекватная расшифровка авторского замысла. Текст учебной книги однослоен; чтобы стать иным, ему нужно превратиться в произведение, т.е. насытиться самыми разнообразными контекстами и прочтениями, обзавестись тропами и риторическими фигурами – попросту говоря, переродиться, перестать быть учебником в нынешнем понимании этого жанра. < … > Я настаиваю на том, что учебник истории _ по крайней мере в том виде, в каком этот книжный жанр у нас сложился, - менее всего подходит для выполнения главной цели исторического образования, для формирования исторического мышления школьников. Эту задачу можно решить, на мой взгляд, только с помощью особой текстовой конструкции, существующей по законам произведения. В самом деле, для организации учебного диалога нужно соблюдать несколько требований; прежде всего необходимо равенство всех участников (в том числе учителя) перед носителем исторической информации, затем – высокая смысловая емкость такого носителя, в идеале стремящаяся к бесконечности. Попробуйте теперь представить в роли такой конструкции учебник … Документальный пакет или комплекс собирается по определенным правилам, позволяющим вывести текст из зоны идеологии и политики, и строится на следующих основаниях (принципах): принцип событийного противоречия (документальный пакет собирается вокруг действительно исторического события, которое уже по сути своей не может не быть противоречивым); принцип историографического противоречия (воспроизводятся максимально разнящиеся суждения историков, писателей, художников, публицистов); принцип жанрово-стилистического разнообразия (в пакет собираются тексты, максимально разнящиеся по способу кодирования исторической информации). Все эти принципы должны обеспечить функционирование пакета как квазипроизведения. Это означает, что документальная конструкция позволяет появиться многим – разным, но равноправным – интерпретациям и версиям. Можно даже предположить, что в круге этих версий лежат не только существующие, но и потенциально возможные прочтения. Замена учебника документальным комплексом по существу стирает границу между характером занятий профессиональных историков ( < … > ) и тем, что делают на уроке школьники». Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – С. 64 – 65. « Важнейшим источником исторических знаний для учащихся являются школьные учебники истории. В процессе обучения истории преподавателю необходимо учить своих учащихся читать и понимать текст учебника, проводить анализ прочитанного, воспроизводить прочитанное на память, делать выписки, составлять простой и развернутый план, тезисы, добиваясь сознательного и прочного усвоения изучаемого. <…> Важным источником знаний для учащихся является не только текст учебника, но и его иллюстрации, приложенные к учебнику исторические карты. Это свидетельствует о тесной взаимосвязи между методом усвоения учащимися знаний по учебнику и методом наглядности. Учащимся можно поручить на уроке подготовить по учебнику ответы на поставленные учителем после изложения нового материала вопросы, самостоятельно подобрать доказательства к сформулированному учителем после разбора конкретного материала выводу, сравнить по иллюстрациям и описаниям учебника орудия труда, вооружение или памятники культуры у различных народов и в разные эпохи, составить простой, а затем развернутый, план темы урока. В ряде случаев уже в основной школе учащиеся должны изучать небольшие разделы параграфа учебника без предварительного рассказа учителя. При этом учащиеся должны развивать навыки отыскания внутренних связей и взаимоотношений между различными частями текста учебника (последовательность в изложении фактов, сходство и различия между однородными историческими фактами и явлениями, причинно-следственные связи, выводы). Учащиеся постепенно должны овладеть навыком использования уже имеющихся знаний для более глубокого понимания вновь изучаемых фактов и явлений. <…> Основные задачи работы с учебником на уроке заключаются в том, чтобы развить у школьников необходимые им умения и навыки самостоятельной работы с книгой, тетрадью, активизировать познавательную деятельность школьников на уроке, вовлечь их в самостоятельное приобретение новых знаний». МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ Составьте четкие представления об учебно-методическом комплексе (УМК) по истории, его назначении и основных компонентах. Сосредоточьте внимание на учебнике как основном книжном средстве обучения в школе. Прочтите сначала в разделе «Основная информация» определение школьного учебника, утвердившееся в дидактике. Опираясь на рекомендованные учебные пособия по методике преподавания истории и журнальные статьи, познакомьтесь с характеристикой учебника истории, его роли в современных условиях. После этого внимательно проанализируйте критическую позицию Ю.Л. Троицкого по отношению к учебнику, ее достоинства и спорные моменты. Сформулируйте свой взгляд на школьный учебник и возможные перспективы его совершенствования. Насколько продуктивным является предложение Ю.Л. Троицкого о замене учебника по истории документально-методическим комплексом (ДМК)? С помощью монографии Д.Д. Зуева усвойте основные понятия теории школьного учебника: «дидактические функции учебника», «методический аппарат учебника», «текстовый компонент», «внетекстовый компонент», «основной», «дополнительный», «пояснительный» тексты, «аппарат организации усвоения», «аппарат ориентировки», «иллюстративный материал». Используя понятийный аппарат, проанализируйте имеющийся в вашем распоряжении учебник по избранному годовому курсу. Сформулируйте выводы о соответствии реального учебника изложенным теоретическим позициям. Прежде чем переходить к выполнению третьего задания установите соотношение школьной программы и учебника в процессе планирования своей преподавательской деятельности. В случае наличия существенных разночтений продумайте, как их устранить в ходе учебного процесса, чтобы они негативно не сказались на его результатах. Оптимально когда и программа, и учебник разработаны одним авторским коллективом. Учебник в ходе учебного процесса в школе, особенно при выполнении домашних заданий, выполняет важные функции в познании учащимися содержания учебной дисциплины. Однако свой потенциал он раскрывает только в том случае, когда учитель умело использует его методический аппарат. Для ориентации в этом вопросе предлагаем прочитать фрагмент из книги В.В. Шогана и познакомиться с перечнем приемов, которыми пользуются учителя, организуя работу с текстовыми и внетекстовыми компонентами учебника. К ним относятся следующие методические приемы: объяснительное или комментированное чтение текста учителем; самостоятельное чтение текста учащимися с обязательной постановкой предварительного задания; подбор доказательств из текста учебника к сформулированному утверждению учителя или выводам по уроку (доказательное чтение); опровержение сделанного учителем утверждения с помощью текста учебника; беседа по тексту учебника; составление хронологических, синхронистических, сравнительных таблиц по тексту или заполнение готовых таблиц, содержащихся в учебнике; анализ и сопоставление иллюстративного материала, выполнение заданий к ним; объяснение сюжета иллюстрации; составление различных видов плана по фрагменту текста параграфа и к параграфу в целом, если в нем не озаглавлены разделы; сопоставление фактов в авторском тексте учебника и первоисточнике; работа с понятийным аппаратом учебника и его выводами; упражнения на быстроту поиска в учебнике необходимой информации с помощью аппарата ориентировки. В дополнение к этому перечню для домашней работы используются задания на пересказ текста параграфа учебника, подготовка ответов на вопросы к параграфу, выписывание из текста собственных имен, терминов, основных дат, составление рассказа по иллюстрациям, графическое изображение или педагогическое рисование, отражающее содержание текста, его фрагментов. Разработайте вариант практического применения методического аппарата школьного учебника к тому разделу программы, который избран вами для осуществления тематического планирования. ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ 1. Определите назначение учебно-методического комплекса по истории и выявите его основные компоненты, выделив из них учебник как основное книжное средство обучения. Выскажите свое мнение об учебнике и предложении заменить его документально-методическим комплексом 2. Проанализируйте современный школьный учебник по истории в соответствии с предложенными теоретическими установками и сформулируйте основные выводы по результатам анализа. 3. Разработайте вариант использования методического аппарата школьного учебника на материале избранной темы. Тематика и планы семинарских занятий по методике преподавания истории, рассчитанные на бакалавров и исходный этап подготовки специалистов на дневном отделении Тема 1. Анализ документов, которыми должен руководствоваться учитель истории при планировании и осуществлении своей преподавательской деятельности (4 часа) План: 1. Понятие «концепция» применительно к школьному образованию. Поиски оптимальной стратегии исторического образования на примере сравнительного анализа двух проектов концепций. 2. Общее понятие «стандарта образования», его назначение и структурное построение. Функциональная роль школьных учебных планов, их виды и внутренняя структура. 3. Анализ стандарта по истории для неполной (основной) средней общеобразовательной школы с позиций соответствия целей, содержания, результатов образования возрастным особенностям и познавательным возможностям учащихся, личностной ориентации, деятельностного характера образования. 4. Сравнительный анализ стандарта среднего (полного) общего образования по истории для базового и профильного уровней. Оценка возможности профильной подготовки по истории на основе стандарта второго уровня. 5. Реализация идеи непрерывности в содержании и структуре образования неполной и полной средней школы на основе сопоставления стандартов базового уровня для основной и старшей школы. 6. Характеристика школьной программы по истории, ее соотношение со стандартом и практическое назначение. 7. Смысл каждого из документов и их роль в планировании и осуществлении учителем истории профессиональной деятельности. Раздаточные материалы Базисные учебные планы (общеобразовательные школы) // Преподавание истории в школе. – 2004. - № 5. – С. 24-32. Данилов Д.Д. Концепция курсов истории и обществоведения // «Школа – 2100».Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Вып. 5. / Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Д.Д. Данилов, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.С. Раутцан. – М., 2001. – С. 125-135. Концепция исторического образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации / А.В. Лубков // Преподавание истории в школе. – 2000. - № 4. – С. 2-8. Образовательный стандарт основного общего образования по истории / А.М. Водянский, М.В. Пономарев, А.Б. Безбородов, И.Н. Данилевский, Н.В. Загладин, А.С. Орлов, Л.Н. Алексашкина // http:som.fio.ru/Resouvces/Drachlerab/2003/02/standart.htm Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории / А.М.Водянский, М.В. Пономарев, А.Б. Безбородов, И.Н. Данилевский, Н.В. Загладин, А.С. Орлов, Л.Н. Алексашкина // http:som.fio.ru/Resouvces/Drachlerab/2003/02/standart.htm Примерная программа среднего (полного) общего образования по истории // http:som.fio.ru/Resouvces/Drachlerab/2003 Примерная программа среднего (полного) общего образования. История. Обществоведение / Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, О.В. Кишенкова. – М.: Просвещение, 2003. – С. 3-25. Программы общеобразовательных учреждений: обществоведение. История. 5-11 кл. / А.Н. Сахаров, А.А. Левандовский, Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, В.И. Уколова, В.А. Ведюшкин, А.В. Ревякин, А.А. Улезнян, Е.Ю. Сергеев. – М.: Просвещение, 2005. – С. 27-143. Программы общеобразовательных учреждений: история. Обществознание: 10-11 кл. 2-е изд. / Н.С. Борисов, А.А. Левандовский, В.И. Уколова, А.В. Ревякин, М.Л. Несмелова и др. – М.: Просвещение, 2007. – С. 3-17, 27-46. Литература: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - § 2, 4, 9, 15-16. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практич. пособие для учителей / М.В. Короткова, Студеникин М.Т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Тема 4. Мишина И.А. Учитель истории в условиях стандартизации образования // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2007. - № 5. – С. 21-24. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. / А.Т. Степанищев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1, гл. 1, § 1. Тема 2. Дидактическое построение и методический аппарат школьного учебника по истории (2 часа) План: Понятие «учебно-методический комплекс» (УМК) по истории, его 1. составляющие. Место учебника в УМК. Дидактические функции и методический аппарат главной учебной книги 2. на основе анализа учебника истории по избранному годовому курсу. Использование методического аппарата школьного учебника истории для 3. организации классной и домашней работы учащихся по избранному разделу программы. Раздаточный материал Дидактические функции и методический аппарат школьного учебника // Зуев Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. – М.: Педагогика, 1983. – С. 58-60, 99-108, 138-189 (краткие извлечения из текста монографии). Учебники по истории и обществознанию, рекомендованные (допущенные) Министерством образования и науки РФ и включенные в федеральные перечни учебников на 2007-2008 учебный год // Преподавание истории в школе. – 2007. - № 2. – С. 78-80. Литература: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - § 18, 20. Гуляев А.С. Учебник как условие организации эвристического обучения истории // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2004. - № 5. – С. 33-37. Зуев Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. – М.: Педагогика, 1983. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практич. пособие для учителей / М.В. Короткова, Студеникин М.Т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Тема 9. Морозов А.Ю. Учебники по истории: традиции и новации // Преподавание истории в школе. – 2007. - № 1. – С. 7-13. Новиков М.В., Перфилова Т.Б. Новые учебники по истории: рекомендации международного сообщества профессионалов // Преподавание истории в школе. – 2001. № 5. – С. 60-68. Стрелова О.Ю. Новая жизнь учебных иллюстраций // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. - № 1. – С. 9-18. Троицкий Ю.Л. Нужен ли школе учебник истории? // История: Еженедельное приложение к газете «Первое сентября». – 1997. - № 25. Современные учебники истории по избранным студентами школьным историческим курсам. Тема 3. Цели (задачи) современной системы школьного обучения истории (2 часа) План: 1. Понятия «цель» и «задачи» в обучении, их соотношение. Ведущая цель. Виды частных целей (задач), различные подходы к их выделению. 2. Исходя их целей современного стандарта образования по истории и избранной программы по конкретному годовому курсу, сформулировать годовые, тематические (к разделу программы), поурочные цели (задачи). Все группы целей (задач) должны быть взаимосвязаны друг с другом и каждая последующая цель (задача) конкретизировать предшествующую. Выделение последней группы – поурочных целей (задач) предусматривает разработку структуры раздела программы, ее обоснование и выдвижение предложений по формулировке цели для учащихся. Раздаточный материал Данилов Д.Д. Концепция курсов истории и обществоведения // «Школа – 2100».Непрерывное образование: начальная, основная и старшая школа. Вып. 5. / Е.В. Бунеева, Р.Н. Бунеев, А.А. Вахрушев, А.В. Горячев, Д.Д. Данилов, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.С. Раутцан. – М., 2001. – С. 125-135. Концепция исторического образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации / А.В. Лубков // Преподавание истории в школе. – 2000. - № 4. – С. 2-8. Образовательный стандарт основного общего образования по истории / А.М. Водянский, М.В. Пономарев, А.Б. Безбородов, И.Н. Данилевский, Н.В. Загладин, Л.Н. Алексашкина // http:som.fio.ru/Resouvces/Drachlerab/2003/02/standart.htm А.С. Орлов, Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по истории / А.М.Водянский, М.В. Пономарев, А.Б. Безбородов, И.Н. Данилевский, Н.В. Загладин, А.С. Орлов, Л.Н. Алексашкина // http:som.fio.ru/Resouvces/Drachlerab/2003/02/standart.htm Примерная программа среднего (полного) общего образования по истории // http:som.fio.ru/Resouvces/Drachlerab/2003 Примерная программа среднего (полного) общего образования. История. Обществоведение / Л.Н. Алексашкина, Л.Н. Боголюбов, Л.Ф. Иванова, О.В. Кишенкова. – М.: Просвещение, 2003. – С. 3-25. Программы общеобразовательных учреждений: обществоведение. История. 5-11 кл. / А.Н. Сахаров, А.А. Левандовский, Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, В.И. Уколова, В.А. Ведюшкин, А.В. Ревякин, А.А. Улезнян, Е.Ю. Сергеев. – М.: Просвещение, 2005. – С. 27-143. Программы общеобразовательных учреждений: история. Обществознание: 10-11 кл. 2-е изд. / Н.С. Борисов, А.А. Левандовский, В.И. Уколова, А.В. Ревякин, М.Л. Несмелова и др. – М.: Просвещение, 2007. – С. 3-17, 27-46. Разработка целей образовательного модуля по истории для учеников 10-11 классов «Управленческое мышление в истории» (на материале истории управленческих решений в России XX века)», воплощенная студенткой М. Балашкиной. Литература: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - § 7, 8, 29, 30. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. - § 4-6. Грицевский И.М. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы / И.М. Грицевский. – М.: Просвещение, 1987. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практич. пособие для учителей / М.В. Короткова, Студеникин М.Т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Темы 5, 22. Тема 4. Организационное построение учебного процесса при изучении истории в школе (4 часа) План: 1. Господство в представленной современной школе классно-урочной и групповой структуры лекционно-семинарской общения, (лекционно- практической) системами обучения. Их краткая характеристика. 2. Типовое и видовое разнообразие учебных занятий по истории. Выбор классификации типов и видов уроков (видов лекций, семинаров, практикумов, лабораторных занятий) к разделу программы. Обоснование сделанного выбора, практический подход к планированию организационного построения раздела программы, показ структурного построения одного занятия. 3. Пути совершенствования групповых форм занятий. Выбор не менее двух способов повышения эффективности классно-урочной (лекционно- семинарской) системы обучения, его обоснование и показ практического воплощения на своем разделе программы. Литература: Аствацатуров Г.О. Особенности модульного обучения на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2003. - № 6. – С. 46 – 49. Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студ. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур», 2001. – Гл. 4 – 5. Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя / Л.П. Борзова – М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2001. Ворожейкина Н.И. Вариативное моделирование уроков истории в основной школе // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2006. - № 5. – С. 18-22. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - § 27-30. Гелетюк Л.В., Полякова С.В. Методика коллективного взаимообучения // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. - № 8. – С. 52-58. Гончарова Т.И. Уроки истории – уроки жизни. Из опыта работы учителя истории 536-й школы Ленинграда / Т.И. Гончарова. – М.: Педагогика, 1986. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие: монография / В.К. Дьяченко. – М.: Педагогика, 1989. Егорова О.Л. Модульная технология обучения // Преподавание истории в школе. – 2003. № 7. С. 51-54. Журавлева О.Н. Практические занятия по истории в старших классах // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2003. - № 9. – С. 47-55. Ильин Е.Н. Искусство общения: Из опыта работы учителя литературы 516-й школы Ленинграда / Е.Н. Ильин. – М.: Педагогика, 1982. Иоффе А.Н. Тема «Политическая история России XVIII века. Итоговое занятие» // Преподавание истории в школе. – 2007. - № 4. – С. 19-27. История-литература: Интегрированные уроки. 11 класс / Сост. Л.Л. Кочергина, Л.А. Тропкина. – Волгоград: Учитель, 2003. Кальмаева Е.Н. Технология коллективного способа обучения // Преподавание истории в школе. – 2004. - № 4. – С. 36-38. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М.В. Короткова. – М.: Изд-во ВЛАДОС-Пресс, 2001. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя / С.Ю. Курганов. – М.: Просвещение, 1989. Мирошниченко Н.П. Преподавание истории древнего мира по системе В.Ф. Шаталова // Преподавание истории в школе. – 1990. - № 4. – С. 76-91. Нестандартные уроки истории. 10 класс. / Сост. И.И. Варакина, С.В. Парецкова. – Волгоград: ИТД «Корифей», 2006. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя / П.И. Пидкасистый, М.Л. Портнов. – М.: Изд-во Рос. пед. агентство, 1998. – С. 49-116. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. / А.Т. Степанищев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1, § 13-14; Ч. 2. § 25-31. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя / Л.М. Фридман. – М.: Просвещение, 1987. – Ч. II. Шаталов В.Ф. Точка опоры: Об экспериментальной методике преподавания / В.Ф. Шаталов. – М.: Педагогика, 1987. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого / С.Д. Шевченко. – М.: Просвещение, 1991. Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе. Уроки истории нового поколения / В.В. Шоган. – Ростов н/Д: «Феникс», 2005. Тема 5. Современная система методов и методических приемов обучения истории (2 часа) План: 1. Определиться с дискуссионным понятием «метод обучения». В соответствии со сделанным выбором предложить соответствующую содержанию понятия классификацию методов. 2. Определиться с понятием «методический прием обучения» и конкретизировать каждый из избранных методов методическими приемами. 3. Осуществить обоснованный отбор методов, методических приемов обучения к каждому учебному часу избранного раздела программы. Сопроводить сделанный выбор профессиональными комментариями и быть готовым конкретизировать любую позицию в предложенной разработке. Литература: Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студ. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур», 2001. – Разд. 3.2. – 3.5. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - § 17, 21-26. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практическое пособие для учителей / М.В. Коротков, М.Т. Студеникин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Темы 11-19, 21. Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории СССР в VII-X классах: Пособие для учителя / П.С. Лейбенгруб. 2-е изд. – М.: Просвещение, 1987. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей / И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982. С. 43-52, 78-138. Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах / Ф.П. Коровкин, Н.И. Запорожец. – М.: Просвещение, 1970. – Гл. XVI, § 3-5. Поспелов Н.Н. Как готовить учащихся к выполнению домашних заданий / Н.Н. Поспелов. – М.: Просвещение, 1979. Пособие для учителей и студ. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур», 2001. – С. 161-168. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы / В.П. Беспалько. – М.: Высшая школа, 1970. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - § 33. Кадневский К.М. Обучающие тесты в системе исторических знаний // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. - № 1. – С. 29-35. Колесников К.Н. Новая технология организации тестирования в школе// Преподавание истории в школе. – 2007. - № 7. – С. 25-29. Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе: Учеб. пособие / А.Т. Степанищев. – М.: Гардарика, 2001. – Разд. II, гл. III. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – C. 252-255. Литература: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - § 2, 4, 9, 15-16. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практич. пособие для учителей / М.В. Короткова, Студеникин М.Т. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Тема 4. Мишина И.А. Учитель истории в условиях стандартизации образования // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2007. - № 5. – С. 21-24. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. / А.Т. Степанищев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1, гл. 1, § 1.