Концепция_оценки_качества_ООО
advertisement
Концепция оценки качества основного общего образования в соответствии с требованиями ФГОС к результатам образования1 Введение Одним из приоритетов национальной образовательной политики является создание общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), включающей как внутренние (внутришкольные) формы оценки и самооценки (самообследования), так и независимые (внешние) объективные формы оценки и контроля. Для успешного управления образованием необходимы объективные данные о состоянии системы образования на различных уровнях и тенденциях ее развития. Основное общее образование является срединной ступенью школьного образования и поэтому занимает совершенно особое место в становлении личности современного человека. Основная цель концепции – опираясь на возрастные особенности и возможности подростков, построить эффективную (направленную на результаты) систему оценки качества основного общего образования и предложить общую модель ее мониторинга. Система оценки качества основного общего образования представляет собой совокупность организационных и функциональных структур, норм и правил, обеспечивающих основанную на единой концептуальнометодологической базе оценку образовательных достижений учащихся основной школы, эффективности деятельности образовательных учреждений и их систем, качества основной образовательной программы основного общего образования с учетом запросов основных потребителей образовательных услуг. Под эффективностью системы оценки качества образования понимается предоставление этой системой информации надлежащего качества и в необходимом количестве для того, чтобы удовлетворить информационные потребности всех заинтересованных групп и тех, кто принимает решения с целью повышения качества образования учащихся. Эффективная система оценивания учащихся служит целому ряду информационных целей или потребностей, таких как информирование тех, кто учится и тех, кто учит, определение прогресса учащихся, измерение достижений учащихся и предоставление неполной отчетной информации. Все эти цели и принимаемые на этой основе решения должны в конечном итоге привести к улучшению качества образования и уровня обучения в системе. К критериям эффективной системы оценки качества образования можно отнести: − ориентацию системы на учет всех видов (предметных, метапредметных и личностных) образовательных результатов; − построение на сочетании разнообразных методов оценки; − предоставление своевременной и полной информации надлежащего качества; − основой для обеспечения подотчетности в образовании. 1 Предлагаются выдержки из соответствующего текста 1 Модель мониторинга оценки качества основного общего образования представляет собой систему сбора, обработки, хранения и распространения информации о системе оценки или отдельных ее элементах, которая ориентирована на информационное обеспечение управления качеством образования и позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени, а также может обеспечить прогноз его развития. Модель включает в себя описание содержания, структуры, набора оценочных процедур и требований к инструментарию их проведения с целью отслеживания полноты и правильности работы всей (на всех уровнях: федеральном, региональном, муниципальном и школьном) системы оценки качества образования основного общего образования. При разработке данной концепции были использованы результаты анализа международного и российского опыта проведения процедур оценки качества, в том числе и опыт Комплексного проекта модернизации образования в 31 регионе РФ в ходе реализации национальной инициативы «Наша новая школа». На основе этого анализа в Концепции сформулированы основные уроки международного и российского опыта в области оценки качества образования: − процедуры оценки ориентированы на более широкие образовательные результаты, нежели знания в рамках учебных дисциплин; − эффективная система оценки строится на сочетании разнообразных методов оценки. Стандартизированное тестирование – всего лишь один из используемых подходов для определения образовательных результатов; − в основе оценивания результатов образования лежит не изначально заданная норма, а положительная динамика изменений достижений (индивидуальный прогресс, добавленная стоимость); − анализ результатов оценки учебных и внеучебных достижений проводится с учетом факторов, оказывающих влияние на эти результаты; − комбинация внутренней и внешней оценки деятельности школы – базовый подход для оценки ее деятельности. Исходя из международного опыта на данном этапе развития образования оценка качества образования осуществляется, прежде всего, через систему национального, регионального и международного в рамках национального экзамена (в России ЕГЭ и ГИА), а также посредством научно - практических разработок (проектов), реализуемых как на национальном, так и на региональном уровнях. В работах последних лет начинает находить отражение мировой опыт разработки инструментария тестирования и обработки результатов на основе современных теорий педагогических измерений. Однако оценка качества образования на всех уровнях образования продолжает чаще всего сводиться только к оценке результатов обучения. На протяжении последних лет в отечественном научно-педагогическом, экспертном сообществе неоднократно предпринимались попытки описать задачи, стоящие по таким стратегическим направлениям развития оценки качества образования, как: внешняя оценка индивидуальных достижений школьников (учебных и внеучебных); оценка эффективности образовательных учреждений, оценка эффективности деятельности образовательных систем; оценка уровня социализации детей на разных этапах образования; формативная (формирующая) оценка для обучения в образовательном учреждении. В решении некоторых задач уже достигнут определенный прогресс, по некоторым даже не сформулированы гипотезы исследования. 2 В итоге приходится констатировать: в России до сих пор система оценки качества образования не разработана: не сформировано единое концептуально-методологическое понимание проблем качества образования и подходов к его измерению; не определена специфика каждой ступени школьного образования в общей системе оценки качества образования; не разработаны контрольно-измерительные материалы под новые образовательные результаты. Именно поэтому весьма часто (особенно на региональном уровне) используется не апробированный и не стандартизированный инструментарий. Деятельность различных организаций, занимающихся проблемами качества образования, не координируется. Отсутствует необходимое научно-методическое обеспечение для объективного и надежного сбора информации. Отмечается недостаток квалифицированных кадров в данной области и др. Решение подобных проблем требует целенаправленных усилий по разработке и внедрению современных технологий оценки различных показателей качества образования и выявления факторов, влияющих на достижение отдельных показателей качества на разных ступенях школьного образования. Однако к основным тенденциям, проявившимся в последнее десятилетие в мире в области оценки качества образования, можно отнести следующие: − изменение понимания качества образования; расширение круга влияния на качество потребителей образовательных услуг. Ясно, что если в условиях командно-административной системы управления образованием качество трактуется с позиций школы, государства, т.е. «производителя образовательной продукции», то в системе рыночных отношений качество рассматривается с позиций его соответствия требованиям потребителя (потребностям учащихся, их родителей, рынка труда и т.д.). Не случайно в последние годы в рамках программ по оценке качества образования возникла необходимость разработки проблемы оценки эффективности образования; − комплексное рассмотрение проблем оценки качества образования, управления качеством образования и обеспечения качества образования. Создание ключевых элементов системы обеспечения качества образования (наличие образовательных стандартов, оценка достижения стандартов независимыми организациями, обеспечение автономии школ при постоянной подотчетности, создание системы оказания помощи школам с учетом результатов оценки ее деятельности); − внедрение элементов системы оценки качества образования, способствующих развитию школы и повышению качества образования (сочетание внутренней и внешней оценки; сочетание оценочной деятельности как средства отчетности и средства оказания поддержки школе в ее развитии; введение самооценки школы как основы для ее развития и др.); − использование многоуровнего системного моделирования при планировании исследований качества образования и анализе результатов. Выделение показателей, характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, школьный, ученический), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование, образовательный процесс и образовательные достижения; − более широкое понимание образовательных достижений. Выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам уровней грамотности и компетентности. В настоящее время в школьную практику 3 − вводятся следующие показатели образовательных (учебных и внеучебных) достижений: образовательные достижения по отдельным предметам; динамика образовательных достижений (индивидуальный прогресс), отношение к учебным предметам; ключевые (метапредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.); удовлетворенность образованием; степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.); дальнейшее образование и карьера выпускника; проведение широкомасштабных мониторинговых исследований качества образования на национальном и международном уровнях как основы для принятия управленческих решений. Как считают многочисленные международные эксперты, в России необходим переход от модели «контроля качества» к модели «обеспечения качества», поскольку технология «контроля качества» не эффективна. Вместе с тем, названия ряда головных структур, которые занимаются качеством образования, отражают прежние подходы, связанные именно с этим аспектом – контролем, проверкой. Поэтому, как было указано, одна из главных целей данного проекта – на основе анализа мирового опыта разработать концепцию содержания и процедур такой системы оценки качества образования на ступени основного общего образования, с помощью которой можно было бы производить оценку образовательных достижений школьников и их динамики, обеспечивающие качественное образование. Раздел 1. Методологические и психолого-педагогические основания для разработки концепции 1.1. Формулирование качества образования Хотя единого определения качества не существует, тем не менее, в основе большинства попыток дать характеристику качеству образования лежат два принципа. Согласно первому из них, одним из показателей качества систем образования является степень обеспечения когнитивного развития учащегося, что ставится главной задачей для всех типов образовательных систем. Второй принцип возводит во главу угла роль образования в деле продвижения общих ценностей и обеспечения творческого и эмоционального развития. К сожалению, степень достижения этих целей пока оценить гораздо труднее. Для решения вопроса о качестве образования можно определить ряд проблемных мест: 1) понятие самого качества образования. В самом общем виде качество образования может быть определено как степень соответствия образовательных результатов и условий их получения возможностям успешной социализации школьников. Несмотря на то, что не существует общепризнанной трактовки термина «качество образования», на основе анализа мирового опыта можно выделить основные факторы, от которых оно зависит: − индивидуальные особенности учащихся (способности, социальное положение, семья …); − социально-экономический и культурный контекст; 4 ресурсное обеспечение (финансы, материальная база, кадры, система управления); − образовательный процесс (методы преподавания, формы обучения …); − образовательные результаты (предметные и ключевые компетентности, эмоциональное развитие, ценности, приобретенный социальный опыт). 2) Обеспечение качественного образования. В мировом опыте качественным образованием считается то, которое обеспечивает позитивное когнитивное и эмоциональное развитие учащихся, направлено на формирование ценностей, установок и навыков, необходимых для жизни в современном обществе. 3) Роль образования в меняющемся мире. Образование должно помочь ребёнку адаптироваться в окружающей его социальной среде. Оно должно обеспечить формирование ключевых компетентностей, позволяющих применять полученные знания и навыки для решения возникающих проблем, действия в различных учебных и жизненных ситуациях. Другими словами, образование должно стать основным инструментом успешной социализации учащихся в окружающей действительности. Исходя из выше сказанного, в данной концепции под качественным образованием мы понимаем совокупность тех образовательных результатов и необходимых условий, которые обеспечивают успешную социализацию подростка в окружающем его мире. − Основой современных образовательных результатов являются: 1) Ключевые компетентности (метапредметные результаты) – можно отнести к сквозным образовательным результатам, связанные с формированием у школьников универсальных общих способов действий/средств, которыми должен обладать человек по включению в современные процессы, а также в специфические человеческие формы мышления, деятельности, кооперации и коммуникации, определяющие «лицо» современного мира и современной экономики. Сквозные образовательные результаты, выступающие как базовые и прослеживающиеся через все образовательные области, ступени образования, должны стать интегральной характеристикой образовательной результативности школьника и могут быть описаны через: образовательную самостоятельность, подразумевающую умения школьника создавать средства для собственного продвижения, развития; образовательную инициативу – умение выстраивать свою образовательную траекторию, умение создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать; образовательную ответственность – умение принимать для себя решения о готовности действовать в нестандартных ситуациях. 2) Предметные компетентности представляются в виде уровня освоения культурных (т.е. исторически сформировавшихся в человеческой культуре) средств и способов действий, позволяющих школьнику решать как учебные, так и внеучебные задачи, а также продолжить обучение на последующих ступенях образования. 3) Личностные (социальные) компетентности связаны с приобретением школьниками социального опыта. Этот опыт приобретается субъектом в собственной деятельности по решению общественно-значимых задач, по осознанию своих социальных позиций и социальных коммуникаций. 5 Такой опыт предполагает наличие способностей одновременно понимать, объяснять и действовать как в сфере определенной социальной компетентности, так и на межкомпетентностном уровне. Под успешной социализацией мы понимаем персональную включенность подростков в реальную позитивную социальную и социокультурную практику по самореализации и профессиональному самоопределению, разноуровневому развитию интеллектуальных и творческих способностей личности, в которой здесь и сейчас учащиеся основной школы приобретают социальный опыт как одного из направлений образовательных результатов основного общего образования. Такой подход к социализации позволяет вести оценку качества образования в ходе самого школьного образования, а не за его пределами. Таким образом, в данной концепции удерживаются и рассматриваются одновременно два понятия и «качество образования», и «образовательные результаты». Эти два понятия тесно между собою связаны. Однако необходимо подчеркнуть, что оценка качества образования всегда носит в большей мере внешний и субъективный характер, определяется не только самими образовательными структурами и их учредителями, но и самим потребителями образовательных услуг (учащимися и их родителями). 1.2.Возрастные особенности и возможности учащихся, реализуемые в основной образовательной программе данной ступени Концепция системы оценки результатов и качества образования опирается, прежде всего, на возрастные особенности учащихся определенной ступени школьного образования. Главная особенность основного общего образования заключается в том, что, с одной стороны, оно должно обеспечить преемственность с начальным общим образованием, с другой стороны, продолжить качественную реализацию основной образовательной программы (ООП), опираясь на возрастные особенности подросткового возраста (с 11 до 15 лет). Примерная ООП в этих условиях объективно становится фундаментом для построения системы оценки результатов и качества основного общего образования, опирающимся, в свою очередь, на базовые достижения младшего школьного возраста: − наличие у младшего школьника культурных предметных и универсальных средств и способов действий, позволяющих выпускнику начальной школы в коллективных формах решать как учебные, так и внеучебные задачи; − способность к инициативному поиску построения средств выполнения предлагаемых учителем заданий и к пробе их применения; − сформированность адекватной и автономной самооценки учебных достижений; − освоенность самоконтроля выполнения отдельных действий: соотнесение средств, условий и результатов выполнения задания; − наличие содержательного и бесконфликтного участия выпускников начальной школы в совместной учебной работе с одноклассниками как под руководством учителя (общеклассная дискуссия), так и в относительной автономии от учителя (групповая работа); − желание и умение учиться, как способности человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему не достает для решения поставленной задачи, находить недостающие знания и осваивать недостающие умения. 6 В то же время примерная ООП основного общего образования должна учитывать возрастные возможности подросткового возраста, которые включают в себя: - возникновение нового отношения к учению – стремление к самообразованию, тенденция к самостоятельности в учении: желание ставить цели и планировать ход учебной работы, потребность в экспертной оценке своих достижений, повышение внутренней уверенности в своих умениях, личностное проявление и признание этого проявления сверстниками и взрослыми; - появление новых требований к учебной деятельности самим подростком: обеспечение условий для его самооценки и самораскрытия, повышение значимости для уважаемых подростком людей, для общества; становление принципиальной личной склонности подростка к изучению того или иного предмета, знание цели изучения предмета, возможность применения результатов обучения в решении практических, социально значимых задач; - появление новых форм обучения, в которых подросток смог бы реализовать свою активность, деятельностный характер мышления, тягу к самостоятельности; - субъективное переживание, чувство взрослости, а именно: потребность равноправия, уважения и самостоятельности, требование серьезного, доверительного отношения со стороны взрослых; - общение со сверстниками как самостоятельная сфера жизни, в которой критически осмысляются нормы этого общения; - проявление интереса к собственной личности: установка на обширные пространственные и временные масштабы, которые становятся важнее текущих, привычно-повседневных; появление стремления к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму, испытанию себя; появление сопротивления, стремления к волевым усилиям, перерастающее иногда в свои негативные варианты; - пробуждение активного взаимодействования, экспериментирования с миром социальных отношений; - появление к концу подросткового возраста способности осознанно, инициативно и ответственно строить свое действие в мире, основываясь не только на видении собственного действия безотносительно к возможности его реализации, но с учетом «отношения мира» к своему действию. Становление поведения подростка поведением для себя, осознание себя как некое целое. Исходя их возрастных особенностей подростков, основное общее образование связано с двумя важными этапами в становлении личности обучающихся. В связи с этим на этой ступени образования для построения содержания ООП и системы оценки качества образования предполагается выделить два связанных между собой этапа образования: - первый этап – 5-6 классы как образовательный переход от младшего школьного к подростковому возрасту через пробы построения учащимися индивидуальной образовательной траектории (в зависимости от разных видов деятельности), обеспечивающий плавный и постепенный, бесстрессовый переход обучающихся с одной ступени образования на другую; - второй этап – 7-9 классы как этап самоопределения подростка через опробование себя в разных видах деятельности, координацию разных учебных предметов, построение индивидуальных образовательных маршрутов 7 (траекторий) в разных видах деятельности, наличие личностно значимых образовательных событий, что должно привести к становлению позиции как особого способа рассмотрения вещей, удерживающего разнообразие и границы возможный видений в учебном предмете (предметах). Первый этап (5-6 класс, 10-12 лет) имеет переходный характер. Он ориентирован на то, чтобы максимально развести во времени кризис подросткового возраста и переходность в школьном обучении, то есть осуществить плавный и постепенный переход на новую ступень образования. Для достижения этой цели на этом этапе необходимо решить ряд основных педагогических задач. Важно: − создать педагогические условия, при которых обучающиеся имели бы возможность опробовать средства и способы действий, освоенные ими в начальной школе, индивидуализировать «инструментарий» учебной деятельности (действия контроля и оценки, учебную инициативу и самостоятельность, способы учебного сотрудничества, способности к содержательной рефлексии, планированию и анализу) в разных, не только учебных, ситуациях; − организовать пробы построения учащимися индивидуальных образовательных траекторий в разных видах деятельности; − помочь каждому учащемуся определить границы своей «взрослости»; − создать в совместной деятельности учащихся и учителя возможные образовательные пространства для решения задач развития младших подростков; − не разрушить учебную мотивацию в критический возрастной период. Второй этап (7-9 классы, 12-15 лет) – период наибольшей социальной активности и самоопределения в рамках основной школы. Дети в этом возрасте активно осваивают все ее пространство, работают в разновозрастных группах, интенсивно ищут свои интересы предпочтения. Они быстро меняют свои интересы, охотно принимают все новое, но этот интерес, как правило, непрочен и быстро переключается. Дети с удовольствием пробуют себя в различных формах интеллектуальной деятельности, начиная осознавать значимость интеллектуального развития, в том числе и в межличностных отношениях. На этом этапе реализации ООП необходимо решить следующие педагогические задачи: − реализовать образовательную программу в разнообразных организационноучебных формах (уроки одновозрастные и разновозрастные, занятия, тренинги, проекты, практики, конференции, выездные сессии (школы) и пр.), с постепенным расширением возможностей школьников осуществлять выбор уровня и характера самостоятельной работы; − сделать для подростка сферу учения местом встречи замыслов с их реализацией, местом социального экспериментирования, позволяющего ощутить границы собственных возможностей; − подготовить учащихся к выбору и реализации индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов) в заданной предметной, интегративной, метапредметной программой области самостоятельности; − организовать систему социальной жизнедеятельности и группового проектирования социальных событий, предоставить подросткам поле для самопрезентации и самовыражения в группах сверстников и разновозрастных группах; 8 создать пространство для реализации разнообразных творческих замыслов подростков, проявления инициативных действий. Предлагаемая система оценки результатов и качества основного общего образования и должна опираться на особенности и задачи каждого из двух этапах подростковой школы. − 1.3. Объекты, базовые показатели (индикаторы) и уровни оценки результатов и качества основного общего образования В соответствии с проектом концепции Общероссийской системы оценки качества оценка качества образования подразумевает оценку образовательных достижений обучающихся, качества образовательных программ, условий реализации образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, деятельности всей образовательной системы страны и ее территориальных подсистем. В связи с этим объектами оценки качества образования основного общего образования являются те же три основных элемента: – основная образовательная программа ступени. Выбор актуальной и эффективной образовательной программы представляет интерес не только для потребителя, но и для образовательной организации (учреждения), так как именно качественная программа во многих секторах образования влияет на конкурентоспособность образовательной организации. Соответственно, оценка качества и сертификация образовательных программ становится широко востребованной функцией системы оценки качества, которая позволяет включить программы в число основных объектов оценки; – образовательная организация (учреждение). Рассматривается с точки зрения условий (психолого-педагогических, кадровых, финансовых, учебно-методических, информационных, материально-технических), необходимых для эффективного, доступного и результативного образования; – индивидуальные образовательные достижения обучающихся как наиболее значимый объект оценки. Индивидуальные образовательные достижения включают в себя как учебные, так и внеучебные результаты. 1.4. Образовательные результаты основного общего образования Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования задает только требования к результатам. Собственно образовательные результаты, по опыту начального общего образования реализации ФГОС НОО, будут описаны в примерной основной образовательной программе основного общего образования. В примерной ООП НОО, к сожалению, список образовательных результатов оказался громоздким и нетехнологичным: в таком виде описанные результаты просто непредставимы. Кроме того в примерной программе (не в Стандарте) предлагается также выделить два уровня получения результатов: базовый уровень – «выпускник научится» и углубленный уровень – «выпускник получит возможность». Анализ содержания результатов на указанных двух уровнях показывает, что базовый уровень соответствует традиционным знаниям, умениям и навыкам информационного типа (например, «читать, записывать, сравнивать, упорядочивать числа от нуля до миллиона»), а углубленный уровень связан с компетентностями (например, «планировать несложные исследования, сравнивать и обобщать информацию, 9 классифицировать числа по одному или несколькими основаниям, объяснять свои действия»). Однако в примерной ООП записано: «уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут продемонстрировать только отдельные обучающиеся, имеющие более высокий уровень мотивации и способностей». Таким образом, фактически для массовой школы образовательными результатами остаются традиционные знания, умения и навыки, что противоречит самому Стандарту. Такой подход также провоцирует активную работу на разведение оценочных процедур академических знаний (информационного знания) и компетентностей, а также личностного развития школьников (а не на их органичный синтез в индивидуальном прогрессе ребенка). Поэтому предлагаемая концепция предлагает переформатировать планируемые образовательные результаты так, чтобы, с одной стороны, они стали более компактными, с другой – задали такие уровни освоения учебного материала, которые могли бы фиксировать индивидуальный прогресс каждого учащегося. Используя опыт европейских стран, в частности, проект DeSeCo (The Definition and Selection of Key Competencies – Определение и отбор ключевых компетенций), реализованный в 1998-2002гг. в рамках регулярного международного мониторинга школьных достижений PISA (The Definition …, 2005) для построения системы оценки качества образования целесообразно выстроить общую систему образовательных результатов основной школы. В связи с этим предлагается выйти на интегративную характеристику образовательных результатов основного образования, где понятийное знание (знание-действие) становится основой, как компетентностей школьников, так и их личностного развития (с учетом особенностей обоих этапов подростковой школы). Для этого все образовательные результаты следует описывать через три укрупненных блока: блок предметно-понятийных средств (учебно-предметные компетентности); блок форм учебной самостоятельности (основы ключевых компетентностей); блок социального опыта как основы для личного развития подростков отдельно для каждого возрастного этапа основного общего образования. Первый этап (5-6 классы) На переходном этапе (5-6 классы) образовательные результаты могут быть описаны следующим образом: Блок 1. Предметно-понятийные средства (учебно-предметные компетентности). Предметные умения и навыки. Ключевое слово – средство. Учебный предмет необходимо понимать как передачу средств. Традиционный критерий воспроизведения действия по образцу не может рассматриваться как критерий освоенности учебного предмета. Необходимо сделать акцент на умение ребенка действовать в ситуациях, когда отсутствует точное указание на образец. За период обучения в 5-6 классах младшие подростки должны иметь возможность продемонстрировать умения: 10 - действовать в различных учебных и практических ситуациях культурными предметными способами и средствами, освоенными в начальной школе; - обобщать знания, полученные на первой ступени обучения, из позиции «учителя» через разновозрастное сотрудничество с младшими школьниками. Общий результат: наличие инициативного, самостоятельного действия младшего подростка культурными предметными способами и средствами, освоенными в начальной школе, при изучении текущего учебного материала2. Блоки 2-4 Основы ключевых компетентностей (метапредметные результаты) Для объективной оценки образовательных результатов важна фиксация не любой спонтанной активности, а инициатива по выбору способа действия. Ребенок сам должен проявить инициативу поиска формы (способа) культурного действования. При этом в данном случае ценность представляет не сама по себе «натуральная» инициатива (инициатива как таковая), а ее культурная предметная рамка. Поэтому предметом оценки являются разные виды инициатив: инициатива в опробовании найденных средств и способов в рамках предмета, инициатива в отношении собственного совершенствования (самооснащенности, освоение и отработки средств, тренировка), инициатива за рамками предмета, выступление с коммуникативной инициативой – как действовать и как взаимодействовать. Инициативность диагностируется в условиях учебной коммуникации. Самостоятельность диагностируется в контексте осуществления деятельности с установлением уровней самостоятельности: вообще не могу сделать, могу сделать только вместе с другими (детьми, взрослым), могу сделать индивидуально. Ответственность диагностируется в условиях безотметочного обучения. Ответственность связана с выбором пространства предъявления результата (проба или демонстрация на оценку), продуктивность действия (отличие проекта и прожекта). По окончании первого этапа (5-6 классы) младшие подростки имеют возможность продемонстрировать: − контрольно-оценочную самостоятельность как основу учебной компетентности (индивидуализацию контрольно-оценочных действий); − способность действовать в «позиции взрослого» через умение организовывать работу в разновозрастной группе с младшими школьниками; − использование действия моделирования для опробования культурных предметных средств и способов действий в новых, нестандартных ситуациях; − способы учебного проектирования через решения проектных задач как прообразов будущей проектной деятельности старших подростков; − способы видения письменной дискуссии с одноклассниками как формы индивидуального участия младшего подростка в совместном поиске новых способов решения учебных задач и как средство работы с собственной точкой зрения; − способы работы с культурными текстами, излагающими разные позиции по вопросам в той или иной области знания. Б.Д. Эльконин, А.Б.Воронцов, Е.В. Чудинова. Подростковый этап образования в образовательной системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова// Вопросы образования, ноябрь, 2004 года. 2 11 Общий результат: у обучающихся должны быть сформированы предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, умение работать в позиции «взрослого»). Блок 5. Социальный опыт как основа для личного развития младших подростков (личностные результаты) Социальное проектирование, школьная жизнь, развитие полидеятельностного пространства. Включение в учебный план школы не только разных урочных и внеурочные форм учебной деятельности, но и разных форм внеучебной деятельности: В личностных результатах младшие подростки к концу 6-го класса смогут: − удерживать и повышать свою учебную мотивацию за счет организации учебного сотрудничества с младшими школьниками; − стремиться и, отчасти, самостоятельно расширять границы собственных знаний и умений; − вступать в разновозрастное сотрудничество, как с младшими школьниками, так и со старшими подростками: уважительно относиться к младшим и уметь слушать и слышать, вступать в коммуникацию со старшими подростками; − работает с замыслом будущей деятельности (проекта); − сознательно избегать подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных); − работать в позиции «взрослого» («учителя»): удерживать точки зрения незнающего, помогать младшему школьнику занять новую точку зрения; организовывать для содержательной учебной работы группы младших школьников; − понимать и учитывать в своей деятельности интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека; Общий результат: мотивационная и инструментальная готовность младшего подростка к дальнейшему обучению на этапе самоопределения в 7-9 классах основной школы. Второй этап (7-9 классы) На втором этапе – этапе самоопределения (7-9 классы) в результате решения поставленных педагогических задач образовательными результатами по окончанию данного этапа образования можно назвать следующие: Блок 1. Предметно-понятийные средства (учебно-предметные компетентности). Предметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования представляют собой систему культурных предметных способов и средств действий в определенной предметной области и могут быть получены как в учебной деятельности обучающихся, так и в других видах: проектной, исследовательской, творческой и т.п. В каждом учебном предмете выделяются несколько содержательных линий, внутри которых определяются ведущие умения, которые и подвергаются оцениванию. Блоки 2-5 Основы ключевых компетентностей (метапредметные результаты) Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования представляют собой набор 12 основных ключевых компетентностей, которые должны быть сформированы в ходе освоение обучающимися разных форм и видов деятельностей, реализуемых в основной образовательной программе. Основой ключевых компетентностей являются сформированные универсальные учебные действия младших школьников. На данном этапе основного общего образования ключевые компетентности проявляются: Блок 2 - в компетентности решения проблем (задач) как основы системно-деятельностного подхода в образовании: компетентность в решении задач (проблемная компетентность) – способность видеть, ставить и решать задачи. Основные группы способностей и умений: – планировать решение задачи; выбирать метод для решения, определять необходимые ресурсы; – производить требуемую последовательность действий по инструкции; при необходимости уточнять формулировки задачи, получать недостающие дополнительные данные и новые способы решения; – выявлять и использовать аналогии, переносить взаимосвязи и закономерности на задачи с аналогичным условием; выдвигать и проверять гипотезы, систематически пробовать различные пути решения; – выполнять текущий контроль и оценку своей деятельности; сравнивать характеристики запланированного и полученного продукта; оценивать продукт своей деятельности на основе заданных критериев; видеть сильные и слабые стороны полученного результата и своей деятельности, воспринимать и использовать критику и рекомендации других, совершенствовать результаты решения конкретной задачи и свою деятельность. Блок 3 - в информационной компетентности как способности решать задачи, возникающие в образовательном и жизненном контексте с адекватным применением массовых информационно-коммуникативных технологий. Основные группы способностей и умений: – исходя из задачи получения информации: планировать поиск информации, формулировать поисковые запросы, выбирать способы получения информации; обращаться к поисковым системам интернета, к информированному человеку, к справочным и другим бумажным и цифровым источникам – гипермедиа-объектам: устным и письменным текстам, объектам со ссылками и иллюстрациями на экране компьютера, схемам и планам, видео- и аудиозаписям, интернет-сайтам и т.д.; проводить самостоятельные наблюдения и эксперименты; находить в сообщении информацию: конкретные сведения; разъяснение значения слова или фразы; основную тему или идею; указание на время и место действия, описание отношений между упоминаемыми лицами событий, их объяснение, обобщение, устанавливать связь между событиями; оценивать правдоподобность сообщения, выявлять установку автора (негативное или позитивное отношение к событиям и т. д.) и использованные им приемы (неожиданность поворота событий и т. д.), выделять из сообщения информацию, которая необходима для решения поставленной задачи; отсеивать лишние данные; 13 обнаруживать недостаточность или неясность данных; формулировать вопросы к учителю (эксперту) с указанием на недостаточность информации или свое непонимание информации; сопоставлять и сравнивать информацию из разных частей сообщения и находимую во внешних источниках (в том числе информацию, представленную в различных формах – в тексте и на рисунке и т. д.); выявлять различие точек зрения, привлекать собственный опыт; – исходя из задачи создания, представления и передачи сообщения: планировать создание сообщения, выбирать сочетание различных форм (текст, рисунок, схема, анимация, фотография, видео, звук, личная презентация) представления информации и инструментов ее создания и организации (редакторов) и использовать их для обеспечения максимальной эффективности в создании сообщения и передаче смысла с помощью него; обрабатывать имеющиеся сообщения (свои и других авторов): преобразовывать запись устного сообщения (включая презентацию), интервью, дискуссии в письменный текст, формулировать выводы из изложенных фактов (в том числе в различных источниках), кратко резюмировать, комментировать, выделять отдельные линии, менять повествователя, иллюстрировать, преобразовывать в наглядную форму; создавать текстовое описание объектов, явлений и событий, наблюдаемых и зафиксированных на изображениях (наблюдений, экспериментов), фиксировать в графической форме схемы и планы наблюдаемых или описанных объектов и событий, понятий, связи между ними; фиксировать в виде текста и гипермедиа-сообщения свои рассуждения (решение математической задачи, вывод из результатов эксперимента, обоснование выбора технологического решения и т. д.); участвовать в дискуссии и диалоге, учитывать особенности других участников, их позиции и т.д., ставить задачи коммуникации и определять, какие результаты достигнуты; – исходя из задачи проектирования объектов и событий, включая собственную деятельность, создавать проекты и планы в различных формах (текст, чертеж, виртуальная модель); – исходя из задачи моделирования и прогнозирования, ставить виртуальный эксперимент; – исходя из задачи записи (фиксации) объектов и процессов в окружающем мире выбирать правильные инструменты и действия такой фиксации, фиксируя необходимые элементы и контексты с необходимым технологическим качеством, в том числе фиксировать ход эксперимента, дискуссии в классе и т. д. Блок 4 - в коммуникативной компетентности как способности ставить и решать определенные типы задач социального, организационного взаимодействия: определять цели взаимодействия, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы взаимодействия партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, оценивать успешность взаимодействия, быть готовым к осмысленному изменению собственного поведения. Основные группы способностей и умений: – способность к инициативной организации учебных и других форм сотрудничества, выражающаяся в умениях: 14 привлекать других людей (как в форме непосредственного взаимодействия, так и через их авторские произведения) к совместной постановке целей и их достижению; понять и принять другого человека, оказать необходимую ему помощь в достижении его целей; оценивать свои и чужие действия в соответствии с их целями, задачами, возможностями, нормами общественной жизни; – способность к пониманию и созданию культурных текстов, выражающаяся в умениях: строить адресованное письменное или устное развернутое высказывание, удерживающее предметную логику, учитывающее разнообразие возможных точек зрения по данному вопросу; читать и осмысливать культурные тексты разного уровня сложности с разными стилевыми и иными особенностями, продолжая их собственную внутреннюю логику; оценивать свои возможности в понимании и создании культурных текстов, искать и осваивать недостающие для этого средства. – способность к взаимодействию с другими людьми, выражающаяся в умениях: осознавать и формулировать цели совместной деятельности, роли, позиции и цели участников, учитывать различия и противоречия в них; планировать взаимодействие (со своей стороны и коллективно); оценивать ход взаимодействия, степень достижения промежуточных и конечных результатов. – способность к разрешению конфликтов, выражающаяся в умениях: находить пути разрешения конфликта, в том числе в качестве третьей стороны, способы поведения в ситуации неизбежного конфликта и столкновения интересов, достижения компромисса; Блок 5 – в учебной компетентности как способности обучающихся самостоятельно и инициативно создавать средства для собственного продвижения в обучении и развитии (умение учиться), выстраивать свою образовательную траекторию, а также создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовывать. Умение учиться, обнаруживает себя в готовности и возможности: – строить собственную индивидуальную образовательную программу на последующих этапах образования; – определять последовательность учебных целей, достижение которых обеспечит движение по определенной обучающимся траектории; – оценивать свои ресурсы и дефициты в достижении этих целей; – обладать развитой способностью к поиску источников восполнения этих дефицитов; – проводить рефлексивный анализ своей образовательной деятельности, использовать продуктивные методы рефлексии. Блок 6. Социальный опыт как основа для личного развития младших подростков (личностные результаты) Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования обнаруживаются через участие обучающихся в разных видах деятельности и освоение их средств, что дает возможность школьникам приобрести общественно-полезный социальный опыт, в ходе которого обучающийся сможет: 15 – овладеть основами понятийного мышления (освоение содержательного обобщения, анализа, планирования, контроля и рефлексии учебной деятельности); – сформировать ответственное отношение к учению, готовность и способность обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, выбору дальнейшего образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений; – научиться самостоятельно строить отдельные индивидуальные образовательные маршруты с учетом устойчивых учебно-познавательных интересов (определять образовательные цели, намечать пути их достижения, искать способы возникающих образовательных задач, контролировать и оценивать свою деятельность, по необходимости обращаться за экспертной оценкой к сверстникам и взрослым); – сформировать осознанное, уважительное и доброжелательное отношение к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции; к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовность и способность вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопонимания; – освоить социальные нормы, правила поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; сформировать основы социально-критического мышления; получить опыт участия в школьном самоуправлении и в общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей; – развить моральное сознание и социальные компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам; – сформировать ценность здорового и безопасного образа жизни; усвоить правила индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и правил поведения на дорогах. Раздел 2 Принципы, цель и задачи оценки результатов и качества основного общего образования Система оценки должна представлять собой сочетание политики, различных структур, практик и инструментов, направленных на получение и использование информации об успеваемости и успешности учащихся, деятельности образовательных учреждений, качестве основных образовательных программ. Эффективные системы оценки – это те, которые предоставляют информацию надлежащего качества и в необходимом количестве для того, чтобы удовлетворить информационные потребности всех заинтересованных групп и тех, кто принимает решения с целью повышения качества обучения учащихся. Для разработки системы оценки результатов и качества основного общего образования необходимо сформулировать ряд важных принципов, на котором и будет построена базовая модель мониторинга системы оценивания в условиях реализации ФГОС ОО. 1) Система оценки качества образования должна быть напрямую связана с современными образовательными технологиями и обеспечивать разумный 16 баланс (соотношение) между внешней и внутренней оценкой качества образования. 2) Оценка – должна стать механизмом диалога и саморазвития всех субъектов образования через децентрализацию системы оценивания. 3) Оценка качества должна ориентироваться на принцип индивидуализации в основном общем образовании. 4) Оценка качества образования в основной школе должна опираться, с одной стороны, на достижения начальной школы, с другой стороны, находиться «в зоне ближайшего развития» относительно старшей школы. Преемственность в системе оценивания должна стать одним из основных принципов построения целостной системы оценки качества в основной школе. При построении системы оценивания в основной школы необходимо исходить из того, что деятельностный подход в обучении младших школьников (1-4 классы) предполагает содержательно-оценочную основу, так как содержание оценки, прежде всего: – развивает и формирует оценочную самостоятельность учащихся; – делает образовательный процесс направленным на развитие личности ребенка; – укрепляет сотрудничество между учителем и учениками, основанное на взаимопонимании и доверии. Важно, что учитель учит детей содержательной оценочной деятельности и прививает им те сугубо личностные качества, о которых говорит Д.Б.Эльконин, – умения оценки и самооценки, само- взаимоконтроля, самостоятельности в познании. Для поддержания и дальнейшего формирования у младших подростков (56 класс) адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в основной школе в целом и в каждом классе в отдельности атмосферы комфорта, взаимоподдержки, внимательного отношения, как к успехам, так и к неудачам детей в процессе обучения. В связи с этим необходима выработка для всей основной школы единой оценочной политики, направленной на развитие, прежде всего, контрольно-оценочной самостоятельности подростков, постепенный переход педагогов в экспертную позицию по отношению к учащимся, готовность учителей организовывать контрольно-оценочную деятельность под запрос учащихся. Для продолжения образования на старшей (заключительной) ступени образования учащиеся основной школы должны к концу девятого класса стать действительно индивидуальными субъектами учебной деятельности, научиться учиться, и в состав их умений с неизбежностью должна войти контрольно-оценочная самостоятельность. В связи с этим объектами контроля и оценки со стороны взрослых (педагогов, администрации школы, внешних мониторинговых исследований и диагностик) в основной школе становятся метапредметные (компетентностные) результаты как основа для построения индивидуальных образовательных программ в рамках профильного обучения в старшей школе (10-11 класс) 5) Оценка качества образования должна носить комплекснонакопительный характер, быть прозрачной, открытой, объективной и оперативной. Поскольку требования новых Стандартов (2010 года) к образовательным результатам имеют комплексный характер, разработка модели мониторинга системы оценки качества, как на уровне класса, так и на уровне школы, 17 муниципалитета и региона должна также носить комплексный характер и включать в себя не только оценку результативности (предметных, метапредметных и личностных результатов) образовательного процесса, но и оценку обеспечения качества образования. Отсюда и требования к экспертной оценке содержания и реализации школой своей основной образовательной программы основного общего образования. При построении такой системы оценивания необходимо учитывать: заинтересованность учащихся и их родителей, педагогов и других сотрудников образовательного учреждения, местного сообщества, в конечном итоге – государства в хорошем качестве образования – при том, что оно разными субъектами понимается по-своему; важность организационной автономности образовательного учреждения с осознанием, что независимость подразумевает большую ответственность; фактор качества образовательных программ, которое должно улучшаться и развиваться с учетом современных требований к образованию и жизни в целом; важность прозрачности в использовании внешней экспертизы процессов гарантии качества; необходимость соответствия оценки качества своим целям; оперативность, мобильность, открытость и достоверность необходимой информации о качестве образования в учреждении за счет его перехода в специальную информационную среду «Электронный паспорт школы». Гарантия (обеспечение) качества основной образовательной программы основного общего образования школы должна включать: разработку и публикацию в сети Интернет ожидаемых результатов обучения; постоянное внимание учебному плану, составлению и содержанию программ; специфические требования различных форм обучения (очное, заочное, семейное, домашнее, экстернат) к дистанционной поддержке с помощью информационно-образовательной среды школы; диагностику и наблюдение за прогрессом и достижениями учащихся; участие всех участников образовательного процесса в процедурах гарантии качества. Результаты образовательной деятельности учащихся должны оцениваться с помощью опубликованных критериев, положений и процедур, применяемых согласованно. Образовательные учреждения должны гарантировать сбор, анализ и использование информации, необходимой для эффективного управления основной образовательной программы ступени за счет использования информационной среды «Электронный паспорт школы». Итак, создаваемая система оценки качества основного общего образования в Российской Федерации должна обладать следующими особенностями: постановкой предельно индивидуализированных учебных целей с учетом возрастных особенностей и возможностей подростков. Существованием ясных критериев для постановки образовательных целей и оценки учебных достижений. Прозрачностью этих критериев, как для педагогов, так и для учеников, их родителей и заинтересованной общественности; автономностью внешней оценки учебного учреждения, осуществляемой высокопрофессиональной, признанно авторитетной и независимой государственно-общественной организацией; сбалансированностью процедур внешнего и внутреннего оценивания (самооценивания). Открытостью процедур и результатов оценки для 18 профессионального и общественного обсуждения, с одной стороны, и высокой степенью защиты информации частного характера, – с другой; гибкостью системы оценивания, комбинирующей разные формы контроля, где (на данном этапе общего образования) меньше места занимают внешние стандартизированные тесты и больше – критериально-ориентированные задания, накапливаемые в портфолио ученика; переходом от оценки результатов образования к действию по совершенствованию этих результатов, который осуществляется в результате обсуждения и общественного договора заинтересованных сторон (ученик и учитель, управляющий совет школы и аттестационные и аккредитационные службы); направленностью оценки на развитие подростка, образовательного учреждения; стремлением соблюдать равновесие (объективно труднодостижимое) между стандартами образования (ФГОС ООО) и школьной автономией, когда индивидуализируется не только процесс образования каждого ребенка, но и процесс самосовершенствования каждой школы. Исходя из описанных принципов, можно сформулировать основную цель СОК так: целью системы оценки качества основного общего образования является создание условий повышения качества образования через усиление потоков информации о результатах образования и включения в процесс его оценивания максимального круга субъектов, не входящих в систему образования (родителей, членов общественных советов, независимых общественных организаций, управляющих, СМИ и др.). Основными задачами системы оценки качества основного общего образования должны стать: 1. Создание психолого-педагогической методологии разработки инструментария для оценки (экспертизы, измерения) разных аспектов основного общего образования; 2. Повышение квалификации педагогических и руководящих работников по вопросам контрольно-оценочной деятельности всех субъектов образовательного процесса, организации мониторинга за функционированием системы оценки качества образования на всех уровнях: региональном, муниципальном и школьном; 3. Создание современного организационно-методического обеспечения системы оценки качества образования подростков, их индивидуальных достижений в соответствии с внедрением стандартов второго поколения; 4. Информационное, аналитическое и экспертное обеспечение системы оценки качества образования на всех уровнях: региональном, муниципальном и школьном; 5. Разработка единой информационно-технологической платформы системы оценки качества основного общего образования на всех уровнях; 6. Стандартизация форматов собираемой информации и разработка технологии ее использования в качестве информационной основы принятия управленческих решений на региональном, муниципальном, школьном уровнях; 7. Совершенствование анализа полученной информации с целью выявления факторов, влияющих на достижение желаемого качества образования. 19 8. Развитие механизмов общественной и общественно-профессиональной экспертизы, подготовка общественных экспертов и независимых аудиторов по оценке качества основного общего образования. Раздел 3 Структурная схема системы оценки результатов и качества основного общего образования Система оценки результатов и качества образования – это совокупность процедур оценки необходимых условий, достижений планируемых результатов и установления их взаимовлияний. В рамках создаваемой системы оценки результатов и качества образования основного общего образования выделяются следующие основные элементы системы: – индивидуальные учебные достижений (планируемые результаты) школьников; – содержание и пути (способы) реализации основной образовательной программы основного общего образования; – образовательная среда основной школы в образовательном учреждение и ее эффективность для достижения целей ООП ООО. 3.1. Индивидуальные учебные достижения школьников Оценка индивидуальных учебных достижений школьников должна опираться на современные модели обучения. К современным моделям обучения, например, можно отнести когнитивные и конструктивистсткие модели обучения, распространенные в международной (западной) образовательной практике, а также модель «культурного развития» (Л.С. Выготского), где система развивающего обучения (Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова), реализуемая в РФ, является одной из технологий реализации этой модели. Традиционная модель обучения исходит из того, что знания и навыки в целях анализа можно разложить на составляющие, которые функционируют одинаковым образом, независимо от того, как их используют. Психологические теории 20-х годов прошлого века были построены на посылке, что обучение сложным навыкам представляет собою последовательность дискретных навыков (блоков), каждому из которых можно научиться независимо от других посредством развития индивидуальных ассоциаций «стимул-реакция». Эти блоки интерпретируются как независимые фрагменты знания. Именно под эту модель и разрабатывалось тестирование отдельных навыков. Однако современная когнитивная теория обучения утверждает, что такой подход не соответствует действительности. Заученные отдельные факты быстро стираются из памяти, поскольку, не имея самодовлеющего смысла, не вписываются в концептуальную карту учащегося. Приобретенное таким образом знание бесполезно, ибо его нельзя применить, обобщить или вспомнить в случае необходимости. «Смысл облегчает обучение, так как учащийся знает, где поместить факты в своей метальной картине; и смысл делает знание полезным, так как цели и способы применения уже заложены в понимании»3. Навыки и знания полагаются зависимыми от контекста, в котором Новое в оценке образовательных результатов: международный аспект// под ред. Анжелы Литлл и Элисон Вульф. М., Просвещение, 2007.- 305с. 3 20 их приобрели и опробовали; множество разрозненных фактов нельзя заучить по отдельности и затем вставить в любой контекст. И хотя оценивание отдельных компонентов побуждает к обучению отдельным компонентам, но этого недостаточно для того, чтобы научиться решать задачи или сформировать навыки мышления. Всяческие попытки оценить способности к мышлению и решению задач через выявление отдельных компонентов этих способностей и тестирование их отдельно друг от друга мешают эффективному освоению таких навыков. Для системы оценки это означает, что невозможно обучать компонентам знания, умения и навыка в одном контексте и ожидать, что учащиеся затем самостоятельно будут автоматически использовать их в другом контексте. Таким образом, порождается «мертвое» знание, и невозможно корректно оценить развитие навыка в контексте, существенно отличающимся от того, в котором он использовался в привычной для ученика ситуации. На помощь может прийти система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В.Давыдова, в которой ученик осваивает культурные предметные способы и средства действия через освоение обобщенных способов (понятий), позволяющих «с места» решать большой круг частных задач в разных контекстах. И в когнитивной, и в конструктивистской модели обучения, и в системе развивающего обучения Эльконина-Давыдова обучение есть процесс конструирования знания. Обучение происходит не путем запоминания информации, а путем ее интерпретации, т.е. рассматривается не как прямая передача знания, а как продуктивное вмешательство в продолжающийся процесс конструирования знания. Такой подход к обучению, в рамках которого учащиеся считаются активными конструкторами собственного мировоззрения, включая школьные учебные предметы, означает, что невозможно использовать дискретную модель оценивания. «Мы должны оценить уровень понимания и сложности понимания, а не просто способность «заглатывать» и «выдавать» факты» (Wilson, 1992). Стандартизированные тесты учебных достижений проверяют способность учащихся вспоминать и применять факты, выученные «в плановом порядке». Можно пройти такое тестирование, не обязательно при этом понимая изучаемый материал. Однако настоящее обучение предполагает конструирование собственных интерпретаций и соотнесение их с уже имеющимися знаниями. Для традиционной модели обучения оценивание заключается фактически в проверке факта, получена ли информация. Новые модели обучения, согласно которым обучение рассматривается как процесс личного конструирования знания и выявления смысла, описывают сложные и разнообразные процессы и, следовательно, требуют совершенно иных технологий оценивания, а также более глубокой оценки структуры и качества обучения и понимания. Современный подход в образовании – выработка альтернативных форм обучения, при которых ученики и учителя вместе конструируют знание, учителя постепенно передают ученикам все больше функций метапознания, так что обучение превращается в намеренный процесс и учащиеся могут научиться учиться. Эти новые модели обучения требуют и новой методологии оценивания, в центре которой тесты, облегчающие обучение и поощряющие решение задач. Для того чтобы оценивание способствовало обучению и соответствовало парадигме образовательного оценивания, а не психометрической модели, необходимо выработать программы оценивания, основанные на оценивании выполнения заданий самими учителями (только задания и, соответственно, технологии оценивания должны быть иными). Такой подход (ориентация в основной школе на образовательное (т.е внутреннее) оценивание приводит к известной дилемме: с одной стороны, на 21 современном этапе развития образования возникает все более настоятельная потребность в оценивании на национальном (или региональном) уровне, которое должно отвечать требованиям сопоставимости; с другой стороны, современные модели обучения ориентированы на увязывание оценивания с персональными человеческими навыками, которые необходимо выработать, что делает сопоставимость затруднительной. Из этой дилеммы следует следующий вывод: необходим более взвешенный, аналитический подход к оцениванию в образовании. Необходимо остановить тенденцию к упрощенному видению ситуации, когда одна форма оценивания объявляется лучше других. Нужно более тщательно изучить и понять воздействие оценивания на преподавание и обучение. Оценивание не существует отдельно от преподавания и обучения, а находится в динамическом взаимодействии с ними. Очевидно, необходима система оценки, которая будет поддерживать множество целесообразных методов оценивания, обеспечивая при этом корректное использование каждого из них. Исходя из сказанного, в данной концепции система оценки качества образования в основной школе включает в себя две согласованные между собой системы оценок: внешнюю оценку (оценку, осуществляемую внешними по отношению к школе службами); внутреннюю оценку (самооценку) (оценку, осуществляемую самой школой – обучающимися, педагогами, администрацией). Внутренняя оценка – процедуры, организуемые и проводимые самой школой (силами учащихся, педагогов, администрации, общественностью (родителями). Полученные данные используются для выработки оперативных решений и лежит в основе школьного планирования. Примерами такого вида оценки могут быть: самооценка субъектов образовательного процесса, самооценка школы, школьный мониторинг, сбор статистических данных, опросы родителей, оценка учебных предметных программ. Внешняя оценка – проводится органами управления образованием, различными специальными организациями, занимающимися оценкой качества образования. Ее результаты публичны и позволяют не только определять собственный прогресс за определенный промежуток времени, но и сравнивать свои достижения с другими школами в муниципалитете, регионе, стране. Примерами такого вида оценки являются: государственные экзамены, государственная инспекция, внешний независимый (общественнопрофессиональный) аудит, мониторинговые исследования, в которых школа принимает участие. Итак, при реализации основной образовательной программы основного общего образования в этой системе оценивания предлагается учитывать следующие виды оценки образовательных результатов школьников: − оценку готовности к обучению на их «переходе» из начальной в основную школу; − оценку индивидуального прогресса учащихся в ходе непосредственного образовательного процесса; − промежуточные мониторинговые исследования регионального уровня по оценке формированию метапредметных (компетентностных) образовательных результатов подростков; − формативное (формирующее) оценивание для обучения; − оценку внеучебных достижений школьников; 22 итоговые интегрированные проектные задачи и образовательные события, включающие в себя предметные, компетентностные результаты, а также социальный опыт подростков; итоговую (государственную) аттестацию выпускников основной школы. − − 3.1.2. Оценка индивидуального прогресса школьников4 Оценка индивидуального прогресса является «сферой ответственности» школы и самого ученика. Однако в оценке деятельности педагогов, образовательного учреждения в целом индивидуальный прогресс обучающихся может стать одним из показателей качества и эффективности образования конкретного учителя и конкретной школы в период до итоговой аттестации школьников или аккредитации образовательного учреждения. Однако для того, чтобы говорить об оценке индивидуального прогресса школьников, целесообразно ответить на вопрос: какие из существующих зарубежных и отечественных методов оценки учебных и образовательных достижений учащихся в наибольшей степени соответствуют задаче диагностики индивидуального учебного прогресса учащихся? Можно выделить следующие группы методов оценки учебных и образовательных достижений учащихся (указав соответственно их преимущества и недостатки относительно задачи диагностики индивидуального учебного прогресса): 1. Методы, направленные на оценку предметных знаний, умений, навыков (TIMSS, CIVIC, мониторинг математической и естественнонаучной грамотности и т.д.). Данные методы, главным образом, позволяют оценить уровень предметной подготовки с точки зрения освоенности основных разделов учебной дисциплины. Например, тесты по математике позволяют оценить уровень математической подготовки с точки зрения умения складывать дроби, вычислять среднее арифметическое, вычислять площади фигур, строить графики и т.д. При этом главным образом, оценивается именно уровень предметной подготовки, который складывается из многих довольно разнородных составляющих: знания формул, навыка вычисления, знания определений, умения составлять уравнения, умения сделать чертеж к задаче и т.д. В связи с этим тестовые задания подобраны так, что многие из них требуют для своего успешного выполнения сразу нескольких предметных умений. Поэтому основным недостатком этих методов является невозможность различить в показателе уровня предметной подготовки оценку навыков, оценку знаний, оценку компетентностей (универсальных способностей, которые могут быть перенесены в другие сферы жизни и в значительной степени определяют успешность человека). Сильной стороной этих тестов является определенность и понятность, как для учителей, так и для учеников критериев, по которым определяется уровень предметной готовности. Фактически эти критерии совпадают с требованиями к освоению основных тематических блоков учебной программы по данному предмету и связаны с умением выполнять все многообразие заданий в этих тематических блоках. 2. Психологические тесты: тесты интеллекта (прогрессивные матрицы Равена, тесты IQ Айзенка, методика исследования социального интеллекта Данный раздел опирается на работу московских и красноярских специалистов в области развивающего обучения. См. книгу Мониторинг индивидуального прогресса учебных действий школьников// под ред. П.Г.Нежнова, Б.И.Хасана, Б.Д.Эльконина. – Красноярск, Печатный центр КПД, 2006.- 132с. 4 23 Гиллфорда и т.д.), тесты общего развития (Школьный тест умственного развития, тест Амтхауэра, тест интеллектуальной мобильности и т.д.). Данные методы позволяют оценивать уровень развития тех способностей и тех компонентов мышления и понимания, которые не привязаны к предметным навыкам и знаниям, что позволяет говорить об их компетентностной направленности, т.е. о том, что они проверяют действительно уровень сформированности компонентов мышления и понимания, а не предметные навыки как результат многократного воспроизведения действий по образцу без понимания способа действия. Однако эта сильная сторона оказывается и основным недостатком, т.к. большинство тестовых заданий не принадлежат определенной предметной области, а, следовательно, и результативность их выполнения не распознается как достижение в рамках обучения и освоения той или иной дисциплины. По крайней мере, авторы данных методов не рассматривают их как возможную диагностику способности к переносу предметных умений, более того, часто утверждается, что эффективность их выполнения не может быть следствием эффективного обучения (Г.Ю. Айзенк). Второй их существенный недостаток в достаточно узком понимании развития процессов мышления и понимания, которое ограничено концепцией интеллекта, лежащей в основании метода: операциональный интеллект, задания на обобщение понятий и т.д. При этом нет оценки значимости данных качеств в контексте общего развития человека, значимости их для решения задач из различных сфер деятельности, оценки универсальности этих качеств. Надо, однако, отметить, что целый ряд тестовых заданий из данных методов представляют интерес и могут быть использованы в рамках диагностики индивидуального прогресса, если будут сопровождаться гипотезой о переносе новообразований сформировавшихся в ходе предметного обучения. 3. Методы, направленные на оценку предметной компетентности учащихся (PISA, частично CIVIC). Данные методы выгодно отличаются от первой группы методов тем, что требования к сформированности предметных навыков и знанию «фактологии» сведены к минимуму. Тестовые задания сформулированы не на языке учебного предмета (например, в виде уравнений или набора терминов, которые надо объяснить), а оформлены в виде понятного описания житейских ситуаций, а специальные термины сопровождены пояснениями. Поэтому, можно говорить о компетентостной направленности этих заданий, о том, что результаты их выполнения в существенно большей степени являются показательными относительно развития процессов мышления и понимания. От второй группы методов эти тесты выгодно отличаются своей предметной отнесенностью: математическая грамотность, естественнонаучная грамотность, грамотность чтения, граждановедческая подготовка. Кроме того, надо отметить, что большинство заданий своим строением предполагает различный уровень их выполнения (PISA), что является чрезвычайно ценным для задачи исследования индивидуального прогресса. Недостатком данных тестов является отсутствие гипотезы об уровнях развития понимания, мышления, коммуникации, а, следовательно, невозможность качественной (а не количественной) интерпретации данных. Кроме того, данные тесты предназначены для оценки качества обучения в школах, а не для оценки индивидуального прогресса учащихся. Для выполнения этой задачи данным методам не хватает гипотезы о возможном развитии понимания, мышления, коммуникации в заданный временной отрезок и соответствующей валидизации. 24 4. Методы психолого-педагогической предметной диагностики в развивающем обучении. Данные методы сопровождены гипотезой о вкладе предметного обучения в формирование мышления, понимания, коммуникации, самостоятельности (теоретическое мышление, определяющая рефлексия, знаковое опосредование, учебная коммуникация, учебная самостоятельность) и позволяют оценить сформированность названных предметных новообразований. Таким образом, можно отметить следующие дефициты существующего инструментария для диагностики индивидуального учебного прогресса: подавляющее большинство существующих методов проверяют сформированность предметных знаний и навыков, которые не являются показателями развития мышления, понимания, коммуникации; все существующие методы направлены на диагностику уже сформировавшихся новообразований, а не прогресса (изменений за определенный отрезок времени), что не позволяет оценить динамику эффективности обучения учащихся; ряд методов не предназначен для фронтального исследования; всем существующим методам, предназначенным для фронтального исследования, не хватает гипотезы о новообразованиях в мышлении, понимании, коммуникации, которые формируются в предметном обучении; почти все существующие методы не дают качественной оценки уровню развития основных компетентностей. В связи с этим можно сформулировать ряд необходимых задач по совершенствованию инструментов для оценки индивидуального прогресса в обучении: 1. Тестовые задания должны быть такими, чтобы для их выполнения не требовалось высокого уровня предметной осведомленности (знания определений, сложных формул, фактов и т.д.). Иначе, как и в большинстве традиционных методов оценки учебных достижений, мы будем продолжать проверять память и сформированность узкопредметных навыков. 2. Диагностика индивидуального прогресса должна выявлять те новообразования в мышлении, понимании, коммуникации, самостоятельности, которые сформировались именно благодаря предметному обучению, а, следовательно, необходима гипотеза о таких новообразованиях. 3. Несмотря на низкие требования к предметной осведомленности, тестовые задания и измеряемые ими компетентности должны опознаваться как «принадлежащие» данному предмету, – это означает, что в тестовых заданиях должно быть отражено представление о назначении, специфике и уникальности данных предметных дисциплин в развитии мышления, понимания, коммуникации. 4. Тестовые задания и процедура диагностики должны измерять именно прогресс, т.е. динамику и «прирост» в развитии способностей (компетентностей), а не актуальный уровень развития учащихся. Выводы о прогрессе должны делаться относительно определенного временного отрезка (или нескольких отрезков), а процедура диагностики, соответственно, предполагать два замера или более. 5. При создании данного метода различение мышления, понимания и коммуникации будет иметь смысл, если по результатам диагностики мы сможем обнаружить и количественно, и качественно различные типы индивидуального прогресса. В простейшем виде: кто-то из учащихся обнаружит незначительный прогресс в понимании и существенный прогресс в мышлении; кто-то, наоборот, 25 незначительный прогресс в мышлении и существенный в понимании, а кто-то обнаружит значительный прогресс в двух этих качествах одновременно. Таким образом, за создаваемым методом оценки и тестовыми материалами должна быть гипотеза о разных типах индивидуального прогресса (об уровнях развития мышления, понимания, коммуникации), гипотеза о возможности асинхронного их развития и представление о различении этих трех процессов. 6. Желательно, чтобы критерии индивидуального прогресса, положенные в основание диагностики, были понятны не только педагогам, но и учащимся и их родителям, чтобы данные критерии могли стать основанием самооценки и дальнейшей коррекционной работы как педагогов, так и самих учащихся. 3.1.3. Формативное (формирующее) оценивание для обучения В мировой практике оценивание в классе строится на основе формирующего подхода. OECD5 рассматривает формирующее оценивание как существенный элемент образовательных реформ, направленных на повышение учебных достижение учащихся, обеспечение равенства в обучении и поддержку образования, цель которого «научить учиться» (learning to learn). Она определяет formativе assessment как интерактивное оценивание состояния и прогресса учащихся, нацеленное на выявление учебных потребностей и формирование отвечающего им преподавания. Формирующее оценивание собирает информацию, на основании которой осуществляется коррекция или улучшение учебного процесса. Это принципиально отличает его от summative assessment, цель которого определить и представить итоговые показатели достижений учеников. Формирующее оценивание необходимо для того, чтобы диагносцировать, как идёт процесс обучения на начальной и промежуточной, а не только конечной стадии, и – если данные окажутся неудовлетворительными – на основе полученной информации внести в него необходимые изменения. Его цель состоит в совершенствовании качества учебной деятельности (учения). Именно это стоит за определением формирующего оценивания как оценивания для обучения (образовательное оценивание). Перечислим базовые принципы этого подхода. Формирующее оценивание: Центрировано на ученике Оценивание фокусирует внимание учителя и ученика в большей степени на отслеживании и коррекции учебной активности ученика. Оно даёт учителю и ученику информацию, на основании которой они принимают решения, как улучшать и развивать учение. Направляется учителем Оно предполагает автономию, академическую свободу и высокий профессионализм учителя, поскольку именно он решает, что оценивать, каким образом, как реагировать на информацию, полученную в результате оценивания. Разносторонне результативно Поскольку оценивание сфокусировано на учении, оно требует активного участия учащихся, вовлекает их в рефлексию и самооценивание, тем самым поддерживает учебную мотивацию и активность. Учителя также работают более концентрированно, находясь в процессе постоянной рефлексии собственной преподавательской деятельности и отвечая на ключевые вопросы: 5 Организация экономического сотрудничества и развития 26 Какие наиболее существенные знания и умения я стремлюсь преподать своим ученикам? Как я могу выяснить, научились ли они этому? Как я могу помочь им лучше организовать свою учебную деятельность? Результатом становится совершенствование преподавательских умений и повышение качества преподавания. Формирует учебный процесс Цель данного оценивания – улучшать качество учения, а не обеспечивать основание для выставления отметок. Оно не привязано к какой-то конкретной балльной шкале, может быть анонимным. Оно должно стать «дорожной картой», которая обеспечивает детальную разработку шагов в направлении поставленных учебных целей. Алгоритм действий учителя описывается следующим образом: перевести цели в измеряемые учебные результаты; определить необходимый для них уровень достижений; отобрать учебное содержание и техники оценивания; выбрать и реализовать соответствующие методы обучения; провести оценивание и установить, достигнуты ли измеряемые учебные результаты. Определено контекстом Оценивание должно соответствовать определённым характеристикам и нуждам учителя, учеников и изучаемых дисциплин. То, что хорошо работает в одном классе, необязательно подойдёт для другого. Непрерывно Оценивание запускает механизм обратной связи и постоянно поддерживает его в работающем состоянии. Используя широкий ассортимент простых техник, которые можно легко и быстро освоить, учитель получает от учеников обратную связь относительно того, как они учатся, предоставляет им обратную связь относительно их результатов и возможностей улучшить процесс учёбы. Если этот подход интегрируется в ежедневную учебную работу, происходящую в классе, коммуникационный механизм, связывающий учителя с учениками и учение с преподаванием, становится более действенным и эффективным. Опирается на качественное преподавание Подобное оценивание стремится построить на основе существующей достаточно успешной и высокопрофессиональной практики ещё более систематичную практику, подвижную и эффективную, предоставляя новые возможности получать информацию о том, как идёт учебный процесс, и более своевременно и целенаправленно его корректировать. Описанный подход к оцениванию устраняет дефициты действующей сегодня традиционной системы оценки, доминантой которой является контроль, и способен принципиально изменить сложившуюся педагогическую практику. Что для этого необходимо, и есть ли основания для того, чтобы такой процесс начался? В мировой и российской практике накоплен опыт создания и применения инструментов, обеспечивающих реализацию формирующего подхода в оценивании на уровне класса. Опираясь на имеющиеся образцы, заинтересованные образовательные учреждения могут сформировать собственные системы оценивания. Но для того, чтобы изменения происходили масштабно, нужно совершить ряд последовательных шагов. Опыт показывает, что как раз отсутствие этих мер не позволяет ввести новые подходы и 27 инструменты в широкую практику. В качестве условий реализации новых стратегий можно выделить следующие: мониторинг индивидуальной динамики и прогресса учащегося на основе результатов проводимого в классе оценивания; учёт оценочной деятельности учителя в качестве элемента его профессионального мастерства при регулярной аттестации; анализ данных, полученных в ходе внутриклассного оценивания, наряду с другими данными внутренней школьной оценки учебных достижений учащихся при аттестации образовательного учреждения. Вторым обязательным условием модернизации оценивания в классе в соответствии с формирующим подходом является широкая и системная работа по развитию кадрового потенциала, поскольку в данном случае проводниками инноваций становятся не отдельные группы подготовленных специалистов, а вся масса практикующих учителей. Следовательно, необходимо в опережающем режиме разрабатывать методическую литературу, организовывать экспериментальные площадки для апробации новых оценочных стратегий и инструментов, последовательно обновлять содержания курсов и проводить переподготовку профессорско-преподавательского состава институтов повышения квалификации педагогов. Ещё одним условием, без которого планы модернизации практики оценивания, проводимого в классе, останутся мало реалистичными, является трансформация системы профессиональной подготовки учителей. Прежде всего, появление стандарта профессионального мастерства педагога, на который могут ориентироваться программы обучения студентов в системе профессионального образования, и который будет включать такой блок, как оценочные умения учителя. На основе подобного стандарта и моделей эффективного преподавания, также включающих требования к оценочным умениям практикующего учителя, может планироваться индивидуальное профессиональное развитие учителей, повышающее их готовность к использованию новых оценочных подходов и инструментов. Не менее важна и активная профессиональная коммуникация, создание открытых площадок для обмена профессиональным опытом и контактов педагогов – практиков, исследователей, экспертных групп. Это горизонтальное взаимодействие, создаёт возможность для профессионального обсуждения и продвижения инициатив снизу, формирования групп, заинтересованных в развитии инноваций, и является условием подготовки профессионального сообщества к реализации политических решений и инновационных стратегий. Итак, образовательное оценивание включает в себя ряд содержательных признаков: ориентировано на оценивание отдельного индивида «относительно его самого», а не оценивание его относительно других; проверяет развитие навыков, а не умственных способностей; осуществляется в относительно естественных условиях и, следовательно, не порождает «послушных» данных; нацелено на поиск «лучших», а не «типичных» учебных и внеучебных достижений; наиболее эффективно, когда правила и инструкции, присущие стандартизованному тестированию, ослаблены; предполагает конструктивный подход к оцениванию, задачей которого является помочь школьнику, а не заклеймить его. Таким образом, образовательное оценивание (оценка для обучения) – это модель оценивания, которая может способствовать процессу обучения. 28 3.1.4. Итоговые интегрированные проектные задачи и образовательные события, включающие в себя предметные, компетентностные результаты, а также социальный опыт подростков Промежуточная аттестация школьников должна быть ориентирована, прежде всего, на личные достижения учащихся. С точки зрения современных педагогических представлений, аттестация школьников должна рассматриваться как рефлексивный этап учебной и внеучебной деятельности с представлением достижений школьников в образовании и отвечать следующим требованиям: 1) функции аттестации не должны ограничиваться контролирующей и управленческой. В качестве важнейших функций аттестации надо рассматривать развивающую, мотивационную, диагностическую, ориентационную функции. Во время подведения итогов года происходит осмысление учениками своих достижений в образовательном процессе, оценка ими этих достижений и определение путей своего дальнейшего движения в образовании; 2) механизмы аттестации должны быть ориентированы: – на выявление и оценку не только ожидаемых результатов освоения учебных программ, метапредметных результатов (компетентностей) школьников, но и наиболее значимых личных достижений учащихся в образовании; – на проектирование и прогнозирование новых достижений; 3) комплексный характер аттестации должен заключаться, прежде всего, в том, что предметом предъявления и оценки должны становиться разные стороны результативности обучения в различных видах деятельности учащихся в рамках школы и за ее пределами; 4) аттестационный процесс должен иметь индивидуальную направленность: – целью самого процесса оценивания является создание и развитие мотивации самопознания и самосовершенствования; – результаты аттестации должны быть личностно значимы для школьника; – в ходе подготовки и проведения аттестации ученик должен получить положительный опыт самореализации; – самооценка учащегося должна входить в структуру аттестационного процесса; 5) промежуточная аттестация должна быть естественным окончанием обучения в основной школе, не вызывать у детей резких стрессов и отрицательных ожиданий. Она должна быть открытой для всех тех, кто хотел бы наблюдать за итоговыми испытаниями и демонстрацией достижений учеников. Для реализации указанных требований предлагается использовать многообразие существующих форм публичного представления результатов образования: эссе-размышление учащихся, учебно-практические конференции, образовательные игры, выполнение минипроектов и решение проектных задач, портфолио и т.п. 3.1.5. Оценка внеучебных достижений школьников Модернизация образования направлена на приведение всего образовательного процесса от цели до результата в соответствии с 29 требованиями современности. Немаловажным является и учет этого результата не только в традиционной форме аттестата, но и виде документа, фиксирующего творческие успехи (личные достижения) ученика. В последние годы в мировой и отечественной практике появился такой вид оценивания как процедура профилирования и учета (регистрации) достижений (records of achievement (RoA). Подобный учет становится важным инструментом оценивания. Его целью является регистрация широкого спектра достижений ученика – академических и личных – на базе воспитательного и обобщающего оценивания. В целом регистрация достижений имеет более интерактивный и динамичный характер, хотя и повторяет многие элементы обычного оценивания. Регистрация достижений также предполагает четкое формулирование целей, которые обсуждаются с самим учеником. Этот диалог с учениками включает рассуждения по поводу их достижений, и при помощи диалога школьников поощряется возможность брать на себя больше ответственности за собственное образование. Спектр элементов регистрации достижений выходит за академические рамки: это скорее попытка обеспечить полный, конструктивный и осмысленный учет достижений учеников в школе. «Профилирование» – это процедура, в ходе которой учащиеся и учителя вместе планируют такую регистрацию, определяя широкий спектр академических и личных целей. Регистрация достижений – это обобщающий документ, получающийся в результате профилирования, он передается ученикам в момент окончания основной школы. Процесс оценивания, на котором основана регистрация достижений, иногда называют описательным отчетом или оцениванием. Его ограничение, с точки зрения прозрачности оценивающих процедур, заключается в том, что эти описания не поддаются числовым или ранжированным обобщениям. Однако этот вид оценивания является важным в становлении личности учащегося и поэтому нуждается в институциональном оформлении. Необходимо подчеркнуть, что внеучебные достижения школьников связаны не только с освоением предметных областей учебного плана школы, но и с участием детей в разнообразных видах внеучебной деятельности. Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации6. Как правило, разные виды внеучебной деятельности связаны с приобретением школьником реального социального опыта. Именно благодаря этим видам деятельности и формируется здесь и сейчас социальный опыт подростка. Для описания внеучебных достижений школьников принципиальное значение имеет различение результатов и эффектов внеучебной деятельности. Результат – это то, что стало непосредственным итогом участия школьника в деятельности (например, школьник приобрел некое знание, пережил и прочувствовал нечто как ценность, приобрел опыт действия). Эффект – это последствие результата; то, к чему привело достижение результата. Например, приобретенное знание, пережитые чувства и отношения, совершённые действия развили человека как личность, способствовали формированию его компетентности, идентичности. В сфере школьного воспитания и социализации имеет место серьезная путаница результатов и эффектов. Привычны утверждения, что результатом 6 Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, Центр теории воспитания ИТИП РАО 30 воспитательной деятельности педагога является развитие личности школьника, формирование его социальной компетентности и т.д. При этом упускается из виду (вольно или невольно), что развитие личности ребенка зависит от его собственных усилий по самостроительству, от «вкладов» в него семьи, друзей, ближайшего окружения, других факторов. То есть развитие личности ребенка – это эффект, который стал возможен благодаря тому, что ряд субъектов воспитания и агентов социализации (в том числе, сам ребенок) достигли своих результатов. Тогда в чем же результат воспитательной деятельности педагога?.. Невнятность понимания самими профессиональными педагогами результатов своей деятельности не позволяет уверенно предъявлять эти результаты обществу, рождает общественное сомнение и недоверие к педагогической деятельности. Но, может быть, гораздо более серьезное последствие неразличения педагогами результатов и эффектов в том, что утрачивается понимание цели и смысла педагогической деятельности (особенно в сфере воспитания и социализации), логики и ценности профессионального роста и самосовершенствования. В связи с вышеизложенным во внеучебной деятельности дети имеют свои образовательные результаты, в которых можно выделить три уровня: Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.), понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями социального знания и повседневного опыта. Второй уровень результатов – формирование позитивных отношений школьника к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет равноправное взаимодействие школьника с другими школьниками на уровне класса, школы, то есть в защищенной, дружественной ему просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает (или не получает) первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает). Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного социального действия. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде. Только в самостоятельном социальном действии, «действии для людей и на людях» (М.К.Мамардашвили), которые вовсе не обязательно положительно настроены к действующему, молодой человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) деятелем, гражданином, свободным человеком. Достижение всех трех уровней результатов внеучебной деятельности увеличивает вероятность появления образовательных эффектов этой деятельности (эффектов воспитания и социализации детей), в частности: – формирования коммуникативной, этической, социальной, гражданской компетентности школьников; – формирования у детей социокультурной идентичности: страновой (российской), этнической, культурной, гендерной и др. Выделение трех уровней результатов внеучебной деятельности позволяет: 31 во-первых, разрабатывать образовательные программы внеучебной деятельности с четким и внятным представлением о результате; во-вторых, подбирать такие формы внеучебной деятельности, которые гарантируют достижение результата определенного уровня; в-третьих, выстраивать логику перехода от результатов одного уровня к другому; в-четвертых, диагностировать результативность и эффективность внеучебной деятельности; в-пятых, оценивать качество программ внеучебной деятельности (по тому, на достижение какого результата они претендуют, соответствует ли избранные формы предполагаемым результатам и т.д.). Формой накопления как учебных, так и внеучебных результатов и достижений школьников может быть портфолио. Портфолио позволяет информационно обеспечить достижения индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, документально демонстрировать спектр его способностей, культурных практик, интересов, склонностей. Таким образом, портфолио ученика – это комплект документов, представляющих совокупность сертифицированных индивидуальных учебных и внеучебных достижений, играющих роль индивидуальной накопительной оценки. В рамках государственной итоговой аттестации на основе портфолио должны фиксироваться только итоговые результаты внеучебных достижений, которые наравне с учебными отражаются в итоговом документе (аттестате) выпускника. Здесь портфолио выступает только средством накопления его достижений на основе которых и подводятся итоги. Итоговыми результатами внеучебных достижений за период основной школы могут быть, например: участие в конкурсах, выставках выше школьного уровня; победа в конкурсах, выставках, соревнованиях; участие в научно-практических конференциях, форумах; авторские публикации в изданиях выше школьного уровня; авторские проекты, изобретения, получившие общественное одобрение; успешное прохождение социальной и профессиональной практики; плодотворное участие в работе выборных органов общественного управления и самоуправления; получение грантов, стипендий, премий, гражданских наград; лидирование в общепризнанных рейтингах. Таким образом, итоговые результаты обучения в основной школе складываются из национальных и школьных экзаменов и внеучебных достижений выпускника, которые наравне с учебными, отражаются в итоговом документе, например, в Государственном регистре достижений школьника, включающего информацию о квалификациях, данные о навыках, успехах в неакадемических сферах и личную характеристику. Такой документ должен учитываться при поступлении учащихся в профильную старшую школу, профессиональные колледжи. Раздел 4 Механизмы организации и проведения оценки качества образования Основные механизмы оценки качества основного общего образования должны быть направлены на создание условий для перехода к управлению 32 качеством образования на основе систем показателей и индикаторов. С этой целью необходимо разработать модель мониторинга оценки качества основного общего образования. Основой такой модели должна стать информационная система, с помощью которой система оценки качества приобрела бы открытый, оперативный, прозрачный характер и имела бы не только количественный, но и содержательный (качественный) аспект. 4.1. Информационная система «Электронный паспорт школы» Информационная система «Электронный паспорт школы» есть программный продукт, который нацелен на оказание оперативной помощи всем субъектам образовательного процесса для получения полной и достоверной информации о деятельности всех его участников. Информационная система «Электронный паспорт школы» (ИС «ЭПШ») будет работать только тогда, когда она будет улучшать, облегчать деятельность педагогов (минимизировать отчетные материалы, помогать анализировать индивидуальные траектории детей и их прогресс, видеть основания для получения заработной платы и пр.), помогать и облегчать жизнь родителям (могут видеть успехи ребенка в онлайн, получать консультации педагога онлайн, мочь оказывать влияние на жизнь ребенка в школе, через высказывание своих предложений, замечаний, пожеланий, дистанционные родительские собрания, возможность видеть все условия и ресурсы, которые есть у ребенка в рамках данного образовательного учреждения, а также за его пределами и мн.др.). У управленца должна быть возможность управлять проектами, понимать состояние системы в целом, генерировать и создавать отчеты по различным параметрам «одним-двумя» нажатием кнопки мыши. Но главным условием является то, что образовательное пространство реальновиртуальное, т.е. в интернете идет не отчет о видах деятельности, а образовательная деятельность ребенка и педагогическая деятельность учителя. В связи с этим в ИС «ЭПШ» выделяются три взаимосвязанных элемента и подсистемы: Информационно-диагностическая подсистема – консолидирует организационно-методический инструментарий сбора и первичной обработки информации о качестве образования. В эту подсистему входят структуры образовательной статистики, стартовой диагностики, структуры итоговой (государственной) аттестации, мониторинговые структуры оценки метапредметных результатов, индивидуальный прогресс у учащихся, структуры экспертизы Основной образовательной программы. Предназначением структур, входящих в информационно-диагностическую подсистему, является получение достоверной информации о качестве образования по определенной заданной системе показателей. Экспертно-аналитическая подсистема представлена структурами, обладающими опытом работы с информационными потоками, осуществляющими реальное взаимодействие с потребителями информации о качестве образования. Основной задачей подсистемы является анализ и интерпретация достоверной информации о качестве образования, а также информационное обеспечение потребителей. В большинстве случаев общественность интересует не столько сама информация о качественных характеристиках системы образования или отдельных ее элементов, сколько обоснованные предложения по решению той или иной конкретной задачи, стоящей перед потребителем. Нормативно-правовая подсистема обеспечивает выработку и нормативно-правовое оформление правил деятельности всех агентов, 33 осуществляющих свою деятельность в рамках системы оценки качества образования: определяет права, обязанности и ответственность субъектов, входящих в информационно-диагностическую подсистему, а также объектов оценки и потребителей. Регуляторами системы оценки качества образования выступают органы власти, а также общественные и государственнообщественные структуры. С целью выстраивания эффективной комплексной системы оценки качества образования предлагается институционально закрепить на федеральном уровне форму статистической отчетности школы – «Паспорт школы», в который войдут перечни направлений, показателей и индикаторов оценки качества (включая статистические показатели и индикаторы). Паспорт школы будет способствовать своевременному, современному и эффективному выполнению ряда функций школы в процессе оценки качества, а также обеспечит: – оптимизацию и ограничение перечня форм отчетности школы, сокращение потока отчетных документов, предоставляемых школой различным контрагентам; возможность автоматизации ввода, сбора, обработки и агрегации информации, собираемой в Паспорте школы в процессе реализации ФГОС ОО и других реализуемых ею федеральных, региональных, муниципальных и собственных проектов и программ; – технологизацию требований новых государственных образовательных стандартов на уровне формализации этих требований и включения их в систему счетного числа показателей и индикаторов; – объективность собираемой информации о состоянии системы основного общего образования за счет прямого сбора данных с уровня каждой школы; – дальнейшую информатизацию системы общего образования на базе инфраструктуры, созданной в рамках соответствующего направления приоритетного национального проекта «Образование»; – оснащение региональных и муниципальных органов управления образованием инструментарием для автоматизированного ситуационного анализа состояния региональной системы оценки качества образования (или муниципальной сети общеобразовательных учреждений) и поиска оптимальных траекторий дальнейшего ее развития; – преемственность (интеграцию) с показателями, включенными в оценку эффективности деятельности органов государственной власти субъектов Российской Федерации. Для выстраивания комплексной системы управления системы оценки качества через Паспорт школы предлагается разработать электронный формат паспорта, построенный на веб-интерфейсе с возможностью доступа любым пользователем сети Интернет – для ввода и обмена обобщенных данных (не содержащих персональных данных); на локальном веб-интерфейсе каждой школы – для работы внутри школы с персональными данными, без возможности доступа к ним из сети Интернет. Таким образом, с помощью Паспорта в рамках системы оценки качества основного общего образования будет создана: система сбора и первичной обработки информации, которая представляет собой единое информационное пространство, в которое включены все образовательные учреждения муниципальной и региональной образовательной сети. Структура, формат собираемых данных, порядок сбора информации определяются соответствующим регламентом, циклограммой сбора информации; 34 система анализа и оценки качества образования, которая предполагает стандартизацию показателей оценки качества. Предусматривается создание необходимого диагностического инструментария для оценки образовательных достижений и условий их обеспечения, а также апробация и распространение уже имеющегося инструментария; система адресного обеспечения статистической и аналитической информацией. Информация о качестве образования будет публиковаться в ежегодных докладах соответствующего уровня (публичные доклады). Информация также размещается на сайтах региональных и муниципальных органов управления образования и образовательных учреждений. В образовательные учреждения информация будет поступать в обязательном порядке в виде аналитических записок. 4.2.3. На региональном уровне На региональном уровне внешняя оценка качества основного общего образования проводится, прежде всего, с использованием следующих оценочных процедур: мониторинговых исследований в определенных ключевых точках общего образования (стартовая диагностика в 5-м классе; промежуточная диагностика в 7-м классе); мониторинговых исследований по важным аспектам реализации ФГОС ОО; итоговой (государственной) аттестации в 9-м классе; государственно-общественная, общественно-профессиональная экспертиза в ходе аккредитации образовательного учреждения. Инструментарий для стартовой диагностики учащихся 5-х классов должен отвечать следующим требованиям: соответствовать возрастным возможностям учащихся (переходу от младшего школьника к подростковому возрасту - первый этап основной школы 5-6- классы) и определенной модели обучения (модели культурного развития), ориентированной на реализацию системнодеятельностного подхода; соответствовать критериальной модели качества учебно-предметных компетенций учащихся и ориентирован на прогностическую оценку возможностей пятиклассников продолжать обучения в основной школе; носить комплексный и по возможности интегративный характер, ориентированный, прежде всего, на метапредметные и личностные образовательные результаты, которые находятся для пятиклассника в «зоне его ближайшего развития». Инструментарий для промежуточной диагностики учащихся 7-х классов должен отвечать следующим требованиям: носить дифференцирующий, комплексный характер и ориентирован по нескольким основным учебным блокам: естественно - научный (физика, химия, биология, экология, физическая география); социально-гуманитарный (литература, история, обществознание, экономическая география); языковый (русский, иностранные языки); информационно-математический (математика, информатика, статистика) и художественно-технологический (изобразительное искусство, мировая художественная культура, музыка, черчение, технология); построен с ориентацией на решение конструктивных, интегративных проектно-исследовательских задач, с помощью которых можно было бы оценить уровень не только предметных, но и развитие метапредметных образовательных результатов; выявлять раннюю ориентацию (профилизацию) учащихся по итогам выполнения блочных проектно-исследовательских задач. 35 Инструментарий для проведения мониторинга реализации ФГОС ОО должен обладать своими требованиями: собирать, агрегировать (накапливать) необходимые данные с последующей возможностью проводить различные аналитические действия с получаемыми материалами; оперативно вносить изменения в набор необходимых параметров для своевременной оценки реализации отдельных положений ФГОС ОО; наглядно представлять полученную информацию в форме таблиц, графиков, диаграмм для различных пользователей результатов системы оценки (для каждого типа пользователей разный уровень получаемых материалов и данных). Инструментарий для проведения государственной (итоговой) аттестации в 9-м классе в части компетентности региональных органов управления образованием должен отвечать следующим требованиям: позволять учащимся демонстрировать умение выполнять творческую, проектную, исследовательскую выпускную работу и публично защищать ее перед группой учащихся, их родителями и педагогами; представлять не только учебные, но и внеучебные достижения выпускником с использованием накопительной системы оценки (портфолио); обладать не только количественной, но и качественной характеристиками. Инструментарий для государственно-общественной и общественнопрофессиональной экспертизы в ходе аккредитации образовательного учреждения должен отвечать следующим требованиям: отражать специфику общественной экспертизы и позволять ее накапливать и агрегировать ее в единой информационной среде, сопоставляя ее с результатами и оценками государственной аккредитации образовательного учреждения. 4.3. Процедуры оценки качества образования основного общего образования В качестве ведущих оценочных процедур для мониторинга качества основного общего образования выступают: оценка выполнения законодательных норм в области образования, включая процедуры государственной аккредитации, лицензирования ОУ, экспертная оценка содержания и реализации основной образовательной программы основного общего образования; статистическое наблюдение за деятельностью образовательных учреждений; внешний аудит качества основного общего образования, включающий стартовую диагностику пятиклассников, федеральные и региональные мониторинговые исследования по отдельным аспектам качества основного общего образования основе применения компетентностно-ориентированных контрольных измерительных материалов, а также экспертную оценку образовательной среды образовательного учреждения; внутренний аудит качества основного общего образования, связанный с образовательным оцениванием (формативным оцениванием), 36 индивидуальным прогрессом, промежуточной аттестацией учащихся, оценкой внеучебных достижений школьников; общественная и общественно-профессиональная оценка качества основного общего образования; самообследование образовательных учреждений. Раздел 5 Нормативно-правовое обеспечение оценки качества образования Общие принципы проведения оценочной деятельности в сфере образования в целом в условиях вариативности, множественности уровней, объектов, направлений оценки должны получить свое закрепление в новом Федеральном Законе «Об образовании». Система правового регулирования оценки качества основного образования должна охватывать: – разграничение полномочий между федеральным, региональным, муниципальным уровнями и уровнем образовательного учреждений в вопросах сбора и обработки информации о качестве основного общего образования и принятия управленческих решений; – определение статуса и полномочий организаций, осуществляющих оценку качества образования; – нормативное закрепление процедур оценки качества образования, включая определение периодичности их проведения; – набор локальных нормативных актов для образовательного учреждения по организации системы внутренней оценки качества основного общего образования – определение процедур сбора, хранения и публикации данных о качестве образования, порядка доступа заинтересованных потребителей к ним; – регламентацию процедур апробации и стандартизации инструментария оценки качества образования; – регламентацию деятельности по общественной и общественнопрофессиональной аккредитации образовательных учреждений и программ; – регламентацию процедур сбора материалов и публикации докладов о состоянии качества образования разных уровней. 37 Уровни, виды и назначение программ оценки Уровни оценки Оценочные процедуры Содержание (объекты оценивания) 1.Уровень образовательного учреждения 1.1. Внутриклассное Самооценка ученика Сформировать Контрольно-оценочные оценивание (оценка Публичное контрольно-оценочную действия ученика – на уровне ученика) представление самостоятельность составные элементы учебной образовательных школьника деятельности, которые (учебных и Сформировать умение специально формируются в внеучебных) оформлять и публично классе и обладают достижений представлять определенными Портфолио ученика результаты своего характеристиками: образования критериальностью, рефлексивностью, операциональностью и индивидуальностью. Накопительная система оценок как способ работы над рефлексивностью учащихся 1.2. Внутриклассное Формирующее оценивание (оценка оценивание на уровне класса) Оценка индивидуального прогресса Цель Дать информацию «в реальном времени» для того, чтобы помочь преподаванию и обучению. К ним относится оценивание для обучения Формирующее оценивание – процесс поиска и интерпретации достоверных данных, которые ученики и их учителя используют для того, чтобы решить, где обучаемые находятся в процессе своего Приложение 2 Базовые вопросы Может ли ребенок сам по определенным критериям дать оценку своих действий? Может ли ребенок определять свою границу знания/незнания? Делает ли ребенок запрос к учителю на внешнюю оценку своих знаний? Видит ли ребенок сам дефицит своих знаний и может построить план ликвидации этого дефицита? Способен ли ученик оформлять результаты свои достижений и публично их представлять для оценки? Как учится ученик и как лучше его обучать? Каковы сильные стороны конкретного ученика и как их можно развить? В чем ученик испытывает трудности, и как они могут 38 (например, определяя последующие шаги в процессе обучения, основанном на том, что ученик уже знает и умеет) и оценивание как обучение (помогая ученикам реагировать на реалии обучения так, чтобы они лучше знали, что они изучают, как они изучают и что им помогает учиться). учения, куда им необходимо двигаться дальше, и как сделать это наилучшим образом. Оценка в целях обучения направлена на признание всех образовательных достижений учащихся. Оценка индивидуального прогресса - процесс оценки освоение культурных предметных способов/средств учащимися на одном из трех уровней освоения (формальный, рефлексивный, функциональный) Внутриклассное оценивание относится к программам с низкими ставками. В такой программе низкие результаты оценивания, полученные школьниками, не могут быть использования для наложения санкций на учеников и их учителей (тем более школы) 1.3. Общешкольное Диагностические Повысить Стартовая и итоговая оценивание (оценка процедуры (в начале эффективность диагностика выявляет на уровне и в конце учебного реализации Основной уровни освоения учащимися администрации года) образовательной культурных предметных школы) Экспертиза учебных программы основного способов/средств действия предметных общего образования учащимися на «входе» и программ Перейти в «выходе». быть преодолены? Есть ли в обучении и учении учащихся положительная динамика (индивидуальный прогресс) и в чем ее причина? Происходит ли переход учащихся в освоение предметного содержания на второй и третий уровни? С какими стартовыми возможностями в учебном предмете учащиеся начинают новый учебный год? Какой % подтвердили результаты прошлых лет 39 Мониторинг информационнообразовательной среды основного образования Оценка деятельности педагога с целью определения стимулирующей части оплаты его труда образовательном учреждении на управление Основной образовательной программы ступени Увязать стимулирующую часть оплаты труда с качеством образования в образовательном учреждении. Стартовая диагностика устанавливает «сухой остаток» в освоении учебной программы для продолжения обучения в новом учебном году и является прогностическим тестом на текущий учебный год. Итоговая диагностика определяет уровень (ступени) достижений учащихся на момент окончания учебного года. Экспертная оценка учебных программ на соответствие принятой школой ООП ООО, прогностическая экспертная оценка возможностей созданной ООП. Мониторинг информационнообразовательной среды основной школы проводится в определенное время по одним и тем же параметрам на протяжении определенного времени с целью повышения ее эффективности для достижения образовательных результатов Оценка деятельности педагога по определенным параметрам Положения о или выполнили работу лучше? Представляет ли учащийся какой шаг в развитии он должен сделать в новом учебном году? Как изменился в целом «профиль» класса в рамках индивидуального прогресса учащихся на конец учебного года по сравнению с прошлым годом? Соответствует ли учебная предметная программа учителя основным положениям ООП ООО? Способствует ли информационнообразовательная среда школы достижению современных образовательных результатов? Отражает ли школьная система оплаты труда педагогов требования к современному качеству образования? 40 1.4.Общешкольное Анкетирование, оценивание (оценка опрос, фокус-группа общественностью) экспертиза ООП 2.1. Муниципальное оценивание Комплексная оценка деятельности образовательного учреждения Получить объективную оценку качества образования школы (соответствие получаемых результатов, условий жизнеобеспечения в школе ожиданиям родителей) стимулирующей части оплаты труда Обеспечение обратной связи со стороны родителей о содержании, способах, формах, условиях и результатах реализации ООП через регулярный опрос, анкетирование родителей учащихся. 2. Муниципальный уровень Определить качество Агрегирование необходимой выполнения количественной и качественной муниципального информации с регионального и задания. школьного уровней; Установить дефициты и Мониторинг доступности и проблемы вариативности образования в образовательного образовательных учреждениях учреждения с целью муниципалитета; оказания необходимой Стандартизация процедуры помощи оценки внеучебных, Оценить деятельность внешкольных достижений руководителя (олимпиад, смотров, образовательного фестивалей, выставок и других учреждения с целью конкурсных мероприятий в определения системе образования) стимулирующей части подростков на уровне оплаты труда муниципалитета; Насколько родители удовлетворены тем, как реализуется ООП в образовательном учреждении? Как видят родители дальнейшие шаги образовательного учреждения на пути улучшения качества современного образования? Какие образовательные учреждения муниципалитета нуждаются в адресной помощи? Какие образовательные учреждения могут служить стажировочными площадками для других школ? Какие направления деятельности образовательных учреждений требуют помощи муниципалитета? Все ли образовательные учреждения эффективно 41 Оценка образовательных условий школ для реализации основных образовательных программ с учетом Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования; Мониторинг выполнения муниципальных заданий образовательными учреждениями; Оценка деятельности руководителя образовательного учреждения муниципалитета 3.Региональный уровень 3.1. Мониторинг Мониторинговые Выяснить, насколько Разработка промежуточных реализации ФГОС исследования по эффективно работает тестов достижений. Главная ООО отдельным региональная система задача - получение данных, направлениям образования. позволяющих судить о том, с реализации ФГОС ОО какой мере достигаются цели, предусмотренные Государственный государственным стандартом. В экзамен на уровне рамках региональной оценки региона изучаются факторы, негативно или позитивно влияющие на учебные достижения. Такая информация необходима для разработки политики на различных уровнях образования. используют ресурсы (финансовые, материально-технические, кадровые, информационные) для достижения требований государственных стандартов? Какие модели обучения в муниципалитете являются прогрессивными и требуют изучения и распространения? Насколько эффективно учащиеся овладевают знаниями и навыками в системе образования? Какие достижения демонстрируют представители различных групп учащихся? Какие факторы оказывают влияние на результаты обучения? 42 3.2. Мониторинговые Определить стартовые и исследования промежуточные стартовых возможности учащихся возможностей и готовность к пятиклассников, продолжению промежуточных образования, с одной образовательных стороны, и замерить результатов в 7-м «старт» для оценки классе индивидуального прогресса в 7 , а потом и в 9 м классе. 3.3. Аккредитация образовательных учреждений Дать комплексную оценку ОУ и определить тип, вид образовательного учреждения. При необходимости определить адресную Проводится 1 раз в 2-3 года, по нескольким предметам, на основе выборки учащихся, используются тесты и вопросники, для сбора контекстной информации. Учебная грамотность как функциональная способность к самообразованию (умению учиться в основной школе) Культурные предметные способы/средства действия оценка которых позволяет определить уровень возможностей учащихся по разным предметным видам грамотности (математическая, языковая, естественнонаучная, грамотность чтения, художественная грамотность) Уровень мотивации школьников с целью выбора адекватных средств и способов обучения на ступени основной школы Экспертная оценка основных образовательных программ ставит своей целью, с одной стороны, дать оценку соответствия ФГОС ООО, с другой стороны, определить «дельту» ОУ относит На сколько различаются данные ОУ о результатах обучения на конец 4 класса от стартового мониторинга в пятом классе? Какие пятиклассники пришли в основную школу: какие проблемы и какие возможности? Меняются ли в качестве образования учащиеся от 5 к 7 классу? Растет ли % учащихся второго и третьего уровня (т.е. какой процент учащихся обладает к 7 классу функциональной грамотностью)? Соответствует ли образовательное учреждение требованиям ФГОС ООО: образовательным результатам, условиям, к структуре 43 помощь ОУ 4.1. Итоговая Государственные (государственная) экзамены (ГИА) аттестация тест достижений. 4.2. Международные Крупномасштабное сравнительные оценивание исследования (мониторинги) Относительно ФГОС ООО Оценка индивидуальных достижений школьников соответствие результатов уч-ся ОУ требованиям к результатам ФГОС ООО Общественнопрофессиональная экспертиза на предмет соответствия определенной (заявленной) образовательной системы, мнение общественности о деятельности ОУ 4.Федеральный уровень Аттестация Экзамены относятся к - (сертификация) программам оценки с высокими учащихся. ставками. От их результатов Селекция/отбор для очень сильно зависит будущее продолжения учащегося. Кроме того, образования результаты экзаменов могут использоваться для оценки работы педагогов и школ. Сравнение достижений учащихся с достижениями учащихся других стран Международная Ассоциация по оценке образовательных достижений – IEA (TIMSS, PIRLS) Организация экономического образовательных программ? образовательных программ? Каков уровень образовательных учреждений в регионе? Какие необходимы управленческие решения для улучшения качества образования в регионе, какие ОУ могут стать стажировочными площадками для других ОУ? Как осваивает государственный стандарт/образовательную программу конкретная школ, регион, страна? Кто из учащихся может продолжать обучение на следующей ступени образования? Какой уровень учебных достижений в конкретных областях знаний показывают учащиеся страны в сравнении с 44 сотрудничества и развития – OECD (PISA) Международные сравнительные исследования становятся причиной пересмотра федеральных стандартов, изменения программ подготовки учителей и т.п. Крупномасштабное оценивание относится к программам оценки с низкими ставками. В таких программах низкие результаты тестов, полученные школьниками, не могут быть использованы для наложения санкций на учеников, учителей или школы. учащимися других стран? Что школьные системы других стран «делают лучше»? Как изменяются результаты с течением времени? 45