Чистовская О.П. - Факультет психологии МГППУ

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального
образования города Москвы
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Факультет «Психология образования»
Кафедра « Педагогическая психология»
АВТОРЕФЕРАТ
на соискание степени магистра
«Развитие эмоциональной устойчивости
у педагогов начального общего образования
в условиях подготовки к внедрению нового ФГОС»
Направление 050400.68 – Психолого-педагогическое образование
(код)
(наименование направления)
Магистерская программа Школьная психология
(название магистерской программы)
Руководитель
кан.пс.н.,проф. Лубовский Д. В.
Студент
Чистовская О.П.
Москва, 2013
В связи с переходом на новый Федеральный государственный
образовательный стандарт в российских школах принципиально изменилась
роль учителя в образовательном процессе. Новый стандарт предъявляет
новые
требования
к
содержанию
программ,
к
информационному
пространству, к материально-техническому обеспечению, к учебному
оборудованию, к финансовым условиям. С введением нового стандарта
изменились требования к педагогическим кадрам. Теперь требуется учитель
иного уровня квалификации. Это должен быть специалист, который способен
организовать образовательный процесс в современной информационнообразовательной среде, обеспечивающий реализацию требований ФГОС к
результатам освоения основной образовательной программы на основе
системно-деятельностного подхода – методологической основы ФГОС.
При переходе на новый стандарт, конечно же, возникают проблемы,
это вызывает вполне определённое беспокойство у педагогов.
Актуальность данной работы продиктована тем, что в условиях
реформирования
российской
системы
образования
среди
задач
формирования профессионально важных качеств в условиях внедрения
нового ФГОС на первое место выступает развитие эмоциональной
устойчивости педагогов.
Большинство педагогов начальной школы испытывают чувство
сильного эмоционального волнения, переживания, страха от незнания
основных
положений
ФГОС.
К
тому
же,
это
незнание
ведет
к
эмоциональному выгоранию.
Мы предположили, что профессиональная переподготовка педагогов
способствует развитию эмоциональной
устойчивости педагогов. Под
развитием мы понимаем изменение уровня показателей тревожности,
профессионального самопонимания, эмоцианального напряжения и др.
Поэтому в своей работе мы ставим целью исследования изучить
особенности развития эмоциональной устойчивости у педагогов начальной
школы в процессе профессиональной переподготовки.
Из цели исследования мы выделяем следующие задачи исследования:
1. Изучить психолого-эмоциональное состояние педагогов начального
образования до получения и в ходе получения новых знаний о ФГОС
в процессе профессиональной переподготовки
2. Изучить
психологическую
готовность
педагогов
начального
образования к профессиональной подготовке для получения новых
знаний.
3. Выделить
компоненты
эмпирические
критерии
профессионального
для
анализа
самосознания
развития
и
эмоциональной
устойчивости педагогов начального образования.
Теоретико-методологической
основой
для
исследования
стал
субъектный подход, интенсивно развивающийся в последние десятилетия в
психологии в целом и в психологии образования – в частности.
Общей гипотезой исследования является предположение о том, что
профессиональная переподготовка педагогов в связи с внедрением нового
ФГОС начального образования содействует повышению их эмоциональной
устойчивости. Данная гипотеза конкретизирована в ряде частных гипотез:
1. Профессиональная переподготовка в связи с переходом на новый ФГОС
содействует повышению у педагогов субъективной оценки своей
профессиональной
компетнтности
и,
как
следствие,
повышению
устойчивости по отношению к профессиональному стрессу.
2. Более
высокий
уровень
профессионального
стресса
у
педагогов
сочетается с более низким уровнем развития профессионального
самопознания.
Объектом исследования в данной работе являются представления
педагогов о своей профессиональной деятельности в условиях подготовки к
внедрению ФГОС.
Предметом
устойчивости
у
исследования
педагогов
профессиональной подготовки.
является
начального
развитие
образования
эмоциональной
в
процессе
Научная новизна работы состоит в том, что будут изучены
особенности развития эмоциональной устойчивости у педагогов начального
образования в процессе профессиональной переподготовки.
Практическая значимость заключается в необходимости разработки
средств
развития эмоциональной устойчивости у педагогов начальной
школы в процессе профессиональной переподготовки.
Методологической основой проведенного исследования являются:
 культурно-исторический и деятельностный подход в психологии (Л.С.
Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б.
Эльконин и др.);
 исследования
в
области
эмоциональной
устойчивости
и
эмоционального выгорания (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Е.П. Ильин,
К. Маслач и др.).
Методы исследования:
 беседа;
 анкетирование;
 тестирование;
Методики исследования:
 Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко
 Методика диагностики уровня профессионального самопонимания
И.Н. Протасовой
 Тест тревожности Ч. Спилбергера
 Структурированная беседа по оценке субъективной готовности к
работе по ФГОС
В
исследовании
принимали
участие
24
слушателя
курсов
переподготовки учителей начального общего образования по новому ФГОС.
Структура работы.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, сопровождается
списком литературы, а также содержит приложения.
Основное содержание работы.
Во Введении дается общая характеристика работы, обосновывается
актуальность темы исследования, определены проблема и степень ее
разработанности, цель, гипотеза, задачи, предмет и объект исследования, его
теоретическая и практическая значимость, Формулируются гипотезы
исследования.
В Первой главе рассматриваются теоретические основы изучения
эмоциональной устойчивости педагогов в условиях внедрения ФГОС.
В этой главе три обсуждения проблемы эмоциональной устойчивости.
Эмоциональная устойчивость педагогов как психологическая проблема
Анализируя теоретические источники по данной теме, мы пришли к
выводу, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая
база для решения проблемы развития
эмоциональной устойчивости
педагога.
Проблема эмоциональной устойчивости рассматривается в работах
Л.М. Аболинаi, Б.Х. Варданяна, Дж. П. Гилфорда, П.Б. Зильбермана, Р.Б.
Кеттелла, Н.В. Кузьминой, В.Л. Марищука , А.К. Марковой, Л.М. Митиной,
С.М. Оя, В.М. Писаренко, Я. Рейковскогоii и др.
Проанализировав литературу, мы поняли, что единого понимания
эмоциональной устойчивости не существует. Разные авторы трактуют
понятие эмоциональной устойчивости по-своему.
Некоторые авторы рассматривают эмоциональную устойчивость как
«устойчивость эмоций», а не функциональную устойчивость человека к
эмоциогенным
условиям.
При
этом
под
«устойчивостью
эмоций»
понимаются и эмоциональная стабильность, и устойчивость эмоциональных
состояний и отсутствие склонности к частой смене эмоций.
Некоторые авторы понимают под эмоциональной устойчивостью не
эмоциональную невозмутимость, а преобладание положительнык эмоций
(А.Е. Ольшанникова, Л.М. Аболин, В. М. Писаренко).
Еще одна трактовка эмоциональной устойчивости, выделяемая Е.П.
Ильинымiii – понимание ее как такой степени эмоционального возбуждения,
которая не превышает пороговой величины и не нарушает поведение
человека (Я. Рейковский, В. М. Писаренко, О. А. Черникова) и даже
положительно влияет на эффективность деятельности.
Главным критерием эмоциональной устойчивости для многих ученых
становится эффективность деятельности в эмоциогенной ситуации (Ю. Н.
Кулюткин и Г. С. Сухобская).
В работах Л.М. Митинойiv (1998), Л.М. Митиной и Е.С. Асмаковец
(2001) эмоциональная устойчивость учителя понимается как свойство,
благодаря которому учитель способен успешно осуществлять деятельность в
сложных эмоциональных условиях.
Большинство исследователей сходятся во мнении, что причины
напряженности педагогической деятельности обусловлены объективными и
субъективными факторами. Под объективными факторами понимают
внешние условия ситуации, то есть сложные, напряженные условия
деятельности. К ним можно отнести
столкновение
с
новыми
трудными
загруженность рабочего
ситуациями,
дня,
повышенные
интеллектуальные нагрузки и т. д. Субъективными факторами обычно
становятся
особенности
личности,
провоцирующие
чрезмерную
чувствительность человека к определенным трудностям профессиональной
деятельности, то есть личностные характеристики – мотивационные,
эмоциональные, социальные и другие.
К
напряженным
ситуациям
педагогической
деятельности
ис-
следователи (А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и
др.) относят:
•
ситуации взаимодействия учителя с учащимися на уроке. Это
нарушение дисциплины и правил поведения, непредвиденные конфликтные
ситуации, непослушание, игнорирование требований учителя, «глупые»
вопросы и т. д.;
•
ситуации, возникающие во взаимоотношениях с коллегами и
администрацией школы (резкие расхождения во мнениях, перегруженность
поручениями, конфликты при распределении нагрузки, чрезмерный контроль
за учебно-воспитательной работой, непродуманность нововведений в школе
и т. д.);
•
ситуации взаимодействия учителя с родителями учащихся
(расхождения в оценке ученика учителем и родителями, невнимание со
стороны родителей к процессу воспитания детей и т.д.).
Неблагоприятные воздействия напряженных факторов вызывают у
педагога стресс двойного рода: информационный стресс (связан с
информационными перегрузками, необходимостью быстрого принятия
решения
при
высокой
степени
ответственности
за
последствия)
и
эмоциональный стресс (возникновение эмоциональных сдвигов, изменения в
характере
деятельности,
нарушения
поведения).
Осознание
своего
эмоционального неблагополучия вследствие длительной работы выступает
как важнейшее условие противодействия педагога профессиональному
стрессу.
Таким образом, в нашем исследовании мы примем за основу
понимание эмоциональной устойчивости как эмоциональной гибкости,
основывающейся на осознании себя и своих эмоций.
Пути совершенствования эмоциональной устойчивости педагогов
У
многих
педагогов
наблюдается
состояние
эмоциональной
напряженности, которая проявляется в профессиональной деятельности как
снижение работоспособности, ухудшение результатов работы, проявление
нехарактерных ошибок.
Таким образом, эмоциональная устойчивость к различным стрессогенным
факторам
педагогической
деятельности
может
рассматриваться
как
профессионально значимое качество личности учителя. Однако практика
показала, что учителя не знают, как предотвратить и снять эмоциональную
напряженность.
Поэтому в настоящее время становятся актуальными мероприятия для
коррекции
психологического
состояния
и
повышения
эмоциональной
устойчивости педагога.
И.В. Вачковv пришел к предположению о том, что одной из наиболее
удобных, конструктивных, быстро действующих форм пcихологической
работы со специалистами, чья деятельность связана с активным общением,
является специально организованный тренинг развития профессионального
самосознания, включающий помимо специальных психотерапевтических и
психокоррекционных техник деловые и организационно-управленческие
игры, дискуссионные методы группового принятия решений и т.д.
Мы пришли к выводу, что необходимы мероприятия для коррекции
психологического состояния и повышения эмоциональной устойчивости
педагога. И исследования развития эмоциональной устойчивости педагогов
должны уточнять и конкретизировать направление такого тренинга и его
содержание.
Новые стандарты начального образования и требования к
эмоциональной сфере педагога
Мы выяснили, что важным обстоятельством, которое необходимо
учитывать в связи с введением нового Стандарта, является психологическая
компетентность учителя. Известное ныне, выдвинутое Л. С. Выготским и
развитое в трудах А.Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Д. Б.
Эльконина, В. В. Давыдова и других представителей психологической
теории деятельности положение, что обучение ведет за собой развитие,
становится главной целью каждодневной работы любого учителяvi.
Во второй главе представлены программы и методики исследования.
В исследовании мы использовали следующие методики:

Методику диагностики уровня эмоционального выгорания
В.В. Бойко

Методику диагностики уровня профессиональной самопонимания
И.Н. Протасовой

Тест тревожности Ч. Спилбергера

Структурированную беседу по оценке субъективной готовности к
работе по ФГОС
В третьей главе нами был проведен анализ и обсуждение результатов.
При анализе развития эмоциональной устойчивости педагогов в
процессе обучения на курсах профессиональной переподготовки было
исследовано
соотношение
самосознания
(понимание
рефлексии,
личностный
между
компонентами
профессионально
смысл
профессионального
важных
педагогической
качеств,
опыт
деятельности,
мотивационный, когнитивный, поведенческий показатели, представленность
в структуре самопонимания профессиональной самооценки). Прежде всего,
была выявлена отрицательная корреляция личностной тревожности и всех
показателей
профессионального
самопознания.
Другими
словами,
личностная тревожность как предпосылка профессионального стресса
оказалась связанной с недостаточностью профессионального самопознания.
Исследование показало также, что более низкими показателями в группе
являются опыт рефлексии, опыт внутреннего диалога и осознание
поведенческих качеств. Более высокий уровень отмечен по показателям
осознания профессионально важных качеств и принятия профессиональных
ценностей. Эти качества создают для педагогов тот личностный ресурс,
который может стать опорой для развития эмоциональной устойчивости. В
свою очередь, направлением психологической помощи для педагогов должно
стать развитие навыков профессионального самопознания.
Проведенная с педагогами структурированная беседа показала, что
желание обучаться в основном у них было личным, не зависимым от
руководства школы. Также все слушатели были уверены, что после
завершения обучения они будут чувствовать себя более уверенными в своей
профессиональной деятельности. В целом на основании результатов
исследования можно сделать вывод, что переподготовка уменьшает тревогу у
учителей в связи с введением ФГОС, у них снижается субъективное
ощущение стресса.
Выводы:
1. Теоретический анализ проблемы исследования показал, что наиболее
адекватной трактовкой эмоциональной устойчивости педагогов является
ее понимание как эмоциональной гибкости, основывающейся на развитом
осознании себя, в том числе своих чувств.
2. Исследование выявило значимую взаимосвязь личностной тревожности и
уровня развития профессионального самосознания педагогов – более
низкий уровень развития профессионального самосознания связан с более
высокой личностной тревожностью как внутренней предпосылкой
профессионального стресса.
3. Полученные данные показывают, что предпосылкой стресса в связи с
переходом на новый ФГОС являются проявления эмоционального
выгорания, отмеченные у всех педагогов в изучаемой группе.
4. Программа
повышению
профессиональной
эмоциональной
переподготовки
устойчивости
способствовала
педагогов,
поскольку
практически у всей группы отмечено повышение уверенности в себе в
условиях перехода к работе по новому ФГОС.
1. i Аболин Л.М.Психологические механизмы эмоциональной
устойчивости человека. – Казань, 1987.
2.
ii
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. – М., 1979.
3.
iii
Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб., 2001.
4.
iv
Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.,
1998.
5. v Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга – М., 1999.
6.
vi
Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном
содержании
психолого-педагогической
подготовки
современного
учителя для новой школы // Культурно-историческая психология. –
2010. – № 4. – C. 62-68.