Муниципальное образовательное учреждение Аргаяшская средняя общеобразовательная школа № 2 Исследовательская работа
advertisement
Муниципальное образовательное учреждение Аргаяшская средняя общеобразовательная школа № 2 Исследовательская работа Трудности при обучении учащихся письму и пути их преодоления на уроках английского языка в пятом классе Шувалова Анна Владимировна учитель английского языка 1-й категории Содержание Введение……………………………………………………………………………4 Глава I. Роль обучения письму в процессе обучения иностранному языку…………………………………………………………….....7 I.1.Место обучения письму в процессе обучения иностранному языку……………………………………………………………….7 I.2.Отличие письменной речи от устной речи…………………………….12 Вывод по первой главе……………………………………………………………18 Глава II. Содержание обучения письму……………………………………….....19 II.1. Требования к уровню подготовки учащихся по английскому языку в 5-м классе……………………………………………….....19 II.2. Трудности при обучении учащихся письму на уроках английского языка и пути их преодоления…………………………..22 II.2.1. Принципы обучения письму………………………………………..22 II.2.2. Каллиграфия и графика в письменной речи английского языка………..………………………………………………….25 II.2.3. Орфография в письменной речи английского языка……………...31 Вывод по второй главе…………………………………………………………....37 Глава III. Апробация комплекса заданий и упражнений, направленных на обучение учащихся письму и преодоление возникающих при этом трудностей на уроках английского языка в пятом классе…………………………………………………………………….39 III.1. Задачи апробации…………………………………………………..39 III.2. Практическая методика для обучения письму…………………...39 III.3. Представление базы апробации…………………………………...40 III.4. Показатели сформированности навыков письма учащихся к концу апробации……………………………………………………45 III.5. Оценка и анализ результатов апробации…………………………48 Заключение……………………………………………………………………….51 2 Список литературы………………………………………………………………54 Приложение 1. Учебник, рабочая тетрадь……………………………………..58 Приложение 2. Методика обучения письму…………………………………...59 Приложение 3. Тестовые задания (на начальном этапе, 1 срез)……………...60 Приложение 4. Тестовые задания (на формирующем этапе, 2 срез)…………61 3 Введение В эпоху укрепления международных связей возросла роль знания иностранных языков. Все большее количество людей изучают иностранные языки и широко используют эти навыки на практике. Возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью на иностранных языках, умением вести переговоры, деловую переписку, составлять международные контракты. Во всем мире каждый год экзамены по иностранному языку сдают более 400000 человек. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранным языкам, где доминирующим подходом становится коммуникативный подход, при котором уже с первого урока школьники учатся общаться на изучаемом языке [30., с. 132]. Эффективное обучение иностранному языку включает в себя все четыре вида речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Все они важны и нельзя отдавать предпочтение только некоторым видам при обучении иностранному языку. Но именно письмо является помощником при овладении устной речью и чтением. Следует иметь в виду, что когда мы говорим о письме как о самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной речи. Целью обучения письму в данном контексте – научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке, а любой текст, написанный автором, - это выражение мыслей в графической форме. Однако письмо далеко не всегда и отнюдь не сразу начинают использовать для решения макроцелей. Оно может использоваться и для решения более частных микрозадач чисто учебного значения. При обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д. При формировании навыков аудирования и чтения, письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Выполнение многих заданий по формированию чисто речевых навыков устной речи также 4 невозможно без использования навыков письма. При этом письмо является не целью, а лишь средством обучения. Поэтому одной из наиболее важных и актуальных проблем при обучении иностранному языку является обучение учащихся письму [30., с. 17]. Можно научиться говорить, не тратя значительных усилий, не посещая школу, и не выполняя упражнений. Так учатся говорить на родном языке, так некоторые изучали и изучают иностранный язык (общаясь с носителями языка, в языковой среде). Но чтобы научиться писать, надо приложить немало усилий. На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового. На начальном этапе обучения письму ставится цель научить учащихся графике, каллиграфии и орфографии. Но при этом возникает ряд трудностей, обусловленных иностранным рядом языком. несоответствий Исходя из между этого, я родным выбрала и изучаемым тему своей исследовательской работы: «Трудности при обучении учащихся письму и пути их преодоления на уроках английского языка в пятом классе». Отсюда целью работы является определение и описание трудностей при обучении письму, и представление способов их преодоления. Объект: учебно-воспитательный процесс в 5-м классе Аргаяшской средней общеобразовательной школы № 2. Предмет: методика преодоления трудностей при обучении учащихся письму. Гипотеза: обучение учащихся письму будет более эффективным, если: 5 Создать и апробировать комплекс упражнений, направленный на 1. снятие трудностей при обучении письму, включающий: упражнения для обучения каллиграфии, графике, орфографии. Вести диагностику формирования навыков письма. 2. Задачи исследования: 1)Изучить психологическую и научно-методическую литературу по проблеме преодоления трудностей при обучении учащихся письму. 2)На основе анализа методической литературы раскрыть тему исследовательской работы в соответствии с планом. 3)Классифицировать упражнения согласно трудностям, возникающим при обучении учащихся письму на уроках английского языка. В работе использованы следующие методы теоретического и эмпирического исследования: 1) Теоретические: - изучение и анализ теоретической литературы; - анализ педагогических понятий, сравнение и обобщение; - историко-педагогический анализ работы. 2) Эмпирические: - анализ практических работ учащихся; - метод контроля; - метод математической диагностики; - наблюдение. Данная исследовательская работа предлагает новый взгляд на теорию и практику обучения учащихся письму и пути преодоления возникающих при этом трудностей. В работе с современных позиций изложены теоретические и практические основы обучения письму, формирование навыков письменной речи как психолого-педагогической и методической проблемы. 6 Глава I. Роль обучения письму в процессе обучения иностранному языку I.1.Место обучения письму в процессе обучения иностранному языку В методике под письмом понимается овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего понимания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением. В лингвистике письменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении. И в лингвистике, и в методике письменная речь рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме [28., с. 176] В современной методической литературе различают письмо и письменную речь. Под письмом принято понимать процесс овладения каллиграфией и орфографией иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала. Письменная речь – это вид речевой деятельности, целью которого является изложение мыслей в письменной форме [27., с. 45]. Подобное разграничение связано с особенностями механизма письма, который складывается из двух звеньев: составления слов из букв и составления письменных сообщений из слов и словосочетаний. По мнению Е.Н. Солововой, в основе осуществления первого звена лежит владение графикой и орфографией, которое должно быть доведено до уровня навыка, а для реализации второго звена характерно выражение мыслей с помощью определенного графического кода, т.е. необходимо речевое умение. Письменная речь включает в себя как обязательные элементы графические и орфографические, так и лексические элементы [28., с. 180]. Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности не только своей специфичностью, но и степенью распространенности, 7 использования ее в быту. Языковеды и методисты неоднократно показывали, что передача и прием информации с помощью человеческого языка осуществляется главным образом в виде устной речи (говорение и аудирование) или чтении. Пользование письменной речью является значительно более ограниченным. Еще меньшую практическую значимость имеет применение письменной речи на иностранном языке. Более скромная роль письменной речи по сравнению с устной речью и чтением в жизни определила и место этого вида речевой деятельности в обучении языкам в средней школе. По теории Пассова Е.И., письмо и письменная речь, выступая как средства обучения, играют разную роль на различных этапах обучения. Так, на начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звукобуквенными соответствиями. Указанные умения представляют собой необходимое условие формирования чтения и письменной речи. На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию Одновременно в связи с этим с накоплением развивается нового письменная языкового речь как материала. средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. Наконец, на старшем этапе приобретенные ранее письменные умения совершенствуются наряду с аналогичным совершенствованием устной речи. Определенное место занимает и работа над орфографией применительно к новому языковому материалу. Кроме того, письменная речь приобретает еще одну важную роль – она становится вспомогательным средством в самостоятельной работе учащихся над языком, в частности в виде составления аннотаций и планов по прочитанным текстам [22., с. 198]. Для того чтобы вскрыть роль письма и письменной речи как средства обучения, необходимо рассмотреть психофизиологическую характеристику письма. В психологии под письменной речью понимают речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат). Она обращена к 8 широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звукобуквенного правильно передавать анализа, умение свои мысли, логически анализировать и грамматически написанное и совершенствовать форму выражения. Пользование письменной речью создает необходимость добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей [5., с. 74]. Также следует отметить, что, по мнению психологов, письменное кодирование информации на любом языке представляет собой достаточно сложную деятельность. При собственном редуцировании письменного сообщения механизм состоит, во-первых, из тех же элементов, что и при формировании звукового сообщения, и, во-вторых, из перевода звукового кода в графический [27., с. 11]. Первый момент представляет собой разнообразную и сложную деятельность: «программирование грамматико-семантической стороны высказывания, грамматическая реализация высказывания и выбор слов, моторное программирование компонентов высказывания (синтагм), выбор звуков, выход» [3., с. 26]. Эта деятельность при выражении мыслей на письме дополняется ассоциированием элементов звукового сообщения и тех или иных графем, двигательной деятельностью, сопровождаемой проговариванием во внутренней речи. В тех случаях, когда мы списываем с текста или записываем воспринятое на слух или зрительно. Таким образом, во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа пользования кодом данного языка: 1. кодирование или декодирование, в результате чего создается упражнение в звуковом коде; 2. кодирование с помощью графического кода. Проговаривание в процессе упреждения может быть разным по интенсивности в зависимости от сложности письменного сообщения и степени владения человеком тем или иным языком [28., 217]. 9 Анализ деятельности, осуществляемой в процессе формирования письменных сообщений, показывает, что письменная речь носит вторично кодовый характер. Эту точку зрения разделяют большинство ученых. Однако некоторые авторы утверждают, что графический код обладает определенной автономностью и не может трактоваться как вторичный по отношению к звуковому. В частности, упреждение во внутренней речи на иностранном языке, по мнению Э.П. Шубина, есть не обязательное условие осуществления письменной речи, а лишь привычка, перенесенная из родного языка [31., с. 173]. Независимо обязательным от того, компонентом является письменной ли внутреннее речи или проговаривание только привычкой, перенесенной из родного языка, сам факт устного упреждения имеет огромное значение для методики. Два этапа формирования письменной речи (кодирование или декодирование и кодирование в графике), наличие устного упреждения определили связь письма с устной речью и чтением и сделали его важным средством обучения языку. Факт, что при оформлении собственных письменных высказываний первым этапом являются те же операции, что и при формировании устных сообщений, дает основание отнести говорение и письменную речь к продуктивной деятельности. Следовательно, упражнения в письменной речи помогают развитию устной речи. Разница между устным и письменным высказываниями сводится к тому, что в первом случае процесс формирования завершается звуковым оформлением и требует высокой степени автоматизации, при письме же это только первый этап, и в процессе написания возможны изменения, дополнения и раздумья пишущего. В связи с этим в методике принимались попытки при обучении взрослых переходить от письма к устной речи. Таким образом, письменная речь выступает в качестве важного средства, содействующего развитию устной речи. 10 Не менее тесной является связь письма с чтением, хотя она осуществляется в других направлениях по сравнению с устной речью. Письменная речь и чтение базируются на одном и том же коммуникативном коде – графическом. Следовательно, знание звукобуквенных соответствий имеет огромное значение как для овладения чтением, так и письмом. И в том, и в другом случае деятельность человека связана с проговариванием, хотя при письме оно выступает как начальное звено перекодировки, а при чтении как конечное. Разница состоит в различии характера операций: при письме это кодирование, а при чтении – декодирование. Краткий анализ связей между чтением и письмом доказывает, что письмо может выступать и в этом случае как средство, помогающее развитию умений и навыков чтения [31., с. 125]. Наконец, анализ формирования письменных сообщений показывает, что в процессе этой деятельности осуществляется опора на все виды ощущений, привлекаются все анализаторы: акустический, речедвигательный, зрительный, рукодвигательный. Из психологии известно, что запоминание материала происходит быстрее и прочнее, если деятельность, в процессе которой осуществляется запоминание, осуществляется с опорой на все анализаторы. Из сказанного следует, что письменные упражнения являются эффективным средством усвоения языкового материала [31., с. 141]. Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов изучаемых в школе иностранных языков. Эта специфика обусловлена, в первую очередь, особенностями в области графики и орфографии. Трудности в области графики определяются тем, что в любом иностранном языке имеются буквы, тождественные по написанию русским буквам, но передающие совершенно другие звуки (например, в английском языке это буквы: p, a, e и т.д.). У учащихся возникают ложные ассоциации, ведущие к большому количеству ошибок. Английский язык вызывает еще большие трудности в орфографии. Здесь место имеет традиционный принцип орфографии [31., с. 156]. 11 I.2.Отличие письменной речи от устной речи Как известно, говорение, аудирование, чтение и письмо неразрывно связаны в процессе общения. Можно ли обучать письменной речи в отрыве от других речевых процессов (видов речевой деятельности)? Устная речь, включенная в ситуацию, сопровождаемая жестами, интонацией, семантическими паузами, допускает сокращения, эллипсы и аграмматизмы; в некоторых случаях в диалогической или монологической речи эти своеобразные черты выступают с особенной отчетливостью. Письменная монологическая речь – это речь без собеседника, ее мотив и замысел полностью определяются субъектом. Пишущий должен представить себе мысленно того, к кому он обращается, представить его реакцию на свое сообщение. Особенность письменной речи состоит именно в том, что весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменная речь, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи [19., с. 269]. Письменная речь не имеет почти никаких внеязыковых, дополнительных средств выражения. Она не предполагает ни знания ситуации адресатом, она не располагает средствами жестов, мимики, интонации, пауз, которые играют роль «семантических маркеров» в монологической устной речи, и только частичным замещением этих последних являются приемы выделения отдельных элементов излагаемого текста курсивом или абзацем. Таким образом, вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться лишь на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Пишущий должен строить свое сообщение так, чтобы читающий мог проделать весь обратный путь от развернутой, внешней речи к внутреннему смыслу излагаемого текста. Процесс понимания письменной речи резко 12 отличается от процесса понимания устной речи тем, что написанное всегда можно перечитать, т. е. произвольно возвратиться ко всем включенным в него звеньям, что совершенно невозможно при понимании устной речи [19., с. 270]. Как утверждает Пассов Е.И., письменная речь, как по своему происхождению, так и по своему психологическому строению коренным образом отличается от устной речи, и сознательный анализ средств ее выражения становится основной психологической характеристикой письменной речи. Именно поэтому письменная речь включает в свой состав ряд уровней, которые отсутствуют в устной речи, но отчетливо выделяются в письменной речи. Письменная речь включает ряд процессов фонематического уровня, поиск отдельных звуков, их противопоставление, кодирование отдельных звуков в буквы, сочетание отдельных звуков и букв в целые слова [19., с. 272]. Таким образом, она в значительно большей степени, чем это имеет место в устной речи, включает в свой состав и лексический уровень, заключающийся в подборе слов, в поиске подходящих нужных словесных выражений, с противопоставлением их другим лексическим альтернативам. Наконец, письменная речь включает в свой состав и сознательные операции синтаксического уровня, который чаще всего протекает автоматически, неосознанно в устной речи, но который составляет в письменной речи одно из существенных звеньев. Как правило, пишущий имеет дело с сознательным построением фразы, которая опосредуется не только имеющимися речевыми навыками, но и правилами грамматики и синтаксиса. Тот факт, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты (жесты, мимика и т.д.) и то, что в письменной речи нет внешних просодических компонентов (интонации, паузы), определяют существенные особенности ее строения. Таким образом, письменная речь радикально отличается от устной речи тем, что она неизбежно должна протекать по правилам развернутой 13 (эксплицитной) грамматики, необходимой для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих ее жестов и интонации. Поэтому всякое сближение монологической, письменной речи со структурой устной диалогической речи невозможно. Это проявляется, в частности, в том, что те эллипсы и грамматическая неполнота, которые оправданы в устной речи, становятся совершенно неприменимы в письменной речи [19., с.274]. Итак, письменная монологическая речь по своему строению представляет всегда полные, грамматически организованные развернутые структуры, почти не использующие форм прямой речи. Вот почему длина фразы в письменной речи значительно превышает длину фразы в устной речи, т.к. в развернутой письменной речи встречаются значительно более сложные формы управления, например, включение придаточных предложений, которые лишь изредка встречаются в устной речи. Все это придает грамматике письменной речи совершенно иной характер. Довольно широкое распространение за последние десятилетия получила концепция Шубина Э.П. о том, что письменный язык выполняет вспомогательную роль вторичного кода (и при том несовершенного) по отношению к языку звуков, вследствие чего в актах письменной коммуникации обязательно наличествует операция мысленного перекодирования звуковых знаков в письменные и письменных в звуковые. Из этой концепции делались далеко идущие выводы о том, что истинным объектом лингвистики может быть только язык звуков и что при обучении иностранным языкам все внимание должно уделяться освоению навыков устной коммуникации [31., с. 210]. Интересно отметить, что эта система взглядов находится в полном противоречии с более ранней точкой зрения о превосходстве письменного языка над звуковым, проявлением которой было почти полное игнорирование звуковой коммуникации, как со стороны лингвистов, так и в практике обучения иностранным языкам. 14 Рядовые носители языка придерживаются своей, третьей точки зрения по вопросу о соотношении между звуковой и письменной коммуникацией. Вследствие семантического тождества звуковой и графической знаковых систем, постоянного перехода от одной формы коммуникации к другой и ассоциацией между отпечатками обоего рода в коммуникаторах, они склонны вообще не отдавать себе отчет в наличии двух знаковых систем, трактуя их как одно и то же и усматривая в устных и письменных сообщениях лишь стилистические расхождения (обыденный или разговорный язык, ученый или книжный язык). Имеется достаточно данных, которые говорят о существовании автономности двух разновидностей языковой коммуникации, при наличии теснейшей связи и взаимодействия между ними [19., с. 13]. Автономность устной коммуникации очевидна: в течение десятков тысяч лет звуковой язык был единственным средством обмена информацией и одновременно орудием становления и функционирования мышления. Менее очевидна, но все же доказуема автономность письменной коммуникации и отсутствие у нее вторично-кодового характера. В пользу тезиса говорят следующие аргументы: 1. Доказано, что индивид может достичь любой степени владения письменным языком, практически не владея устной формой общения на иностранном языке. Такая ситуация, являющаяся для родного языка нормальной, достаточно обычна при обучении иностранным языкам традиционными методами, а также при самообучении языкам через чтение. Люди, умеющие читать на иностранном языке, но не способные говорить и понимать иностранную речь, встречаются весьма часто. Очень многие сначала овладевают письменным иностранным языком и лишь в последствии звуковым. При этом оказывается, что способность к письменной коммуникации никак не связана со степенью владения звуковым языком: например, темп чтения про себя и качество произношения между собой не коррелированны – 15 можно иметь совершенно искаженное представление о звуковых эквивалентах письменных текстов (например, проговаривать латинские тексты на английский манер) и, тем не менее, безошибочно осуществлять их рецензию. Англичанин и француз могут совсем по-разному представлять себе звучание латинских текстов, интерпретируя их совершенно идентичным образом. 2. Предположение о вторично-кодовом характере письменного языка опровергается целым рядом наблюдений, свидетельствующих о том, что операции перекодировки с языка звуков на язык письма и обратно не имеют и не могут иметь места в ходе полноценной письменной коммуникации. Действительно, если бы такая перекодировка была бы обязательной, то должны были бы наблюдаться следующие явления: 1) Письменные виды коммуникативной деятельности (письмо, чтение про себя) психологических требовали усилий, чем бы заметно соответствующие больших устные (говорение, слушание), ибо в первом случае дополнительная энергия и время расходовались бы на операции перекодировки. В действительности этого не наблюдается. В частности, темп чтения намного превышает максимальный темп слушания, а темп письма отстает от темпа говорения не в силу каких-либо психологических причин, а лишь потому, что рука не способна выполнять такие движения, как органы речи. 2) Невозможно было бы участие в письменной коммуникации без предварительного овладения устной коммуникацией в таком же знаково-структурном объеме [19., с. 14]. Таким образом, можно считать установленным, что хотя в планах фило- и онтогенеза письменный язык является вторичным по отношению к языку звуков, в плане функциональном он обладает существенной автономностью и не может рассматриваться как вторичный код последнего. Для осуществления вторичной коммуникации в мозгу индивида должен быть создан аппарат, параллельный тому, который используется для 16 коммуникации при помощи языка звуков. Звуковым отпечатком элементов, знаков моделей здесь будут соответствовать графические, а знакопроводящий и знакоприемный аппараты физиологически совершенно различны. Наборы операторов одни и те же, но весь механизм функционирования вполне специфичен. Иначе говоря, существуют субкоммуникаторы, устной и письменной коммуникации, способные к автономному функционированию, но тесно коррелированные и взаимодействующие друг с другом [19., с. 15]. Таким образом, языковая и письменная разновидности языковой коммуникации существенно автономны, хотя и обладают высокой степенью коррелированности, которая делает возможным непринужденный переход от одной системы обмена информации к другой и обмена рекуррентными знаками и структурами между ними. Письменная речь есть не что иное, как фиксированная особым образом устная речь. Письменная речь, поэтому не особый вид речевой деятельности, а второй, более сложный этап в развитии умения пользоваться языком. Таким образом, письменная речь – одна из основных форм речи, которая рассматривается в качестве более сложной формы, потому что она включает в себя форму устной речи [19., с. 17]. 17 Вывод по первой главе В данной главе мною были рассмотрены особенности письма и роль письма в процессе обучения иностранным языкам. Главными особенностями письменной речи является то, что в письменной речи не участвуют какие-либо внеязыковые компоненты, а именно жесты, мимика, не используются интонации и паузы. Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться на достаточно полное использование развернутых грамматических языковых средств. Все виды речевой деятельности неразрывно связаны между собой в процессе обучения иностранным языкам. Однако не все методисты в полной мере оценивают роль письма. Письменная речь это второй, более сложный этап в развитии умения пользоваться иностранным языком, который рассматривается в качестве более сложной формы, т.к. включает в себя форму устной речи. Таким образом, письменная речь является важным помощником при овладении аудированием, говорением и чтением. Письменная речь помогает при введении новой лексики, обучении грамматике и фонетике, т.к. невозможно обойтись без записи слов, списывания структур и правил. С помощью письменной речи можно записывать ключевую информацию, подготовить учащихся к восприятию информации. 18 Глава II. Содержание обучения письму II.1. Требования к уровню подготовки учащихся в письменной речи английского языка в 5-м классе Традиционно на начальном этапе обучения английскому языку письмо не использовалось в качестве самостоятельного вида речевой деятельности, однако современные тенденции развития коммуникационных технологий предъявляют новые требования к формированию и развитию навыков письменной речи уже с первых шагов изучения иностранного языка, ставя письмо в один ряд с такими видами речевой деятельности, как говорение, чтение и аудирование. На первом году обучения необходимо сформировать базовые графические и орфографические навыки, элементарные формы записи (на уровне подстановки пропущенных слов и словосочетаний, выделения ключевой информации, списывания/ выписывания ключевой/ дополнительной информации, перифразы в соответствии с речевой задачей и т.д.). На уровне письменной речи учащимся предлагается написание несложных письменных текстов, таких, как заполнение анкеты, оформление почтового конверта и т.д. Многие задания на развитие навыков письменной речи непосредственно связаны с формированием смежных языковых и речевых навыков работы с печатными текстами и аудиотекстами и являются комплексно- коммуникативными [10., с. 9]. В соответствии с примерной программой основного общего образования по английскому языку на первом этапе обучения (в пятом классе) обучение письму направлено, прежде всего, на овладение техникой письма и самыми элементарными коммуникативными умениями для ведения переписки. Учащимся предлагается письменно фиксировать усвоенный продуктивно материал (слова, предложения), выполнять письменные задания: отвечать на данные вопросы и т.д., в частности – списывать текст, выписывать из него слова, словосочетания, предложения. Также учащимся предлагается вести словарь, составлять письма по образцу [21., с. 29]. 19 В следующей таблице приведены требования к уровню владения письменной речью в английском языке в пятом классе (таблица II.1.1) [24., с. 57]; [6] Таблица II.1.1. Требования к уровню владения письменной речью в английском языке в пятом классе Задачи обучения Виды письменных Предполагаемый текстов, на основе результат которых происходит обучение письму 1. Овладение графикой Буквы, буквосочетания, Учащиеся способны: английского языка, т.е. слова 1. списывать написанием букв, прописи букв, буквосочетаний и их буквосочетаний; соотнесенностью со 2. переводить звуки звуками, речи в звукосочетаниями графические данного языка символы: буквы и буквосочетания; 3. писать самостоятельно и графически правильно буквы, буквосочетания и слова 2.Овладение Слово, словосочетание, Учащиеся способны: орфографией предложение, 1. написать (правописанием) слов, небольшой учебный зрительный усвоенных в устной текст диктант (дети речи видят написанное на доске, читают про себя и вслух, затем написанное с доски стирается и ученики пишут по памяти); 2. написать орфографический диктант 3. Выполнить Слово, словосочетание, Учащиеся способны: письменные задания, тексты предложенных 1. выполнить 20 пользуясь усвоенными упражнений, учебные графикой и тексты, текст-описание орфографией 2. 3. 4. 5. письменно лексические и грамматические упражнения; составить подписи к картинкам; ответить письменно на вопросы по прочитанному тексту; составить план устного сообщения; написать о животном (или на любые другие изучаемые темы), которое нравится 4. Написать короткое поздравление зарубежному сверстнику с днем рождения, Новым годом, Рождеством, Днем Матери и т.д. 5. Написать короткое Адаптированный Учащиеся способны: письмо зарубежному аутентичный текст, 1. написать письмо сверстнику (о себе, письма-образцы (в рамках своей семье и т.д.) изучаемой тематики) с опорой на данное начало и концовку, используя материал, усвоенный в устной речи В качестве конечных требований в обучении письму выдвигается развитие умений выражать свои мысли, т.е. использовать письмо как средство общения. Поэтому в процессе обучения письму учащиеся должны научиться 21 писать тексты писем, открыток, делать рабочие записи, писать изложения, сочинения, сообщения, описания, рецензии, аннотации, рефераты, проектные работы. Учащиеся должны уметь фиксировать письменно свое мнение и оценку событий, основные сведения из прочитанного или прослушанного текста, составлять письменные планы и тезисы устных высказываний, логично обсуждать суть обсуждаемой темы [17., с. 100]. На различных этапах содержание обучения письму будет различным, однако надо всегда быть последовательным в обучении и идти путем от простого к сложному. Именно поэтому на начальном и среднем этапах обучения в школе формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем завершающем этапе. Но путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост. Успех завершающего этапа во многом зависит от того, насколько хорошо были сформированы базовые навыки письма как такового [25., с. 173]. 2.2. Трудности при обучении учащихся письму на уроках английского языка и пути их преодоления Принципы обучения письму Решение задач, связанных с обучением письму в английском языке сопряжено с целым рядом трудностей. Первый комплекс трудностей связан с длительностью процесса овладения письменной формой речи, с одной стороны, и недостаточным учебным временем, выделяемым программой для решения этой задачи, с другой стороны; последнее объясняется инерцией традиции «зачисления» письма иностранным языком. в разряд Другой вспомогательного комплекс средства трудностей овладения усматривается в неисследованности как дидактико-методического объекта в связи с: 1) невостребованностью его как целевого вида речевой деятельности; 22 2) недооценкой богатых потенциальных возможностей письма для языкового и интеллектуального развития личности, а также 3) сложностью междисциплинарной интерпретации письма как многокомплексного, многоуровневого и значительно протяженного в онтогенетическом развитии процесса [20., с. 15]. Поэтому при обучении школьников письму следует учитывать принципы обучения письму. В методике различают: фонетический принцип, морфологический принцип и исторический (традиционный) принцип. Фонетический принцип написания сводится к правилу: «Пиши, как говоришь». Опорой для письма в таком случае является произношение. Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении. Этим создается соответствие письма произношению, например: pen, sit, stand, on. Основой фонетического принципа написания становится звуковой анализ: от пишущего требуется только услышать и выделить звуки записываемых им слов, а затем фиксировать их соответствующими буквами. Морфологический принцип написания состоит в том, что та или иная морфема на письме в родственных формах или словах всегда сохраняет единый графический образ. Например, морфема writ в словах write, rewrite, writer, writing, written сохраняет единый графический образ, хотя звучание морфемы может быть разным. Другими словами, правильность написания даже при несоответствии его с произношением может быть доказана сравнением данного графического образа с написанием других графических форм. Морфологический принцип написания в современном английском языке особенно ярко проявляется в графическом выражении форм множественного числа существительных: -s, -es глаголов настоящего времени 3-го лица единственного числа; -ed глаголов прошедшего времени и причастия прошедшего времени правильных глаголов; -ing; -er, -est прилагательных сравнительной и превосходной степени и т.д. 23 Существует мнение, что к морфологическим написаниям можно отнести и те орфографические явления современного английского языка, к которым могут быть применены определенные правила. Сюда относятся следующие орфографические явления: 1. Написание немого e: take, nine, rose; 2. Замена буквы y на i при прибавлении -es, -ed, если ей предшествует согласная: city, cities, cry-cried; 3. Сохранение у во всех случаях при прибавлении – ing: play – playing; 4. Удвоение согласной при прибавлении слога для сохранения краткости гласного звука: sit – sitting; 5. Написание е после v в конце слова: live, have; 6. Написание с перед гласными e, i, y: face, city, cycle; 7. Написание буквосочетания wh в вопросительных словах what, who, when, where, whose, whom; 8. Написание буквосочетания qu в словах: quite, question. Таким образом, можно сделать вывод, что в современном английском языке морфологические написания составляют довольно большое число слов, и это необходимо учитывать при обучении орфографии. Несмотря на то, что в английском языке имеется довольно много слов, написание которых подчиняется фонетическому и принципам, все же основным принципом обучения морфологическому письму является исторический или традиционный принцип. К историческим написаниям относятся те, которые нельзя объяснить ни фонетически, ни морфологически – они отражают исчезнувшие нормы произношения, различные орфографические приемы, использовавшиеся в прошлом, либо вообще являются случайными написаниями, закрепившимися традицией, например: answer, busy, one, island, listen. Традиционные написания не представляют однородной группы. Объяснить их можно только с помощью истории языка, да и то не всегда. Орфографический облик слов помогает во многих случаях определить их 24 этимологию. Определение сочетания графем еще до установления каких-либо буквенно-звуковых отношений позволяют определить слово исконно английское, либо как заимствованное из других языков. Например, на конце английских слов никогда не пишется i, ou, eu, если слышится [i], [əu], [ju], а пишется y, ow, ew. Усвоение подобных закономерностей помогает учащимся овладеть орфографией, недостаточно, потому необходимо что знать одних звуковых определенные представлений правила, которые «обслуживают» и письмо, и чтение [26., с. 198]. II.2.2. Каллиграфия и графика в письменной речи английского языка Формирование навыков каллиграфии и графики осуществляется на начальном этапе. Каллиграфия (от греч. кalligraphia – красивый почерк) связана с обучением учащихся правильному начертанию букв и разборчивому письму. Графические навыки предполагают владение совокупностью основных графических свойств изучаемого языка: букв, буквосочетаний, диакритических значков (дефис, надстрочные и подстрочные знаки, апостроф и другие). Графическое оформление письменного текста состоит из ряда взаимосвязанных операций, например: 1. Звуковое представление (при воспроизведении текста, заученного наизусть); 2. Звуковое восприятие (при записи текста в процессе диктанта); 3. Зрительное восприятие, связанное со звуковыми представлениями при списывании печатного текста; 4. Ассоциирование звуков с соответствующими графемами. В целом в области графики и каллиграфии должны быть сформированы следующие навыки: 1. Правильное написание прописных и строчных букв; 2. Владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями; 25 3. Корректное написание наиболее употребительных слов, вошедших в продуктивный словарь учащихся; правильное употребление точки, запятой, восклицательного и вопросительного знаков в конце предложения; 4. Написание букв с диакритическими знаками. Обучение каллиграфии, графике и пунктуации должно опираться на опыт, приобретенный в родном языке, и на чтение. Из родного языка заимствуется ряд правил, необходимых для осуществления письма (положение рук, тетради, умение пользоваться прописями и разрезной азбукой) [7., с. 204]. Одновременное обучение письму и чтению позволяет эффективнее овладеть звукобуквенными соответствиями. Чтобы человек научился писать на английском языке, он, прежде всего, должен научиться писать буквы, знать их конфигурацию. Здесь обучение письму теснейшим образом взаимодействует с обучением чтению. Установление графемно-фонемных соответствий на данном этапе идет одновременно. Что толку уметь писать буквы, если не знать, какие звуки они могут передавать, и наоборот. Письмо и чтение основаны на единой графической системе, и именно данное положение определяет требования к обучению графике в целом, а на начальном этапе в особенности. На начальном этапе нужно учить, во-первых, узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать. Во-вторых, надо учить писать эти буквы правильно, с учетом свойственной им конфигурации. В современных учебных программах определено, что учащиеся должны овладеть полупечатным – полупрописным шрифтом. В третьих, надо учить правильно соединять буквы в словах. У каждой буквы и цифры есть своя допустимая ширина, высота, особенности соединения с другими буквами и т.д. [28., с. 253]. При овладении графикой и каллиграфией в английском языке возникает ряд трудностей. 26 Прежде всего, отметим сложности на уровне различения букв, а отсюда и их правильного написания. Здесь можно говорить об интерференции двух уровней: межъязыковая и внутриязыковая. Помимо этого, отметим и отличия в конфигурации знакомых символов, например в написании цифр 7 и 4. Немалую роль в технике написания играют и соединения букв. Например, в английском языке буквы b, g, j, p, q, s, x, y, z никогда не соединяются на письме, а буквы v, r, w, o имеют только верхнее соединение и т.д. [28., с. 257]. Также следует заметить, что трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются рядом причин: 1) несовпадение алфавитов в родном и английском языке (кириллица – латиница); 2) расхождение в формах написания букв, имеющихся в родном и английском языках; 3) несоответствие в языках букв и звуков. Во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем количество букв/ графем, например: black, schoolgirl; 4) полисемией графем, т.е. написанием букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки, например: c – [k], [s] g – [d ], [g] x – [ks], [gz] s – [z], [s] и др.; 5) наличием синонимических буквенных обозначений; 6) расхождением в начертаниях печатных и прописных букв, заглавных и строчных; 7) наличием в родном и английском языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки (например, графемы с, п, р, у, х – в русском языке). 27 Учащиеся испытывают трудности в усвоении графемно-фонемных соответствий в английском языке, в котором отсутствуют простые соответствия между графемами и фонемами. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может передавать различные фонемы. Например, буква «а» может передавать до семи фонем, звук [f] может быть передан буквами и буквосочетаниями f, ph, ff, gh: face, photo, difficult, laugh. Для преодоления трудностей необходимо целенаправленно обучать школьников графемно-фонемным соответствиям. Наиболее частотные буквосочетания в лексике словаря-минимума средней школы: sh, ch, ck, th, ng, wh, ea, oo, ou, ai, ow, al, ay, ar, or, ir, er, ough, igh, ing, ce, tion. Ряд буквосочетаний имеет несколько звучаний, которые обусловлены позицией буквосочетания в слове. Так, th передает глухой звук в начале (thin) и конце (path) знаменательных слов и звонкий звук в детерминативах the, this, that, these. Пары буквосочетаний ai – ay, oi – oy, ei – ey звучат одинаково, но встречаются в словах в разных позициях: ai, oi, ei в середине слова: ay, oy, ey в конце [15., с. 197]. Отбор и усвоение типичных и часто встречающихся в школьном словареминимуме буквосочетаний, передающих основные графемно-фонемные соответствия, имеет большое значение для формирования у школьников графических навыков определенного уровня. Чтобы сформировать навыки правильного начертания букв английского алфавита и перевода звуков и звукосочетаний в соответствующие буквы и буквосочетания, нужно учитывать следующее: 1) сходство букв русского и английского алфавитов; 2) интерферирующее влияние родного языка; 3) новизну букв английского языка; 4) вариантность соответствий при переводе английских звуков и букв [15., с. 205]. 28 Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие, которое существует между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Ярким примером такого несоответствия могут служить, например, слова right и write. Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, конечно, сопровождают обучение письму всегда. Но это не значит, что нужно их игнорировать. Например, необходимо знать и следовать некоторым правилам при обучении графике. 1. Прежде всего, учитель знакомит учеников с буквой, т.е. называет ее, говорит, какие она может передавать звуки, а возможно, и вспоминает уже знакомые ученикам слова, где есть данная буква (или просит учеников сделать это). 2. Ученики знакомятся с написанием буквы. Для этого учитель либо сам медленно пишет ее на доске, либо использует учебное пособие, где это подробно показано: со стрелками, точками и цифрами, обозначающими, в какой последовательности, и в каком направлении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. 3. Затем ученики пишут заглавную и строчную буквы, сначала обводя контуры по точкам, а затем свободно [3., с. 120]. Также существует ряд упражнений, направленных на развитие, формирование и снятие трудностей при обучении графике и каллиграфии. Приведем некоторые из них. Чтобы закрепить навык и снять возможные сложности, можно выполнить следующие упражнения. 1. Определить, какие буквы учащиеся могут перепутать в родном и английском языке и почему; 2. Определить, какие буквы пишутся одинаково в родном и английском языке, и какие звуки они передают; 3. Определить, каких букв нет в родном языке; 4. Определить, какие буквы имеют схожие элементы и т.д.; 29 5. Написать под диктовку строчную и прописную буквы; только строчную или только прописную (здесь необходимо учитывать возможные уровни интерференции и ставить наиболее проблемные буквы парами); 6. С указанием, помимо собственно буквы, писать только строчную/ прописную или ту и другую. Здесь также можно прогнозировать и заведомо планировать ошибки с их последующим исправлением и анализом. Помимо этого, данное упражнение учит быть внимательным на уроке и хорошо дисциплинирует память; 7. Писать первую букву называемых слов (здесь совсем не важно, знакомые это слова или незнакомые, последние даже лучше). Суть данного упражнения заключается в умении услышать первый звук, соотнести его с буквой и записать ее. Здесь ученик идет реверсивным путем – от звука к букве, т.е. так, как это и будет на письме в дальнейшем. Это упражнение является хорошей психологической подготовкой к формированию навыков орфографии. 8. Узнать буквы, написанные в воздухе указкой/ на спине/ по контурам. Игра «Отгадай-ка». 9. Закончить написание буквы, начатой учителем. 10. Контрольное списывание букв и слов с доски. 11. Самодиктанты (ученики списывают слова с доски или из учебника, а затем проверяют себя сами, а возможно, и ставят себе оценку. 12. Начертание букв, буквосочетаний и слов по образцу, данному в печатном и прописном вариантах; 13. Списывание с выполнением определенных заданий: подчеркивание указанных графем, поиск пропущенных в тексте 30 букв, подбор синонимов или антонимов к указанным словам и т.д.; Звукобуквенный 14. и слоговый анализ (с использованием настенных таблиц, разрезной азбуки). В результате выполнения этих упражнений учащиеся должны научиться четко различать буквы и звуки, членить слова продуктивного минимума на слоги; Группировка слов по определенным признакам (например, 15. запись в два столбика слов с долгими и краткими гласными, с одним и двумя слогами, запись цифр словами; выписывание из текста слов, относящихся к одной теме и т.д.). Конструирование слов из букв и слогов [28., с. 217]. 16. II.2.3. Орфография в письменной речи английского языка Орфография является одним из наиболее проблемных моментов в обучении письму. Орфографические ошибки неизбежны, однако их количество можно и нужно сократить до минимума, если учесть определенные типологические группы сложностей и сформировать навыки самоконтроля и коррекции у самих учащихся. Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие, которое существует между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Ярким примером такого несоответствия могут служить, например, слова right и write. Трудности английской орфографии определяются и тем, что буквеннозвуковые и звукобуквенные соответствия в одних и тех же словах могут не совпадать, вследствие чего оказывается, что в одних случаях написать слово просто, а прочитать затруднительно, а в других наоборот – прочитать просто, а написать трудно. Например, слова thin, this, написать просто, а прочитать представляет затруднения, т.к. буквенно-звуковые соответствия для 31 диграфа th двузначны и ничто в написании этих слов не указывает на звонкое значение диграфа th в одних случаях и на глухое в других. Орфографические трудности английского языка вызваны также значительным числом этимологических написаний, которые относятся к наиболее трудным. При обучении школьников следует учитывать перечисленные трудности орфографии. Их преодолению в известной мере помогает опора на принципы обучения письму: фонетический, морфологический и традиционный. Исходя из трудностей в обучении письму на уроках иностранного языка, ученые выделили 5 групп слов, орфографией которых необходимо овладеть учащимся. К группе 1 относятся односложные слова с закрытым слогом типа bed, not, sit, подчиняющиеся фонетическому принципу орфографии. Это наиболее легкие с точки зрения написания слова, т. к. число звуков и букв в них совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчивых графемнофонемных соотношений. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов русского языка, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Представляется целесообразным отнести к группе 1 и односложные слова типа bench, this, shut, sock, в которых один согласный звук передается устойчивым буквосочетанием согласных: th, sh, ch, ck. Хотя в этих словах нет полного графемно-фонемного соответствия, их можно считать нетрудными; основным объектом тренировки здесь являются устойчивые сочетания двух согласных. Группа 2 включает слова с открытым слогом типа name, like, nose и др. Орфография этих слов схожа по сравнению со словами группы 1, т. к. конечная е не имеет звукового эквивалента в произносимом слове. Вместе с тем наличие одной и той же «немой» е в конце слова облегчает правописание, поскольку основная гласная имеет свое алфавитное звучание. Группу 3 составляют слова, содержащие буквосочетание гласной +r, например arm, form, first, turn. Правописание подобных слов представляет для учащихся большую трудность: хотя содержащиеся в них буквосочетания имеют 32 однотипное звучание (всегда долгий звук в ударном слоге), однако для передачи звука [ә:] используются буквосочетания ir, er, ur. Легко заметить, что перечисленные группы слов отражают традиционные правила чтения, дидактическая ценность и целесообразность которых доказана на практике. Использование правил чтения, а, следовательно, и орфографии с опорой на видимое ключевое слово-образец облегчает овладение английским правописанием. К группе 4 можно отнести слова, содержащие типичные буквосочетания гласных ee, ea, oo, ou, oi, oy, ai, ay, ei, ey, согласных wh, wr, а также гласных и согласных aw, ow, ew, al, ild. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных звуко-буквенных соответствий: буквосочетание еа может читаться как [i:] – clean, [e] – head, [ei] – break, в то же время ряд буквосочетаний (например, ai, ay, ei, ey,) читается одинаково – [ei]. Тем не менее, эти слова поддаются некоторой упорядоченности и систематизации. Можно выделить целый ряд слов с аналогичным написанием, например house, mouse, blouse, out, trousers; east, meat, team; green, need, keep, и существует определенная закономерность также в том, что одинаковое звучание разных буквосочетаний обусловлено их позицией в слове: may-main, boy-point, theyeight. Усвоение учащимися подобных устойчивых явлений, принявших характер правила, играет важную роль при обучении как чтению, так и правописанию. Группу 5 слов анализируемого школьного лексического минимума составляют так называемые трудные слова, орфография которых подчинена, историческому принципу, например one, busy, answer, two, daughter. Овладение орфографией подобных слов возможно только на основе зрительных представлений при многократном повторении действий и установлении звукобуквенных соответствий. В эту группу нами включены также слова, имеющие общий корень с русскими словами idea, political, pensioner и др. (кроме самых простых по написанию: club, film, sport, park и т.п., которые распределяются по группам в соответствии с типом своего ударного слога). 33 Анализ школьного лексического минимума с точки зрения выделенных групп показывает, что самую многочисленную группу составляют слова 4, 5 групп. Так, в группе 4 65% от всего объема усваиваемых слов составляют трудные слова. Если учесть, что усвоение даже несложных слов у школьников на первых порах вызывает серьезные затруднения, то понятно, что для формирования орфографических навыков нужна длительная тренировка, как в чтении, так и в письме, чтобы прочно усвоить графемно-фонемные соответствия [3., с. 123]. Анализ школьного лексического минимума [4., с. 247] по принципам написания показывает, историческому что принципу. приблизительно Классификация 70% слов лексического пишется по минимума по принципам написания помогает выделить тот орфографический материал, усвоение которого вызывает значительные затруднения у школьников и требует наибольшей затраты усилий и времени с их стороны. В связи с этим представляется необходимым дифференцировать весь орфографический материал по степени трудности его усвоения. Предлагается построить обучение орфографии слов на основе их группировки. Слова в каждой из групп объединены единством графических и произносительных признаков и представлены ключевыми словами. В основу группировки положены чтение гласных в трех типах слогов, а также типичные буквосочетания гласных (ea, ou, oi, au, oo и др.), согласных (ch, sh, th, ck и др.), согласных и гласных w(h)a, ci, ge и др.) гласных и согласных (ow, ew, ild, и др.). Слова-исключения не входят в эти группы. Предлагаемая группировка слов учитывает особенности английского чтения и правописания. Однако для обучения орфографии целесообразно учитывать помимо указанных особенностей еще и следующее: 1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов. Например, слова, подчиняющиеся фонетическому принципу, рассматриваются как наиболее легкие, а слова, в основе которых лежит исторический принцип написания, представляются более 34 трудными. Разная степень трудности зависит от учителя, и его дифференцированного подхода к обучению; 2) однотипность трудностей; следует объединять в группы слова, представляющие трудность одного порядка [13., с. 253]. Приведем несколько упражнений, направленных на овладение орфографическими навыками и снятие возникающих при этом трудностей. 1. Несоответствие между звучанием слова и возможными способами его графического изображения. Например, right и write: 1) к транскрипции слова подберите его написание; 2) к слову подберите его транскрипционное обозначение; 3) найдите в списке слова с пропущенными буквами, заполните пропуски; 4) используя картинки, подставьте в слова под ними недостающие буквы в разных позициях (в начале слова, в середине, в конце); 5) вставьте пропущенные в словах буквы; 6) выпишите из списка слова, имеющие общие корни или другие словообразовательные элементы, проанализируйте их написание и произнесите, соотнесите значения. 7) Подчеркните в написанных словах корень (суффикс, префикс). 2. Несовпадение между звукобуквенными и буквенно-звуковыми соответствиями. Например, thin, this, them: 1) соотнесите транскрипцию с указанными словами, скажите в каких позициях и словах произносится данный звук; 2) найдите звукобуквенные соответствия в списке слов, прочитайте и запишите эти слова; 3) сгруппируйте данные слова по звукобуквенным соответствиям; 4) из ряда слов выделите такие слова, в которых звукобуквенные соответствия не подчиняются правилу; 5) прочтите все слова в соответствии с правилами чтения, запишите их; 6) сгруппируйте данные слова по типу чтения; 7) выберете из списка слова, которые читаются не по правилу. 35 3.Традиционное (историческое) написание слов: 1) вставьте пропущенные в словах буквы; 2) выберете из списка слова, которые читаются не по правилу; 3) прослушайте список слов и отметьте те из них, которые не были произнесены; 4) соотнесите транскрипцию, графему и перевод слова; 5) найдите в списке (тексте) знакомые вам слова, произнесите их, установите значение; 6) исправьте преднамеренные ошибки в словах; 7) решите кроссворд [16., с. 253]. 36 Вывод по второй главе Во второй главе мною было рассмотрено содержание и трудности при обучении письму на уроках иностранного языка, а так же сделана классификация упражнений направленных на снятие трудностей. На начальном этапе обучения письму конечной целью обучения ставится овладение навыками графики, каллиграфии и орфографии. Но при овладении этими навыками возникает ряд трудностей, вызванных освоением графических и каллиграфических навыков, обусловленных несовпадением алфавитов в родном и изучаемых иностранных языках, расхождением в формах написания букв, имеющихся в родном и иностранных языках, несоответствием во всех языках звуков и букв, полисемией графем, расхождением в написании печатных и прописных букв, наличием в родном и иностранных языках одинаковых по начертанию букв, но передающих разные звуки. Так же возникают трудности при овладении орфографическими навыками, связанные с несовпадением звукобуквенных и буквенно-звуковых соответствий, а так же этимологическим написанием большинства английских слов. В соответствии с этими трудностями мы классифицировали упражнения, направленные на их снятие. Таким образом, если внимательно посмотреть на все предложенные группы упражнений, то становится очевидным, что упражнения в обучении письму делятся на подготовительные и речевые. К подготовительным упражнениям в большинстве случаев относятся языковые упражнения, которые можно, в свою очередь, обличить в игровую форму. Это, однако, не означает, что они должны выполняться неосознанно: роль правил при формировании этих навыков достаточно велика. Целесообразно среди всех упражнений различать специальные и неспециальные. К первым относятся такие, непосредственной целью которых является умение писать или формирование любого навыка письма. Неспециальные упражнения выполняются с какой-либо иной целью, но в письменной форме и поэтому попутно совершенствуют навыки письма (например, письменные ответы на 37 вопросы, описание картины с целью последующего устного воспроизведения и т.д.)[19., с. 170]. 38 Глава III. Апробация комплекса заданий и упражнений, направленных на обучение учащихся письму и преодоление возникающих при этом трудностей на уроках английского языка в пятом классе III.1. Задачи апробации В первой и второй главах исследовательской работы мною были рассмотрены теоретико-методические аспекты обучения учащихся письму и преодоления возникающих при этом трудностей. Также рассмотрена роль письма в процессе обучения иностранному языку, приведены особенности письменной речи, определены требования к уровню подготовки учащихся 5-х классов в письменной речи английского языка, а также выявлены трудности при обучении учащихся письму и пути их преодоления. В ходе теоретического осмысления проблемы мною выдвинуты задачи, которые требовали апробационной проверки: 1) создать систему работы по комплексу упражнений, направленного на снятие трудностей при обучении учащихся письму на уроках английского языка в 5-м классе; 2) апробировать созданную систему в практике работы с учащимися и выявить ее эффективность для обучения учащихся письму и преодоление возникающих при этом трудностей. III.2. Практическая методика для обучения письму В процессе апробации была создана практическая методика, т.е. упражнения на снятие трудностей при обучении учащихся письму. Необходимо заметить, что обучение письму и снятие возникающих при этом трудностей происходило в совокупности со всеми видами речевой деятельности: аудированием, говорением и чтением, т. к. эффективное 39 обучение английскому языку включает совокупность этих видов речевой деятельности. Учеными доказано, что письменная речь это второй, более сложный этап в развитии языковых умений и именно письмо является помощником при овладении аудированием, говорением и чтением. Но так как письмо является более сложным этапом в развитии умения пользоваться английским языком, при его обучении возникает ряд трудностей, связанных с несоответствиями между родным (в данном случае русским) и изучаемым иностранным (английским) языками. Поэтому методика, приведенная в приложении 2, была создана с учетом возрастных, индивидуальных, психологических особенностей учащихся, а также с учетом особенностей обучения детей письму в английском языке. III.3. Представление базы апробации Для того чтобы выяснить, какой уровень сформированности навыков письма учащихся 5-го класса и правильно выбрать упражнения на снятие трудностей при обучении учащихся письму, были созданы тестовые задания (приложение 3). В тесте содержится 9 заданий. В каждом задании подсчитывалось количество ошибок, которые складывались в общее число в конце теста. При подсчете ошибок учитывалось мнение учащихся (задание 1.2. – ученики писали те буквы, которые они считали уместными для данного обозначения, поэтому за ошибку не считался тот факт, что один и тот же символ у разных учащихся употреблен для разных букв). Также учитывалось задание 1.3., где все учащиеся спутали букву s с буквой g (из-за необычной игровой комбинации букв), поэтому в общее число в этом задании учитывались не 2, а одна ошибка (так же как и в задании 1 пункта 2.3. – учитывались те правильные слова, которые составили ученики). Все учащиеся 5-го класса – 10 человек приняли участие в тесте. Для учащихся были созданы все психологические условия (детей заранее предупредили, что уроки будет вести другой учитель школы, объяснили 40 причину прихода учителя, урок проходил в определенном по расписанию кабинете в учебное время и носил творческий характер; ученики не боялись сделать ошибок, спрашивали дополнительно, все дети были под контролем). Поскольку для апробации необходимы готовые знания (полученные в течение обучения учащихся английскому языку), то за единицу измерения возьмем письменные навыки (навык – доведенные до автоматизма умения), и в зависимости от уровней сформированности навыков были подобраны упражнения на снятие трудностей при обучении учащихся письму. В качестве уровней сформированности навыков письма были приняты следующие понятия: успешный уровень, достаточный и ограниченный, которые подсчитывались по следующим параметрам: От 0 до 9 ошибок – успешный уровень сформированности навыков письма; От 10 до 25 – достаточный уровень. Выше 26 – ограниченный уровень. Показатели уровня сформированности письменных навыков учащихся 5го класса на начало апробации показаны в таблице III.3.1. Таблица III.3.1. Сформированность навыков письма учащихся 5-го класса на констатирующем этапе апробации Уровни сформированности письменных умений Ф.И. Графика, каллиграфия, орфография Успешно Достаточно 1. Алия Ш. + 2. Борис Б. + 3. Диана М. Ограничено + 41 4. Женя В. + 5. Ильдар Б. + 6. Илья М. + 7. Лиана Я. + 8. Настя С. + 9. Регина Ш. + 10. Таня Б. + Результаты, представленные в таблице III.3.2. уровнях сформированности письменных умений свидетельствуют об учащихся на начало апробации. Данные были сделаны на основе тестовых заданий. В таблице III.3.2. представлены степени выраженности уровней сформированности, которые были вычислены по формуле: 10 =100; а=5 где 10 – количество учащихся в классе, принятых за 100%; а – количество учащихся для определенной степени выраженности уровня сформированности, которое необходимо выразить в процентах. Например: 10 = 100 5=х 10х = 500 х = 500 : 10 х = 50 (% выраженности достаточного и ограниченного уровней сформированности письменных навыков учащихся) Таблица III.3.2. Показатели уровня сформированности письменных навыков учащихся на констатирующем этапе 42 Критерии Степени выраженности уровней сформированности письменных навыков учащихся Письмо, Успешно Достаточно Ограниченно 0% 50% 50% письменная речь Таким образом, мы видим, что данный класс имеет подготовку в письменной речи английского языка чуть ниже среднего, поскольку в классе нет детей с успешным уровнем сформированности, а процент достаточного и ограниченного уровней сформированности письменных навыков составил 50% к 50%. Дети знают буквы английского алфавита, умеют их писать, различают на слух начальную букву слова. Однако трудности здесь составляют буквеннозвуковые соответствия (как в случае gnome, cupboard и т.д.). Ребята хорошо справились с заданием на подбор транскрипции к словам, заполняли пропуски в словах с небольшими ошибками. Трудности составило задание на определение позиций звуков [ai], [i:], [ ] и задание на определение типов слогов (открытый, закрытый, гласная + r), а также заполнение пропусков в словах на традиционное (историческое) написание. Учащиеся узнают слова в тексте и хорошо переводят их. Этот факт наглядно проиллюстрирован на следующей гистограмме. 43 %% 50 40 30 20 10 Успешный Достаточный Ограниченный Показатели уровней сформированности письменных навыков учащихся Гистограмма III.3.3. Результаты первого среза уровней сформированности письменных навыков учащихся на констатирующем этапе Данные свидетельствуют о том, что предоставленная для апробации группа учеников дает возможность для сравнения результатов, т.к. уровень сформированности письменных навыков учащихся практически не одинаков и свидетельствует о том, что необходимо формировать письменную речь учащихся с учетом их языковых возможностей, способностей и личных потребностей. Такие показатели не случайны. В первую очередь они демонстрируют имеющиеся трудности при обучении учащихся письму, следовательно, необходимо провести коррекционную деятельность процесса обучения учащихся письму на преодоление возникающих при этом трудностей. В течение 10-ти уроков проводилась коррекционная деятельность уровней сформированности письменных навыков учащихся и снятие 44 трудностей при обучении письму. Ребята с удовольствием работали на уроках, выполняли домашние задания. Структура каждого урока была четко спланирована, уроки носили творческий, игровой характер и относились к типу обучающих, обобщающих, контролирующих. В 5-м классе, где проводилась апробация, дети изучают английский язык первый год. Дети в этом возрасте хотят учить английский язык, разговаривать на языке, учить стихи, петь песни, играть и т.д. Главная задача здесь – удовлетворить потребности ребенка. На уроках использовалась наглядность, музыкальное сопровождение для речевых зарядок и физминуток, раздаточный материал; дети играли, пели, танцевали, учили слова, выполняли различные упражнения, т.е. полностью получали желанное от уроков. Поэтому за месяц удалось не только поддержать, но и повысить уровень мотивации детей. III.4. Показатели сформированности навыков письма учащихся к концу апробации Для того чтобы установить уровень сформированности письменных навыков учащихся 5-го класса к концу апробации, были созданы тесты (приложение 4). В тесте для проверки навыков письма учащихся на формирующем этапе 9 заданий. Учащиеся отлично справились с заданиями на узнавание букв алфавита, их написание (графика, каллиграфия), без ошибок выполнили задания на соотнесение транскрипции к слову (орфография), лучше, чем на констатирующем этапе, справились с заданием на распределение слов по правилам чтения (несовпадение между звукобуквенными и буквеннозвуковыми соответствиями), хотя и недостаточно привели примеров для каждого типа слога. Также ребята хорошо воспринимают иноязычную речь на слух – почти все учащиеся правильно отметили те слова, которые не были произнесены. Учащиеся правильно составляли слова из перепутанных букв (традиционное (историческое) написание), почти все верно распределили звуки по словам (буквосочетаниям), а также заполняли пропуски в словах. 45 Таблица III.4.1. Показатели сформированности письменных навыков учащихся к концу апробации Уровни сформированности письменных умений Ф.И. Графика, каллиграфия, орфография Успешно 1. Алия Ш. + 2. Борис Б. + 3. Диана М. + Достаточно 4. Женя В. + 5. Ильдар Б. + 6. Илья М. 7. Лиана Я. Ограничено + + 8. Настя С. + 9. Регина Ш. + 10. Таня Б. + По той же формуле, что и для констатирующего этапа, вычисляем уровни сформированности письменных навыков учащихся к концу апробации в процентах: 10 = 100 а = 6 (3, 1). где 10 – количество учащихся в классе, принятых за 100%; а – количество учащихся для определенной степени выраженности уровня сформированности, которое необходимо выразить в процентах. Получаем: 10 = 100 6=х 10х = 600 46 х = 600 : 10 х = 60 (% выраженности успешного уровня сформированности письменных навыков учащихся) 10 = 100 3=х 10х = 300 х = 300 : 10 х = 30 (% выраженности достаточного уровня сформированности письменных навыков учащихся); 10 = 100 1=х 10х = 100 х = 10 (% выраженности ограниченного уровня сформированности письменных навыков учащихся) – таблица III.4.2. Таблица III.4.2. Показатели уровня сформированности письменных навыков учащихся на формирующем этапе апробации Критерии Степени выраженности уровней сформированности письменных навыков учащихся Письмо, Успешно Достаточно Ограниченно 60% 30% 10% письменная речь Наглядно полученные результаты можно представить на гистограмме III.4.3. 47 %% 60 50 40 30 20 10 Успешный Достаточный Ограниченный Показатели уровней сформированности письменных навыков учащихся Гистограмма III.4.3. Результаты второго среза уровней сформированности письменных навыков учащихся на формирующем этапе III.5. Оценка и анализ результатов апробации Для подтверждения значимости коррекционной работы для формирования письменных навыков учащихся и снятия возникающих при этом трудностей были сделаны оценка и сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов апробации. Данные представлены на гистограмме III.4.4. 48 %% 60 50 40 30 20 10 ук уф дк дф ок оф Показатели уровней сформированности письменных навыков учащихся Гистограмма III.4.4. Показатели уровней сформированности письменных навыков учащихся на констатирующем и формирующем этапах Где ук – успешный уровень письменных навыков учащихся на констатирующем этапе апробации; уф – успешный уровень на формирующем этапе; дк – достаточный уровень на констатирующем этапе; дф – достаточный уровень на формирующем этапе; ок – ограниченный уровень на констатирующем этапе; оф – ограниченный уровень на формирующем этапе. Из сравниваемых результатов видно, что на констатирующем этапе уровень сформированности незначительный, т.е. письменных наблюдается навыков недостаточная учащихся подготовка был детей в 49 письменной речи английского языка. И, если начальный уровень невысокий, то к формирующему этапу появляются существенные различия. Уровень сформированности письменных навыков учащихся изменился: 1) успешная степень – улучшилась на 100%; 2) достаточная степень – понизилась на 30% (результат не является отрицательным, т.к. основной процент, в том числе и процент показателей достаточного уровня сформированности письменных навыков, пришелся на успешный уровень); 3) ограниченная степень – снизилась на 40%. Такие данные по указанной гипотезе и поставленным задачам, не могут быть случайными. Наглядно изображенная разница между этапами еще раз подтверждает эффективность психолого-педагогического аспекта. Результаты, представленные в гистограмме III.4.4, дают возможность сделать выводы о достаточной сформированности у учащихся письменных навыков. Анализ результатов апробации убедительно доказал эффективность разработанной практической методики (методика обучения учащихся письму и путей преодоления возникающих при этом трудностей), созданной в ходе апробации. 50 Заключение Благодаря созданной системе работы по обучению учащихся письму английского языка и возникающих при этом трудностей и апробации этой системы в практике работы с учащимися были сделаны следующие выводы. 1) Изучив методическую литературу по обучению письму на уроках английского языка, мною было выявлено отличие устной речи от письменной и определили особенности письма как вида речевой деятельности. 2) Также был сделан вывод о том, что все виды речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо неразрывно связаны между собой, и их необходимо изучать в совокупности на каждом уроке английского языка. Но именно письмо является тем основным звеном, который является помощником при обучении остальных видов речевой деятельности. 3) Выдвижение письма и письменной речи в качестве средства обучения связано не только с трудностями этого вида речевой деятельности, но и с лингвистическими особенностями графических кодов английского языка. Эта специфика, как удалось выяснить в ходе исследовательской работы, заключается, в первую очередь, особенностями в области графики, каллиграфии, орфографии английского языка. 4) В процессе преподавания английского языка учитель обучает учащихся речевым умениям, языковым средствам. Следовательно, надо обучать самой письменной деятельности через овладение средствами, способами, механизмами которой будет формироваться и сам обучаемый. 5) Правильное обучение письму позволяет научить учащихся писать те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке. 6) Письмо не всегда используют для решения макроцелей. Письмо может использоваться как цель и как средство обучения. При выполнении многих заданий по формированию видов речевой деятельности, обучению аспектам языка невозможно обойтись без использования навыков письма. На 51 начальном и среднем этапе письмо используется как средство обучения и лишь на старшем этапе – как цель, и от того, как будут сформированы базовые навыки письма, будет зависеть их результат на старшем этапе. 7) В ходе апробации был создан и апробирован комплекс заданий и упражнений с целью снятия возникающих трудностей при обучении учащихся письму, который внес значительные изменения в письменную деятельность учащихся. 8) Проведена диагностика формирования письменных способностей учащихся, благодаря которой был сделан сравнительный анализ на контрольном этапе апробации. Учась всю жизнь, каждый человек начинает свой собственный поиск нужной информации, находит решения реальных проблем, а также использует повседневные и особые технологии и источники получения информации. Письмо позволяет индивидууму анализировать, и синтезировать информацию, а также представляет свои решения, пользуясь традиционными и техническими средствами [23., с. 34]. Соловова определяет «письмо» как овладение учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации речевого и языкового материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением. Письменная речь рассматривается как процесс выражения мыслей в графической форме. Следует иметь в виду, что когда мы говорим о письме как о самостоятельном виде речевой деятельности, то речь идет о письменной речи. Формирование письменной речи не рассматривается в качестве цели обучения. Письмо как самостоятельный вид речевой деятельности используют лишь на старшем, завершающем этапе [28., с. 112]. Методисты (например, Маслыко Е.А.) вплоть до середины 90-х годов рассматривали иноязычную письменную речь либо как «вспомогательное средство для учебных заданий» [18., с. 320], либо (например, Костомаров В.Г.) как вспомогательный прием при обучении другим видам речевой деятельности: 52 соответственно принципу «коммуникативности доминирующая роль отводится навыкам и умениям устной речи как основной цели обучения во главе всех упражнений ставятся упражнения в говорении и слушании, а письмо и письменно выполняемые задания выступают как методический прием, поддерживающий навыки устной речи («письменное подкрепление») [12., с. 174]. Сегодня мы постоянно сталкиваемся с тем, что умения письменной речи стали широко востребованными. По мнению Солововой Н.Е., при обучении лексике, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записей слов, списывания структур, правил и т.д. При формировании навыков аудирования и чтения письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Выполнение многих заданий по формированию чисто речевых навыков устной речи также не возможно без использования навыков письма [28., с. 189]. По мнению Слободчикова В.А., учащиеся должны овладеть письмом как средством изучения иностранного языка. Это создает благоприятные условия для расширения знаний, формирования навыков и развития умений [29., с. 87]. Для того чтобы формирование письменных способностей учащихся было успешным, необходимо их, по мнению Солововой Н.Е., обучать графике, орфографии [28., с. 209]. Приведенное выше рассмотрение положений еще раз подчеркивает важность определения в качестве основного объекта обучения в преподавании английского языка именно письменной речи. Такая постановка вопроса помогает вычленить компоненты этого объекта и реализовать формирование речевой деятельности учащихся на уроках английского языка, что особенно важно в условиях общеобразовательной школы, где происходит процесс формирования и становления личности учащихся [30., с. 311]. 53 Список литературы 1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку./ И.Л.Бим – М.: Просвещение, 1988 – 370 с. 2. Вайсбург М.Л. Методы обучения. Выбор за вами // Иностранные языки в школе. 2000. №2. – 324 с. 3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000 – 165с.: ипп. (Метод. библиотека) 4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам.: Лингводидактика и методика : Учебное пособие для студентов. Лингв.унтов и фак. Ин.яз. высш. пед учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004 – 336с. 5. Глуханюк И.С., Семенова С.Л., Печеркина А.А. Общая психология:Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 3-е изд., доп. и испр. – 368 с. 6. Государственный стандарт среднего (полного) общего образования по иностранному языку. Базовый уровень.- М. 2001. 7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с. 8. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. “Happy English. ru”. Учебник английского языка для 5 класса общеобразовательных учреждений. – Обнинск: Титул, 2002. – 288 с. 9. Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Рабочая тетрадь №1 с раздаточным материалом к учебнику английского языка “Happy English. ru” для 5 класса общеобразовательных учреждений. – Обнинск: Титул, 2003. – 68 с. 10.Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. Книга для учителя к учебнику “Happy English. ru”. для 5 класса общеобразовательных учреждений. – Обнинск: Титул, 2004. – 72 с. 54 11. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. – 3 изд. – Мн.: ТетраСистемс, 2005. – 176 с. 12. Костомаров В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. – М. 1988. – 273 с. 13. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии./ А.А.Леонтьев – Москва-Воронеж: Российская академия образования – Московский психолого-социальный институт, 2001. – 315 с. 14. Луконина И.М. Тесты. Английский язык. 5 – класс. – Саратов: «Лицей», 2001. – 64 с. 15. Лурия А.Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е.Д.Хомской. – Ростов н/Д. 1998. - 480с. 16. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие. – Мн.1999. – с.293. 17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.: Учебник // Под ред. Гез Н.И., Ляховицкого М.В., Миролюбова А.А. и др. М.: Высш. шк., 1982. – 210 с. 18. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие / Е. А. Маслыко, П.К Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – 6-е изд., стереотип.- Мн.: Выш. Шк., 2000. – 522с. 19. Обучение письму: учебное пособие./ Под ред. Е.И.Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 340с. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №14). 20. Обучение устной и письменной речи // Методические рекомендации для работы в классах с углубленным изучением иностранного языка. – Мн., 1989. – 52с. 21. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по иностранному языку/Сост. В.А. Симкин. – 2-е изд., испр. – М.: Дрофа, 2001. – 160 с. 55 22. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. – С. 223. 23. Перова Т.Е. Стандарты письменной речи на родном языке. Начальная школа плюс, минус. – 2001. - №4 – 71 с. 24. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных заведений. Основная школа. – 3-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2000. – 160 с. 25. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях./ Г.В.Рогова, И.Н.Верещагина – М.: Просвещение, 1998. – 387с. 26. Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях.: Пособие для учителей и студентов пед.ВУЗов. – 3-изд. М.: Просвещение. 2000. – 232с. 27. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова – М.: Просвещение, 1991. – 365с. 28. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педвузов и учителей./ Е.Н.Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 270с. 29. Слободчиков В.А. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1986. – 111 с. 30. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Теория и практика раннего обучения иностранным языкам. Учебное пособие для педагогических колледжей, языковых педвузов./ В.М.Филатова. – Ростов н/Д.: АНИОН, 1999. – 384с. 31. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам./ Э.П.Шубин – М.: Просвещение, 1972. – 280с. 56 32. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. И доп. – М.: Филоматис, 2006. – 480 с. 57 Приложение 1. Методика обучения письму 58 Приложение 2. Тестовые задания (на начальном этапе, 1 срез) 59 Приложение 3. Тестовые задания (на формирующем этапе, 2 срез) 60