Эволюция образования в современном мире
advertisement
ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Материалы Международной научно-практической конференции 28 мая 2007 года Челябинск – 2007 Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Университет Российской академии образования» Челябинский филиал ЭВОЛЮЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Материалы Международной научно-практической конференции 28 мая 2007 года Челябинск – 2007 1 ББК 74.00 УДК 37.0 Э−15 Эволюция образования в современном мире: материалы Международной научно-практической конференции, 28 мая 2007 г. – Челябинск: Издательство Челяб. гос. пед. ун-та, 2007. – 234 с. ISBN 5-85716-659-4 В сборнике представлены материалы докладов и выступлений на международной научно-практической конференции, посвященные актуальным проблемам модернизации образования, современным тенденциям в преподавании психологических, экономических дисциплин, а также межкультурной коммуникации и обучения иностранным языкам. Сборник предназначен для преподавателей, научных работников, аспирантов и студентов. Редакционная коллегия: А.М. Баскаков, доктор педагогических наук, профессор В.А. Буйков, доктор медицинских наук, профессор А.Б. Зайцев, кандидат психологических наук, доцент М.В. Лысенко, кандидат экономических наук И.Г. Смирнова, кандидат педагогических наук, доцент Н.К. Тамбовцева, кандидат педагогических наук, доцент В.В. Трофименко, кандидат философских наук, доцент (отв. за выпуск) ISBN 5-85716-659-4 © Челябинский филиал Университета Российской академии образования, 2007 © Издательство Челябинского государственного педагогического университета, 2007 2 СОДЕРЖАНИЕ Раздел 1. Актуальные проблемы модернизации образования Алексеева Е.А. Гарантии работникам, проходящим альтернативную гражданскую службу в период обучения ………………………………… Балыко С.В. Готовность к патриотическому поступку в структуре компетенции военного специалиста …………………………………………. Баскаков А. М. Сущность, структура и закономерности целостного педагогического процесса …………………………………………………….. Боровикова Ж.Н. К вопросу формирования морально-нравственных качеств личности при подготовке будущих работников сферы обслуживания к профессиональной коммуникативной деятельности ……... Грищенко А.В. Ценности профессиональной деятельности как основание целей высшего образования …………………………………………………… Ермаков В.И. Университет как корпорация ………………………………... Ерохина П.А. Роль ученического самоуправления в формировании профессиональной направленности учащихся лицея ………………………. Задорин К.С. Проектирование деятельности временного детского коллектива в работе педагога-воспитателя ………………………………….. Журавлев В.В. Праксеологический подход к развитию профессиональных качеств личности студента ……………………………... Кандаурова Т.П. Повышение познавательной мотивации у студентов при изучении общей физики ………………………………………………………. Кисляков А.В. Мониторинг воспитательной деятельности педагогического вуза в условиях модернизации образования ……………... Кондратенко О.А. Применение мультимедийных средств на занятиях по психологии: из опыта работы ………………………………………………… Лабастова А.А. Взаимодействие образовательного процесса с воспитанием патриотизма ………………………………………………… Лымарева Ю.В. Система учебно-профессиональных задач как структурная основа развития компетентности инженера-конструктора .…. Персидская Н.А. Особенности подготовки специалистов в сфере туризма Питин А.В. Особенности американского Просвещения …………………… Питина С.А., Щербов А.Д. Проблемы перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования ………………………… Плугина Н.А. Решение проблем образования в рамках учебного курса «Концепции современного естествознания» ………………………………... Сакович Н.И. Вопросы качества и компетентности в профессиональной подготовке ……………………………………………………………………... Салина О.В. Метод проекта на уроках истории как один из способов модернизации образования …………………………………………………… Семко Т.С. Проблемы подготовки рабочих кадров для высокотехнологичного производства ………………………………………... 3 7 9 12 16 21 24 27 30 34 35 37 42 43 45 47 49 52 55 59 62 63 Семиздралова О.А. Профессиональная деформация специалистов образовательного учреждения: проблемы и пути их решения …………….. Черкас О.М. Перспективы модернизации музыкального образования в регионе …………………………………………………………………………. Шилков Д.А. Игровая смена детского оздоровительного лагеря как модель пространства отдыха и развития ребенка …………………………… Шишмаренков В.К. Проявление инновационных процессов в образовании ……………………………………………………………………. Шумская Э.Н. Использование образовательных технологий ХХI века при изучении филологических дисциплин ………………………………………. Щербаков А.В. Педагогическое проектирование процесса повышения квалификации педагога-воспитателя ………………………………………… Раздел 2. Современные психотехнологии в образовательном процессе Васильева Т.И. Задачи высшего образования в области подготовки педагога-психолога ……………………………………………………………. Горелова Г.Г. Эволюция педагогического воздействия: субъект – объект, субъект − субъект, личность – личность …………………………………….. Дунаева О.Н. Особенности преподавания курса «Психология и педагогика» студентам технических специальностей …………………...….. Дробышева Е.С. К вопросу об использовании голоса как критерия диагностики .... Зайцев А.Б., Любавин В.О., Горшенина Е.И. Оценка качества преподавания студентами психологического факультета ………………….. Калинина О.В. Научное наследие Л.В.Занкова и его влияние на развитие специальной психологии ……………………………………………………… Колмогорцева Н.Н., Аксентьева М.А. К теории вопроса социальнопсихологической адаптации ВИЧ-инфицированных ……………………….. Колмогорцева Н.Н., Волкова М.А. Соотношение карьерных ориентаций и стиля деятельности журналистов …………………………………………... Колмогорцева Н.Н., Чепарухина А.М. Особенности социальной перцепции работников торговли ……………………………………………... Крохалев К.Ю. Применение сенсомоторных действий при формировании счетных операций учащихся СКОУ VIII вида 9−10 лет …………………...... Рябков А. М. Фасилитация как фактор профилактики социальных конфликтов в образовательной среде ……………………………………….. Сергеева Н.А., Киржанова Л.В., Быструшкина Н.Г. Функции региональных центров по профилактике зависимости на территориях со смешанным этническим составом …………………………………………… Смирнова И.Г., Рамазанова Э.Р. Выявление личностных особенностей подростков, способствующих формированию лидерства ………………….. Смирнова И.Г., Селиванова Е.А. Выявление одиночества у подростков с ЗПР …………………………………………………………………………… Токарева Ю.А. Персонализация в семье …………………………………… Успенская О.А. Невербальное общение в процессе музыкальной деятельности как средство становления идентичности личности …………. 4 65 70 73 76 78 79 85 90 94 97 99 102 106 111 116 121 124 126 130 134 136 140 Шишмаренков В.К. Дидактические технологии в вузе …………………… Раздел 3. Совершенствование методики преподавания экономических дисциплин Билан О.А. Использование результатов НИР в преподавании ……………. Богданов Г.Ю. Организация учебного процесса преподавания экономических дисциплин («Экономическая теория») по рейтинговой системе оценки знаний студентов ……………………………………………. Варкова Н.Ю. Проблемы формирования и оценки корпоративного имиджа предприятия ………………………………………………………….. Воронова Н.Н. Самостоятельная работа как фактор активизации изучения экономических дисциплин в вузе …………………………………. Заведеев С.В. Формирование профессионально важных компетенций будущих менеджеров во внеурочной деятельности ………………………... Земцова Е.М. Анализ особенностей работы преподавателей со студентами младших курсов вузов …………………………………………... Израйлев А.А. Исследование рынка образовательных услуг предприятий туриндустрии …………………………………………………………………... Израйлева О.В. Проблемы управления финансовым потенциалом организации ……………………………………………………………………. Колющенко Т. П. Проблемы преподавания статистики в высшей школе .. Лаврова М.И. Основные подходы к организации корпоративного построения …………………………………………………………………….. Лысенко М.В. Управление рисками образовательного учреждения ……... Наумова М.Д. Прблема лизинга в рамках преподавания дисциплины «Финансы и кредит» …………...……………………………………………… Новиков В.С. Роль образования в социально-экономическом развитии …. Световец М.С. Возрастающая роль лекционного материала как условие повышения эффективности процесса усвоения студентами экономических знаний …………………………………………………………………………... Синицына М.С. Преподавание экономических дисциплин с использованием модели активного обучения ……………………………….. Смирнова И. Г. Формирование целевых установок у студентов в практике преподавания экономических дисциплин ………………………… Смирнова И.Г., Ничушкина А.И. Учебная мотивация в структуре профессиональной подготовки студентов экономических факультетов ….. Сонина О.В. Система менеджмента качества в высших учебных заведениях ... Субботина Т.Ю. Системные концепции и методы в менеджменте услуг ... Таипова Э.Х. Совершенствование методики преподавания направлений в гендерной экономики ……………….………………………………………… Тарханова Н.П. Практические занятия как средство формирования мотивации у студентов в процессе учебной деятельности …………………. Ударцев В.В. Особенности методики преподавания дисциплины «Экономика предприятия» ……………………………………………………. Якушев А.А. Методика оценки добавленной стоимости акционерного капитала фирмы ……………………………………………………………….. 5 144 146 148 149 151 153 157 159 161 162 165 167 169 170 172 176 177 178 180 182 184 187 189 190 Раздел 4. Межкультурная коммуникация и современные тенденции в обучении иностранным языкам Булыгина М.В. Факторы становления иностранного языка как учебного предмета в первые десятилетия существования советской школы ………... Ванина Т.О. Использование методов активного обучения иностранному языку при подготовке будущих юристов ……………………………………. Дютерд М. Questions autour de l’école française: l’exéprience des acteurs scolaires ………………………………………………………………………… Жикеева А.Р. Проблемы межкультурной коммуникации ………………… Копырина М.В. Слово как перекресток культур …………………………... Кунтч Л. Linguolandeskunde in Wendezeiten: Deutschausbildung und Sprachberatung …………………………………………………………………. Тамбовцева Н.К. К вопросу об использовании продуктивных и репродуктивных методов обучения в высшей школе …………………………... Трушникова Е.Л. Межкультурная компетентность будущего PR-специалиста ..………………………………………………………………. Цеунов К.С. Некоторые виды неформальных коммуникаций политической сферы …………………………………………………………... Шурыгина В.Н. Учимся понимать друг друга ……………………………... Раздел 5. К 50-летию аварии на ПО «Маяк» Буйков В.А., Колмогорова В.В., Буртовая Е.Ю. Вопросы психопрофилактики у облученного населения на Южном Урале …………. Буйков В.А., Колмогорова В.В., Буртовая Е.Ю. Соматические факторы в структуре ипохондрических расстройств у облученного населения в результате радиационных инцидентов на Южном Урале ………………….. Буйков В.А., Колмогорова В.В., Буртовая Е.Ю. Формирование психосоматических заболеваний у больных, пострадавших в результате радиационных аварий на Южном Урале …………………………………….. 6 195 199 202 204 206 210 213 215 216 218 221 226 230 РАЗДЕЛ 1 АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Е.А. Алексеева, г. Челябинск ГАРАНТИИ РАБОТНИКАМ, ПРОХОДЯЩИМ АЛЬТЕРНАТИВНУЮ ГРАЖДАНСКУЮ СЛУЖБУ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ Повышение общеобразовательного и профессионального уровня работников – необходимое условие обновления экономики страны и ее развития. В ст. 43 Конституции РФ сказано, что каждый имеет право на образование. Указанная конституционная норма может применяться при реализации обучающимися предоставленных трудовым законодательством льгот в связи с обучением. Как справедливо отмечает В.И. Миронов, отказ работодателей предоставить такие льготы необходимо рассматривать и как нарушение права на образование [1, 55]. В Федеральном законе от 28 июня 2002 года «Об альтернативной гражданской службе» [2, 3030] (далее – Федеральный закон) данная служба рассматривается как особый вид трудовой деятельности. В соответствии со ст. 15 Федерального закона с лицами, проходящими альтернативную гражданскую службу, заключается срочный трудовой договор. Согласно ч. 1 ст. 349 Трудового кодекса РФ на работников, проходящих альтернативную гражданскую службу, распространяется трудовое законодательство и иные акты, содержащие нормы трудового права, с особенностями, предусмотренными Федеральным законом «Об альтернативной гражданской службе». В п. 4 ст. 19 указанного закона говорится о том, что за гражданином, направленным на альтернативную гражданскую службу в период обучения, сохраняется право пo окончании службы вернуться в образовательное учреждение, в котором он обучался, на тот же курс. Однако поступление на альтернативную гражданскую службу не может служить препятствием для продолжения обучения гражданина. Поэтому указанные лица имеют право на обучение во внерабочее время в образовательных учреждениях по заочной или очно-заочной (вечерней) форме обучения. Согласно п. 6 этой же статьи работники, проходящие альтернативную гражданскую службу и совмещающие работу с обучением, имеют право на гарантии и компенсации, предусмотренные Трудовым кодексом РФ. Однако при этом им не может быть установлена (установлено) сокращенная рабочая неделя (сокращенное рабочее время). Гарантиям и компенсациям в сфере труда посвящена глава 23 Трудового кодекса РФ. Принципы, вытекающие из содержания общих норм названной главы, закрепляют право работников на предоставление работодателями установленных законодательством гарантий и компенсаций корреспондирующее в соответствующую обязанность по их 7 предоставлению. Данные принципы должны применяться при регулировании отношений, входящих в предмет трудового права. На основании ч. 4 ст. 173 Трудового кодекса РФ работникам, обучающимся по заочной и очно-заочной (вечерней) форме обучения в имеющих государственную аккредитацию учебных заведениях высшего профессионального образования в течение десяти месяцев, предшествующих выполнению дипломного проекта(работы) или сдаче государственных экзаменов, устанавливается по их просьбе сокращенная на семь часов рабочая неделя. По соглашению сторон трудового договора сокращение рабочего времени указанным работникам может быть произведено путем предоставления дополнительного свободного от работы дня либо сокращения продолжительности рабочих дней в течение недели. Отношения по прохождению альтернативной гражданской службы входят в предмет трудового права. Таким образом, установление запрета на сокращение рабочей недели (сокращение рабочего времени) вступает в противоречие с рассмотренными принципами. В ч. 2 ст. 349 Трудового кодекса РФ говориться о том, что особенности правового регулирования трудовой деятельности работников альтернативной гражданской службы заключаются в установлении особых условий оплаты труда, а также дополнительных льгот и преимуществ. В то время как Федеральный закон предусматривает явное ограничение права таких работников на гарантии, закрепленные в Трудовом кодексе РФ. Анализируя данную проблему, В.И.Миронов отмечает, что данное ограничение вступает в противоречие со ст.5, 349 Трудового кодекса РФ. Более того, оно ограничивает конституционное право на образование. Причем данное ограничение никоим образом не связано c достижением перечисленных в ч. 3 ст. 55 Конституции РФ целей. Отказ работодателя от сокращения рабочего времени на основании норм Трудового кодекса РФ может стать предметом не только судебного разбирательства, но и проверки конституционности данного пункта [3, 108]. В качестве способа разрешения данного противоречия заслуживает поддержки вывод В.И. Миронова о том, что работодатель во избежание правовых неурядиц в части сокращения рабочего времени лицам, направленным на альтернативную гражданскую службу и совмещающим трудовые обязанности с обучением, вправе издать локальный акт, заключить коллективный договор с условием сокращения рабочего времени, что допускается ст.8, 9 Трудового кодекса РФ [3, 108]. Кроме того, при отказе работодателя от заключения соглашения о сокращении рабочего времени работник вправе обратиться в соответствующие государственные органы с требованием об обязании работодателя предоставить ему один из предусмотренных ч.4 ст.173 Трудового кодекса РФ вариантов сокращения рабочего времени. Таким образом, работникам, совмещающим альтернативную гражданскую службу с обучением, должны предоставляться социальные гарантии и компенсации, предусмотренные Трудовым кодексом РФ 8 (ст.173−177), включая право на установление сокращенной рабочей недели (сокращенного рабочего времени). Библиографический список 1. Миронов В.И. Трудовое право России: учебник / В.И. Миронов. − М.: ООО «Журнал “Управление персоналом”», 2005. 2. Собрание законодательства РФ. 2002. № 30. 3. Миронов В.И. Комментарий норм законодательства об альтернативной гражданской службе / В.И. Миронов. − М.: Р. Валент, 2005. С.В. Балыко, г. Калининград ГОТОВНОСТЬ К ПАТРИОТИЧЕСКОМУ ПОСТУПКУ В СТРУКТУРЕ КОМПЕТЕНЦИИ ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА Формирование готовности студентов к профессиональной деятельности − одна из центральных задач учебно-воспитательной работы вуза. И решается она тем успешнее, чем полнее учитываются психологические особенности и закономерности формирования готовности личности выпускника к труду. Готовность студента-выпускника − это существенная предпосылка эффективности его деятельности после окончания вуза. Готовность помогает молодому специалисту успешно выполнять свои обязанности, использовать знания, опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться при появлении непредвиденных препятствий. Данная проблема особенно актуальна для специалистов, профессиональная деятельность которых тесно связана с экстремальными условиями труда. В современной практике вопросу подготовки военного специалиста, обладающего высоким уровнем военно-профессионального патриотизма, уделяется недостаточно внимания. В то время как военная служба предъявляет к нравственно-волевым и патриотическим качествам военного специалиста особенно высокие требования. Нигде так высоко не ценится мужество, отвага, бесстрашие, готовность к осознанному риску и другие нравственнопатриотические качества и профессиональные знания, как в условиях военной среды. Однако практика показывает, что военный специалист, обладая достаточно высоким уровнем военно-профессиональных знаний, не всегда бывает готов к решительным и эффективным действиям в экстремальных ситуациях военной службы (патриотическому поступку, решительному действию), что значительно снижает уровень его военно-профессиональной компетентности. В этой связи приобретает особую значимость ряд важнейших вопросов воспитания военного специалиста путем развития его компетенций, среди которых особое место занимает военно-профессиональный патриотизм. Некоторыми учеными профессиональная компетентность специалиста представляется как совокупность его способностей и возможностей 9 осуществлять сложные системные виды действий на основе профессионального опыта принятия решений в проблемных, экстремальных ситуациях [1]. Другие ученые в составе профессиональной компетентности выделяют такие, как распознавание и понимание ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в определенной ситуации, правильная оценка ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей [3]. Таким образом, в основу профессиональной компетентности могут быть положены различные компетенции, некоторые из которых можно считать как «ключевыми» в процессе ее синтеза. Так, Э.Ф. Зеер выделяет, например, такие компетенции, как жизненная профессиональная позиция, ответственность за состояние общества, способность к самоорганизации, ориентация на социальное и профессиональное самоопределение и самореализацию, способность вхождения в глобализированный мир, толерантность, умение находить содержательные компромиссы, правовую культуру, общекультурный уровень и др. К таким компетенциям относят и профессиональный опыт, особенно для экстремальных профессий военного направления. Такое направление исследований имеет основанием понимание компетентности как степени сформированности у специалиста единого комплекса знаний, навыков, умений и опыта, обеспечивающего успешное выполнение профессиональной деятельности и его конкурентоспособность. В развитии этой идеи можно привести исследования Н.В. Кузьминой, которая к важнейшей компетенции относит уровень саморазвития профессионала, что позволило определить, по мнению исследователя, зрелость человека в профессиональном общении, в становлении личности профессионала, в его готовности к профессиональной деятельности. Одной из важнейших компетенций является готовность специалистов к решению задач, возникающих в процессе экстремальных видов деятельности. Особенно значима эта компетенция для военных специалистов, так как профессиональная деятельность военнослужащих неразрывно связана со специфическими условиями труда и риском для жизни. В психологии «готовность» личности к деятельности понимают как ее определённую зрелость, позволяющую адекватно решать возникающие задачи, ставить перспективные и ближайшие цели, преодолевать трудности. В социологии «готовность» личности в большинстве случаев определяется как совокупность групп качеств, позволяющих успешно выполнять социальные функции в обществе. В педагогическом знании выделяют системы качеств, необходимые для выполнения не только профессиональных, но и общественных функций, определяя таким образом готовность специалиста к профессиональной деятельности. Как профессионально важное качество личности готовность военного специалиста является сложным психологическим образованием и включает в себя в устойчивом единстве следующие компоненты: — мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); 10 — ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, ее требованиях к личности); — операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениям, процесса анализа синтеза сравнивания, обобщения); — волевой (caмоконтроль, умение управлять действиями в экстремальных условиях, из которых складывается выполнение военно-профессиональных обязанностей); — оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач). Достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства – показатель высокого уровня профессиональной психологической готовности военного специалиста к деятельности в военной среде, к патриотическим действиям в процессе решения поставленных задач. Готовность военного специалиста как качество и как состояние в решающей степени обусловливается устойчивыми мотивами и психическими особенностями, свойственными данной личности. Ее развитие начинается с осведомленности о профессии, далее идет приобретение необходимых знаний, навыков, умений, способности их реализовать в конкретных условиях профессиональной деятельности, укрепление профессиональных мотивов и личных убеждений, положительного отношения к избранной профессии, повышение требовательности к себе, самокритичности и ответственности перед обществом и т. д. Заканчивается этот процесс тем, что готовность, пройдя несколько уровней, становится устойчивым личностным качеством. Показателями этих уровней в вузе является изменение, степень выраженности, сформированности ее основных компонентов, и прежде всего такой общий показатель, как возможность успешно выполнять реальные профессиональные задачи. Библиографический список 1. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова. − М: Московский психолого-социальный институт, 2005. 2. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. − Л.: Издательство Ленинградского ун-та им. А. Н. Жданова, 1970. 3. Формирование профессиональной культуры учителя / под ред. В.А. Сластенина. − М., 1993. 11 А. М. Баскаков, г. Челябинск СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Процесс (от латинского рrocessus – продвижение) – 1) последовательная смена состояний; ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата. Педагогический процесс – это специально организованное развивающееся во времени и в рамках определенной педагогической системы (школы, ПТУ, техникума, вуза и др.) целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на реализацию целей образования и воспитания. Синонимом термина «педагогический процесс» является «учебновоспитательный процесс». Основными функциями педагогического процесса являются: - образовательная – формирование у обучающихся мотивации и опыта учебно-познавательной и практической деятельности, освоение ими основ научных знаний, ценностных ориентаций и отношений; - воспитательная – формирование определенных качеств, свойств и отношений человека; - развивающая – формирование и развитие психических процессов, свойств и качеств личности. Все три функции выступают в органическом единстве: в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития (Л.С. Выготский указывает на то, что обучение должно опережать развитие); воспитание объективно способствует образованию и развитию; развитие создает благоприятные предпосылки для обучения и воспитания. Структура педагогического процесса универсальна: она присуща как в целом процессу целенаправленного формирования личности в условиях определенной воспитательной системы, так и любому локальному по целям и задачам процессу воспитательного взаимодействия. Любая деятельность, как известно, имеет: цель, средства и результат. Средствами в широком смысле в педагогической деятельности являются ее содержание, формы и методы. Педагогический процесс может протекать при определенных условиях. Это дает основание утверждать, что структура педагогического процесса представлена такими основными компонентами, как: - целевой – включает в себя цели (стратегическую и тактическую) и задачи, реализуемые в определенных условиях; - содержательный – определяет всю совокупность формируемых отношений, ценностных ориентаций, опыта деятельности и общения, знаний; - деятельностный – характеризует формы, методы, средства организации и осуществления воспитательного взаимодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса; 12 - результативный – характеризует достигнутые результаты и степень эффективности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности; - ресурсный – отражает социально-экономические, нравственные, психологические, санитарно-гигиенические и другие условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, информационное, методическое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение. Отсутствие даже одного из названных компонентов разрушает целостность педагогического процесса, снижает его эффективность. В педагогическом процессе объективное, социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние человека, которое обеспечивает развитие его личности. Поэтому педагогический процесс является органическим единством процессов обучения, воспитания, образования и развития [1]. Педагогический процесс имеет свои закономерности, отражающие его целостность. Закономерностью называется объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие. Проблема закономерностей – одна из ключевых в педагогике. Выявить закономерные, повторяющиеся связи в процессе воспитания и обучения, определить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание, методику и технологию организации и осуществления учебно-воспитательного процесса – значит обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности. При рассмотрении проблемы закономерностей педагогического процесса необходимо учитывать следующие обстоятельства. Во-первых, закономерные связи существуют объективно, однако для педагога они становятся данностью, фактом, учитываемым в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, многократно проверены, подтверждены и объяснены. Многие закономерные связи наука (философия, социология, психология, педагогика) уже интерпретировала, многое нам еще неизвестно. Во-вторых, открытие и обоснование закономерностей начинается, как правило, с выявления противоречий. Следовательно, установление противоречия в обучении и воспитании можно рассматривать как предпосылку для поиска и изучения закономерностей. В-третьих, существуют общие закономерности, присущие педагогическому процессу в целом, а также частные закономерности, отражающие особенности функционирования конкретного (воспитательного, учебного) процесса. В педагогике не сложилось единства мнений в определении закономерностей педагогического процесса. Изложим свою точку зрения, назовем и охарактеризуем основные из них. 13 1. Целостный педагогический процесс, его цель, задачи, содержание, формы и методы обусловлены социально-экономическими потребностями общества, его идеологией и политикой. Сущность данной закономерности выражается: во-первых, в том, что человек по своему образованию существо социальное и может развиваться как личность только в обществе себе подобных, исходя из общения и совместной деятельности; во-вторых, воспитание и обучение – объективный процесс, носит общественный характер, обусловливается существующими общественными отношениями, конкретным социальным бытием; в-третьих, педагогический процесс всегда целенаправлен. Целенаправленность вытекает из объективных интересов и жизненных потребностей личности и общества. 2. Задачи, содержание, методы и формы педагогического процесса зависят вместе с тем не только от потребностей, но и возможностей общества, от условий (материальных, гигиенических, моральнопсихологических и т.д.), в которых протекает этот процесс – это следующая важная закономерность. Названные две закономерности педагогического процесса обусловлены его внешними связями. Однако необходимо учитывать и связи, которые существуют внутри самого этого процесса, то есть между его основными компонентами: связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития как составляющими компонентами целостного педагогического процесса; связи между процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения, то есть между деятельностью субъектов и объектов педагогического процесса; связи между деятельностью и общением личности и результатами ее развития; связи между возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее; связи между коллективом и личностью в педагогической системе; связи между задачами, содержанием, формами и методами педагогического процесса. Эти связи носят всеобщий характер, проявляются в педагогическом процессе всегда и являются устойчивыми и закономерными. И их можно формулировать в виде следующих закономерностей педагогического процесса. 3. Взаимосвязь воспитания, обучения и развития личности как закономерность. Психолого-педагогические исследования показали, что воспитание и обучение играют решающую роль в развитии личности. Они идут впереди развития и определяют его. Без обучения практически невозможно осуществлять воспитание. Вместе с тем нельзя хорошо организовать обучение, если студенты, учащиеся не воспитаны. Из сказанного следует, что обучение должно носить комплексный, воспитывающий и развивающий характер. 14 4. Единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования как закономерность. Воспитание и образование тогда эффективны, когда они стимулируют активность, самостоятельность у студентов, учащихся, а педагогические воздействия побуждают их к самовоспитанию и самообразованию, к творческому самовыражению. 5. Развитие личности в деятельности как закономерность. Вне деятельности нет развития. Сущность данной закономерности проявляется в следующем: деятельность – всеобщая социальная связь между прошлым и будущим, движущая сила и условие существования и развития человека и общества; многообразие видов деятельности обеспечивает развитие различных сторон личности; деятельность вызывается объективными причинами – потребностями развития личности и общества; деятельность всегда конкретна, что придает ей предметную целенаправленность; все виды деятельности имеют общую структуру: цель → мотив (потребность) → действие → результат [2]. Личность избирает те виды деятельности, которые обеспечивают ее развитие, достижение поставленной цели. 6. Взаимосвязь коллектива и личности в педагогическом процессе как закономерность. Практикой доказано, что наилучшие условия для обучения, воспитания и развития личности создает коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов, отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себя отдельная личность. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеской взаимопомощи и другие ценные качества. В этих целях данная закономерность предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. 7. Взаимосвязь задач, содержания, форм и методов в педагогическом процессе как закономерность. Сущность этой закономерности состоит в том, что управление целостным педагогическим процессом начинается с проектирования его целей и задач, которые всегда должны опираться на общие цели и потребности общества. Цели и задачи закономерно определяют все другие элементы педагогического процесса – содержание, формы и методы деятельности преподавателей и воспитуемых. Только тогда, когда задачи, содержание, формы и методы педагогического процесса составляют целостную логическую цепочку, когда педагог продумывает связи между этими компонентами, выбирает их наиболее 15 рациональные варианты, только в этом случае можно рассчитывать на достижение желаемого конечного результата. Названные закономерности целостного педагогического процесса должны учитываться учителем в комплексе. Нельзя рассчитывать на успех, если он в своей работе опирается на некоторые закономерные связи, а другие игнорирует. Только системная реализация всех закономерностей целостного педагогического процесса обеспечивает его оптимальное функционирование. Библиографический список 1. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю.К. Бабанский. − М.: Просвещение, 1982. 2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. Ж.Н. Боровикова, г. Челябинск К ВОПРОСУ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ РАБОТНИКОВ СФЕРЫ ОБСЛУЖИВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Сегодня в России, как утверждают социологи, господствует моральный плюрализм: каждый имеет свою более или менее сложившуюся систему нравственных ценностей, которая и определяет линию поведения человека в деятельности, в том числе и коммуникативной, профессиональной. Однако, по мнению исследователей, для общественного развития этот фактор является отрицательным. Ситуация, сложившаяся в стране за последние два десятилетия, крайне неоднозначна: ценностные установки российского общества в корне изменились, и если раньше вся система ценностей строилась на основании всем известного принципа: «нравственно то, что служит делу партии» – и, исходя из этого принципа, решались многие нравственные проблемы, то сегодня, когда идет коренная ломка социально-экономических отношений, происходит кардинальное переосмысление понимания общественного долга, моральной ответственности и других духовно-нравственных ориентиров, даже взрослые люди, не говоря уже об учащихся 15–18 лет, зачастую оказываются не в состоянии сделать правильный нравственный выбор, так как старая система ценностей разрушена, а новая еще только создается. Так же моральный плюрализм, царящий в обществе опасен и тем, что может привести к формированию у молодых людей экстернального локуса контроля. В психологии локусом контроля называют качество человека, характеризующее склонность “приписывать ответственность за результаты своей деятельности 16 внешним силам, либо собственным способностям (или неспособностям) и усилиям” [2, 35]. Соответственно экстернальный локус контроля – склонность личности приписывать причины своих неудач внешним факторам (обстоятельствам, условиям жизни или работы, случайностям и т.д.) В коммуникативной деятельности экстернальный локус контроля проявляется в снижении личной ответственности индивида за свои слова, жесты, проявление эмоций и т.п., свидетельством чему становится общественная, политическая жизнь России, которая ежедневно демонстрирует нам многочисленные примеры некорректных, конфронтационных речевых актов. Неумение и нежелание вести конструктивный диалог нередко приводят к размежеванию тех сил, которые должны объединяться, становиться единомышленниками. Энергия зачастую тратится не на решение жизненно важных задач, а на уничтожение оппонента, что приводит к моральному самоуничтожению сторон. В профессиональном общении работников сферы обслуживания экстернальный локус контроля проявляется в неспособности брать на себя ответственность за отрицательный результат общения с клиентом, когда в ошибках такого общения обвиняется потребитель – слишком требовательный, нетерпеливый, настойчивый и т.д. Одной из главных причин появления деструктивных элементов в процессе профессионального общения, является отсутствие позитивных нравственных установок у его участников по отношению к себе и к окружающему миру. Поэтому одним из важнейших элементов подготовки будущих работников сферы обслуживания к коммуникативной деятельности, на наш взгляд, является формирование нравственных установок личности. Нравственная установка – это готовность личности действовать в соответствии с определенными моральными нормами, принципами, представлениями о добре и зле, о социальной ответственности, справедливости, долге и т.д. [2]. Нравственная установка личности формируется в процессе социализации, т.е. воспитания в семье, при получении образования, усвоении соответствующих профессиональных и корпоративных кодексов морали. Специалист, некомпетентный в области этики, вряд ли может считаться полноценным. Следует отметить, что, начиная с античных времен, специалисты по общению придавали и придают большое значение нравственной позиции говорящего. Так, М.В. Ломоносов писал, что слушатели только тогда будут верить собеседнику, “когда знают, что он добросердечный и совестный человек”[6]. А в “Российской риторике”, изданной в 1824 году, подчеркивается: “Что касается до оратора, то он необходимо должен иметь нравы добрые и наклонности честные” [8, 174]. Е.Н. Зарецкая, автор книги “Теория и практика речевой коммуникации”, утверждает, что наладить конструктивное сотрудничество между людьми, негативно относящимися друг к другу, невозможно, даже если они в этом заинтересованы и стараются скрыть свою неприязнь за деловым тоном и официальной обстановкой, так как непроизвольно в интонации, мимике, 17 жестах, возможно совершенно бессознательно, они будут демонстрировать свои истинные чувства [4]. Психологи отмечают, что человек при общении начинает ощущать некоторое напряжение, дискомфорт, если улавливает несоответствие между установками и поведением собеседника. При этом даже если разум говорит ему о том, что необходимо согласиться, то чувство дискомфорта вызывает протест. Таким образом, опыт доказывает: эффективности в общении можно достичь лишь тогда, когда нравственные и эмоциональные установки соответствуют содержанию речевого акта, если говорящий полностью несет ответственность за свои слова и поступки в процессе коммуникативной деятельности. На наш взгляд наиболее продуктивной базой для формирования у учащихся позитивных нравственных установок при подготовке их к профессиональному общению, является новая этическая парадигма, сложившаяся в xx веке – этика ненасилия. Согласно данной концепции, каждый человек является носителем и добрых, и злых начал, находящихся в постоянном противоборстве, из чего следует, что проявление доброго и злого в поступках людей нестабильно, так как по отношению к одному и тому же предмету или явлению, в зависимости от внешних и внутренних обстоятельств, человек в разное время может проявлять как доброту, так и злость. Взаимодействуя, люди по законам подражательности “заражают друг друга и добром, и злом. Душа человека отзывчива и на злое, и на доброе” [2, 36]. Соответственно при формировании у учащихся нравственных установок на базе данной этической парадигмы, мы будем учить их строить свои взаимоотношения с другими людьми, и в первую очередь с потребителями, исходя из установки, что они открыты и отзывчивы к добру и злу. Учащимся необходимо научиться активизировать в процессе коммуникативной деятельности только добрые начала, которые будут способствовать эффективному сотрудничеству, при этом не менее важным становится умение блокировать негативные тенденции. Идеологи этики ненасилия сформулировали ряд принципов социального взаимодействия, которые, на наш взгляд, необходимо положить в основу подготовки учащихся к профессиональному общению: отказ от монополии на истину; готовность к изменениям, диалогу, компромиссу; критика своего собственного поведения с целью выявления того, что в нем могло бы питать и провоцировать враждебную позицию собеседника; анализ ситуации глазами собеседника с целью понять его и найти такой выход, который позволил бы ему сохранить лицо, выйти из конфликта с честью; полная открытость поведения, отсутствие в отношении оппонента какой бы то ни было лжи, скрытых намерений, тактических хитростей и др. [3, 456]. Наиболее эффективными методами формирования нравственных установок личности у учащихся, на базе новой этической парадигмы – этики 18 ненасилия, на наш взгляд, являются такие методы, как дискуссионный, игровой и сензитивный тренинг. По мнению Ю.Н. Емельянова, дискуссионные методы помогают решать следующие задачи: обучать участников анализу реальных ситуаций, а также навыку отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы; прививать умения слушать и взаимодействовать с другими участниками; моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватывать все проблемы; продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений [5]. Поэтому дискуссионные методы выступают как непременный элемент всех форм активного обучения учащихся эффективному коммуникативному взаимодействию с другими людьми. При этом одной из целевых установок преподавателя, при организации дискуссии, должна стать установка на то, что в ходе коллективного обсуждения какого-либо вопроса, в рамках которого происходит сопоставление информации, идей, мнений, точек зрения, предложений участников дискуссии, оппоненты должны соблюдать принципы взаимодействия, перечисленные нами выше. Наиболее эффективным, на наш взгляд, будет метод, основанный на понимании личности собеседника как мыслящего, чувствующего и активно действующего участника событий, приближенных к реальным. Таким присущим человеку средством, моделирующим реальность, является игра. Как известно, игра является распространенным многовариантным методом современного образования: инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (В.С. Лазарев, А.А. Вербицкий) и др. Использование различных видов игр в процессе подготовки к профессиональному общению позволяют радикально сократить время накопления собственно социального опыта, развивают предусмотрительность в стратегии коммуникативного поведения, преобразуют обобщенные знания о нравственных и моральных принципах в личностнозначимые. Метод тренировки чувствительности называется еще сензитивным тренингом [5]. Он формирует у человека умение управлять стилем своего поведения за счет осознания того, как он воспринимается окружающими. Этот метод развивает такие личностные качества, как чувствительность, восприимчивость к психологическому состоянию окружающих людей. Психологической базой метода тренировки чувствительности служит перестройка нравственных, моральных установок личности, определяющая последующие изменения отношения к себе и другим людям. Использование данного метода способствует оптимальному мотивированию и стимулированию учащихся к коммуникативной деятельности в соответствии с моральными и нравственными принципами. Однако одним из наиболее сложных социальных объектов, которые человек может воспринимать и на которые он способен реагировать, является он сам. При этом человек воспринимает самого себя примерно так же, как он воспринимает других людей, и видит себя таким, каким (как он считает) другие 19 видят его. Невозможно реализовать добрые начала в отношении других, если они не активизированы в отношении самого себя. В.Н Мясищев, Д.Н. Узнадзе, особо важное место в формировании личности отводили системе «самоотношение». Чтобы внести терминологическую ясность, отметим, что понятие «самоотношение» (установка индивида по отношению к самому себе) шире понятий «самосознание» и «самооценка», т.к. круг явлений, охватываемых термином «самоотношение», включает также неосознаваемые моменты психической жизни индивида [7]. Самоотношение выступает базовой предпосылкой для формирования самосознания. По мнению В.В. Столина, регулятивная функция самосознания проявляется в нескольких направлениях влияния на деятельность. Самосознание может: мотивировать (на основе представлений об «идеальном Я»); воспринимать те или иные поступки; определять отношение к окружающим; влиять на развитие личностных качеств; служить формой самоконтроля [9]. Для установления и поддержания продуктивных контактов с потребителем необходимо принимать его. Под принятием имеется в виду положительное отношение одного человека к другому при адекватном восприятии его достоинств и недостатков [1]. Принятие работником сферы обслуживания потребителя зависит в первую очередь от того, какова у работника степень принятия себя, определяемая самоотношением. Таким образом, признать индивидуальность потребителя, воспринимать его таким, какой он есть, может тот работник сферы обслуживания, который осознает себя как значительную личность в своих глазах. Поэтому мы считаем необходимым осуществление стимулирования позитивного самоотношения будущих работников сферы обслуживания как одно из условий формирования нравственных установок личности, являющихся элементом подготовки к профессиональному общению. Данное условие реализуется через коррекцию собственной активности учащихся в сторону самоуважения и принятия на основе получения позитивной обратной связи, создание ситуаций успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, стимулирования осознания собственного успеха или неуспеха в моделирующих профессиональных ситуациях, снятия страха ошибок, коррекции самооценки в соответствии с оценкой группы. Таким образом, все, изложенное выше, позволяет нам сделать вывод о том, что одним из важнейших элементов подготовки учащихся к профессиональному общению, является формирование у учащихся позитивных морально-нравственных качеств личности в соответствии с этикой ненасилия, являющейся, с нашей точки зрения, наиболее продуктивной базой для данного процесса; при этом наиболее эффективными методами формирования выступают дискуссионный, игровой, и сензитивный тренинг, а одним из условий − стимулирование позитивного самоотношения. 20 Библиографический список 1. Анищук Е.В. О влиянии коммуникативных свойств личности учителя на отношения с учащимися / Е.В. Анищук // Психологические вопросы формирования личности будущего учителя. − М.: МГПИ имени В.И. Ленина, 1986. 2. Введенская Л.А. Деловая риторика / Л.А. Введенская, Л.Г. Панова. – Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2000. 3. Гусейнов А.А. Этика / А.А. Гусейнов, Р.Г. Апресян. – М., 1998. 4. Зарецкая Е.Н. Теория и практика речевой коммуникации / Е.Н. Зарецкая. – М.: ГИЦ «ВЛАДОС», 1998. 5. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. – Л.: ЛТУ, 1985. 6.Об ораторском искусстве: хрестоматия. – М.: Просвещение, 1973. 7. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения / С.Р. Пантелеев. – М.: Смысл, 1993. 8. Российская риторика. – Харьков, 1824. 9. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 1983. А.В. Грищенко, г. Челябинск ЦЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВАНИЕ ЦЕЛЕЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Любые ценности, отталкиваясь от которых можно было бы предпринять логичные действия при выборе жизненных стратегий: моделей поведения, профессии, работы, – все те ценности, некогда позволявшие стабильно ориентироваться (в мире), кажутся теперь неустойчивыми. Во все более широких слоях современного общества распространяется феномен, который Х. Ортега-и-Гассет назвал «жизненной дезориентацией». Система ценностей, организовывавшая человеческую деятельность еще несколько десятилетий назад, утратила свою очевидность и притягательность. Поэтому перед системой высшего образования встает не только традиционная задача организации профессионального обучения, но и задача воспитания ценностных основ профессиональной деятельности. Сейчас мало кто представляет себе с достаточной ясностью, в чем заключается смысл и предназначение курсов, повышающих «общую культуру» будущего специалиста – философии, истории. Между тем, «обучение культуре» в средние века трактовалось не как современная абстрактная задача совершенствования «морального характера и интеллекта» человека, а как ознакомление с «системой представлений о мире и человечестве», а также воспитание у каждого члена общества суммы определенных убеждений, которыми он мог бы руководствоваться в течение всей жизни – то, что мы называем системой ценностей. 21 Ценностный мир человека формируется на основе воспроизведения определенных форм отношений и главным становится необратимое качественное преобразование индивидуального опыта, характерное для процесса развития. Однако образование продолжает ориентироваться в основном на внешнее воспроизведение знаний, умений и навыков [5, 6]. Сложившаяся система высшего образования, характеризующаяся отраслевой направленностью, ориентацией на науку и на полезность знания, становится недостаточной для понимания мира и места человека в нем, перестает быть адекватной в условиях развития постиндустриального общества и так называемой экономики знаний. В связи с этим возникает необходимость ценностного переосмысления подготовки человека к профессиональной деятельности, обеспечивающей его востребованность обществом и включение в систему разделения труда. По словам Н.Л. Худяковой, ценности профессиональной деятельности определяют, во-первых, качества всех профессиональных действий, выступающих как необходимые, общезначимые для государства, общества, конкретной организации и человека, а во-вторых, содержательное наполнение характеризующих ее компетенций, которое без целенаправленной работы по формированию системы ценностей становится во многом произвольным. Для государства и общества значима согласованная деятельность организаций и их сотрудников для поддержания стабильности и создания условий, в которых воспроизводятся и развиваются существующие общественные отношения. Главные цели организаций – эффективный результат труда и извлечение прибыли. То есть профессиональная деятельность рассматривается как значимая сама по себе. Но остается ли она значимой для человека в современных условиях? Говоря об «отчужденном характере» деятельности, Э. Фромм определяет его как потерю человеком идентичности, как отделение человека от дела, которым он занимается, в результате чего «утрачивается ценность самого труда» [4] и на первое место выходит ценность его «продажи». Следовательно, человек из субъекта труда превращается в товар на рынке «трудовых услуг». Развитие самосознания привело к тому, что внимание людей обратилось на значимость настоящего. Можно констатировать факт, что интерес к образованию растет, но предпочтение отдается тем его направлениям, которые гарантируют материальный успех и социальный престиж будущему специалисту. По мнению известного философа и социолога П.А. Сорокина, система образования выступает в качестве «канала вертикальной циркуляции» и способа повышения социального статуса в обществе. Но нельзя забывать, что недо- или перепроизводство интеллектуальной/профессиональной элиты грозит обществу дестабилизацией, поскольку в жизнь выходит масса людей с амбициями, удовлетворить которые оно (общество) оказывается не в состоянии. Кроме того, в условиях формирования массового общества, как считал К. Маннгейм, «все более нарушается традиционное соответствие между ограниченными интеллектуальными способностями массового человека и его 22 ничем не ограниченным желанием выбиться в интеллектуально и культурно одаренные, а соответственно, и в материально привилегированные социальные группы» [1]. Неизбежным результатом этого процесса становится «массофикация культуры», а перед высшей школой возникает сложнейшая проблема: каким образом поступить так, чтобы «распространить культурное наследие наиболее широко» без ущерба для его качества. Таким образом, мы наблюдаем противоречие между двумя группами ценностей – общественными и личными. Так как ценности профессиональной деятельности входят в структуру компетенций, выступают их ядром, системообразующим элементом, то данное противоречие может приводить к снижению качества труда и появлению препятствий естественному ходу личностного и социального развития человека. Не всякая трудовая деятельность способствует развитию человека, но только та, что дает ощущение собственной значимости, которое возникает в результате ее успешного выполнения. Только успешно создавая что-то, человек осознает себя в качестве настоящего субъекта и видит продолжение, реализацию себя в преобразованном/созданном объекте. Ведь, по словам К. Маркса, главным результатом труда являются не производимые товары, а сам человек в его общественных отношениях. Поэтому целью обучения должно стать, с одной стороны, превращение способностей, знаний и опыта людей в конкретные умения, необходимые для достижения целей организаций, в которых они будут работать, с другой – формирование личностных ценностей, обеспечивающих смысловое наполнение профессиональной деятельности. «Содержание ценностно-ориентационного компонента профессиональных компетенций, является описанием целей воспитания в профессиональном образовании» и должно отражать ориентированность на развитие человека. Кроме того, такое описание «должно быть дано в формулировках, позволяющих осуществить объективную проверку наличия нормативно заданных профессиональных ценностей в личном опыте профессионалов и содержать указания на средства, обеспечивающие возникновение этих ценностей» [7]. Формирование необходимых для той или иной профессии личностных качеств, готовности субъекта труда самостоятельно осваивать методы и способы профессионального самоопределения и саморазвития в труде требует четкого определения ценностных основ для каждого вида профессиональной деятельности. Это потребует специальных исследований, но позволит определить направленность воспитательной функции высшего образования, которая, по нашему мнению, должна заключаться в формировании у человека системы ценностей, обеспечивающей гармоничное развитие личности, профессиональную и социальную успешность. Библиографический список 1. Захаров И.В. Миссия университетов в европейской культуре / И.В. Захаров. − М., 1994. 23 2. Ортега-и-Гассет Х. Новые симптомы / Х. Ортега-и-Гассет // Проблема человека в западной философии. − М., 1988. 3. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / П.А. Сорокин. − М., 1992. 4. Фромм Э. Здоровое общество / Э. Фромм. − М., 2006. 5. Худякова Н.Л. Развитие Человека и воспитывающая функция образования / Н.Л. Худякова. − Ч. 1. Челябинск, 2002. 6. Худякова Н.Л. Ценностный мир человека: возникновение и развитие / Н.Л. Худякова. − Челябинск, 2004. В.И. Ермаков, г. Челябинск УНИВЕРСИТЕТ КАК КОРПОРАЦИЯ Реформирование и развитие общества осуществляется людьми, мировоззрение, личностные характеристики и знания которых играют решающую роль во всех действиях, поэтому реформирование и развитие образовательной системы в России зависит от «технологической» культуры преподавателей, т.е. их способности образовывать, развивать и формировать будущих специалистов, и самих студентов, как будущих специалистов. К сожалению, для нынешних выпускников вузов, с точки зрения работодателей, не характерны качества, востребованные современным бизнес-сообществом и обществом в целом. Абсолютное большинство руководителей предприятий отмечают следующие фундаментальные недостатки будущих специалистов: 1) неспособность и отсутствие желания адаптироваться в новой ситуации, быстро воспринимать и анализировать новую информацию; 2) неумение работать в команде и отсутствие навыков самопрезентации и созданию собственного имиджа; 3) огромные трудности в общении в бизнес-среде: отсутствие пунктуальности, самодисциплины и т.д.; 4) тсутствие представления о структуре, правилах игры, субординации и понимания атмосферы в тех коллективах, которые они приходят на работу; 5) недостаточно развитый личностный потенциал: неумение преодолевать неудачи, кризисы, участвовать в сверхурочной работе, вызванной потребностями компании. Подобная ситуация возникла задолго до системного кризиса образовательной системы в России и связана с тем, что советское образование, несмотря на свои несомненные достоинства, существовала во внерыночной среде: специалистов распределяли, их (выпускников) никто не нацеливал на создание своего собственного проекта, не ориентировал на технологии совмещения финансовых, организационных, кадровых и других факторов, позволяющих кардинально менять ситуацию на производстве и решать конкретные проблемы. Уникальность создавшейся ситуации в том, что рынок выпускников и рынок услуг в области подбора и найма молодых специалистов находятся в стадии формирования и корреляция между ними, а также в том, что 24 влияние на образовательную систему не позволяет последней адекватно реагировать на те изменения, которые происходят на этих двух рынках. За последние несколько лет четко сформировалась и стала очевидной потребность участия в подготовке специалистов у самих работодателей и корпораций: либо путем кооперации с вузами, либо через создание собственных образовательных структур. Работодатели к своему удивлению при попытках наладить контакты с вузами обнаруживают архаику в организации учебного процесса и способах аттестации студентов. Классические формы приема зачетов и экзаменов кого угодно повергнут в уныние: пересказ того, что уже было в лекции, на уровне механического запоминания и заучивания не приносит удовлетворения ни преподавателю, ни студенту, лишь имитируя проверку знаний. Сама практика в лучших вузах России уже давно изменила эту привычную схему. В московском Физтехе студент сам выбирал вопросы, которые готовил к экзамену, но на самом экзамене должен был решить 5 задач, которые без известного уровня подготовки и понимания материала, данного на лекции, решить не представлялось возможным, при этом сразу исключалась проблема шпаргалок (при подготовке к экзамену разрешалось пользоваться любыми источниками и материалами), а сам экзамен превращался в увлекательный и системный поиск правильного решения задач или конкретных проблем. Перед окончанием вуза и защитой дипломного проекта студент обязан был сдать итоговый экзамен по физике комиссии, в работе которой активное участие принимали академики и члены-корреспонденты из ведущих отраслевых академических институтов. Зарубежный опыт аттестации студентов развивается в том же направлении: в Европе сейчас вводят квалификационные требования к будущему специалисту, они содержат 8 градаций, 3 из которых считаются главными: знания, умения и компетенции. Последние особенно важны: выпускник должен продемонстрировать определенный уровень осведомленности по современному состоянию той отрасли, в которой он будет работать, и степень владения технологиями использования и применения тех знаний для решения конкретных проблем. Владельцы фирм, директора предприятий, исходя из своего видения модели молодого специалиста, предлагают несколько вариантов корпоративного университета, которые могли бы, по их мнению, довести выпускника вуза до уровня, отвечающего их требованиям: 1) корпоративный университет создает совместно с выпускными кафедрами на договорной основе структуру прохождения практики, начиная с первого курса в конкретных подразделениях предприятий и с выполнением курсовых работ как проекта решения тех проблем, с которыми сталкиваются отделы, цеха, подразделения фирм. Начиная с третьего курса практика становится определяющей технологией обучения студентов, на долю вуза остаются лишь спецкурсы по наиболее фундаментальным базовым курсам и инновационным технологиям; 2) оппоненты и рецензенты дипломных проектов выбираются по конкурсу среди специалистов тех фирм, которые сотрудничают с данным вузом. Они 25 3) 4) 5) а) б) должны быть независимы и беспристрастны: иметь право отложить защиту дипломного проекта на определенное время, если выпускник не готов его защищать; корпоративный университет на базе предприятий проводит технические тренинги и функциональное обучение по специальным программам, прошедшим конкурсный отбор; в корпоративном университете совместно с преподавательским составом вузов дополняют и разрабатывают стандарты образования и стандарты результатов образования, отвечающие потребностям развития региона и города; корпоративный университет, используя опыт Европы и США, выступает как многоуровневая структура, включая в себя несколько измерений и элементов: университет как инновационная структура, позволяющая доводить результаты НИР преподавателей и студентов до серийного производства, выделяя для этого финансовые, организационные и кадровые ресурсы. Американские эксперты, например, называли самым главным достижением в 20-м веке не полет человека к луне, а создание национальной инновационной системы, которая позволяет разработки ученых, созданные на основе фундаментальных исследований, превращать в технологии, готовые для использования производства, В условиях России идея корпоративного университета призвана нацелить бизнесменов и образовательное сообщество на организацию венчурных исследований и ярмарок, где могут быть представлены наиболее оригинальные и высокотехнологические разработки. Подобный опыт начиная с 2000 года практикуется в Санкт-Петербурге, где вузы не только «северной столицы», но и всей России могут заключать контракты, договоры о сотрудничестве и взаимодействии с банковскими, государственными и корпоративными структурами; в перспективе корпоративный университет должен выступать как своеобразный образовательный супермаркет, имеющий сеть технопарков, бизнес-инкубаторов, информационных центров, инновационнопромышленные кластеры, центры трансфера технологий, инновационнопромышленные комплексы и т.д., нацеленный на возможно более эффективное использование идей, которые разрабатывает фундаментальная наука. В некотором смысле корпоративный университет как синтез образования науки и технологий призван разрешить проблему связи в науки и производства, которая стоит в нашей стране особенно остро в последние 60 лет, и которая не потеряла актуальности в наше время. Корпоративный университет − как феномен по мере своего развития призван решать и широкий комплекс социальных проблем образования, органически включая сферу образования в контекст тех проблем развития, которые стоят перед обществом в целом. 26 П.А. Ерохина, г. Шумиха РОЛЬ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ ЛИЦЕЯ Актуальность новых подходов во взаимодействии педагогов и учащихся в образовательных учреждениях начального профессионального образования обосновывается необходимостью формирования позитивного социального опыта управления молодого человека. Молодежь понимает свою роль в обществе и стремится отстаивать свои права. В свою очередь общество требует от молодежи серьезной подготовки к адекватной реализации своих прав и обязанностей, как в настоящем, так и будущем. Органы ученического самоуправления призваны способствовать социализации и адаптации учащихся к окружающей действительности. Самоуправление как фактор воспитания в учреждении начального профессионального образования играет особую роль, поскольку именно здесь происходит становление личности учащегося как профессионала, участника трудовой деятельности. Но необходимо отметить, что самоуправление в ученическом коллективе возникает только тогда, когда имеется общая цель в группе учащихся, значимая не только для этой группы, но и для остальных участников педагогического процесса. Одним из компонентов органов ученического самоуправления профессионального лицея №16 (г. Шумиха) является объединение «Профессионал», которое организовано в рамках реализации социального областного проекта «Профессиональное самоопределение». К работе над Положением о «Профессионале» были привлечены учащиеся, проявляющие повышенный интерес к обучению своей профессии, мастера производственного обучения, педагоги. По единому мнению мы пришли к решению, что организовать работу объединения можно, основываясь на принципах самоуправления и основных задачах областного проекта (см. приложение). Анализ деятельности объединения «Профессионал» позволяет сделать некоторые выводы. В начале нашего исследования было обращено внимание на то, что в лицей на первый курс поступили учиться 60% учащихся с низким уровнем профессиональной мотивации. У 30% первокурсников отсутствовал интерес к предметам профессиональной подготовки, к производственным технологиям по обучаемой профессии − уровень профессиональных интересов был низким. В деятельность объединения «Профессионал» было вовлечено 46 учащихся, из групп по профессии «мастер общестроительных работ», «мастер столярно-плотничных и паркетных работ» и «мастер строительных и отделочных работ». Из них 23 учащихся имели низкий и 23 учащихся имели средний уровни профессиональной мотивации, профессиональных интересов. Результаты формирования профессиональной направленности личности 27 учащихся лицея через деятельность объединения можно проследить по данным таблиц №1 и 2. По данным первой таблицы видно, что к окончанию третьего курса увеличивается число учащихся, имеющих высокий уровень подготовки по производственному обучению − с 5 человек до 25. Возрастает интерес к содержанию предметов профессиональной подготовки: на первом курсе по предметам профессиональной подготовки отметку «3» имели 20 учащихся, к окончанию обучения отметка «3» осталась только у пятерых учащихся (это учащиеся, поступившие в лицей с низким уровнем профессиональной мотивации, профессиональных интересов). К выпуску не осталось ни одного учащегося с низким уровнем сформированности профессионально важных качеств. 21 выпускнику был присвоен повышенный разряд по профессии, 23 учащимся − установленный разряд, 2 выпускника получили пониженный разряд (эти учащиеся при поступлении имели низкий уровень профессиональной мотивации, отличались отсутствием интересов к профессиональной подготовке, не принимали участия в выставках). Таблица 1 Профессиональное обучение Кол-во уч-ся по годам обучения Успеваемость по производственному обучению Успеваемость по предметам профессиональной подготовки Сформированность профессионально важных качеств Квалификация по профессии «5» «4» «3» «5» «4» «3» Выс. Ср. Низ. Выс. Ср. Низ. 1курс 46 5 28 13 5 21 20 0 0 46 0 40 6 2курс 46 3курс 46 21 20 5 20 16 10 4 34 8 4 36 5 25 21 0 25 26 5 22 24 0 21 23 2 Участие в выставках технического и прикладного творчества Сроки Кол. уч. 1пол. 5 2пол. 10 1пол. 2пол. 1пол. 2пол. 12 14 19 21 По итогам первого полугодия первого курса в выставке технического и прикладного творчества приняли участие только пять учащихся, что составило 10,9% от количества учащихся объединения, это были учащиеся со средними уровнями профессиональной подготовки, по предметам профессиональной подготовки имели отметки «5» и «4». На третьем курсе во втором полугодии количество участников в выставке технического и прикладного творчества возросло до 21, что составило 45,7% от количества учащихся, охваченных работой в объединении «Профессионал». 28 Таблица 2 Профессиональное воспитание Кол-во уч-ся по годам обучения 1курс 46 2 курс 46 3 курс 46 Профессиональные интересы Профессиональная мобильность Профессиональная адаптация Владение профессиональными знаниями Выс. Ср. Низ. Выс. Ср. Низ. Выс. Ср. Низ. Выс. Ср. Низ. 0 23 23 0 10 36 0 0 46 0 2 44 10 23 13 8 12 26 9 11 26 8 7 31 18 25 7 19 21 6 16 20 10 21 20 5 По данным таблицы, очевидно, что профессиональные интересы учащихся смещаются в сторону высокого уровня (18 человек против 0 в начале обучения профессии); повышается профессиональная мобильность учащихся − переключение на различные виды профессиональной деятельности в рамках основной профессии. Только 6 учащихся остаются с низким уровнем профессиональной мобильности (отсутствие психологической готовности к смене видов трудовой деятельности). Количество учащихся с низким уровнем профессиональной адаптации к окончанию срока обучения смещается в сторону высокого и среднего уровня. Из числа первокурсников только 2 (4,3%) учащихся показали средний уровень умения адаптации в производственном коллективе, 44 (95,7%) учащихся имели низкий уровень − сложно адаптировались в другом коллективе даже с помощью мастера производственного обучения. При выпуске учащихся из лицея эта характеристика изменилась в положительную сторону: высокий уровень адаптации показали 21 (45,6%) учащийся, средний – 20 (43,5%) учащихся, с низким уровнем осталось 5 (10,9%) учащихся (это учащиеся с низким уровнем профессиональной мобильности). Итак, анализ работы с учащимися через составляющий компонент органов самоуправления лицея − объединение «Профессионал», показывает, что есть положительные результаты в формировании профессиональной направленности учащихся в течение их обучения в лицее. Главный показатель изменений, который происходит в ученическом коллективе – это развитие самостоятельности учащихся в принятии и реализации решений. Становление работы объединения на данном этапе протекает в режиме руководства (учащиеся воплощают в жизнь идею педагогов, оставаясь при этом исполнителями, но приобретая социальный опыт сотрудничества и общения). Приложение Объединение «Профессионал» − это ученическое добровольное, творческое, самоуправляемое объединение, формируемое из учащихся лицея, мастеров производственного обучения, преподавателей для совместной деятельности на основе общих целей и интересов. 29 Цель создания объединения: 1) создание условий для активизации профессионального роста и дальнейшего профессионального самосовершенствования, учащихся лицея; 2) формирование профессиональной направленности личности учащихся лицея в рамках педагогической технологии «Модель выпускника лицея», социального проекта «Профессиональное самоопределение»; 3) формирование ценностного отношения к будущей трудовой деятельности. Члены объединения «Профессионал» принимают участие в организации и проведении лицейских выставок прикладного и технического творчества, научно-практических конференций учащихся, конкурсах профессионального мастерства; взаимодействуют с педагогами лицея по направлениям: 1) ведение трудовой летописи лицея; 2) вовлечение учащихся в работу кружков по профессиональной подготовке; 3) организация работы с учащимися, претендующими на получение повышенного разряда; 4) проведение экскурсий на предприятия; 5) проведение экскурсий в комнате технического и прикладного творчества, в музее истории лицея; 6) организация встреч с ветеранами труда, с выпускниками данного учебного заведения; 7) участие в работе УТО (учебно-технологического объединения); 8) обеспечение информации о работе объединения «Профессионала». Библиографический список 1. Патока Л.Л.Система ученического самоуправления / Л.Л. Патока // Классный руководитель. 2005. №4. 2. Приходько Н.И. Педагогические основы ученического самоуправления: кн. для учителя / Н.И. Приходько. − М.: Просвещение, 1991. К.С. Задорин, г. Челябинск ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА В РАБОТЕ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ В концепции модернизации российского образования на период до 2010г. подчеркивается, что воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Само воспитание должно быть направлено на формирование ценностных отношений и развитие нравственных качеств в процессе взаимодействия педагога с воспитанниками на уроке и вне урочной деятельности. В связи с этими требованиями проблема проектирования воспитательной деятельности становится актуальной. Как показывает практика, использование 30 педагогом воспитательных приемов, методов и форм, без учета всей сложности воспитательной ситуации, не приводит к желаемому результату, эффективность деятельности снижается. Задача педагога адаптировать разработанную систему, технологию или программу воспитательной деятельности к потребностям, состоянию детей, конкретной ситуации создания отношений. Отношений таких, в которых отклик, обратная связь детей будет способствовать развитию воспитательного процесса в целом и личности ребенка в частности. Мы разделяем взгляды И.Д. Демаковой, и будем понимать под воспитательной деятельностью целенаправленную профессиональную деятельность, смыслом которой является создание условий для развития личности ребенка и мягкое недирективное управление этим процессом [1]. Особенностью воспитательной деятельности является формирование ценностных отношений человека, группы и среды на основе педагогического взаимодействия, где участники выступают в позиции со-воспитывающихся, сотрудничающих людей. Таким образом, воспитательная деятельность выступает как часть педагогической деятельности, имеющей заданные педагогом параметры, которые могут определяться, задаваться, фиксироваться педагогом в процессе проектирования. В исследованиях В.С. Безруковой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесниковой, В.М. Монахова, М.Н. Невзорова, В.Е. Радионова, Н.Н. Суртаевой, Н.О. Яковлевой и других было определено понятие «педагогическое проектирование» и подходы к использованию данного понятия в педагогике. В основе педагогического проектирования лежит деятельность педагога, «осуществляемая в условиях образовательного и воспитательного процесса и направленная на обеспечение его эффективного функционирования и развития» [5], «система планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения определенных целей, которые в свою очередь, зависят от приоритетности педагогических ценностей» [2]. Однако, как отмечает В.П. Сергеева, в настоящее время педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном исследовании процесса проектирования воспитательной деятельности. При изучении научнометодических публикаций стало очевидным, что еще не разработаны методологические основы проектирования структурных подразделений воспитательных систем (кружка, секции, клуба, детских общественных объединений, детского оздоровительного лагеря, центров по проблемам воспитания и дополнительного образования) [4]. Это значительно снижает возможности педагогов в организации воспитательного процесса, проявляются «минусы» в той части профессиональной готовности, которая связана с проектированием и организацией воспитательной деятельности. В контексте своей деятельности педагог, вступая во взаимодействие, имеет реальную возможность проектировать процессы воспитания, удерживая целостность воспитательной работы в своем сознании и действиях. 31 Главная цель педагога, работающего с временным детским коллективом − сформировать и сплотить его для того, чтобы сделать его в дальнейшем инструментом воспитания личности. Исследования, проведенные педагогами К.Н. Травиным, А.И. Лутошкиным, Л.И. Маленковой и другими, показывают, что временный детский коллектив при соответствующих условиях и квалифицированном педагогическом руководстве за весьма короткий срок может достигнуть высокого уровня развития. Краткий по времени период жизнедеятельности объединения детей, рамки и близкое завершение совместной жизни и работы, простор для творческой деятельности всех и каждого – благоприятные условия интенсивного функционирования временного коллектива. Временный детский коллектив наряду с общими признаками, характерными для всех коллективов, обладает специфическими чертами: 1) сроком жизнедеятельности и цикличностью (завершенность развития); 2) специфическим составом (временное объединение членов различных постоянных коллективов; 3) характерной организацией жизни (временная автономия детей от непосредственного влияния семьи, класса, товарищеских групп по месту жительства); 4) круглосуточным контролем воспитателей. Необычно быстрое развитие коллектива в детском оздоровительном лагере обеспечивается благодаря автономности и высокой контактности детей; многоплановости действия, интенсивности дружеского и делового общения; неформальным отношениям; разносторонней взаимной информацией; сходной направленности интересов детей; коллективному характеру жизни в новых условиях. Объединяющим началом является единый распорядок дня, организованное самоуправление, совместное участие в мероприятиях, преодоление трудностей быта, общие трудовые и творческие дела. На основе коллективных дел, под влиянием личности педагога и наиболее авторитетных ребят-лидеров, постепенно выстраивается система правил и норм жизни, складываются традиции, формируются стиль и культура детского коллектива. Рассматривая возможности педагогического проектирования, с учетом данной специфики, мы выделяем три уровня проектирования деятельности временного детского коллектива. На первом уровне – проектирование воспитательной программы для оздоровления и развития ребенка – определяются, задаются параметры будущей среды, организуется специфическая среда, позволяющая достигать поставленных воспитательных целей. Содержание проекта воспитательной программы предполагает следующее: − проектирование и прогнозирование изменений в деятельности педагогического коллектива и в собственной деятельности по совершенствованию воспитательного процесса; − системное видение процессов обучения и воспитания образовательного учреждения, определение своей позиции и роли в воспитательной системе; − взаимодействие с детьми как субъектами самоуправления, содействие их рефлексивной позиции; 32 − организацию совместной деятельности педагогов, родителей и детей в условиях воспитательной системы образовательного учреждения. На данном уровне проектирование осуществляется руководителями и педагогическим коллективом. На втором уровне – проектирование отрядной работы – разрабатываются, моделируются стратегии, формы воспитательной деятельности педагоговвоспитателей (вожатых) на практике. Проектирование связано с руководством отрядной работы и включает следующие важные направления: организационное формирование коллектива; планирование деятельности отряда детьми; подготовка отрядных дел; работа с органами самоуправления; организация дня в коллективе; традиции в лагере и отряде; участие отряда в общелагерных делах. Содержание проекта форм и методов воспитательной деятельности характеризуется: − поддержкой процессов самопознания, саморазвития, ценностно-смыслового поиска при организации необходимой групповой и индивидуальной работы; − предоставлением возможности для личной самореализации, жизненного самоопределения воспитанника; − выстраиванием совместной деятельности с детьми как воспитывающей на основе отношений сотрудничества и сотворчества. Объектом моделирования является проект, представленный в форме плана воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере, в школе, конкретного воспитательного дела и т.д. Создавая модель воспитательной деятельности, педагоги-воспитатели не только конструируют воспитательные дела, их организуют и в них участвуют, но, прежде всего, предоставляют детям возможность анализировать как свои действия, так и действия других. Для данного уровня характерна групповое взаимодействие и событийность деятельности. Особенность третьего уровня – проектирование воспитательной ситуации, представляющее собой образец единицы воспитательной работы. Проектирование воспитательной ситуации предполагает совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых педагогом или возникающих спонтанно в процессе деятельности. Содержание проекта воспитательной ситуации предполагает следующее: − создание воспитывающих ситуаций в учебной, трудовой, игровой и других видах деятельности детей; − проектирование воспитательных воздействий с учетом ценностных мотивов и ориентаций, увлечений, социальных устремлений учащихся; − раскрытие и реализация воспитательного потенциала событий, жизненных ситуаций. Данному уровню соответствует индивидуальное проектирование педагогами воспитательной деятельности, осуществляемое на основе личностно-значимого опыта создания проектов, приобретенного на предыдущем уровне. Выделенные уровни проектирования деятельности временного детского коллектива позволяют педагогам-воспитателям развивать проектировочные 33 способности и на основе полученного педагогического опыта создавать собственную модель воспитательной деятельности, которую они реализуют на практике. Библиографический список 1. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога / И.Д. Демакова // Классный руководитель. – 2002. – № 5. 2. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учебное пособие для студентов / Е.С. Заир-Бек. – СПб., 1995. 3. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова; под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. 4. Сергеева В.П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности: учебно-методическое пособие / В.П. Сергеева. – М.: УЦ «Перспектива», 2007. 5. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования / Н.О. Яковлева. – М.: Инф.- издат. центр АТиСО, 2002. В.В. Журавлев, г. Челябинск ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА Сегодня перед преподавателями высших учебных заведений стоит задача – повышение качества образования через создание социально-педагогических, профессиональных программ развития молодежи как одного из важнейших условий повышения социальной мобильности личности и изменения социально-психологической атмосферы в стране. Нынешнее экономическое и политическое состояние нашего общества требует от педагогической общественности поиска возможных оптимальных решений задач профессионального высшего образования. Осуществление этих задач возможно при глубоком анализе и осмыслении всех процессов, которые происходят в обществе и непосредственно связаны с проблемой подготовки специалистов и с привлечением ранее накопленного теоретического материала, применимо к нашей проблеме. Одним из таких теоретических материалов может быть праксеология – наука, которая изучает методику рассмотрения различных действий или совокупности действий с точки зрения установления их эффективности. Это один из методов современных социологических исследований, сущность которого заключается в практическом (и историческом) исследовании и характеристике различных трудовых навыков и приемов, выявлении их элементов и составлении на этой основе различных рекомендаций практического характера. Основные положения праксеологии изложены польскими учеными К. Адамецки, Т. Котарбиньским, Я. Зеленевским, Б. Пру34 сом в таких работах как: «О науке организации», «Трактат о хорошей работе», «Организация трудовых коллективов», «О теории совершенства» и другие. Праксеологический подход к развитию новой личности заключается в том, чтобы не удерживать людей на уровне примитивной философии житейского опыта и смысла, а, наоборот, подвести их к более высокой форме осознания жизни. В этом предпосылка праксеологических исследований с кумулятивными свойствами, суммирующими и концентрирующими достижения и результаты познания жизни и деятельности человека для переосмысления, уточнения и поиска новых, интенсивных путей своего развития и совершенствования. Между тем пока недостаточно работ, в которых бы объектом специального исследования были праксеологические особенности профессиональной подготовки студентов в вузе. Необходимость постановки такого вопроса в условиях вуза обусловлена рядом причин: несоответствием темпов изменения социально-экономических условий и профессионального обучения; ориентацией на гуманистические способы организации субъектных отношений; недостаточной мотивацией студентов к своей будущей профессии и др. Обозначенные причины требуют совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов. А они непосредственно связаны с праксеологией, поскольку праксис – это активность людей по оказанию влияния на что-то в среде или в самом субъекте (индивидуальном или групповом). Важно разобраться, что может быть побудителем поведения, источником активности наших студентов. Как повлиять на их социогенные потребности и в первую очередь на формирование их духовных потребностей, таких как потребность в познании своей будущей профессии, потребность в творческой преобразующей созидательной деятельности в какой- либо специальной области. Праксеология может дать характеристику реальных возможностей человека, определить его объективаные и субъективные действия, способствовать становлению его идеалов и ценностей, помочь оптимизировать жизнедеятельность и жизнеобеспечение как в индивидуальном, так и в общественном, всеобщем плане. Этим обусловлена необходимость привлечения праксеологии к образовательному процессу, которая должна будет выполнять функцию непосредственной производительной силы и жизнедеятельной основы человека и общества. Т.П. Кандаурова, г. Челябинск ПОВЫШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ Сформированность мотивационной сферы является необходимой предпосылкой успешности познавательной деятельности. 35 Под мотивом в психологии понимают: 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность; 2) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности на предмет, ради которого предмет осуществляется; 3) осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий поступков личности. Мотивы учения принято разделять на внешние (стремление приобрести профессию, получить хорошую отметку, чувство долга) и внутренние, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью и основанные на познавательном интересе, их называют познавательными. Социальные (внешние) мотивы создают благоприятную основу для ровного протекания учебного процесса, т. к. учебная деятельность не может быть всегда и во всем интересной (заучивание правил, формул и т. д.) Но при наличии только таких мотивов учение лишается непосредственного живого интереса, привлекательности. Мотивы же внутренние рождают высшую активность, мобилизуют резервы личности, укрепляют ее силы. Ведь для восприятия учебной информации и ее обдумывания необходима активность обучаемого. Мышление требует, прежде всего, внутренней личной активности, удивления, с которого начинается движение мысли. Побудить учащегося решать познавательную задачу можно лишь при условии, если она окажется личностно значимой для него. Поэтому процесс обучения может иметь высокие результаты, если внешние мотивы учения и собственно учебные интересы будут внутренне связаны, составлять единую систему. К сожалению, приходится констатировать, что в реальных условиях учебного процесса в военном высшем учебном заведении происходит трансформация мотивов учения в сторону явного доминирования внешних мотивов и подавления мотивов познавательных. Для того чтобы познавательный интерес не подавлялся внешними мотивами учения, нужна адекватная условиям обучения организация самостоятельной познавательной деятельности (как аудиторной, так и внеаудиторной) обучаемых, активизирующая мыслительную деятельность и способствующая развитию познавательной самостоятельности. Мощным стимулом положительной мотивации является осознание обучаемым важности получаемых знаний для своей профессии. На практических занятиях по физике для самостоятельной работы студентам предлагаются задачи с разным уровнем сложности, рассчитанные на определенный уровень познавательной самостоятельности. Студент сам выбирает задачи, в соответствии со своим уровнем подготовленности, но при этом стимулируется работа на высоком уровне проблемности, например, более высокой оценкой. Для выполнения семестровых заданий нами разработаны разноуровневые задачи, которые рассчитаны на разные уровни 36 познавательной самостоятельности. При этом задачи имеют профессиональную направленность, что повышает интерес студента к разрешению данной проблемы. Обеспечение условий для реализации самовыбора студента способствует развитию познавательной мотивации. А.В. Кисляков, г. Челябинск МОНИТОРИНГ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Концепция модернизации образования предполагает изменения качества подготовки будущих учителей. Одним из компонентов профессиональнопедагогической подготовки студентов выступает готовность к осуществлению воспитательной деятельности в образовательных учреждениях, которая формируется в процессе проводимой воспитательной работы на кафедрах, факультетах и других структурных подразделениях университета. Концепция профессионально-педагогического воспитания студентов Челябинского государственного педагогического университета определила основные направления осуществления воспитательной деятельности в вузе. Существующие формы, методы и средства организации воспитания в вузе широко представлены в практической деятельности и оказывают влияние на развитие всех субъектов воспитательной среды вуза. Проблема оценки качества воспитательной деятельности остается актуальной и требует дальнейшего и тщательного теоретического обоснования и практического исследования. Одним из путей решения данной проблемы в условиях модернизации образования, является разработка и апробация мониторинга воспитательной деятельности педагогического вуза. В результате конкурса научноисследовательских грантов ГОУ ВПО «ЧГПУ» 2005 года на базе кафедры психолого-педагогических дисциплин был создан временный научноисследовательский коллектив в составе Кислякова А.В., Киселевой Е.А., Щербакова А.В. Основной целью проекта являлось: теоретикометодологическое обоснование и практическая разработка программы мониторинга воспитательной деятельности педагогического вуза в условиях модернизации образования. В соответствии с целью проекта были поставлены следующие задачи: определение содержания основных компонентов воспитательной деятельности педагогического вуза в условиях модернизации образования; разработка критериев оценки качества воспитательной деятельности на уровне ее представленности в педагогическом вузе; создание программы мониторинга воспитательной деятельности вуза; разработка пакета диагностического материала мониторинга воспитательной деятельности педагогического вуза; создание компьютерно-программного обеспечения мониторинга воспитательной деятельности вуза. Соответственно результатами 37 работы являлись: теоретико-методологическое обоснование воспитательной деятельности педагогического вуза: принципы, критерии, компоненты и т.д.; пакет диагностического материала мониторинга воспитательной деятельности вуза; программа мониторинга воспитательной деятельности вуза; компьютернопрограммное обеспечение мониторинга воспитательной деятельности вуза; научно-методические публикации по проблеме исследования по итогам семинаров, конференций, совещаний; методические рекомендации по внедрению мониторинга воспитательной деятельности педагогического вуза в условиях модернизации образования. Теоретическим обоснованием и практическим заделом работы являлись: анализ теоретико-методологических исследований по проблеме подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности (П.И. Бобочкин, Н.М. Борытко, Е.В. Бондаревская, В.И. Завязинский, А.С. Запесоцкий, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и другие); проблема оценки воспитательной работы, проектирование и организация мониторинга в сиситеме высшего образования (Б.Н. Боденко, З.Д. Жуковская, И.А. Зимняя, В.С. Кагерманьян, Б.К. Коломиец, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и другие). Теоретическими и практическими основаниями для выполнения проекта служили проведенные на кафедре психологопедагогических дисциплин кандидатские исследования по проблеме подготовки студентов к воспитательной работе в вузе (Кисляков А.В., Киселева Е.А., Щербаков А.В., Ветхова М.Ю., Задорин К.С., Шилков Д.А.). Основное содержание работы по проекту представлено в следующих положениях: 1. Мониторинг процесса профессионально-педагогического становления будущего педагога в условиях педагогического вуза рассматривается нами как процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за профессиональным развитием личности студента с целью создания оптимальных условий для обеспечения его дальнейшей конкурентоспособности на рынке труда и возможности реализовать себя в условиях региона (по А.С. Белкину). Содержательной основой мониторинга является модель профессионально-педагогической готовности студента к воспитательной деятельности, где готовность рассматривается нами как сложное, динамически развивающееся целостное личностное образование, которое проявляется в единстве мотивационно-ценностного, ориентационно-целевого, содержательногностического, операционно-деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов, наличие и степень сформированности которых обеспечивают успешное осуществление данной профессиональной деятельности. В соответствии с концепцией профессионально-педагогического воспитания студентов ЧГПУ воспитание направлено на формирование педагогической компетентности будущего педагога, а именно развитие профессионально значимых качеств личности, интегративно отраженных в его личности. Причем данный компонент мониторинга направлен как на самоанализ и самокоррекцию студентами своей траектории профессионального развития, так и на коррекцию воспитательного пространства вуза. 38 2. Мониторинг воспитательной деятельности в вузе включает: изучение процесса профессионально-педагогического становления будущего педагога в условиях педагогического вуза; изучение воспитательной деятельности различных субъектов образования; изучение профессионально-педагогических условий воспитательного пространства педагогического вуза. 3. Мониторинг рассматривается нами как сложная многоуровневая система, где работа с информацией может происходить на уровне студента, преподавателя (куратора студенческой группы), заведующего кафедрой и педагогического коллектива, деканата факультета и т.д. Осуществление мониторинга на уровне каждого субъекта образования дает возможность включить их в реальное управление образовательным процессом. Для студента это управление процессом профессионально-личностного саморазвития. Для преподавателя это управление процессом подготовки студента к воспитательной деятельности с детьми. Для деканата это управление учебновоспитательным процессом на факультете. 4. Поскольку процесс воспитания многообразен, многовариативен, многомоделен и не всегда результаты этого процесса соответствуют изначально заявленным целям, то задача мониторинга не только оценить состояние системы воспитания и воспитательной деятельности, но правильно оценить степень, направление и причины данного отклонения. Речь идет об учете воздействий внешних и внутренних факторах среды на функционирование и развитие системы, а мониторинг выявляет и регулирует данные воздействия. 5. Программа мониторинга разработана в соответствии со следующими требованиями: динамичность; направленность на получение полной, адекватной, объективной и точной информации при обеспечении ее достаточности; валидность; систематичность и непрерывность; экономичность сбора, хранения и движения информации; целостность и комплексность; специфичность; гуманистическая направленность. Функции мониторинга: ориентировочно-конструктивная, информационно-аналитическая, интеграционная, научно-исследовательская, стратегического планирования. Основные принципы построения мониторинга: гуманистическая направленность, объективность и научность, непрерывность, технологичность, совершенствуемость мониторинга, прогностичность. Технология мониторинга воспитательной деятельности включает следующие этапы: подготовительный, диагностический, организационно-деятельностный, коррекционный, итоговоаналитический, планово-прогностический. 6. Специфика воспитательной деятельности заключается в том, что: воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека; воспитательный процесс − это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде; механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса в едином смысловом пространстве взаимодействия; ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из 39 его субъектов. Воспитание понимается в соотношении с духовным бытием человека как диалогическое взаимодействие его с миром (социокультурная контекстность), другими людьми (диалогическое взаимодействие) и самим собой (становление субъектом культуры); а педагогическая деятельность как социокультурный межсубъектный диалог, в процессе которого происходит взаимообмен и взаимообогащение ценностно-смысловых сфер педагога и воспитанника. Способность педагога к реализации воспитательных функций при этом определяется его предрасположенностью к качественным самоизменениям, со-трансформации во взаимодействии с воспитанником. 7. Воспитательная деятельность рассматривается нами как деятельность по проектированию, реализации, обеспечению функционирования и корректировке педагогических условий. Это сложный вид деятельности, который сочетает в себе совокупность различных видов деятельности (познавательной, информационно-коммуникативной, оценочной, организационной и т.д.). Она рассматривается нами как система, то есть сложный вид деятельности, включающий целый ряд воспитательных действий или актов: целеполагание, планирование, организация, контроль, оценка результатов и т.д. Сложность воспитательной деятельности может рассматриваться нами как многоцелевая, обусловленная разнообразием выполняемых субъектами воспитания функций, составляющих специфику различных компонентов деятельности, циклов ее управления. Так, организация воспитательной деятельности может включать разнообразие средств и способов ее осуществления, обусловленных не только целью деятельности, но и смыслами которые вкладываются в ее содержание, а также профессиональноличностными свойствами субъектов, включенных в пространство ее реализации (их ценности, мотивы, качества, проживание индивидуального и коллективного этапа профессионального становления и сопутствующих им кризисов), средой или пространством в которой реализуется воспитательная деятельность. 8. Основу мониторинга воспитательной деятельности составляют ключевые критерии, которые определяются совокупностью показателей: Критерий факта, данный критерий определяется наличием или отсутствием конкретных признаков: характеризующих целостную определенность процесса воспитательной деятельности; создаваемых педагогических условий в рамках воспитательного пространства вуза; характеризующих целостную определенность субъектов процесса (студентов и педагогов). Критерий уровня (количественные отношения), данный критерий определяется степенью выраженности определенных характеристик воспитательной деятельности педагога, условий, в которых разворачивается воспитательная деятельность, а также степенью выраженности определенных личностных свойств, сформированности знаний, умений, профессионально-значимых качеств будущего педагога. Критерий качества – это интеграционный перечень показателей, которые определяют эффективность организации воспитательной деятельности и позитивной динамики профессионально-личностного становления студента и других субъектов воспитательного процесса различного уровня. Данный критерий включает интегративный показатель – 40 гуманистическая направленность воспитательной деятельности. Данный критерий в мониторинге имеет метафункциональную направленность по отношению к другим критериям: факта и уровня. В систему подпоказателей, характеризующих критерий качества, включены: воспитательная целесообразность, осознаваемость, открытость, мобильность и устойчивость, гуманистическая субъектность деятельности и значимость (направленность на другого в деятельности и общении в плане взаимодействия), целостность, интенсивность. Качественная оценка результативности воспитательной деятельности в вузе должна распространяться не только на результат (изменение взаимодействующих субъектов: студент, педагог, коллектив), но и на сам процесс воспитания (характер и условия взаимодействия в процессе воспитания). 9. В перечень показателей критерия факта включены (по наличию воспитательной деятельности): концепции, программы, планы, положения и другие нормативно-правовые документы, определяющие воспитательную деятельность в педвузе; административные структуры, функционально ответственные за воспитательную работу, и подразделения вуза, участвующие в реализации программ и планов воспитательной деятельности; органы управления и самоуправления; формы межвузовского, внутривузовского, внутрифакультетского взаимодействия; финансовая обеспеченность воспитательной деятельности; научно-методическое и другое информационное обеспечение воспитательной деятельности коллектива вуза на различных уровнях воспитательной деятельности: факультет, кафедра, другое структурное подразделение, куратор, студенческое объединение и группа, студент; кадровое обеспечение воспитательной деятельности и система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; материальное обеспечение деятельности; массовые, групповые, индивидуальные формы воспитательной деятельности вуза; формы контроля за реализацией программ и планов воспитательной деятельности в вузе; степень участия студентов вуза в мероприятиях вуза различной направленности и уровня; программы, реализующие различные направления воспитательной деятельности: научное мировоззрение и система базовых ценностей, духовно-нравственное, патриотическое, эстетическое, спортивно-оздоровительное и т.д. в зависимости от приоритетных направлений воспитательной деятельности в рамках принятой и реализуемой концепции развития факультета, вуза; программы, формы научной, учебной, культурно-досуговой внеаудиторной работы, реализующие цели воспитательной деятельности вуза, и наличие других условий. В перечень показателей критерия уровня включены (по степени выраженности воспитательной деятельности): отношения в коллективах педагогов, студентов факультета, вуза (уровень межличностных отношений); психологический климат, самочувствие студента, педагога, уровень социальной защищенности и комфорта; уровень взаимодействия различных субъектов образования на уровне группы, кафедры, факультета, вуза и с внешними сотрудничающими субъектами; уровень организации форм воспитательной деятельности (целеполагание, планирование, организация) на уровне традиций вуза; степень 41 занимаемых субъектных позиций студентов, педагогов в воспитательной деятельности; уровень развития личностно-профессионально значимых качеств личности студента; уровень личностной адаптации и ее реализации на всех этапах профессионального образования и т.д. Каждый вид показателя включает целую совокупность подвидовых показателей. Оценка каждого показателя по критерию факта производится на основании: «Да / Нет» или «Низкая (Нз), Средняя (Ср), Высокая (Вс)». Оценка по критерию уровня производится на основании: «Низкий (Н), Средний (С), Высокий (В)» по 7-бальной шкале. В настоящее время завершается работа по подготовке всех программнометодических материалов к практическому внедрению программы мониторинга воспитательной деятельности. Эффективностью данной работы должно стать проведение серии проблемных семинаров по теме «Мониторинг воспитательной деятельности вуза в условиях модернизации образования». О.А. Кондратенко, г. Челябинск ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ СРЕДСТВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПСИХОЛОГИИ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ Применение мультимедийных средств обучения на занятиях по психологии в течение ряда лет позволяет обобщить некоторый опыт. В учебновоспитательной работе кафедрой психологии Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ) используются следующие виды мультимедийных средств: презентационный экран, электронный проектор, учебное видео и телевидение. В научной литературе и публикациях достаточно полно раскрыты и описаны достоинства мультимедиа в учебном процессе: простота в применении, интенсивность эмоционального воздействия, наглядность, повышенная плотность изложения и многие другие. Все положительные стороны оценены по достоинству и с полным правом отнесены и к нашей работе. Однако хотелось бы более подробно остановиться именно на методических вопросах применения мультимедийных средств на учебных занятиях и воспитательных мероприятиях по психологии. Мультимедиа на студенческой психологической олимпиаде. Психологическая олимпиада в ЧГПУ проводится систематически и планомерно с момента образования кафедры психологии в декабре 1976 г. Из них последние десять лет – с использованием видео, а с 2003 г. – электронных презентаций. Внедрение электронных технологий коренным образом изменило подход к организации и проведению конкурсов. В частности, изменилась не только сама форма предъявления олимпиадных заданий. Стало возможным появление новых заданий и конкурсов, которые ранее были просто немыслимы при традиционном проведении олимпиады. Так, одним из давних и традиционных конкурсов является конкурс «Домашнее задание». Его основная суть заключается в следующем. Участникам олимпиады предлагается, пользуясь 42 разнообразными изобразительно-графическими средствами, зрительно, в виде плаката, постера, макета, представить психологическую концепцию того или иного ученого-психолога. Появление презентационного экрана помогло значительно модернизировать и технологизировать проведение данного конкурса. То, что ранее студенты представляли с помощью бумаги и красок, теперь (идея Н.М. Беляковой) можно отобразить с помощью электроники. Особенно в этом конкурсе отличаются студенты факультета информатики. В результате их упорного труда рождается оригинальный мультимедийный продукт: презентация, включающая как текстовые фрагменты, передающие основную суть психологической концепции, так и видеоряд, иллюстрирующий её. Мультимедийным продуктом также может являться мультфильм-анимация. В ярких живых картинах предстают перед зрителями и жюри выразительные образы психологической действительности. Учебное видео и телевидение на занятиях по психологии. Учебное видео и телевидение являются эффективным средством познакомить студентов с психологическими явлениями. За последнее время видеотека кафедры пополнилась следующими видеофильмами: «Человеческие инстинкты»; «Как уходили кумиры. Ника Турбина» (о психологических проблемах одаренных детей); «Казенные дети»; «Детки в клетке». Просмотр каждого фильма сопровождается работой над заранее поставленными проблемными вопросами. Так, в ходе просмотра фильма «Как уходили кумиры. Ника Турбина» студенты отвечают на следующие вопросы: «В чем состоит драма одаренного ребенка?»; «Как вы понимаете выражение “Исчезающая одаренность?”»; «Какие психологические трудности испытывают родители и учителя в общении с одаренным ребенком?» и т.д. Учебное видео и телевидение являются эффективным дополнением к лекционным материалам. А.А. Лабастова, г. Челябинск ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА С ВОСПИТАНИЕМ ПАТРИОТИЗМА Цели образования тесно связаны с целями жизни общества. Жизнь определяет образование, и обратно − образование воздействует на жизнь. Каковы же цели, преследуемые человечеством? Если мы обратимся к жизни первобытного человека, то мы увидим, что главной, если не единственной целью его жизни, является самосохранение, точнее сохранение своей особи и рода. В отличие от первобытного человека мы называем себя культурными, цивилизованными, но цель «выживания», остается главной и по сей день. Но не нужно забывать, что в культурном обществе свято хранятся традиции предков и создаются новые, достойные существовать обычаи. Основой воспитательного процесса в вузе должно является формирование гражданина-патриота. Выпускник вуза обязан понимать 43 сущность таких категорий, как «Отечество», «патриотизм», «воинский долг», знать историю и традиции государства, Вооружённых Сил. У него должна формироваться гордость за Родину. Однако этого недостаточно. Гражданин-патриот должен обладать необходимыми знаниями, навыками и умениями, позволяющими ему быть готовым к различным видам деятельности. Морально-психологическая готовность включает в себя понимание таких категорий, как «честь», «достоинство», «товарищество», «дружба», умения строить отношения с коллегами, основанные на коллективизме, товариществе, взаимопомощи, взаимовыручке. Организационноуправленческая готовность предполагает наличие знаний и навыков организации и регулирования, как своей деятельности, так и деятельности своих подчинённых, воспитанников, умение подчиняться и подчинять, быть исполнительным, дисциплинированным. Психолого-педагогическая готовность предполагает наличие соответствующих знаний и навыков, позволяющих сплотить подчинённых в единый организм для достижения цели, создать благоприятный для эффективной деятельности микроклимат в коллективе, организовать и осуществить обучение и воспитание. Физическая и эмоционально-волевая готовность видится как способность к преодолению моральных, волевых, физических нагрузок, целеустремлённости и настойчивости. Правительством Российской Федерации поставлена задача возродить патриотическое воспитание граждан Российской Федерации и для этого создана государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2005−2010 годы». Для достижения цели в Челябинской области приняты законы и иные нормативные правовые акты, определяющие основы патриотического воспитания, его цель, задачи, принципы, функции государственных органов, роль и место общественных объединений и организаций по воспитанию патриотизма. Законы Челябинской области: • О государственной поддержке молодежных и детских обществен ных объединений в Челябинской области»; • «О физической культуре и спорте»; • «Об образовании в Челябинской области»; • «О библиотечном деле в Челябинской области». Постановления Губернатора Челябинской области: • «О плане мероприятий по реализации государственной молодежной политики на территории Челябинской области»; • «О проведении областного отборочного конкурса на лучшее систематическое освещение в электронных и печатных средствах массовой информации темы патриотического воспитания граждан под девизом «Патриот России» и иные акты. Основным методом в воспитании должен быть метод убеждения, осуществляемый активной целеустремленной политической и культурно44 просветительной работой, пропагандой, агитацией, охватывающими своим влиянием каждого гражданина. Вместе с тем важно умение сочетать убеждение с принуждением, которое должно быть направлено против нарушителей дисциплины и законов. Принуждение обязательно должно опираться на убеждение, на поддержку сознательной части гражданского населения. Пропагандируя патриотическое воспитание граждан Российской Федерации, не нужно забывать о пропаганде Российской Армии. Для этого следует уделять внимание подробному разъяснению гражданам России, особенно подрастающему поколению, историческое назначение, целей и задач службы в армии. Широко использовать примеры героизма, стойкости, верности воинскому долгу, самопожертвования во имя Родины. В России, наверное, нет ни одной семьи, которой бы ни коснулась война. Война Великая Отечественная, война в Афганистане, война в Чечне. И об этом нужно помнить, но «это нужно не мертвым – это нужно живым». Огромное влияние в воспитании любви и преданности Родине оказывают патриотические песни, музыка, кино, художественная литература, посещение театров и концертов. Средства массовой информации должны принимать активное участие в пропаганде армии и флота. Только совместное желание и любовь граждан к стране может повысить престиж Вооруженных Сил Российской Федерации и самой России. Ю.В. Лымарева, г. Магнитогорск СИСТЕМА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ КАК СТРУКТУРНАЯ ОСНОВА РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНЖЕНЕРА-КОНСТРУКТОРА На современном этапе развития социально-экономических процессов производство, с одной стороны, испытывает колоссальные трудности, а с другой − эти же процессы предполагают быструю смену технических решений и технологий, и поэтому выдвигают перед высшей профессиональной школой в качестве педагогических приоритетов: развитие у студентов профессиональной мобильности, способности творчески мыслить и самостоятельно решать принципиально новые задачи, формирование у них готовности к постоянному совершенствованию. Радикальные изменения во всех сферах общественной жизни диктуют изменение целей, задач и методов профессионального образования, и, в частности, инженерного образования. Решение новых профессиональных задач в сфере промышленного производства требует реализации интеллектуального и творческого потенциала практически каждого специалиста. Этими 45 требованиями обусловлена постановка проблемы подготовки профессионально компетентных инженеров швейного производства. Сегодня центральное понятие в теории высшего профессионального образования − понятие компетентности. Компетентность, отражающая современные требования к результату образования, является критерием качества образования. Для обеспечения высокого уровня инженерной деятельности нам представляется возможным рассмотреть понятие профессиональной компетентности с позиций диалектического метода познания − метода дополнительности, введенного в педагогику Г.Г. Гранатовым [1], направленного на развивающее и саморазвивающее образование человека. Наиболее сложным является вопрос о структуре профессиональной компетентности, так как понимание этой структуры обуславливает «тактику и стратегию» в отношении определения путей развития и диагностики профессиональной компетентности. В связи с этим мы соотнесли четырехэтапную структуру развития любого понятия и деятельности, представленную в исследовании Пановой Л.П. [2, 35], с компонентами профессиональной компетентности, предлагаемыми разными авторами (на основе определений). И можем отметить, опираясь на Пановой Л.П. [2, 33], что профессиональная компетентность имеет в своей структуре обязательные компоненты – понятийно-содержательный (знания), процедурнодеятельностный (готовность выполнения операций и действий) и рефлексивный (способность к самооценке и саморазвитию). В нашем понимании виды профессиональной компетентности инженераконструктора определяется характером задач, решаемых в профессиональной деятельности. Так, на основе выполняемых специалистами легкой промышленности видов профессиональной деятельности нами выделены (на основе государственного образовательного стандарта) следующие составляющие профессиональной компетентности: проектная, производственно-технологическая, организационно-управленческая и научно-исследовательская. С целью усовершенствования подготовки инженеров в вузе мы разработали систему учебно-профессиональных задач, направленных на развитие компетентности специалиста. Построенная с учетом основных позиций метода дополнительности эта система задач позволяет решить следующие проблемы в обучении: Обеспечить развивающий характер этого процесса за счет этапного и уровнего построения системы, а также развивающий характер образования и самообразования в контексте компетентностной подготовки специалиста, который, на наш взгляд, реализуется через развитие педагогического рефлексивного мышления; Строгое соответствие основным требованиям профессиональной деятельности − в основе лежит решение проектных задач с обязательным использованием информационных технологий; Единство технической и творческой направленности инженерной деятельность, которые находятся в «относительно устойчивой ассиметричной гармонии» (Г.Г. Гранатов), позволяющей специалисту успешно решать 46 профессиональные задачи на высоком уровне. Именно умение решать творческие задачи является основой становления профессиональной компетентности; Возможность решения актуальных проблем, которые требуют комплексного применения системных знаний из различных областей науки, посредством контекстной формулировки задач; Обеспечение гуманизации профессионального образования через создание возможности для проявления и развития творческой индивидуальности каждого студента, рассматриваемых через призму главных принципов метода дополнительности − принципы природосообразности и социокультуросообразности. Таким образом, обеспечив возможность решения системы учебнопрофессиональных задач – возможность осознания сущности профессионально направленной информации, мы закладываем в учебный процесс структурную основу развития компетентности специалиста. Библиографический список 1. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Методология развивающего образования): дис. … д-ра пед. наук / Г.Г. Гранатов.− Челябинск, 1993. 2. Панова Л.П. Рефлексивно-деятельностная методика формирования у студентов интегративного умения решать задачи: дис. ... канд. пед. наук / Л.П. Панова. − Магнитогорск, 2004. Н.А. Персидская, г. Челябинск ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ТУРИЗМА Происходящие экономические преобразования в последние десятилетия не улучшили сервис в туристической деятельности, а в ряде случаев качество обслуживания в нем даже снизилось. Сервис в сфере туризма относительно нашей страны в специалистах нуждается больше, чем в клиентах. Поэтому подготовка специалистов для организаций, занимающихся туристической деятельностью, является актуальной проблемой, так как процесс обучения квалифицированных специалистов для данной сферы ещё не отвечает установленным требованиям. Быстро меняющееся количественное и качественное развитие сферы туризма требует гибкого построения учебного процесса для создания специалиста по требованиям заказчика, рынка труда. Прежде всего, специалист в сфере туризма должен обладать такими качествами, как универсальность, квалифицированность, коммуникативная компетентность, творческие способности. Специалист должен владеть методами технико-экономического анализа и понимать основные тенденции и 47 направления развития туризма, немаловажно также осознанное позитивное отношение к своей деятельности. Процесс образования должен осуществляться не столько с помощью передачи знаний, сколько путем приобщения к ценностям. Образовательную систему следует ориентировать на реализацию личностного потенциала студента. Эффективность образовательного процесса определяется следующими факторами: Организационно-методическое обеспечение – это обеспечение образовательного процесса современной учебной литературой, отвечающей тенденциям развития сферы туризма, документальное обеспечение образовательного процесса; Реализация образовательного процесса – это организация и проведение всех видов практик, организация самостоятельной работы студентов; Кадровое обеспечение – это формирование штата преподавателей и сотрудников, оценка деятельности преподавателей, стажировка; Внеучебная деятельность со студентами – это организация воспитательной деятельности, научно-исследовательская работа студентов; Маркетинговая служба – это сотрудничество с работодателями по вопросам качества подготовки специалистов, содействие выпускникам в трудоустройстве. Организация работы всей структуры звеньев позволит подготовить конкурентоспособных и разносторонне развитых специалистов, получивших качественное образование. Предоставляя туристические услуги важно удовлетворять ожидания клиента, каким бы способом он ни определял свои потребности и предоставлять эти услуги эффективно, с пониманием и искренней заинтересованностью. Это дает клиентам уверенность, что вы должны удовлетворить их ожидания, либо вы упустите их в условиях конкуренции. Деятельность в сфере туризма должна завоевывать приверженность клиентов, предоставляя первоклассное обслуживание, через первое впечатление, общение, вкусы и разрешая проблемы и жалобы клиента. Все эти знания и информация необходимы студентам для предоставления первоклассного обслуживания в сфере туризма. Библиографический список 1. Горбылева З.М. Экономика туризма: учеб. пособие / З.М. Горбылева. – Мн.: БГЭУ, 2004. 2. Туризм и гостиничное хозяйство: учебник / под ред. проф., д.э.н. Чудновского А.Д. – М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем». Издательство ЭКМОС, 2000. 48 А. В. Питин, г. Челябинск ОСОБЕННОСТИ АМЕРИКАНСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ «ПРОСВЕЩЕНИЕ, идейное течение 18−середины 19 вв., основанное на убеждении в решающей роли разума и науки в познании "естественного порядка", соответствующего подлинной природе человека и общества. Невежество, мракобесие, религиозный фанатизм просветители считали причинами человеческих бедствий; выступали против феодальноабсолютистского режима, за политическую свободу, гражданское равенство»[1]. Родиной Просвещения по праву считается Англия во главе с Дж. Локком, Дж.А. Коллинзом, Дж. Толандом, А.Э. Шефтсбери. Значительный вклад в развитие идей Просвещения внесли французские мыслители Вольтер, Ш. Монтескье, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро, К.А. Гельвеций, П.А. Гольбах. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживают представители американского Просвещения, взявшие на вооружение идеи европейских мыслителей, дополнив их новым содержанием и расширив диапазон распространения основных постулатов классиков европейского Просвещения (естественное право, разделение властей и теорию общественного договора). «Под воздействием революции в США осуществлялся прогрессивный процесс обуржуазивания социально-политических заветов европейского Просвещения» [2, 5]. Одной из особенностей американского Просвещения является тот факт, что американская революция, по сути, первая буржуазная революция, осуществившаяся под воздействием идей Просвещения. Для характеристики идейно-политических течений и тем более для вычленения особенностей конкретного направления – Просвещения в США, представляется необходимым дать характеристику Северной Америки в социально-экономическом, политическом, географическом аспектах. Первое отличие колониальной Америки заключалось в том, что, американский строй нельзя было охарактеризовать как феодальный. К началу эскалации конфликта с британскими властями в Северной Америке бурно развивалась промышленность, увеличивалось число фабрик и мануфактур, активно развивалось сельское хозяйство и т.д. Но, тем не менее, в стране присутствовали феодальные институты: к примеру, рабство, отсюда и вытекала восприимчивость американцев к идеям Просвещения. Цели, которые преследовали американские просветители, были следующими: освобождение от английского владычества и ликвидация феодальных пережитков, в стране, история которой начинается с уже сложившимися элементами современного общества и капиталистических отношений. Еще одной особенностью колониальной Америки была значительная удаленность от Англии и, соответственно, от парламента, который являлся главной политической структурой, осуществлявшей власть в Северной Америке. 49 В экономическом отношении Северная Америка также находилась в полной зависимости от Англии, намеренно тормозившей при помощи различных запретительных указов экономический рост колоний: «Английская буржуазия принимала меры к пресечению развития в американских колониях шерстяной промышленности, так как производство шерсти было одной из составных частей английского промышленного и финансового имущества» [3, 5]. Одной из отличительных особенностей американского Просвещения, явилось то, что американские просветители максимально конкретизировали абстрактные идеи о естественных правах, разделении властей и т.д. Итогом такой деятельности послужили конкретные политические правовые документы (Декларация прав Виргинии от 12 июня 1776 г., написанная Дж. Мейсоном, отредактированная Дж. Мэдисоном, Декларация независимости, написанная Т. Джефферсоном при участии Б. Франклина и Дж. Адамса, а также федеральная Конституция, принятая на заседании конституционного Конвента). В отличие от европейского Просвещения, направленного на критику сословного неравенства, американские просветители впервые расширили понятие естественных прав для отрицания преимуществ одного народа над другим. Так, Дж. Отис впервые предпринял попытку уравнять в правах англичан и американцев. Дж. Отис доказывал, что в естественном состоянии люди не разделялись на жителей колоний и метрополий. Ссылаясь на английскую конституцию, он указывал на закрепленное подчинение только представительным органам власти и неотчуждаемость частной собственности. Он считал, что конституция распространяется на американские колонии в той же степени, что и на метрополию. В дальнейшем концепция равенства естественных прав жителей метрополий и колоний становится важным политическим аргументом всего патриотического лагеря американских просветителей. Особенностью американской революции, характеризующей и американское Просвещение, было отсутствие политических форм, которые были, к примеру, в английской революции (пресвитериане, индепенденты, левеллеры и диггеры) и во Французской революции (якобинцы, жирондисты и т.д.). Данный факт свидетельствует о более благоприятных условиях развития капиталистических отношений в Северной Америке, нежели в Европе. В массовом сознании колониальной Америки возможность приобретения и владения частной собственностью не казалась чем-то немыслимым. Можно констатировать, что идеи Просвещения легко воспринимались американцами. Отличительной чертой американского Просвещения являлась приверженность государственной правовой традиции Британской империи американских идеологов. В частности, Дж. Отис выступал за предоставление мест американцам в английском парламенте. В момент обсуждения Декларации независимости Дж. Дикинсон решительно противопоставил себя континентальному конгрессу, выступая против отделения колоний от Англии. Б. Франклин долгое время рассматривал Британскую империю как неделимое 50 политическое образование, частью которой являлись североамериканские провинции. Б. Франклин выдвинул идею гомруля – государственно-правовой автономии Северной Америки. Схема, которую предложил Франклин, заключалась в следующем: североамериканские провинции и Англия две равноправные суверенные части империи, где высшая законодательная власть в них принадлежит собственным представительным органам, связь между двумя политическими сообществами осуществляет король, гарантом прав американцев и англичан являются конституции. Нежелание полностью порывать с Англией большинства американских просветителей, объясняется, в первую очередь, тем, что американцы считали себя подданными Британской Империи, а также их неверием в то, что североамериканские провинции смогут самостоятельно осуществлять внешнюю экономическую политику, американцы боялись остаться без помощи британской армии на международной арене. Еще одной особенностью американского Просвещения является определенная сплоченность просветителей, направленная на выработку идеи достижения заветов европейского Просвещения (неотчуждаемость и свободное распоряжение частной собственностью, признание общественного договора источником всеобщей публичной власти, верховенство выборных органов государства в отношении не выборных, нерушимость конституционного права, принцип разделения властей). Декларация независимости, принятая единогласно всеми штатами, воспроизводит логику естественных прав человека, включает в себя обоснование причин и правовых оснований для обособления колоний и смены формы власти. В Декларации независимости прослеживается отход от локковской триады естественных прав: жизнь, свобода, обладание собственностью. Последнее было заменено правом на стремление к счастью. Это еще одно нововведение американских просветителей, которые не столь рьяно поклонялись частной собственности, как их английские предшественники, и были убежденными сторонниками законодательной борьбы с нищетой, выступали за прогрессивное налогообложение. Противоречивым моментом в концепции прав и свобод человека был вопрос рабства. В лагере американских просветителей существовало двоякое отношение к рабству. С одной стороны, рабство не могло иметь места в Северной Америке, исходя из концепции естественного равенства людей и их одинаковых врожденных прав. С другой стороны, вопрос о рабстве упирался в вопрос о частной собственности. Данной точки зрения придерживались южные плантаторы, которыми вопрос о свободе был сведен к свободе распоряжения частной собственности. Так, «Вирджинские суды объявили, что утверждение Декларации независимости о естественном равенстве людей не распространяется ни на свободных негров, ни на рабов» [4, 96]. Заслуга американских просветителей, взявших на вооружение доктрины европейских мыслителей, заключается в том, что они дали оригинальные трактовки естественно-правовому учению, дополнили и приспособили его для 51 обоснования права на образование независимого государства, а также изложили все ключевые идеи Просвещения в официальных документах. Библиографический список 1. Большой энциклопедический словарь. http://dic.academic.ru/library.nsf/enc3p/. 2. Согрин В.В. Идейные течения в Американской революции / В.В. Согрин − М., 1980. 3. Всемирная история. Эпоха Просвещения. − М., 2000. 4. Weinshtein A., Rubel D. The Story of America. − N.Y., 2002. С.А. Питина, А.Д. Щербов, г. Челябинск ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕХОДА НА ДВУХУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Для современного образовательного пространства характерны два основных направления: унифицирующее и дифференцирующее. Первое проявляется в стремлении к объединению образовательных программ не только в рамках одной страны, но и в рамках европейского высшего образования (Болонский процесс, о котором не имеют полного представления, как показывает личный опыт общения, преподаватели европейских вузов). Второе направление характерно для европейских стран, которые стремятся сохранить сложившиеся образовательные системы и считают, что дипломы их высших учебных заведений все равно будут конвертируемыми во всем мире. Отечественное высшее образование решило пойти по первому пути, и со следующего учебного годы практически повсеместно будут внедряться новые образовательные программы. Задача не простая, и следующие моменты представляются важными. Болонская декларация предусматривает введение двухступенчатого высшего образования (бакалавр-магистр), первый цикл которого ориентирован на приобретение компетенций исполнительского типа, отражающего потребности сохраняющегося значительного уклада индустриального общества, а второй – на развитие творческих способностей [1]. Это учитывается и в Российском видении данных образовательных программ. Так, согласно «Концепции обновления государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования», лицо, получающее квалификацию (степень) бакалавра подготовлено: к тем видам профессиональной деятельности, которые определены конкретной профессионально-образовательной программой, в том числе к самостоятельному решению отдельных задач, связанных с исследовательской деятельностью, на уровне, установленном государственным стандартом; к продолжению обучения в магистратуре по соответствующему направлению. 52 Лицо, получающее квалификацию (степень) магистра, подготовлено: к научно-исследовательской деятельности, к самостоятельному решению задач, определяемых программой специализированной подготовки; к проведению отдельных видов педагогической деятельности при освоении дополнительной психолого-педагогической программы; к другим видам деятельности, определенным конкретной образовательной программой. Традиционной же для России является квалификация дипломированного специалиста, который подготовлен к разнообразным видам деятельности, установленным ГОСТом, а также к проведению отдельных видов педагогической деятельности при освоении дополнительной психологопедагогической программы. Заметим также, что согласно Федеральному закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» "бакалавр" и "магистр" являются одновременно квалификацией и степенью, тогда как "дипломированный специалист" является только квалификацией Известно, что еще в 1997 г. Россия подписала Лиссабонскую конвенцию, где само понятие “квалификация” отличается от принятого у нас, когда “квалификацией” до сих пор называется не документ об образовании, как это зафиксировано в конвенции, а лишь запись в документе, выдаваемом дипломированным специалистам. В нем имеется специальная позиция, именуемая “квалификация”, и она претендует не на академический, а на профессиональный характер. Российский рынок труда, по мнению Л. Гребнева, также имеет ряд особенностей по сравнению с рынками многих европейских стран, а именно: он зависит от экономических и социальных условий развития конкретного региона; требует широкого профессионального профиля подготовки выпускника; характеризуется неопределенностью перспектив развития отдельных отраслей и территорий в целом и сравнительно низкая оплата труда специалистов с высшим образованием, что вызывает проблемы свободной миграции специалистов как следствие высоких цен на транспорт и жилье. Это приведет к необходимости адаптировать основные положения Болонской декларации для реализации в российских условиях. Нетрадиционное сочетание общеевропейских и специфически российских факторов развития экономики, основанной на знаниях, по мнению Л. Гребнева, заставляет особое внимание уделять фундаментальности вузовской подготовки, особенно на младших курсах обучения, что соответствует традициям российской высшей школы, и ее необходимо лишь развивать и совершенствовать в новых условиях [1]. Таким образом, несмотря на основательную проработку двухступенчатого цикла обучения бакалавриат-магистратура, можно предвидеть проблемы подготовки в Российских вузах в рамках высшего профессионального образования, по крайней мере в ближайший, переходный, период. Отметим лишь некоторые из них: 1. Лишь немногие российские вузы занимались подготовкой бакалавров до 2007 года, налицо отсутствие опыта обучения бакалавров. 53 2. Отсутствует заказ на их подготовку со стороны предприятий, что довольно опасно в условиях рыночной экономики. 3. Абитуриенты и их родители практически ничего не знают о содержании предстоящей реформы высшей школы и настроены на привычное пятилетнее обучение своих детей в высшем учебном заведении и получении соответствующей квалификации по завершении обучения. 4. Какое-то время сохранится старая система подготовки специалистов, которые учатся пять лет, и параллельно ей будет вводиться новая, не стыкующаяся с традиционной, четырехлетняя система обучения бакалавров. 5. Переход на бакалавриат неизбежно приведет к сокращению нагрузки преподавателей и, следовательно, к уменьшению количества ставок в штатном расписании кафедр. 6. В учебных планах по бакалавриату не конкретизированы названия практик, порой на их проведение не хватает места в течение семестра, они планируются на летний период, когда педагогическую практику, к примеру, организовать невозможно. 7. Вряд ли улучшится качество подготовки бакалавров, скорее, произойдет обратное, поскольку сложно менять вековые традиции отечественного высшего образования, в котором первые два-три года студенты получают общетеоретическую подготовку по выбранной специальности, затем наступает период специализации. В условиях работы по сокращенным программам неизбежен отказ от преподавания ряда теоретических дисциплин или придется значительно сокращать объем часов по читаемым курсам. Основательная теоретическая подготовка, гордость отечественной высшей школы, постепенно уйдет с передовых позиций и уступит место западному прагматически-практическому подходу к обучению студентов: минимум модулей в течение семестра или учебного года, 15−20 часов занятий в неделю, разработка групповых проектов, что облегчает контроль преподавателя. Если учесть средний возраст российских студентов, разный уровень школьной подготовки, то проблемы выравнивания знаний студентов, с которыми удавалось справиться за первые два года учебы, останутся нерешенными для многих вузов. 8. Проблемой является, на наш взгляд, ограничение мест в магистратуру, увеличение общего срока получения высшего образования с пяти до шести лет. Платная магистратура, как и платный бакалавриат, ставит молодых людей в неравные стартовые условия. Если раньше способный студент мог получить несколько дипломов о высшем образовании за время учебы в вузе, то при бакалавриате это становится проблематичным. Безусловно, надо менять отношение к высшему образованию, которое стало в России почти что обязательным, надо менять отношение к программам подготовки студентов, унифицируя их, подводя под европейские стандарты, сохранять достижения отечественной высшей школы. 54 Библиографический список 1. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения / Л. Гребнев // Высшее образование в России. № 1. 2004. Н.А. Плугина, г. Магнитогорск РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМ ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ УЧЕБНОГО КУРСА «КОНЦЕПЦИИ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ» В настоящее время идет речь о том, что стандарт образования будет меняться в сторону слияния гуманитарных и естественных наук, соответствующих стилей мышления. Это обусловлено общей тенденцией современной цивилизации к диалогу, взаимопроникновению и единению разнообразных культур. Современное обобщенно-диалектическое мышление не только разделяет, различает и противопоставляет культуры, законы, свойства, признаки или черты, но и объединяет, отождествляет вещи казалось бы несовместимые, несочетаемые. В связи с этим, в соответствии с новым стандартом и введен этот интегративный естественнонаучный учебный курс «Концепции современного естествознания» (КСЕ). Рассмотрим основные проблемы современного образования, а также приемы и способы их решения: 1. Приоритет интересов личности и ориентация на развивающее образование. Реализация личностно-ориентированного подхода в образовании в основном связана с использованием индивидуальной, групповой форм обучения, в частности, при выполнении студентами заданий рефлексивнодополнительного плана. Развивающему обучению удовлетворяют обобщенные планы познания сущности предметов изучения, введенные в отечественную дидактику А.В. Усовой и конкретизированные Г.Г. Гранатовым. Использование обобщенных планов познания имеет целью усиление самостоятельности, осознанности и систематичности деятельности (и мышления) студентов. Кроме того, на занятиях по курсу «КСЕ» нами используется четырэтапная структура любого понятия (I – основание, II – ядро, III – следствия, IV – общее критическое истолкование), а также разработанная Г.Г. Гранатовым классификация предметов изучения по отношению к материальным и идеальным предметам познания [1, 21] − это является особенно актуальным на гуманитарных факультетах, поскольку в зависимости от стиля мышления, позволяет менять порядок логических блоков познания, что способствует развитию рефлексивных умений у студентов. 2. Истинная демократизация отношений. Демократизация отношений обуславливается предоставлением каждому студенту возможности выбора траектории изучения учебной дисциплины «КСЕ», в частности, в пособии Г.Г. Гранатова [2], а также разработанном преподавателями кафедры электронном учебно-методическом комплексе [6] представлены, три «траектории» изучения и, соответственно, – три уровня усвоения учебного 55 материала, но с общей ориентацией на современный трехэтапный метод естественнонаучного познания (индукция, дедукция, критика). 3. Гуманизация и разумная гуманитаризация образования. Основой гуманизации образования, на наш взгляд, является целенаправленное воспитание у студентов нравственности, умения оценить ситуацию, в частности, не поддаться дурному влиянию и негативной информации. Для реализации поставленной цели необходимо развитие у студентов рефлексивных умений и формирование у них педагогического мышления того или иного уровня (и сознания, как его продукта). Решению проблемы гуманитаризации образования может способствовать методика преподавания дисциплины «КСЕ» на гуманитарных факультетах. Особенностью проведения занятий является учет специфики гуманитарного мышления, в котором в большей мере доминирует образность, иррациональность, эмоциональность. На этих факультетах целесообразнее давать творческие задания. Для студентов гуманитарных факультетов (в рамках образовательного стандарта) можно выбрать соответствующие темы семинаров из разработанных ними дидактических материалов [3] и методических указаний [5]. 4. Генерализация образования: не только информационно-содержательная (идейно-понятийная, например), но и в ценностных ориентирах, включая нравственные идеалы. Генерализацию образования мы, в первую очередь, связываем с тем, что в пособии Г.Г. Гранатова [2], а также разработанном учебно-методическом комплексе [6] уточнена трактовка категории «понятие». Во время выполнения студентами программированных упражнений и заданий рефлексивно-дополнительного плана мы обращаем их внимание на выделение шести необходимых признаков понятия, а также говорим о формировании у студентов диалектических понятий (той или иной формы) о всех предметах изучения и развитие у них профессионально-педагогического мышления соответствующего уровня. 5. Стандартизация образования с разнообразием форм, видов и уровней деятельности. В рамках читаемой дисциплины мы опираемся на Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по курсу «КСЕ», на основе которого, нами разработана рабочая программа по дисциплине с указанием форм и видов учебной деятельности студентов. Отметим, что в рамках программы (ориентируясь на пособия Г.Г. Гранатова) нами предусмотрено три уровня усвоения учебного материла. Первый – обзор и анализ материала, определенного государственным стандартом, по основным идеям и по всем наглядным схемам, таблицам и рисункам. Это низший «эмпирически» уровень – уровень общих представлений, элементарных знаний и «псевдопонятий». При достаточной актуализации школьных знаний он может стать удовлетворительным. Второй, более высокий – теоретический, уровень предполагает хорошее усвоение всего изложенного в пособии материала и его выводных элементов. Третьего, обобщенно-диалектического уровня можно достичь лишь в случае достаточно глубокого изучения и сопоставления содержания данного пособия с соответствующим идейно-понятийным содержанием других учебников и 56 пособий по естествознанию. Применение этих приемов рекомендуем на гуманитарных и негуманитарных факультетах. 6. Истинная (не только социально обусловленная и организованная, но также и личностная, − «субъектно-рефлексивная») непрерывность образования. Мы полагаем, что образование необходимо сделать действительно непрерывным – ценностным, социально и субъективно значимым, а для этого вся отечественная образовательная система должна быть нацелена на развитие у каждого человека, учащегося (учащего себя!) «педагогического мышления» (и сознания), как наиболее диалектичного мышления, направленного на развивающее образование и самообразование. Мы полагаем, что развитие педагогического мышления – актуальная проблема, решение которой должно происходить и на гуманитарных и негуманитарных факультетах. 7. Повышение социального и личностно-значимого статуса образования. Как известно, одним из критериев эффективности учебного занятия является мотивация учебной деятельности. Мы полагаем, что решению этой проблемы может способствовать: 1) использование обобщенной, интегративной и «человекоразмерной» диалектики живого человеческого познания; 2) ориентация любой образовательной системы на формирование «общего образа Мира и места человека в нем», а также современного типа экологического сознания; 3) широкое использование в контексте изучения студентами базовых и специальных дисциплин развивающих ситуаций, упражнений и заданий, в которых познание «другого нечто» сливалось бы с самопознанием; 4) исполь-зование обобщенной трактовки понятия, как осознания и интуитивного чувствования сущности предмета (и субъекта) изучения, связанных с эмоциональными переживаниями (для активизации личностно-ориентированного и развивающего образования; 5) учет, в связи с вышесказанным, шести стилей понятийного мышления, соответствующих видов понятий и четырех уровней педагогической рефлексии, потенциально доступных каждому, с выделением актуальных и перспективных – как ориентиров для осуществления идей «сотрудничества» и «ненасилия». Актуальность проблемы позволяет говорить о ее решении на гуманитарных и негуманитарных факультетах. 8. Учет диалектического единства преемственности и новизны в реализации очного, заочного, так называемого «дополнительного», открытого и дистанционного типов образования. Как мы уже отмечали выше, нами используется трехуровневая программа для контроля знаний студентов, в частности принцип преемственности реализуется нами в основном для осуществления контроля знаний студентов, находящихся на первом уровне усвоения учебного материала, для которого необходима достаточная актуализация школьных знаний. В разработанном учебно-методическом комплексе [6] для контроля этого уровня предусмотрены ответы на контрольные вопросы, знание которых позволит студенту претендовать на оценку «удовлетворительно» на экзамене или зачет. Актуальность проблемы позволяет находить пути ее решения как на гуманитарных, так и на негуманитарных факультетах. 57 9. Дополнительность общечеловеческих и национальных ценностей, специфику культуры российских народов, связанную в частности с «всечеловечностью», «всемирной отзывчивостью» нашей культуры, с уникальностью геофизических факторов, с традиционным доминированием воспитания в нашей народной школе и с тем, что наш соотечественник (и социум) обычно слабо рефлексирует. Остановимся на специфике применения концепции дополнительности на уровне честных методологий и технологий, а также опишем их специфику при изучении студентами курса «КСЕ». Среди элементов концепции Г.Г. Гранатов выделяет следующие: 1) учет специфики формирования понятий, общих для целого ряда родственных учебных дисциплин и придание им реального статуса интегративых научных понятий, синтезирующих в себе информацию из каждой из yих. В частности, в курсе «КСЕ» можно выделить следующие интегративные понятия: свет, вещество, дополнительность, специальная теория относительности и т.д. Методика формирования у студентов интегративных естественнонаучных понятий подробно изложена в нашем диссертационном исследовании [8] и соответствующих методических рекомендациях [7]; 2) генерализацию образования путем: а) учета триадности научной картины Мира (как картины Природы, общества и мышления) и ориентации при изучении базовых и спецдисциплин на соответствующий образовательный компонент этой триады; б) выделения и использования систем ключевых идей и моделей соответствующей картины мира (отметим, что в развивающем образовании мы отождествляем системность с идейно-понятийностью). Перечисленные приемы наиболее эффективно можно применять на негуманитарных факультетах. Таким образом, на основе вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: 1. В системе образования наблюдается тенденция гуманизации образования, что дает возможность для единения гуманитарной и естественнонаучной культуры, их диалога. 2. Методика преподавания учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» на гуманитарных факультетах вуза» дает возможность говорить о формировании интегративных естественнонаучных понятий у студентов-гуманитариев. 3. В рамках данной учебной дисциплины можно в некоторой степени решить основные проблемы современного образования. Концепция дополнительности, разработанная Г.Г. Гранатовым, позволяет говорить о новом подходе в образовании, в частности, о рефлексивно-дополнительном, который предполагает необходимость слияния познания с самопознанием, с анализом собственных мыслей и переживаний (с рефлексией) в субъективном идейно-понятийном, диалектическом мышлении и дает основу для создания концепции развивающего обучения. 4. Решение проблем современного образования должно осуществляться с учетом специфики факультета, что обусловлено различием в стиле мышления студентов, а также степени сформированности их рефлексивных умений, что способствует, на наш взгляд, развитию их профессионально-педагогического мышления. 58 Библиографический список 1. Гранатов Г.Г. Концепция дополнительности в методологии отечественного образования / Г.Г. Гранатов. − Горно-Алтайск: Изд-во «Школа», 2003. 2. Гранатов Г.Г. Концепции современного естествознания (система основных понятий): учебно-методическое пособие / Г.Г. Гранатов. – М.: Флинта: МПСИ, 2005. 3. Панова Л.П. Дидактические материалы к семинарским занятиям по курсу «Концепции современного естествознания»: методические рекомендации: в 3 ч. / Л.П. Панова, Н.А. Плугина, З.М. Гранатова. − Магнитогорск: МаГУ, 2006. − Часть III. 4. Плугина Н.А. Методические рекомендации для подготовки студентов к проведению аттестации по курсу «Концепции современного естествознания»: в 2 ч. / Н.А. Плугина. − Магнитогорск: МаГУ, 2006. − Часть II. 5. Плугина Н.А. Методические указания к дифференцированному изучению современного естествознания / Н.А. Плугина. – Магнитогорск: МаГУ, 2006. 6. Гранатов Г.Г. Концепции современного естествознания: интерактив. учеб.методический комплекс – электрон.дан. и прогр. / Г.Г. Гранатов, З.М. Гранатова, Л.П. Панова, Н.А. Плугина. – Магнитогорск, 2006 – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM) – систем. требования: ПК Pentium, Windows XP, Front Page 2003/ − загл. с экрана. − № гос. регистрации 7000. 7. Плугина Н.А. Методические рекомендации по изучению интегративных естественнонаучных понятий / Н.А. Плугина. – Магнитогорск, 2001. 8. Плугина Н.А. Метод дополнительности в развитии у студентов интегративных понятий: дис. … канд. пед. наук / Н.А. Плугина. – Магнитогорск, 2001. Н.И. Сакович, г. Челябинск ВОПРОСЫ КАЧЕСТВА И КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ Перемены, пpоиcходящие сегодня в России и в мире, актуализировали необходимость дальнейшего pефоpмиpования cиcтемы образования. Основными направлениями реализации Концепции модернизации Российского образования до 2010 года являются: необходимость повышения качества и доступности образования, увеличение академической мобильности, интеграции в мировое научно-образовательное пространство, создание оптимальных в экономическом плане образовательных систем, повышение уровня вузовской корпоративности и усиления связей между разными уровнями образования. Таким образом, приоритетной задачей российской образовательной системы считается предоставление широким слоям населения эффективного, качественного и доступного образования. Однако исследование рынков труда и образования в России свидетельствует о том, что нынешняя система образования с ее традиционными 59 методами обучения не в полной мере может удовлетворить образовательные потребности некоторых категорий граждан, нуждающийся в образовательных услугах. Речь в первую очередь идет о людях с ограниченными физическими возможностями, о жителях отдаленных территорий, о военнослужащих. Кроме того, в последнее время резко возрос спрос на получение второго высшего, дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки кадров без отрыва от работы. Реализация образовательных программ для обозначенного выше контингента граждан стала возможной с внедрением в образовательную практику новых информационных технологий. Развитие глобальной компьютерной сети Интернет открыло новые перспективы совершенствования образовательной системы в мире и в России. В настоящий момент дистанционное обучение как образовательная технология прочно входит в практику обучения всех форм и уровней российского образования. Однако система дистанционного образования в нашей стране не развивается так быстро и эффективно, как того требует настоящий момент. И причины этого заключены не только и не столько в трудностях оснащения образовательных учреждений новейшими достижениями современных информационных технологий, методического и кадрового сопровождения их. Основным проблемным моментом при дистанционном обучении, характеризующимся преимущественно самостоятельным освоением студентом учебного материала, на наш взгляд, является достижение высокого качества обучения Сегодня для характеристики соответствующего уровня профессиональной подготовки специалиста приняты такие понятия, как «компетентность» и «компетенция». В отечественной образовательной практике принято разделять эти два понятия. Компетентность определяется как интегративная характеристика личности специалиста, распадающаяся на спектр определенных компетенций. Э.Ф. Зеер трактует компетентность специалиста не столько как наличие у него знаний и опыта, сколько умения актуализировать в нужный момент накопленные знания для выполнения своих профессиональных функций [1]. В образовательной сфере подготовка специалиста основывается на овладении студентами соответствующими компетенциями, носящими преимущественно практический характер и являющимися базовыми компетенциями в той или иной профессии [3]. В основе формирования всех ключевых компетенций будущих специалистов лежат ценностные ориентации, выступающие, с одной стороны, как процесс, в котором личность субординирует ценности, отбирает и оценивает их, то есть ориентируется в них, с другой стороны, как становящееся личным достоянием студента умение ориентироваться в ценностях [2]. Профессионально-познавательные ценности как один из компонентов социальных ценностей находятся в зависимости от особенностей культурной и общественной жизни в настоящий момент, то есть от реалий сегодняшнего дня. 60 В современных условия безусловной ценностью выступает информация. Как известно, кто владеет информацией, тот владеет миром. Сама информация представляет собой знание, находящееся в состоянии функционирования, и включает в себя содержательный и ценностный аспекты. Содержательной стороной образования является культура. Таким образом, информационная компетентность непосредственно связана с информационной культурой, которая создает социокультурную среду. К особенностям формирования информационной компетентности будущего специалиста следует отнести: формирование информационного банка данных, насыщенность информационного пространства конкретными фактами. В век бурного развития компьютерной техники и коммуникаций под информационной компетентностью следует понимать умение владеть средствами новых информационных технологий. Насущной необходимостью для студента, в особенности для студента, обучающегося дистанционно, то есть преимущественно самостоятельно, становится овладение им информационной компетентностью, без которой, по большому счету, не возможно ни освоение учебного материала, ни осуществление коммуникаций с участниками образовательного процесса. В практику школьного и вузовского образования с начала 80-х годов прошлого века была введена дисциплина под названием «Информатика», назначением которой является обучение школьников и студентов умениям и навыкам работы со средствами новых информационных технологий. Другими словами данная учебная дисциплина имеет своей целью формирование информационной компетентности обучающихся. Возможно предположить, что уровень сформированности информационной компетентности в процессе профессиональной подготовки студентов можно характеризовать степенью освоенности ими учебной дисциплины информатики, то есть информационных ценностей. Принимая во внимание, что все профессионально-познавательные ценности организованы в две группы: терминальные ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства), возможно формировать информационную компетентность будущих специалистов посредством выделения системы терминальных ценностей и системы инструментальных ценностей информатики, актуализации их для осмысления и усвоения студентом, а также обучения будущих специалистов способам субординации в данных ценностях в процессе самостоятельной работы студента и его совместной деятельности с педагогом. Студент должен быть сориентирован в субординации понятийного аппарата информатики как науки, его теоретическом обосновании, связях, отношениях научных понятий, категорий и законов, сориентирован в способах деятельности, их значимости, как для развития мышления, так и для становления личности специалиста в целом. Таким образом, под информационной компетентностью будущего специалиста, формируемой в процессе его профессионально-познавательной деятельности, следует, на наш взгляд, понимать сориентированность студента в 61 терминальных и инструментальных ценностях информатики, то есть освоение всего спектра возможностей, предоставляемых современными средствами информационных технологий. Умение выбрать необходимые для достижения конкретной цели ценности информатики, актуализация и осмысление их как ценностей, включение их в структуру личности, чтобы в наибольшей степени удовлетворить профессионально-познавательные потребности, говорят об информационной компетентности специалиста. Степень же овладения информационными компетенциями (ориентациями в ценностях информатики) является, на наш взгляд, характеристикой качества дистанционного обучения. Библиографический список 1. Зеер Э.Ф. Психология профессии / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Деловая книга, 2003. 2. Дуранов М.Е. Управление профессиональным образованием будущего специалиста в высшей школе (социокультурный аспект) / М.Е. Дуранов. – Челябинск: ЧГАКИ, 2006. 3. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход: учебнометодическое пособие / В.А. Исаев, В.И. Воротилов. − СПб.: ИОВ РАО, 2005. О.В. Салина, г. Челябинск МЕТОД ПРОЕКТА НА УРОКАХ ИСТОРИИ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Основными целями современной системы образования являются интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование критического и творческого мышления, умение работать с информацией. Современная система образования должна быть построена на предоставлении студентам возможности размышлять, сопоставлять разные точки зрения, разные позиции, формулировать и аргументировать собственную точку зрения, опираясь на знания фактов, законов, закономерностей науки, на собственные наблюдения, свой и чужой опыт. Студенты любой специальности должны быть готовы к решению любых профессиональных задач. Это способность студента использовать познавательные умения для решения реальных проблем должна закладываться с первого курса. Умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них – математической, естественнонаучной или чтения. Одним из способов подготовки современных студентов является метод проектов. Метод проектов – это совокупность приемов, действий в их определенной последовательности для достижения поставленной задачи – 62 решения определенной проблемы, значимой для студентов и оформленной в виде некоего конечного продукта. Этот метод поможет научить студентов самостоятельному критическому мышлению, умению делать обоснованные выводы, использовать разные источники. Метод проекта включает несколько этапов: 1.Формулирование проблемы, задачи, темы; 2. Поиск способов решения проблемы, методы решения; 3.Решение проблемы, создание проекта, оформление работы; 4. Защита проекта. Данный метод может быть применен как на уроке, так и во внеурочное время. Нами метод индивидуальных исследовательских проектов был применен на уроках истории для студентов первого курса. Первоначально была определена общая тема проекта − «История России в лицах». Каждый участник определил собственную проблему: исследование жизни и деятельности исторических деятелей. Например: «Петр I и его влияние на историю России», «Екатерина II: женщина и правитель», «Николай II − последний император России». Были сформулированы задачи: определить влияние личности на развитие истории России; рассмотреть вклад личности в развитие страны; изучить положительные и отрицательные итоги деятельности личности. Студенты самостоятельно осуществляли поиск информации по литературным и иным источникам. Координатор проекта помогал составлять план и консультировал по возникающим вопросам. Каждая работа была оформлена в виде реферата и мультимедийных слайдов. По окончании работы состоялась конференция – презентация выполненных проектов. Защита проектов сопровождалась показом слайдов. Под руководством координатора проекта участниками конференции была осуществлена взаимооценка итогов представленных работ и сформулированы новые задачи. Таким образом, метод проектов, как инновационная технология, может быть использован при изучении любых гуманитарных дисциплин, т.к. он позволяет стимулировать познавательную деятельность студентов. Т.С. Семко, г. Челябинск ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ РАБОЧИХ КАДРОВ ДЛЯ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНОГО ПРОИЗВОДСТВА Необходимо отметить, что после спада промышленного производства, в начале 90-х гг. ХХ века, в настоящее время наблюдается период развития промышленности, обуславливающий очередной виток развития подготовки рабочих кадров в условиях предприятия. Предприятия обороннопромышленного комплекса России производят значительную часть продукции отечественного машиностроения и экспорта машин и оборудования. Для поддержания высокого уровня выпускаемой продукции необходимы 63 квалифицированные специалисты, готовые к работе в условиях современного производства. Необходимость подготовки таких специалистов обусловлена подъемом производства, происходящим на фоне переоснащения предприятий техническими устройствами и технологиями нового поколения. В качестве ключевого средства повышения конкурентоспособности продукции и, следовательно, увеличения прибыли предприятия, рассматриваются информационные технологии, которые обеспечивают повышение качества изделий при значительном сокращении времени разработки. Поэтому основным направлением развития производства является внедрение нового поколения технических устройств, которые позволят реализовывать все этапы жизненного цикла изделий при сквозной информационной поддержке – от разработки технической документации до выпуска готовой продукции. Для такого наукоемкого производства четко обозначился дефицит квалифицированных рабочих кадров, который обусловлен снижением способностей, большинства учреждений профессионального образования, соответствовать требованиям современного производства в области подготовки квалифицированных рабочих кадров. Это подтверждают данные областных центров занятости, на рынке труда является дисбаланс между спросом и предложением рабочей силы, так в Челябинской области, по состоянию на первое октября 2006 г., потребность предприятий по рабочим профессиям на 12% превышает предложение. Между тем перенасыщение на сегодняшний день существует по таким профессиям, как юрист (на одну вакансию более 15 претендентов), экономист (на одну вакансию более 13 человек) и бухгалтер (на одну вакансию более 11 человек). Нестабильное состояние на рынке труда, исчезновение одних специальностей и появление других ставят задачу перед людьми соответствовать потребностям времени, т.е. приобретать новые специальности, проходить профессиональную переподготовку, повышать квалификацию. Высокий уровень квалификации, профессиональная мобильность в условиях рыночных отношений стали важными факторами социальной защищённости работников, их профессионального самосохранения. Первыми почувствовали и приступили к активным поискам решения данной проблемы крупные фирмы и предприятия. Владельцы крупных фирм и предприятий быстро осознали, что методы, которые были эффективны в прошлом, явно недостаточны для развития бизнеса в современных условиях. Решением проблемы стал путь развития обучения сотрудников "без отрыва от производства" или внутрифирменная подготовка. В настоящее время крупные производственные объединения экономически развитых стран активно занимаются подготовкой собственных кадров, аналогичные тенденции прослеживаются на ряде предприятий России, которые выходят на создание собственных образовательных структур, нарабатывают опыт подготовки, переподготовки, поддержания и повышения квалификации персонала. Основным признаком внутрифирменной подготовки является то, что содержание образования определяется задачами производства. 64 В условиях быстро меняющегося рынка образовательные учреждения попросту не в силах успеть за практическим опытом бизнеса. Работодатели заинтересованы в квалифицированных кадрах, а существующая система профессионального образования в стране, при всей его многогранности и фундаментальности, представляется несколько консервативной, оторванной от практики и излишне академичной. Одним из условий повышения качества профессионального образования является прогнозирование знаний и навыков, наиболее востребованных у выпускников в будущем. Также необходимо определить, какими профессиональными качествами должны обладать специалисты той профессиональной сферы, для которой они готовят кадры. Специализация в учебном заведении необходима, но нужно найти наиболее эффективный способ её организации. Существующую систему внутрифирменной подготовки следует рассматривать во взаимосвязи с традиционной системой профессионального образования. Рынок труда требует от системы профессионального образования решения проблемы поиска принципиально новых подходов подготовки людей, обеспечивающих наряду с его фундаментальностью и соблюдением требований Государственных образовательных стандартов развитие коммуникативных, творческих и профессиональных компетенций, потребностей в самообразовании. Библиографический список 1. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. – М.: Мол. гвардия, 1978. 2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебное пособие. − 2-е изд., перераб. / Э.Ф. Зеер. − М.: Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 3. Спивак В.А. Корпоративная культура / В.А. Спивак. − СПб.: Питер, 2001. О.А. Семиздралова, г. Челябинск ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕФОРМАЦИЯ СПЕЦИАЛИСТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ Традиционно в общественном сознании, и в научной литературе акцент делается, прежде всего, на позитивных аспектах работы с людьми. Вместе с тем совершенно очевидно, что именно работа с людьми в силу предъявляемых ею высоких требований, особой ответственности и эмоциональных нагрузок потенциально содержит в себе опасность тяжелых переживаний, связанных с рабочими ситуациями, и вероятность возникновения профессионального стресса. Впервые на эту проблему обратили внимание американские специалисты в связи с созданием и массовым распространением социальных служб. 65 Проведенные исследования привели к обнаружению своеобразного профессионального стресса – «стресса общения». Для обозначения переживаемого человеком состояния физического, эмоционального и психического истощения, вызываемого длительной включенностью в ситуации, содержащие высокие эмоциональные требования, обычно используют понятие «выгорания» (burnout). И если первоначально речь шла об описании проблем социальных и медицинских работников, то дальнейшие исследования в этой области позволили распространить выявленную феноменологию на более широкий круг профессионалов. В книге К. Маслач, опубликованной в 1982 г., речь идет уже об учителях, воспитателях, полицейских и т.д. Синдром «выгорания» берет свое начало в хроническом повседневном напряжении, эмоциональном переутомлении, переживаемом человеком. Специалисты в области стресса считают, что длительный стресс, связанный с хроническим воздействием негативных факторов, воздействует значительно тяжелее, чем сильные, но однократные стрессоры. Описанные исследователями основные проявления профессионального выгорания сводятся к следующему. В физическом отношении человек постоянно чувствует усталость, отсутствие сил, сниженный энергетический тонус, у него падает работоспособность, и появляются различные симптомы недомоганий, головные боли, бессонница, потеря аппетита или склонность к перееданию, злоупотребление успокаивающими или возбуждающими средствами. Эмоциональное истощение обнаруживает себя, прежде всего, в чувствах беспомощности, безнадежности, в особо тяжелых проявлениях возникают эмоциональные срывы и мысли о суициде. Может возникать чувство «приглушенности», «притупленности» эмоций, когда человек не в силах отозваться, эмоционально откликнуться на ситуации, которые, казалось бы, должны трогать. Это ощущение исчерпанности эмоциональных ресурсов вызывает чувство, что человек уже ничего не может дать другим – ни эмоционально, ни психологически. Психологически профессиональное выгорание начинает проявляться в постепенном развитии негативных установок в отношении себя, тех, с кем приходиться работать. Контакты с ними становятся более «бездушными», «обезличенными», иногда формальными. Возникающие негативные или жесткие установки по отношению к «клиентам» могут иметь скрытый характер и поначалу проявляться во внутреннем раздражении, чувстве неприязни, которое сдерживается, но постепенно могут возникать и эмоциональные вспышки, прорывающееся раздражение, несдержанность или открытые конфликтные столкновения. Важное проявление профессионального выгорания – это постепенно нарастающее недовольство собой, уменьшение чувства личной успешности, развивающиеся безразличие и апатия, уменьшение ощущения ценности своей деятельности. Человек начинает переживать чувство собственной несостоятельности, безразличие к работе, а возможно, и утрату прежде значимых для него жизненных ценностей. К основным конкретным симптомам профессионального выгорания относят: усталость, истощение, психосоматческие недомогания, 66 злоупотребление табаком, кофе, алкоголем, наркотиками, агрессивные чувства, негативное отношение к клиентам, к самой работе, скудность репертуара рабочих действий, упадническое настроение и связанные с ним эмоции. Исследователи сходятся во мнении о том, что главный источник выгорания – это взаимодействие с людьми. Те, кто работает в медицинских, образовательных, психологических службах, прежде всего, выполняют работу, требующую особых эмоциональных затрат. Кроме того, такого типа отношения часто отличаются недостаточной позитивной обратной связью. Например, учитель вынужден обращать больше внимания на тех учеников, у которых дела идут хуже, которые, следовательно, доставляют ему больше беспокойств, проблем и т.д., особенно тяжело переносится ситуация, когда, несмотря на все усилия, результат не достигается; в этих случаях нередко возникает чувство неудачи, неэффективности, беспомощности, сопутствующая им фрустрация, а иногда и гнев. Отсюда – осознанно или неосознанно – подопечные часто оцениваются в зависимости от степени их «управляемости». Существенным фактором, усиливающим напряжение взаимодействия, считается давление социальных образцов, предписывающих определенный тип поведения: например, учитель должен быть всегда внимательным, терпеливым, добрым, выдержанным, всепонимающим, спокойным и т.д. Другая группа проблем, способствующих выгоранию или усиливающих его развитие, связана с рабочей ситуацией. Характерными для «выгорающих» ситуаций являются перегрузки – слишком много подопечных, слишком много требований, слишком много информации. Еще один важный в данном контексте аспект рабочей ситуации – это возможность влияния на процесс работы и принятия касающихся работника решений. Если у человека присутствует чувство, что он ничего не может изменить в своей работе, что от него ничего не зависит, что его мнение не имеет значения и т.д., вероятность развития профессионального стресса увеличивается. Ролевая неопределенность – в смысле неясной формулировки прав и обязанностей, возможностей человека, ролевая конфликтность – как противоречие разных ролей, также способствуют профессиональному стрессу и профессиональному выгоранию. Особое место в рабочей ситуации занимают контакты с коллегами и руководством. Поскольку в основе профессионального выгорания лежат проблемы общения, взаимодействие с ними может стать дополнительным источником эмоционального стресса. Исследователи попытались также сформулировать представление о том, какие особенности людей способствуют развитию профессионального выгорания. По мнению американских исследователей, развитие выгорания более вероятно у людей с меньшей степенью зрелости и самодостаточности, более импульсивных и нетерпеливых, не имеющих семьи, но нуждающихся в тех, кто мог бы их поддерживать или одобрять, имеющих цели и притязания, не вполне согласующиеся с реальностью. Большинство исследователей считают, что возраст, пол, стаж работы и другие социально-демографические характеристики не связаны прямо с выгоранием. Большое значение имеет 67 индивидуальный тип реагирования на стрессовые ситуации, относительно чего в психологической литературе имеются соответствующие данные. Первые исследования профессии учителя с точки зрения ее «трудности и вредности» были проведены в России еще в 1920-е гг. (хотя впоследствии они и не получили должного развития). Исследователи сходятся во мнении относительно высокой эмоциогенности учительского труда и высокого уровня психической напряженности учителя, сопутствующего его профессиональной деятельности. Причем эти проблемы связаны с самой природой профессии учителя и переживаются как отечественными, так и зарубежными учителями. В ряде исследований отечественными специалистами зафиксировано наличие у учителей проблем, которые совпадают с симптоматикой выгорания. Например, в одном из исследований, включавшем в себя обследование учителей, у 50% опрошенных учителей отмечалось ухудшение результатов деятельности, у 35% – понижение работоспособности, у 20% – появление нехарактерных ошибок, которые не замечаются. Наблюдались изменения в мимике, позе, у большинства (60%) – изменения в речи. Обнаружено снижение показателей психических процессов: в памяти – воспроизведения, во внимании – объема, концентрации, устойчивости, в мышлении – быстроты, гибкости, логичности. После переживания каких-то напряженностей в общении значительная часть опрошенных учителей чувствуют разбитость, подавленность, желание лечь, уснуть (Макаревич Р.А., 1989). В качестве причин наиболее сильных негативных переживаний, связанных с работой, учителя разных возрастов, как правило, называют отсутствие результата («ощущение, что работаешь впустую», «чувство отчаяния, когда что-то не удалось» и т.д.). Ощущение утраты смысла деятельности, обесценивание и бессмысленность своих усилий, являются сильнейшим фактором переживаний учителей. Специалисты в области выгорания сходятся на том, что развитие выгорания не ограничивается профессиональной средой, и его последствия начинают ощутимо проявляться в личной жизни человека, его взаимодействии с другими людьми. В своих исследованиях В.В. Бойко рассматривает эмоциональное выгорание как проявление профессиональных личностных деформаций. Он выделяет три фазы выгорания, каждая из которых включает четыре симптома. Фаза «напряжения» служит «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания. Первый симптом данной фазы – симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств» проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. В результате неудач или неспособности человека повлиять на психотравмирующие обстоятельства, человек обычно испытывает недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями («симптом «неудовлетворенностью собой»). Симптом «загнанности в клетку» возникает не во всех случаях, это состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. Симптом «тревоги и депрессии» обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо осложненных обстоятельствах, 68 побуждающих к эмоциональному выгоранию как средству психологической защиты. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит в фазе «резистенции» на фоне симптомов «неадекватного избирательного эмоционального реагирования», «эмоционально-нравственной дезориентации», «расширения сферы экономии эмоций», «редукции профессиональных обязанностей». Профессионал неадекватно «экономит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу, испытывает потребность в самооправдании. Данная форма защиты осуществляется и вне профессиональной области. В фазе «истощения» выгорание становится неотъемлемым атрибутом личности. Симптом «эмоционального дефицита» проявляется в ощущении профессионала, что эмоционально он не может помогать субъектам своей деятельности. В дальнейшем личность почти полностью исключает эмоции из сферы своей деятельности (симптом «эмоциональной отстраненности»). В случае формирования симптома «личной отстраннености, или деперсонализации» возникает деперсонализированный защитный эмоционально-волевой антигуманистический настрой, прежде всего, отмечается полная или частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия. Симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений» проявляется на уровне физического и психического самочувствия, обычно он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства. В исследовании, проведенном А.А. Карауловским и А.Р. Назмутдиновым, удалось выявить ряд зависимостей, наблюдающихся среди учителей старших классов и педагогов дополнительного образования школ г. Челябинска. Низкий уровень эмоционального выгорания обнаружен у 22,2% респондентов, средний уровень – у 87,8%, высокий уровень эмоционального выгорания не выявлен. Таким образом, для опрошенных респондентов не характерен высокий уровень эмоционального выгорания, в то же время значительно преобладает средний уровень. Причем уровни выгорания у учителей старших классов приблизительно равны таковым же у педагогов дополнительного образования. Наиболее сформировавшимися фазами являются фазы напряжения и резистенции в противовес фазе истощения, причем для учителей старших классов более характерны стадии сформированных фаз, а для педагогов дополнительного образования более характерна стадия формирования, как одной, так и другой фазы. Общей целью проводимых нами исследований является изучение профессиональных деформаций личности учителя, и в первую очередь «синдрома эмоционального выгорания». В исследовании приняли участие 76 студентов 5 курса естественно-технологического факультета ЧГПУ, из них 18 студентов специальности «биология-педагогика-психология», 19 студентов специальности «биология-экология» и 39 студентов специальностей «география-биология» и «география-экономика». Исследование проводилось по итогам педагогической практики. Было выявлено, что у 5,2% студентов 69 сформирована фаза «напряжения», а также у 5,2% студентов сформирована фаза «резистенции», фаза «истощения» сформировалась у 10,5% студентов. Наиболее выражены симптомы «эмоционального дефицита» (36,8%), «неадекватного избирательного эмоционального реагирования» (31,5%) и «загнанности в клетку» (23,6%). У 18,4% студентов прослеживаются все фазы «выгорания», в то же время у 18,4% не сформирован ни один из симптомов. Таким образом, эмоциональное выгорание начинает формироваться у педагогов на этапе вузовской подготовки, что обуславливает необходимость создания системы профилактики. Профилактика выгорания необходима как на личностном уровне, так и на организационном. Библиографический список 1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В.В. Бойко. − М.: Информац. изд. дом Филин. – 1996. 2. Гришина Н.В. Помогающие отношения: Профессиональные и экзистенциональные проблемы / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности. − СПб.: Изд-во СПб. ун-та. – 1997. 3. Карауловский А.А. Сравнительный анализ преобладающих тенденций сгорания среди учителей старших классов и педагогов дополнительного образования / А.А. Карауловский, А.Р. Назмутдинов // Современные проблемы психиатрии. − Челябинск. – 2002. 4. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы / В.Е. Орел // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – №1. О.М. Черкас, г. Челябинск ПЕРСПЕКТИВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ Прошедший XX век породил время интенсивных художественных поисков, разнонаправленных экспериментов во всех видах искусства, многих художественных течений. Это кардинально изменило искусство, внесло существенные изменения в художественное развитие человечества, что в начале XXI века позволяет фиксировать смену художественной картины мира вследствие интенсивного распространения систем коммуникации. Музыкальное образование, включаясь в современную систему культуры, должно обнаруживать тесные с нею связи и рассматриваться в качестве одной из важных сторон нового осмысления современного музыкального искусства, необходим поиск новых путей развития музыкального образования (соответственно подготовки будущих специалистов в этой области) в контексте иного осмысления музыкального искусства в частности и культуры в целом. Прежде чем обсуждать содержание основных образовательных программ, необходимо ответить на вопросы, охватывающие круг проблем 70 профессиональной подготовки специалиста в уже новых информационных реалиях современной жизни и современного развития музыкального искусства: какова роль музыкального образования в современной музыкальной культуре; насколько оно инициируется запросами современной художественной практики; насколько оно созвучно духу времени и способно преодолеть власть инерции; как обеспечить всесторонне целостное развитие личности студента на основе овладения им не только технологической стороной профессии, но и другой базой знаний, что позволило бы ему более свободно ориентироваться в выборе своего будущего как специалиста в условиях рыночной экономики и новых информационных технологий. Данная тема фокусирует в себе и целый комплекс вытекающих из вышесказанного актуальных проблем академического толка – это вопросы в широком смысле философии музыкального образования, педагогики, психологии, методологии и шире – сущности современного музыкального искусства. Их постановка позволяет охарактеризовать состояние обсуждаемых проблем, выявить основные тенденции развития, дать оценку открывающимся перспективам в российском музыкальном образовании на основе идей реализации Болонского процесса лишь на базе освоения новых научных парадигм. И только на основе качественно новых подходов возможно дальнейшее совершенствование учебного процесса. Поэтому модернизация музыкального образования требует сегодня как обобщения опыта, накапливаемого в регионах России в данной сфере, так и координации деятельности разнообразных учебных заведений конкретной региональной среды. Одним из путей сохранения и развития системы музыкального образования как единой сети, включающей учреждения управления культурой, методические объединения, образовательные учреждения, является активная совместная деятельность руководителей этих учреждений по созданию регионального и муниципального правового пространства, в котором закономерно и последовательно могут решаться задачи модернизации музыкального образования. Направление интеграции музыкального образования в регионе может быть связано с реализацией принципа Болонского процесса, предполагающего взаимодействие на уровне создания совместных научных исследований. Поскольку научные исследования являются движущей силой высшего образования, то и создание в регионе зоны высшего, среднего и послевузовского музыкально-педагогического образования должно идти одновременно и параллельно с совместным созданием зоны научных исследований. Кроме этого, на наш взгляд, предпочтительными особенностями музыкально-образовательной системы в регионе должно стать дистанционное обучение, а также интегрированная система непрерывного повышения квалификации и переподготовки специалистов в сфере музыкального образования и музыкального искусства. Оба этих вида имеют выгоды от 71 подходов на основе «кредитов» для обеспечения гибкости, которую требуют такие способы и концепции обучения. Другое направление сотрудничества заключается в формировании совместных модульных курсов повышения квалификации, разграничивающих получения слушателями методической и музыкальной компетенции. Сейчас все ярче звучат заявления о том, что образование должно стать платным, поэтому практика показывает, что музыкальным вузам в этом направлении предстоит серьезная и кропотливая работа, связанная с изменением не только содержания высшего музыкального образования, но и его форм, функций, и что особенно важно, финансовых основ. Ибо рано или поздно, но в условиях рыночной экономики его коммерциализация неизбежна. Поэтому преподавателям вузов надо быть готовым к работе, направленной на выработку новых взглядов и функций музыкального образования. А это, прежде всего, означает совместимость с региональным рынком труда выпускников высших и средних профессиональных учебных заведений. Мы теперь должны готовить выпускника не к конкретному рабочему месту, а к отраслевому рынку труда. И в связи с этим, при обсуждении и подготовки стандартов мы должны идти не только от содержания образования, а от создания новой модели не узко профильного специалиста, способного не только выжить, но и конкурировать на региональном рынке труда. Поэтому необходимо предусмотреть и реализовать в стандартах многоуровневую детализацию профессиональной подготовки студентов, вводить предметы, обогащающие выбранное студентом направление, тем более что сейчас образовался целый пласт профессий на почве дистанционной передачи музыкальной информации. Сейчас необходимо сфокусировать свое внимание на том, что образование это не только овладение технологической стороной профессии, но и способ воспитания себя, своего подхода к самым разнообразным явлениям, своей способности воспринимать новое и осваивать новые идеи и способы действий. Это ключ к тому, чтобы научить не бояться перемен и всегда действовать сообразно обстоятельствам, получая позитивный результат. Таким образом, преодолевая раздробленность сфер музыкального образования и музыкального искусства в конкретном регионе, реализуя принцип Болонского процесса автономии и уникальности каждого профессионального учебного заведения с их конкурентоспособностью и сотрудничеством, мы выходим на качественно иной уровень понимания интеграции в постоянно усложняющемся обществе новых информационных технологий. Интеграция как один из основополагающих принципов Болонской декларации в сфере музыкального образования возможна с учетом лучших традиций российского музыкального образования, т.к. в центре ее – приоритет личности – личности учащегося, личности педагога – в уникальности ее мотивов, смыслов, общих и специальных способностей, социокультурных ценностей, внутренних и внешних проблем, продуктивных проявлений, 72 обеспечивающих личностно-смысловой уровень коммуникации в образовании и культуре. Библиографический список 1. Карасева Л. А. Общее и особенное в развитии рынка услуг общего образования в России / Л.А. Карасева, А.А. Охрименко // Экономика образования. 2006. №5. 2. Титова В.А. Сфера образования и многоотраслевые интегрированные структуры: проблемы и перспективы взаимодействия / В.А. Титова, О.Л. Лямзин // Высшее образование сегодня. 2007. №1. 3. Слепокуров В.С. Болонский процесс: проблемы и тенденции / В.С. Слепокуров // Вестник МГУКИ. 2006. №4. Д.А. Шилков, г. Челябинск ИГРОВАЯ СМЕНА ДЕТСКОГО ОЗДОРОВИТЕЛЬНОГО ЛАГЕРЯ КАК МОДЕЛЬ ПРОСТРАНСТВА ОТДЫХА И РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА Одной из ведущих идей модернизации российского образования является идея создания системы непрерывного образования, всеобщего образовательного пространства, его гуманистическая направленность, педагогически целесообразная организация свободного времени. В связи с ростом потребности в использовании каникулярного времени детей в интересах их отдыха и развития особое внимание уделяется реформированию системы дополнительного образования детей. Согласно «Концепции модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации до 2010 года» любая система дополнительного образования детей должна отвечать таким характеристикам, как: многообразие видов деятельности для ребенка, свободный выбор ребенком направлений и видов своей деятельности, личностно-деятельностный характер воспитательного процесса и личностно-ориентированный подход к ребенку, создание «ситуации успеха» для каждого и т.д. Однако задача совершенствования содержания, организационных форм, методов и технологий воспитательной деятельности в детском оздоровительном лагере сталкивается с проблемой доминирования традиционных подходов в работе детского лагеря, основанных на массовых формах воспитательной деятельности, где дети находятся в пассивной позиции по отношению к организуемому процессу. Лагерная смена является основной структурной единицей в системе работы детского лагеря. В последнее время в практику проведения лагерных смен детских оздоровительных лагерей вводится такое понятие, как «игровая смена», организация которой направлена на решение обозначенной нами проблемы. Мы постарались определить ключевые категории, на которых базируется это понятие. 73 Первая категория – это игра как основной вид деятельности ребенка, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленной на познание окружающей действительности. При этом мы рассматриваем не просто детскую игру, а «игровое пространство» на всю лагерную смену, интересное для каждого ребенка. Таким образом, простая детская игра модифицируется: она перестает быть безграничной во времени, а правила игры выступают лишь основой для дальнейшего свободного игрового поведения. Вторая категория – это «имитация» как подражание кому-нибудь, чемунибудь. У любой деятельности есть игровой аналог, однако, при построении игровой смены мы должны ориентироваться на имитацию, предполагающую большую свободу участников процесса, которая открывает новые возможности и перспективы. Третья категория – это модель как воспроизведение предмета в уменьшенном или увеличенном виде, схема, изображение или описание какоголибо явления или процесса в природе и обществе. Говоря про игровую смену, мы используем, прежде всего, игровые модели, которые ориентированны не на конечный результат, а на получение опыта взаимодействия между людьми. Таким образом, мы можем говорить о тесном переплетении трех ключевых категорий при раскрытии понятия «игровая смена»: игра, модель и имитация. Исходя из этого, игровая смена будет представлять продолжительный игровой процесс детей и взрослых, имитирующих различные типы социальных отношений и ролей, основным результатом которого является получение опыта взаимодействия между людьми. Такое раскрытие понятия «игровая смена» очень близко к трактовке понятия «деловая игра», предложенного Н.В. Борисовой, разработчику учебных деловых игр. Согласно позиции ученого деловая игра понимается как определенный вид человеческой деятельности, игровая имитация, основой которой является модель социально-экономической системы. Ключевым отличием, на наш взгляд, между деловой игрой и игровой сменой детского лагеря выступает приоритетная целевая направленность последней на отдых и развитие ребенка. Опираясь на данное утверждение, мы можем адаптировать положения теории деловых игр к игровым сменам детского оздоровительного лагеря. К ключевым характеристикам игровой смены в детском лагере можно отнести: моделирование процесса деятельности (для каждого участника игры должна быть простроена ключевая деятельность на определенный этап лагерной смены и возможный способ ее изменить); распределение ролей между участниками игры (деятельность существует не сама по себе, а закреплена за определенной игровой ролью, которые могут быть как групповые – группа «Крестоносцев», так и индивидуальные – Маг и чародей «Гендальф»); 74 наличие общих целей у всего игрового коллектива (игровой сюжет предполагает общую причастность всех участников к разрешению игрового противоречия) различие ролевых целей при выработке решений (общая игровая задача модифицируется под каждую роль и ролевую группу, при этом все участники игры могут влиять на развитие игрового сюжета); взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли (развитие игрового сюжета может происходить только при органичном взаимодействии как минимум двух ролевых групп); реализация цепочки решений в игровом процессе (каждый этап игровой смены характеризуется принятием решения, из которых складывается развитие игрового сюжета); многоальтернативность решений (решения не могут быть очевидными, они должны нести проблемный характер); наличие управляемого эмоционального напряжения (игровой интерес должен поддерживаться на протяжении всей игровой смены за счет введения новых игровых противоречий и ситуаций); наличие разветвленной системы индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры (основу составляет индивидуальный самоанализ ребенка своих действий, активности, инициатив и т.д., которые могут поощряться или наказываться независимыми экспертами). Исходя из существующего опыта организации игровых смен, мы можем описать основные этапы проведения игровой смены: 1. Введение в игру. На этом этапе происходит окончательная формулировка игровой задачи, выработка участниками игры основных ролей и их характеристик. Обсуждается игровая схема смены. Этот этап обычно проводится до начала игровой смены или в первые 1−2 дня. 2. Погружение в игру. На этом этапе выдается игровое задание, происходит «принятие» ролей. Этот этап проводится в первые 1−3 дня игровой смены. 3. Игровой процесс. Основной этап игры, который равноценен основному периоду смены. Характеризуется освоением участниками ролей и принятием ролевых решений. Происходит развитие игрового сюжета. 4. Подведение итогов игры. Один из заключительных этапов игровой смены, который связан выполнением игровой задачи или с подведением игровых итогов смены. 5. Рефлексия. Каждый из участников отмечает уровень своей удовлетворенности от игры, достижения личных целей, раскрывает причины. 6. «Выгружение из игры». Происходит планирование использования полученных результатов в дальнейшей внелагерной деятельности. Таким образом, мы можем отметить, что механизмы, которые лежат в основе проведения игровой смены, позволяют ее участникам занять активную позицию в построении той модели пространства, которое способствует отдыху и развитию ребенка в детском оздоровительном лагере. 75 Библиографичский список 1. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М., 1978. 2. Кривко-Апинян Т.А. Мир игры / Т.А. Кривко-Апинян. – М., 1992. 3. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога / А.П. Панфилова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. В.К. Шишмаренков, г. Челябинск ПРОЯВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ Рассуждения о консервативности образования ведутся давно. Сегодня взоры организаторов и потребителей образования обращены к инновационным процессам в образовании. Во второй половине 80-х гг. прошлого века часть российских ученых (Ф.Н. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, Л.М. Фридман и др.) была озабочена необходимостью разработки инноваций в отечественной образовательной системе. Особенность российской педагогики состоит в своеобразном подходе к любому открытию: обязательное внедрение в практику выдвигаемых положений. Поэтому у нас об инноватике ярче других заговорили ученые пропагандистского направления – М.М. Поташник, Я.С. Турбовской, О.Г. Хомерики, В.И. Журавлев и др. Появились у нас и переводы в основном американских и английских авторов: Х. Барнет, Дж. Бассет, Н. Гросс, Р. Карлсон, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок, Д. Чен, Р. Эдем и др. Самую большую популярность приобрели разработки американца Э. Роджерса: типология участников нововведений, их отношения к новшеству, готовность к восприятию. Инноватика ведет свою историю с ХIХ века как введение элементов одной культуры в другую. Сначала это было востребовано обновляющимися фирмами, но постепенно инноватика стала междисциплинарной областью знаний на стыке философии, социологии, теории управления, экономики, культурологи. Был выдвинут теоретический постулат: революций теперь можно избежать, если вовремя вводить технологии, обновляющие практическую область производства или науки. С середины 50-х гг. ХХ века на Западе, с 90-х гг. у нас инноватика начала занимать прочные позиции в образовании. Сын бельгийца российского происхождения, получившего за синергетику Нобелевскую премию, А.И. Пригожин дает такое определение инновации: это целенаправленное изменение, которое вносит определенное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу – организацию, поселение, общество, группу – новые, относительно стабильные элементы. Близко к понятию «инновация» стоят понятия «изменение», «совершенствование», «реформа». 76 Изменение – это замена одного на другое, т.е. перемена, вариация, отказ от одного в пользу другого. Педагогическое новшество принято определять как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее неизвестному, не встречавшемуся состоянию, результату. В структуре педагогического инновационного процесса принято выделять 3 блока: 1) блок создания нового (неология), 2) блок оценки нового (аксиология), 3) блок применения нового (праксиология). Уже принято считать, что в закономерностях инновационного процесса действуют четыре закона: закон необратимой реализации инновационного процесса, закон финальной реализации инновационного процесса, закон стереотипизации педагогических инноваций, закон цикловой повторяемости инноваций. Э. Роджерс определил этапы освоения новшества: а) ознакомление, когда возникает жажда получить как можно больше информации о новшестве; б) появление интереса – поиск все новой информации; в) оценка – примерка на «себя» новшества; г) опробация – в небольших масштабах проигрывается новшество, чтобы убедиться в его ценности; д) окончательное восприятие: либо в полном масштабе осуществлять, либо отказаться и продолжить поиск другого новшества. Пока российское образовательное пространство характеризуется сосуществованием традиционной и инновационной стратегий. Еще в 1978 году в Париже в докладе Римскому клубу группа ученых предложила эту модель сочетания инновационного и традиционного, чтобы избежать революционной ломки. Инновационное – это готовность личности к быстро наступающим переменам, готовность к неопределенному будущему за счет развития способности к творчеству, к разнообразным формам мышления. Традиционная система обучения подправляет отдельные компоненты образования, но не обеспечивает готовности к предвосхищению, экстраполяции на будущее утративших актуальности тенденций. В инновационном обучении предпочитаются творческие, продуктивные задачи. Продуктивность означает, что человек сам себя ощущает в качестве преобразователя своих сил и в качестве действующей силы. В рамках ЧФ УРАО инновационность прежде всего проявляется в виде новой технологичности: трехуровневое обучение аудитории, трехуровневое тестирование студентов, лабораторно-исследовательский подход к подготовке специалиста и др. После традиционной системы обучения выпускник не готов к стремительным преобразованиям в жизни. Инновационность – это открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения, готовность 77 соотнестись к своей позиции не как к единственно возможной и к единственно ценной и истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими и не рассматривать ее как единственную развивается у человека на протяжении всей его жизни. Высота инновационной деятельности – осознание столкновения и взаимообогащения различных открытых, способных к самокритике, к риску принятия на себя свободной ответственности, позиций. Э.Н. Шумская, г. Костанай (Республика Казахстан) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ХХI ВЕКА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЛОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Возникшие в конце ХХ века информационные технологии преобразили облик современного мира. Реальное обеспечение получили права граждан на свободный поиск и получение информации, массовое распространение технических средств, органичное включение общества в наднациональные информационные связи. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005 – 2010 гг. ставит своей задачей «формирование профессионально-компетентной личности, конкурентоспособного специалиста, самостоятельно и творчески решающего профессиональные задачи». Изучая в рамках филологического образования курс «История лингвистических учений», студенты встречают ряд трудностей в подготовке к контрольным работам разного уровня. Трудности связаны, в первую очередь, с большим объемом теоретического материала, его научностью и отсутствием дополнительных материалов, облегчающих восприятие тем. В результате совместной работы со студентами было разработано пособие «История лингвистических учений. Методический комментарий к изучению». Оно содержит иллюстрации, схемы и таблицы, кроссворды и тестовые задания, разработанные самими студентами. Так, к примеру, становление лингвистических традиций (китайской, индийской, греко-римской, арабской, еврейской и японской), занимающее в учебнике две главы и содержащее 78 имен и 42 лингвистических определения, побудило студентов к созданию тестов по основным положениям темы. Изучение языка в Средние века и в эпоху Возрождения привлекло, прежде всего, своей связью с историей, невозможностью оценить вклад лингвистов без представления об исторических предпосылках изменения лингвистической карты мира, что способствовало тому, что студенты работали самостоятельно: готовили мини-доклады к лекции, находили богатый иллюстративный материал, составляли кроссворды, участвовали в диалоге, посредством организации которого и сообщался новый материал, точнее, студенты сами выводили его из собственных предположений и сообщений. Изучение тем, рассматривающих зарождение сравнительно-исторического языкознания, вызвало у студентов желание поиска дополнительных источников информации и оформления выявленного материала в виде брошюр к изучению 78 лингвистического наследия того или иного ученого (в педагогической литературе подобная работа носит название проектного метода: исследовательского, творческого, информационного, иногда это – монопроект, иногда – проект, разработанный группой). В основе работы студентов использовались такие технологии, как ТОГИС (Технология Образования в Глобальном Информационном Сообществе), разработанная В.В. Гузеевым, заведующим кафедрой образовательной технологии АПК и ПРО г. Москвы. Подводя итог, можно определить дальнейшие перспективы совместной работы со студентами по преодолению сложившихся трудностей в обучении: создание схем и таблиц; подбор и анализ собственных примеров, иллюстрирующих основные положения темы; работа над тестами; проектирование макета статьи или раздела в учебнике (собственное видение и изложение материала курса); привлечение дополнительных источников информации; создание слайдовых презентаций и т.д. Анализ результатов совместной работы преподавателя и студентов показал, что студенты заинтересованы в деятельности подобного рода, когда каждый может выбрать собственный темп и траекторию движения в достижении результата. Часть студентов проявляла активность в подготовке вопросов к дискуссиям, другая часть углубленно изучала материал, готовила по нему справочные материалы. А.В. Щербаков, г. Челябинск ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГА-ВОСПИТАТЕЛЯ Образование в России всегда имело свои особенности и приоритетным направлением во всех исторических этапах существования Российского государства выступало воспитание, как ведущий вид деятельности педагога. Особое понимание педагогической деятельности как акта воспитания детально обсуждалось в научных трудах теоретиков и практиков (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и другие). Актуальность данной проблемы подтверждается и современными исследования в области воспитания (Н.М. Борытько, О.С. Газман, В.А. Караковский, Л.И. Маленкова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и другие). Стратегическая приоритетность образования на уровне государственной политики обозначена во многих государственных документах. В том числе и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Где подчеркивается, что воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий 79 процесс обучения и развития. Само воспитание должно быть направлено на формирование ценностных отношений и развитие нравственных качеств в процессе взаимодействия педагога с воспитанниками на уроке и внеурочной деятельности. В связи с этим, все большую актуальность в процессе повышения квалификации приобретает развитие компетентности педагога в осуществлении им воспитательной деятельности. Представления разных исследователей о сущности и структуре педагогической деятельности исходят из принимаемой ими научной парадигмы. В.И. Горовая и С.И. Тарасова в своем исследовании [1, 16], используя для анализа педагогических явлений системно-синергетический подход, определяют, что педагогическая деятельность, характеризуется как самоорганизующаяся, нелинейная, неравновесная сложная система, потенциально содержащая в себе бифуркационные и необратимые изменения, которая включает совместные виды деятельности преподавателя (обучение, воспитание, развитие) и обучающихся (учение, самовоспитание, саморазвитие). Отличительной чертой такой деятельности является непрерывное взаимодействие ее компонентов, обуславливающее «самодвижение». Наряду с понятием «педагогическая деятельность», ряд исследователей выделяют в работе педагога «воспитательную деятельность». Рассматривая проблему гуманизации пространства детства И.Д. Демакова, определяет сущность воспитательной деятельности, как целенаправленную профессиональную деятельность, смыслом которой является создание условий для развития личности ребенка и мягкое недирективное управление этим процессом [2]. Таким образом, воспитательная деятельность выступает как часть педагогической деятельности, направленной на создание определенной среды, имеющей заданные педагогом параметры. Педагогическая деятельность всегда институализирована, то есть осуществляется в рамках конкретного образовательного учреждения, имеющего определенные осознаваемые или неосознанные концептуальные представления о целях, содержании, структуре, субъектах и объектах образовательного процесса. Целью профессионально-педагогического образования является не только подготовка учителя-предметника высокой квалификации, но наряду с этим и – самостоятельного, порядочного и ответственного человека, специалиста. Специфика сущности человека педагогической профессии заключается в том, что предполагается способность не только к действию по образцу или к исполнению профессиональных обязанностей в стандартной ситуации, но и к квалифицированным действиям в ситуации неопределенности, при неожиданном повороте дела, требующим высокой степени профессиональной компетентности и педагогического творчества, опоры на фундаментальные нравственные установки, профессионально значимые качества личности. В месте с тем, в настоящее время в решении проблемы качества подготовки и переподготовки специалистов разрабатывается компетентностный поход. 80 Проблеме развития профессионально-педагогической компетентности посвящен значительный ряд исследований (И.Ю. Алексашина, Е.В. Бондаревская, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Переломова, Г.С. Сухобская, Е.А. Соколовская, Т.В. Шадрина и др.). Л.И. Колесникова определяет профессионально-педагогическую компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику педагога, которая определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и к саморазвитию. Профессионально-педагогическая компетентность проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризовать его как субъекта педагогической деятельности и общения [3]. Не рассматривая подробно проблему содержания ключевых компетенций педагога остановимся подробнее на особенностях построения процесса повышения квалификации педагога к осуществлению воспитательной деятельности. Обратимся к мысли С.Л. Рубенштейна: «Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [4, 438]. В основе определения структуры и содержания деятельности лежит процесс проектирования, в определении педагогической деятельности (воспитательной системы образовательного учреждения) – педагогическое проектирование. Изучению теоретических, содержательных, методических, технологических аспектов педагогического проектированию посвящены исследования В.С. Безруковой, Л.А. Беляевой, В.П. Беспалько, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой, В.М. Монахова, О.Г. Прикот, В.Е. Радионова, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина, Г.К. Селевко, А.П. Тряпицыной и других. Педагогическое проектирование, по мнению В.Е. Радионова, является полифункциональной деятельностью, закономерно возникающей в связи с необходимостью преобразований в образовательных системах. Его объекты имеют двойственную природу, обладают способностью к самоорганизации. В связи с этим педагогическое проектирование строится как интеллектуальное, ценностное, информационное предопределение условий, способных направлять развитие преобразуемых объектов [5]. Где под образовательной системой понимается всякая специально организованная система, явно предназначенная включить человека в культуру (прошлую, настоящую, будущую), придать эволюции культуры безопасный выход, т.е. выработать, сформировать определенную готовность к действию, развернуть, наладить механизмы ориентации, адаптации, побуждения коммуникации, продуцирования ценностей в той или иной области. 81 Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант последовательных мыслительных операций: позиционное самоопределениеанализ ситуации-проблематизация-концептуализация-программированиепланирование. Проектировщик выстраивает модели, исходя из концептуального понимания конструируемого объекта и видения научных, преобразовательных, практических проблем деятельности [6, 6]. Различают два основных типа проектирования: а) психолого-педагогическое проектирование образовательных процессов в рамках определенного возрастного интервала: обучения – как освоения способов деятельности; формирования – как освоения совершенной формы действия, воспитания – как взросления и социализации; б) социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и образовательной среды, в которых реализуются соответствующие процессы (Слободчиков В.И.). По мнению Г.П. Щедровицкого образование является процессом естественно-искусственным (то есть, частично генетически обусловленным, частично сознательно организованным со стороны субъекта образования). Существует два вида полярных стратегий в педагогическом проектировании: а) средовая адаптация, приспособление к социальным условиям жизни, б) преобразование среды в соответствии с собственными ценностями, убеждениями, целями [7]. Е.С. Заир-Бек при проектировании воспитательного процесса рекомендует руководствоваться следующими положениями: 1. Учесть воспитательные задачи, которые определены на данный период работы; каждая форма или метод должны способствовать решению этих задач. 2. На основе задач определить содержание работы, основные виды деятельности, в которые целесообразно включить детей. 3. Составить набор возможных способов реализации намеченных целей, форм работы с учетом объективных и субъективных факторов. 4. Организовать поиск форм работы на основе коллективного целеполагания, продумав варианты участия и способов контроля каждого воспитанника. 5. В процессе поиска и выбора важно обеспечить непротиворечивость содержания и форм воспитательной работы [8]. Проектирование в рамках учебной деятельности отличается от профессионального проектирования. Рассматривая проектировочную деятельность в подготовке к воспитательной работе, мы выделяем три этапа проектирования собственной деятельности будущего педагога [9, 192]. Сохраняя основные положения модели подготовки студентов педвуза к воспитательной работе, мы можем использовать её при организации повышения квалификации педагогов-воспитателей. На первом этапе − проектирование учебной среды − определяются, задаются параметры будущей среды, организуется специфическое воспитательное пространство, позволяющее педагогам осваивать и совершенствовать воспитательную деятельность, через «проживание» форм и 82 методов воспитания. На данном этапе проектирование осуществляется преподавателями Института повышения квалификации. На втором − этапе моделирования − разрабатываются, моделируются стратегии, формы воспитательной деятельности педагогов на курсах повышения квалификации. Объектом моделирования является учебный проект, представленный в форме воспитательного дела, плана воспитательной работы школы и т.д. Создавая модель воспитательной деятельности, внимание педагогов направленно не только на конструирование воспитательного дела, они их организуют, в них участвуют, но, прежде всего, учатся анализировать как свои действия, так и действия других. Такая организация проектной деятельности позволяет педагогам на уровне учебного проекта скорректировать и доработать созданные модели воспитательной деятельности. Для данного этапа характерно групповое взаимодействие педагогов (проекты разрабатываются в составе малых групп), включающее индивидуальное проживание участниками каждой педагогической ситуации. Особенностью третьего этапа − создания проектов воспитательной деятельности − является реализация собственного замысла, идеи способов изменения педагогической действительности. Данному этапу соответствует уровень индивидуального проектирования педагогами воспитательной деятельности, осуществляемый на основе личностно-значимого опыта создания учебных проектов, приобретенного на предыдущем этапе. Выделенные этапы педагогического проектирования в ходе повышения квалификации позволяют педагогам совершенствовать свою воспитательную деятельность, повышать свою компетентность в осуществлении воспитательной деятельности в школе. И на основе полученного профессионально-педагогического опыта самостоятельно создавать и совершенствовать собственную «авторскую» модель воспитательной деятельности, которую они реализуют в практической деятельности. Библиографический список 1. Горовая В.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания / В.И. Горовая, С.И. Тарасова. – М.: ИЛЕКСА; Ставрополь: АРГУС, 2005. 2. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога // Классный руководитель / И.Д. Демакова. – 2002. – № 5. 3. Колесникова Л.И. Совместное проектирование образовательного процесса педагогического колледжа как фактор развития профессиональной компетентности его преподавателей [Электронный ресурс] / Л.И. Колесникова // http://www.igpk.ru/rc/print.asp. 4. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики / С.Л. Рубинштейн // Избр. фил.-психол. труды. Основы онтологии, логики и психологи. – М.: Наука, 1997. 5. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование / В.Е. Радионов. – СПб.: СПбГТУ, 1996. 83 6. Бедерханова В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: учебн. пособие / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев. – Краснодар, 2000. 7. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. – М., 1995. 8. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учебное пособие для студентов / Е.С. Заир-Бек. – СПб., 1995. 9. Задорин К.С. Проектирование воспитательной деятельности будущих педагогов / К.С. Задорин, А.В. Щербаков / Вестник института развития и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ. Серия 3. Актуальные проблемы образования подрастающего поколения. – 2004. – № 25.– Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. 84 РАЗДЕЛ 2 СОВРЕМЕННЫЕ ПСИХОТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Т.И. Васильева, г. Челябинск ЗАДАЧИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В настоящее время в России происходит интенсивный поиск путей эффективного обучения психологов системы образования и анализ условий, тормозящих их профессиональное становление. Одним из основных недостатков в подготовке педагогов-психологов отмечается господство «знаниевого» (гностического) подхода, осуществляемого вербальными способами, вместо организации работы с сознанием будущего специалиста, основанного на рефлексивно-мыслительной культуре. С переходом на личностно-ориентированное обучение знания из основной цели образования преобразовываются в средство становления профессионала, они работают на развитие его сознания, способности к ценностно-смысловому самоопределению, рефлексии своей деятельности и способа существования в жизненном и профессиональном пространстве. Особенностью высшего образования 21 века является рассмотрение периода обучения студента как периода его личностно-профессионального становления (Г.А. Бордовский, С.Г. Вершловский, Е.И. Казакова, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Радионова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина, В.В. Шапкин и др.), поскольку социальный запрос ориентирован сегодня не столько на выполнение узких функциональных обязанностей, сколько на принятие будущим специалистом самостоятельных, индивидуально и профессионально выверенных решений. Идея целостности, единства личностного и профессионального развития человека предполагает, что факторами развития являются внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Формами проявления активности является ответственность и инициативность (К.А. Абульханова-Славская, К.А. Муздыбаев, А.Б. Орлов, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн и др.). Внутренним личностным условием, предпосылкой активного освоения студентом значимых для него сфер деятельности, основой саморегуляции и самоуправления выступает самосознание. Осознанное отношение человека к своим потребностям, влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям выражается в эмоционально-смысловой оценке своих возможностей как основания выбора целесообразных действий. Сознательное отношение к своему бытию способствует формированию определенного представления о самом себе, образе «Я», который является непременным условием каждого акта целеполагания в жизни и тем более в профессиональной деятельности. 85 В качестве условий повышающих жизненную активность в рамках института образования могут выступить (или не выступить): таксономия образовательных целей и процесс их реализации, особым образом сконструированное содержание образования, способы организации самостоятельной учебной и научно-исследовательской работы студентов, система психологических практик в образовательных учреждениях, способы взаимодействия преподавателя со студентами, технологии оценки образовательной успешности студентов (В.Я. Ляудис). Решающими факторами развития самосознания студентов являются совместная деятельность и общение благодаря тому, что студенты становятся субъектами взаимного межличностного отражения, отношений и взаимодействия. Профессиональное самосознание не возникает автоматически в момент овладения профессиональными знаниями, а развивается в процессе профессиональной практики, задающей свои требования и диктующей свои условия. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в труде являются интегральные характеристики личности: направленность, компетентность, эмоциональная и поведенческая гибкость (Л.М. Митина). Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде. Конструктивную основу для развития профессиональной направленности психолога представляют: высокая осмысленность жизни, понимание ценности индивидуальной неповторимости личности каждого, эмоциональная устойчивость, выраженный волевой потенциал в экстремальных условиях, способность к сопереживанию. Как указывает А.К. Маркова, развитие профессионального сознания требует целенаправленного формирования, его становление определяется влиянием ряда факторов. Один из них связан с процессом освоения профессиональных ценностей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин психолого-педагогического цикла на этапе обучения в вузе, знакомство с терминами, в которых могут быть осознаны свойства и особенности собственного «Я» как профессионально значимые. Другим фактором развития профессионального самосознания является реальная психолого-педагогическая деятельность, в ходе которой проявляются, объективируются для других и для себя профессионально важные свойства и особенности будущего специалиста. Представление о себе складывается под влиянием оценочного отношения других людей, при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков и действий. Представление о профессиональных целях и путях их достижения есть одновременно и представление о своих будущих действиях, о проявлении своих способностей, о своей профессиональной компетентности, о возможностях и условиях реализации поставленных целей. Профессиональное самосознание не статично, оно постоянно развивается в процессе саморефлексии психолога-практика. Формирующиеся представления индивида 86 о самом себе объединяются в «образе Я», в структуре которого выделяются: когнитивная составляющая (знание о себе) и аффективная (отношение к себе). Особенности профессионального самосознания практического психолога, определяют качество помощи, оказываемой детям, подросткам, родителям, педагогам, управленцам. В развитии профессионального самосознания можно выделить несколько уровней (по О.А. Басовой): 1) осознание профессиональной роли и концептуализация образа Я – «Я-психолог» (осмысление содержания, характера и результатов адаптации к профессиональной деятельности психолога-практика достигается в ходе вузовской подготовки специалиста и представляет собой идеальный образ «Япсихолог»); 2) вхождение в профессиональную деятельность, последующая коррекция и дальнейшее развитие профессионального самосознания (конфликт профессионального самосознания между образом эффективного профессионала, идеального образа Я – «Я-психолог» и реальными результатами рефлексивного самоанализа, опыта самостоятельного решения профессиональных задач, что определяет конструктивный или деструктивный выбор в дальнейшем развитии личности как профессионала); 3) выработка индивидуальной концепции труда в ходе дальнейшего повышения квалификации психолога. Признаками зрелости профессионального самосознания являются: 1) объем и степень дифференцированности знаний достоинств и недостатков своей работы; 2) осознание несоответствия (противоречия) между реальным и желаемым положением дел; 3) осознание трудностей в психологопедагогической работе; 4) степень соответствия (адекватности) оценки и самооценки различных сторон психолого-педагогической деятельности. Опыт работы по подготовке педагогов-психологов в Челябинском государственном педагогическом университете показал, что использование смысло-поисковых, личностно-развивающих технологий, а также технологий педагогической поддержки вызывает большую заинтересованность, творческий и научно-исследовательский отклик со стороны студентов, способствует оптимизации межличностных отношений, содействует личностнопрофессиональному развитию будущих специалистов. Содержание предметов психолого-педагогического цикла в вузе включает ряд компонентов: аксиологический (введение студентов в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций, личностных смыслов); когнитивный (обеспечивает студентов научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, педагогике и психологии как основе духовного развития); деятельностно-творческий (способствует формированию и развитию разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, психолого-педагогической и других видах деятельности); личностный (обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию). 87 За последние 7 лет на кафедре психолого-педагогических дисциплин естественно-технологического факультета ЧГПУ сложилась система работы по организации психологической практики студентов: на 1 курсе происходит знакомство с деятельностью педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения, 2 курс – получение представлений о психологическом сопровождении в начальной школе, 3 курс – психологическая практика в среднем звене общеобразовательной школы, 4 курс – психологическая практика в среднем и старшем звеньях школы, 5 курс – самостоятельная психолого-педагогическая практика. Лишь осознав себя в роли старшего наставника, друга, помощника в трудной ситуации, преподавателя психологии, диагноста, наконец, психолога-консультанта, будущий специалист открывает для себя возможности активного профессионального саморазвития, осознанного формирования у себя профессионально значимых качеств, повышения профессиональной самоэффективности (уверенности в успехе) и профессионального мастерства. Анализ самоотчетов студентов показал, что предпосылками развития профессионального самосознания являются следующие психологические условия: обращенность сознания специалиста на себя как на субъекта профессиональной деятельности; постановка субъектно-ориентированных целей, то есть целей саморазвития; привлечение для работы и самосознания профессионально-научной терминологии и понятий; интериоризация эталонных характеристик деятельности; способность к рефлексии; осознание трудностей в работе и их вербализация; обязательное использование коллективных форм деятельности, в которых благодаря групповой апперцепции происходит коррекция индивидуальных способов работы, а также усвоение профессиональных эталонов и образцов; вовлечение действующих или будущих специалистов в профессионально-нормативные отношения; организация исчерпывающей и своевременной обратной связи; формирование оценочного отношения к себе и безоценочное отношение к окружающим. Отвечая на вопросы анкеты о трудностях в работе, будущие педагогипсихологи указали на затруднения в согласовании некоторых вопросов с родителями, администрацией; эмоциональное напряжение в моменты отстаивания своих точек зрения в случаях проявления несогласия с опытными специалистами-предметниками по поводу обучения детей; неопределенность в разграничении функций с методистами, организаторами, социальными педагогами, в разработке перспективного планирования работы, оформления отчетной документации; разрешение непредвиденных конфликтных ситуаций. Есть некоторые основания считать, что несогласованность взаимоотношений между педагогами и практическими психологами – это не отсутствие желания работать совместно и согласованно, а принципиальные различия в предметах, в содержании их деятельности. С.Л. Рубинштейн, говоря о теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленности психологического исследования и педагогической практики, указывал на принципиальную необходимость четкого различения психологии и педагогики как наук, каждая из которых имеет свой предмет. Предметом психологии «являются психика 88 ребенка и закономерности ее развития; педагогический процесс здесь выступает лишь как условие этого развития. В педагогическом исследовании взаимоотношения меняются: предметом педагогики является процесс воспитания и обучения в его специфических закономерностях, психические же свойства ребенка на различных ступенях развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены». Особую сложность вызывают ситуации, когда профессия педагога-психолога является дополнительной к какой-либо педагогической специальности (биолог-психолог, физик-психолог, химик-психолог, филолог-психолог и др.). Так или иначе, молодому специалисту придется ощутить на себе разницу этих двух ролевых позиций, сделать внутренний выбор (см. таблицу). Таблица Принципиальные отличия в ментальности психологов и педагогов (по Д.В.Обориной) Критерии Временная перспектива Содержание мотивации ЦенностТерминальные ориен- ные (центации ности-цели) Инструментальные (ценностисредства) Установка по отношению к ребенку (уровень контроля) Представление об ученике Педагоги Мотивация в значительной степени относится к периодам близкого и отдаленного будущего Выражена ориентация на общение, работу по специальности, самореализацию в профессиональной сфере, на определенный уровень достижений; альтруистическая мотивация; от окружающих ожидают любви, уважения, признания Психологи Мотивация ориентирована на настоящее и ближайшее будущее, а также на период открытого настоящего Выражена познавательная мотивация и мотивация, связанная с собственной личностью, в частности, «Яконцепцией», высокий уровень потребностей; от окружающих ожидают помощи, надеются на удачу Свобода, познание Счастливая семейная счастье других жизнь, Воспитанность, аккуратность, Широта взглядов, эффективнепримиримость к недостаткам ность в делах, высокие запросы, в себе и других независимость, рационализм. Высокий уровень контроля, склонность к авторитаризму по отношению к ребенку Низкая когнитивная сложность восприятия, оценочность Минимальный контроль, предпочтение либерального стиля общения с ребенком Высокая когнитивная сложность восприятия, безоценочность Ключевыми позициями психолога являются не столько поддержка, сколько обеспечение (забота, содействие, участие) – включенность в педагогический процесс (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Н.В. Самоукина, Р.В. Овчарова и др.). Однако вовлеченность педагога-психолога в проблемы обучения, непосредственная работа с детьми осуществляется, в основном, с 89 поступающими в начальные классы, поскольку большинство психологов осознают важность своевременной помощи ребенку в адаптации к школе и систематическому обучению. Студенты-психологи отмечают, что работа с детьми этого возраста дает им переживание удовлетворенности, эмоционально положительно окрашена, вселяет профессиональную уверенность. Внимание психологов к содержанию образования в средних и старших классах незначительно, так как темп обучения и объем получаемой школьниками информации стремительно возрастает. Временные возможности психологов для общения с детьми в школе крайне ограничены. Обращаясь к учителюпредметнику, классному руководителю, родителям, администрации, психологи интуитивно ищут пути опосредованного воздействия на учащихся. Выбор теоретического подхода, позволяющего получить адекватное описание конкретной практической проблемы, представляет собой одну из существенных сложностей в работе педагога-психолога: необходима серьезная теоретическая и методологическая подготовка, предполагающая коммуникацию, диалог, взаимопонимание между специалистами разных направлений и ориентаций. Экспертная оценка знаний, умений и навыков, необходимых для решения профессиональных целей и задач, показала, что педагог-психолог должен обладать социально-нормативной, психолого-педагогической и концептуальнопсихологической компетентностью. Выделенные компоненты легли в основу предметов психолого-педагогического цикла, определили главную идею спецкурса «Развитие профессионального самосознания будущего педагогапсихолога». Степень осознания студентом свойств и особенностей собственного «Я», значимых для учебной и профессиональной деятельности, является одним из показателей успешности его интеллектуального, социального и профессионального развития. Ведущей задачей подготовки психолога системы образования в условиях педагогического вуза является формирование субъектной позиции в овладении профессии, проявляющейся в смысле: соотношения частных дисциплин и всего образовательного процесса; соотношения времени получения образования и всей жизни; соотношения образования и культурации человека. Субъектная позиция свидетельствует о том, что деятельность человека является результатом ценностного осмысления ее предмета и будущего продукта. Г.Г. Горелова, г. Челябинск ЭВОЛЮЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ: СУБЪЕКТ – ОБЪЕКТ, СУБЪЕКТ − СУБЪЕКТ, ЛИЧНОСТЬ – ЛИЧНОСТЬ Представления об ученике только как об «объекте воспитания» канули в лету не только в теоретико-педагогической литературе, но и в умах педагогов. Более того, само понятие «воспитанник» благодаря «казенной» социальной и педагогической практике приобрело в общественном сознании негативный 90 подтекст, смысл которого в остром метафорическом изложении присутствует в фрагменте из стихотворения «Государство», написанном Максимилианом Волошиным в 1922 году: «Из всех насилий, творимых человеком над людьми, убийство – наименьшее. Тягчайшее же – воспитание…». Отразив эту тенденцию, административная система отреагировала изменением номинации: слово «воспитание» в официальных документах было заменено на расширительное «образование». Ответная реакция со стороны педагогической науки последовала незамедлительно вслед за «социальным заказом», и объектом многочисленных изысканий стало педагогическое общение. Страницы книг, посвященных педагогическому общению, пестрят призывами к «необходимости организации субъект-субъектного взаимодействия на уровне «учитель−ученик» в образовательном процессе». Если обратиться к фундаментальному труду Б.Ф. Ломова «Методологические и теоретические проблемы психологии», то в нем ставится вопрос о необходимости «усилить разработку категории общения, раскрывающей другую и не менее существенную сторону человеческого бытия: отношение «субъект−субъект(ы)» [1, 245-246]. И далее: «В анализе этих отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но процесс их взаимодействия» [там же, 249]. Из этих рассуждений многие авторы делают вывод о том, что в педагогическом общении должна главенствовать субъект-субъектная парадигма. Представление о человеке как о субъекте широко разрабатывается в психологии. Авторы при этом отталкиваются от общепринятого понимания субъекта – «индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в самом себе как другом» [2]. Субъектность человека рассматривают со стороны его витальности, деятельности, общения, самопознания, субъектогенеза. Прекрасная идея об уравнивании статусов ученика и учителя в качестве субъектов совместной деятельности, возможно, и решает проблему «активности учащихся в процессе обучения», но не решает основной задачи педагогической деятельности – воспитания личности. Даже в общепринятом смысле личность – это не только и не столько «субъект социальных отношений и сознательной деятельности» [2], ибо здесь речь идет главным образом о генезе личности, – сколько конечный результат этого процесса – «системное качество индивида» [там же, 187]. Понимание этого привело к возникновению в теории и педагогической практике направления, обозначаемого как личностно ориентированное обучение. Истоки этого направления можно найти в трудах К.Д. Ушинского. Он намеренно делал акцент на роли личности воспитателя, утверждая, что личность важнее знания методов и средств воздействия [3]. В истории педагогики известны примеры искусного воздействия на личность ребенка. Квинтэссенцией этого направления в воспитании явилась школа иезуитов. Однако в их жестких руках ребенок превращался в слепое орудие чужой воли. Против изощренного манипулирования детьми выступали впоследствие многие 91 педагоги, в том числе А.С. Макаренко и Януш Корчак. Умение проникнуть в интимный мир ребенка и совершить в этом мире филигранные работы по становлению личности – важно для воспитателя. Однако, входя во внутренний мир человека, мы не только можем привнести в него свой отрицательный опыт, но и навязать ребенку несвойственные его природе наклонности, нарушить узор его неповторимой индивидуальности, развить в нем не творческие, а преимущественно исполнительские и подражательные способности. Вот почему Ушинского беспокоил вопрос: неужели все воспитание только и заключается в том, что исходным началом является приобщение учащегося к духовному миру своего наставника? По его мнению, тезис «Воспитывайте детей так, чтобы дети походили на своих воспитателей, и вы дадите отличное воспитание» является ложным. Он предлагает воспитателям заглянуть в свою биографию, в глубины своей совести и мотивы своих поступков, взглянуть со стороны на свое поведение в критические минуты жизни и заметить, что результаты далеко не всегда удовлетворительны, а большей частью «печальны и жалки». Одной образованности, одних знаний, одних правил, методик и циркуляров, какими бы совершенными они ни были, недостаточно. И тому пример, подчеркивает Ушинский, история: философ Сенека – блестящий эрудит, один из самых образованных людей своего времени, воспитал зловещего тирана Нерона. Именно Сенеку обвиняет Ушинский в том, что он содействовал своей изысканной болтовней и сентенциями «ужасной нравственной порче своего страшного воспитанника» [4, 25]. Если вначале педагогика опиралась на психологические теории личности как совокупности ее интраиндивидных качеств: симптомокомплексы психических свойств, образующих ее индивидуальность, мотивы, направленность личности (Л.И. Божович); структуру характера личности, особенности темперамента, способности (работы Б.М. Теплова, В.Д. Небылицына, В.С. Мерлина и др.), то в конце 80-х годов произошел решительный поворот от моно- (интра-) субъектных представлений о личности к «коммуникативным» (интерсубъектным) понятиям. Личность предстала как «включенность индивида в пространство межиндивидных связей» [1, 188], т.е. стала рассматриваться в социальном контексте. В противовес традиционному интрасубъектному подход, обозначаемый как интерсубъектный, берет в качестве своего отправного пункта не самого по себе индивида, а его связь с другими индивидами и усматривает в этой связи не нечто внешнее по отношению к его личности и жизнедеятельности, а ее внутреннюю смысловую ткань. Межиндивидная связь становится исходной единицей психологического анализа. Вместилищем психической жизни, по существу, мыслится теперь уже не замкнутое «внутрииндивидное» пространство, ограниченное поверхностью кожного покрова (ср. критику постулата «подкожного человека» А.Н. Леонтьева), а открытое пространство коммуникаций и взаимодействий между людьми. Однако за рамками понимания личности в рассуждениях о содержании и цели педагогической деятельности все еще остается трактовка личности как «идеальной представленности» индивида в жизнедеятельности других людей, как 92 результате активно осуществляемых человеком смысловых преобразований интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер личности других людей» [5]. Задаваясь целью педагогической деятельности – развить личность, нельзя пройти мимо вывода В. Франкла о том, что «основной движущей силой в поведении личности и ее развитии является стремление человека к поиску и реализации смысла своей жизни» [6]. Педагогическая наука и практика, озабоченная «вооружением знаниями», формированием «умений и навыков», в лучшем случае – «развитием интеллекта» и «индивидуальным подходом», проходит мимо потребности детей в поисках смысла жизни и деятельности. Носителем этих смыслов для ученика, безусловно, является педагог. Успех его педагогической деятельности и его профессиональная реадаптация, в конечном итоге, будут зависеть от его способности обрести эти смыслы, определить для себя (и для другого) ведущие человеческие ценности. В противном случае учителя подстерегает опасность, которую отмечает О.И. Губанов, говоря о том, что «профессия учителя – гибкое функционирование в ситуации абсурда или личностная резиновость» [7, 55]. Поэтому, на наш взгляд, в «зоне ближайшего развития» профессионального самосознания педагога находится вопрос о переориентации с личностно ориентированного обучения в том понимании, как это было представлено выше, на педагогическое взаимодействие в системе «личность-личность». В этой системе вооружение знаниями и умениями – базовая, но не основная задача. Последняя предполагает формирование отношений, личностных смыслов и ценностей жизни и деятельности. Библиографический список 1. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. 2. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. 3. Ушинский К.Д. Три элемента школы / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: в 11 т. – М. – Л., 1959. – Т.2. 4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч. – Т.8. 5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М., 1975. 6. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. 7. Губанов О.И. Школы, которые мы не выбираем / О.И. Губанов // Энергия понимания. – СПб., 1989. 93 О.Н. Дунаева, г. Челябинск ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА» СТУДЕНТАМ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Гуманизация и гуманитаризация инженерно-технического университетского образования призваны устранить крайности его технического мышления и узости развития студента как личности. Социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, приводят к интеграции с глобальными изменениями, происходящими во всем мире: изменяются гендерные стереотипы и молодые люди должны быть готовы к новым расширенным моделям поведения в исполнении не только профессиональных, но и супружеских, родительских ролей в семье (Т.В. Бендас, Е.П. Ильин, И.С. Клецина, И.С. Кон). Образовательная политика государства ориентирована на достижение общей цели – гарантирование такого уровня подготовки специалистов, который соответствует требованиям не только отечественной экономики, но и международным стандартам. Современная концепция высшего образования исходит из того, что образованный человек должен быть не только профессионалом, но, отдавая приоритет общечеловеческим ценностям, осознанно выбирать пути и цели основных направлений саморазвития, самореализации, самоутверждения в жизни, уметь разбираться в людях, быть коммуникативно и эмоционально компетентным. В этом контексте формирование психологического мышления рассматривается в качестве основного пути гуманизации образования. Университетский курс дисциплины «Психология и педагогика» построен в соответствии с «Государственными образовательными требованиями к обязательному минимуму содержания и уровнем подготовки выпускников высшей школы». Изучение психологии и педагогики в системе профессионального образования осуществляется дифференцированно, что задается объективными требованиями профессии, к которой готовятся студенты, однако остается круг психолого-педагогических вопросов, которые являются универсальными для всех студентов, прежде всего вопросы любви, взаимоотношений полов, выбора брачного партнера, долгосрочных, счастливых отношений в семье и браке. Изменения в обществе привели к тому, что многолетний опыт подготовки молодежи к семейной жизни оказался невостребованным. До 90-х годов брачный возраст был ниже, чем в начале 21 века, и работа по подготовке молодежи к семейной жизни велась в старших классах средней школы (И.В.Гребенников, С.В. Ковалев). В настоящее время из школьного цикла убрали предмет «Этика и психология семейной жизни», который способствовал осмыслению некоторых вопросов брачно-семейных отношений, поэтому собственная концепция «Я и моя будущая семья» у современных студентов содержит много обывательских представлений, вынесенных из родительской 94 семьи, личного опыта и средств массовой информации. Для такой долгосрочной и жизненно важной сферы как брачно-семейные отношения необходимо иметь научные, достоверные знания и сформированные ценностные приоритеты. Современная семья изменяется. Исследователи отмечают ряд неблагоприятных, а порой и негативных явлений происходящих в ней. На западе, где “кризис” семьи имеет место уже несколько десятилетий, социологи и психологи полагают, что происходит обновление традиционных семейнобрачных отношений, которые теперь трансформируются в брачно-партнерские. Для современного западного общества свойственна либо не регистрация семейно-брачных отношений (так называемый “гражданский брак”), либо череда юридически оформленных браков и разводов, которые больше похожи на краткосрочные сожительства. Современная семья переживает сложный этап эволюции – переход от традиционной патриархальной модели к нескольким новым брачным моделям. Иной становиться иерархия власти и подчинения в семейной жизни, скорее, это уже соподчинение; изменяется ролевая функциональность супругов, совершенствуются взгляды на методы и цели воспитания детей. Изменяется весь стиль и уклад семейной жизни. Социальное общество, в котором на первое место выдвигаются индивидуалистические тенденции, снижает ценность семьи, так как она по своей сути является коллективистской. Наиболее ценными становятся личное благополучие, успех, статус, комфорт, а долгосрочные и каждодневные обязательства перед семьей отягощают, дети воспринимаются как обуза. В наши дни материнство занимает незначительное место в иерархии ценностей женщины. Возрастает стремление к высокому профессиональному статусу и карьере, благосостоянию и высокому уровню потребления, что препятствует родительству. Женщины скептически относятся к долгосрочности современных брачных отношений, внутренне они готовы к возможности развода и поэтому они ориентированны на рождение одного ребенка. В настоящее время происходит осмысление, уточнение и переоценка обществом отцовских функций, за счет насыщения этой роли. (Ю.В. Борисенко, А.Г. Портнова). Изменяются и мотивы вступления в брак, где любовь не всегда основная причина. Любовь является духовно-нравственной основой семьи (супружеская любовь, родительская любовь). Если нет любви, то интимности, уникальности отношений не возникает, семьи в истинном предназначении не получается, она формируется неустойчивой, незрелой, поэтому измены и разводы неизбежны. Социальные роли включают гендерные роли. “Гендер” означает, прежде всего, социальные ожидания относительно супружеского и родительского поведения как соответствующего для мужчин и женщин. “Гендер” – это не биополярный, а мультиполярный конструкт выраженности маскулинных, феминных, андрогинных качеств. На основе андрогинных качеств вырабатывается установка на более гибкое поведение, происходит согласование поведенческих паттернов брачно-семейных отношений при выполнении супружеских и родительских ролей. В современной семье 95 осуществляется переход от модели «дополнительности» – лидер и ведомый, к модели «симметричности» – оба супруга – лидеры, занимаются и карьерой, и семьёй. Личность студента, за годы обучения в вузе, проходит несколько этапов развития и находится полностью в процессе поиска и становления по всем жизненно важным сферам. За последние десятилетие произошел сдвиг пика становления самосознания с возраста 17−19 на 21−25 лет. Поиск спутника жизни начинает играть большую роль на третьем и четвёртом курсах, интерес к противоположному полу занимает значительное место в мыслях и поведении студентов. Ориентация на “супружество”, а не на “кратковременный брак” должна является значимой ценностной ориентацией у студентов. Супружество − это личностное взаимодействие мужа и жены, регулируемое моральными принципами и поддерживаемое присущему ему ценностями. С течением времени у супругов появляется потребность иметь детей, стремление быть родителями. Данная потребность реализуется в полноценных, а не “краткосрочных” формах материнства и отцовства. В числе нравственных ценностей особо значимых для стабильности брака являются индивидуальная половая любовь, супружеский родительский долг, взаимное уважение и помощь, равноценность мужчины и женщины. Следовательно, «качество» брачно-семейных отношений зависит от системы ценностных ориентаций человека. Необходимо не только традиционно расширять представления студентов о функционально-ролевой структуре семьи, циклах ее развития, но прежде всего формировать ценности супружества, родительства, материнства, отцовства и андрогинного типа поведения. Подготовка молодых людей к семейно-брачным отношениям, наряду с развитием духовно-нравственных критериев, должна осуществляться на всех этапах взросления и в период обучения в вузе также, где основной задачей является подготовка к профессиональной деятельности. Библиографический список 1. Бендас Т.В. Гендерная психология / Т.В. Бендас. – СПб.: Питер, 2005. 2. Криченко Е.В. Психологические аспекты качества семейно-брачных отношений / Е.В. Криченко, В.А. Терехин // Прикладная психология. 1999. № 5. 3. Современные проблемы и средства повышения качества университетского образования: тезисы докладов. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. 96 Е.С. Дробышева, г. Новосибирск К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ГОЛОСА КАК КРИТЕРИЯ ДИАГНОСТИКИ Голос как составляющее речевого поведения человека несет в себе широкие психодиагностические возможности. В психодиагностике различают голос как непосредственную данность, объективацию речи на акустическом уровне и опосредованную им устную речь. По мнению А.А. Бодалева, голос является одним из компонентов облика человека и влияет на впечатление, производимое человеком на окружающих. Как отмечает В.П. Морозов, система речевого общения имеет двухканальную структуру и состоит из вербального (собственно речевого, т.е. словесного) и невербального (т.е. несловесного) каналов. Заслуживает внимания невербальный канал, в рамках которого слушателю передается акустическим путем до десяти основных категорий информации о говорящем: индивидуальноличностная, эстетическая, эмоциональная, психологическая, социальноиерархическая, возрастная, половая, медицинская, пространственная. Многочисленные характеристики голоса человека создают его образ, способствуют распознаванию его состояний, выявлению психической индивидуальности. Слушатели способны определить по голосу говорящего его возраст, пол, рост, вес, характерное для него эмоциональное состояние и качества личности. Говорящий человек в процессе общения передает слушателю информацию трех родов. Во-первых, мы узнаем, что (о чем) говорит человек. Это смысловая или семантическая информация. Во-вторых, как говорит, благодаря характерным индивидуальным особенностям голоса каждого человека. Наконец, с каким эмоциональным отношением [5]. Мера адекватности в понимании психологической сущности воспринимаемого человека в значительной мере зависит от опыта общения воспринимаего субъекта. Российские исследователи, такие как А.А. Бодалев и В.П. Морозов, отмечают, что голос человека несет слушателю помимо слов и в контексте широчайший ассортимент информации о разнообразных психофизических свойствах, состояниях и намерениях говорящего. Но, кроме слов, особую характеристику о чем-либо или о ком-либо говорящий может передать через интонационную составляющую. В рамках данного сообщения очень коротко можем обозначить также и то, что кроме интонации в процессе диагностики личности по голосу существенную роль играют такие составляющие, как тембр, тональность, сила, темп и другие характеристики голоса. Интонация, будучи своего рода «голосовой жестикуляцией», является порой решающим фактором, позволяющим адекватно интерпретировать смысловое значение высказывания. Интонацию трудно отделить от речи, но на ее основе достаточно легко установить отношение человека к сказанному, к собеседнику. Она также создает целостный психологический образ человека, выдает его состояние [3]. 97 По мнению В.У. Бабушкина, успех понимания в межличностном общении в основном зависит не только от произносимых слов, а от восприимчивости к подлинным намерениям собеседника, от восприимчивости к смысловому подтексту [1]. Особый интерес при изучении особенностей восприятия и понимания человека по голосу представляет мнение В.П. Морозова о том, что психологический портрет человека носит не абсолютно адекватный, а вероятностный характер. Тем не менее, психологическая сущность портрета человека по голосу представляется весьма значимой и адекватной. Стереотипы восприятия человека по голосу склоняют слушателей наделять высокими достоинствами людей с более правильной в лексическом и экстралингвистическом отношении речью по сравнению с теми, чья речь несовершенна. Эта закономерность восприятия не случайна, т.к. основывается на множестве ассоциативных связей голоса человека с его внешней (физической) и внутренней (психологической) сущностью. Поэтому психологический портрет человека по голосу, т.е. психофизиологический образ говорящего, возникающий у слушателя, хотя и носит вероятностный характер, тем не менее, имеет большое значение в формировании межличностных отношений. Таким образом, при восприятии и понимании человека человеком существенную роль играет голос. Он является одним из компонентов облика и влияет на впечатление, производимое человеком на окружающих. Несмотря на недостаток исследований и множество неразрешенных проблем, важно, что свойства голоса оказывают существенное воздействие на восприятие слушателя, которое связано с передачей определенных видов информации и возникновением определенных типов реакции [4]. Резюмируя сказанное, можно заключить, что голос со всеми его характеристиками служит критерием диагностики состояний личности. Библиографический список 1. Бабушкин В.У. Об антропологической модели понимания / В.У. Бабушкин // Вопросы философии. 1986. №9. 2. Бодалев А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. − М.: Международная академия, 1995. 3. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание / В.А. Лабунская. − Ростов н/Д: Феникс, 1999. 4. Нэпп М. Невербальное общение: учебник / М. Нэпп, Д. Холл. − СПб.: ПраймЕврознак, 2004. 5. Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация / В.П. Морозов. − М., 1998. 98 А.Б. Зайцев, В.О. Любавин, Е.И. Горшенина, г. Челябинск ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПРЕПОДАВАНИЯ СТУДЕНТАМИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА Обеспечение высокого качества подготовки специалистов является первостепенной задачей всего коллектива университета. Качество подготовки специалистов в системе высшего образования в решающей степени зависит от преподавателей, осуществляющих учебный процесс, непосредственно работающих со студентами, передающих им свои знания, умения, практический опыт по своей специальности и изучаемым предметам. Каждый преподаватель вуза должен осознанно подходить к выполнению своей функции в этом процессе, а также иметь представление об оценке своей преподавательской деятельности со стороны студентов, получать «обратную связь» о качестве оказываемых образовательных услуг. Это позволит в оптимальной степени использовать свой творческий потенциал и непрерывно повышать его, улучшать эффективность учебного процесса. Именно для этих целей на психологическом факультете проводится мониторинг качества преподавания учебных дисциплин. Цель исследования: оценка качества преподавания студентами психологического факультета. Задачи: − анализ изучаемых критериев учебного процесса в первом семестре 2006−2007 учебного года; − определение рейтинга преподавателей психологического факультета и преподавателей кафедры общегуманитарных дисциплин, работающих со студентами-психологами; − оптимизация учебного процесса с учетом полученных результатов опроса. Анкетирование проводилось 9−13 марта 2007 г. среди студентов 1−5 курсов очной формы обучения и выпускной группы П−637 заочной формы обучения. Всего опрошено 66 студентов. От общего числа студентов очного отделения в социологическом обследовании приняли участие 79 %. Выборка респондентов по группам составила: П−115 – 7 чел., что составило 70% от общей численности группы; П−210 – 17 чел – 89% П−308 – 11 чел. – 73% П−406 – 17 чел. – 68 % П−505 – 20 чел. – 95 % П−637 – 11 чел. – 69 % Количественный состав выборки по группам и факультету свидетельствует о репрезентативности проведенного опроса. Условия проведения анкетирования: − анкета анонимная, что повышает достоверность полученной информации; − студентов предварительно не оповещали о предстоящем опросе; 99 − на предложенную анкету отвечали студенты, присутствующие в день опроса на занятии; − в процессе ответов на вопросы анкеты преподаватели не присутствовали, что исключало возможность оказания давления на выставление оценок; − для сохранения конфиденциальности заполненные анкеты собирал староста или представитель группы, и сам приносил их в деканат. При анализе полученных результатов следует учитывать возможные мотивационные и субъективные оценки студентов качества работы отдельных преподавателей, искажающие реальную картину качества работы педагога. К ним могут относиться повышенная требовательность и строгость преподавателя при оценке знаний студентов на семинарских экзаменах, зачетах и др. форм контроля знаний; в этом случае негативная оценка может стать инструментом «мщения» преподавателю со стороны «обиженного» студента. Тем не менее, анализируя полученные результаты, мы будем оперировать средними значениями, где мотивационные искажения в достаточной степени нивелируются. Качество преподавания оценивалось по пятибалльной системе. В списки включены все преподаватели кафедры социальной психологии и кафедры клинической психологии и психофизиологии психологического факультета, а также преподаватели кафедры общегуманитарных дисциплин, работающие со студентами каждой группы в предыдущем семестре по каждой дисциплине. Работа каждого преподавателя оценивалась по следующим критериям: 1. Излагает материал ясно, доступно. 2. Вызывает и поддерживает интерес к своей дисциплине. 3.Побуждает к дискуссии, развивает самостоятельность мышления. 4. Высказывает собственную точку зрения по научным проблемам. 5. Ориентирует студентов на практическое, прикладное применение знаний. 6. Доброжелательно и уважительно относится к студентам. 7. Объективно оценивает способности, знания, умения и навыки студентов. 8.Дает необходимые знания в полном объеме, предусмотренном программой. Проведенное социологическое исследование показало, что в целом студенты психологического факультета положительно оценивают качество работы преподавателей, работающих с ними в 1 семестре текущего учебного года. Средний балл за качество обучения всех респондентов составляет 4,36; а среди очников средняя оценка равна 4,29. Считаем, что полученные оценки характеризуют профессионализм преподавательского состава как соответствующий высокому уровню, и данные показатели отражают высокий уровень удовлетворенности студентами полученным в предыдущем семестре уровнем профессиональной подготовки. Сравнение результатов средних баллов с 1 по 5 курсы очной формы обучения свидетельствует об отсутствии существенных различий между ними: их диапазон находится в пределах 4,25−4,36 балла. Следовательно, удовлетворенность качеством преподавания общепсихологического блока дисциплин на младших курсах и дисциплин специализации на старших курсах существенно не отличаются. 100 Среди студентов очной формы обучения наименее критичны пятикурсники (их средний балл составляет 4,36 балла) и третьекурсники (4,32). Минимальные оценки поставили студенты первого и второго курсов (4,25), и почти также оценили качество преподавания студенты четвертого курса (4,27). Очень высокий уровень оценок качества преподавания за шестилетний цикл обучения у выпускников-заочников группы П−637 – 4,71 балла. Практически все средние баллы по отдельным изучаемым показателям качества преподавания на психологическом факультете превышают оценку «хорошо». Исключение составляет единственная оценка студентов 4-го курса: фактор «преподаватель побуждает к дискуссии, развивает самостоятельность мышления» составил 3,93 балла. Максимальные значения получили следующие критерии работы преподавателей: − доброжелательно и уважительно относятся к студентам; − объективно оценивают способности, знания, умения и навыки студентов; − дают необходимые знания в полном объеме, предусмотренном программой; − доступно и ясно излагают учебный материал. В то же время выявлен ряд факторов, которые оказывают отрицательное влияние на качество профессиональной подготовки специалистов. Требуют коррекции и усовершенствования, по мнению большинства студентов, следующие показатели: недостаточно освещаются прикладное значение теоретических знаний ряда дисциплин; не все преподаватели стимулируют самостоятельную работу студентов, а также побуждают их к дискуссии, развивают самостоятельность мышления. Среди преподавателей психологического факультета наиболее высокие оценки за качество преподавания получили: Зайцев А.Б., Любавин В.О., Горшенина Е.И., Кутепова Н.Г., Сергеева Н.А, Баскаков А.М., Мошкина Л.Д., Горелова Г.Г., Быструшкина Н.Г. Лучшими из числа преподавателей кафедры общегуманитарных дисциплин студенты психологического факультета назвали Ермакова В.И, Трофименко В.В., Воробьева Ю.И., Мирзаеву Н.М. Рекомендации 1. Продолжить мониторинг в следующих семестрах для изучения динамики оценок учебного процесса. 2. Рассмотреть результаты опроса на заседаниях кафедр психологического факультета. 3. Предложить преподавателям провести самоанализ оценки их работы студентами по всем изучаемым параметрам для коррекции учебнопреподавательскую деятельности. 4. Увеличить самостоятельный компонент в системе обучения для совершенствования навыков самообразования студентов. 5. В процессе освоения дисциплин обратить внимание на прикладное применение знаний в практике психолога. 6. Развивать новые, разнообразные формы преподнесения знаний, стимулируя студентов к дискуссионным, активным формам работы, используя современные 101 методические, методологические приемы, а также технические средства в системе обучения. 7. Отметить лучших по результатам опроса студентов преподавателей психологического факультета и кафедры общегуманитарных дисциплин. 8. Обратить внимание преподавателей, получивших низкие баллы по отдельным показателям и в целом по их совокупности, на оптимизацию процесса преподавания и устранение полученных замечаний в дальнейшей преподавательской деятельности. Проведенное социологическое исследование поможет усовершенствовать обучение, повысить эффективность работы, проанализировать сильные и слабые стороны в системе обучения психологов. Это произойдет в том случае, если каждый преподаватель сделает правильные выводы из полученных результатов и сможет конструктивно отнестись к выявленным в исследовании проблемным зонам, а также решить их в своей дальнейшей работе. О.В. Калинина, г. Шадринск НАУЧНОЕ НАСЛЕДИЕ Л.В. ЗАНКОВА И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Эффективность использования достижений современной науки в определенной степени зависит от уровня разработки ее теоретического аппарата, в котором наиболее существенным фактором может выступать анализ тех теоретических позиций, которые в свое время, на определенном этапе развития науки, имели существенное значение в ее становлении. Значительный вклад в развитие педагогической и специальной психологии принадлежит Леониду Владимировичу Занкову, труды которого не потеряли своей значимости и актуальности и служат не только для развития практических направлений педагогической и специальной психологии, но и являются основанием для создания новых теоретических подходов в этой области. Они до сих пор используются в общеобразовательной и специальной школе и служат источником развития инновационных подходов при обучении и воспитании подрастающего поколения. Педагогические концепции Л.В. Занкова служили и продолжают быть основанием для развития теоретических позиций у таких выдающихся ученых, как: В.В. Давыдов, Г.М. Дульнев, Х.С. Замский, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, Ж.И. Шиф, Д.Б. Эльконин и др. Л.В. Занков на протяжении всей своей научной деятельности работал на стыке двух наук: психологии и педагогики. Прекрасное знание психологических особенностей детей помогло ему в разработке методов обучения, и в частности, в разработке вопроса о сочетании слова и наглядности в учебном процессе. Л.В. Занков впервые ввел в педагогику психологические методы изучения ребенка. М.В. Зверева, характеризуя вклад Л.В. Занкова в науку, выделила особенности его исследовательской методологии, которые отличают ученого от 102 других исследователей. Прежде всего, это – исключительное внимание к методологическим аспектам исследования, к разработке адекватных методов исследования; использование эксперимента как ведущего метода исследования; включение в состав педагогического исследования психологических методов изучения учащихся; устремленность на раскрытие подлинных механизмов развития психики ребенка и взаимодействия внешних и внутренних факторов развития; на практическую значимость результатов исследования и комплексность исследований. Все это не потеряло своей актуальности и по сей день. Анализ научной деятельности Л.В. Занкова подтверждает мысль о том, что ученый оставил богатое научное наследие для отечественной педагогической и специальной психологии, достойное для сохранения и тщательного его изучения. Ученый такого масштаба, как Л.В. Занков, даже в исследовании отдельных процессов познавательной деятельности видел перспективу развития тех коррекционных возможностей, которые заложены не только в самом уровне изучения данного процесса, но и в тех теоретикометодологических подходах, которые позволяют наметить перспективу на долгие годы. Многочисленные исследования современных ученых показывают, что основная часть работ идет в русле теоретических позиций Л.С. Выготского и Л.В. Занкова. Большую ценность представляют взгляды Л.В. Занкова на вопрос о сопоставительном развитии нормального и аномального ребенка. Экспериментальные исследования Л.В. Занкова и его учеников подтвердили правильность этого положения. Л.В. Занков критически пересмотрел зарубежные теории умственной отсталости, где, по его мнению, в них идет установка лишь на количественные различия умственно отсталого ребенка от нормального. Он доказывает то, что умственно отсталый ребенок проходит в своем развитии определенную ступень с запозданием на определенное количество лет по сравнению с нормальным ребенком. В годы наивысшего расцвета формирования теоретических позиций Л.В. Занкова отказ основной массы исследователей от количественной обработки материала при изучении ребенка был связан с недостаточным пониманием соотношения количества и качества в психологических исследованиях. Это положение отразилось и в критике педологии, хотя на самом деле, при ряде допущений теоретического характера, педология принесла огромную пользу становлению психологической составляющей в педагогике. Значимость работ Л.В. Занкова в том, что он как исследователь вынужден был критиковать установки на количественное различение нормы и патологии, но, доказывая необходимость дифференциальной диагностики умственной отсталости, ученый безусловно понимал, что она не может быть осуществлена без учета количественных и качественных показателей. Утверждая общность законов развития умственно отсталого и нормального ребенка, Л.В. Занков не считает что развитие того и другого тождественно. Подчиняясь общим законам детского возраста, развитие умственно отсталого ребенка обнаруживает глубокое своеобразие. Поэтому-то 103 впервые Л.В. Занков поставил вопрос о необходимости отбора детей во вспомогательные школы, где сама процедура отбора по своей структуре и методическим позициям служила делу дифференциации разных состояний, как самой интеллектуальной патологии, так и при их сравнении с нормальным развитием. Одним из основных пороков исследования умственно отсталого ребенка ученый сводил к тому, что исследования не шли дальше установления симптомов. Исследование умственно отсталого ребенка, как считал Л.В. Занков, вне идеи развития приводило к тому, что все признаки, характеризующие ребенка, выстраивались в один ряд и выводились непосредственно из биологической неполноценности, хотя все симптомы не могли быть поставлены в одинаковое отношение к биологической недостаточности умственно отсталого ребенка. По мнению Л.В. Занкова, предметом исследования должна быть целостная личность умственно отсталого ребенка и его развитие в социуме, а не отдельные симптомы. Средством для познания личности умственно отсталого ребенка должно быть дифференцированное изучение отдельных сторон личности, то есть должен быть получен, возможно, более полный и объективный материал, который бы характеризовал онтогенетическое развитие ребенка. Л.В. Занковым была разработана комплексная программа исследования умственно отсталого ребенка, которая включала в себя следующие этапы: сбор жалоб, сведения о социально-бытовых условиях, сбор сведений о наследственности, сбор сведений об истории развития умственно отсталого ребенка, изучение развития психомоторики, исследование познавательных процессов. Ученый настаивал на обязательном длительном прослеживании за ребенком. В дальнейшем эта идея была сформирована в организационном плане как класс дифференциальной диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью. Важной заслугой Л.В. Занкова является то, что им впервые была выделена особая группа детей – дети с задержкой психического развития. Однако в практике отбора детей во вспомогательные школы часто к категории олигофренов относили детей с низким уровнем умственного развития, которое было не связано с первичной биологической неполноценностью, а являлось вторичным производным признаком. Эти дети имеют симптомы, сходные с олигофренией, но их природа иная, чем у умственно отсталых детей. По мнению Л.В. Занкова, дети с низким умственным развитием представляют собой вариант нормального ребенка, в то время как для умственно отсталого, характерным является патологическое органическое недоразвитие коры головного мозга. Разработанная Л.В. Занковым и его коллегами (И.И. Будницкая, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский) проблема взаимодействия слова и наглядности имела непосредственное значение для решения практических задач обучения умственно отсталых детей. Использование словесных и наглядных средств в 104 учебном процессе способствует более эффективному развитию умственно отсталого ребенка. Важное внимание ученый уделял такому методу запоминания и воспроизведения, как повторение. Л.В. Занков подчеркивал важность вариативного повторения, которое имело ведущее значение в обучении. Важную роль сыграли идеи Занкова в перестройке содержания и методов коррекционно-воспитательной работы во вспомогательных школах. Основная задача коррекционно-воспитательной работы – исправление дефектов, свойственных умственно отсталым детям. По мнению Л.В. Занкова, исправление дефектов должно проводиться не в виде упражнений, оторванных от обучения и воспитания, оно должно быть заложено в сам процесс обучения умственно отсталых детей. Л.В. Занков указал на некоторые формы и виды коррекционновоспитательной работы, прежде всего пропедевтические занятия. Они выдвигали цель − подготовить умственно отсталых детей к усвоению школьных навыков. Им было предложено использование упражнений, направленных на преодоление дефектов психомоторики умственно отсталых детей (лепка, рисование, штриховка, письмо по шаблону и другие). Коррекционно-воспитательная работа должна проходить индивидуально и фронтально, при учете специфических особенностей, свойственных отдельным детям. В 20−30-х годах изучение глухого ребенка была наименее разработанной отраслью психологии. Л.В. Занков совместно с И.М. Соловьевым впервые в специальной психологии систематизировали и обобщили знания по психологии глухого ребенка и тем самым Л.В. Занков внес ценный вклад в развитие учения о глухих детях. Значительное место в работах Л.В. Занкова отводилось исследованию психических процессов у глухих детей (ощущения, восприятия, мышление, память, речь). Он проводил исследования по ряду важных вопросов совместно со своими коллегами (Э.С. Бейн, В.Я. Василевская, Б.Д. Корсунская, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф). Л.В. Занков одним из первых в отечественной психологии осознал, что дидактический процесс обучения глухих невозможно оптимально развернуть без изучения ее психологических основ и особенностей. Он понимал, что только лишь рассмотрение любого психического процесса с точки зрения общепсихологических подходов поможет понять те особенности, которые всегда лежали и лежат в основе индивидуального коррекционного подхода. Научные данные Л.В. Занкова и И.М. Соловьева о развитии психических процессов у глухих, полученные в ходе экспериментальных исследований, позволили на их основе вести дальнейшую разработку проблем психологии глухих детей. Последователи Л.В. Занкова, серьезно занимаясь проблемой обучения умственно отсталых детей во вспомогательной школе, способствовали усовершенствованию педагогической и специальной психологии, углубляя все направления воспитательно-образовательной и коррекционной работы. 105 Таким образом, история развития специального образования в России показала огромную значимость обучения в развитии детей с интеллектуальной недостаточностью. Значимость научных исследований была так велика, что многие известные психологи и педагоги имели серьезные стартовые позиции на материале аномального детства. К ним можно отнести таких крупных ученых, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков А.Р. Лурия и многие другие. Жизнь и творчество Л.В. Занкова – яркий пример не только беззаветного служения науке, но и показатель того, как развитие одной глобальной идеи предоставляет возможность всем последующим исследователям этой области, придерживаясь указанной генеральной линии, достичь успехов. Н.Н. Колмогорцева, М.А. Аксентьева, г. Шадринск К ТЕОРИИ ВОПРОСА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ Проблема социально значимых заболеваний в последнее время стала наиболее актуальной. Эпидемия ВИЧ-инфекции стала для России одной из самых острых и значимых проблем и представляет реальную угрозу социальноэкономическому развитию страны. Несмотря на возможности по сохранению жизни и здоровья, ВИЧположительные до сих пор вынуждены бороться с серьезными психологическими сложностями. Так, Хорват [3] заявил о том, что возможно, ВИЧ-инфекция влияет на психологическое состояние больше, чем любое другое заболевание. По словам психиатров, способность человека справиться с депрессией во многом зависит от готовности обсуждать свою депрессию, равно как и свой ВИЧ-статус [3]. Наиболее часто отмечаемой у ВИЧ-инфицированных детей раннего возраста является эмоциональная депривация (лишение эмоциональных контактов с близкими людьми, особенно с матерью). Отсутствие адекватной коррекционной помощи детям с ВИЧ приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии, которые с началом школьного обучения приобретают характер школьной, и шире – социальной дезадаптации. Стигматизация больных ВИЧ представляет собой серьезную социальную проблему для многих стран. Несмотря на признание стигмы ВИЧ-болезни в качестве серьезной проблемы, она не подвергалась достаточному изучению психологами и социологами и, как отмечает Г. Герек, эмпирические исследования в этой области срочно необходимы. Наблюдения и анализ материалов, полученных в ходе исследований, позволяют М.Ю. Киселеву сделать вывод о том, что в основании стигматизации носителей ВИЧ лежит страх. Страх самой стигмы приводит к отказу от тестирования (как медицинского, так и психологического), что во многом способствует разворачиванию эпидемии болезни [4]. 106 Проблема адаптации является одной из стержневых проблем психической деятельности в условиях одиночества и групповой изоляции [5]. В основе госпитализма как явления ограничения социального функционирования лежат отрицательные реакции больного и почти всегда его среды на заболевание. Некоторые особенности поведения больных в отделении могут рассматриваться как явления госпитализма: стремление стать «образцовым больным» с целью получения привилегий, стремление к подчеркиванию своих прав и непризнание обязанностей, уменьшение чувства социальной и групповой ответственности. Наблюдается также тенденция оставаться в больнице и даже сопротивление выписке. Помимо изменения отношений с окружающими одним из возможных последствий является снижение деятельной активности и дальнейшего развития личности. Инфекция накладывает существенные изменения на жизненные перспективы человека (выбор или смена профессии, трудоустройство, планирование семьи); на самооценку (инфицированный человек по-другому оценивает свои возможности и место среди других людей), самоуважение, уверенность в себе. В конечном итоге ВИЧ изменяет и самосознание людей [8]. Из вышесказанного следует сделать вывод о том, что помимо непосредственной психотерапевтической помощи по клиническим показаниям, также необходимо проводить консультативную работу. Проблема социально-психологической адаптации личности в социальной среде, в коллективе поставлена в ранг актуальных научных исследований прежде всего практическими потребностями общества, и решение ее возможно благодаря достижениям отечественной социальной психологии [6]. Анализ проблемы социальной адаптации занимает большое место в трудах как зарубежных ученых (З. Фрейд, А. Адлер, Э. Эриксон, Г. Гартман, К.Роджерс, Л. Филипс, Т. Шибутани и др.), так и отечественных (О.И. Зотова, И.К. Княжева, А.Н. Жмыриков, А.Р. Лазурский, Н.Н. Миловлавова, Е.К. Завьялова, С.Т. Посохова и др.). При изучении адаптации одним из наиболее актуальных вопросов является вопрос о соотношении адаптации и социализации. Процессы социализации и адаптации тесно взаимосвязаны, так как отражают единый процесс взаимодействия личности и общества. Социальная адаптация является одним из основных механизмов социализации, одним из путей более полной социализации. Социально-психологическим содержанием социальной адаптации является сближение целей и ценностных ориентаций группы и входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы. В ходе социально-психологической адаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений; личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность [7]. 107 Независимо от различий в представлениях об адаптации в различных концепциях можно отметить, что личность выступает в ходе адаптации как активный субъект этого процесса. В зависимости от структуры потребностей и мотивов личности формируются следующие типы адаптационного процесса: тип, характеризующийся преобладанием активного воздействия на социальную среду; тип, определяющийся пассивным, конформным принятием целей и ценностей ориентаций группы. Как отмечает А.А. Реан, существует еще и третий тип адаптационного процесса, являющийся наиболее распространенным и наиболее эффективным с точки зрения адаптации. Это вероятностно-комбинированный тип, основанный на использовании вышеназванных типов. При выборе того или иного варианта личность оценивает вероятность успешной адаптации при разных типах адаптационной стратегии (при этом оцениваются требования социальной среды – их сила, степень ограничения целей личности, приспособления среды к себе). А.Н. Жмыриков предлагает учитывать следующие критерии адаптивности: степень интеграции личности с микро- и макросредой; степень реализации внутриличностного потенциала; эмоциональное самочувствие. Процесс социальной адаптации предполагает проявление различных комбинаций приемов и способов, стратегии социальной адаптации. Стратегия социальной адаптации представляет собой индивидуальный способ адаптации личности к обществу и его требованиям, для которого определяющими являются опыт ранних детских переживаний, неосознаваемых решений, принятых в соответствии с субъективной схемой восприятия ситуаций и сознательный выбор поведения, сделанный в соответствии с целями, стремлениями, потребностями, системой ценностей личности [7]. Многообразие видов и способов социально-психологической адаптации может быть рассмотрено с точки зрения типов направленности активности в процессе адаптации (и тогда оно задается ведущими мотивами личности). В классификации А.Р. Лазурского выделяются три уровня отношений. На первом уровне личность всецело зависит от среды. На втором уровне приспособление происходит с пользой для себя и для общества. Люди, находящиеся на третьем уровне отношений – творческое отношение к среде, умеют не только удачно приспосабливаться к среде, но и воздействовать на нее, изменяя и преобразовывая окружающую среду в соответствии со своими собственными потребностями и влечениями. Аналогичные идеи высказывает Ж. Пиаже, по мнению которого условием успешной адаптации можно считать оптимальное сочетание двух аспектов социальной адаптации: аккомодации как усвоения правил среды и ассимиляции как преобразования среды. Н.Н. Милославова характеризует типы адаптации в связи с уровнем соответствия личности внешним условиям, «врастания в среду», не включая процесс преобразования, воздействия личности на среду (уравновешивание, псевдоадаптация, приноравливание, уподобление). Индивид может последовательно пройти все эти этапы, постепенно все более «врастая» в социальную среду, а может остановиться на какой-то из них. Степень же 108 включенности в адаптационный процесс зависит от ряда факторов: от степени «герметичности» личности, от характера ситуации, от отношения индивида к ней и от жизненного опыта адаптирующегося. Различия в способе индивидуальной жизни предполагает построение различных стратегий, ведущим параметром которых К.А. АбульхановаСлавская [7] считает активность как внутренний критерий личности в реализации ее жизненной программы. В качестве основания для описания различных стратегий личности автор предлагает распределение инициативы и ответственности как индивидуальный способ реализации активности. Е.К. Завьялова и С.Т. Посохова различают индивидуальные стратегии адаптации в связи с поисковой активностью, направляемой человеком на совершенствование системы взаимодействия с окружающей средой и самим собой [9]. Таким образом, социальная адаптация подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. Наряду с различными формами адаптации существует явление дезадаптации [2]. Дезадаптацией называют процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождается межличностными и внутриличностными конфликтами. Диагностическими критериями дезадаптации являются нарушения в профессиональной деятельности и в межличностной сфере, а также реакции, выходящие за пределы нормы и ожидаемых реакций на стресс (агрессия, депрессия, аутизм и др.). Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются: пережитый психосоциальный стресс, вызванный профессиональными проблемами, хроническими заболеваниями и др., пережитые экстремальные ситуации, неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе. В концепции социально-психологической адаптации личности А.А. Налчаджян выделяет ключевой признак дезадаптированной личности: личность не способна адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям, в результате чего возникают длительные внутренние (и внешние, как следствие) конфликты без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для разрешения. Отмечено наличие отчетливых тенденций в течение первого года после установления диагноза тенденций, направленных на совладание с ситуацией: создание семьи, участие в организации и работе неправительственных организаций по борьбе со СПИДом, использование нетрадиционных методов лечения. По мере прогрессирования заболевания и присоединения оппортунистических инфекций вслед за этапом относительного удовлетворительного самочувствия наступает критический период адаптации, который характеризуется следующими проявлениями социально109 психологической дезадаптации: рентные установки, госпитализм, злоупотребление алкоголем [8]. При этом отмечено наличие зависимости между употреблением алкоголя и числом половых партнеров. По результатам исследований [7], в течение шести месяцев после установления диагноза ВИЧ-инфекции, подавляющее число пациентов алкоголизировались со значительно большей частотой, чем до заражения. При этом прослеживалось стремление к обязательному опьянению. Алкоголь в этой ситуации являлся доступным и испытанным средством достижения релаксации. Сами пациенты объясняли свою алкоголизацию желанием уменьшить таким образом чувство тревоги, избавиться от мрачных предчувствий, мучительных мыслей о скорой неизбежной смерти, от чувства отторгнутости и обиды. Анализ особенностей суицидального поведения пациентов по мере прогрессирования ВИЧ-инфекции позволяет сделать некоторые выводы: существенно изменяется их социальная ситуация, снижается уровень жизни, наряду с внутренними формами суицидального поведения регистрируются внешние его формы. А.Г. Амбрумовой положена концепция социально-психологической дезадаптации личности. Она доказала, что «суицидальное поведение есть следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта». При этом дезадаптация трактуется как несоответствие организма и среды [7]. Стоит отметить, что с ухудшением соматического состояния и нарастания иммунодефицита отмечалось некоторое снижение суицидального поведения за счет уменьшения интенсивности негативных эмоций и нарастания пассивности. Таким образом, изучение адаптации личности невозможно в отрыве от анализа общих процессов и явлений в обществе, членом которого является личность. Общественно значимая деятельность, участие в решении актуальных задач современности, солидаризация с ценностями общества представляют собой важнейшие факторы адаптации. В процессе социальной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется к среде в соответствии со своими потребностями, интересами, стремлениями и активно самоопределяется [9]. Понимание того, что ВИЧ-инфекция доставляет пациенту, вероятно, даже больше психологических, чем физических страданий, является важным шагом, который сделали специалисты за последние годы. Одним из методов облегчения этих страданий является консультирование, которое помогает человеку с ВИЧ адаптироваться к сложным внешним условиям и своему изменяющемуся физическому состоянию [8]. Профилактика госпитализма является важной задачей в проблеме общей реабилитации ВИЧ-инфицированных пациентов и должна включать мероприятия, проводимые на разных уровнях оказания помощи; а отсутствие систематической коррекционно-развивающей работы с ВИЧинфицированными школьниками приводит к осознанию необходимости создания адаптированной программы воспитания и обучения детей данной категории [1]. 110 Библиографический список 1. Богданова А.А. Организация комплексной коррекционной помощи ВИЧинфицированным дошкольникам / А.А. Богданова, Г.Г. Голубева // Журнал практической психологии и логопедии. 2005. №1. 2. Гоголева А.В. Беспризорность. Социально-психологические и педагогические аспекты / А.В. Гоголева. – М., 2004. 3. 50 самых интересных новостей 2002 года о ВИЧ/СПИДе // Журнал «Круглый стол». 2003. №1. 4. Киселев М.Ю. Страх и стигма: о социально-психологических механизмах стигматизации больных СПИДом и жертв радиационных катастроф / М.Ю. Киселев //Психологический журнал. 1999. Том 20. №4. 5. Лебедев В.И. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции / В.И. Лебедев. − М., 2002. 6. Методология и методы социальной психологии. М., 1977. 7. Психология социальной работы. − СПб., 2004. 8. Пособие по консультированию при ВИЧ-инфекции для врачей различных специальностей. − М., 2003. 9. Фомин Н.А. Адаптация: общебиологические и психофизиологические основы / Н.А. Фомин. − М., 2003. Н.Н. Колмогорцева, М.А. Волкова, г. Шадринск СООТНОШЕНИЕ КАРЬЕРНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И СТИЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЖУРНАЛИСТОВ Изучение когнитивного стиля началось не так давно, но уже получило большое распространение. Его исследованием занимались и занимаются большое количество ученых. Исследование в данной области дает возможность более широко рассмотреть особенности личности человека, определить его особенности, манеру поведения, которые отличают его от других людей. Также изучение стиля позволяет описать своеобразное взаимодействие человека с окружающим миром, а также способы его познания. Таким образом, можно сказать, что понятие когнитивного стиля начинает применяться ко всем сферам психической активности. Стиль − это свидетельство некоторой уникальности, выделенности из множества других людей, это тот шар, наличие которого безоговорочно характеризует обладателя стиля (в одежде, манере поведения, художественном мастерстве либо научном творчестве) как человека с высоким уровнем душевной организации. Действительно, найти свой стиль и уметь его поддержать – это свидетельство таланта и личного мужества, это всегда знак индивидуальности. Впервые термин «стиль» появился в психоаналитических работах А. Адлера (1927). Он говорил о существовании индивидуальных стратегий поведения, которые вырабатываются личностью для преодоления комплекса 111 неполноценности. Для этого человек бессознательно прибегает к различным формам компенсации своих физических и психических дефицитов в виде формирования индивидуального жизненного стиля. Компенсации могут быть адекватными (в виде успешного преодоления чувства неполноценности за счет реализации стремления к превосходству в социально приемлемой и одобряемой форме) и неадекватными (в виде гиперкомпенсации за счет одностороннего приспособления к жизни в результате чрезмерного развития какой-либо одной личностной черты либо невротического ухода в болезнь, симптомы который человек использует для оправдания своих недостатков и неудач). В 50–60-е годы XX века и характеризуются использованием понятия стиля для изучения индивидуальных различий в способах познания своего окружения. В работах ряда американских психологов на первый план выходит исследование индивидуальных особенностей восприятия, анализа, структурирования и категоризации информатизации, обозначенных термином «когнитивные стили». Когнитивный стиль – относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, выражаемые в используемых им познавательных стратегиях. Термин «когнитивный стиль» используется для спецификации особого рода индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности, которые принципиально отграничивались от индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, описываемыми традиционными теориями интеллекта. Стилевой подход сформировался в качестве альтернативы текстологическому подходу как попытка найти другие формы анализа интеллектуальных возможностей человека. Утверждалось, что когнитивные стили – это формально-динамическая характеристика интеллектуальной деятельности, не связанная с содержательными (результативными) аспектами работы интеллекта. Кроме того, когнитивные стили рассматривались как характерные для данной личности устойчивые познавательные предпочтения, проявляющиеся в преимущественном использовании определенных способов переработки информации – тех способов, которые в наибольшей мере соответствовали психологическим возможностям и склонностям данного человека. Понятие когнитивного стиля расширяется за счет появления новых стилевых понятий, таких как «стиль мышления», «стиль учения» и т.п. и начинает применяться ко всем сферам психической активности. В последние два десятилетия в отечественной литературе появились исследования «оценочного стиля», «эмоционального стиля», «стиля педагогического общения» и т.д. Становление стилевого подхода явилось свидетельством трансформации предмета психологии познания: если раньше психология познания выступала как наука об общих закономерностях познавательной психической деятельности, то теперь она превращается в науку о механизмах индивидуальных различий между способов познания окружающего мира. 112 Когнитивный стиль рассматривался в теориях: А. Адлера, Г. Олпорта и др. ученых. Использовали теорию психологической дифференциации Г. Уиткина, теорию когнитивных контролей Дж. Клейна, Р. Гарднера, П.Хольцмана, Г. Шлезингера, и др., теорию когнитивного темпа Дж. Кагана, когнитивную теорию личности (теория понятийных систем О. Харви, Д. Ханта и Г. Шродера и теория личностных конструктов Дж. Келли). Целью нашего исследования явилось изучение соотношения стиля деятельности и карьерных ориентаций у журналистов. Для проведения эксперимента были использованы следующие методики: методика «Якоря карьеры» Э. Шейна, методика «Определение когнитивнодеятельностного стиля» Л. Ребекка, методика «Определения стиля межличностного взаимодействия» С.В. Максимов, Ю.А. Лобейко, методика «Ориентационные стили профессионально-деятельностного общения. По данным методики определения когнитивно-деятельностного стиля (Л. Ребекка) нами были получены следующие результаты. По типу деятельности «Мои физические ощущения в процессе обучения и работы» получили следующие результаты. У 75% испытуемых преобладает зрение, это означает, что в познавательной деятельности у этих людей преобладает зрительное восприятие действительности, они привычно полагаются на свою зрительную память и лучше усваивают материал с помощью визуальных средств (видео, книги). В профессиональной сфере они опираются на свою зрительную память, предпочитают использовать на работе наглядные средства (графики, рисунки). 25% − это люди с преимущественно слуховым восприятием, в процессе обучения они стремятся к разговорной и слуховой активности (дискуссии, лекции, пластинки). В профессиональной сфере предпочитают аудиоинформацию, включая совещания и указания. По типу деятельности «Мое общение» 91% испытуемых – экстраверты, им нравится работать в окружении и во взаимодействии с другими людьми (игры, дискуссии, розыгрыши). В профессиональной сфере они работают в окружении и во взаимодействии с другими людьми (работа командой, совещания). 8,3% − это люди интроверты, в познавательной деятельности они стремятся к независимости и личной свободе (самостоятельное чтение, обучение за компьютером) или берут себе в напарники хорошего знакомого. В профессиональной сфере предпочитают работать независимо от коллектива (компьютеры, индивидуальные проекты). По типу деятельности «Как я обращаюсь со своими индивидуальными способностями» нами были получены следующие результаты. 50% испытуемых − это интуитивно мыслящие люди, ориентированы на будущее, легко распознают основополагающие принципы предложенной темы, любят свободно размышлять, избегают жестких правил и инструкций. В профессиональной сфере им нравится разрабатывать творческие планы на будущее, осваивать новые направления (моделирование, масштабные проекты) в производственной деятельности. 113 50% испытуемых обладают логическим мышлением. Они предпочитают поступательный ход обучения с обязательным знанием того, что конкретно следует учить в каждый момент и на протяжении всего учебного процесса. Восприятие у таких людей всегда реальное. В профессиональной сфере они стремятся к высокой степени организации труда, а также к разработке и контролю над всеми узловыми моментами производственного процесса. По типу деятельности «Мой подход к работе» 91,7% испытуемых предпочитают жестко регламентированный режим труда. Они сосредоточены на всем протяжении учебного процесса, планируют свой труд, от задания, к заданию приближаясь к его завершению. В профессиональной сфере такие люди структурируют производственный процесс, ориентированы на его результат, стремятся добиться его или раньше, или в назначенный срок. Это серьезные работники, не хотят и не могут относиться к работе как к игре. Оставшиеся 8,3% испытуемых предпочитают учиться без строгих ограничений режима, следовательно, их вдохновляет сам процесс обучения – познание нового и интересного. Но они расслаблены во время занятий и их не очень заботят формальные правила или лимит времени. В профессиональной сфере избегают жесткого подхода к рабочей проблеме, расслаблены, им не нравится сам процесс обработки информации, они не стремятся к структурированию рабочей темы. Их не заботят руководящие указания. По типу деятельности «Как я оперирую идеями» все испытуемые легко усваивают главную идею, общий смысл и связь, даже если не знают всех слов и понятий излагаемой темы. В профессиональной сфере они сосредоточены на ключевых моментах производственного процесса, их не заботят его детали. По методике определения стиля межличностного взаимодействия (С.В. Максимова, Ю.А. Лобейко) получили следующие результаты. У 33,3% испытуемых в равной степени преобладают коллегиальный стиль межличностного взаимодействия и стиль невмешательства в действия других. 25% предпочитают деловой стиль межличностного взаимодействия, и лишь 8,33% испытуемых придерживаются директивного стиля взаимодействия. 50% испытуемых стремятся к взаимодействию с людьми, а для остальных 50% характерна пассивность в групповой деятельности. Анализируя методику ориентационных стилей профессиональнодеятельностного общения нами были получены следующие результаты. У 41,6% журналистов преобладает стабильность работы. Это говорит о том, что респонденты ищут работу в такой организации, которая обеспечивает определенный срок службы, имеет хорошую репутацию, заботится о своих работниках-пенсионерах и платит большие пенсии, выглядит более надежно в своей отрасли. Человека с такой ориентацией часто называют «человеком организации» − ответственность за управление карьерой такой человек перекладывает на нанимателя. У 25,5% проявляется такая карьерная ориентация − интеграция стилей жизни. Такие люди ориентированы на интеграцию различных сторон образа жизни. Они не хотят, чтобы в его жизни доминировала только семья или только саморазвитие. Хотят, чтобы все это было сбалансировано. Такие люди больше 114 ценят свою жизнь в целом (где живут, как совершенствуются), чем конкретную работу, карьеру или организацию. 8,3% испытуемых имеют карьерную ориентацию – менеджмент. Для них первостепенное значение имеют ориентация личности на интеграцию усилий других людей, полнота ответственности за конечный результат и соединение различных функций организации. Они обладают навыками межличностного и группового общения, а также аналитическими навыками, эмоциональной уравновешенностью, чтобы нести, бремя власти и ответственности. Такие люди считают, что не достигнут цели своей карьеры, пока не займут должность, на которой будут управлять различными сторонами деятельности предприятия. И так же у 16,6% опрошенных преобладает карьерная ориентация – служение. Такие люди основной своей ценностью считают «работу с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и т.д. Они не будут работать в организации, которая враждебна его целям и ценностям, и откажутся от продвижения и перевода на другую работу, если это не позволит реализовать главные ценности жизни. 8,3% испытуемых имеют карьерную ориентацию – профессиональная компетентность. Люди с такой установкой хотят быть мастерами своего дела, они бывают особенно счастливы, когда достигают успеха в профессиональной сфере; но быстро теряют интерес к работе, которая не позволяет развивать свои способности. Одновременно эти люди ищут признания своих талантов, что должно выражаться в статусе, подобающем их мастерству. Они готовы управлять другими в пределах своей компетентности, но управление не представляет для них особого интереса. На втором этапе эмпирического исследования проводилось соотношение карьерных ориентаций и стиля деятельности журналистов. По результатам корреляции можно сказать о том, что величина корреляции между карьерной ориентацией и типом деятельности «Физические ощущения в процессе обучения и работы» равна 0,5. Корреляция между карьерной ориентацией и типом деятельности «Обращение со своими индивидуальными способностями» составила r = 0,5. Корреляционный анализ позволил выявить величину корреляции между карьерной ориентацией и стилем межличностного взаимодействия, он составил r = 0,6. Таким образом, исходя из полученных экспериментальных данных, можно сделать вывод о том, что карьерная ориентация журналистов зависит от стиля межличностного взаимодействия и стиля профессиональнодеятельностного общения. Библиографический список 1. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль / Л.Я. Дорфман // Вопросы психологии. 1989. №5. 2. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий / М.С. Егорова. − М.: Планета детей, 1997. 3. Зеер Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. – М., 2002. 115 4. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: к психологическим основам НОТ / Е.А. Климов. − Казань, 1969. 5. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий / Е.А. Климов. – Обнинск: Изд-во «Питер», 1993. 6. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: учеб.-метод. пособие / Н.С. Пряжников. – М.: МПСИ, 2002. 7. Холодная М.А. Когнитивные стили о природе индивидуального ума / М.А. Холодная. – Обнинск: Изд-во «Питер» 2004. Н.Н. Колмогорцева, А.М. Чепарухина, г. Шадринск ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ РАБОТНИКОВ ТОРГОВЛИ Среди проблем, в глубокой и всесторонней разработке которых одинаково заинтересованы как теоретические науки о человеке, так и практика, важное место занимает проблема отражения людьми друг друга в процессе различных видов деятельности. Познание и взаимное воздействие людей друг на друга – обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач воспитания и она всецело направлена к достижению какого-то материального результата. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности. Главными видами деятельности, в которых люди выступают субъектами познания других людей, являются общение и труд. Процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одновременно (или последовательно) и объектами и субъектами. Каждый человек выступает по отношению к партнерам по общению не только как объект и субъект воздействия, но одновременно и как объект и субъект познания. В процессе общения достигается взаимопонимание, слаженность при выполнении работы, растет способность прогнозировать поведение друг друга в тех или иных обстоятельствах или, наоборот, возникают конфликты и моральные противоречия, разлад в работе, проявляется неспособность предугадать поведение партнера по общению. Достижение положительного результата в общении, как правило, связано с адекватным чувственным отражением друг друга общающимися субъектами, накоплением и обобщением ими информации друг о друге. Отрицательный результат в общении часто оказывается следствием неадекватного отражения общающимися друг друга, недостаточности и неправильного истолкования информации, которой каждый из них располагает. Громадное значение в интерпретации чувственных данных 116 отражения облика и поведения других людей и регуляции взаимодействия с ними в общении имеет опыт труда, познания и общения, который накоплен человеком в ходе жизни, а этот опыт у каждого человека индивидуально своеобразен, и общающиеся всегда более или менее отличаются друг от друга как личности. Кроме того, взаимодействующие в процессе общения индивиды могут преследовать как одну и ту же, так и разные цели. Поэтому общение – это и сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности и ее результатам, и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга. Человек – не только субъект, но и объект познания, и в качестве такового он предстает перед людьми как индивид, как личность, как индивидуальность. Как индивид он всегда характеризуется определенными морфоконституционными, нейротипологическими, половыми и возрастными особенностями. Как личность он оказывается представителем определенной общественно-экономической формации, народа, класса, социальной группы, коллектива. Вместе с тем каждый человек выступает всегда и как индивидуальность, как неповторимый продукт, как единичный результат конвергенции совершенно конкретных естественных и общественных условий и обстоятельств, формировавших его как субъекта труда, познания и общения. Взаимопонимание между партнерами в процессе общения может быть истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только понимание, но и принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. Однако и в том и в другом случае большое значение имеет тот факт, как воспринимается партнер по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения. В наблюдаемом доступны для восприятия лишь внешние признаки, среди которых наиболее информативными являются внешний облик (физические качества плюс «оформление» внешности) и поведение (совершаемые действия и экспрессивные реакции). Воспринимая эти признаки, наблюдатель определенным образом оценивает их и делает некоторые умозаключения (часто бессознательно) о психологических свойствах партнера по общению. Сумма приписанных свойств дает необходимую возможность сформировать определенное отношение к наблюдаемому, которое чаще всего носит эмоциональный характер и располагается в пределах континуума «нравится – не нравится». На основании предполагаемых психологических свойств наблюдатель делает определенные выводы относительно того, какого поведения от наблюдаемых можно ожидать. Опираясь на эти выводы, наблюдатель строит стратегию поведения по отношению к наблюдаемому. Таким образом, социальная перцепция – это важный психологический процесс, ответственный за осуществление человеком определенного социального поведения. Он включает восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков. Социальная перцепция 117 обеспечивает взаимодействие людей, во многом определяет характер человека, так как поведение, возникшее в результате процессов восприятия и интерпретации, служит началом перцептивных процессов для его партнера. Результаты субъективной оценки партнера служат основой для построения поведения по отношению к нему. Партнер в свою очередь строит поведение, анализируя поведение и внешние проявления, которые предоставил ему наблюдатель. Другими словами, мы сами формируем отношение к нам других людей. Процессы социального восприятия существенно отличаются от восприятия не социальных объектов. Это отличие заключается в том, что социальные объекты не являются пассивными и безразличными по отношению к субъекту восприятия. Кроме того, социальные образы всегда имеют смысловые и оценочные интерпретации. В определенном смысле восприятие – это интерпретация. Но интерпретация другого человека или группы всегда зависит от предшествующего социального опыта воспринимающего, от поведения объекта восприятия в данный момент, от системы ценностных ориентаций воспринимающего и от многих факторов как субъективного, так и объективного порядка. В исследованиях, посвященных социальной перцепции, психологи выделяют три компонента, которых необходимо придерживаться при разработке проблем общения: 1) познание людьми друг друга; 2) эмоциональное отношение людей друг к другу; 3) взаимопонимание партнеров по общению. Термин «социальная перцепция» впервые был введен Дж. Брунером в 1947 г. в ходе разработки так называемого «Нового Взгляда» на восприятие. Вначале под социальной перцепцией понималась социальная детерминация перцептивных процессов. Позже исследователи, в частности в социальной психологии, придали понятию несколько иной смысл: социальной перцепцией стали называть процесс восприятия так называемых социальных объектов, под которыми подразумевались другие люди, социальные группы, большие социальные общности. Под термином «социальная перцепция» понимается восприятие внешних признаков другого человека, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков (Г.М. Андреева). Исследованием социальной перцепции занимались отечественные и зарубежные психологи (А.А. Бодалев, Е.А. Климов, Л.И. Божович, К. Роджерс, К. Готтшальдт, Я. Рейковски и др.). Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. Анализ осознания себя через другого человека производится с помощью двух механизмов – идентификации и рефлексии. Выделяют три уровня воспринимаемого образа: биологический, психологический и социальный. Биологический уровень предполагает восприятие пола, возраста, состояния здоровья, физических данных, конституции, темперамента. Психологический уровень предполагает анализ 118 таких факторов, как характер, воля, интеллект, эмоциональное состояние и т.д. Социальный – включает в себя слухи, сплетни, какую-то информацию, которая стала известна о данном человеке по различным социальным источникам. В социальной перцепции выделены эффекты (А.А. Бодалев): каузальная атрибуция; эффект первого впечатления; эффект ореола; эффект новизны и первичности; стереотипизация; аттракция; экспрессия; эффект первого впечатления. Одним из необходимых условий взаимодействия людей, соответствующих сформированным у человека представлениям о нормальном течении этого процесса и о достижении в ходе его желательных целей, является непрерывное получение человеком информации о результатах его собственных действий в этом процессе. Это управление человеком своим поведением на основе действительного совершения действий в соответствии с содержанием самоприказа, а не ожидаемого их выполнения, достигается с помощью механизма обратной связи. Высказывая другому человеку свое мнение и подкрепляя его соответствующими выразительными движениями, давая ему поручение, решая с ним вместе какую-то практическую задачу, индивидуум непрерывно получает сигналы о том, как он действует, и какие результаты им достигаются. В центральный регулирующий аппарат его все время возвращается информация об осуществляемом воздействии на внешний мир, на другого человека. Создавая устойчивый образ и фиксируя изменения в этом человеке и его поведении в связи с определенными причинами, восприятие дает личности возможность действовать целесообразно. Таким образом, восприятие человека человеком – это непосредственное наглядно-образное отражение одним человеком другого. Как и прочие психические процессы, оно имеет познавательную и эмоционально-волевую стороны. Объем и степень достоверности информации о человеке, отражением которого является его восприятие, зависят от того, какими особенностями обладает, во-первых, воспринимаемый, во-вторых, воспринимающий человек. В-третьих, на них влияют условия, в которых человек воспринимает другого. В нашем исследовании мы полагаем, что социальная перцепция работников торговли отличается своеобразием. Экспериментальным исследованием было охвачено 35 продавцов (11 мужчин, 24 женщины), средний возраст которых составил 25,9 лет. В ходе эксперимента нами были использованы методики: «шкала эмоционального отклика» А. Мехрабиана и Н. Эпштейна, позволяющая выявить уровень развития эмпатии; «Понимаете ли вы язык мимики?» А.Б. Боровского, позволяющая определить умение испытуемых распознавать эмоциональные состояния человека; «Что говорят вам мимика и жесты?» А.Б. Боровского, позволяющая определить какое значение занимают мимика и жесты при общении с людьми. Анализ результатов методики «Что говорят вам мимика и жесты?» позволил сделать следующие выводы: все испытуемые неплохо интерпретируют мимику и жесты других людей, но не умеют использовать эту 119 информацию в реальной жизни, что в свою очередь может стать причиной неправильного построения взаимоотношений с окружающими. Мимика и жесты для испытуемых имеют второстепенное значение. Анализ результатов данных методики «Понимаете ли вы язык жестов» свидетельствует о том, что испытуемые плохо распознают эмоциональные состояния человека. Анализ результатов данных методики «шкала эмоционального отклика», позволил выделить нам три группы продавцов в зависимости от уровня развития эмпатии (см. рисунок). 34% первая группа п 20% 46% вторая группа третья группа Рис.1. Распределение испытуемых на группы, в зависимости от уровня развития эмпатии, % Первую группу составили продавцы с низким уровнем развития эмпатии. Во вторую группу вошли продавцы со средним уровнем с тенденцией к низкому уровню развития эмпатии. Третью группу составили продавцы со средним уровнем эмпатии. Библиографический список 1. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 2. Батаршев А.В. Психология личности и общения / А.В. Батаршев. – М., 2004. 3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. – М., 1982. 4. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды / А.А. Бодалев. – М., 1983. 5. Бодалев А.А. Психология общения / А.А. Бодалев. – М., 2002. 6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Р. н/Д., 1996. 7. Климов Е.А. Индивидуальные стили деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. – Казань: Изд-во КГУ, 1969. 120 К.Ю. Крохалев, г. Екатеринбург ПРИМЕНЕНИЕ СЕНСОМОТОРНЫХ ДЕЙСТВИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ СЧЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ УЧАЩИХСЯ СКОУ VIII ВИДА 9−10 ЛЕТ Достижение цели работы специальной школы VIII вида − социальная адаптация умственно отсталых школьников. По мнению Гальперина П.Я., Леонтьева А.Н., Давыдова В.В., Менчинской Н.А., Моро М.И., Пузанова Б.П. и мн. др. − обучение математике − одно из основных направлений подготовки учащихся с нарушением интеллектуального развития к самостоятельной трудовой жизни. Сухотин А.К., Георгиева Л.С., Талызина Н.Ф., Давыдов В.В., Грубе А.В., Паульсон И.П. и мн. др. указывали на специфику содержания основных понятий курса математики (число, связи и отношения между числами) отмечали трудности в усвоении умственно отсталыми школьниками учебного материала. В работах Б.П. Пузановой, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскина и др. было отмечено, что овладение понятиями требует, чтобы у ребенка сформировались адекватные умственные операции. Овладение операцией возможно в том случае, если она первоначально задается в виде целенаправленного действия, которое сначала возникает во внешнем плане, затем обобщается в слове, вербализируется и приобретает характер теоретического, переносится в умственный план. Таким образом, в процессе формирования навыка устного счета, выполняемого с опорой на сенсомоторные операции, у учащихся будут формироваться умственные операции, следствием чего будет упрочение основных математических понятий. На целесообразность применения сенсомоторных реакций в процессе обучения указывают работы И.М. Сеченова (1952) И.П. Павлова и др. − рефлекторный принцип психической деятельности; Б.В. Ломова (1996), Б.Г. Ананьева (1975), и др. − системный принцип организации психической деятельности; Н.А. Бернштейна (1947) − принцип уровневой организации движений; ПК. Анохина (1975) − акцептор результата действия; Е.Д. Хомской, А.Р. Лурия (2002) и др. − системной корковой организации психической деятельности и мн. др. Цель работы: показать эффективность применения сенсомоторных операций в процессе обучения. Задачи: Применяя сенсомоторные операции, закрепить у учащихся СКОУ VIII вида 2-х классов навык счетных операций в пределах 10. Применяя сенсомоторные операции, сформировать у учащихся СКОУ VIII вида 2-х классов навык счетных операций в пределах 20. Работа с учащимися по закреплению и формированию у них навыков счетных операций проводилась на базе СКОУ VIII вида № 111. 121 Были сформированы две группы учащихся вторых классов, одна экспериментальная, вторая контрольная − по десять человек в каждой. Предварительно были проведены письменные контрольные работы, содержащие простые и составные примеры на сложения и вычитания, с фиксацией результатов (таблица 1). Таблица 1 Название группы неудовл. удовлетв. хорошо отлично экспериментальная 4 чел. 4 чел. 2 чел. контрольная 3 чел. 6 чел. 1 чел. Проводя анализ ошибок, допущенных в контрольных работах, мы пришли к выводу, что большинство ошибок было обусловлено следующими факторами: − учащиеся путают знаки «+» и «−»; − при выполнении примеров на сложение и вычитание учащиеся забывают прибавлять десятки к предыдущим разрядам и вычитать десятки из предыдущих разрядов, при решении составных примеров учащиеся не могут удержать в оперативной памяти результат первого действия и выполняют второе арифметическое действие с первым числом; − при решении составных примеров путают порядок действий. При работе с учащимися был использован прибор, выдающий световые и звуковые стимулы. Внешне прибор представляет четырехугольную коробку, с размещенными по кругу на рабочем поле шестнадцатью светодиодами. Попеременное «зажигание» светодиодов создает видимость «бегущего огня» с возможностью движения, как по часовой стрелке, так и против, совместно со звуковым стимулом, так и без него. Сверху на рабочее поле накладываются рабочие матрицы − картонные таблицы с отверстиями под каждый светодиод и с нанесенными напротив отверстий чисел разного цвета. Упражнения, выполняемые при формировании счетных операций в пределах десяти: 1. На рабочем поле числа от 1 до 5 разного цвета. Учащийся получает словесно-логическую инструкцию: обозначь красные цифры, напротив которых загорится лампочка, с помощью пальцев правой руки, зеленые цифры с помощью пальцев левой руки. Черные цифры с помощью двух рук. 2. То же, что в упражнении 1, но если присутствует звуковой стимул, красные цифры необходимо обозначать левой рукой, а зеленые правой. 3. На рабочем поле цифры от 1 до 5 красного, зеленого, черного и синего цвета. Учащийся получает словесно-логическую инструкцию: обозначь цифры, напротив которых загорится лампочка, красные − правой рукой, зеленые − левой рукой, черные и синие − двумя руками. 4. То же, что в упражнении 3, но если присутствует звуковой стимул, необходимо обозначать зеленые цифры правой рукой, а красные левой. 5. На рабочем поле числа от 1 до 10 разного цвета. Учащийся получает словесно-логическую инструкцию: обозначь красные цифры напротив, 122 которых загорится лампочка от 1 до 5 с помощью пальцев правой руки, зеленые цифры от 1до 5 с помощью пальцев левой руки. Черные цифры от 6 до 10 с помощью двух рук. 6. То же, что в упражнении 3, но если присутствует звуковой раздражитель, то цифры красного цвета необходимо обозначать левой рукой, а цифры зеленого цвета правой. Упражнения, применяемые при формировании счетных операций в пределах двадцати: 1. Напротив каждого отверстия два числа разного цвета. Для обозначения чисел используются три цвета. Задается алгоритм работы и прописывается в символах в центре круга, например: сочетание зеленого цвета и красного дает арифметическое действие − сложение, сочетание красного и синего дает арифметическое действие − вычитание. Учащийся получает словеснологическую инструкцию: выполни арифметическое действие с опорой на схему, изображенную в центре таблицы, учитывая цветовое сочетание чисел. 2. Выполни арифметическое действие с опорой на схему, изображенную в центре таблицы, учитывая цветовое сочетание чисел, но при наличии звукового раздражителя выполняются только арифметическое действие сложения, независимо от цветового сочетания. 3. То же, что в упражнении 1, но с добавлением сочетания синего и зеленого числа, дающего дополнительное арифметическое действие. 4. То же, что в упражнении 1, но при наличии звукового раздражителя выполняется только арифметическое действие сложения, независимо от цветового сочетания чисел. 5. На рабочем поле − числа красного цвета. Напротив каждого числа символ синего или зеленого цвета. В центре рабочего поля схема, согласно которой вместо синего символа необходимо подставить число на два меньше, чем красное, напротив которого расположен символ, вместо синего символа число на один меньшее, чем число красного цвета. Подставив число, необходимо выполнить с ним арифметическое действие по схеме, которая также изображена в центре рабочего поля. Учащийся получает словесно-логическую инструкцию: определи по верхней схеме число, которое необходимо подставить вместо символа, и выполни арифметическое действие, опираясь на нижнюю схему (сложение или вычитание). 6. То же, что упражнение 6, но при наличии звукового стимула выполняется только сложение. В ходе экспериментально практической работы были получены следующие результаты (см. таблицу 2). Таблица 2 Название группы неудовл. удовлетв. хорошо отлично экспериментальная 1 чел. 5 чел. 4 чел. контрольная 3 чел. 5 чел. 2 чел. 123 Анализируя ошибки, допущенные учащимися в контрольных работах, были сделаны следующие выводы: − учащиеся экспериментальной группы почти не путали знаки «+» и «−», что, конечно, сказалось на результатах; − при решении составных примеров учащиеся экспериментальной группы в меньшей степени, чем учащиеся контрольной группы, путали порядок действий в примерах, а также выполняли второе действие с промежуточным результатом, полученным в результате выполнения первого действия. Опираясь на данные экспериментально-практической работы, мы предполагаем, что в процессе формирования учебных навыков целесообразно использовать сенсомоторные операции. Процесс обучения целесообразно строить с учетом качественной, совместной работы анализаторов разных модальностей. Библиографический список 1. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин.− М.: «Медицина», 1975. 2. Бернштейн Н.А. О построении движений / Н.А. Бернштейн. − М.: Гос. изд-во медицинской литературы МеДГИЗ, 1947. 3. Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. − СПб.: Изд-во «Лань», 2003. 4. Ломов Б.Ф.Системность в психологии / Б.Ф. Ломов. − М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 5. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. − М.:Издательский центр «Академия», 2002. 6. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001/ 7. Павлов И.П. Рефлекс свободы / И.П. Павлов. − СПб.: Питер, 2001. 8. Сеченов И.М Избр. произв.: в 2 т. / И.М. Сеченов. − М.: Изд-во АН СССР, 1952. Т.1. А.М. Рябков, г. Шадринск ФАСИЛИТАЦИЯ КАК ФАКТОР ПРОФИЛАКТИКИ СОЦИАЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ Сегодня общество по целому ряду обстоятельств (экономических, финансовых, кадровых и т.д.) столкнулось с совершенно новой ситуацией в образовании. Его организация поставила на повестку дня необходимость изменения условий форм и механизмов учения, особенно в профессиональной сфере. Потенциально образовательная среда содержит в себе предпосылки развития социальных конфликтов. Эти конфликты могут быть на разных 124 уровнях, с участием разного количества субъектов. И разрешить их бывает очень трудно. По нашему мнению, преодолеть это можно с помощью фасилитации. Семантика слова фасилитация (от анг. to facilitate) показывает, что его основное значение – это облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия. Исследованиями в этом направлении занимались зарубежные ученые Н. Триплет, К. Роджерс, А. Маслоу, отечественные Э.Ф. Зеер, И.В. Жижина [2000], Р.С. Димухаметов [2006], Е.Ю. Борисенко [2006]. В настоящее время в психологии фасилитацию подразделяют на социальную и педагогическую. Под первой понимают повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа (восприятия, представления и т. п.) другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида (Словарь по психологии, под ред. А.В. Петровского). Под педагогической фасилитацией понимают усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессиональнопедагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога (Э.Ф. Зеер). Объединят эти определения мысль о том, что фасилитация представляет собой в первую очередь повышение продуктивности деятельности, как педагогической, так и любой другой. Только в социальной это происходит по средствам наблюдения за деятельностью субъекта, а в педагогической за счет особого стиля общения и личности педагога. Процесс реализации концепции педагогической фасилитации в образовательном процессе создает ряд условий. Среди них, по мнению К. Роджерса, следует особо выделить: значимость учения для учащихся; конгруэнтность учителя; психологическую безопасность и психологическую свободу. Только значимое учение является наиболее продуктивным, так как процесс учения − это не простое усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Конгруэнтность учителя предполагает, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле; к тому же он должен осознавать свое отношение к другим людям. Это также значит, что он принимает свои настоящие чувства. Таким образом, он становится откровенным в отношениях с учениками. Психологическая безопасность может быть достигнута за счет признание безусловной ценности индивида и создание обстановки, в которой отсутствует внешнее оценивание. Учитель, родители или другой человек, создающий условия для развития, всегда способствует творчеству, если он чувствует, что данный индивид ценен сам по себе во всех своих проявлениях, независимо от его состояния и поведения в настоящем. Психологическая свобода предполагает развитие творчества учеников. Если учитель, родители, занимающиеся развитием детей, предоставляют 125 индивиду полную свободу символического выражения, то это означает для индивида полную свободу выражать свое самое сокровенное в своих мыслях, чувствах и состояниях. Это способствует открытости, а также причудливому и неожиданному сочетанию образов, понятий и значений, что является частью творчества. Таким образом, создание этих условий лишает почвы возникновение конфликтных ситуаций в образовательном процессе. В условиях, где ученики внутренне заинтересованно относятся к процессу своего обучения, где учитель открыт и откровенен с учащимися, а они свободны в самовыражении, вероятность столкновения принципиальных интересов довольна мала. Тем более что учитель-фасилитатор, нацеленный на личностный рост учащихся, воспринимается ими как специалист, приемлемый для всех членов группы, который помогает группе улучшить способы идентификации проблем и принятия решений за счет организации конструктивной совместной деятельности. Учитель-фасилитатор повышает групповую эффективность прежде всего за счет улучшения процесса совместной работы. Под процессом понимаются формы и способы взаимодействия внутри группы: как члены группы разговаривают друг с другом, как они находят общее понимание проблем, как принимают решения, как разрешают конфликты. Таким образом, хотя концепция педагогической фасилитации не является еще достаточно разработанной технологией, она играет значимую роль в профилактике возникновения социальных конфликтов в образовательной среде. Н.А. Сергеева, Л.В. Киржанова, Н.Г. Быструшкина, г. Челябинск ФУНКЦИИ РЕГИОНАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ЗАВИСИМОСТИ НА ТЕРРИТОРИЯХ СО СМЕШАННЫМ ЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена необходимостью построения программ взаимодействия региональных и областных органов социальной защиты, на основе которых будут реализованы психологопедагогические, социально-психологические, информационно-методические направления работы с населением. Предлагаемая система оказания психологической помощи специалистам, осуществляющим психологическую профилактику зависимости, базируется на функциональном подходе к определению основных задач деятельности центров социальной защиты. Согласно данному подходу, для вычленения основных направлений работы учреждений социального обслуживания необходимо установить ту роль, которую выполняет социальный институт по отношению к различным социальным группам, отдельным индивидам и к обществу в целом. При этом деятельность центров социальной защиты следует рассматривать как целостную совокупность взаимосвязанных, взаимодействующих и взаимозависимых 126 компонентов, предполагающую непрерывную и целесообразную реализацию программ по социальной адаптации различных категорий населения с учетом их потребностей. Можно выделить четыре группы функций учреждений социальной защиты населения. К первой группе относятся функции, обладающие непосредственным общественным значением. Они представляют собой прямой ответ на социальный заказ, конкретизируют ожидаемый от них обществом социальный, общественно значимый эффект. Вторая группа − это функции-цели или целевые функции, через которые конкретизируется назначение учреждения социальной защиты. Третья группа включает в себя функции-направления практической деятельности учреждений социальной защиты. Кроме этого, существует четвертая группа, которая содержит функции, представляющие собой основные организационно-методические направления деятельности учреждения социальной защиты. Эта группа реализуемых функций называется «функции-средства». Они отражают осуществление социальным институтом своего общественного назначения посредством регулирования психикой людей, нуждающихся в помощи. Отметим, что именно процесс выполнения этих функций легче всего поддается непосредственной эмпирической фиксации. Реализация функций-средств есть не что иное, как осуществление определенным образом упорядоченных социально-психологических, психолого-педагогических программ и мероприятий различного рода. Все вышеуказанные группы функций, которые выполняют учреждения социальной защиты, можно увидеть при исполнении ими работы по профилактике различного рода зависимостей среди населения. Данное направление деятельности региональных центров обусловлено современным состоянием российского общества. По официальным данным, опубликованным в 1999 году, около 10% подростков до 15 лет уже употребляли наркотики. В приводимой информации подчеркивается, что в последнее десятилетие наблюдается резкий рост употребления алкоголя среди подростков, причем данная зависимость больше распространена среди девушек (77%), чем среди юношей (69%). Приобщение к алкоголю у 21% подростков произошло в 11 лет, у 40% − в 13 лет (межполовые различия при этом отсутствуют). Приобщение к табакокурению у 13% московских подростков началось в возрасте 11 лет, а 30% из них – в возрасте 13 лет. К 17 годам уже 93% подростков пробовали курить. В этом возрасте 50% подростков становятся регулярными курильщиками и выкуривают 5−10 сигарет в день, а 10% из них употребляют от 10 сигарет до 1 пачки в день. 62% курильщиков в возрасте 17 лет отмечают, что пытались бросить курить, однако не смогли это сделать (т.е. к этому возрасту у них уже была сформирована зависимость). Итак, проблема преодоления и профилактики различного рода зависимостей среди населения является чрезвычайно актуальной для российского общества. Аналогичного мнения придерживаются представители Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), указывающие на необходимость реализации в странах бывшего Восточного блока программ по профилактике 127 злоупотребления наркотическими веществами. В ней подчеркивается, что химическая зависимость − это явление, возникающее, прежде всего, в условиях нищеты, трудностей для личностного роста, вследствие неумения устоять перед соблазном употребления наркотиков. Всемирная Организация Здравоохранения рекомендует разработку образовательных антинаркотических программ, создание и поддержку организационных форм, стимулирующих индивидуальную мотивацию к избеганию употребления психоактивных веществ. Эффективная реализация этих программ невозможна без знания индивидуальных психологических особенностей лиц, страдающих зависимостью. Психологами подчеркивается, что они отличаются трудностями в принятии решений, отказом от ответственности за собственные выборы, неспособностью противостоять мнению других людей, предъявляя при этом высокие требования к поведению окружающих. Для них характерны фиксация внимания на фрустрирующих ситуациях и избыточная эмоциональность поведения, проявляющихся в обидчивости, подозрительности и негативизме (О.П. Зинченко). Учеными отмечается, что склонность к зависимости часто сочетается с наличием акцентуаций характера. Личность, прибегающая к суррогатным средствам, может иметь эпилептоидные, циклоидные или истероидные акцентуации характера. Таким образом, им свойственны стремление к самоутверждению, сниженная способность к длительной целенаправленной деятельности, раздражительность, склонность к избыточному фантазированию и лжи, демонстративное проявление чувств, нарушение равновесия между потребностями и возможностями, низкий уровень социальной адаптабельности, подверженность образованию асоциальных форм поведения (С.П. Генайло). Особую роль в образовании зависимостей играют специфические черты мотивационной сферы личности. Так, по мнению В.Ю Завылова, для людей, страдающих зависимостью, свойственно проявление мотивов, которые выражаются в потребностях: социально-психологические потребности (мотив обусловлен традициями и культурой; субкультурные мотивы, отражающие подчинение давлению других людей, референтной группы; псевдокультурные, как стремление человека приспособиться к «наркотическим ценностям» молодежной группы); потребность в изменении собственного состояния сознания (гедонические мотивы, атарактические, мотивы гиперактивации поведения); патологические мотивации, связанные с наличием абстинентного синдрома и патологического влечения к наркотику и другим суррогатным средствам. Образование зависимости происходит не только на физическом уровне, следствием чего являются вегетативные реакции организма, ломота, сухость или потливость кожи и т.д., увеличение доз приема суррогатных средств (наркотики, алкоголь, игра в автоматы на деньги и т.д.), но и на психологическом и духовном уровне. Психическая зависимость проявляется в том, что человек перестает себя чувствовать, вписываться в жизнь без приема наркотиков. Он испытывает подчиненность, несамостоятельность, зависимое 128 (подневольное) положение, подчиненность другому человеку при отсутствии самостоятельности, свободы. На основе исследований научной литературы можно определить, что психологическую зависимость от суррогатных средств можно охарактеризовать как особое, духовное, психическое состояние человека, существенно меняющее его мироощущение, функционирование и восприятие реальности. Условия, поддерживающие существование психологической зависимости личности, можно, в соответствии с классификацией А.В. Петровского, разделить на следующие группы: интраиндивидные (индивидуальнопсихологические); интериндивидные (т.е. существующее и «скрывающееся» в пространстве межличностных связей); метаиндивидные (т.е. существующие не просто за границами самого индивидуального субъекта, а за границами его актуальных связей с другими индивидуами, за пределами его совместной деятельности с ними», зависимость от отношения окружающих). Знание вышеперечисленных особенностей личности и условий, поддерживающих психологическую зависимость, должно стать основой для разработки профилактических программ, в том числе и психологических. Предупредить возникновение и развитие зависимости возможно практически на 100%, а преодолеть ее можно только у незначительной доли людей. Результат профилактической работы будет более успешным, если задействовать все целостные структуры личности (физиологический, психологический, духовный уровень). Процесс преодоления зависимости от суррогатных средств и созависимости на физическом и психологическом уровнях должен быть направлен на достижение изменений в сознательной, волевой, эмоциональной и интеллектуальной сферах; на восстановление системы психофизиологической саморегуляции (эмоциональная стабильность, снижение напряженности), на формирование навыков самоконтроля за своим состоянием и поведением, на восстановление положительной и адекватной Яконцепции, на повышение реалистичности мировосприятия, на преобразование ценностей в сферах межличностных и трудовых отношений; на совершенствование коммуникативных навыков и становление более гибкой ролевой структуры поведения. В современной психологии разработано множество концепций, определяющих направление и принципы терапии лиц, имеющих зависимости. Среди них следует указать теории Э. Берна, В.А. Петровского, Б.С. Братуся, подходы экзистенциональной, когнитивной психотерапии и др. Б.С. Братусь подчеркивает основополагающую роль развития смыслообразования в терапии зависимостей. В связи с этим представляется перспективным делать акцент в профилактике и терапии зависимостей на формировании способности к самоопределению, к избранию целей и способов их реализации посредством осознанного выбора собственных жизненных ценностей. Огромное значение в профилактике и коррекции зависимого поведения приобретает ориентация членов семьи на позитивное отношение и оказание поддержки друг другу. Чувства сострадания, любви, доброты, искренности помогают понять сложный мир человеческих взаимодействий, взаимовлияния и взаимозависимости, 129 необходимости осознанного и ответственного определения своего отношения к миру, к своей жизни и к окружающим людям. Помимо осуществления профилактических мер непосредственно по отношению к лицам, имеющим зависимость, со стороны психологов учреждений социальной защиты работа по этой проблеме должна быть направлена на решение и других задач, в частности на психологическое обеспечение и сопровождение деятельности сотрудников данных центров, на оказание им информационно-методической и психологической помощи. И.Г. Смирнова, Э.Р. Рамазанова, г. Челябинск ВЫЯВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ, СПОСОБСТВУЮЩИХ ФОРМИРОВАНИЮ ЛИДЕРСТВА Изучение воздействия социальной депривации на психологию детей с ЗПР, проживающих в сиротских домах, является одной из приоритетных задач, стоящих перед специальной психологией. Без ее решения невозможно оказание эффективной психологической помощи, обеспечение их социальнопсихологической адаптации. В рамках изучения проблемы лидерства у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, нами было проведено исследование с целью узнать, каковы лидерские потенциалы изучаемой категории детей, от каких внешних и внутренних факторов зависит лидерство и его параметры. В исследовании приняли участие 55 человек. Из них − экспериментальная группа, 16 человек − воспитанники детских домов г. Челябинска (детский дом № 2 и детский дом № 7), в возрасте от 14 до 15 лет, имеющие диагноз «задержка психического развития». В качестве контрольных мы использовали данные, полученные в ходе исследования школьников, обучающихся в специальных коррекционных классах VII вида средних общеобразовательных школ № 51 и № 128 г. Челябинска, – 15 человек в возрасте от 14 до 15 лет, а также результаты диагностики учащихся 8–9 классов МОУ СОШ № 51 с нормальным интеллектом – 24 человека. Наличие двух контрольных групп необходимо нам для того, чтобы определить особенности влияния социальной депривации, а также интеллектуального дефекта на формирование лидерства, какой из этих факторов оказывает наибольшее влияние. Предмет исследования: психологические особенности составляющих лидерства подростков. При выборе диагностического материала мы руководствовались следующими подходами: Во-первых, В. И. Румянцева (1996) отмечает, что лидерам присущи самооценка и уровень притязаний выше, чем у ведомых. Во-вторых, среди свойств личности лидера авторами выделяются коммуникативные (Н.С. Жеребова, 1973; В.И. Румянцева 1996; Charron С.G., Evers S.М., Fenner E.С., 1976), организаторские способности (Агеев В.С., 1990), социально-психологическая привлекательность. 130 Умственные способности Авторитет у сверстников Уверенность в себе Сравниваемый параметр В-третьих, само определение понятия лидерства является не вполне однозначным, в него входит множество характеристик (таких как особенности общения, личности, самооценка, положение и роль в группе), которые нам и необходимо исследовать с помощью комплекса методик. В качестве диагностического инструментария мы использовали: − Шкалу самооценки личности Дембо–Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан (1988 г.). Однако при анализе результатов нами были учтены не все шкалы, предложенные автором, а только те, которые, по нашему мнению, влияют на формирование лидерской позиции. С этой целью мы выдели следующие шкалы: уверенность в себе, авторитет у сверстников, умственные способности. − Методику диагностики коммуникативных и организаторских склонностей. − Методику диагностики тревожности О. Кондаша, но здесь мы рассматривали не общую тревожность, а отдельные ее составляющие: межличностную, самооценочную и школьную. − Социометрическую методику Дж. Морено. Первоначально мы сравнивали все три выборки детей между собой по каждому из параметров: самооценка, тревожность, коммуникативные и организаторские склонности. Результаты эксперимента представлены в таблице: Таблица Уровень Адекватная самооценка Реальная самооценка Завышенная самооценка Заниженная самооценка Адекватная самооценка Реальная самооценка Завышенная самооценка Заниженная самооценка Адекватная самооценка Реальная самооценка Завышенная самооценка Заниженная самооценка Дети-сироты. Всего 16 человек Семейные дети с ЗПР. Всего 15 человек Нормально развивающиеся дети, воспитывающиеся в семье. Всего 24 человека 2 2 2 3 0 7 8 11 14 3 2 1 2 1 1 2 1 5 10 10 15 2 3 3 1 4 1 2 0 5 10 5 14 3 6 4 131 Коммуникативные способности Низкий уровень Ниже среднего Средний уровень Выше среднего Высокий уровень 1 2 4 5 6 2 3 4 1 4 1 1 4 0 16 Организаторские способности Низкий уровень Ниже среднего Средний уровень Выше среднего Высокий уровень 3 6 2 3 12 3 0 0 5 6 3 9 2 0 1 Норма Несколько повышенная тревожность Высокий уровень Очень высокий Чрезмерное спокойствие 10 8 18 Межличностная тревожность Окончание таблицы 3 2 4 0 2 1 2 0 0 1 3 1 13 8 20 0 2 2 1 2 0 1 0 0 1 3 2 8 6 13 5 1 7 1 2 2 0 1 0 2 5 2 1 14 1 0 3 8 3 1 1 19 4 0 Социометрический статус Школьная тревожность Самооценочная тревожность Норма Несколько повышенная тревожность Высокий уровень Очень высокий Чрезмерное спокойствие Норма Несколько повышенная тревожность Высокий уровень Очень высокий Чрезмерное спокойствие Лидер Предпочитаемый Пренебрегаемый Изолированный Таким образом, у семейных детей с ЗПР, у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, и у нормально развивающихся семейных детей отмечается завышенная самооценка по всем выделенным шкалам: уверенность в себе, авторитет у сверстников и умственные способности, при этом использование математической обработки U–критерия Манна–Уитни позволяет констатировать отсутствие различий по данным признакам между выборками, что противоречит данным других исследований, 132 где подчеркивается заниженная самооценка у детей-сирот в сравнении с семейными детьми. При диагностике коммуникативных и организаторских способностей также обнаружились неожиданные результаты: дети с ЗПР, воспитывающиеся в условиях детского дома, превосходят по этим показателям детей с ЗПР, живущих с родителями, и находятся на одном уровне с нормально развивающимися сверстниками. Показатели тревожности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, также не отличаются от других выборок. Во всех группах представлены дети, имеющие высокий, средний и низкий уровень тревожности, что опять же не соответствует данным описанным, в научной литературе. На следующем этапе в группе детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях детского дома, с помощью социометрии мы определили лидеров, в данном случае это будут эмоциональные лидеры. Выбор данной методики обусловлен тем, что ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является общение, поэтому именно в межличностном взаимодействии, вероятно, будут проявляться лидерские качества. Здесь следует отметить, что мы увеличили количество продиагностированных детей-сирот, их количество составило 36 человек в возрасте от 13 до 17 лет. Наибольшее количество выборов получили, а, следовательно, заняли статус лидеров, только самые старшие подростки. Ребята более младшего возраста в большинстве имеют статус предпочитаемых, выявился лишь один изолированный и один пренебрегаемый подростки. Далее мы сравнили результаты диагностики самооценки и тревожности подростков, имеющих статус лидеров с ребятами, не имеющими такого статуса. По уровню самооценки лидеры не превосходят остальных участников эксперимента ни по одному из сравниваемых параметров: уверенность в себе, авторитет у сверстников, умственные способности. Уровень коммуникативных способностей также не отличается у лидеров и не лидеров. При этом выявлены достоверные различия (с использованием критерия Манна–Уитни) по уровню организаторских способностей, но по данному показателю ребята, которые не являются лидерами, превосходят лидеров. Однако пока мы не готовы сделать вывод, с чем это может быть связано, возможно, ребята становятся лидерами в глазах остальных воспитанников детского дома в большей степени в силу своего возраста, а не по причине наличия каких-либо качеств, присущих лидерам. И последнее, что нам удалось установить: уровень межличностной тревожности у лидеров достоверно ниже, чем у остальных ребят. Кроме того, были выявлены дети с высоким уровнем коммуникативных и организаторских способностей, которые не попали в число лидеров, поэтому своей следующей задачей мы ставим определение причин, по которым данные воспитанники не могут занять лидирующие позиции в группе. Для этого мы планируем познакомиться с личными делами этих детей, более детально изучить особенности их характера и взаимоотношений в группе. 133 И.Г. Смирнова, Е.А. Селиванова, г. Челябинск ВЫЯВЛЕНИЕ ОДИНОЧЕСТВА У ПОДРОСТКОВ С ЗПР Одиночество является сложным и противоречивым феноменом развития личности. Данное состояние переживают в той или иной мере люди разного возраста, пола, статуса в обществе. Чаще всего одиночество связывают с подростковым возрастом. Феномен возникновения одиночества у подростков описан многими авторами. Однако данная проблема недостаточно изучена в специальной психологии и не связана с условиями социальной депривации. Целью нашего исследования является изучение особенностей проявления одиночества у воспитанников детских домов, имеющих задержку психического развития. Констатирующий эксперимент проводился на выборке из 104-х испытуемых, относящихся к одной возрастной группе (13−16 лет, подростковый возраст) и имеющих диагноз «задержка психического развития». Общая выборка включила две подгруппы испытуемых: воспитанники детских домов городов Челябинск и Касли (50 человек) и учащиеся общеобразовательных школ коррекционных классов г. Челябинска, воспитывающиеся в семьях (54 человека). В ходе констатирующего эксперимента был использован следующий диагностический инструментарий: методика диагностики уровня субъективного ощущения одиночества, анкета «Беседа об одиночестве», методика определения коммуникативных и организаторских сспосбностей, методика исследования самооценки А.М. Прихожан и социометрия. Данные обрабатывались с помощью методов математической статистики с использованием критерия Манна−Уитни. В таблице 1, где представлены результаты диагностики уровня одиночества у подростков с ЗПР, видно, что воспитанники детских домов в большей степени испытывают одиночество, чем их сверстники, воспитывающиеся в семье. Математический анализ с использованием критерия Манна−Уитни подтвердил это положение. Таблица 1 Результаты диагностики уровня одиночества у подростков с ЗПР Изучаемый параметр Уровень проявления Одиночество высокий средний низкий Подростки с ЗПР, воспитывающиеся в детском доме количество проценты человек 2 16 32 134 4 32 64 Подростки с ЗПР, воспитывающиеся в семье количество проценты человек 2 13 39 3,7 24 72,3 Анализ материалов анкетирования показал, что все подростки − воспитывающиеся и в условиях детского дома и в семье, переживающие и не переживающие одиночество – практически одинаково описывают данное состояние. Они связывают его с отсутствием друзей, неумением общаться, ссорами и непониманием окружающих. Все испытуемые воспринимают одиночество исключительно негативно и связывают его с отрицательными переживаниями. Практически все респонденты видят выход из одиночества в общении с друзьями, знакомстве с новыми людьми. С целью выявления психологических особенностей подростков, испытывающих одиночество, мы провели диагностику их самооценки, коммуникативных склонностей и статуса в группе. Результаты исследования представлены в таблице 2. Таблица 2 Результаты диагностики психологических особенностей подростков с ЗПР, испытывающих одиночество Изучаемый параметр Уровень проявления очень высокий высокий средний низкий очень Коммуникативные высокий склонности высокий средний ниже среднего низкий лидер Социометрический предпочи статус таемый пренебрег аемый изолирова нный Подростки с ЗПР, воспитывающиеся в детском доме, количество человек 5 Подростки с ЗПР, воспитывающиеся в семье, количество человек 5 Самооценка 5 8 2 2 2 4 6 1 1 3 3 1 3 3 9 6 6 6 3 6 6 1 0 5 Эти данные говорят о более высоком уровне самооценки у воспитанников детских домов, испытывающих одиночество, по сравнению с одинокими детьми, воспитывающимися в семейных условиях. Однако самооценка подростков, испытывающих одиночество, ниже самооценки их сверстников, не переживающих данное состояние. Это положение подтвердил математический анализ с применением критерия Манна−Уитни, что говорит о взаимосвязи самооценки и уровня одиночества. Большинство детей с задержкой психического развития, испытывающих одиночество, имеют низкий уровень коммуникативных склонностей. У 135 одиноких подростков, воспитывающихся в детских домах, уровень развития коммуникативных способностей ниже, чем у их семейных сверстников, что говорит о специфике общения детей с ЗПР внутри детского дома: о сложностях установления взаимоотношений, о неумении общаться и конструктивно взаимодействовать. Обработка результатов при помощи критерия Манна−Уитни показала, что подростки, воспитывающиеся и в детском доме и в семье, не испытывающие одиночество, превосходят одиноких подростков по уровню коммуникативных склонностей. Полученные данные свидетельствуют о взаимосвязи одиночества и особенностей общения детей с ЗПР. Что касается социометрического статуса, то можно сделать вывод, что чувство одиночество испытывают подростки, имеющие разный статус в группе, как лидеры, так и изолированные. Однако в группе семейных подростков наблюдается большая зависимость одиночество от статуса, так как в данной группе меньше лидеров и больше изолированных по сравнению с воспитанниками детского дома. Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что подростки, имеющие задержку психического развития, воспитывающиеся в условиях детского дома, переживают одиночество в большей степени, чем их сверстники, воспитывающиеся в семье. Воспитанники детского дома с ЗПР, испытывающие одиночество, превосходят своих сверстников, воспитывающихся в семье, по уровню самооценки и социометрическому статусу, но уровень развития коммуникативных способностей у них ниже. Понимание феномена одиночества у всех респондентов практически одинаково. Они видят его лишь отрицательные стороны и связывают с трудностями в общении и установлении взаимоотношений со сверстниками. Таким образом, дети с ЗПР, воспитывающиеся в детских домах, испытывающие одиночество, нуждаются в помощи по развитию коммуникативных навыков и установлению дружеских взаимоотношений. Поэтому в перспективе нашего дальнейшего исследования мы полагаем разработать тренинговую программу преодоления негативных сторон одиночества с целью развития личности и адаптации детей с задержкой психического развития, воспитывающихся в условиях детского дома. Ю.А. Токарева, г. Екатеринбург ПЕРСОНАЛИЗАЦИЯ В СЕМЬЕ Роль семьи и влияние семьи на ребенка и его развитие трудно переоценить. Активная деятельность ученых в направлении изучения роли семьи в целом и отдельных членов представляет много интересных, но иногда противоречивых и неоднозначных фактов. Важнейшая функция семьи — удовлетворение потребностей человека. Потребность можно понимать как субъективное состояние, отвечающее объективной нужде в чем-то, что человеку не принадлежит, но необходимо для его существования и развития, и 136 выступающее источником его активности. Проведем анализ, опираясь на достаточно известную иерархию потребностей А. Маслоу. Физиологические (витальные) потребности (есть, пить, спать и пр.), без удовлетворения которых ничто другое невозможно, всегда выступают на первый план. Где как не в семье может ребенок их удовлетворить. Только родители на протяжении всего периода детства (особенно на более ранних этапах) могут обеспечить ребенку нормальное питание и сон. За ними следует потребность в безопасности (физической и психологической). Ребенку в своей жизни часто приходится сталкиваться с внешним миром: с его необычностью, новизной и опасностями. При взаимодействии с другими людьми, взаимоотношениями, правилами и т. п. он может оказаться в сложной ситуации. В такие моменты ребенку необходимо спрятаться в некой психологически безопасной, комфортной нише, роль которой должна выполнять семья. Удовлетворение этой потребности создает возможность для развития потребности в общении, привязанности, любви. В начале XX века большинство новорожденных в сиротских приютах теряли вес, становились вялыми и апатичными и в конце концов погибали, несмотря на регулярное кормление, купание и переодевание. В некоторых учреждениях не выживал ни один младенец в возрасте до двух лет. И только в 20-е годы было окончательно установлено, что для выживания малыша совершенно необходимо, чтобы его брали на руки, носили, баюкали, играли с ним несколько раз в день. Человеческое общение оказалось в прямом смысле слова жизненно важным для новорожденного, отмечает Л.Б. Шнейдер. Если потребности этих трех категорий удовлетворяются, то в поведении могут возникнуть новые черты. Физически крепкий ребенок, которому не угрожает опасность, которого любят, начинает исследовать окружающий мир. И здесь важна поддержка родителей: поощрение любознательности, креативности, предоставление свободы действий и информации об интересующем объекте или явлении. Эта потребность в исследовании очень быстро перерастает в когнитивные потребности в информации и знаниях и в эстетические потребности (в порядке, справедливости, красоте, симметрии). Родители для их удовлетворения могут обеспечить ребенку увлекательные игры, походы в кино, театры и на выставки, привить любовь к чтению книг и т.п. (в зависимости от возраста ребенка). «Но есть еще одна более глубокая потребность − потребность познать самих себя и доискаться до смысла своего существования, до определенного места, которое они занимают в социальной группе, во всем обществе и, наконец, во Вселенной», − пишет Годфруа. Он считает, что удовлетворение такой потребности тесно связано с развитием чувства самоуважения. Следующая потребность в пирамиде Маслоу − это потребность в уважении и самоуважении. Она может выражаться в стремлении за общественным одобрением и признанием и в желании быть независимым и свободным. Данный вид потребности зависит от того, как развивалось чувство самостоятельности у ребенка. Самостоятельность для него — «это умение и 137 желание действовать в жизни так, как подсказывает собственный, личный опыт, воплотивший в себе социально-ценные, одобряемые и усвоенные им программы и нормы поведения». Взрослый для ребенка − эталон, носитель общественных норм и образцов поведения. В основе появления у ребенка самостоятельности лежит демократический стиль общения с ним родителей. Это стиль равноправных по статусу отношений: тут никто не обладает преимущественным правом контроля, каждый может сделать замечание другому или получить замечание от него. Корректность, вежливость, взаимность − лучшие формы такого стиля. Умение родителей общаться с ребенком на равных, поощрение его инициативности помогает ему правильнее, адекватнее оценивать и усваивать социальные образцы поведения, что придает ему уверенности в своих силах. Дает ощущение того, что он уже что-то знает, что-то умеет, на что-то может повлиять. Когда человек достигает определенного уровня самоуважения, он постепенно превращается в творческую личность, интенсивно живущую тем, что преподносит жизнь, в личность, способную заботиться о других людях и о благополучии человечества. Эта стадия в иерархии потребностей Маслоу завершающая, высшая − стадия самореализации. Все это Годфруа называет идеальным путем, «который может пройти лишь бесконечно малая часть индивидуумов». Гармоничное развитие личности ребенка возможно при сохранении и укреплении его здоровья, определяемого как состояние физического, психического и социального благополучия. Ключевым для воспитателей и психологов будет понятие психического здоровья, включающее благополучие ребенка в эмоциональной и познавательной сфере, развитии характера и формирования личности, нервно-психическом состоянии детей. «Проблемные» дети, как и дети с «комплексами» − результат негативных отношений в семье и неудовлетворенных потребностей ребенка. Зачастую трудности детей служат проекцией отношений в семье. Соотнесения себя и семьи у взрослого и ребенка в известном смысле зеркальны: для взрослого семья − производное от «Я», для ребенка «Я» − производное от семьи. Отказываясь от изолированного, внесемейного контекста анализа детских проблем, мы должны обратить внимание также на то, что корни этих проблем формируются в раннем детстве. Именно в раннем детстве закладываются базисные подструктуры личности и установки, которые слабо поддаются коррекции у подростков, а тем более у взрослых. Известные психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, В.С. Мухина и др. доминирующим в развитии личности считают социальный опыт, который воплощен в продуктах материального и духовного производства и усваивается ребенком на протяжении всего детства. В процессе усвоения этого опыта не только происходит приобретение детьми отдельных знаний и умений, но осуществляется развитие их способностей, формирование 138 личности. Для развития личности ребенка важна гармонизация семейных отношений. Итак, основными звеньями семьи как микросреды развития являются: коллективное мнение, межличностные внутрисемейные отношения, семейные традиции, обычаи, настроения, нормы внутрисемейного поведения, нравственно-духовный климат. Влияние родителей особенно велико потому, что они являются для ребенка источником необходимого жизненного опыта. Запас детских знаний во многом зависит от того, насколько родители обеспечивают ребенку возможность заниматься в библиотеках, посещать музеи, отдыхать на природе. Кроме того, с детьми важно много беседовать. Дети, жизненный опыт которых включал широкий набор различных ситуаций и которые умеют справляться с проблемами общения, радоваться разносторонним социальным взаимодействиям, будут лучше других детей адаптироваться в новой обстановке и будут положительно реагировать на происходящие вокруг перемены. Родители влияют и на поведение ребенка, поощряя или осуждая определенные типы поведения, а также применяя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении ребенка. В детстве именно у родителей ребенок учится тому, что ему следует делать, как вести себя. Общение в семье позволяет ребенку вырабатывать собственные взгляды, нормы, установки и идеи. Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения предоставлены ему в семье; развитие также зависит от четкости и ясности общения в семье. Значимым является и половое развитие ребенка. На общение с детьми переносится стиль отношений между полами: отцы относятся к дочерям в некотором смысле как к маленьким женщинам, а матери к сыновьям − как к маленьким мужчинам. Улавливаемые интуитивно или устанавливаемые методом проб и ошибок особенности реакций мальчиков и девочек побуждают родителей к разной манере поведения. Имеет значение, особенно в воспитании мальчиков, степень их маскулинности-фемининности в глазах родителей: недооценка приводит к стремлению стимулировать маскулинность через сверхтребования, непосильные для ребенка и снижающие у него ценность и силу «Я», тем самым приводя чаще к феминизации, чем к искомому усилению маскулинности. Важна также оценка родителями собственных маскулинности-фемининности и динамики их развития. Именно в семье ребенок получает азы знаний об окружающем мире, а при высоком культурном и образовательном потенциале родителей − продолжает получать не только азы, но и саму культуру всю жизнь. Семья − это определенный морально-психологический климат, это для ребенка школа отношений с людьми. Именно в семье складываются представления ребенка о добре и зле, о порядочности, об уважительном отношении к материальным и духовным ценностям. С близкими людьми в семье он переживает чувства любви, дружбы, долга, ответственности, справедливости. 139 Все перечисленные выше аспекты семейного воздействия, формируют в каждом их детей уникальную, не похожую ни на кого личность, индивидуальные черты которой отражают имеющиеся у неё знания, умения и опыт. Библиографический список 1. Воспитание с любовью и логикой. − М., 1995. 2. Исаев Д. Н. Половое воспитание детей: Медико-психологические аспекты / Д.Н. Исаев, В.Е. Каган. — Л., 1988. 3. Маслоу А. Психология бытия: пер. с англ. / А. Маслоу. − М.; Киев, 1997. 4. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу / А.А. Пископпель // Вопросы психологии. 1999. № 2. 5. Торохтий В.С. Психология социальной работы с семьей / В.С. Торохтий. − М., 1996. 6. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии: учеб. пособ. / Л.Б. Шнейдер. − М.: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. О.А. Успенская, г. Челябинск НЕВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СРЕДСТВО СТАНОВЛЕНИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ Анализ психологической литературы позволяет установить, что в имеющихся работах недостаточно изучены средства психологического воздействия на становление идентичности личности. В частности, не уделяется должного внимания проблеме целенаправленного развития личности как субъекта общения. Между тем известно, что взаимосвязь идентичности и общения обусловлена единством механизмов их развития в процессе социализации личности, а также их взаимным влиянием [1]. Изменение характера общения личности позволяет изменить структуру ее идентичности, стабилизировать реальное состояние идентичности. Важнейшим регулятором идентичности человека является обратная связь – как получаемая человеком от других людей, так и подаваемая им другим [2]. Однако, согласно А.Н. Леонтьеву [5], перерождение личности не может осуществляться только посредством воздействий рационального вербального характера, которые несут «равнодушные» значения. Если слово адресуется к сознанию человека, к его рационально-логической сфере, то невербальная информация, доминирующая в большинстве видов искусства, − к эмоционально-образной сфере человека и к его подсознанию. На этой важной психофизиологической закономерности основана огромная убеждающая сила искусства. В этой связи весьма важным и в то же время далеко не разработанным аспектом является изучение музыки как средства невербального 140 эмоционально-психологического воздействия на личность. Взаимосвязь музыкального воздействия и становления идентичности личности реализуется через межличностное (социальный аспект идентичности) и внутриличностное (личностный аспект) общение. Таким образом, задача целенаправленного становления продуктивной идентичности личности путем всестороннего развития ее невербального коммуникативного потенциала с помощью музыкальных средств является актуальной. Известно, что диапазон функций, выполняемых невербальными средствами в общении, весьма разнообразен. По мысли В.А. Лабунской [4], невербальное общение дополняет и замещает речевое высказывание, а также выполняет функцию регуляции межличностных отношений, репрезентации эмоциональных состояний и так далее. Сравнение вербальных сообщений с невербальными показывает, что последние отличают большая многозначность, ситуативность, синтетичность, спонтанность. Невербальная коммуникация обладает рядом особенностей, которые находят свое выражение в музыке и являются, на наш взгляд, основанием для использования ее в процессе становления идентичности личности: 1. Значительно большая эволюционно-историческая древность невербальной коммуникации по сравнению с вербальной. Коммуникативными предшественниками речи и музыки как основных форм общения длительное время являлись нерасчлененные, невербальные средства общения − указующие и выразительные движения и выкрики. Так, А.Л. Готсдинер полагает, что только на определенной стадии развития первобытного общества, связанного с расширением сферы трудовой деятельности и усложнением общественных и межличностных отношений, началось расщепление единого, универсального звукового языка на предметно-смыслообразующий и интонационнозвуковысотный [3]. Первым, примитивным языком взаимопонимания являлись интонации, которые постепенно формировались для обозначения наиболее устойчивых и глубоких эмоциональных состояний и предшествовали речи – обозначению. Интонационный способ музыкальной организации как невербальная информация, унифицируя средства эмоционального выражения, преобразуя их в своеобразную социальную «языковую» форму, позволяет участникам музыкального диалога формировать отношение к окружающему, предмету общения, самим себе, выражать свое душевное состояние, впечатления, переживания и настроения. 2. В онтогенезе невербальная коммуникация предшествует вербальной коммуникации. Х. Кохут [7] подчеркивает, что становление самости начинается на уровне непроизвольных реакций и внутренних потенций ребенка. Необходимым условием этого процесса является взаимодействие с другим человеком, причем решающее значение имеет не столько вербальная сторона коммуникации, сколько эмоционально-чувственная, передаваемая и понимаемая эмпатически, как эмоциональный отклик значимого другого на «нарциссические» нужды Я, то есть на потребность в идеализированном «зеркальном» отражении Я в Другом, потребность идеализировать Другого и 141 потребность в Другом, дополняющем Я. «Интернализуя» паттерны отношений, ребенок начинает относиться к себе в соответствии с интернализованным образом Другого, «инкорпорированным» в его самость, ставшим ее внутренним наполнением. В.А. Лабунская [4] полагает, что элементы невербального поведения личности являются одной из первых знаковых систем, усваиваемых в онтогенезе. 3. Канал невербальной коммуникации обладает свойством функциональной независимости от вербальной. Если средства словесного языка способствуют выражению и передаче мыслей, то выразительные средства музыки, имитирующие выразительные проявления человеческих чувств и отношений, передают ее идейно-художественное содержание. Словесный язык применяется во всех областях человеческой деятельности, музыкальный язык не существует вне музыкального искусства, образно отражает, моделирует явления и эмоции, воспроизводит черты их реальной структуры, в словесном – нет сходства с называемыми предметами. В отличие от речи, музыка располагает значительно более обширными возможностями образности благодаря активному использованию выразительных музыкальных средств, в основе которых – фиксированная звуковысотность, ладовая и метрическая организация. 4. Канал невербальной коммуникации характеризует значительная непроизвольность, в определенной мере подсознательность восприятия и формирования экстралингвистической информации. Музыкальные раздражения находятся в пределах естественного нейрофизиологического и психического жизненного оптимума. Поэтому даже непроизвольное усвоение основных элементов музыкальной культуры может обеспечить в более развернутой или менее адекватной форме восприятие музыки. 5. Всеобщая, в значительной мере не зависящая от языковых барьеров понятность, то есть универсальность невербального экстралингвистического кода. Физиологические и психологические закономерности перехода акустического кода в образ музыкального произведения, механизм восприятия музыки являются общими для всех слушателей, поскольку общими являются и пути их формирования. Музыка не содержит символов и знаков, обозначающих эмоции, но способна вызывать чувства и эмоции, не признавая ни географических, ни языковых барьеров, поэтому экспрессивную, выразительную функцию она обеспечивает гораздо эффективнее, чем прозаическая речь. 6. Обеспеченность особыми психоакустическими средствами кодирования и физиологическими механизмами декодирования невербальной информации. Музыка – это язык чувств, настроений, эмоций и переживаний, зафиксированных в музыкальной фактуре в звуковысотном, ритмически организованном, динамическом и тембровом ряду. Как подчеркивает В.В. Медушевский, музыкальный звук воздействует на биофизическую сферу сознания человека и воспринимается двояко: аналитически, когда на первый план выступают его свойства – высота, длительность, тембр, громкость, артикуляция, − и синкретически: как целостная, многомерная, выразительная 142 интонация [6]. Музыка через интонационные, выразительные средства воздействует на эмоционально-ценностную сферу человека, его жизненные представления, знания, суждения, влияет на форму протекания актуального психического состояния, на музыкально-перцептивный процесс. Эти качества музыкального воздействия являются предпосылками репрезентации в музыкальном «предмете» социального жизненного содержания. В разработанной нами тренинговой системе музыка используется в качестве основного средства воздействия на личность, которое позволяет не только проанализировать динамику негативной идентичности на разных этапах музыкотерапевтического процесса по результатам творческой деятельности, но и, опираясь на здоровую часть личности, реализовать ее скрытые возможности. Совокупность разных видов музыкальных упражнений помогает участникам занятий развивать навыки невербального общения, выражать свои переживания, полноценно вступать в диалог, говорить на «языке» собеседника, оперируя его понятиями и ценностями – то есть выбирать и варьировать самые разнообразные средства для эффективного и плодотворного общения, что является одной из важных задач музыкального тренинга. После тренинга участники отмечают изменения в невербальном поведении партнеров по общению, возрастает спонтанность их собственного экспрессивного репертуара, способность передавать оттенки отношений и настроений, целенаправленно использовать невербальные средства для создания эмоционально-положительных отношений и сдерживать проявление отрицательных эмоций и отношений. У участников наблюдается значительное повышение удовлетворенности общением, легкости вступления в межличностные отношения, по ответам участников, повышается уровень взаимопонимания в разных сферах общения и деятельности, удовлетворенность потребности в сочувствии и сопереживании. Отмечается также повышение самостоятельности и независимости в межличностных контактах. Наиболее ценными, на наш взгляд, являются такие изменения в состоянии участников, как повышение коммуникативности и устранение конфликта с социальным окружением. Наблюдаются изменения в значимых сферах личности: участники тренинга приходят к осознанию собственных личностно-эмоциональных особенностей. По замечаниям некоторых участников, в результате занятий у них повысилось самоуважение, сформировалась готовность изменять себя и свою жизнь, появилась возможность планировать ближайшие и отдаленные цели. Таким образом, невербальное общение в процессе музыкального воздействия, освоение новых видов музыкальной деятельности, активное музицирование, создающее благоприятные возможности для самовыражения, являются творческим механизмом становления идентичности личности. Развитие положительных тенденций во взаимоотношениях участников музыкального тренинга может служить показателем эффективности психологического воздействия на систему отношений к себе, к другим, к общению и говорить о «росте» личности как субъекта общения в целом. 143 Библиографический список 1. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2001. 2. Антонова Н.В. Идентичность педагога и особенности его общения: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н.В. Антонова. – М., 1996. 3. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология: учебное пособие / А.Л. Готсдинер. – М., 1993. 4. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) / В.А. Лабунская. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1986. 5. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 6. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки / В.В. Медушевский. – М.: Композитор, 1993. 7. Kohut H. The analysis of the self. − N.Y.: Inter. Univ. Press, 1971. В.К. Шишмаренков, г. Челябинск ДИДАКТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ В 1974 году в США было дано определение педагогической технологии: это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Другими словами: педагогическая технология – это системный подход проектирования, реализации, оценки, коррекции процесса обучения. Есть два направления развития образования : – традиционное, – инновационное. Традиционная модель унифицированная, дисциплинарная, консервативная, предметоцентричная, с перегруженным содержанием. В инновационном образовании: преподаватель изменяет позицию – не только провозвестник информации, но и помощник студента в самореализации; знания становятся третьей силой (деньги, власть), поэтому их не заучивают, чтобы сдать экзамен, а через продуктивный творческий процесс осваивают и используют на практике; в процессе обучения развивается личность, но через групповые формы освоения информации. В современном вузе может применяться ряд технологий: лабораторноисследовательский и индивидуальный подходы, трехуровневое обучение и 144 трехуровневое тестирование студентов, составление расписания по сетевому графику и отказ от экзаменационных сессий, дистанционное и компьютерное обучение и др. Они решающим образом повышают качество образования. Но главную роль играет преподаватель с его педагогическим мастерством. Это мастерство, как правило, проявляется в успешности применения дидактических технологий. Можно назвать десяток разновидностей вузовских лекций: учебнопрограммная, межпредметная, лекция вдвоем, лекция – консультация, лекция – исследование, лекция – провокация, лекция – дискуссия, проблемная лекция, лекция с применением техники обратной связи, круглый стол. Лекция почти всегда занимает ведущее место в процессе вузовского преподавания, поэтому ее совершенствование, разнообразие и качество часто определяют лицо преподавания того или другого предмета. Не менее важным является и семинар. Сегодня применяют такие виды семинаров, как «мозговой штурм», спор рядов, преподаватель против студентов, семинар-исследование, «чистая страница», межпредметный семинар и другие. В дидактическом арсенале эффективного преподавателя особое место занимают учебные деловые игры – дидактические, управленческие, аттестационные, сюжетно-ролевые и другие. В учебной игре студент развивает рефлексию – ретроспективный образ собственной деятельности, построенный на эффекте обратной связи. В игре предоставляется возможность проследить весь процесс деятельности изнутри, со своих позиций, найти свои ошибки в мышлении, в рассуждениях и мнениях. Это вызывает мощный сдвиг в психическом развитии участников игры. Происходит переоценка собственной личности. В ходе рефлексии наблюдается активная передача средств, способов мышления, причем лучших, нестандартных, творческих образцов, отобранных коллективом участников под руководством преподавателя. Механизм рефлексии помогает решать целый ряд задач: развивать навыки межличностного общения, формировать творческую активность личности, вносить определенные коррективы в самооценку и оценку окружающих. Таким образом, арсенал дидактических технологий преподавателя является мощным средством повышения качества образования в вузе. 145 РАЗДЕЛ 3 СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН О.А. Билан, г.Челябинск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ НИР В ПРЕПОДАВАНИИ Для совершенствования методики преподавания экономических дисциплин важно предоставлять студентам современные материалы научных исследований в организациях. В качестве такого исследования учеными Челябинского филиала Института экономики УрО РАН был проведен социологический опрос среди руководителей высшего и среднего звена управления (опрошено 85% руководителей от их общей численности) в одной из организаций пищевой промышленности. Цель опроса − определить соответствие лидеров организации современным рыночным требованиям с точки зрения эффективности деятельности, управленческой этики и работы с персоналом по пятибалльной системе. Вопросы анкеты распадались на три группы. Первая − посвящена результативности и эффективности производственной деятельности (вопросы 1-11), вторая − порядочность руководителя (12-20), третья – забота о людях (21-30). Респондентам предлагалось дать оценку себе лично (первая анкета) и всем остальным руководителям (вторая анкета). Анализ итогов опроса показал следующие результаты. В целом самооценка и оценка лидеров ОАО совпали: средний балл обеих оценок 4,15. Это довольно высокие оценки, если учесть шкалу оценок: 5 баллов − это полностью верно по отношению к лидерам завода, а 3 балла − верно в некоторой степени. Следовательно, оценка выше средней оценки и ближе к высшей. Однако по группам вопросов имеются значительные расхождения в оценках по самооценке и оценке. Так, по группе «результативность» средний балл самооценки 3,96, а общей оценки − 4,25, т.е. при самооценке проявлена большая самокритичность руководителей (возможно, скромность), Респонденты оценили прочих лидеров выше, чем себя на 0,29 балла или на 7%. По группе вопросов порядочности лидеров самооценка, наоборот, оказалась выше, чем оценка: 4,3 против 3,95, т.е. свою порядочность респонденты оценили выше, чем порядочность других на 0,35 балла или на 9%. Обе оценки довольно высокие (ближе к «полностью верно»). Из ответов следует, что в целом лидеры завода вполне порядочные люди. 146 По группе вопросов «забота о людях» самооценка составила 4,19, а оценка 4,27 балла. Расхождение между самооценкой и оценкой несущественное (0,61%). Оценки заботы лидеров о людях оказались ближе всего к оценке «полностью верно». Сравнение средних оценок по самооценке и оценке по группам вопросов показывает, что больше всего лидерам завода присуще качество − «забота о людях», меньше всего качество «результативность» и среднее положение занимает такое качество, как «порядочность» (средний балл по «результативности» − 4,10, по «порядочности» − 4, 12, по «заботе о людях» − 4,23). Из этих данных следует, что в работе с лидерами нужно обратить особое внимание на результативность их деятельности, от которой напрямую зависят эффективность производства и конкурентоспособность продукции завода. Довольно высоко оценено такое качество лидеров, как «В целом достигаю результатов, которые обещаю» − (4,2 балла и 5 место из 11). Только на 6 месте оказалось «участие в формировании стратегии развития завода» (4,1 балла). Во вторую половину из 11 качеств ушли « требую от людей соответствия высоким стандартам» (3,9 балла и 7 место) и «помогаю людям сосредоточиться па приоритетных видах деятельности»» (3,8 балла, 8 место). Ниже 4 баллов оценены «предоставляю людям ресурсы и полномочия»(3,5 балла, 9−10 место) и «следую стратегическому видению завода» (3,5 балла, 9−10 места). На последнем месте «достигаю общего согласия в делах» (3,2 балла и 11 место). В целом по первой группе вопросов на первые позиции вышли качества лидеров, определяющие результативность, оперативность в повседневной деятельности, и оказались отодвинутыми на второй план качества, связанные с формированием стратегии и видения будущего завода. По 2 группе вопросов «порядочность лидеров» вперед вышли такие качества, как «стремлюсь поступать справедливо по отношению к людям» (5 баллов, 1 место), «держу свое слово, выполняя свои обязательства перед людьми» (4,8 балла, 2 место), «в целом поступаю порядочно» (4,5 балла, 3 место). Все эти качества оценены очень высоко − от 4,5 до 5,0 баллов, это свидетельствует о достаточно высоком нравственно-этическом уровне лидеров завода. Вместе с тем, обращает на себя внимание довольно значительное расхождение между самооценками и оценками лидеров. Так, самооценка по поводу «справедливости по отношению к людям» 5,0 баллов, а оценка других лидеров − 4,1 балла, т.е. на 18% ниже. Аналогичная картина и по такому качеству, как «держу слово» − 4,8 и 4,1 балла, разница составила 15%. Из этого следует, что далеко не все лидеры и не всегда лидеры справедливы; не держат слово. Очень важно, чтобы лидеры завода создавали такую деловую атмосферу, при которой можно открыто выражать свои взгляды, оценки, мнения. Это 147 свойство лидеров ушло на 4 место и оценено не одинаково «про себя» и «про других». Самооценка составила 4,3, а оценка 3,6 балла, т.е. на 21% ниже. Это свидетельствует о том, что не все благополучно в данном отношении, что нужно усилить демократическую сторону стиля управления на заводе во имя раскрытия творческого потенциала коллектива. Г.Ю. Богданов, г. Челябинск ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН («ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ») ПО РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЕ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ В настоящее время для России характерно значительное отставание от мировой педагогической практики в части как текущей, так и итоговой проверки знаний, приобретаемых в процессе обучения. В вузах основной контроль знаний студентов происходит в сессию. Промежуточные формы проверки, особенно в письменном виде, крайне неразвиты. Закрепляются сезонный характер образовательной активности студентов, резко возрастающей в период сессий, а также порочная склонность к авральному типу работы. Отсутствует формирование прочных, глубоких, профессиональных знаний, но сопутствует этому плохая посещаемость занятий студентами. Одним из шагов по преодолению таких «авралов» вокруг сессий может быть отказ от выделения экзаменационных сессий в качестве самостоятельной позиции, подлежащей нормированию на уровне стандарта. Время подготовки к проверке знаний, умений и навыков, приобретаемых по отдельной дисциплине, как и сама проверка, должны включаются во время, отводимое на освоение дисциплины. Предпочтение должно отдаваться письменным формам, прежде всего тестам. Преимущество письменных работ и работ с использованием электронного контроля в том, что они позволяют избежать субъективизма в оценках, создают открытость и прозрачность оценок. На итоговую оценку в российской экзаменационной практике, к сожалению, традиционно малое влияние оказывают результаты текущей работы в семестре. Кумулятивное формирование итоговой оценки должно стать основой подхода к оценке знаний. Оценки за работы, выполняемые в течение семестра, включаются в том или ином виде в итоговую оценку. На практике можно использовать разные методологические подходы к формированию кумулятивной итоговой оценки. Один из них может быть нормативный, который предполагает установление общих оценочных категорий для всех студентов и студенческих групп. Итоговая оценка формируется по определенной шкале. Она складывается из оценок отдельных работ и видов деятельности, но в итоговую оценку они включаются с определенным весом, задаваемым в процентах от общей суммы. В программе дисциплины должно быть записано, какие виды работ оцениваются и в каких процентных весах частные оценки входят в итоговую. Эта информация заранее, в самом начале семестра, доводится до сведения 148 студентов. По завершению учебного процесса студент получает предварительную оценку, которая характеризует его работу в течение года. Экзамен представляет собой решение сквозной задачи, которая отражает содержание всего курса. Решение сквозной задачи позволяет студенту улучшить свой рейтинг. Общая оценка по предмету складывается из двух составляющих: баллы, набранные в течение года, и баллы, набранные в случае решения сквозной задачи. Такой подход, к сожалению, страдает недостатками любого унифицированного подхода и не учитывает особенности изучаемой дисциплины и особенности учебной группы, в каждой из которой свой психологический микроклимат, группы по-разному сформированы по составу студентов. Поэтому целесообразно использовать принцип лидера и по лидеру выстраивать систему показателей, используя вышеописанную технологию. Устная проверка знаний остается частью кумулятивной итоговой оценки по многим дисциплинам, а так же как форма сдачи государственного экзамена в конце периода теоретического обучения наряду с защитой выпускной квалификационной работы. Экономисту важно иметь устойчивые навыки решения разнообразных вычислительных задач и умение быстро принимать правильные решения. Удобнее всего проверять эти навыки и умение при помощи письменной формы контроля, используя организацию межвузовского сотрудничества в виде итогового контроля знаний студентов внешними специализированными организациями, в том числе зарубежными. Н.Ю. Варкова, г. Челябинск ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНКИ КОРПОРАТИВНОГО ИМИДЖА ПРЕДПРИЯТИЯ Коммерческий успех любого предприятия в течение длительного времени определяется устойчивым получением прибыли посредством реализации потребителям производимой продукции (услуг) и заключается в умении добиться того, чтобы покупатели в условиях конкуренции отдавали предпочтение именно данной продукции. В немалой степени стабильному коммерческому успеху предприятия способствует его позитивный имидж. В настоящее время практика работы предприятий показывает необходимость формирования корпоративного имиджа, но программы вузов в основном не предусматривают подготовку студентов по этому направлению. Позитивный имидж повышает конкурентоспособность коммерческого предприятия на рынке за счет привлечения потребителей и партнеров и облегчения доступа к ресурсам (финансовым, информационным, человеческим, материальным). Специфичность имиджа как атрибута предприятия проявляется в том, что он существует вне зависимости от усилий самого предприятия (он есть, даже если и не разрабатывается специально, вопрос только — какой) и, следовательно, нуждается в постоянной оценке и коррекции. 149 Имидж формируется по-разному для различных групп общественности, поскольку желаемое поведение этих групп в отношении предприятия может различаться. Можно отметить, что предприятие имеет несколько имиджей: для каждой группы общественности — свой. Синтез представлений о предприятии, присущих различным группам общественности, создает более общее и емкое представление о предприятии, называемое его корпоративным имиджем. Предлагаемая структура корпоративного имиджа: 1. Имидж предприятия у потребителей составляют представления людей относительно уникальных характеристик, которыми, по их мнению, обладает продукция предприятия: качество, дизайн, известность торговой марки; предоставляемые предприятием сервисные услуги и система скидок; цена на продукцию; представления потребителей о заявленной миссии и стратегиях предприятия, а также его фирменный стиль. 2. Бизнес-имидж предприятия складывается из представлений партнеров о предприятии как субъекте определенной деятельности. В качестве основных детерминант бизнес-имиджа выступают: деловая репутация, или добросовестность (соблюдение этических норм бизнеса) в осуществлении предпринимательской деятельности, надежность, лояльность предприятия к партнерам, информационная открытость, а также деловая активность предприятия, индикаторами которой являются объем продаж, относительная доля рынка, разнообразие товаров, гибкость ценовой политики. 3. Социальный имидж предприятия — представления широкой общественности о социальных целях и роли предприятия в экономической, социальной и культурной жизни общества. Формируется посредством информирования общественности о социальных аспектах деятельности предприятия, таких как спонсорство, меценатство, поддержка общественных движений, участие в решении проблем экологии, занятости, здравоохранения и т.д., содействие конкретным лицам. 4. Имидж предприятия для госструктур составляют представления о предприятии представителей региональной администрации, исполнительной и законодательной власти. Параметрами являются: значимость продукции предприятия для региона, степень участия предприятия в региональных социальных программах, выполнение предприятием федеральных и региональных законов, количество предоставляемых рабочих мест для жителей региона, открытость предприятия к неформальным контактам. 5. Внутренний имидж предприятия формируют представления персонала о своем предприятии. Персонал при этом рассматривается не только как фактор конкурентоспособности предприятия, одна из ключевых групп общественности, но и как важный источник информации о предприятии для внешних аудиторий. Основными детерминантами внутреннего имиджа являются культура предприятия (система подбора и обучения персонала, система отношений руководства и подчинения, система оценки работы персонала на основании принятых на предприятии критериев, система вознаграждений, система социальных льгот, фирменный стиль предприятия) и социально-психологический климат (настроение и мнение коллектива, 150 индивидуальное самочувствие и оценка условий жизни и работы личности в коллективе). 6. Корпоративный имидж выступает как один из инструментов достижения стратегических целей предприятия, затрагивающих основные стороны его деятельности и ориентированных на перспективу. Преимущества позитивного имиджа очевидны. Однако позитивная известность не появляется сама собой и не существует сама по себе. Она требует целенаправленной систематической работы, связанной с превращением реального имиджа предприятия в позитивный. С целью оценки и формирования позитивного корпоративного имиджа предприятия можно выделить также «зеркальный» имидж — представление руководства предприятия об имидже предприятия. Поскольку инициация и ресурсное обеспечение работ по формированию позитивного имиджа предприятия зависят прежде всего от руководства, то стратегической задачей является сближение «зеркального» имиджа предприятия с его реальным имиджем, и далее — превращение последнего в позитивный имидж, усиливающий рыночную силу предприятия. Н.Н. Воронова, г. Челябинск САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА КАК ФАКТОР АКТИВИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ Повышение уровня изучения экономических дисциплин должно основываться на активном использовании в учебном процессе новых методов и технических средств обучения. Во всем комплексе многообразных факторов, определяющих качество подготовки специалистов по очной и заочной системе образования, одно из решающих мест занимает организация самостоятельной и индивидуальной работы студентов по изучению основного учебного материала и дополнительных литературных источников. Самостоятельная работа – это такой вид мыслительной деятельности обучаемого, при котором он, стараясь достичь поставленной цели, находится в непосредственном взаимодействии с преподавателем, окружающими людьми, учебной литературой, средствами массовой информации, библиотекой, учебнометодическим обеспечением. При этом главной целью самостоятельной работы является повышение эффективности процесса обучения, так как данные психологических исследований показывают: люди усваивают и запоминают 10% информации на слух, 50% визуальной информации, эффект повышается до 90%, если студент при этом работает самостоятельно. Индивидуальная и самостоятельная работа, являясь главной формой учебы студента-заочника и дополнительной для студента-очника, должна сочетаться с действенной и своевременной помощью со стороны преподавателя и системой контроля за ее результатами на всех этапах учебной работы от 151 начального до конечного – сдачи зачета, экзамена, написания письменных работ в виде реферата, контрольных и курсовых, диплома. Процесс познания включает многостороннюю мыслительную деятельность, и преподаватель на основе опыта работы со студентами предлагает, периодически меняя, те или иные формы индивидуальной работы для активизации участия студентов в учебном процессе. Учебновспомогательная практика вуза идет по принципу «кнута и пряника». С одной стороны, необходимость и четкий контроль обязательной отработки материала в рамках учебного плана, с другой – вызвать интерес в поисках дополнительной информации, расширяя и углубляя объем знаний, который он получил на очных занятиях. Бесспорно, что индивидуальная самостоятельная работа в учебном процессе – это один из активных методов обучения, имеющий свою значимость не одноразового характера, а накопления опыта в поиске и переработке информации, обобщения ее в нужном, исходя из темы, варианте. Эффективность индивидуальной работы студента в значительной мере зависит от двух составляющих. Во-первых, от своевременной помощи преподавателя в ориентации подбора литературных и практических источников, выделении основной идеи, темы работы, в сборе и анализе цифровых данных и графических материалов. Во-вторых, от систематического и качественного контроля за текущей работой по усвоению, изложению переработанной студентом информации, ее оформлению в письменном виде, что очень немаловажно на заключительном этапе. При этом преподаватель должен проявить индивидуальные подходы к способностям студента. Известно, что одному человеку хорошо удаются устные «выступления, где он активно использует эмоциональность, жесты, интонации, «веское слово», но изложить это на бумаге затрудняется. Другому – наоборот, «лучше напишу, а выступать!..». Задача преподавателя – умело, профессионально направить студента на развитие и сочетание этих способностей. Учитывая, что в период научно-технической революции в среднем каждые 5 лет примерно вдвое увеличивается количество информации и идет резкий процесс ее обновления, на передний план учебного процесса выступает проблема определения оптимального соответствия между растущим объемом учебной информации, которую должен освоить студент в установленный срок обучения, и тем бюджетом времени, который студент реально может затратить на изучение учебной литературы в процессе самостоятельной работы. Особенно это актуально для студента-заочника, который совмещает работу и учебу. С широким внедрением электронно-вычислительной техники в учебный процесс претерпевает и существенное изменение самостоятельная работа студентов над такими традиционными формами самостоятельной работы, как курсовое задание, контрольная работа, отчет по практике и т.д. Прежде всего наличие электронно-вычислительной техники позволяет студенту ускорить процесс переработки информации, а главное, увеличить его объем. 152 Путь к овладению студентами методов и инструментов лежит через аналитическую, финансово-экономическую информацию, которую необходимо получать регулярно, осмысливать, оценивать и использовать для анализа прошлых и принятия будущих решений. Методы и инструменты работы студента должны основываться на информационных технологиях, использование которых позволит интенсифицировать учебный процесс, повысить качество и эффективность преподавания, расширить самостоятельность студентов в изучении курса, их активность в учебе. Главная задача коллектива преподавателей – добиться улучшения качества подготовки специалистов (менеджеров, экономистов, коммерсантов), владеющих теорией рынка, рыночных отношений и практическими навыками, умеющих творчески применять полученные знания к решению конкретных практических задач, способных самостоятельно пополнять свои знания и после окончания института. С.В. Заведеев, г. Челябинск ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Словесная рассудочность образования способна формировать только пустых болтунов. И.Г. Песталоцци Педагогический коллектив Челябинского монтажного колледжа находится в постоянном поиске форм инновационного обучения, сотрудничества студентов и преподавателей, направленных на подготовку специалиста-выпускника, соответствующего современным требованиям. Понимая, что нормативное обучение направлено на усвоение правил деятельности в повторяющихся ситуациях, педагогический коллектив уделяет особое внимание инновационным формам обучения, направленным на развитие способностей и навыков деятельности в непредвиденных, возможно беспрецедентных ситуациях. Обеспечить высокую профессиональную мобильность, умение принимать решения, брать ответственность на себя сможет только тот выпускник, который уже в процессе обучения в колледже приобрёл не только солидный теоретический запас знаний, но и практические профессиональные и социальные навыки. Внеурочная деятельность даёт больше возможностей, по сравнению с урочной, для развития данного вида способностей и навыков студентов. С этой целью в колледже созданы различные объединения студентов, одно из которых группа SPA в составе Образовательного делового центра (ОДЦ) колледжа. 153 Мы взяли за исходную мысль о том, что главным источником развития педагога и студента является реальная совместная деятельность, объединённая общими целями по освоению основ профессионального творчества, формированию и развитию профессионально важных компетенций в урочной, внеурочной и досуговой формах. Используемые технологии, как нам видится, должны представлять собой систему таких образовательных ситуаций, которые развивают способности обучающегося, формируют его личность, мировоззрение, одновременно развивая и самого педагога, его профессиональное мастерство. Основополагающими для реализации данных технологий являются следующие психолого-педагогические принципы: совместная деятельность, диалоговое и полилоговое общение, проблемность ситуаций, наличие права выбора. Известный психолого-педагогический постулат, сформулированный Львом Семёновичем Выготским, гласит, что всякое новообразование личности рождается дважды: вначале в зоне внешней регуляции совместной деятельности (в роли внешнего регулятора в данном случае выступает руководство колледжа с его системой управленческих мероприятий), а затем уже как форма саморегулируемая (в роли саморегулятора личности студента и педагога выступает их совместная деятельность в рамках SPA, где каждый может проявить себя в самом неожиданном качестве). Только работая в режиме поддержанного и разделённого действия, сотрудничества и сотворчества студенческого и педагогического сообществ, можно перекинуть мостик от действительного состояния дел (участия, стихийного творчества) к желаемому (саморегулируемой творческой деятельности). То, что участие в деятельности образовательно-делового центра колледжа является стихийным, подтверждено данными опроса: из 43-х студентов, пришедших на установочное занятие, только 6 студентов представляли в общих чертах, чем они будут заниматься; остальные пришли из любопытства, «с другом (подругой)» или по иным причинам. Поэтому на этапе создания и развития группы SPA нам показалось очень важным «обозначить» или позиционировать группу: сформировать основной и сменный состав группы, найти название, придумать девиз (Мыслить глобально, действовать локально), эмблему, разработать и провести совместные мероприятия. Основной формой разделённой и поддержанной деятельности в период формирования группы являются коллективные творческие дела (КТД). Первым опытом организации КТД являются профессиональноинтеллектуальные конкурсы: Путь к Фортуне, MISTER MANAGER, LEDI BOSS, развивающие творческие способности студентов, позволяющие поставить участников группы в ситуации, максимально приближенные к их будущей профессиональной деятельности, позволяющие оперировать уже имеющимся профессиональным и социальным опытом, лучше узнать друг 154 друга, определить планку притязаний каждого члена коллектива, его возможности и т.д. Участие в КТД способствует развитию социальных качеств студентов, таких как коммуникабельность, общая культура, умение работать в команде, ставить цели и добиваться их достижения. Одним из самых важных результатов КТД, на наш взгляд, является формирование мотивационной сферы студентов, которая либо тормозит, либо стимулирует творческое проявление интеллекта. Как показала практика, и что было подтверждено в ходе опросов, уровень мотивации студентов на участие в совместной работе повысился, повысился уровень их информированности в профессиональном поле, студенты почувствовали себя успешными в данном виде деятельности, что ещё более способствовало повышению мотивации и формированию основного состава коллектива группы. Отдельно следует остановиться на вопросе о том, по каким признакам мы судим об уровне творческой активности участников группы SPA и как мы её будем развивать. Первая ступень развития творческой активности – это стихийный процесс, который характеризуется продолжением мыслительной деятельности студентов по собственной инициативе за пределами конкретной ситуации. Например: провели конкурс, однако участники продолжают творческий поиск решений, изучение и более глубокое осмысление вопросов. Вторая ступень – это моделирование творческой активности студентов. Моделирование включает ряд этапов: − постановку цели, в т.ч. разложение цели на задачи, ранжирование задач по степени важности; − подготовительные действия, в т.ч. подготовка заданий, разработка структуры конкурса, приёмов активизации болельщиков; − организацию и проведение конкурса; − обсуждение, анализ результатов, выход на более высокий уровень. Например: мы провели профессионально-интеллектуальный конкурс MISTER MANAGER и планировали провести следующий конкурс MISS MANAGER. Однако в ходе обсуждения коллективно пришли к мнению провести конкурс LEDI BOSS, в котором, как следует уже из самого названия, содержательный уровень заявлен совершенно иной, более высокий. Поставленная цель обуславливает повышенный уровень сложности творческих заданий по сравнению с предыдущим конкурсом. Как показали проведённые в группе социологические исследования, в процессе коллективных творческих дел у каждого студента формируется свой собственный уровень интеллектуальной активности: − у большинства студентов (85 %) он репродуктивный (способ действий при разрешении заданных ситуаций остаётся в рамках первоначально найденного способа действия); − у некоторых (12 %) − эвристический (без стимулирования извне приводящий к оригинальным решениям); 155 − у отдельных участников конкурса (3 %) − креативный, если для участника конкурса решение, найденное эвристом, не является конечным результатом деятельности (мыслетворчества), а стало проблемой, самостоятельной целью. Интеллектуальная активность креативного уровня обязательно должна воплощаться в познавательном целеполагании. Именно из креативно мыслящих студентов мы в первую очередь отбираем кандидатов для проведения заданных исследований, разработки бизнес – планов, создания творческих проектов. Однако, необходимо отметить, что всё вышесказанное не означает, что мы углублённо работаем только с креативно мыслящими студентами, наоборот, мы стараемся работать со всеми, постепенно развивая уровень интеллектуальной активности каждого студента в процессе усложнения заданий. Мы стремимся включить каждого участника группы в конкретную экономическую деятельность, соответствующую его возрасту, интересам, психофизиологическим особенностям и добиваться того, чтобы каждый студент (позднее выпускник колледжа) мог самостоятельно исследовать окружающее его профессионально-экономическое поле (явления, процессы, закономерности, социально-экономические ситуации и т.д.) и определить своё собственное место в этом пространстве. Данный этап деятельности группы SPA мы условно называем «от образовательных круизов (посещения предприятий) до фестиваля творческих предпринимательских проектов». Постепенный переход от одного уровня интеллектуальной деятельности к другому способствует устранению психологического барьера, который мешает мысли выйти за рамки заданной конкретной ситуации. Мы не стремимся к тому, чтобы все студенты вышли на креативный уровень мышления. Это и не нужно и, очевидно, невозможно. Но элементы творчества в любой деятельности обогащают её, развивают коммуникативные способности, правильную самооценку, умение работать в команде. Исключаются эгоистические тенденции, один из самых сложных барьеров на пути к творчеству. Как нам кажется, именно эти качества в первую очередь необходимы сегодняшним менеджерам, именно они являются залогом их профессиональной компетентности. Термин «профессиональная компетенция» стал популярен в последнее время в педагогической среде. Сегодня он имеет множество толкований. Мы же исходим из первоначального смысла данного термина: «сompetentia», что в переводе с латинского означает «соответствие», соответствие уровню современного знания, требованиям формирующегося рынка квалификаций, запросам социума, собственным притязаниям нашего выпускника. Библиографический список 1. Формирование экономической грамотности у учащейся молодёжи в условиях образовательного учреждения // Образование в XXI веке: проблемы и поиски их решения / под ред. А.Ф. Аменда, В.В. Латюшина. − Челябинск: ЮжноУральское книжное издательство, 2003. 156 2. Асатулин Р.Х. Экономическое образование обучающихся индустриальнопедагогического колледжа как экономическая проблема / Р.Х. Асатулин // Педагогические исследования в учреждениях начального профессионального образования. Специальный выпуск, посвященный 10-летию Челябинского института развития профессионального образования. − Челябинск: ЮжноУральское книжное издательство, 2001. 3. Григоренко Ю.Н. Кипарис – 2 / Ю.Н. Григоренко, У.Ю. Кострецова. − М.: Педагогическое общество России, 2000. Е.М. Земцова, г. Челябинск АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ РАБОТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СО СТУДЕНТАМИ МЛАДШИХ КУРСОВ ВУЗОВ Успех формирования будущего специалиста в вузе во многом зависит от процесса адаптации студента на младших курсах, от того насколько овладеет студент знаниями и навыками, необходимыми для дальнейшего функционирования в студенческой среде, на какие ценности в области будущей профессиональной и социальной деятельности будет ориентирован студент уже в начальный период обучения. Проблемы адаптации студентов приобретают первостепенное значение, как в нашей стране, так и за рубежом. Причинами такого повышенного интереса к проблеме адаптации являются: − быстрые темпы роста объемов и содержания учебной информации, подлежащей усвоению студентами; − модернизация высшей школы, происходящая во многих странах мира; − различия в формах, методах и самой организации процесса обучения в средней и высшей школах; − недостаточная подготовка выпускников средних школ к обучению в вузе; − отсутствие необходимых умений самостоятельной работы, которая составляет основу обучения в высшей школе. Исследователи, изучающие процессы адаптации студентов, по-разному видят пути решения данной проблемы. Петровский А.В. считает, что необходимо планировать систему мероприятий: «работа по формированию и комплектованию академических групп, ритуал «Посвящения в студенты» и чтение курса «Введение в специальность»; выступления ведущих преподавателей в группах; знакомство с историей вуза и выпускниками, прославившими его; организация консультационных пунктов в общежитии силами преподавателей и студентовстаршекурсников; введение ежемесячной аттестации, что позволяет контролировать самостоятельную работу студентов, вовремя оказывать им необходимую помощь» [1]. Но в этом случае будет решаться только проблема 157 социально – психологический адаптации и частично профессиональной, учебной и психической. Дугинец В.М. [2] предлагает такие формы педагогического воздействия как «факультет будущего учителя; непрерывная педагогическая практика; комплексные педагогические деловые игры; лаборатория искусства педагогического общения». Т.е. автор считает профессиональную адаптацию определяющим видом в процессе адаптации студента. Пискунов М.У. считает необходимым осуществление преемственности в системе обучения между средней и высшей школами. Такими направлениями, на его взгляд, могут стать: «1) связь программ одноименных курсов школы и университета, их научные и методические уровни; 2) преемственность методов обучения; 3) связь навыков самостоятельности в учебной и воспитательной работе; 4) соблюдение единства требований в школе и вузе; 5) преемственность в привитии умений применять знания на практике». В Ленинградском государственном университете в решении данной проблемы «особое место принадлежит довузовской общеобразовательной подготовке. Выступая, как система переработанных и усвоенных знаний в совокупности с выработанными в процессе обучения и социальной практике умениями и навыками, общеобразовательная подготовка является одним из условий, обеспечивающих позитивное развитие личности будущих специалистов» [4] . Лагерев В.В. предлагает усилить воспитательную работу с первокурсниками. Таким образом, очевидно, что в вузах процессу адаптации студентов уделяется достаточно внимания, планируется и проводится работа по социально-психологической адаптации, но нет четко разработанных методических рекомендаций по решению проблем учебной адаптации. Но практика работы педагогических коллективов вузов показывает, что для студента важна не только социально-психологическая адаптация, но также и учебная, психическая, бытовая и т.д. Это обусловлено рядом факторов: 1. Факторы предшествующего развития личности студента: качества личности курсанта, уровень его базовой подготовки. 2. Факторы учебного процесса. 3. Факторы внеучебной деятельности. 4. Социально-бытовые факторы. 5. Факторы взаимодействия адаптационных процессов. Анализ литературы и практика работы в вузе позволяет сделать вывод, что процесс учебной адаптации наиболее остро проявляется на первом курсе и заканчивается к концу второго. Поэтому для экспериментального изучения этого процесса достаточно ограничиться изучением процесса адаптации младшекурсников. Библиографический список 1. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А.В. Петровского. − М.: Изд-во МГУ, 1996. 158 2. Дугинец В.М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов: дис. … канд. пед. наук / В.М. Дугинец. – Челябинск, 1987. 3. Куриленко Т.М. Основы учебно-воспитательной работы со студентами младших курсов / Т.М. Куриленко. – Минск: «ВЫШЕЙШАЯ ШКОЛА», 1988. 4. Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Человек и общество. − Л., 1989. 5. Рассказов Т.Д. Теория и практика формирования морально-психологических качеств курсантов военных вузов: дис. … канд. пед. наук / Т.Д. Рассказов. – Курган, 2000. А.А. Израйлев, г. Челябинск ИССЛЕДОВАНИЕ РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ПРЕДПРИЯТИЙ ТУРИНДУСТРИИ В настоящее время одной из проблем подготовки специалистов по экономике и управлению на предприятиях туризма и гостиничного хозяйства является проблема организации практик. На рынке предприятий туриндустрии Уральского региона практически отсутствует предложение по образовательным услугам. Следует отметить, что понятие туристической услуги имеет свои особенности. Несмотря на то, что услуги как вид экономической деятельности существуют давно, поиск единого определения услуги является нелегкой задачей. Ниже будут приведены самые типичные определения услуги. Услугами иногда называют деятельность, не создающую самостоятельного продукта, материального объекта или материальных ценностей. Услуга – это любое мероприятие, деятельность или выгода, которые одна из сторон может предложить другой стороне и которые в основном неосязаемы и не приводят к получению чего-то материального. Получается, что очень важным является классифицировать услугу по виду. Только, исходя из этого, можно приступать к каким-либо действиям: давать определение услуги, составлять план маркетинга, ассортимента, план рекламной компании. Большинство продуктов не являются ни чистым товаром, ни чистой услугой, а представляют собой их разнообразные комбинации. Существует 4 характеристики услуги, которые отличают ее от товара: - одновременность производства и потребления. Включение покупателя в процесс производства и доставки услуги означает, что продавец должен проявлять заботу о том, ЧТО производить и КАК. Последняя задача особенно важна, поэтому правильный отбор и обучение персонала, контактирующего с покупателем, необходимы для обеспечения качества услуг и приверженности покупателей (клиентов); 159 - невозможность хранения. Это порождает проблему регулирования спроса и предложения услуг: если спрос на услуги становится больше предложения, то это нельзя исправить; - неосязаемость означает, что их невозможно продемонстрировать, увидеть, попробовать, транспортировать, хранить, упаковывать или изучать до получения этих услуг. Неосязаемость услуг вызывает проблемы, как у покупателей, так и у продавцов услуг. Покупателю трудно разобраться и оценить, что продается, до приобретения услуги, а иногда даже после получения услуги. Покупатель вынужден верить продавцу услуг на слово. Задача менеджеров – добиться того, чтобы покупатель поверил именно вашим продавцам; - непостоянство качества означает то, что результаты покупки услуги могут быть неопределенными, и покупатель не имеет возможности влиять на результат. Покупая услугу, покупатель испытывает более сильный риск, чем при покупке товара. Таким образом, сфера услуг имеет свои особенности: 1) сфера услуг обычно больше защищается государством от иностранной конкуренции, чем сфера материального производства. Импорт услуг, по мнению правительств многих стран, может представлять угрозу национальной безопасности и суверенитету, поэтому он регламентируется более жестко по сравнению с торговлей товарами; 2) парадоксально, но во всех сферах услуг гарантии или их отсутствие могут быть более важными для покупательского удовлетворения, чем качество услуг; 3) выбор подходящего продавца и оценка качества его услуг – большая трудность для покупателя; 4) инерция – главный фактор в обеспечении повторяемости контактов; 5) приверженность покупателей делает возможным повышение цен и другие действия продавцов; 6) продавцу трудно поддерживать постоянные контакты с лицами, принимающими решения. Указанные особенности услуг делают управление операциями в сфере услуг более трудным делом, чем в промышленности или торговле; определяют специфику управления и применения маркетинга. В настоящее время на туристическом рынке Челябинска работает около двухсот фирм, если точнее, то на 1 января 2004 года было зарегистрировано 107 компаний, на 1 января 2005 – уже 141, а на 1 января 2006 – 172 фирмы (из них 12 фирм имеют два офиса, «West Travel» – три), занимающихся организацией отдыха, продажей путевок и соответствующим сервисом. На рынке есть как компании с узнаваемым брендом, связанные со многими иностранными партнерами, разрабатывающие собственные направления, так и компании, которые занимаются исключительно продажей разработок туроператоров, часто не больше чем по трем–четырем направлениям. Зачастую туроператоры успешно совмещают свою деятельность с турагентской. 160 Библиографический список 1. Азоев Г.Л. Конкурентные преимущества фирмы / Г.Л. Азоев, А.П. Челенков. – М.: ОАО «Типография НОВОСТИ», 2002. 2. Артеменко В.Г. Финансовый анализ: учебное пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. / В.Г. Артеменко, М.В. Беллендер. – М.: Изд-во «Дело и Сервис», 2003. О.В. Израйлева, г. Челябинск ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ ФИНАНСОВЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ ОРГАНИЗАЦИИ Образовательные программы профессиональной подготовки экономистов-менеджеров, финансистов и бухгалтеров включают ряд сложных блоков, связанных с управленческим, экономическим и финансовым анализом, к которому примыкают самостоятельные разделы по основам финансового менеджмента и комплексного экономического анализа финансовой деятельности предприятия. В условиях рыночной экономики эффективное управление финансовым потенциалом является приоритетным для организации и обеспечивает ее конкурентоспособность, стабильность и эффективность. Под финансовым потенциалом организации, обеспечивающим ее конкурентоспособность, будем понимать совокупность финансовых ресурсов организации, источников их формирования и направлений использования, совокупность условий осуществления денежного оборота, формирования финансовых отношений в процессе финансово-экономической деятельности организации. Функционирование любой организации начинается с постановки следующих ключевых задач: оптимизация величины и состава активов; оптимизация состава источников финансирования и выбор инвестора; оптимизация текущего и перспективного управления финансовой деятельностью, обеспечивающего платежеспособность и финансовую устойчивость организации. Экономические категории «платежеспособность» и «финансовая устойчивость», выступающие в качестве важнейших оценочных критериев финансового состояния, подвержены многочисленным факторам, через которые оказывают влияние на их уровень самые различные причины внутреннего и внешнего характера. При этом действие этих причин может носить как однонаправленный, так и разнонаправленный характер. В последнем случае действие одного, например, благоприятного фактора, может перекрывать воздействие неблагоприятного фактора, скрывая его негативное воздействие. Поэтому анализ и оценка динамических изменений в области платежеспособности и финансовой устойчивости требуют проведения 161 факторного анализа, методами которого выступают как традиционные логикоэкономические способы и приемы, так и экономико-математические методы и модели. Так факторные модели представляют собой аналитический инструмент, который позволяет выявлять причины (факторы), влияющие на платежеспособность и финансовую устойчивость предприятия. Факторный анализ позволяет также количественно оценивать влияние каждого фактора на изменение платежеспособности и финансовой устойчивости, так как все явления и процессы хозяйственной деятельности предприятия находятся во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Проблема поиска путей укрепления финансового состояния продолжает сохранять свою актуальность на протяжении всего периода перехода и развития рыночных отношений в российской экономике. Причем решение этой проблемы носит как теоретический, так и практический характер, а сама проблемность обусловлена специфичностью самих рыночных отношений и несовершенством методологического подхода к ее решению. Обзор научных литературных источников показал, что по исследуемой проблеме отсутствует общепризнанная система показателей, характеризующая эффективность финансового состояния организации с позиций платежеспособности. Все эти обстоятельства детерминируют необходимость разработки методологии, методики и организации анализа финансовой устойчивости хозяйствующих субъектов с учетом их отраслевой специфики, современных методов его проведения для объективной комплексной оценки и прогнозирования стабильного развития в сложившейся экономической обстановке. Следует отметить, что до сих пор нет достаточно развитой и обоснованной нормативно-правовой базы анализа и оценки финансовой устойчивости коммерческих организаций, а рассматриваемая тема пока еще не нашла широкого отражения в трудах ученых и специалистов. Разработанная нами методика комплексного анализа и оценки финансовой устойчивости дает возможность организациям проанализировать использование активов, капитала и обязательств; дать обобщающую оценку финансового состояния организации на основе данных бухгалтерской отчетности с учетом типа предприятия, отраслевой принадлежности, которые влияют на распределение ресурсов и структуру баланса. Библиографический список 1. Анализ хозяйственной деятельности в промышленности / под ред. В.И. Стражева. – Минск: Высшая школа, 2000. 2. Антикризисное управление/ под ред. Э.М. Короткова. – М.: ИНФРА-М, 2002. 3. Баканов М.И. Теория экономического анализа / М.И. Баканов, А.Д. Шеремет. – М.: Финансы и статистика, 2001. Т.П. Колющенко, г. Челябинск 162 ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ СТАТИСТИКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Курс статистики является обязательным для всех экономических специальностей. Статистика, как наука, и экономико-статистический анализ, как прикладная ее часть, выполняют одну из важнейших функций в формировании специалистов экономического профиля и объединяют многие другие изучаемые в вузах дисциплины. В последние годы роль статистического образования возрастает во всем мире. Не в последнюю очередь это обусловлено возрастающей потребностью в умении пользоваться статистической информацией для принятия решений в политике, экономике и других видах деятельности. Органы государственного и регионального управления, а также организации различных форм собственности нуждаются в специалистах, владеющих статистической методологией, способных правильно оценивать результаты производственно-финансовой деятельности управляемого объекта и его подразделений, выявлять внутрипроизводственные резервы, анализировать состояние фондового рынка, конкурентоспособность предприятий, продукции и услуг и т. д. Как известно, в учебных планах экономических специальностей на изучение дисциплины «Статистика» в настоящее время отводится два семестра с общим числом аудиторных часов от 126 до 144 (что довольно редко). Если в первом семестре дисциплина «Общая теория статистики» имеет достаточно устоявшуюся структуру, то вот содержание второй части курса существенно варьирует в разных вузах. В целом ряде вузов вторая часть включает экономическую, социальную статистику, систему национальных счетов и финансовую статистику. Учитывая весьма ограниченное число часов лекционных и практических занятий по дисциплине, представляется вряд ли возможным рассмотреть в полном объеме содержание названных курсов, что неизбежно приводит к схематизму и нередко простому обозначению подлежащих решению проблем. Одним из вариантов преодоления «нехватки» часов при подготовке бакалавров является включение в учебные планы экономических специальностей во втором семестре курса «Социально-экономическая статистика». В результате изучения курса социально-экономической статистики формируется целостное представление об экономике как объекте системного статистического изучения. В этом курсе рассматриваются факторы и результаты развития экономики, исследуется их взаимосвязь, дается статистическая оценка степени реализации целей развития экономики. Программа курса «Социально-экономическая статистика» с учетом ограниченного количества часов в учебных планах экономических и финансовых специальностей вузов может быть построена исходя из приведенных ниже соображений. В вводный раздел следует включать рассмотрение направлений реформирования социально-экономической статистики в Российской 163 Федерации в последнее десятилетие XX века и в настоящее время, а также основные принципы построения системы показателей экономики. Второй раздел будет включать рассмотрение методологических особенностей построения системы национальных счетов, макроэкономические показатели и их взаимосвязь. Эту часть курса следует дополнить изложением вопросов анализа ненаблюдаемой экономики. В зависимости от специальности могут рассматриваться особенности исчисления объема продукции в соответствующих отраслях. И, наконец, в этот же раздел включается статистика национального богатства. Третий раздел посвящен вопросам социальной статистики, в числе которых выделяются статистика населения, рынка труда и занятости, доходов, расходов и потребления населения, статистика уровня и качества жизни населения. В заключительный раздел выделяется статистика финансов и цен. Особенности же различных специальностей должны быть учтены прежде всего при разработке содержательной стороны программ. Важное значение для улучшения качества статистической подготовки в вузах имеет обеспечение учебного процесса учебниками и учебными пособиями. В последние годы издано достаточно много учебников и практикумов по общей теории статистики. Есть разные учебные пособия по социальной статистике и системе национальных счетов. Сложнее обстоит дело с учебниками по социально-экономической статистике, статистике финансов и статистике отраслей. Вместе с тем получили распространение учебные пособия, некоторые даже с грифом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, под названием «Основы статистики», где в нескольких главах, наряду с изложением некоторых тем из общей теории статистики, представлены методы многомерного статистического анализа, проверка гипотез, статистика продукции, основы эконометрики и моделирование социально-экономических систем, основы социально-экономической статистики − и все это в пособии объемом около 20,0 п. л. Появление таких учебных пособий не может быть признано обоснованным, никакой системы знаний такие «учебники» дать не могут. Издание фундаментальных учебников по различным отраслям статистики, соответствующих по своему содержанию интересам потребителей, должно обеспечить выпускников высших учебных заведений необходимым объемом знаний и умений с учетом современных требований рынка труда. Учитывая возможности использования современных информационных технологий, принципиально меняется подход к организации образовательного процесса и контролю знаний студентов. Виртуальное учебное пространство дает возможность студентам получить теоретические знания по изучаемым дисциплинам, осуществлять самоконтроль знаний в процессе усвоения конкретных тем. Преподаватель в свою очередь осуществляет текущий контроль знаний студентов посредством тестирования. Этот контроль − составной элемент 164 итоговой экзаменационной оценки, которая в настоящее время является средней взвешенной из трех составляющих: текущей работы студента, выполнения контрольных мероприятий (домашних заданий, контрольных работ) и оценки письменной экзаменационной работы. Достаточно серьезным является вопрос о соотношении числа аудиторных часов и часов самостоятельной работы студентов, в том числе и о роли так называемого «дистанционного образования». В настоящее время дистанционное образование целесообразно использовать, прежде всего, в системе заочного обучения или при получении второго высшего образования. Для студентов дневного обучения эта форма играет вспомогательную роль, прежде всего для текущего контроля знаний. Кроме того, с использованием современных информационных технологий появляется доступ к информационным ресурсам посредством Интернета, что способствует повышению интереса студентов к выполнению курсовых работ и домашних заданий на актуальных данных. Совершенствование преподавания статистики невозможно без опоры на использование пакетов прикладных программ: статистический анализ основывается нередко на весьма и весьма трудоемких расчетах. М.И.Лаврова, г. Челябинск ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ КОРПОРАТИВНОГО ПОСТРОЕНИЯ Под интегрированными бизнес-группами в литературе понимают всевозможные объединения предприятий, совместная хозяйственная деятельность которых выходит за рамки рыночного взаимодействия. В связи с бурным развитием экономической теории в последние годы в науке формируются синтетические направления в рамках микроэкономики. Это, прежде всего, такие ответвления микроэкономической теории, как миниэкономика и наноэкономика как часть миниэкономики. Сущность миниэкономического подхода к бизнес-группам проявляется в том, что любое предприятие, фирма, организация, а также их объединения в виде концерна, холдинга, ФПГ являются хозяйственными реализациями так называемой миниэкономической системы [1]. Миниэкономическая системы обозначает интегральную категорию, в рамках которой описывается хозяйствующий субъект любой сложности и вида. Вслед за теориями фирмы Коуза, Ходжсона и Маркса в миниэкономическом подходе к исследованию хозяйствующих субъектов рынка утверждается, что институциональная теория рассматривает фирму как способ минимизации трансакционных и трансформационных издержек по сравнению со среднерыночными. Во-вторых, в отличие от неоклассического подхода, который постулировал для предприятия максимизацию прибыли как его целевую функцию, миниэкономическая теория рассматривает целевую 165 функцию фирмы в минимизации затрат, в росте эффективности и надежности хозяйственной деятельности. В-третьих, современное понимание фирмы опирается на неутилитарную динамику миниэкономической системы, включая такие ее ресурсы, как внутрифирменная культура, обучение и эффективная институциональная схема функционирования организации как в некотором роде замена исчисления издержек. Последнее предполагает регулирование ограниченной экономической рациональности агентов, включая менеджеров, исполнителей, собственников, партнеров и конкурентов, посредством корпоративных управляющих структур. Следует выделить два теоретических подхода к классификации интегрированных бизнес-групп в российской экономике. Первый подход лежит вне сферы институциональной теории и базируется на постулатах неоклассической теории, которая дополнена технологическими моделями. Этот подход можно назвать неоклассическим «инструментальным» подходом. Он строится на том, что в настоящее время существуют три типа механизмов интеграции. Первый их тип реализует возможности контроля, сопряженные с обладанием титулами собственности объединяемых предприятий. Второй тип задействует рычаги координации совместной деятельности на основе регулирования доступа к отдельным производственным ресурсам. Наконец, третий тип механизмов базируется на добровольной централизации участниками группы ряда полномочий. В рамках первого типа объединений выделяется, прежде всего, классический холдинг, где контрольный пакет формальных прав собственности предприятий сосредоточен в руках материнской компании. К распределенному холдингу можно отнести такую структуру, где роль материнской компании выполняют несколько самостоятельных фирм, объединенных принадлежностью либо аффилированностью одному лицу или группе совместно действующих физических лиц. Среди второго типа объединений, для которых характерна централизация контроля доступа к отдельным производственным ресурсам, следует выделить в первую очередь бизнес-группы, формирующиеся вокруг компаний, обеспечивающих сбыт продукции и (или) снабжение дефицитными ресурсами. Третий тип объединений, связанный с добровольной централизацией некоторых властных полномочий, в определенной мере характеризуется использованием инструментов, свойственных первым двум типам бизнес-групп. Второй подход к анализу корпоративного построения является структурно-функциональным. В рамках этого подхода исследуются три типа интеграции как совокупности сетевых контактов. В российской экономической практике существуют различные типы строения корпораций. В публикациях на эту тему (Дубровский В.Ж., Мифтахова Е.В., Ткаченко И.Н., Романова О.А., Татаркин А.И. и др.) выделяют три типа корпоративного построения: одноуровневое, пирамидальное, сетевое. Каждый тип характеризует особенности в содержании основных элементов построения (культуры, организационной структуры, корпоративного управления) и в организации внутрикорпоративного обмена. 166 По своей природе классический холдинг [2] (англ. hold – держать) представляет собой комплекс, включающий держательскую компанию, в состав активов которой входят контрольные (преобладающие) пакеты акций других компаний как элементов такого предпринимательского объединения, именуемых в этом случае дочерними. Практически во всех странах зарождение и становление корпоративных структур сопровождалось предположением о повышении эффективности производства и появлении рачительного собственника. Но их возникновение было продиктовано в первую очередь необходимостью привлечения инвестиций, для чего и был создан такой финансовый инструмент корпоративного ведения бизнеса, как акция. Библиографический список 1. Попов Е.В. Институты миниэкономики / Е.В. Попов. – М.: Издательство «Экономика», 2005. 2. Михайлов Н.И. Правовая организация финансово-промышленных групп в России: состояние и перспективы / Н.И. Михайлов. – М.: Волтерс Клувер, 2005. М.В. Лысенко, г. Челябинск УПРАВЛЕНИЕ РИСКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В реальном секторе экономики недостаточный объем инвестиций, относительно низкий уровень экономической грамотности административноуправленческого персонала препятствуют объективной оценке преимуществ концепции снижения рисков в деятельности образовательных учреждений и создают барьер в отношении рекомендаций по минимизации рисков. В свою очередь, это ведет к неэффективному управлению учебного процесса, отсутствию прогнозирования результатов финансово-хозяйственной деятельности, заведомо ошибочному стратегическому планированию развития, в результате чего возникает иллюзия неразрешимости проблемы устойчивого развития и экономической состоятельности. Выход из этой ситуации возможен только в случае разработки действенной концепции управления рисками образовательного учреждения, гарантирующей положительные результаты в приемлемые сроки, при приемлемых финансовых вложениях. Все вышесказанное подтверждает необходимость разработки механизма управления рисками образовательного учреждения, переложения фундаментальных основ научного направления в практическую плоскость и адаптации существующих теоретических разработок в области риска к практической деятельности в условиях социальной, политической и экономической нестабильности. 167 Также правомочно говорить о многообразии рисков, возникающих в процессе работы учебного заведения (деловые риски, организационные риски, рыночные риски, кредитные риски). Выявить все рискообразующие факторы (РОФ) достаточно сложно: вопервых, большинство рисков имеет как общие факторы, так и специфические; во-вторых, конкретный риск может иметь различные причины возникновения в зависимости от предоставления и оказания образовательных услуг. Многогранность понятия «риск» и значимость рисков образовательного учреждения в общей совокупности рисков определяют сложность формирования механизма управления рисками. Одной из основных причин неэффективного управления рисками является отсутствие ясных и четких методологических основ этого процесса. Задачей качественного анализа риска является выявление источников и причин риска, этапов и работ, при выполнении которых возникает риск, то есть: определение потенциальных зон риска; выявление рисков, сопутствующих деятельности образовательного учреждения; прогнозирование практических выгод и возможных негативных последствий проявления выявленных рисков. Методы качественного анализа включают: методы, базирующиеся на анализе имеющейся информации; методы сбора новой информации; методы моделирования деятельности организации; эвристические методы качественного анализа. Основополагающим этапом формирования механизма управления риском образовательного учреждения является создание службы риск-менеджмента. На сегодняшнем этапе развития российской экономики целью этой службы является минимизация потерь посредством мониторинга деятельности, анализа всего комплекса РОФ, выработки рекомендаций по снижению рисков и контроля за их выполнением. При этом важно определить место службы в организационной структуре, определить права и обязанности ее персонала и проинформировать работников о функциях службы и характере ее деятельности. Источниками информации, предназначенной для анализа риска, являются: бухгалтерская отчетность; организационная структура и штатное расписание; договоры и контракты (деловые и юридические риски). Социально-экономическая нестабильность (СЭН), в условиях которой действуют образовательные учреждения, вносит свои коррективы как в деятельность; так и в механизм управления рисками. При этом определить аспекты ее воздействия на отдельные риски вполне реально (политический, социальный, финансово-экономический). По завершении сбора информации, предназначенной для анализа рисков, служба риск-менеджмента получит возможность реально оценить динамику показателей деятельности с учетом воздействий внешних и внутренних социально – экономических и политических факторов, что позволит всестороннее и профессионально спрогнозировать будущее состояние рыночной конъюнктуры и реально оценить возможные риски. 168 Завершающим этапом разработки программы является формирование комплекса мероприятий по снижению рисков, с указанием планируемого эффекта от их реализации, сроков внедрения, источников финансирования и лиц, ответственных за выполнение данной программы. Программа обязательно должна быть утверждена руководством и учтена при финансово-сметном планировании. В процессе реализации программы специалисты службы рискменеджмента должны осуществлять анализ эффективности принятых решений и по мере необходимости обеспечивать корректировку целей и средств минимизации рисков. При этом рекомендуется аккумулировать всю информацию об ошибках и недостатках разработки программы, проявившихся в ходе ее реализации. Такой подход позволит провести разработку последующих программ мероприятий по снижению рисков на более качественном уровне с использованием новых полученных знаний о риске. М.Д. Наумова, г. Челябинск ПРОБЛЕМА ЛИЗИНГА В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ФИНАНСЫ И КРЕДИТ» Преобразование под воздействием научно-технического прогресса сферы производства и обращения, глубокие изменения экономических условий хозяйствования вызывают необходимость поиска и внедрения нетрадиционных для хозяйства нашей страны методов обновления материально-технической базы и модификации основных фондов субъектов различных форм собственности. Одним из таких методов является лизинг. До начала 60-х годов лизинг в зарубежных странах в основном затрагивал розничные компании, которые часто арендовали свои помещения. В течение последних трех десятилетий популярность лизинга резко возросла; вместо того, чтобы занимать деньги для покупки компьютера, автомобиля, судна или спутника, компания может взять его в лизинг. Переход к рыночной экономике поставил перед промышленными предприятиями ряд проблем, главной из которых является следующая: как утвердиться в условиях возрастающей конкуренции, сокращения рынка сбыта из-за невысоких цен продукции и неплатежеспособности, сложностей поиска поставщиков сырья, материалов и ограниченности финансовых ресурсов. В настоящее время большинство российских предприятий, в том числе и сельскохозяйственных, испытывают недостаток оборотных средств. Они не могут обновлять свои основные фонды, внедрять достижения научнотехнического прогресса и вынуждены брать кредиты. Существуют различные виды кредитования: ипотечное, под залог ценных бумаг (операция РЕПО), под залог партий товара, недвижимости. Однако предприятию при необходимости обновления своих основных средств выгоднее брать оборудование в лизинг. При этом экономия средств предприятия по сравнению с обычным кредитом на 169 приобретение основных средств доходит до 10% от стоимости оборудования за весь срок лизинга, который составляет, как правило, от одного года до пяти лет. Нынешняя экономическая ситуация в России, по мнению экспертов, благоприятствует лизингу. Форма лизинга примиряет противоречия между предприятием, у которого нет средств на модернизацию, и банком, который неохотно предоставит этому предприятию кредит, так как не имеет достаточных гарантий возврата инвестированных средств. Лизинговая операция выгодна всем участвующим: одна сторона получает кредит, который выплачивает поэтапно, и нужное оборудование; другая сторона – гарантию возврата кредита, так как объект лизинга является собственностью лизингодателя или банка, финансирующего лизинговую операцию, до поступления последнего. Поэтому тема работы является актуальной и представляющей значительный практический интерес. Цель работы: изучение и выявление путей и приоритетных направлений лизинговой деятельности в АПК России и его дальнейшее развитие. Достижение поставленной цели определило необходимость формирования ряда идей: − исследование экономической сущности и особенности формирования финансового и оперативного лизинга; − отраслевая оценка значимости лизинга; − анализ динамики агролизинга в РФ и регионах Урала; − анализ современного уровня развития с выявлением основных факторов, определяющих лизингоэффективное функционирование составной части производства и воспроизводства отраслей сельского хозяйства. Лизинг обладает прямым многофакторным и опосредованным воздействием на все стороны производства, жизни и быта широких слоев населения. В экономическом смысле это комплекс имущественных отношений, обеспечивающий техническое перевооружение предприятий и способствующий ускорению научно-технического прогресса. В.С. Новиков, г. Краснодар РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ Образование сегодня выступает как основополагающий момент высокотехнологичного, производственного процесса и происходящих в нем сдвигов, об образовании говорят как о способности людей приспосабливаться к активной, неустойчивой рыночной среде, как способу выживания и основному конкурентному преимуществу на рынке труда. Всем доступно понимание того, что экономическое развитие всех стран, причем с качественной оценки – устойчивости, зависит от уровня образованности всех людей того или иного государства. 170 В современных условиях образование является компонентой «стратегически ориентированного экономического развития… приобретение новых знаний, их обновление происходит непрерывно в течение всей жизни человека… Объем информации непрерывно растет, знания обновляются, что выдвигает проблемы качества образования, удовлетворения духовных, социальных потребностей личности, осмысления окружающей действительности, принятия решений в многокритериальных задачах. Образование в современном обществе является ведущей сферой деятельности, от которой принципиально зависят перспективы развития человеческого социума». «Общество в лице публичного сектора, корпоративного, частного сектора, домохозяйств через спрос на специалистов осуществляет целеполагание» на образование. «Накопленный багаж знаний (научных, методологических, духовных) обеспечивает» уровень образованности у населения, базы данных и базы знаний. «Реализация возможностей людей осуществляется в исследовательской, культурной, производственной, предпринимательской и других видах деятельности в форме предложения специалистов, а образовательная система и эффективность ее развития базируется на трех определяющих принципах – это доступность, качество, обеспечение» [1]. Ключевая роль образования общества требует специального отношения к нему со стороны общества и руководства страны, а «образованность общества является условием развития всех секторов российской экономики, задает динамику качественного развития общества, действует одновременно на двух связанных и взаимозависимых рынках – рынке образовательных продуктов и услуг, и рынке труда, вуз, тем не менее, имеет один продукт, с которым он выходит на оба рынка» [2]. Из анализа источников в целом образование – это одна из немногих активно развивающихся, актуальных в плане бурного роста привлекательности инвестиций и числа инноваций сфер экономики. «По оценкам специалистов, во всем мире объемы спроса и предложения образовательных услуг растут весьма существенно, особенно в высшем и последипломном образовании, а в наиболее динамично развивающихся странах темп их ежегодного роста достигает 10−15%» [3]. Мы можем с уверенностью сказать, что российская система образования была передовой и сегодня сохраняются некоторые ее особенности, благодаря чему мы способны в предоставлении образовательных услуг конкурировать с системами образования зарубежных стран. В свою очередь, прослеживается опасность того, что потеря этой конкурентоспособности может быть вызвана отсутствием представленной общественности и поддержанной ею образовательной политики, а государство не займет активные передовые позиции в проведении структурной и глубокой перестройки образования с предоставлением ресурсной базы и эффективных рычагов регулирования этой базой. 171 Таким образом, полученное образование характерно вытекающими из этого положительными тенденциями для человека, общества, государства в целом, а именно: 1. Образованию характерно присутствие нематериальности своего выражения, соответственно, уровень получения и накопления его отдельными людьми невозможно определить никому, однако степень его присутствия и полученная образовательная ступень для каждого человека помогает удовлетворить свою нужду в чем-либо, постепенно принимающую форму потребности, материализовать желания. 2. Благодаря повышению каждой полученной ступени образования человек переходит некий уровень социальной дифференциации общества, тем самым попадая каждый раз в контингент наиболее образованных людей, что влечет за собой общественное уважение, престиж и непоколебимость полученных профессиональных, квалификационных, теоретических знаний и практических навыков. 3. Накопленный интеллектуальный потенциал всего населения отдельных государств невозможно оценить количественно, но представляется явным масштаб значимости роста числа образованных людей каждой отдельно взятой страны, что проецирует высокую степень уважения мировыми сообществами в условиях глобализации международных отношений, торговли, перемещения капиталов и т.д. В наши дни образование − основная позиция всего российского общества и государства. Во всем мире «нарастает» значение образования как важнейшей компоненты динамичного развития национальной экономики и общества в целом, а место образования постоянно растет под влиянием человеческого капитала. Образование − это главное «действующее лицо», объект обращения самого емкого рынка – рынка образовательных услуг. Библиографический список 1. Боровская М.А. Стратегия инновационно ориентированного управления развитием технического университета / М.А. Боровская, М.А. Масыч. − Таганрог. 2006. 2. Brent Davies & Linda Ellison. Strategic Marketing for Schools. − London: Pitman Publishing, 1997. 3. Литвинова Н.П. Маркетинг образовательных услуг / Н.П. Литвинова, В.В. Шереметова, В.И, Пилипенко. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб., 1997. М.С. Световец, г. Магнитогорск ВОЗРАСТАЮЩАЯ РОЛЬ ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ СТУДЕНТАМИ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ 172 В свете требований, предъявляемых обществом к современным специалистам, прошедшим обучение в вузе и желающим заниматься вопросами экономики и управления в организациях, возрастает роль лекционного материала по дисциплинам экономической направленности. Современные средства информации и массовых коммуникаций не могут заменить лекционный материал. Но он должен стать еще более гибким, дифференцированным, учитывающим и особенности изучаемых экономических дисциплин, и специфику аудитории, и психологические закономерности познания, переработки услышанного, его воздействия на формирование оценок, отношений, взглядов, чувств и убеждений студента, и возможности новых информационных технологий. Конкурентом лекционного материала выступают и другие обучающие формы, и источники информации, имеющие немало преимуществ: видео- и кинотехника, телевидение, мультимедийные средства, диспут, беседа, конференция, «круглый стол», устный журнал, деловая игра и иные формы и средства обучения. В чем же специфика лекционного материала, его особые возможности? Лекция – очень эффективная форма систематического, живого, непосредственного контакта сознания, чувства, воли, интуиции, убежденности, всего богатства личности преподавателя с внутренним миром слушателя – студента. Размышляя вслух, лектор может и должен «заражать» аудиторию пафосом утверждения нового, поэзией проникновения в глубины неизведанного, силой и красотой сочетания логики и интуитивного «схватывания». Преломляя общественное через свое личное, индивидуальное, преподаватель убедительнее, эмоциональнее, чем это делает учебник или пособие, донесет до студентов идеи гуманизма, раскроет экономические проблемы, радость самоутверждения и самоотдачи, служения людям, чувство высокой ответственности перед ними. Преподаватель, читающий лекцию, несет живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информацию, он выступает и как ученый, добывающий это знание, и как оратор, его пропагандирующий, и как воспитатель, чувствующий аудиторию и стимулирующий развитие личности. Чтобы лекционный материал послужил стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ему познавательную значимость изучаемой экономической дисциплины, раскрыть субъективный смысл, озадачить студентов. В этом проявляется мотивационная функция лекционного материала. Проводя обзор источников, сравнивая научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая экономические и управленческие проблемы, лектор выделяет основное, направляет внимание студентов на определяющие положения и вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы по организации учебной деятельности, вызывает интерес к изучению экономической литературы, поиску, экспериментированию. Таким путем реализуется организационно-ориентационная функция лекционного материала. К сожалению, на практике преподавателям не всегда удается в должной мере реализовать все указанные функции. Отсюда и определенный разрыв 173 между назначением и реальной ролью лекционного материала. Следует указать три группы причин такого положения. Первая причина – непонимание преподавателями многообразия функций лекционного материала, неумение осуществлять и правильно сочетать эти функции. Вторая причина – неумение использовать различные способы построения лекционного материала, разных видов и жанра лекционной работы. Третья причина – недостаточный учет закономерностей учебного познания для организации познавательной деятельности студента на лекции и после нее. Современная лекция часто теряет свою жанровую чистоту, переходя в диалог, диспут, разрешение спорных ситуаций, что обусловлено стремлением активизировать обучение студентов экономических специальностей. В связи с этим нужно выделить лекции с заранее конструируемой, более или менее заданной логикой и содержанием, и лекции вариантного построения, в определенной степени инициируемого ситуациями обучения, возникшими вопросами, уровнем понимания и отношения аудитории. Полезно различать лекции вводные, призванные пробудить или усилить интерес, развить мотивы познания; лекции тематические, содержащие новые научные факты, их анализ, выводы, доказательство конкретных экономических вопросов; лекции заключительные (по теме, разделу, курсу), обзорные (по проблеме) и лекции-консультации. Заключительные и обзорные лекции нацелить на высокий уровень систематизации, обобщения и углубления изучаемого. В лекциях-консультациях проводить более или менее систематическое освещение ряда экономических вопросов, отвечая, прежде всего на предварительно поступившие вопросы студентов. Особого внимания заслуживают лекции проблемного типа. Такие лекции должны служить своего рода пусковой установкой студенческого поиска, стимулировать изучение экономической литературы и учить студентов размышлять. Необходимо рассмотреть два варианта перестройки лекций проблемного типа. Первый вариант предусматривает проблемную лекцию по содержанию, в которой будут рассматриваться еще не решенные до конца научные проблемы в экономике. Второй вариант предусматривает проблемную лекцию по построению, в которой лектор не предлагает сразу готовых истин, а создает проблемную экономическую ситуацию, сталкивает студентов с познавательными противоречиями и тем самым возбуждает активное мышление студентов, направленное на поиск истины, разрешение экономических вопросов, стимулирует их познавательные интересы, духовные стремления и запросы. Проблемный поиск ведет лектор, но ведет его открыто, постоянно обращаясь к аудитории, ставя перед студентами вопросы, не всегда требующие развернутых ответов вслух, но всегда возбуждающие мысль, догадку, фантазию. Такая лекция по своей внутренней структуре превращается в диалог. Первые логические звенья проблемной лекции – создание проблемной ситуации, анализ проблемы, выдвижение предложений для решения 174 экономических и управленческих задач. Если возможных путей решения экономических задач несколько, необходима формулировка ряда возможных вариантов ответа для их последующей проверки на практических занятиях. Если на лекции информационного типа умственная деятельность студента, как правило, не выходит за рамки репродукции, а в лучшем случае направлена на осмысление изучаемого, то на проблемной лекции лектор стремится приобщить студентов к продуктивной умственной деятельности, способствует появлению стремления задать вопрос, докопаться до истины. Вопрос студента является показателем активности его познания, развития очень важных управленческих качеств, проблемного видения, альтернативного мышления, научнопознавательного и творческого интереса. Нужно позаботиться и о послелекционной активности студентов, в частности о том, чтобы материал лекции был прочитан и дополнен. Итак, в современных условиях роль лекционного материала по дисциплинам экономической направленности возрастает, но возрастает и требование к нему. Лекционный материал по дисциплинам экономической направленности должен стать более гибким, дифференцированным, многофункциональным, полнее выполнять ориентирующую, стимулирующую, развивающую и воспитывающую функции обучения. Особое значение приобретают вопросы организации самостоятельной деятельности студентов на лекции, после лекции и при подготовке к ней. Поэтому перед преподавателями дисциплин экономического характера ставится задача помочь студентам экономических специальностей рационально планировать и осуществлять самостоятельную работу, а также обеспечивать формирование общих умений и навыков самостоятельной деятельности, что предусматривает работу с экономической литературой, документами, доработку и оформление записей по лекционному материалу, выполнение рефератов по экономическим темам, обеспечение участия студентов в НИРС, в хоздоговорных работах. Очевидно, что особенности методики преподавания экономических дисциплин, особенности организации и проведения учебного процесса, проистекают из того, какими качествами должны обладать выпускники, т.е. что они должны получить в результате получения экономического образования. Наличие определенных навыков и умений, которыми должны обладать выпускники экономических специальностей, включает в себя: 1) умение работать с документами, т.е. умение не только понимать и анализировать документы, но и создавать их и обрабатывать; 2) умение работать с информацией, знать, как ее искать, где получать, как проверять, обрабатывать и хранить; 3) уметь пользоваться оргтехникой; 4) желание учиться и совершенствоваться. Конечно, это общие требования, конкретно не говорящие о том, какими должны быть выпускники экономических специальностей. Но их детализация дает конкретное представление о желательном профиле выпускника. Использование информационных технологий также дает возможность активизировать деятельность студентов, порождает дополнительную мотивацию учения. Компьютерные обучающие программы предоставляют 175 студентам тренирующие экономические задания, оценивают их выполнение, оказывают оперативную помощь в виде подсказок, разъяснений типовых ошибок. Все вышеперечисленные предложения позволят поднять качество подготовки студентов экономических специальностей на более высокий уровень, что повысит востребованность выпускников на рынке трудовых ресурсов. Библиографический список 1. Виханский О.С. Практикум по курсу «Менеджмент» / под ред. А.И. Наумова / О.С. Виханский, А.И. Наумов.− М.: Гардарики, 2003. 2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. / В.И. Загвязинский. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. 3. Мильнер Б.З. Теория организации: учебник. – 4-е изд., перераб. и доп. / Б.З. Мильнер. – М.: ИНФРА-М, 2005. 4. Производственный менеджмент: учебник / под ред. В.А. Козловского. – М.: ИНФРА-М, 2005. М.С. Синицына, г. Челябинск ПРЕПОДАВАНИЕ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МОДЕЛИ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ Экономические предметы, преподаваемые в ВУЗах, тесно взаимосвязаны с экономической жизнью общества. Экономика как сфера человеческой деятельности предназначена обеспечить людей всем необходимым для поддержания жизни. Знание экономических законов необходимо каждому. Важнейшей характеристикой методики преподавания экономических дисциплин является ее прикладной аспект. Но здесь важно найти баланс между теоретическими знаниями и практикой, так как чрезмерное увлечение конкретными фактами хозяйственной жизни общества может привести к поверхностным знаниям студентов. В настоящее время наряду с академическим методом, который предполагает тиражирование информации путем передачи знаний от преподавателя к студентам, большое распространение получил активный метод обучения. Суть активного метода состоит в том, что обучающиеся получают знания благодаря самостоятельной работе. Также в практике образования применяется интерактивный метод. Это взаимодействие в команде с целью получения новых знаний и создания атмосферы сотрудничества. Сбалансированное использование всех методов обучения необходимо для эффективной организации учебного процесса и получения «качественных» знаний. Разный уровень сложности материала в экономических дисциплинах позволяет использовать различные способы учебной познавательной деятельности. 176 Модель активного обучения была предложена американскими учеными Ч.К. Бонуэлл и Т.Е. Сазерлэнд. Они создали модель активного обучения, составными элементами которой стали: цель курса, индивидуальный стиль преподавания и имеющийся опыт студентов. При разработке курса преподаватель должен четко обозначить стратегию и тактику педагогического взаимодействия. Требования к результатам обучения по специальности являются базовыми для определения целей курса. Содержание курса будет различным для профилирующих и непрофилирующих дисциплин. Если курс начальный для «профильников», его следует в большей степени сориентировать на понятийный аппарат. Для «непрофильников» курс должен быть сориентирован на приобретение навыков для ориентации в повседневной жизни. Немаловажным компонентом при определении целей курса является аттитьюд-установка, готовность, предрасположенность усваивать материал курса. Если студенты мотивированны, чувствуют интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение от педагогического взаимодействия, материал будет усваиваться эффективно. На выбор методов обучения влияет индивидуальный стиль преподавания, что отражается на уровне взаимодействия в аудитории: между преподавателем и студентом и между студентами. Уровень опыта студентов − третий элемент модели активного обучения. Как правило, на первых курсах студенты малоопытны в содержании, нетрадиционных подходах, методах образования. Если вид деятельности новый для большинства студентов, то он обязательно структурируется и объясняется несколько раз. Некоторые преподаватели боятся активных методов из-за страха провала. Однако четкая логическая схема, оптимальная для изложения и усвоения, может минимизировать ощущение риска. Следует лишь четко контролировать время и тщательно планировать виды деятельности. Библиографический список 1. Хвесеня Н.П. Методика преподавания экономических дисциплин / Н.П. Хвесеня. − Минск: БГУ, 2006. 2. Балабанов В.С. Методика преподавания экономических дисциплин // Основы лекторского мастерства / В.С. Балабанов, В.Н. Кириллов, Р.Т. Юлдашев. − М.: Анкил, 2000. И.Г. Смирнова, г. Челябинск ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛЕВЫХ УСТАНОВОК У СТУДЕНТОВ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН 177 Высокая степень нестабильности и неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие студенты с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день, не хотят или не могут самостоятельно решить, чего же они хотят от жизни. В этих условиях мы считаем очень важной задачу психологической помощи студентам в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесение ближней и дальней перспективы. Нами предпринимаются попытки формирования вышеперечисленных навыков у студентов при чтении курсов ряда экономических дисциплин, особенно связанных с управленческим аспектом, при помощи психологической методики на целеполагание Максуэлла Мольца. Работа с данной методикой позволила студентам не только определиться со своими личностными установками, но и при помощи ассоциативных связей перенести приобретенные знания на изучение дисциплин, где выработка стратегической линии развития предприятия также непосредственно связана с постановкой и определением целей. Апробация данной методики позволяет показать положительное взаимодействие таких полярных, на первый взгляд, наук, как психология и экономика. В группах студентов, прошедших методику на целеполагание, мы получили положительные результаты, выражающиеся в высокой мотивации к изучаемому материалу, качественной подготовке студентов к семинарским занятиям, решении вопроса посещаемости, а также помощи студентам определиться с выбором жизненной позиции и, конечно, повысить мотивацию к управленческой деятельности, так как знание цели своей жизни может способствовать наиболее полной реализации лучших личностных качеств, необходимых студентам в их будущей профессиональной деятельности в качестве руководителей предприятий. Подводя итог, хочется отметить, что преподавание экономических дисциплин в сочетании с психологическими знаниями позволяет творчески разнообразить читаемые циклы, что положительно сказывается на повышении интереса студентов к изучению этих дисциплин. И.Г. Смирнова, А.И.Ничушкина, г. Челябинск УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ В последнее время подготовке будущих экономистов отводится значительное место: совершенствуется «технология» обучения, 178 разрабатываются новые курсы, новые программы, методические пособия. Современное общество предъявляет выпускнику вуза особые требования, среди которых важное место занимает высокий профессионализм. Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Все больше внимания уделяется изучению роли мотивационных установок учебной деятельности студентов в вопросах повышения эффективности вузовской подготовки. Важность разработки проблемы мотивов связана с тем, что мотивация является побудителем человеческого поведения, структурным элементом в системе деятельности. Мотивационная сфера включает в себя определенный уровень развития мотивации познавательной и учебной деятельности. Одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношения студентов к учению, является совокупность мотивов, регулирующих учебную деятельность. Эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов во многом определяется тем, насколько программы, системы и методы обучения, с одной стороны, учитывают, а, с другой стороны, способствуют развитию мотивационной сферы студента. В последние годы усилилось понимание педагогами и психологами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. Содержательный анализ исследований, посвященных проблеме мотивации учения, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения, которое обусловлено во многом чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, возрастными особенностями учащегося и всей системой его отношений с окружающим миром. В свою очередь, от уже сложившегося в школе соответствующего отношения к учению зависят мотивы профессиональной подготовки и отношение к избранной профессии. В связи с этим наиболее плодотворным является двуединое рассмотрение этих мотивов, учитывая тесную взаимосвязь учебной (они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование профессионала) и профессиональной мотивации. Поэтому для построения модели мотивации профессиональной подготовки нужно учитывать как мотивы учебной, так и профессиональной деятельности. Определение будущего студента как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А. Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении. Н.Б. Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период обучения на три этапа: I этап (I курс). Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющих учебной деятельностью. 179 Вместе с тем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного. II этап (II, III курс). Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью. III этап (IV-V курс). Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения. Учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что мотивация у студентов на протяжении всего обучения в вузе претерпевает некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику от курса к курсу. Согласно данным различных исследователей, наиболее благоприятным для успешной учебной деятельности сочетанием мотивов является такое, в котором преобладают состязательный и познавательный мотивы с одновременно высоким уровнем мобилизации усилий. В то же время, по результатам других специальных исследований (Н.А. Бакшаева), специфичным для студентов и обеспечивающим успешность их учебной деятельности сочетанием мотивов является такое, которое включает взаимосвязь, единство познавательных и профессиональных мотивов. В процессе обучения, предусматривающем социальные проблемные ситуации, требующие от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, познавательные мотивы ведут к появлению профессиональных мотивов. Причем единство названных мотивов постепенно обеспечивает перестройку мотивационной сферы таким образом, что придает устойчивость положительным мотивационным состояниям. Следовательно, формирование и развитие личности студента должно быть направлено на перестройку мотивационной сферы с тем, чтобы в ней образовался ведущий мотивационный комплекс, объединяющий наиболее значимые для учебной деятельности студента мотивы достижения, познавательные, профессиональные. О.В. Сонина, г. Челябинск СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ Образование является важнейшей сферой социальной жизни. Именно образование формирует интеллектуальное, культурное, духовное состояние общества. Качество образования определяется, прежде всего, качеством носителя знаний (профессорско-преподавательского состава), который передает эти знания с помощью различных методик потребителям. Система менеджмента качества в высших учебных заведениях строится с учетом общих требований и типа учебного заведения (университет, академия, институт). 180 Статус вуза зависит от характера его деятельности, уровня и реализуемых образовательных программ. Например, университеты реализуют образовательные программы высшего и послевузовского профессионального образования по различным специальностям, осуществляют подготовку и переподготовку кадров, повышение их квалификации, выполняют фундаментальные и прикладные исследования, являются ведущими научными и методическими центрами. Менеджмент вуза как организации социальной сферы наряду с другими аспектами управления включает и систему менеджмента качества. Вуз, как и любое образовательное учреждение, ориентируется на потребителей образовательных услуг, поэтому система менеджмента качества должна: • способствовать повышению качества образовательных услуг; • определять последовательность и взаимодействие процессов оказания образовательных услуг; • обеспечивать результативность процессов; • обеспечивать ресурсную и информационную поддержку процессов; • осуществлять мониторинг образовательных процессов; • позволять выявлять отклонения достигнутых результатов от запланированных и постоянно совершенствовать образовательные процессы. Для системы менеджмента качества применимы следующие принципы: • ориентация на потребителя; • учет ситуации на рынке образовательных услуг; • учет ситуации на рынке труда; • лидерство руководителя; • вовлечение профессорско-преподавательского состава и сотрудников; • процессный подход к менеджменту; • системный подход к менеджменту; • обоснованное принятие управленческих решений; • постоянное улучшение деятельности вуза. Задачи вуза — удовлетворять потребности государства и (общества) в квалифицированных работниках. Руководитель разрабатывает политику и стратегические цели организации; участвует в проектах по улучшению, поиску новых образовательных технологий, определению жизненного цикла образовательных услуг, разработке новых услуг. При этом следует учитывать, что вуз представляет собой сложную образовательную систему. Полная система образовательной деятельности по аналогии с производственной называется операционной системой. Операционная система состоит из подсистем. Перерабатывающая подсистема выполняет работу, непосредственно связанную с учебным процессом и превращением входных величин (обучаемых) в выходные результаты (бакалавров магистров, дипломированных специалистов, кадры высшей квалификации). Подсистема обеспечения выполняет функции обеспечения перерабатывающей подсистемы. 181 Совокупность элементов системы подразделяется на управляемые и управляющие объекты, т. е. управляемую и управляющую подсистемы. Управлять системой означает обеспечивать ее целенаправленное поведение в изменяющихся условиях, что достигается надлежащей организацией и развитием. Системы различаются своими целями. Планирование представляет собой постановку проблемы, прогнозирование, определение целей, разработку стратегии, определение условий и средств достижения цели. Функционирование системы обеспечивается благодаря регулированию, которое включает учет и контроль. В процессе планирования принимаются решения, затем создаются условия для его выполнения, и система начинает функционировать. Однако под влиянием внутренних и внешних факторов могут возникать отклонения от намеченных целей. Регулирование направлено на нейтрализацию причин отклонений и обеспечение желаемого хода развития системы. Процесс образования состоит из операций, связанных с подготовкой и реализацией занятий по соответствующим образовательным программам. Управление процессом включает: составление календарных планов, установление норм удельной трудоемкости на выполнение элементов учебной работы (чтение лекций, руководство курсовыми и дипломными работами и т. п.), контроль качества преподавания и др. Подсистема планирования и контроля получает информацию о состоянии системы. Информация может поступать из внутренней и внешней среды организации. Например, информация о спросе на выпускников по соответствующей специальности поступает путем проведения маркетинговых исследований, из правительственных источников. Однако деятельность вуза не исчерпывается оказанием образовательных услуг. В составе вуза, как правило, существуют научно-исследовательские подразделения, выполняющие в контакте с кафедрами научные исследования и разработки, результатом которых могут быть научная продукция (монографии, статьи и т. п.), учебная литература, технологические и управленческие инновации. Результаты деятельности научно-исследовательских учреждений используются для создания новых образовательных технологий. При формировании системы менеджмента качества нужно учитывать появление новых нетрадиционных технологий обучения, которые применяются в так называемом открытом образовании. Т.Ю. Субботина, г. Челябинск СИСТЕМНЫЕ КОНЦЕПЦИИ И МЕТОДЫ В МЕНЕДЖМЕНТЕ УСЛУГ Менеджмент — динамичная, развивающаяся наука, включающая различные концепции. В индустриальный период менеджмент услуг был включен в более широкое направление — общий менеджмент, аналогично тому, как в общий менеджмент включались и различные отраслевые направления, 182 например торговый, производственный, финансовый менеджмент и другие. В настоящее время растет значение междисциплинарных концепций менеджмента, например, таких как: маркетинг-менеджмент, антикризисный менеджмент, инновационный менеджмент, инфокоммуникационный менеджмент, сервисный менеджмент. Менеджмент сферы услуг как самостоятельное направление развит слабо и переносит на свою предметную область принципы общего менеджмента. В большей степени развито направление маркетинга услуг как раздела маркетинга. Данное направление (маркетинг услуг) сложилось исторически главным образом в связи со спецификой услуг и ростом их доли в сфере общественного хозяйства. Анализ работ по вопросам сферы услуг показывает, что далеко не все авторы согласны с выделением таких самостоятельных направлений, как маркетинг и менеджмент услуг. Важнейший аргумент для выделения этих направлений, основанный обычно на наличии у услуги признака нематериальности, не считается ими достаточно убедительным, и с этим трудно не согласиться. В самом деле, маркетинг направлен на удовлетворение нужд и потребностей потребителей, и эта системная функция маркетинга подразумевает связную совокупность товаров и услуг. При этом увязка товаров и услуг различается по степени их интегрированности и нематериальности. Интегрированность оказывается высокой при следующих условиях: — если во многих звеньях цепочки создания добавленной стоимости наблюдается участие внешних факторов; это определяется как глубина вмешательства внешних факторов в производство; — если масштабы участия клиента в производстве велики; это обозначается как интенсивность указанного вмешательства. «Нематериальность» важна с той точки зрения, что она ведет к понижению восприимчивости клиентом качества продукта и, как следствие, к росту неопределенности при принятии решения о его покупке, а также к снижению сопоставимости продуктов. Следует критически подойти к разграничению маркетинга вещей и маркетинга услуг. Некоторыми авторами высказывается возражение против материальности продукта как признака сбываемых объектов, поскольку нематериальные компоненты специально не могут быть измерены [1, 104]. Этот критерий также субъективен, так как то, что человеку кажется материальным или нематериальным, зависит от его знаний и от готовности платить за приобретение соответствующих знаний. Также, по мнению автора, недостаточно убедителен дополнительно используемый критерий разделения по признаку участия внешних факторов в производстве. По этому критерию продукция признается услугой, если в ее производство вовлечены внешние факторы, и вещью, если подобной интеграции внешних факторов нет. В конечном счете, интеграция внешних 183 факторов неизбежна при выпуске любой продукции, хотя и в разной степени. Искусственность обособления маркетинга услуг и продуктов иллюстрируется, в частности, тем, что большая часть исследований поведения покупателей в сфере услуг представляет собой перенос в нее психологически ориентированных методов из маркетинга продуктов. Исследования в области менеджмента в применении к сфере услуг также есть не что иное, как перенесение инструментария общего менеджмента в данную сферу. Изолированное рассмотрение указанных научных направлений неплодотворно — целесообразна их интеграция. К тому же в реальной практике хозяйствования нельзя выстраивать отдельно два механизма управления — услугами и продуктами. Они представляют собой систему. Неслучайно появление концепции «тотального» (многоуровневого) продукта. Системная парадигма экономических объектов должна стать основой современного управления [2]. С наибольшей очевидностью необходимость подобной интеграции прослеживается в наступивший период «информационной экономики», когда активно развиваются новые концепции менеджмента. Характерными чертами новой эпохи являются процессы глобализации, «демассификация» рынка, формирование «информационнокоммуникационной среды, развитие новых форм взаимодействия субъектов рыночных отношений, доминирующая роль сервиса, рост социальной ответственности бизнеса и другие тенденции и явления. Одной из первых концепций, адекватных новым условиям, стал «маркетинг отношений» («взаимодействий»). Библиографический список 1. Кляйнальтенкамп М. Синергетический потенциал исследований в области маркетинга промышленных товаров и услуг / М. Кляйнальтенкамп // Проблемы теории и практики управления. 2002. № 1. 2. Клейпер Г. Системная парадигма и теория предприятия / Г. Клейпер // Вопросы экономики. 2002. № 10. Э.Х. Таипова, г. Челябинск СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ НАПРАВЛЕНИЙ В ГЕНДЕРНОЙ ЭКОНОМИКЕ Гендерная экономика относится к числу наиболее молодых и стремительно развивающихся направлений социально-экономических исследований. Основа этих направлений – анализ экономических различий между мужчинами и женщинами и выявления причин этого феномена. 184 Термин «гендер» в отличие от термина «пол» акцентирует внимание на социальных различиях между полами. В самом общем виде можно выделить три ведущие методологические направления в рассмотрении и анализе гендерных аспектов экономики: − подход с позиций марксистской политэкономии и близких к ней направлений (неомарксизм, радикальный и социалистический феминизм); − подход с позиций неоклассического анализа; − подход с позиций институциональной экономики. Каждое из этих направлений предлагает свои собственные интерпретации гендерных проблем. Для социалистического феминизма и близких к нему марксизма и неомарксизма – это причины и формы эксплуатации женщин внутри семьи и вне ее, факторы гендерного неравенства, взаимосвязь патриархата и капитализма. Для неоклассического направления – это экономика домохозяйства, разделение труда, решения о выходе на рынок труда, дискриминация женщин на рынке труда, брачные отношения и репродуктивное поведение. В поле зрения институциональной экономики находятся брачные отношения, понимаемые как контрактные, роль государства в регулировании гендерных отношений, проблемы социальной политики. Гендерная проблематика была впервые рассмотрена в рамках марксистской экономической теории в XIX в. Наиболее полно позиция марксизма по данному вопросу изложена в работе Ф. Энгельса «Происхождение семьи, частной собственности и государства». Критикуя буржуазную семью, Маркс и Энгельс отмечали, что она при всей внешней благопристойности основана, с одной стороны, на господстве мужчины, выполняющего функцию единственного кормильца, а с другой – на явном или скрытом домашнем порабощении женщины, экономически зависящей от мужчины. Энгельс делает вывод, что в современных условиях женщина не находится в подчиненном положении только в пролетарской среде, где реализуется главный фактор освобождения женщины – возвращение в общественное производство. Таким образом, в рамках марксистской теории гендерный аспект занимает явно подчиненное положение. Фактический марксизм дает не научный, а чисто идеологический ответ на «женский вопрос»: не будет капитализма, не будет угнетения (эксплуатации) женщин. В итоге женщина и женский труд фактически остаются «невидимыми» для марксистской экономической теории. Одна из видных представительниц радикального феминизма К. Дельфи объясняет эксплуатацию женщин исходя из своей концепции «семейного способа производства». При этом эксплуатация женщин не связана, по ее мнению, с тем, какую именно работу они выполняют в домашнем хозяйстве, такая эксплуатация обусловлена уже самим фактом, что работа женщин осуществляется дома. С точки зрения данной теории основной источник эксплуатации женщин коренится в семье, капитализм лишь дополняет первичную эксплуатацию. В этом отношении все женщины представляют 185 единый эксплуатируемый и угнетенный класс в рамках семейного способа производства, где доминирующим классом выступают мужчины. Наибольшую известность получил подход представительниц социалистического крыла феминизма, именуемый «теорией двух систем», которую объединяет одна общая идея: капитализм и патриархат рассматриваются как независимые структуры угнетения, описываемые марксистской теорией капитализма и феминистской теорией патриархата. Наиболее известной представительницей этого направления является Х. Хартманн, автор работы «Неудачный брак марксизма и феминизма: в поисках более прогрессивного союза». Она утверждает, что патриархат основан на контроле мужчин за репродуктивной функцией, сексуальным поведением и работой женщин. При этом выгоду от эксплуатации женщин получают как все мужчины, так и все капиталисты, поскольку эксплуатация женщин построена на своеобразном соглашении между мужчинами и капиталистами. Таким образом, мы видим, что предложенная Х. Хартманн трактовка капитализма и патриархата по своей сути аналогична марксистской. Решение проблемы подчиненного положения женщины в современном обществе здесь также предполагает коренные изменения в общественном строе, то есть ликвидацию капиталистического способа производства. До середины 60-х годов неоклассическая теория фактически игнорировала гендерные аспекты экономики. «Прорыв» в этом направлении связан с пионерными работами американского экономиста Гэри Бэккера. В его трудах важнейшие понятия гендерной экономики впервые были поставлены на научную основу неолиберальной теории. Речь шла о таких концептуальных разработках, как разделение труда внутри семьи и принятие решения о выходе на рынок труда, причины дискриминации на рынке труда, производительная функция домашнего хозяйства, распределение дохода в семье, брачное и репродуктивное поведение. В рамках самого молодого из направлений экономической мысли – институционализма – гендерные аспекты пока еще не представлены так масштабно, как в неоклассике или неомарксистских теориях, хотя перспективы весьма многообещающие. Здесь рассматриваются такие проблемы, как брачные отношения, понимаемые как контрактные, роль государства в регулировании гендерных отношений, проблемы социальной политики. Они существенно расширяют рамки «новой теории домашнего хозяйства», делая акцент на значимости внутренней структуры семьи. Для институционалистов семья − это не просто муж, жена и дети, имеющие некоторый набор предпочтений и владеющие «домашними» производственными технологиями, а особый институт, формирующий мотивацию и контролирующий поведение своих членов. Смысл существования этого института определяется тем, что индивиды стремятся поддерживать долгосрочные семейные отношения, чтобы создать стабильную среду для жизни и воспитания детей и уменьшить риски, связанные с накоплением различных типов специфического семейного капитала. Будучи управляющей структурой, брак выполняет две основные функции: во-первых, обеспечивает необходимую гибкость семьи в принятии 186 решений (и тем способствует ее адаптации к изменению внешних условий), и, во-вторых, достаточную жесткость, защищающую каждого из супругов от эгоистической эксплуатации со стороны другого. Отметим, что большинство подходов, предложенных институционалистами, пока еще весьма далеко по степени своей проработанности от неоклассических концепций. Сами институционалисты объясняют этот факт тем, что в их построениях большую роль играют так называемые «ненаблюдаемые» переменные, что существенно затрудняет эконометрическое моделирование. Библиографический список 1. Баллаева Е.А. Гендерная экспертиза законодательства РФ: Репродуктивные права женщин в России / Е.А. Баллаева. − М.: Юридическая литература, 1998. 2. Мезенцева Е. Гендерная экономика: теоретические подходы / Е. Мезенцева // Вопросы экономики. 2000. № 3. 3. Мезенцева Е. Основы гендерных исследований / Е. Мезенцева. − М.: Финансы и статистика, 1999. Н.П. Тарханова, г. Челябинск ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Формирование мотивации к творческой учебной деятельности − актуальная проблема педагогики высшей школы. Актуальность ее определяется особенностями современного этапа социально-экономического развития нашей страны, радикальными изменениями во многих сферах жизни общества, в том числе и в сфере образования. Однако при сложившейся организации педагогического процесса в вузе студентам чаще всего приходится выступать в качестве пассивных потребителей материальных и духовных ценностей, односторонне приспосабливаться к внешним условиям и подчас сугубо формальным требованиям со стороны администрации и преподавателей. Нельзя игнорировать и то обстоятельство, что традиционная организация педагогического процесса не обеспечивает индивидуализации образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов студентов, так как ориентируется на коллективные методы работы со «средним студентом». Для преодоления безответственного и потребительского отношения к учебе необходимо разрабатывать и осуществлять такие педагогические технологии, которые не заставляют учиться, а создают приоритеты, стимулируют желание, необходимость приобретения знаний, делают отношение студентов к учебе более глубоким, осмысленным и 187 серьезным, формируют высокую мотивацию учения, мотивацию творческого отношения к учебному процессу. Под творческой деятельностью понимается учебная творческая деятельность с исследовательским компонентом как многогранное, объемное понятие, включающее мотивационные, интеллектуальные, коммуникативные и эстетические компоненты. Ее структурным основанием является творческая деятельность как один из видов учебной деятельности, направленный на решение учебных творческих задач по разным дисциплинам, но с учетом специфики будущей работы, особенно по специальным дисциплинам. Развитие творческих потенций обучающихся в педагогической науке связано с идеей проблемного обучения. Проблемный подход к обучению является первым и основным условием для развития творческого мышления обучающихся, направленного на развитие познавательной самостоятельности и творческого потенциала личности. С целью реализации вышеназванных положений при подготовке менеджеров и экономистов в сфере туризма и гостиничного хозяйства на кафедре «Экономика и менеджмент сервиса» Южно-Уральского государственного университета проводятся выездные практические занятия по предмету «Техника и технологии на предприятиях сервиса». Организация таких занятий требует большой подготовительной работы. На первом этапе каждому студенту выдается задание с целью овладения на практике технологиями туристического, гостиничного бизнеса и других составляющих индустрии гостеприимства. Для этого разработаны методические рекомендации. В процессе работы над заданиями преподаватель осуществляет контроль за подготовкой тура, выставочного мероприятия и других видов заданий. В ходе выполнения работы студенты должны решить проблемы по организации и проведению поездки (возможно и виртуальной) предложить варианты снижения цены, улучшения качества обслуживания на маршруте. Завершающим этапом является проведение тура (или других видов заданий) из числа спроектированных студентами вариантов маршрутов. После проведения мероприятия преподаватель вместе со студентами проводят обсуждение и оценку работы каждого студента. Основные критерии оценки заранее известны и представлены в методических рекомендациях. Такие занятия позволяют закрепить умения и навыки студентов, как в области самостоятельной работы, так и в области профессиональной деятельности, а также отчасти реализовать западную модель подготовки специалиста, когда основной акцент ставится на практическую подготовку. Предлагаемый вариант проведения практических занятий предполагает особые подходы к управлению учебным процессом, в частности, ставится на повестку дня вопрос о выделении свободного от занятий дня для проведения консультаций и выездных занятий. Считаем, что в условиях повышения роли самостоятельной работы в свободный день студенты могли бы получить консультации по всем дисциплинам, а не только по тем, где проводятся выездные занятия. Таким образом, творческая деятельность с исследовательским компонентом является оптимальным по эффективности механизмом и 188 содержательной основой процесса актуализации творческого потенциала студентов. Библиографический список 1. Бордовская Н.В. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Рейн. − СПб., 2001. 2. Зборовский Г.Е. Социология образования: социология допрофессионального образования / Г.Е. Зборовский. − Екатеринбург, 1993. 3. Образование в России. − М., 2001. 4. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования / Н.А. Селезнева. − М., 2003. 5. Спиридонов Э. Разработка модели систем качества вуза / Э. Спиридонов, Е. Савина // Стандарты и качество. 2002. №4. 6. Управление качеством образования / под ред. М.М. Поташника. М., 2000. 7. Фролов Н. Принципы построения систем качества в образовательных процессах / Н. Фролов, В. Протасьев, В. Шильдин // Стандарты и качество. 2002. №4. В.В. Ударцев, г. Челябинск ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ЭКОНОМИКА ПРЕДПРИЯТИЯ» Указанный курс предусматривает высокий уровень знаний от преподавателя (профессора, доцента, старшего преподавателя), а также увязку основных рассматриваемых вопросов в темах с фактическим состоянием в отрасли, подотрасли и предприятии. При чтении лекций и проведении практических занятий желательно широко использовать фактический материал, иллюстрировать его с использованием компьютерной техники, учебных и наглядных пособий, методических указаний. На практических занятиях студент должен провести расчеты по определению важнейших экономических показателей. При этом для предприятий торговли такими показателями являются: товарооборот, валовой доход, издержки обращения, прибыль от реализации, балансовая и чистая. Все эти показатели должны быть четко представлены и рассчитаны студентами. Рассматривая предприятия, производящие продукцию для реализации ее через торговую сеть, студенту следует проследить порядок расчета розничной цены, для этого нужно знать ее образование: себестоимость произведенной продукции, прибыль предприятия, акцизы (для подакцизных товаров), НДС, а также прибыль и издержки снабженческо-сбытовой организации и торговли. На производственном предприятии нужно также различать основные экономические показатели, которые представлены: объемом производства продукции, в том числе высшей категории качества, товарностью продукции, выручкой от реализации, себестоимостью продукции и конечными результатами – прибылью и уровнем рентабельности. 189 Для специалистов банковской сферы будут рассмотрены совершенно другие экономические показатели: объем разных видов услуг, их структура, издержки банковской сферы и получение конечных результатов – также прибыль и уровень рентабельности в сравнении с предыдущими годами. Неотъемлемой частью подготовки специалистов (экономистовменеджеров и специалистов банковской сферы) является закрепление теоретического материала на проводимых учебных практиках. Студенты очного отделения проходят три вида практик на предприятиях и организациях разных форм собственности: учебно-ознакомительную, производственную и преддипломную. Студенты заочного отделения проходят только преддипломную практику. Прохождение данных видов практик на 2,3 и 5 курсах позволяет детально разобраться в определении основных экономических показателей и внести предложения по улучшению финансово-хозяйственной деятельности совместно с руководством и специалистами предприятий. Прохождение преддипломной практики осуществляется по специальной программе с перечнем основных рассматриваемых вопросов, на которые необходимо получить ответы в представленном отчете с конкретными предложениями по улучшению основных экономических показателей предприятий разных сфер деятельности и форм собственности. Полученные данные по предприятию в дальнейшем входят в основу подготовки выпускной дипломной работы. При подготовке и защите дипломной работы особая роль отводится предложениям, способствующим улучшению работы предприятия. Каждое из вносимых предложений должно быть обоснованным с представлением соответствующих расчетов. К таким предложениям экономистом-менеджером относятся: увеличение объема товарооборота за счет установления оптимальных наценок, заключения договоров с ранее проверенными предприятиями, изменения его структуры; снижения издержек обращения за счет внедрения машин и оборудования, совершенствования структуры управления, лучшей организации труда; приобретения качественных товаров при невысоких ценах и других. Относительно предприятий других сфер деятельности будут совершенно другие вносимые предложения. Рыночная экономика требует от специалистов более прочных знаний, которые в условиях конкурентной борьбы особенно важны. Поэтому получение прочных знаний по экономике предприятий является особенно необходимым. А.А. Якушев, г. Челябинск МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ДОБАВЛЕННОЙ СТОИМОСТИ АКЦИОНЕРНОГО КАПИТАЛА ФИРМЫ 190 В настоящее время существует большое количество различных подходов в оценке результативности фирмы и ее стоимости. Например, подход на основе «добавленной стоимости акционерного капитала фирмы», или «экономической добавленной стоимости», или подход на основе «добавленной рыночной стоимости». Эти подходы, как показывает практика, достаточно эффективны. В их основе лежит единый принцип: оценка фирмы осуществляется в первую очередь на основе не бухгалтерских правил, а экономического подхода и нацелена она в будущее фирмы, а не ее прошлое [2]. В данной статье рассматривается подход полной оценки стоимости фирмы, основой которого является понятие «добавленная стоимость акционерного капитала фирмы». Для осуществления оценки добавленной стоимости акционерного капитала необходимо (см. рис.) [1]: 1. установить «горизонт прогнозирования», т. е. число лет, в течение которых имеющиеся стратегии ведения бизнеса будут приносить добавленную стоимость компании (обычно это 6−10 лет); 2. для каждого года периода прогнозирования определить операционные и инвестиционные потоки денежных средств. Затем, дисконтируя по ставке равной средневзвешенным затратам на капитал1 (СВЗК), определить приведенную стоимость каждого потока; 3. капитализировать поток денежных средств за последний прогнозный год, используя долгосрочные затраты на капитал. В результате получаем стоимость завершающего потока денежных средств фирмы в конце «временного горизонта». Затем, дисконтируя по ставке равной СВЗК, определяется его приведенная стоимость. В качестве примера рассматривается фирма «Омега». Значения ряда ее показателей, которые необходимы для расчета, условны. Расчет чистого потока денежных средств выполнялся на период прогнозирования, равный 4 годам2. СВЗК – это общая сумма взвешенных затрат на капитал. Взвешенные затраты на капитал получаются как затраты на каждый источник финансирования, умноженный на его удельный вес в структуре капитала фирмы. 2 Название компании и данные ее показателей условны. Значения показателей: прирост выручки от реализации − 10% за год; рентабельность реализации − 8%; ставка налогообложения − 25%; требуемые основные средства и чистый оборотный капитал - прямо пропорциональны выручке. Основные средства не могут меняться в течение года прямо пропорционально выручке. Однако, если брать более продолжительный период, то сделанное допущение оказывается верным. 1 191 Рис. Алгоритм вычисления стоимости фирмы, тыс. руб. Для определения прогноза будущих потоков денежных средств фирмы в табл. 1 представлены показатели, полученные по результатам прогнозирования на ближайшие четыре года деятельности фирмы. Таблица 1 Прогноз показателей, тыс. руб. Показатель Текущий период 0 12500 2500 4250 Выручка от реализации Основные средства Чистый оборотный капитал Период прогнозирования, годы 1 2 3 4 13750 15125 16638 18301 2750 3025 3328 3660 4675 5143 5657 6222 Используя данные этих показателей, в табл. 2 представлен расчет чистого потока денежных средств. Из части А табл. 2 получена прибыль от основной деятельности после выплаты налогов. Используя ее значение, определяется чистый поток денежных средств за каждый год; − из части Б табл. 2 видно, что ежегодный прирост основных средств приводит к появлению оттоков денежных средств3; из части В табл. 2 видно, что ежегодный рост чистого оборотного капитала приводит к появлению оттоков денежных средств; − из части Г табл. 2 видно, что потоки денежных средств, полученные в частях А, Б и В, складываются алгебраически и дают ожидаемые значения потоков денежных средств в течение ближайших четырех лет. Например, для первого года значение прогнозного чистого потока денежных средств равно 150 тыс. 3 В табл. 2 отток денежных средств обозначен круглыми скобками. 192 руб. = 825 – 250 – 425. Результаты расчетов чистого потока денежных средств, представленные в табл. 2, также отражены на рис. Таблица 2 Прогноз потоков денежных средств, тыс. руб. Показатель Текущий Период прогнозирования, период годы 0 1 2 3 4 А. Ожидаемые потоки денежных средств А1. Выручка от реализации 12500 13750 15125 16638 18301 А2. Рентабельность реализации, 8% 1000 1100 1210 1331 1464 А3. Ставка налогообложения, 25% 275 303 333 366 А4. Прибыль от основной деятельности 825 907 998 1098 после выплаты налогов Б. Инвестиции – основные средства Б1. Баланс на конец периода 2500 2750 3025 3328 3660 Б2. Поток денежных средств (250) (275) (303) (332) В. Инвестиции – чистый оборотный капитал В1. Баланс на конец периода 4250 4675 5143 5657 6222 В2. Поток денежных средств (425) (468) (514) (565) Г. Чистый поток денежных средств Г1. Чистый поток денежных средств 150 164 181 201 При определении стоимости завершающего денежного потока воспользуемся «экономическим» подходом, который помогает определить стоимость фирмы при продолжении ею прежних стратегий [1]. Окончание «временного горизонта», в течение которого текущая стратегия будет приносить добавленную стоимость, определяется моментом, когда внутренняя норма доходности4 (ВНД) равна СВЗК. Любой последующий рост фирмы не будет приносить добавленной стоимости, т. е. завершающая стоимость потоков денежных средств фирмы должна определяться именно на момент, когда ВНД = СВЗК [1]. Причиной этого является то, что рост требует дополнительных инвестиций. Финансирование дополнительных инвестиций должно оплачиваться по ставке, равной СВЗК. Дополнительная прибыль приводит к доходности, равной ВНД. Но поскольку они равны друг другу, то происходит как бы взаимопогашение, т. е. в этом случае акционеры не получают от такого роста фирмы дополнительных поступлений. Другими словами, при таком росте не создается добавленная стоимость. Чтобы вычислить значение завершающей стоимости, достаточно взять поток денежных средств за последний прогнозный год и оценить его так же, как оценивается аннуитет5. Значение стоимости завершающего потока денежных средств определяется как частное от деления прибыли от основной деятельности после уплаты налогов за последний прогнозный год (1098 тыс. руб., табл. 2) на СВЗК (9,64%): ВНД – это ставка, при которой приведенная стоимость потоков будущих денежных средств от проекта равна первоначальным инвестициям. 5 Аннуитет – поток платежей, все члены которого – положительные величины, а временные интервалы между платежами одинаковы. 4 193 СЗПДС 1098 11390 тыс. руб. , 0,0964 где СЗПДС – стоимость завершающего потока денежных средств (см. рис.). Показатель СВЗК очень важен, т.к. он представляет допустимую барьерную ставку доходности, которую фирма должна превосходить, чтобы продолжать свою деятельность. Таким образом, стоимость завершающего потока денежных средств фирмы должна определяться именно на момент, когда ВНД = СВЗК. Фактор дисконтирования (рис. 1) определяется по формуле n (1 i ) n 1 qn , где i – годовая ставка процентов, равная СВЗК; n – срок, число лет наращения. Таким образом, разница в стоимости акционерного капитала, полученная в результате использования предлагаемой модели, является показателем мастерства менеджеров по управлению фирмой. Она в численном виде показывает их умение планировать, принимать правильные решения и реализовывать их. Как видно, рассмотренный подход является не только мощным инструментом для обеспечения обоснованности принимаемых решений, но может применяться и для оценки работы менеджеров и обоснования размеров их вознаграждения. Библиографический список 1. Уолш К. Ключевые показатели менеджмента: пер. с англ. – 2-е изд. / К. Уолш. – М.: Дело, 2001. 2. Этрилл П. Финансовый менеджмент для неспециалистов: пер. с англ. – 3-е изд. / П. Этрилл. – СПб.: Питер, 2006. 194 РАЗДЕЛ 4 МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ М.В. Булыгина, г. Шадринск .. ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА В ПЕРВЫЕ ДЕСЯТИЛЕТИЯ СУЩЕСТВОВАНИЯ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ Современный интерес к изучению иностранного языка, широкому распространению этого учебного предмета во всех типах учебных заведений от начальной школы до вуза делает актуальным для последующей экстраполяции теоретический и практический опыт отечественной школы в области преподавания языков, а вместе с тем требует анализа факторов, оказавших заметное влияние на становление иностранного языка как учебного предмета. Процесс становления учебного предмета «иностранный язык» в отечественной советской школе проходил сложным эволюционнореволюционным путем, для описания которого необходимо уточнить некоторые термины и понятия. Ключевым выступает термин развитие, 195 понимаемый нами как спонтанный, естественный процесс закономерного изменения, перехода одного состояния в другое, количественное и качественное прирастание чего-либо. Термин развитие используют для обозначения перехода от простого к сложному, от низшего к высшему, от старого качественного состояния к новому. Процесс развития может происходить как со знаком «минус» − в этом случае он может быть обозначен как регресс и давать соответственно регрессивный, асоциальный, нежелательный результат, наполненный деструктивными явлениями, так и со знаком «плюс» − тогда его можно обозначить как прогрессивный процесс с социально-ценностным содержанием – т.е. становление. Как в процессе регресса, так и в процессе становления возможны периоды стагнации, когда не отмечается сколько-нибудь значительных положительных или отрицательных изменений, для них характерно накопление возможного потенциала для дальнейшего изменения. Процесс развития иностранного языка как учебного предмета в отечественной школе представляет собой последовательную смену этапов, каждый из которых был детерминирован социально-политическими, экономическими и культурными изменениями в жизни общества и приводил к отказу от ранее принятых ценностей и выдвижению новых, согласующихся с ведущими идеями развития образования в стране. Исходя из общепринятого диалектикой развития положения, что любой процесс проходит стадию зарождения, расцвета и гибели, возрождаясь или нет затем на новом уровне, становление иностранного языка как учебного предмета также может быть ярко проиллюстрировано на примере первых послереволюционных десятилетий, когда во время формирования школы нового типа сознательно были исключены древние языки. Занимавшие львиную долю времени в классической дореволюционной школе, они были объявлены «отягощающими» учебные планы ненужными предметами. Определенная угроза нависла и над новыми иностранными языками, изучавшимися ранее как необязательные во всех типах гимназий и имевшие большую практическую направленность в обучении. В первые послереволюционные годы иностранный язык не вписался в «школу будущего» и ее «всемирно-исторический долг перед пролетариатом других стран» (по Луначарскому), не вошел он и в число значимых для развития личности ученика предметов. Хотя официально предмет значился в программах единой трудовой школы II ступени, на практике массовое преподавание языков прекращалось. В стране оставались единичные школы, сохранившие традиционно сильное филологическое образования и квалифицированный учительский состав, например, в Петрограде и некоторых северных областях. Школы столицы и прилегающих к ней областей вычеркнули иностранные языки как явление буржуазной культуры из своих программ, на несколько лет сохранив к нему негативное отношение. Внешними факторами, детерминировавшими массовое исключение иностранного языка из новой советской школы, выступали: – идеологический фактор, проявившийся особенно ярко. Иностранные языки в России были привилегией правящего класса, стояли на пути к получению 196 образования низами общества. Овладение древними иностранными языками было процессом долгим и трудоемким, новые языки изучались за дополнительную плату. Для совершенствования языкового образования правящие круги нанимали гувернеров, отправляли детей за границу, организовывали общение с иностранцами. В такой ситуации дети из народа не имели возможности овладеть языками на достаточно высоком уровне, что становилось значительным барьером для продолжения образования, и, естественно, иностранные языки были отнесены трудящимися к классовым признакам эксплуататоров; – политический фактор, выразившийся, с одной стороны, в ограничении политических контактов с зарубежными странами, с другой, в нацеленности новой государственной власти в области образования на ликвидацию массовой неграмотности в стране, создании нового типа школы и укомплектовании его политически подкованными кадрами; – экономический фактор, когда после революции 1917 г. прервались непосредственные связи с зарубежными странами, остановился культурный, научный обмен, не поступала художественная, научная и техническая литература. Страна не испытывала былой потребности в лицах, владеющих иностранными языками, социальный заказ общества в этом направлении отсутствовал; – культурный фактор (в определенной мере), когда для субкультуры крестьянства и рабочего класса было не свойственно владение иностранными языками, эти слои населения не признавали их ценности для развития личности, процесса ее социализации, профессионального роста; – педагогический фактор, который проявился в возникновении и распространении мнения, что иностранный язык не имеет педагогической ценности, засилье зубрежки и муштры делало процесс его изучения малопривлекательным, а результаты незначительными. Огульное отрицание накопленного за многие десятилетия положительного опыта обучения языкам, создания языковой среды в учебных заведениях также не способствовали повышению качества преподавания. Кроме того, уровень подготовки учительства после всех идеологических чисток оставлял желать лучшего: в школе работали молодые, неопытные и часто недоучившиеся учителя, система подготовки учителей иностранных языков по-прежнему отсутствовала; – организационный фактор, проявившийся в самом процессе обучения, когда в обучении использовались малопригодные для языков методы (лабораторный, экскурсионный, трудовой, бригадный и т.д.), школа находилась в бедственном положении из-за последствий войны и разрухи, не хватало самого необходимого – учебников, учебных пособий, наглядности, письменных принадлежностей, а самое главное, не были разработаны и апробированы программы обучения. Кроме внешних факторов действовали внутренние, также оказавшие негативное влияние и тормозившие становление иностранного языка как учебного предмета в советской массовой школе. К таковым относятся: малоизученность многих лингвистических явлений, что делало невозможным 197 их методическую отработку; неразвитость отечественной методики как самостоятельной науки, засилье заимствованных методов, проблема целеполагания и определение задач в процессе обучения; попытка подмены изучения новых иностранных языков на искусственный язык – эсперанто. Но перечисленные факторы выступили в качестве ведущих, когда в результате требований времени и многолетних дискуссий в органах управления образованием пришли к выводу, что иностранный язык должен занять свое место среди обязательных предметов школьной программы (постановление Наркомпроса РСФСР от 1924 г.). Изменение общественно-политических условий в 30-х гг., возобновление торгово-экономических отношений с зарубежными странами потребовали специалистов со знанием языков и выступили катализатором процесса становления ИЯ в школе нового типа. Взятый в 1925 г. план на индустриализацию страны придал дополнительный импульс: в страну прибыли иностранные специалисты, крепли связи с зарубежными компартиями. Все это привело к масштабной организационной и пропагандистской работе по разъяснению значения ИЯ для общества и личности, привлечению авторитетных личностей, к которым прислушивались народные массы. Все издаваемые в эти годы директивные документы, деятельность партийных и молодежных организаций нацеливали на массовое изучение иностранных языков. Для партийных работников это становилось новой партийной нагрузкой. Конец 30-х гг. прошел под лозунгом «Иностранные языки в массы!», его реализация привела к бурному развитию методики преподавания, созданию и апробированию разноцелевых программ обучения, учебников, решению многих организационных вопросов. В общеобразовательной школе категорически запрещалось сокращать часы на изучение иностранного языка под каким бы то ни было предлогом. В старших классах школ крупных образовательных центров впервые организовывались классы с углубленным изучением иностранного языка (уклон «иностранная корреспонденция») для обеспечения промышленных предприятий специалистами, умеющими вести переписку с иностранными учреждениями. Впервые за многовековую историю изучения иностранных языков в России была создана государственная система подготовки учителей иностранных языков: в 8 из 35 учебных заведений начали восстановление утерянного учительского корпуса, кроме того, повсеместно открывались краткосрочные курсы учителей. В масштабах страны удалось преодолеть негативизм по отношению к иноязычному образованию, в результате чего сложилась благоприятная атмосфера для массового изучения иностранных языков. В описываемый нами период не последнюю роль сыграл субъективный фактор: многие видные филологи и методисты активно выступали за распространение изучения языков в советской массовой школе, доказывали общеобразовательное значение предмета, говорили о его личностной значимости. Наиболее значимым был политический и педагогический авторитет Н.К. Крупской, которая в 1923 г. выступила сторонницей массового изучения иностранных языков. Рассматривая язык как средство общения, она придавала его изучению 198 особое значение, отмечая, что «оно становится насущной потребностью и в дальнейшем будет получать все большее и большее значение» [2, 69]. Также ей принадлежит выдвижение не традиционной узкофилологической, а культурологической и страноведческой цели обучения иностранному языку: «Изучение иностранного языка должно быть связано с познанием современной жизни и недавней истории страны, где данный язык господствует. Сюда должно входить изучение и экономической, и политической, и культурной жизни страны» [2, 72]. Таким образом, политико-идеологические, социально-экономические, организационно-педагогические факторы с учетом субъективного фактора при смене политико-экономических условий в стране привели к изменению отношения к иностранному языку как учебному предмету в советской массовой школе. Библиографический список 1. Белкин А.С. Идеология, методология, научный аппарат историкопедагогического исследования / А.С. Белкин // Образование и наука. 2006. №1. 2. Крупская Н.К. О преподавании иностранного языка / Н.К. Крупская // Педагогические сочинения: в 10 т.– М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. – Т.3. 3. Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов. – М.: СТУПЕНИ, ИНФА, 2002. 4. Миролюбов А.А. Первые шаги молодой советской методики обучения иностранным языкам / А.А. Миролюбов // ИЯШ. 1988. №6. 5. Народное образование в СССР: сб. документов 1917−1973 гг. – М.: Педагогика, 1974. 6. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. − 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1997. 7. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 8. Словарь иностранных слов. – 15-е изд., испр. – М.: Рус. яз., 1988. Т.О. Ванина, г. Челябинск ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ Проблема подготовки будущих конкурентоспособных специалистов в области юриспруденции сегодня весьма актуальна. В наши дни перед юридическими факультетами и вузами стоит задача не просто выпустить дипломированного юриста, а подготовить такого специалиста, который в сложной современной обстановке, характеризующейся перенасыщенностью рынка труда, смог бы не только найти работу по специальности, но и максимально реализовать свой потенциал и добиться определенных успехов в профессиональной деятельности. Для этого молодым юристам уже не 199 достаточно только юридических знаний, какими бы полными и прочными они ни были. Постоянно развивающееся сотрудничество между Россией и другими странами мирового сообщества, расширение связей в области политики, экономики, науки и культуры обеспечивает спрос на юристов, не только знающих российское законодательство, но и свободно владеющих иностранными языками и разбирающихся в правовых вопросах и законодательствах других государств. Однако, несмотря на значительные позитивные изменения в области содержания и технологий образования, очевидную необходимость основательного изучения в юридических вузах иностранных языков, отношение к данной дисциплине не всегда адекватное. Зачастую вузы не обеспечивают необходимый лингвистический уровень подготовки будущих юристов, который соответствовал бы обновленным целевым, содержательным и процессуальным характеристикам образования. Для того чтобы процесс подготовки будущих юристов в области иностранного языка носил более продуктивный характер, сегодня недостаточно использовать традиционные средства и методы. Целью курса иностранного языка в юридическом вузе является практическое овладение студентами иностранным языком как средством общения в разговорном и профессиональном аспектах, обеспечивающее возможность его активного применения в различных сферах повседневной жизни и в будущей профессиональной деятельности. Научиться общению можно только в процессе общения, поэтому важную роль в овладении иностранным языком играют методы активного обучения, в основе которых лежит принцип непосредственного участия, предполагающий взаимодействие педагога со студентами и побуждающий последних к активным действиям [3]. Методы активного обучения (деловые игры, дискуссии, «круглые столы», методы конкретной ситуации и т.п.), как известно, многократно улучшают запоминание учебного материала. По данным исследования, проведенного Х.-Е. Майхнером, при пассивном восприятии информации обучаемые сохраняют в памяти 10 % того, что читают, 20 % того, что слышат, 30 % того, что видят, и 50 % того, что слышат и видят одновременно. В то же время при активном восприятии они удерживают в памяти 80% того, что говорят сами, и 90 % того, что сами делают [4]. Помимо более качественного и быстрого усвоения материала методы активного обучения способствуют его идентификации и реализации в повседневной жизни [2], формированию новых мотивов общения, а также проявлению и развитию коммуникативных способностей и личностных качеств, необходимых для будущей профессиональной деятельности. В процессе обучения иностранному языку весьма эффективна учебная беседа, представляющая собой диалог между преподавателем и студентами, позволяющий выяснить степень усвоения материала и дающий возможность шлифовки и дополнения имеющихся знаний. Учебная беседа активизирует внимание студентов, побуждает их к обсуждению наиболее актуальных 200 правовых вопросов на иностранном языке, развивает конструктивное мышление и речь, учит адекватно реагировать на высказывания собеседников и формулировать выводы. Использование метода групповых дискуссий, в ходе которых, как правило, коллективно обсуждаются результаты выполнения творческих заданий (например, подготовка проекта какого-либо правового документа), позволяет педагогу оценить индивидуальный потенциал выступающих и степень усвоения ими необходимых знаний, уровень развития их языковых умений и навыков, а также их способность отстаивать свою точку зрения. Особое место в овладении иностранным языком как средством общения отводится деловой игре, представляющей собой метод моделирования различных речевых ситуаций и имеющей целью обучение адекватному реагированию в самых различных ситуациях общения. В деловой игре обучение максимально приближено к реальному общению, а ее обучающие возможности заключаются в том, что на материале заданных учебных ситуаций воссоздаются элементы профессиональной деятельности и профессионального общения на иностранном языке. Выполняя функции обучения и одновременно тренинга участников, деловая игра выявляет не только их коммуникативные способности и уровень овладения иностранным языком, но и степень их подготовленности к профессиональной деятельности [1]. Обеспечивая личностное включение всех участников в процесс обучения, деловая игра способствует приобретению предметно-профессионального и социального опыта, формированию профессионально важных качеств, умений и навыков и, конечно же, практическому овладению студентами иностранным языком как средством общения в разговорном и профессиональном аспектах. В зависимости от содержания и целей деловые игры подразделяются на ролевые, плановые игры, групподинамические упражнения и метод конкретной ситуации. Современная ролевая игра предполагает довольно высокий уровень самостоятельности участников в ходе ее подготовки и проведения: они самостоятельно предлагают наиболее значимые для них юридические темы, выбирают себе партнеров, самостоятельно конструируют ситуации и меняются ролями. Ролевые игры помогают их участникам совершенствовать свои коммуникативные знания, умения и навыки, учат их принимать самостоятельные решения, своевременно просчитывать и предвидеть возможные изменения ситуации общения. В ходе ролевых игр приобретается не только языковой опыт, он и личностный опыт профессионального общения, развиваются навыки самонаблюдения и самоконтроля, повышается адекватность самооценок. Ролевые игры учат находить взаимопонимание между партнерами по общению, оптимизируют модель поведения обучаемых в различных речевых ситуациях и ситуациях профессионального общения. Базирование ролевых игр на повседневных и профессионально значимых ситуациях облегчает личностное принятие вырабатываемых образцов 201 поведения, перенос отработанных в игре форм поведения в повседневное общение и практические отношения. Этим объясняется их эффективность в плане повышения уровня не только языковой, но и профессиональной компетентности будущих юристов. Ролевые игры тесно связаны с групподинамическими упражнениями. Различие между ними заключается в большей спонтанности и «вживаемости» в ситуацию последних, а также в том, что ролевые игры ориентированы на обучение как участников-исполнителей, так и зрителей, тогда как групподинамические упражнения – исключительно на тренинг участников. В последние десятилетия широкое распространение получил метод конкретной ситуации, главная идея которого заключается в том, что действия педагога исходят из конкретной, реально существующей ситуации (кейса) и учитывают все ее важнейшие параметры и их изменения. Деловая профессиональная ситуация – это имитация, идеальное отображение реальной ситуации или же искусственно созданная ситуация, воссоздающая типичные проблемы, возникающие в повседневной жизни. С помощью метода конкретной ситуации вырабатываются умения и навыки решения языковых и профессиональных задач, рационального использования информации, анализа имеющихся фактов, развивается гибкость мышления, способность защищать собственную точку зрения и находить оптимальные решения в постоянно меняющихся ситуациях общения, совершенствуются коммуникативные способности и профессионально важные качества будущих юристов. Важным достоинством всех разновидностей деловой игры является то, что они выполняют не только диагностические и познавательные, но и тренинговые функции. Применение описанных выше методов активного обучения дает положительный эффект и способствует практическому овладению студентами иностранным языком как средством общения в разговорном и профессиональном аспектах. Библиографический список 1. Абрамова Г.А. Деловые игры: теория и организация / Г.А. Абрамова, В.А. Степанович. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999. 2. Козырева О.А. Играем и повышаем квалификацию / О.А. Козырева // Профессионально-педагогическое образование. 2002. № 7. 3. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку / А.В. Конышева. – СПб.: Каро; Минск: Четыре четверти, 2006. 4. Meichner H. E. Aus- und Vorbildung in der öffentlichen Verhaltung: Konzeptionen, Verfahren und Instrumente des Mitarbeitertrainings / H. E. Meichner. – Köln, Berlin, Bonn, München, 1984. М. Дютерд, г. Париж (Франция) 202 QUESTIONS AUTOUR DE L’ÉCOLE FRANÇAISE : L’EXPÉRIENCE DES ACTEURS SCOLAIRES Находясь перед лицом трудностей, с которыми сталкиваются системы воспитания в большинстве стран мира (например, проявления насилия, неуважения, неуспеваемость), исследователи по социологии воспитания анализируют соотношения обезличивание − демократизация, влияние окружения − влияние учреждений или преподавателей на результаты, опыт школьных акторов. Вэтой статье представлен субъективный аспект школьной жизни, опыт школьных акторов, преподавателей и учеников. Face aux difficultés que rencontrent les systèmes éducatifs dans la plupart des pays du monde : violences, incivilités, echec scolaire par exemple, les recherches en sociologie de l’éducation insistent sur le rapport massification / démocratisation, les effets de contexte — influence des établissements ou des enseignants sur les résultats — l’expérience aussi des acteurs scolaires. En nous appuyant sur les travaux* de Joelle PERROTON, Maître de conférence en sociologie à l’Université BORDEAUX 2, nous présentons la face subjective de la vie scolaire : l’expérience des acteurs scolaires. Le système scolaire ne produit pas seulement de la valeur scolaire et des diplômes, il fabrique également des individus. L’école n’est pas uniquement inégalitaire : en construisant des parcours distincts, elle forme des individus différents. Elle est un espace aux expériences multiples. Et c’est même cette notion d’expérience qui est au cœur du système scolaire actuel. 1. Les enseignants De nombreuses recherches expliquent comment la massification de l’enseignement, les transformations des publics scolaires et le brouillage des finalités de l’école ont changé radicalement la façon dont les acteurs scolaires vivent la scolarité. Ces évolutions ont notamment engendré chez les enseignants (en particulier du secondaire) le sentiment d’une véritable crise professionnelle. Il y aurait une dissociation croissante entre le statut et le métier, le premier se vivant sur le mode de la chute sociale liée à la dévalorisation de la fonction éducative, et le deuxième devenant de plus en plus une expérience privée, très personnelle, qui peut associer plaisir et souffrance. L’hétérogénéité des publics scolaires, en termes de niveau, d’attentes ou de trajectoires scolaires, rend en effet l’activité pédagogique problématique, car les modes de transmission des savoirs, voire la centralité de cette tâche dans l’activité enseignante, en sont bouleversés. C’est particulièrement le cas dans les établissements qui accueillent un large public du milieu populaire où les différents modes de rapports au savoir mettent à mal les conceptions traditionnelles de la pédagogie, au point que l’on assiste parfois dans ces établissements à des redéfinitions des objectifs didactiques, voire à un ajustement des exigences et des normes professionnelles au profit d’une négociation du maintien de l’ordre. Les situations scolaires ne vont plus de soi, et dans bon nombre de cas les enseignants sont tenus de « construire la classe », de mettre les élèves en situation 203 d’apprentissage, avant même de transmettre des savoirs (au collège surtout). Le thèmes des incivilités, voire de « la violence scolaire » (lorsque les problèmes scolaires sont traités comme des problèmes sociaux), devient alors importants tant dans les discours des acteurs que dans les recherches. 2. Les élèves C’est que pour les élèves non plus le sens de l’école n’est plus donné d’avance, et eux aussi ont à construire une expérience parfois douloureuse en tentant d’articuler une dimension nécessairement utilitaire des études avec des intérêts intellectuels quelquefois divergents et enfin une vie juvénile largement autonome mais s’exprimant dans l’enceinte scolaire. Ces différentes dimensions de l’expérience scolaire s’articulent d’autant mieux qu’on se situe plutôt dans les filières les plus valorisées du système scolaire. Au contraire, les élèves les plus relégués de ce système vivent davantage leur vie à l’école sur le mode de la domination et du mépris scolaire qui donnent lieu à une dévalorisation de soi et à de l’aliénation ou à de la révolte (ils opposent alors la violence verbale ou physique à la violence des jugements scolaires). Il faut dire que les élèves comme les parents ont parfaitement conscience du poids des verdicts scolaires sur l’insertion professionnelle future, ce qui engendre de leur part des comportements stratégiques de plus en plus élaborés, mais aussi un vécu subjectif de la scolarité souvent marqué par le stress et la « pression ». Les rapports famille/école sont de ce fait certainement plus denses mais aussi plus tendus qu’auparavant, et en tout cas, quel que soit le milieu social, rarement simples. Si la possession d’un diplôme ne garantit plus automatiquement l’accès à des postes qualifiés, on sait en revanche que l’absence de tout titre scolaire entraîne très sûrement la relégation dans des emplois non qualifiés et parfois précarisés, voire le chomage. Dès lors, la scolarité devient un élément central de la vie familiale et l’échec scolaire un problème social et politique majeur. Conclusion Le système scolaire français a été bouleversé par l’arrivée de publics scolaires nouveaux. La massification, voulue par idéal démocratique mais aussi pour répondre aux besoins de main-d’œuvre plus qualifiée, a radicalement changé la forme et les enjeux de la scolarité. Démocratisés, car plus répondus, les diplômes sont devenus dans le même temps l’outil indispensable à l’insertion sociale et font donc l’objet d’une course sans fin, qui laisse toujours des perdants : l’univers scolaire est devenu plus « concurrentiel » tout en restant inégalitaire. Mais ces inégalités sont plus subtiles et ne prennent pas uniquement des formes sociales. Elles peuvent être aussi ethniques, sexuelles, locales et réinterrogent les politiques éducatives. En se massifiant, le système scolaire s’est complexifié et laisse plus de place aux stratégies des acteurs ; il s’est également ouvert et ses règles de fonctionnement ou ses finalités se sont brouillées ; il s’est diversifié et crée des expériences scolaires multiples. Mais il est devenu central, tant dans notre société que pour les individus et les familles sur lesquels pèse l’impératif de réussite. А. Р. Жикеева, г. Костанай (Республика Казахстан) 204 ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В современном мире проблема взаимопонимания между народами является острой, поэтому миссия языка ещё и в том, чтобы научить преодолеть трудности, возникающие при столкновении разных культур, обусловленных различным историческим, политическим и культурным развитием. Эта проблема особенно актуальна для полиэтнических государств. В Казахстане проживает свыше 130 этносов и этнических групп, полиэтничность страны исторически обусловлена. Языковая политика приобретает особую важность в полиэтническом государстве, и смысл ее состоит в выборе одного языка, который становится универсальным средством коммуникации в масштабах общества. «Время показало, что в Казахстане мы очень точно нашли место двум самым распространённым языкам − казахскому и русскому. Важной особенностью нашей государственной национальной политики является сознательная политика двуязычия», − сказал президент Казахстана Назарбаев Н.А., выступая на Ассамблее народов Казахстана. Языковая политика, нацеленная на сохранение межнационального согласия как обязательного фактора успешного развития молодого государства, реализуется и в системе образования. Ее задачей является не только вооружение полноценной многоязычной языковой способностью, но и приобщение к истории, культуре, к мировидению народов-носителей изучаемых языков. Для решения указанной задачи используются достижения отечественной и мировой практики обучения языкам, разрабатываются новые подходы к языковому образованию, усиливаются междисциплинарные связи, учитываются лингвокультурологические и когнитивные аспекты языков − для обеспечения наиболее адекватного перехода с одного языкового кода на другой. Одним из важных направлений работы в этой области является участие в процессе укрепления статуса казахского языка как государственного. Как показывает практика, этот процесс идёт очень медленно. Русский язык, функционирующий в соответствии с Конституцией РК наравне с государственным, и сегодня сохраняет свои доминирующие позиции. Жизненная необходимость знания государственного языка особенно заметна среди молодёжи, связывающей своё будущее с Казахстаном. Важно отметить, что если преподавание в школах Казахстана осуществляется на 7 языках: казахском, русском, узбекском, уйгурском, таджикском, турецком и немецком, то обучение в высших учебных заведениях республики проводится на казахском и русском (за исключением языковых факультетов). В связи с тем, что титульная нация в Казахстане не составляла долгое время большинства населения, в республике сложилась языковая ситуация, в условиях которой многие казахи, особенно в северных регионах страны, продолжают и в новых условиях обучаться на русском языке и широко использовать его в других сферах. Кроме того, преимущественный выбор принадлежит казахскому языку, как языку обучения в южных и западных регионах республики, а русскому языку − в северных и центральных регионах Казахстана. В общеобразовательную программу обучения в школах и вузах включено обязательное изучение государственного − казахского языка, а также иностранного языка. Лабораторией межкультурных коммуникаций, 205 изучающей двуязычие в Костанайской области, было проведено анкетирование с целью исследования языковой ситуации региона. Оно охватило 1000 человек (особую активность проявили студенты вузов). Причину незнания государственного языка видят: в невостребованности − 50%, слабой базе обучения в школах, вузах − 21%, политике государства 1970−80 гг. − 3%, нежелании изучать − 8%, многонациональном составе государства − 18%. Пути решения данной проблемы видят в повышении статуса государственного языка (сделать востребованным) − 36%, поэтапном обучении (с детского сада) − 35%, материальной заинтересованности работников − 6%, организации языковых курсов (активно используя передовые технологии преподавания иностранных языков) − 23%. Создание, по возможности, среды общения на казахском языке, коммуникативная направленность обучения, связь обучения с практикой, с окружающей действительностью, с потребностями нынешнего времени,− всё это необходимо учитывать при обучении казахскому языку. М.В. Копырина, г. Шадринск СЛОВО КАК ПЕРЕКРЕСТОК КУЛЬТУР Интеграция России в европейское образовательное пространство, процесс реформирования и модернизации российской системы образования в целом и языкового образования в частности привели к переосмыслению целей, задач и содержания обучения иностранным языкам. Современные тенденции обучения иностранным языкам предусматривают тесную взаимосвязь прагматического и культурного аспектов содержания с решением задач воспитательного и образовательного характера в процессе развития умений иноязычного речевого общения. В настоящее время специалисты, разрабатывающие основные положения методики обучения иностранному языку, руководствуются рекомендациями, сформулированными Советом по культурному сотрудничеству Совета Европы в области современных языков, нашедшими свое отражение в фундаментальном документе « Cadre européen de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer ». Работа по созданию этого документа и выработке основных его положений велась с начала 90-х годов и носила поэтапный характер. Главная цель обучения иностранному языку в общеобразовательной и высшей школе заключается в формировании у учащихся коммуникативной компетенции, проявляющейся в их способности и готовности к максимально возможному для каждого этапа обучения непосредственному и 206 опосредованному общению с носителями языка в разных ситуациях межкультурного взаимодействия. Прогресс образовательных систем сегодня, среди прочих факторов, характеризуется повышением требований к уровню общей культуры и профессиональной квалификации всех граждан. Причем речь идет о культурной грамотности индивида, включающей не только знание культуры своей страны, но и культурную грамотность в рамках мирового сообщества. В образовательной политике Европейского Союза подобная переориентация привела к вычленению комплекса так называемых Европейских, или Интеграционных дисциплин – сравнительной истории, основ права и политэкономии, языка и литературы, социологии и культурологии. Это базовый, приоритетный комплекс гуманитарных дисциплин, призванных выразить индивидуальность национальных культур и их связь с общечеловеческими ценностями. Общеевропейские тенденции нашли отражение в Законе Российской Федерации «Об образовании», согласно которому содержание образования сегодня должно обеспечивать «интеграцию личности в национальную и мировую культуру». Для этого необходимо усиление межкультурной направленности в подготовке всех специалистов. Исходя из этого, формирование у учащихся коммуникативной компетенции в процессе преподавания иностранного языка предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение учащихся к культуре страны изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение студентов в диалог культур. Культура – сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие. В современных гуманитарных науках понятие «культура» относится к числу фундаментальных. Чаще всего под культурой (от лат. сultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) понимают исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Усвоение культуры – это взаимонаправленный процесс, для которого справедливы все основные закономерности коммуникативной деятельности [2, 486]. Последняя, как известно, реализуется с помощью языка. С помощью языка осуществляется познание мира, в нем объективируется самосознание личности. Он является специфически социальным средством хранения и передачи информации, а также управления человеческим поведением. Благодаря языку осуществляется специфически человеческая форма передачи социального опыта, культурных норм и традиций, через язык реализуется преемственность различных поколений и исторических эпох [4, 783]. Изучение культуры через язык – идея, которая «носилась в воздухе» в последние годы: о том, что языковой материал является наиболее весомой, 207 часто самодовлеющей, информацией о мире и человеке в нем. Ведь, с одной стороны, язык является той системой, которая позволяет собирать, сохранять и передавать из поколения в поколение информацию, накопленную коллективным сознанием. Но с другой стороны, аналогичную функцию хранения и передачи коллективных знаний определенного рода выполняет культура, таким образом, культура и язык сосуществуют в диалоге между собой. Не случайно в последние десятилетия ХХ века в методической литературе по преподаванию иностранных языков прочно утвердился философский термин диалог культур (В.С. Библер), понимаемый как процесс взаимодействия культурных систем (явлений), в результате которого каждая культура осознает и обретает свою индивидуальную самобытность. Тем не менее, представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация (диалог культур) может быть реализована только на осознанной национально-культурной базе родного языка. Такой диалог возможен лишь при условии осознания учащимися своей собственной национальной культуры и, соответственно, своего родного языка. Это необходимое условие взаимопроникновения, взаимодействия культур. Взаимообогащающий диалог «культурных миров» составляет основу их развития, позволяет им полнее раскрывать свои смысловые глубины, осознать свою уникальность и самотождественность, которые обнаруживаются в зоне коммуникации и взаимоотнесения ценностей, норм, значений и т.д. Интеграция личности в мировую культуру может идти разными путями. Ей способствуют: длительное пребывание в стране изучаемого языка; непосредственное общение с носителями языка; неограниченный доступ к аутентичным материалам (наличие достаточного количества аудио- и видеозаписей, доступ в Интернет и т.п.); наличие обширных культурологических знаний; лингвокультурологический подход в преподавании иностранного языка и пр. Интернационализация всех областей знания и сфер жизнедеятельности человека дает основания лингвистам разных стран говорить о наличии процесса «смешения» (Шухардт, И.А. Бодуэн-де-Куртене, Вакернагель, Виндиш, Сетала, Л.В. Щерба), «скрещения» (Н.Я. Марр) языков, об интернационализации их словарного состава (В.В. Виноградов, В.В. Акуленко, С.И. Виноградов). Процесс взаимодействия языков распространяется на различные уровни языковой структуры, хотя каждый из них по-своему реагирует на внешнее воздействие. Все больше лингвистов убеждено в том, что непроницаемых уровней языка нет, только степень их проницаемости неодинакова. Многие специалисты отмечают большую устойчивость фонологического и морфологического строя по сравнению с лексикой и синтаксисом. Перенос таких элементов, как фонемы и словообразовательные аффиксы, является следствием контактов на лексическом уровне и происходит уже на почве той языковой общности, которая восприняла ряд (или ряды) иноязычных лексем с несвойственным данному языку фонемным составом или словообразовательной структурой. 208 Наиболее проницаема по существу своему система лексическая, и соответственно, наиболее подвижен и способен к свободным миграциям такой элемент, как слово. Наши знания о мире постоянно расширяются и углубляются, и все то новое, что познается человеком, закрепляется в лексической системе языка, которая находится в постоянном движении, никогда не достигая полного равновесия. Вполне понятно, что новое появляется в разных языковых общностях. В языке наличествуют также наименования, связанные с географической или социально-политической спецификой той или иной страны. И лишь благодаря заимствованиям из других языков у каждого народа создается более или менее полная картина мира. [3, 105-106]. Иными словами, основным носителем и отражением культуры в языке выступает слово. Поэтому некоторые исследователи называют слово «перекрестком культур» (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова и др.). Хотя не все исследователи языка согласны со столь смелым утверждением (Н.В. Барышников, А.В. Вартанов и др.), основная часть лексики несет на себе отпечаток культуры народа, говорящего на этом языке. Когда мы учим иностранный язык, слова этого языка, мы знакомимся с кусочками чужой картины мира и пытаемся совместить его со своей картиной мира, заданной родным языком. Слово как единица языка соотносится с предметом или явлением реального мира. В разных культурах могут быть разными не только эти предметы или явления, но и культурные представления о них. Усваивая чужой язык, человек одновременно усваивает и чужой мир, чужую культуру. Однако любой язык – развивающаяся система, открытая для влияния извне, в первую очередь, благодаря заимствованиям. Следовательно, каждый язык является выражением не только национальной культуры, но и включает в себя частицы других культур, отраженные в заимствованных из них языковых единицах. Как известно, французский язык на 65% латинский, слова английского происхождения составляют в нем около 2% лексики, в современном английском языке около 75% всех употребляемых слов по происхождению французские и латинские. По некоторым данным, в русском языке около 12% заимствованной лексики. По наблюдениям Н.Ф. Наумова, англо-русские словарные совпадения охватывают подавляющее большинство слов иностранного происхождения, существующих в русском языке [1, 378]. Согласно нашим исследованиям, то же самое можно сказать и о французскорусских словарных совпадениях. Мы считаем, что опора на взаимопроникновение языков в образовательном процессе способствует осуществлению межкультурной коммуникации в процессе обучения иностранному языку, а овладение навыками этимологического и лексикологического анализа помогает снять часть трудностей, облегчает процесс усвоения новых слов и самого языка. Для этого разработана система заданий творческого характера, включающая несколько взаимосвязанных этапов. 209 В ходе вводной беседы мы кратко ознакомим учащихся с истоками и основными этапами развития и взаимодействия русского, французского и английского языков, основными источниками пополнения их словарного состава, причинами и результатами возникновения между ними языковых контактов, ролью каждого из них в обогащении словарного фонда двух других языков, их положением в современном мире и т.п. Эти сведения позволяют активизировать имеющуюся у учащихся витагенную информацию, приобретенную на уроках русского и иностранного языков, истории, географии, других учебных предметов, при чтении научно-популярной и художественной литературы, из средств массовой информации, в повседневном общении, а также выявить и восполнить имеющиеся в их знаниях пробелы. При этом практически каждый учащийся получает возможность выступать наряду с преподавателем в качестве активного субъекта деятельности учения. Следующим этапом является работа с лексическими упражнениями, включающими лексику общего словарного фонда родного и изучаемого языков. Система упражнений включает задания двух видов: сопоставительные (отыскание в ряду заданных иностранных слов эквивалентов к соответствующим русским словам и наоборот) и проблемно-поисковые упражнения (без опоры на заданный эквивалент). Работа с общим лексическим слоем продолжается и на следующем этапе – этапе работы с учебными текстами – в качестве серии предтекстовых и послетекстовых лексических упражнений. Общий алгоритм может содержать шаги по нахождению иноязычно-русских эквивалентов, подбору к ним однокоренных слов, замену русского эквивалента иноязычного происхождения соответствующим ему словом или выражением славяно-русского происхождения, вопросы по содержанию, пересказы и т.д. Человек воспринимает мир, учится обустраивать его, жить в нем и понимать явления окружающей действительности посредством модели, созданной с помощью родного языка. Изучение иностранных языков расширяет эту модель за счет восприятия и понимания нового, «не моего». Каждый освоенный иностранный язык раздвигает границы этого восприятия, укрупняет, усиливает и стабилизирует модель «присвоения» мира. Эта модель все более расцвечивается красками иных культур, интериоризированных через язык, обогащаясь ими, умножая богатство мировосприятия и мироощущения владеющего несколькими иностранными языками – «полилингвального» – человека: его личностное пространство становится мультикультурным. Для лингвиста важны те точки, где культурная компетенция пересекается с языковой. Библиографический список 1. Наумов Н.Ф. Использование англо-русских словарных совпадений при обучении английскому языку / Н.Ф. Наумов // Вопросы перестройки преподавания иностранных языков в вузах. – Воронеж, 1963. 2. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. − Т. 1. 210 3. Смецкой А.И. О некоторых внутренних тенденциях развития лексики в связи с проблемой заимствования / А.И. Смецкой // Вопросы романо-германской филологии: грамматика и лексика. Курск, 1975. − Т. 64. 4. Философский энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М.: Советская энциклопедия, 1989. Лутц Кунтч, г. Висбаден (Германия) LINGUOLANDESKUNDE IN WENDEZEITEN: DEUTSCHAUSBILDUNG UND SPRACHBERATUNG В представленной статье автор рассматривает значение и употребление новых лексических единиц, наиболее типичных для немецкого языка 2006 года. Эти слова были отобраны членами жюри Общества немецкого языка (GfdS-Jury Wiesbaden) и являются составной частью межкультурной страноведческой концепции в образовании германистов. In Zeiten sich verändernder Gesellschaftssysteme im Weltmaßstab, in denen wir seit zwei Jahrzehnten leben, besteht innerhalb des Evolutionsprozesses die Gefahr, dass es zum Stillstand bzw. Rückschritt in den Kenntnissen sowie bei der Ausprägung von Fähigkeiten kommt, wenn ein immanenter Weiter-Lern-Prozess (aus welchen Gründen auch immer) nicht im Blick gehalten wird. Diese Thesen sollen dem mit einigen sprachlich-didaktischen Anregungen entgegenwirken; ausführlich ist diese Problematik im Aufsatz „Die Wörter des Jahres als Bestandteil von interkulturellen Landeskundekonzepten in der Ausbildung von Germanisten“, in: Das Wort– Germanistisches Jahrbuch Russland (Moskau, 2006, S. 127-144) dargestellt. Der landeskundliche praktische Hintergrund ergibt sich aus meinen Lehrerfahrungen als DAAD-Lektor an verschiedenen Universitäten in Kiew, Omsk und Moskau sowie als Seminarleiter des Goethe-Instituts für die Fortbildung von Deutschlehrerinnen und Deutschlehrern (auch mehrmals im Ural) und seit 2000 als wissenschaftlicher Mitarbeiter und Sprachberater bei der Gesellschaft für deutsche Sprache (GfdS) in Wiesbaden und in den über 70 Zweigstellen weltweit – darunter einer erfolgreich arbeitenden in Tscheljabinsk. 1. Zum Begriff Evolution: Im aktuellen DUDEN (Das große Fremdwörterbuch, Mannheim 2007, S. 425) findet sich zum Wort Evolution der Ursprung aus lateinisch evolatio für „das Aufwickeln (einer Buchrolle)“. Dieser Prozess scheint uns in der Ausbildung ebenfalls eigen und vertraut zu sein, denn mit Gedrucktem unterschiedlicher Art haben wir es ebenso zu tun und (ent)wickeln uns in fremdsprachlicher wie didaktischer Weise auch immer weiter. Von den drei grundlegenden Bedeutungsvarianten der Evolution ergibt die gesellschaftlich geprägte einen direkten Bezug zum Thema der Konferenz, denn die hier allgemein gefasste „allmählich fortschreitende Entwicklung, Fortentwicklung im Geschichtsablauf“ kann im sprachlich-didaktischen Umfeld gut mit der Kopplung von Außersprachlichem in der Wirkung auf die Sprache(n) gezeigt werden, wie das Ansätze der Linguolandeskunde innerhalb der (post)sowjetischen Fremdsprachenausbildung erfolgreich tun. 211 2. Bewährtes nicht aufgeben: Eine Bestandsaufnahme des Deutschunterrichtes der letzten 15 Jahre in Russland zeigt, dass neben der nützlichen Aufnahme westlicher Lernstrategien Bewährtes oft vorschnell oder aus Verunsicherung ad acta gelegt wurde und Theorien eines (marxistischen geprägten linguistischen) Gedankensystems in Vergessenheit geraten sind. Ein historische Sichtweise wäre da mancherorts angebrachter gewesen. Bereits im ersten Band (Das Wort 1985, 234) verfolgt R. W. Gärtner die Spuren landeskundlichen Materials – in dem Fall für die Leipziger Universität – bis ins Jahr 1510 zurück, denn im beginnenden Humanismus umfassten die vorgeschriebenen Lehrbücher mit der Chorographie, der Beschreibung von Landschaften, auch Ortsangaben über den spätantiken Weltkreis. In diesen langen Weg bis ins heutige verhartzte Deutschland und in die erweiterte (überdehnte) Europäische Union in ihrem 50. Jahr ordnen sich die Fragen und Anregung für die Evolution der Deutschausbildung in der Jetztzeit ein. Diese wird einerseits vom Bologna-Prozess geprägt – Deutschland hingegen ist schon einige Jahre im Pisa-Schock (Wort des Jahres 2002/WdJ 02): Pisa I, Pisa II, Baby-Pisa, Kindergarten-Pisa, gepisate Kinder und insgesamt eine Pisa-gebeutelte Nation (WdJ 04). Die zahlreichen Wortbeispiele sollen im linguolandeskundlichen Sinn, der auch den Wörtern des Jahres zugrunde liegt, den sekundären Lexikerwerb befördern und helfen, dass in dialektischer Sichtweise nützliche Momente und Aspekte aus der Erinnerung geholt, einem erweiterten Publikum bekannt gemacht und auf ihre aktuellen Verwendungsmöglichkeiten hin geprüft werden. Als zwei Beispiele der Moskauer Sprachwissenschaft seien die Theorie zum Stilzug von Elise Riesel genannt, der sich bis heute in soziolinguistisch-pragmatische Textzugänge fügt, und die Theorie vom sprachlichen Feld, die verschiedene Epochen der Gewichtung und Popularität erlebte, aber bis heute als Zusammenstellung von sprachlichen Elementen nach semasiologisch-onomasiologischen Kriterien trotz eine lehrbare Möglichkeit darstellt, um Deutschlernenden, die über solide Grundfähigkeiten der Sprache verfügen, einen Wissens- und Fähigkeitsschub für intentionale Ausdrucksvarianten zu verleihen (vgl. Konferenz, MGLU, Oktober 2006). 3. Neue Zugänge: Selbstverständlich wäre es genauso fatal, sich nur auf Etabliertes zu verlassen und dem Neunen zu verschließen. Kommunikativ orientierte Lehrwerke und vor allem die Möglichkeit der Neuen Medien – und hier des Internets – lassen die „deutschsprachigen Welt(en)“ quasi ins asiatische Wohnzimmer kommen. Dieser Fortschritt sollte aber nicht über die Tücke hinwegtäuschen, dass diese nützlichen Grundlagen allein noch nichts über den Beherrschungsgrad einer Fremdsprache aussagen; im Gegenteil: die angenommene Sicherheit, alles ausdruckbar und verfügbar zu haben, kann den Eindruck von (letztlich) Scheinkenntnissen vermitteln. 4. Aktuelle Lexik: Seit 1972 bietet die GfdS in ihrer Zeitschrift „Der Sprachdienst" mit den Wörtern des Jahres“ einen Sprach-Jahresrückblick an, der für die Jahre 1985 bis 1999 in Russland in Sammelbänden (vgl. Kuntzsch, 1996, 1998, 2000) publiziert wurde. Bei diesen „ernsten Spielen“ (ein Goethe-Wort) geht es nicht um die statistisch am häufigsten vorkommenden Elemente (an der Spitze läge ohnehin immer die Wört die/der), sondern es werden jene neuen Wörter und 212 Wendungen vorwiegend aus den Medien und innerhalb der Sprachberatung gesammelt, die für das Sprechen und Schreiben und damit letztlich für das Handeln im zurückliegenden Jahr charakteristisch erscheinen. Es wird bewusst nicht nur von Neologismen, die es mit Aids (WdJ 85/87), SARS/Sars (WdJ 03) oder googeln (WdJ 03) gibt, gesprochen, weil das die Komplexität des Gegenstandes einengen würde. Zum „Wort des Jahres 2006“ wählte die Jury der GfdS Fanmeile. Damit wurden Orte bezeichnet, die während der WM in Deutschland Fußballbegeisterte aus aller Welt zu Hunderttausenden aufsuchten, um dort ihrem ganz besonderen Lebensgefühl Ausdruck zu verleihen. An zweiter Stelle steht Generation Praktikum als ein anderes, für viele weniger positives Lebensgefühl der jüngeren Generation, die vermehrt unbezahlten oder minderbezahlten Tätigkeiten in ungesicherten beruflichen Verhältnissen nachgehen muss. Auf Platz 3 folgt Karikaturenstreit, der seit Beginn 2006 die Gemüter erhitzte, da viele Menschen vor allem aus der islamisch geprägten Welt durch Karikaturen des Propheten Mohammed ihre religiösen Gefühle verletzt sahen. Der Rechtschreibfrieden auf Platz 4 brachte nach jahrelangem Streit ein vorläufiges Ende heftiger Debatten um die neue deutsche Orthografie. Platz 5 der Liste erreicht Prekariat als Neuprägung und durchaus kritisch zu sehende Benennungsalternative für „Unterschicht“. Mit dem Bezahlstudium auf Platz 6 haben Studierende zu kämpfen, die in einigen Bundesländern eine Studiengebühr bereits ab dem ersten Semester entrichten müssen. Platz 7 erringt der Problembär „Bruno“, der mit seinen Streifzügen durch Bayern in die Schlagzeilen kam. Platz 8: Poloniumspuren – viele offene Fragen und Rätsel durch ein Giftattentat. Die Klinsmänner stürmten und jubelten sich nach vorne und in der Jury immerhin auf Platz 9. Mit einer originellen Wortgruppe auf Platz 10 rundet sich die Grundstimmung der Bevölkerung in Deutschland während der WM ab: schwarz-rot-geil! (ausführlich in: Der Sprachdienst, Heft 1/2007, S. 9-19). Diese Lexik sollte in den aktuellen Deutschunterricht unbedingt in geeigneter Weise einbezogen werden. 5. Sprachberatung: Die Gesellschaft für deutsche Sprache ist eine 1947 gegründete Mitgliedervereinigung, die sich auf der Grundlage einer umfassenden Sprachdokumentation auf wissenschaftlicher Grundlage der Sprachberatung verschrieben hat. Sie hilft Privatpersonen, Firmen und Institutionen, die sich mit sprachlichen Bitten und Fragen an sie wenden: Darf der Vorname „Juli“ für Mädchen und Jungen eingetragen werden? Wie lautet der Artikel von „Mail“? Muss nach der neuen Rechtschreibung der erweiterte Infinitiv immer mit einem Komma abgetrennt werden? Dies sind einige Beispiele; wünschenswert sind bei Interesse noch mehr Anfragen aus der Ihrer Region – so bleiben wir dem aktuellen Deutsch auf der Spur und gestalten unseren Deutschunterricht zeitgemäß. Н.К. Тамбовцева, г. Челябинск К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ПРОДУКТИВНЫХ И РЕПРОДУКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В 213 ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Современная модель образовательного процесса ориентирована на развитие автономии личности. Общество заинтересовано, чтобы его граждане самостоятельно критически мыслили, четко осознавая, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности, принимали независимые решения и брали на себя ответственность за них. Следовательно, развитие автономии личности в образовательной среде можно рассматривать как одну из важнейших задач образовательной политики общества. Исходное определение автономного обучения в области иностранного языка было предложено Х. Холеком (1981). Автономия учащегося понимается как «умение/способность брать на себя ответственность за свою учебную деятельность относительно всех аспектов этой учебной деятельности: установление целей, определение содержания и последовательности, выбор используемых методов и приемов, управление процессом овладения, оценка полученного результата». Основной формой обучения в высшей школе, как известно, является лекция. Практика показывает, что посещают лекции далеко не все студенты. Один из аргументов, выдвигаемых студентами, – возможность самостоятельно прочитать материал по учебнику. Те же студенты, которые посещают лекции регулярно, зачастую объясняют это либо возможностью получить зачет «автоматом», либо желанием получить уже переработанный преподавателем учебный материал, что опять же облегчит сдачу зачета или экзамена. Не секрет, что на сегодняшний день в высшей школе преобладает лекция объяснительно-иллюстративного типа. Основой метод, используемый в таких лекциях − репродуктивный, что, с одной стороны, соответствует репродуктивному виду мыслительной деятельности, а с другой, способствует ее формированию. Репродуктивная лекция, как известно, характеризуется как процесс передачи готовых знаний и формирования умений и навыков на основе существующих устойчивых образцов. Приходится согласиться, что это слабо согласуется с тенденцией образовательной системы на автономное обучение, на развитие у студентов самостоятельности и творчества. Думается, что лекция, как основная форма обучения в высшей школе, должна быть продуктивной, что позволит использовать продуктивные методы обучения: проблемное изложение, диалогическое изложение, личностное изложение, методы развития творческих способностей. Таким образом, студенты перестают находиться в позиции потребителя, а становятся в позицию активного участника, непосредственно влияющего на ход лекции. Очевидно, что для того, чтобы эффективно использовать продуктивные методы обучения, преподаватель должен быть высокопрофессиональным специалистом не только в предметно-дисциплинарной области знаний, но и специалистом в педагогической деятельности. Во время продуктивной лекции преподавателю необходимо быть готовым к изменению продуманного ранее ее хода в зависимости от реакции студентов. Студентам же дается возможность 214 продемонстрировать свой уровень представлений об изучаемом материале, высказать собственную точку зрения и размышлять, слушая, что думают по этому поводу другие участники обсуждения. Однако надо понимать, что не все студенты открыты к дискуссии без предварительной подготовки. Видимо, было бы целесообразно предложить студентам определенный литературный источник или список проблемных вопросов, над которыми надо подумать и проявить самостоятельность мышления. После этого мы вправе рассчитывать на студента-партнера, готового услышать мнение преподавателя, сравнить его со своими прогнозами. При всех очевидных плюсах продуктивные лекции не могут полностью заменить репродуктивные методы обучения. Ясно, что не имеет смысла обсуждать термины, названия объектов и явлений, хронологию, фактическую информацию, цифровой материал и т.п. Данная информация должна излагаться с использованием продуктивных методов. Кроме того, проблемные лекции предлагают разнообразные, порой не согласующиеся с общепринятыми понятиями и представлениями, точки зрения. Данный подход вызывает интерес и стимулирует мыслительную деятельность знающего и думающего студента, но может дезориентировать и запутать студента с уже сложившимся ранее репродуктивным мышлением. Думается, что наиболее целесообразным является подход, при котором продуктивные и репродуктивные методы чередуются в рамках одной лекции. Это комбинирование различных методов поможет достичь автономного обучения, которое усиливает инициативность и ответственность студентов, способствует их самооткрытию и самореализации. Библиографический список 1. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. – Oxford, 1981. 2. Ариян М.А. Личностно-ориентированный подход и обучение иностранному языку в классах с неоднородным составом обучаемых / М.А. Ариян // Иностр. языки в школе. 2007. №1. 3. Железнякова О.М. Изжила ли себя лекция в вузе / О.М. Железнякова // Высшее образование сегодня. 2007. №3. 4. Насонова Е.А. Автономное обучение: парадигма языкового образования / Е.А. Насонова // Высшее образование в России. 2007. №2. Е.Л. Трушникова, г. Челябинск МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩЕГО PR-СПЕЦИАЛИСТА В рамках любого разговора о межкультурной коммуникации одним из основных вопросов можно рассматривать проблему диалога и даже полилога между культурами. Поскольку в коммуникацию вступают конкретные люди, то здесь мы оказываемся под воздействием целого ряда условий, соблюдение которых может обеспечить качественную и продуктивную коммуникацию в 215 различных сферах. А значит, мы сталкиваемся с ситуацией, когда необходимо сформировать навыки межкультурного взаимодействия. Успешность такого рода коммуникации обеспечивается разнообразными факторами. Здесь мы остановимся лишь на некоторых. Во-первых, PR-специалист в силу специфичности своей деятельности должен обладать четкими знаниями о том, что межкультурные контакты – это основа коммуникативного процесса. Под межкультурными контактами понимается предельно широкая область коммуникаций (это взаимодействие с иной языковой, ментальной, статусной, ценностной и проч. социальной средой), поэтому необходимо формировать такие знания и навыки, которые давали бы возможность осуществлять обмен мнениями на высоком профессиональном уровне. Во-вторых, для обеспечения высокого профессионального уровня межкультурной компетентности специалиста следует учитывать персональную идентичность личности, проблему самоопределения («Кто я?», «Откуда?», «К чему я стремлюсь?» и т.д.), которая наиболее актуальна для современного человека вообще и тем более значима для тех, кто профессионально формирует общественное мнение и воздействует на него. В-третьих, умение эффективно выстроить отношения с Другим возможно только с учетом этических и юридических норм общения. Для того чтобы осуществить переход в отношениях к Другому: от чуждости к друговости. Здесь мы сталкиваемся с задачей целенаправленного воспитания толерантности у специалистов в сфере связей с общественностью. Безусловно, что компетентность специалиста, профессионала в сфере PR, выходящего на уровень международных связей и отношений немыслима без владения иностранными языками. Наиболее значима в данном случае методика обучения иностранным языкам, в рамках которой формируется коммуникативная компетенция, под которой большинство ученых понимают способность интерпретировать и приводить высказывания в соответствии с ситуацией коммуникации, а также учитывать социокультурные правила поведения. Поскольку формирование коммуникативной компетенции – это процесс длительный и трудоемкий в рамках обучения – междисциплинарный, учитывающий многие компоненты (лингвистические, социокультурные, дискурсивные, стратегические), поэтому важно не только теоретическое знание, но и практика общения, опыт взаимодействия с представителями других культур. В настоящее время под межкультурной коммуникацией понимается предельно широкая сфера взаимодействий, поэтому следует остановиться на межкультурной коммуникации представителей различных групп, которые совместно с другими членами их группы различаются по общему знанию и языковым формам выполнения символических действий (М. Шнайдер). В данном случае, языковая компетенция − это основа компетентности в коммуникативном процессе, именно она позволяет в дальнейшем строить 216 общение на более высоком уровне, учитывая ментальные и социокультурные аспекты. Знание истории, традиций, специфики социальных отношений и многого другого в иной культурной среде является не менее важными сторонами межкультурного диалога, но без возможности высказаться мы не сможем донести свое отношение к Другому, поэтому для успешной социализации и формирования навыков делового, политического, спонсорского и прочего взаимодействия необходимо формировать у будущих PR-специалистов навыки языкового общения и обеспечивать условия для межкультурных контактов. К.С. Цеунов, г. Челябинск НЕКОТОРЫЕ ВИДЫ НЕФОРМАЛЬНЫХ КОММУНИКАЦИЙ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СФЕРЫ Неформальные коммуникации представляют собой специфический вид политических PR. Если организация и управление институциональными СМИ представляют собой немалые сложности, то в отношении неформальных отношений ситуация двойственная. С одной стороны, управлять ими труднее, поскольку они элементарно менее «осязаемы». С другой стороны, управлять ими бывает проще, поскольку они подчиняются единым закономерностям, и если удастся им следовать, то инициированные процессы будут действовать просто автоматически. Слухи − это непроверенная, недостоверная информация, передающаяся и функционирующая в устной форме. Слухи могут подтверждаться, но тогда они перестают быть слухами, превращаясь в достоверную информацию. Слухи − массовый феномен межличностного обмена искаженной, эмоционально насыщенной информацией. Обычно слухи возникают при отсутствии полной и достоверной информации по важному для людей вопросу. Это специфический вид межличностной коммуникации, в ходе которой сюжет, до известной степени отражающий некоторые реальные или вымышленные события, становится достоянием обширной, диффузной аудитории, массы. С информационной точки зрения, слухи подразделяются на четыре типа: абсолютно недостоверные, просто недостоверные, относительно достоверные и относительно близкие к действительности. В соответствии с эмоциональной окрашенностью слухи можно подразделить на «слух-желание», «слух-пугало», «агрессивный слух» и «нелепый слух». Для возникновения и распространения слуха требуется совпадение двух условий: во-первых, необходимы интерес аудитории и высокая актуальность определенной проблемы, её связь с жизненными потребностями людей, вовторых, обязательна неудовлетворенность такого интереса и информационных потребностей в целом. Слух возникает тогда, когда жизнь сама порождает потребность в информации, а неудовлетворенность в такой потребности делает её предельно актуальной. При распространении слух претерпевает 217 определенные трансформации: «сглаживание» деталей и, что самое важное, «заострение» эмоционального содержания. В целом происходит «адаптация» слуха к особенностям восприятия и условиям жизни той среды, в которой он распространяется. Слухи затухают, когда исчезают причины их появления, существуют три правила эффективного противодействия слухам: 1. Никогда публично не упоминать о факте существования слуха. 2. Не отрицать содержание слуха. 3. Стремиться вытеснить ненужный слух, заполняя информационное пространство удобной для вас информацией. Слухи распространяются потому, что у людей есть потребность в информации («информационный ваккуум»), а удовлетворение потребности – катализатор уничтожения слухов. Сплетни − ложная или истинная, непроверенная или не поддающаяся проверке, пристрастная − с явными элементами оценки, хотя и правдоподобная информация. О вещах и обстоятельствах, которые могут рассматриваться как личные, но имеют широкий социальный резонанс потому, что касаются закрытых сторон жизни замкнутых, элитных групп. Сплетни выполняют несколько функций: 1. Информационно-познавательная (ставит под сомнение официальную информацию). 2. .Аффилативно-интеграционная (сплетня − один из важнейших инструментов формирования специфического «мы-сознания», психологического возникновения «своей» общности). 3. Функция социального контроля (сплетня − составная часть общественного мнения и элемент скрытого механизма неформального контроля масс над элитой). 4. Тактическая функция (сплетня может использоваться как оружие, сплетни могут распускаться в расчете на негативное воздействие на репутацию и имидж оппонентов.) Особую роль в политическом PR играют анекдоты. Анекдот в политике − это краткий, смешной рассказ о какой-либо политической ситуации, поведении и чертах характера лидера. Его основные задачи − дискредитация противников, формирование симпатий сторонникам и прежде всего к своим политическим лидерам. Обычно анекдоты складываются «естественным» путем и распространяются спонтанно в массовом сознании, отражая соответствующее восприятие политики населением. Часто анекдоты конструируются или, по крайней мере, распространяются специально, для выполнения определенных политических функций. Впрочем, эффективность анекдота как инструмента политических PR зависит не столько от «естественности» или «искусственности» его порождения, сколько от того, найдет ли придуманный анекдот «естественные» пути своего распространения. 218 В. Н. Шурыгина, г. Кемерово УЧИМСЯ ПОНИМАТЬ ДРУГ ДРУГА Представляемый в этой статье сборник модуль-сценариев «Учимся понимать друг друга» был разработан и апробирован автором в рамках международного проекта "Разработка и тестирование программ межкультурного образования в российских университетах" по программе им. А. Герцена, финансируемой Германской службой академических обменов (DAAD). Основной целью проекта являлось создание семестрового курса межкультурной коммуникации для факультетов иностранных языков в вузах Российской Федерации. При этом широко использовался опыт разработки таких программ в Институте межкультурной коммуникации Мюнхенского университета им. Людвига Максимилиана (Германия). Разработанные материалы могут быть использованы для подготовки и проведения семинарских занятий со студентами-лингвистами и будущими специалистами в области межкультурной коммуникации, а также для проведения тренингов в системе дополнительного образования взрослых. Сборник состоит из отдельных модулей, каждый из которых может быть применен в удобной для пользователя последовательности. Модуль 1. Межкультурная коммуникация (МКК) – многозначность понятия. Модуль 2. Что такое «культура»? Модуль 3. Коммуникация: модели, элементы, схемы. Модуль 4. Вербальная коммуникация в контексте межкультурного общения. Модуль 5. Этноцентризм, стереотипы и предрассудки. Модуль 6. Культурный шок в межкультурной коммуникации. Модульный характер позволяет использование отдельных заданий при чтении лекций, проведении тренингов и учебных семинаров. Предлагается следующая схема чередования фаз занятий: Симуляция – Рефлексия – Теория – Обобщение (СРТО). Каждая фаза имеет свои функции и задачи. Основной функцией фазы С является создание ситуаций, способствующих переживанию определенных моментов межкультурной коммуникации, либо обогащающих опыт межкультурного общения с целью последующей рефлексии самих ситуаций, своего состояния, причин успешности / неуспешности коммуникации, введения понятий из МКК и т.п. В фазе Р происходит анализ и обсуждение пережитой ситуации, что способствует индуктивности в выработке основных понятий МКК, а также создается основа для углубления теоретических знаний по межкультурной коммуникации. Фаза Т служит расширению теоретических представлений по предмету МКК. В фазе О рекомендуется обобщить, систематизировать, либо проверить усвоенные знания и представления. 219 Выбор одного из языков в качестве lingua franca в международном общении (в последнее время английский язык) вовсе не обозначает, что все проблемы общения могут быть сняты, если все говорят на одном и том же языке. Поскольку, используя одну и ту же лексическую единицу, представители разных культур вкладывают в нее иное коннотативное значение. Очевидно, следует специально готовиться к межкультурному общению, участвуя в тренингах, читая специальную литературу, где приводятся примеры «ложных друзей переводчика», курьезные случаи неверного употребления или толкования слов, для того, чтобы предотвратить непонимание или неловкие ситуации, что, однако, не гарантирует абсолютное предупреждение возможных случаев недопонимания или даже конфликта при встрече двух и более культур. Представленный сборник призван помочь разобраться с теоретическими основами предмета «Межкультурная коммуникация» и сформировать в ходе практических заданий межкультурную компетенцию, так необходимую при общении с представителями других культур. Библиографический список 1. Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: учебник для вузов / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин / под ред. А.П. Садохина. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 2. Леонтович О.А. Россия и США: Введение в межкультурную коммуникацию: учеб. пособие / О.А. Леонтович. – Волгоград: Перемена, 2003. 3. Межкультурная коммуникация: парадигмы исследования и преподавания: материалы международной научно-практической конференции. – Красноярск: РИО КГПУ, 2003. 4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие / С.Г. Тер-Минасова. – Москва: СЛОВО/SLOVO, 2000. 5. Ulrike, Litters. Interkulturelle Kommunikation aus fremdsprachendidaktischer Perspektive. − Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1995. 220 РАЗДЕЛ 5 К 50-ЛЕТИЮ АВАРИИ НА ПО «МАЯК» В.А. Буйков, В.В. Колмогорова, Е.Ю.Буртовая, г. Челябинск ВОПРОСЫ ПСИХОПРОФИЛАКТИКИ У ОБЛУЧЕННОГО НАСЕЛЕНИЯ НА ЮЖНОМ УРАЛЕ Введение. Психопрофилактика у облученных на Южном Урале носит комплексный и длительный характер (от 1 до 4 месяцев). Проведение психопрофилактических мер осуществляется исходя из характера диагностированных психических заболеваний (невротические и соматоформные расстройства, органическое поражение головного мозга и т.д.). В сезонные периоды осуществляется выполнение принципов вторичной и третичной профилактики. Вторичная профилактика направлена на принятие адекватных лечебных мер в зависимости от характера сформировавшегося психического заболевания, при этом используются все возможности, чтоб сократить его длительность, устранить рецидивы и, по возможности, ослабить проявления болезни. Мероприятия третичной профилактики заключаются в защите от появления различных иных болезненных проявлений, заболеваний и осложнений [2, 10]. Особое внимание уделялось лечению коморбидных расстройств, повышенному вниманию к семейному дистрессу, проблеме 221 компенсации, дезактивации процессов ухода от ситуации и социального избегания (Fullerton S., Ursano R. Et al., 1997). Результаты исследования. В осенне-весенние периоды у пациентов (2993 человека) наиболее часто наблюдалось обострение следующих симптомов: астенических, невротических, аффективных (чаще депрессий), соматоформных, ипохондрических и других (независимо от характера психического расстройства). Обследованные больные составляли две подгруппы. В первую подгруппу вошли 1027 больных, пострадавших в результате сброса радиоактивных отходов в р. Теча в 1949−1956 гг. Во вторую подгруппу вошли 1966 больных, пострадавших в результате облучения в зоне Восточно-Уральского радиационного следа (ВУРСа). В первую подгруппу были отнесены облученные с невротическими, связанными со стрессом и соматоформными расстройствами. Проходило профилактическое лечение 757 больных с вышеупомянутыми расстройствами, проживающих в пойме р. Теча, и 1390 пациентов с такими же психическими расстройствами, облученных на территории ВУРСа. Вторую подгруппу составили 270 больных с психоорганическими расстройствами в результате радиационных инцидентов в пойме р. Теча и 576 пациентов с такими же психическими расстройствами, облученных в зоне ВУРСа. Не имея возможности подробно изложить все лечебные психопрофилактические подходы для предупреждения обострения или проявления той или иной симптоматики, остановимся только на тех синдромах, которые встречаются у наших пациентов чаще. 1. Психопрофилактическая терапия при астеническом синдроме и его вариантах. С профилактической целью при астеническом синдроме исходили из следующих общих принципов: каузальности, симптоматичности, стадийности или формы астенического состояния. Психопрофилактика заключалась в приеме неспецифических стимуляторов (алоэ, женьшень, фибс, элеутерококк), ноотропов (ноотропил, фенибут, энцефабол, аминалон), нескольких курсов витаминотерапии большими дозами, физиотерапии [1, 3, 4, 14, 16, 19]. Комплексный подход к терапии астении обусловлен, главным образом, тем, что астенические состояния сравнительно редко выступают в чистом виде, обычно сочетаясь с другими психопатологическими расстройствами – депрессивными, ипохондрическими, истерическими и др. [8, 9, 11, 13, 14]. Основываясь на опыте работы с облученными больными, строили строго индивидуальный профилактический подход в зависимости от основных факторов, обнаруживающихся в клинике астенического симптомокомплекса. Терапия повторными курсами нейрометаболическими средствами (наиболее удобны танакан, семакс, пантогам) осуществлялась в течение 1−2 месяцев. Если наступало обострение основного заболевания, то больные стационировались в клинику Научно-практического Центра радиационной медицины Минздрава РФ, в отделение реабилитации областной клинической больницы №1 или другие лечебные учреждения. Наряду с курсом 222 нейрометаболических препаратов проводилась витаминотерапия, широко и строго по показаниям назначались биологически активные добавки к пище, ангиопротекторы, в целом ряде случаев (по показаниям) – физиотерапия, психотерапия (рациональная психотерапия, аутотренинг и др.), кроме того, достаточно широко использовалась симптоматическая терапия с минимальным побочным эффектом (транквилизаторы – эпизодически или короткими курсами, антидепрессанты седативного и стимулирующего либо антидепрессанты сбалансированного действия, в зависимости от характера аффекта). Особенно широко в осенне-весенние периоды использовались препараты растительного происхождения седативного, общеукрепляющего, общетонизирующего и адаптогенного действия [1, 19]. 2. Психопрофилактика невротических расстройств у облученных больных на Южном Урале предусматривает оказание помощи больным в виде комплекса лечебных воздействий, включающего наряду с психотерапией психофармакологические и общеукрепляющие средства. Широко используются физиотерапевтические процедуры, ЛФК. При решении лечебных психопрофилактических мер в осенне-весенние периоды строго учитывались все перечисленные положения и факторы. Независимо от видов невротических расстройств основным методом профилактики являлась психотерапия (рациональная, поведенческая, аутогенная тренировка, семейная и др.) [5], которая в большинстве наших наблюдений сочеталась с применением транквилизаторов (непродолжительное время), «мягких» нейролептиков (по показаниям), антидепрессантов (коаксил, анафранил, азафен и др.), а также назначались лекарственные средства растительного происхождения седативного, укрепляющего, общетонизирующего и адаптогенного действия. Мы считали необходимым применение с профилактической целью биологически активных добавок к пище, витаминотерапии и физиотерапии [10, 12, 15, 16, 18, 20]. 3. Профилактическая терапия при депрессивной симптоматике у больных, облученных на территории ВУРСа и проживающих в бассейне р. Теча. В международной классификации болезней 10-го пересмотра депрессивный синдром не рассматривается в рубрике органических психических расстройств, которые в основном диагностировались у наших пациентов. В то же время депрессии разной степени выраженности в рамках различных симптомокомплексов встречались довольно часто, особенно в клинике невротических расстройств. Исходя из сложности сочетания депрессии с другими симптомами, определяли психотерапевтические мероприятия в осенне-весенние периоды у больных, пострадавших в результате радиационных аварий на Южном Урале. При астено-депрессивном синдроме назначение антидепрессантов (коаксил, анафранил, азафен, лудиомил) и малых нейролептиков седативного действия (сонапакс, эглонил, хлорпротиксен) сочеталось с препаратами растительного происхождения (аралия, женьшень, заманиха, левзея и др.) и биологически активными пищевыми добавками (пивные дрожжи, цигапан, петилам, эйферол и др.). Нередко больным с астено-депрессивной 223 симптоматикой назначались нормотимики, витамины (значительно чаще сложные витаминосодержащие препараты) [4, 14]. При депрессии с навязчивостями (невротическая депрессия) с целью профилактики нами прежде всего применялись непродолжительное время (2−3 недели) транквилизаторы (феназепам, алпразолам, элениум, грандаксин и др.) и более длительный период – антидепрессанты седативного, стимулирующего или сбалансированного действия, в зависимости от характера депрессивной симптоматики (амитриптилин, анафранил, золофт, коаксил, прозак, феварин, моклобемид и т.д.). Практически во всех случаях использовались препараты растительного происхождения (женьшень, зверобой, заманиха) и биологически активные пищевые добавки. Сравнительно часто с профилактической целью назначались психотерапевтические методы, физиотерапевтические процедуры, иглорефлексотерапия. В некоторых случаях – нормотимики (карбамазепин) [1, 3, 6, 7]. При тревожно-депрессивных состояниях комплексная терапия включала антидепрессанты и транквилизаторы седативного действия (амитриптилин, коаксил, моклобемид, паксил, азафен, алпразолам, терален, эглонил и др.) Часто с профилактической целью назначались лекарственные растения седативного действия (препараты валерианы, настойка пиона, экстракт зверобоя, настойка пустырника) и биологически активные пищевые добавки [1, 9]. Несколько больных получали энерион (сальбутиамин) и этимизол. При психопрофилактике депрессивно-ипохондрических состояний терапия наших пациентов была обусловлена двумя компонентами: уровнем ипохондрических расстройств и преимущественным синдромом. В этих случаях антидепрессанты (амитриптилин, герфонал, прозак, феварин, моклобемид и др.) сочетались с применением нормотимиков (финлепсин, депакин, антилепсин), которые в значительной степени обладают анксиолитическим эффектом. Некоторым больным назначались нейролептики (френолон, хлорпротиксен, эглонил), транквилизаторы (феназепам, алзолам) и ноотропы. В профилактических целях рекомендовались лекарственные препараты общетонизирующего, общеукрепляющего и адаптогенного свойств, а также биологически активные пищевые добавки. Избирательно нами применялись методы психотерапии [1, 4, 6, 10, 19]. 4. Психопрофилактическая терапия соматоформных расстройств и психосоматических заболеваний. Больные наблюдались у врачей-интернистов и врачей-психиатров. Это было необходимо для уточнения характера психосоматических заболеваний, проведения адекватной поддерживающей терапии и осуществления целенаправленной психопрофилактики. По литературным данным, профилактика соматоформных расстройств и психосоматических заболеваний является более сложной и значительно менее разработанной. С профилактической целью большинству пациентов дифференцированно назначались транквилизаторы бензодиазепинового ряда, антидепрессанты в малых дозах (леривон, тразадон, коаксил и др.), малые нейролептики 224 (хлорпротиксен, эглонил, сульпирид), нормотимики (карбамазепин), а также – витаминотерапия, препараты растительного происхождения, биологически активные пищевые добавки [1, 14, 18]. Учитывая частое наличие соматически и органически измененной почвы, мы считали необходимым применение нейрометаболических и вазовегетотропных средств. Некоторым больным (избирательно) проводилась психотерапия в виде рациональной, аутогенной, краткосрочной, динамической [5, 16]. В связи с вышесказанным психопрофилактика населения, подвергшегося радиационному облучению на Южном Урале, обнаруживающего отдаленные психические расстройства, должна носить комплексный, регулярный и своевременный характер. Это, прежде всего, касалось лечебных мероприятий при наиболее часто обостряющихся в осенне-весенние периоды синдромах (астенический, невротические расстройства, депрессивная симптоматика, соматоформные расстройства и психосоматические заболевания). Выводы 1. Сезонные психопрофилактические мероприятия у облученных больных должны носить комплексный медикаментозный и психотерапевтический характер. 2. Психопрофилактические мероприятия сезонного характера у облученных следует проводить регулярно и своевременно. 3. Психопрофилактические мероприятия в осенне-весенний период должны включать в себя широкое использование амбулаторных и стационарных подходов. Библиографический список 1. Александровский Ю.А. Пограничные психически расстройства / Ю.А. Александровский. – М.: Медицина, 2000. 2. Балашов П.П. Психическое здоровье населения при индустриальной урбанизации севера Сибири (клинико-эпидемиологический и клиникосоциальный аспекты): автореф. дис. … докт. мед. наук / П.П. Балашов. – Томск, 1993. 3. Гиндикин В.Я. Соматогенные и соматоформные психические расстройства / В.Я. Гиндикин. – М., 2000. 4. Каплан Г.И. Клиническая психиатрия / Г.И. Каплан, Б.Д. Сэдок.– М.: Медицина, 1994. − Т.1. 5. Карвасарский Б.Р. Психотерапия / Б.Р. Карвасарский. – М., 2001. 6. Ковалев Ю.В. Депрессия / Ю.В. Ковалев, О.Н. Золотухина. – М., 2001. 7. Краснов В.Н. Клиническое руководство: модели диагностики и лечения психических и поведенческих расстройств / В.Н. Краснов, И.Я. Гурович. – М., 2000. 8. Лакосина Н.Д. Неврозы и невротические развития личности / Н.Д. Лакосина, Н.М. Трунова. – М., 1994. 9. Литвак М.Е. Неврозы / М.Е. Литвак. – Ростов-на-Дону, 1993. 10. Менделевич В.Д. Неврозология и психосоматическая медицина / 225 В.Д. Менделевич, С.Л. Соловьева. – М., 2002. 11. Мороз И.Н. Астенические состояния при социально-стрессовых расстройствах у ликвидаторов радиационной аварии: автореф. дис. … канд. мед. наук / И.Н. Мороз. – Челябинск, 1997. 12. Овсянников С.А. Пограничная психиатрия и соматическая патология / С.А. Овсянникова, Б.Д. Цыганков. – М., 2001. 13. Организация специализированной психопрофилактической помощи работникам крупного промышленного предприятия: метод. рекомендации. – М.: Изд-во Минздрава СССР, 1987. 14. Румянцева Г.М. Диагностика, лечение нервно-психических расстройств и реабилитация участников ликвидации последствий аварии на ЧАЭС: метод. рекомендации № 99/99 / Г.М. Румянцева, Т.М. Левина, О.В. Чинкина. – М., 1999. 15. Семке В.Я. Истерические состояния / В.Я. Семке. – М.: Медицина, 1998. 16. Семке В.Я. Экологическая психотерапия: настоящее и будущее / В.Я. Семке // Соц. и клин. психиатрия. – 1992. №3. 17. Телле Р. Психиатрия / Р. Телле. – Минск, 1999. 18. Шандала Н.К. Средства массовой профилактики последствий облучения / Н.К. Шандала, В.С. Калистратова, А.Т. Иванникова // Радиац. медицина. − М., 2002. – Т.3. 19. Шаров В.Б. Здоровье и радиация / В.Б. Шаров. – Челябинск, 1992. 20. Экологическое и психическое здоровье: сб. тр. / под ред. В.Я. Семке. – Кемерово; Томск, 1998. В.А. Буйков, В.В. Колмогорова, Е.Ю. Буртовая, г. Челябинск СОМАТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ В СТРУКТУРЕ ИПОХОНДРИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ У ОБЛУЧЕННОГО НАСЕЛЕНИЯ В РЕЗУЛЬТАТЕ РАДИОЦИОННЫХ ИНЦИДЕНТОВ НА ЮЖНОМ УРАЛЕ Введение. Основную группу обследованных составили две подгруппы. В первую подгруппу вошли больные, пострадавшие в результате сброса радиоактивных отходов в реку Теча в 1949−1956 гг. и в результате ветрового разноса радионуклидов в 1967 г. с берегов озера Карачай, используемого ранее для депонирования радиоактивных отходов. Во вторую подгруппу вошли больные, пострадавшие в результате облучения в зоне Восточно-Уральского радиационного следа (ВУРСа). Эти две подгруппы основной группы представляли собой облученное население с невротическими, связанными со стрессом и соматоформными расстройствами и органическими, включая симптоматические расстройства (F 4). Особое место в структуре соматоформных расстройств занимали больные с ипохондрическими расстройствами (F 45.2). Ипохондрические расстройства являются частью соматоформных, т.е. таких состояний, при которых психическая патология выражается в 226 соматических жалобах и симптомах. Однако, несмотря на то, что ипохондрия – один из частых психопатологических феноменов, вопросы клинической оценки и выбора адекватных лечебных мер разработаны недостаточно. Это объясняется значительными трудностями, как в квалификации основных структурных элементов синдрома, так и в определении невротического, сверхценного или психотического уровня соответствующих расстройств. Ипохондрические расстройства практически совершенно не изучены у облученного населения, пострадавшего в результате Южно-Уральских аварий. Материалы изучения. «Ипохондрическое расстройство» (F 45.2 по МКБ–10) у всех обследованных больных характеризовалось постоянной озабоченностью, наличием одного или нескольких соматических заболеваний, субъективно трактуемых и воспринимаемых как тяжелые и прогрессирующие. Физиологически нормальные ощущения часто интерпретируются больными как аномальные, неприятные, в перспективе грозные, причем чаще внимание фокусируется на одном или двух органах. Для всех пациентов этой подгруппы характерны следующие критерии: 1) стойкая, сохраняющаяся не менее 6 месяцев убежденность в наличии у себя одного или нескольких соматических заболеваний, одно из которых является ведущим, обозначая основные жалобы и клинические проявления; 2) постоянная озабоченность в связи с определенной симптоматикой, ведущей к затяжному страданию, многократным обследованиям, консультациям, госпитализациям; 3) упорный отказ принять медицинское заключение объективного характера; 4) исключение симптомов из группы шизофренных и аффективных расстройств. В группе обследованных больных симптомы имели широкую локализацию, чаще в желудочно-кишечных и сердечно-сосудистых системах. Учитывая, что этот вид расстройств у пациентов наблюдался многие годы, а чаще десятилетия, мы склонны были констатировать у большого процента ипохондрическое невротическое развитие личности (согласно мнению целого ряда исследователей). Термин «невротическое ипохондрическое развитие личности» признается далеко не всеми психиатрами и чаще ипохондрические проявления рассматриваются в клинике иных невротических расстройств. Однако, принимая во внимание особенности характера воздействия комплекса патогенных фактов на личность (кроме психотравмирующего), а также преморбидные личностные особенности и воздействие предрасполагающих и провоцирующих факторов, правомочно, с нашей точки зрения, у этой группы больных диагностировать невротическое ипохондрическое развитие личности, отождествляя его с ипохондрическим расстройством по МКБ–10. Стойкость, стереотипность, инкурабельность клинических проявлений подтверждали высказанное мнение. Кроме перечисленной симптоматики невротическое развитие могли подтверждать и следующие клинические проявления: значительная тяжесть и продолжительность психической травмы, ослабление эмоциональных 227 нарушений, связанных с ситуацией, появление хронических расстройств настроения, полисиндромность. Появление сенестопатического, истерического, депрессивного и других симптомов приводило к утяжелению клинической картины. При диагностике невротического развития исходили из мнения Н.Д. Лакосиной (1988) о том, что о невротическом развитии можно говорить в тех случаях, когда «…один из невротических синдромов, подчиняясь закономерностям синдромогенеза, начинает «двигаться» от синдрома, свойственного неврозам, к синдромам, свойственным психопатиям». Не останавливаясь подробно на характере и выраженности психотравмирующих факторов, обусловленных радиационными инцидентами у пациентов, мы отметили, что они были значимы для больных, трактовались как угроза для их жизни и жизни родственников, характеризовались хроническим воздействием. «Ипохондрическое расстройство» (F 45.2) диагностировалось у 102 пациентов (13,5%), облученных в пойме р. Теча, и у 113 (8,1%) облученных на территории ВУРСа. Обследуемые пациенты обнаруживали вышеперечисленную симптоматику, а также считали, что у них наблюдаются осложнения, обусловленные «основным» заболеванием, сформированным длительным воздействием радиации. У них превалировал депрессивный фон настроения, повышенная тревожность, страх за свое здоровье и свою жизнь. У некоторых больных периодически звучали суицидальные мысли. На протяжении жизни у одних больных быстрее, а у других медленнее возникала монотематическая сверхценная идея ипохондрического характера, в соответствии с которой больные нередко настаивали на все новых обследованиях, консультациях, более интенсивном лечении. С течением времени монотематическая сверхценная идея ипохондрического содержания утяжелялась, обрастала иной симптоматикой, начинали звучать мысли о наличии у них нескольких соматических заболеваний, отмечалась беспомощность, пониженная самооценка. Убежденность в наличии у них тяжелого соматического заболевания не достигала бредовой интенсивности, а носила навязчивый или сверхценный характер. К ведущим структурным элементам ипохондрического синдрома у наших пациентов относились парестезии – ощущения онемения, покалывания, ползания мурашек и т.п., не обусловленные внешним раздражителем. Затем следует присоединение идиопатических алгий, обусловленных не каким-то конкретным поражением, а являющимся следствием физиологического повышения болевого порога. Эти боли без реальных оснований нередко характеризовались множественностью проявлений, чрезвычайной стойкостью. Нередким симптомом в структуре ипохондрических расстройств являлись сенестопатии, которые чаще возникали спонтанно и носили крайне тягостные ощущения, не соответствующие по локализации конкретным анатомическим образованиям. Ипохондрические расстройства, носящие навязчивый характер определялись постоянными сомнениями, навязчивой боязнью заболеть еще более «страшным» заболеванием (лучевая болезнь, онкологическое 228 заболевание и т.д.). На материале наших больных установлено, что возникающие соматизированные психические расстройства (разнообразные по локализации патологические телесные сенсации, парестезии, сенестопатии) сопровождаются резистентными обсессивно-фобическими проявлениями. Ипохондрические сверхценные проявления характеризовались стойкой фиксацией больных на патологических ощущениях с постепенным нарастанием жалоб, приобретающих еще более неадекватный характер. Сравнительно малозначащие симптомы постепенно начинали занимать все более стойкое место в сознании пациентов. Мысли о физическом недуге и его причинах (влияние радиационного фактора) становятся доминирующими, оттесняя на второй план остальные заботы и интересы. У целого ряда обследованных больных наблюдалась и симптоматика, напоминающая психоорганические проявления, что явно было обусловлено длительным и чрезвычайно патогенным влиянием радиационных, психогенных и иных факторов. Больные нередко жаловались на головные боли, снижение памяти, затруднения в выполнении счетных операций, ослабление сообразительности, определенные расстройства внимания, быструю истощаемость. Эта категория больных склонна к рентным установкам, хотя желание оставить трудовую деятельность у них было не выраженным. Оценка значимости радиационных инцидентов больными с диагнозом «ипохондрическое расстройство» близка к другим подгруппам больных, относимых к невротическим, связанных со стрессом и соматоформными расстройствами. Таблица Субъективная оценка значимости радиационного инцидента больными с диагнозом «ипохондрическое расстройство» Значимость радиационных инцидентов Малозначимые события Значимые события Особо значимые события Всего Облученные в пойме р. Теча Абс. 16 38 48 102 % 15,8 37,2 47,0 100 Облученные на территории ВУРСа Абс. % 19 16,8 43 38,1 51 45,1 113 100 Результаты приводимой таблицы свидетельствуют, что среди больных, относимых к рубрике F 45.2 по МКБ–10, радиационные инциденты как особо значимые события оценивали 47,0% (48 чел.) облученных в пойме р. Теча и 45,1% (51 чел.) облученных в зоне ВУРСа. Высоким был процент облученных, оценивающих радиационные катастрофы как значимые события (37,2% пациентов, облученных в пойме р. Теча, и 38,1 % пострадавших на территории ВУРСа). В группе сравнения (150 наблюдений) ипохондрические расстройства были представлены 9 пациентами (1,5%), клиника заболевания которых характеризовалась нозофобическими расстройствами. 229 Выводы: 1. В результате обследования большой группы облученных больных с ипохондрическими расстройствами в зоне Южного Урала, целесообразно было отнесение их к ипохондрическим развитиям. 2. Клинические проявления ипохондрической симптоматики у обследованных больных носили стойкий, чаще навязчивый или сверхценный характер. 3. Тяжесть ипохондрических расстройств была обусловлена различной выраженностью жалоб на соматическое неблагополучие, резистентной к проводимой терапии. 4. Нередким проявлением в клинике ипохондрических расстройств была и определенная психоорганическая симптоматика. Библиографический список 1. Аклеев А.В. Здоровье населения, проживающего на радиоактивно загрязненных территориях Уральского региона / А.В. Аклеев, М.М. Косенко, Л.Ю. Крестинина – М.: РАДЭКОН, 2001. 2. Буйков В.А. Соматоформные алгические расстройства у облученных в результате радиационных аварий на Южном Урале / В.А. Буйков, Е.Ю. Буртовая, В.В. Колмогорова // Актуальные вопросы внутренних болезней: традиционные и психосоматические подходы. – Челябинск, 2006. 3. Буйков В.А. Соотношение психических и соматических расстройств у облученных на территории Уральских радиационных инцидентов / В.А. Буйков, В.В. Колмогорова, О.Н. Шарова, И.А. Петуров) // Вестн. Южно-Урал. гос. ун-та. – 2004. №6 (б). 4. Буйков В.А. Отдаленные психические расстройства у пострадавших в результате радиационных инцидентов на Южном Урале и у ликвидаторов на Чернобыльской АЭС / В.А. Буйков, В.В. Колмогорова, А.В. Аклеев. – М., 2006. В.А. Буйков, В.В. Колмогорова, Е.Ю Буртовая, г. Челябинск ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ У БОЛЬНЫХ, ПОСТРАДАВШИХ В РЕЗУЛЬТАТЕ РАДИАЦИОННЫХ АВАРИЙ НА ЮЖНОМ УРАЛЕ Актуальность вопроса. К настоящему времени накопился большой научный материал, посвященный действию радиации на психическую деятельность человека. Это обусловлено, прежде всего, тем, что только в странах СНГ произошло несколько столь серьезных техногенных катастроф. Особое место уделяется изучению психических расстройств у лиц, проживающих в зоне Уральских радиационных аварий, у ликвидаторов аварий на Чернобыльской АЭС и проживающих в зоне радиационного действия взрывов на Семипалатинском полигоне. Научный интерес обусловлен несколькими факторами: 1) сравнительно коротким временем действия на 230 ликвидаторов в основном радиоактивного йода; 2) длительным действием на проживавших или проживающих в зонах радиационных катастроф смесей радионуклидов: стронция-90, цезия-137, ниобия, рутения; 3) чрезвычайно большим контингентом подвергшихся радиационному воздействию; 4) формированием нескольких патогенных факторов у ликвидаторов и у проживающих в зоне катастроф (психосоматические заболевания, социальнострессовые моменты, психогенные влияния и т.д.); 5) полиморфизмом и особенностями динамики психических нарушений, выявленных на отдаленных этапах у этих больных. Материалы исследования. Вопросам формирования психических расстройств у пострадавших в результате радиационных аварий уделяли внимание такие известные психиатры, как Александровский Ю.А., 1991, 1993; Румянцева Г.М., 1999, 2000; Краснов В.Н., 1995; Трифонов Б.А., 2000; Пивень Б.Н., 1998, 2001 и многие другие. Они отмечали, что распространенность различных форм психических заболеваний среди ликвидаторов и у лиц, проживавших в зоне радиационных аварий, в 5−6 раз выше, чем среди населения России в целом. Нами было обследовано 230 больных (120 проживающих в бассейне р. Теча, и 110 проживавших в зоне ВУРС), среди них 196 мужчин и 34 женщины в возрасте 35−65 лет. По результатам обследования этих больных был установлен ряд факторов, действующих на них на протяжении длительного времени (многие годы и десятилетия). К наиболее значимому был отнесен радиационный фактор (первый), включающий высокую дозу облучения и длительное проживание в зоне Уральских катастроф. Вторым фактором является наследственно-биологический возраст до аварии или катастрофы: чем моложе был больной, тем выше риск развития психических расстройств в отдаленном периоде. Третьим фактором следует считать психологический, связанный с аварией или проживанием в зоне Уральских радиационных катастроф, обусловленный стрессом, трансформирующимся в низкую оценку своего состояния здоровья, переоценку влияния факторов аварии и катастроф и дозовых радиационных нагрузок на состояние здоровья. Четвертым фактором являлся социальный − ухудшение статуса обследуемых в связи с изменением подзаконных актов и связанные с этим дополнительные психотравмирующие моменты. Пятым фактором следует считать сформированную почву, которая является патологической для развития психических расстройств. Исследуя влияние названных выше факторов на возможное появление психических заболеваний, следует особо отметить, что практически у всех больных обнаруживался своеобразный порочный круг: стрессогенные влияния сложной окружающей обстановки (в бассейне р. Теча или в зоне ВУРС) у лиц, проживавших или проживающих в зоне Уральских радиационных аварий, которые «запускали» психосоматическую патологию, которая, в свою очередь, поддерживала на высоком уровне затяжные социально-стрессовые состояния в виде невротических расстройств, стойких ипохондрических, депрессивных проявлений, экзогенно-органических и т.д., которые воздействовали дезадаптивным образом на больных, существенно сужая их социальные, 231 коммуникативные и трудовые способности. Практически у всех обследованных больных отмечено разнообразие симптоматики нервно-психических нарушений органического регистра − от простых астенических реакций до сформированного психоорганического синдрома с выраженными аффективными и патохарактерологическими нарушениями. «Сквозным» синдромом во всех наблюдениях являлся астенический, который обнаруживался (наряду с другими различной степени выраженности клиническими психопатологическими и психосоматическими проявлениями) как на ранних этапах стрессогеннообусловленных невротических состояний, так и на поздних этапах становления психоорганических синдромов в виде астенического и астено-апатического вариантов. Следует особо отметить, что полиморфизм психопатологических проявлений, в большинстве случаев не достигающих клинически выраженных картин, сочетается с иммунологическими дисфункциями, ипохондрической личностной перестройкой больных, формированием тревожных и тревожномнительных состояний. Все это, с нашей точки зрения, и является основой формирования сложных, тесно переплетающихся соматопсихических и психосоматических расстройств («порочный круг»), где ведущими являются алгические проявления, упорные инсомнии, стойкие вегетососудистые расстройства, субдепрессивные или депрессивные аффективные состояния. Согласно диагностическим критериям МКБ−10 психические нарушения первого периода болезненных расстройств (констатируется ретроспективно по анамнестическим сведениям и по данным первых архивных историй болезни пациентов) можно было характеризовать как начальные проявления формирующихся посттравматических стрессовых расстройств. В этом периоде чаще всего наблюдались непатологические («предболезненные», «доклинические») нарушения. На момент курации обследованных больных разброс в диагностическом плане был значительным. Так, соматизированные расстройства (F 45.2) диагностировались у 28 пациентов, ипохондрические расстройства (F 45.2) − у 34 больных, соматоформные вегетативные дисфункции (F 45.3) − у 31 больного, хронические соматоформные болевые расстройства (F 45.4) − у 39 больных, органические расстройства личности (F 07.0) − у 38 пациентов. Cледует особо остановиться и на том, что для большей части больных, обнаруживающих психоорганическую симптоматику, на определенных этапах болезненного состояния возникало клинически подтверждаемое мнение о наличии у них церебрального атеросклероза. Этот вопрос требует дальнейшего изучения с применением патопсихологических и инструментальных методов исследования. С учетом анализа клиники обследованных больных, с нашей точки зрения, уместным было бы выделение здесь трех групп психосоматических расстройств: конверсионные симптомы, функциональные синдромы (органные неврозы) и собственно психосоматические заболевания (психосоматозы). К психосоматозам нами относились выявленные у курированных больных соматические болезни, роль психического фактора (социально-стрессового) в этиопатогенезе которых является главенствующей. Из числа так называемой 232 «святой семерки» психосоматических заболеваний отмечались эссенциальная гипертония, бронхиальная астма, язвенная болезнь желудка и 12-перстной кишки, нейродермиты. Из числа функциональных психосоматических расстройств практически у всех 230 наших пациентов обнаруживались болевой синдром и инсомнии, а у 18 из них − и кожный зуд. Конверсионные проявления больше проявлялись в формах реагирования больных и в виде диссоциативных расстройств движений и ощущений (21 пациент). Следует отметить, что у обследованных больных явные клинические признаки психосоматических заболеваний тесно сочетались и с перечисленными выше астеническими, психоорганическими, невротическими и иными расстройствами. Таким образом, психические расстройства у пострадавших в зоне Южного Урала характеризуются полиморфизмом симптоматики, взаимным влиянием стрессогенных факторов и психосоматических заболеваний, а также нарастанием в их клинической картине астенической и выраженной психоорганической симптоматики. Библиографический список 1. Аклеев А.В. Группа риска отдаленных последствий облучения человека / А.В. Аклеев, Л.А. Силкина, Т.А. Веремеева // Влияние радиации на живую природу и здоровье человека. Сб. науч. работ. − Челябинск−Озерск, 1995. 2. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства / Ю.А. Александровский. − М., Медицина, 1993. 3. Буйков В.А. Отдаленные психические расстройства у пострадавших в результате радиационных инцидентов на Южном Урале и у ликвидаторов на Чернобыльской АЭС / В.А. Буйков, В.В. Колмогорова, А.В. Аклеев. – М., 2006. 4. Буйков В.А. Хронические соматоформные болевые расстройства у больных в результате радиационных инцидентов на Южном Урале / В.А. Буйков // Сибирский медицинский журнал. – Томск, 2004. – Т.19. №1. 5. Краснов В.Н. Многофакторность патогенетических механизмов психических расстройств у участников ликвидации последствий аварии на Чернобыльской АЭС / В.Н. Краснов, М.М. Юркин, Б.Е. Петренко // Сочетанные формы психической патологии. − Барнаул, 1995. 6. Крыжановская Л.А. Особенности нервно-психических нарушений у лиц, принимавших участие в ликвидации последствий Чернобыльской катастрофы / Л.А. Крыжановская // Материалы XII съезда психиатрии России. − М., 1995. 7. Пивень Б.Н. Радиационные воздействия и психическое здоровье населения / Б.Н. Пивень // Экологическая психиатрия. − Барнаул, 2001. Гл. IV. 8. Румянцева Г.М. Факторы риска формирования психических расстройств у ликвидаторов аварии на ЧАЭС / Г.М. Румянцева // Материалы ХIII съезда психиатров России. − М., 2000. 233 9. Трифонов Б.А. Особенности изменения характеристик нервно-психической заболеваемости контингента участников ликвидации последствий аварии на Чернобыльской АЭС / Б.А. Трифонов, С.И. Ворошилин, Г.В. Тапалева, В.Н. Трифонова // Материалы XIII съезда психиатров России. − М., 2000. 234 Научное издание Эволюция образования в современном мире Материалы Международной научно-практической конференции 28 мая 2007 года Ответственный за выпуск В.В. Трофименко Редакторы О.С. Савельева, Л.М. Бочкова, Ю.В. Тихонова Компьютерная верстка − А.Ф. Шаршаков ISBN 5-85716-659-4 Подписано в печать 15.05. 2007. Формат 60х90 1/8 Объем 18,1 уч.-изд. л. Заказ № ______ Тираж 100 экз. Издательство Челябинского государственного педагогического университета 454080, г. Челябинск, пр. Ленина,69. Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии «Два комсомольца» 454008, г. Челябинск, Комсомольский пр., 2 235