Программа по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» в соответствии с Федеральным государственным
advertisement
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 101 Программа по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом Программа разработана в рамках деятельности федеральной стажировочной площадки по направлению «Социализация детей с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения» Срок реализации Программы: 2 года Разработчики Программы: Куранова Т.И., заведующий Сафронова И.Л., инструктор по физической культуре, Белецкая О.А., учитель-логопед, Полагушина Н.В., педагог-психолог Ульяновск 2015 СОДЕРЖАНИЕ Стр. 1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка__________________________ 1.2. Особенности развития социально-коммуникативных навыков у детей с ТНР____________________________________ 1.3. Особенности развития социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР____________________________________ 1.4. Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения программы______________________________________ 2. Содержательный раздел 2.1. Содержание образовательной области "Социальнокоммуникативное развитие" ______________________________ 2.2. Перечень программ, технологий и пособий по социально-коммуникативному развитию старших дошкольников 2.3. Основные задачи психолого-педагогической работы по социально-коммуникативному развитию для детей старшего дошкольного возраста с ТНР и ЗПР __________________________ 2.4. Направления реализации ОО «Социальнокоммуникативное развитие» ______________________________ 3. Организационный раздел 3.1. Основные принципы организации процесса социальнокоммуникативного развития_______________________________ 3.2. Ключевые компетентности детей дошкольного возраста 3.3. Диагностика уровня социально-коммуникативной компетентности____________________________________________ 3.3.1. Диагностические методики изучения уровня социально-коммуникативной компетентности__________________ 3.3.2. Диагностические методики для углубленного обследования уровня социально-коммуникативной компетентности у детей с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития ____________________________ 3.4. Оценочные уровни сформированности социальнокоммуникативных навыков у детей___________________________ 3.5. Формы работы с родителями по социально коммуникативному развитию ______________________________ 3.6. Предполагаемые результаты реализации Программы__ Литература _______________________________________________ 2 3 10 11 13 16 17 21 35 42 43 46 48 61 71 75 78 82 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Пояснительная записка Концепция модернизации российского образования подчеркивает: «Важнейшие задачи воспитания — формирование духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе». Государственный стандарт дошкольного образования, выделяет несколько направлений, среди которых важное место отводится социальнокоммуникативному, включающему в себя задачи развития положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей. В последние годы специальная педагогика выдвигает на первый план социализацию как интеграцию ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в общество. Значимыми становятся вопросы социальной адаптации и реабилитации таких детей. Полнота реализации социальных потребностей невозможна при отсутствии важнейшего фактора - сформированности полноценной речевой деятельности. В трудах отечественных психологов общение рассматривается как важнейший фактор социализации, усвоения ребенком социального опыта, накопленного в процессе исторического развития человечества (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин), как предпосылка становления социальных форм поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающими (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.В. Петровский). Дети с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития испытывают трудности процессов коммуникативного взаимодействия, при построении обусловленные недостаточностью как языковых средств, так и коммуникативных умений и навыков. Очевидно, что освоение родного языка и способов построения 3 коммуникативного взаимодействия выступает и как конечная цель специального обучения детей с речевыми нарушениями, и как неотъемлемое условие их социализации. Социально-коммуникативное развитие детей важнейших проблем педагогики. Его относится к числу актуальность возрастает в современных условиях в связи с особенностями социального окружения ребёнка, в котором часто наблюдаются дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. В рамках деятельности реализации дошкольных ФГОС в учреждений содержании более образовательной пристальное внимание уделяется достижению целей и решению задач социально-коммуникативного развития. Социально коммуникативное развитие направлено на: усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками; формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой социокультурных родине ценностях и Отечеству, нашего народа, представлений об о отечественных традициях и праздниках; формирование основ безопасности в быту, социуме, природе; формирование социально-коммуникативных речевых умений (развитие способности вступать в общение и поддерживать его). 4 В соответствии с Федеральными государственным образовательным стандартом дошкольного общеобразовательной образования программы содержание дошкольного основной образования, должно обеспечить формирование основ социальной и жизненной адаптации ребёнка, развитие позитивного эмоционально—ценностного отношения к окружающей среде, практической и духовной деятельности человека, развивать потребность в реализации собственных творческих способностей. Данная программа разработана в рамках деятельности федеральной стажировочной площадки по направлению «Социализация детей с нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида», затрагивает всех участников образовательного процесса: детей, родителей и педагогов. Программа направлена на создание условий социальной ситуации развития дошкольников, социализации ребёнка, открывающей его всестороннего возможности личностного позитивной морально- нравственного и познавательного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе соответствующих дошкольному возрасту видов деятельности (игры, изобразительной деятельности, конструирования, восприятия сказки и др.), сотрудничества со взрослыми и сверстниками в зоне его ближайшего развития. Программа направлена на создание образовательной среды как зоны ближайшего развития ребёнка. Образовательная среда составляет систему условий социализации и развития детей, включая пространственновременные (гибкость и трансформируемость предметного пространства), социальные (формы сотрудничества и общения, ролевые и межличностные отношения всех участников образовательного процесса, включая педагогов, детей, родителей, разнообразие администрацию), видов деятельности, деятельностные (доступность соответствующих возрастным особенностям дошкольников, задачам развития и социализации) условия. 5 и Необходимо создание в дошкольном учреждении специальных психолого-педагогических условий для развития социальнокоммуникативных навыков у детей: - благоприятной предметно-развивающей среды для социального развития детей; - единой системы работы администрации, педагогических сотрудников ДОУ и родителей по социально-личностному развитию детей; - психологически-корректный стиль общения педагога с детьми, профилактика и коррекция имеющихся у детей социально-коммуникативных проблем. Развивающая предметно-пространственная среда — система, обеспечивающая полноценное развитие детской деятельности и личности ребенка. Она предполагает единство социальных, предметных и природных средств обеспечения деятельности ребенка и включает ряд базисных компонентов, необходимых для полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития. Задача педагогических работников в ДОУ состоит в умении моделировать социокультурную предметно-пространственную развивающую среду, которая бы позволила ребёнку проявлять творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе. Создавая развивающее пространство в ДОУ необходимо соблюдать принципы: открытости; гибкого зонирования; стабильности -динамичности; полифункциональности ; гендерный подход. 6 Целенаправленно организованная предметно-развивающая среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к детскому саду, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной творческой деятельности, способствует интеллектуальному и социальному развитию детей дошкольного возраста. Главная роль в обеспечении благоприятной социализации ребенка отводится социально-педагогической деятельности ДОУ. Большую роль в успешном социально-коммуникативном развитии дошкольников играет коллектив единомышленников, который формируется из администрации детского сада, воспитателей, учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагога-психолога, инструктора по физкультуре, музыкальных руководителей. Воспитатели формируют у детей представления о социальном мире, о самом себе, окружающих людях, природе и рукотворном мире, воспитывают социальные чувства, активную жизненную позицию. Учителя-логопеды формируют у детей коммуникативные речевые навыки, работают над развитием связной речи, что помогает ребенку уверенно чувствовать себя в любой ситуации, контролировать свои поступки. Учителя-дефектологи работают над повышением умственной активности, развивают психические процессы, что способствует формированию Музыкальные руководители правильного коммуникативного поведения. помогают в создании драматизаций, обыгрывании ситуаций с использованием декораций, костюмов. Педагогпсихолог ведёт работу с детьми по овладению языком эмоций, коррекции агрессивности; формированию уверенности в себе, социальных навыков, нравственного сознания. Важным условием для полноценной социализации ребенка- дошкольника является вовлечение родителей в учебно-воспитательный 7 процесс ДОУ. Ребенок в семье учится общению, приобретает первый социальный опыт, учится социальному ориентированию. Семья остро нуждается в помощи специалистов на всех этапах дошкольного детства. Поэтому в дошкольном образовательном учреждении создаются необходимые условия для полноценного сотрудничества с семьей. Для обеспечения тесного взаимодействия педагогов и родителей по социально-коммуникативному развитию детей необходимо составить план работы с родителями в этом направлении, а для ознакомления родителей с работой детского сада использовать родительские собрания, консультации, открытые образовательные мероприятия, совместные праздники, оформление информационных стендов для родителей и др. Характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие психологическикорректного общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом. Профессиональная эффективного деятельность педагогического воспитателя общения, невозможна призванного без максимально способствовать социально-коммуникативному развитию детей Правильно благоприятные организованное условия для педагогическое развития общение создает социально-коммуникативной активности дошкольников В этом особым потенциалом наделено личностноделовое общение, которое удовлетворяет потребности в сотрудничестве, сопереживании, взаимопонимании. Его эффективность рациональным выбором стиля педагогического общения. 8 повышается Программа по образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» разработана с учетом современных нормативных, педагогических и санитарно-гигиенических требований к данному направлению деятельности: 1.Конституцией РФ; 2. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" (№ 273-ФЗ, принят 21.12.2012 года); 3. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 27 октября 2011 г. N 2562 "Об утверждении Типового положения о дошкольном образовательном учреждении" 4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования" 5. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 осуществления № 1014 "Об утверждении образовательной общеобразовательным порядка деятельности программам - организации и по основным образовательным программам дошкольного образования" 6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарно эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций"" В последние годы социальная педагогика выдвигает на первый план социализацию как интеграцию ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в общество. Значимыми становятся вопросы социальной адаптации и реабилитации таких детей. 9 Задача развития и формирования социально-коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие. Но в большей мере – для детей с особыми образовательными потребностями. 1.2.Особенности развития социально- коммуникативных навыков у детей с ТНР Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают трудности при построении процессов коммуникативного взаимодействия, обусловленные недостаточностью как языковых средств, так и коммуникативных умений и навыков. Очевидно, что освоение родного языка и способов построения коммуникативного взаимодействия выступает и как конечная цель специального обучения детей с речевыми нарушениями, и как неотъемлемое условие их социализации. Детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. Имеющиеся у данной группы детей трудности в осуществлении речевого общения с взрослыми и сверстниками связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений. Присущая детям с ТНР несформированность речевой деятельности, проявляющаяся в трудностях накопления языковых знаков или объединения их в процессе речевого высказывания, порождает специфические черты речевого поведения неумение устанавливать контакт с собеседником, снижение речевой активности и т. д. Наблюдаемое у детей с нарушениями речи неумение инициировать диалог, привлекать внимание собеседника, поддерживать речевой контакт, начать и закончить коммуникацию как некое речевое событие затрудняет их вхождение в социальную среду. 10 У детей с ТНР также отмечается ряд специфических особенностей социального поведения: речевые контакты, включенные в деятельность, сводятся к минимуму; практическая деятельность и поведение ребенка остаются непосредственными, невербальными; наблюдается сниженный уровень понимания того, как достичь цели, предвидеть возможные препятствия и продумывать пути решения проблемы; обнаруживается низкий уровень эмоциональной эмпатии. В процессе специального обучения и воспитания дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в ряду с основными задачами общеобразовательной подготовки, стоят и коррекционные: преодоление речевых нарушений - и связанных с ними психофизических особенностей, - воспитание личности, способной активно реализовать свои способности, познавательные и социальные потребности в изменяющихся условиях. Гармонизация развития личности ребенка с речевой патологией, обеспечение педагогических условий его социализации одна - из приоритетных задач ДОУ компенсирующего вида. В связи с этим под трудностью социализации ребенка с ТНР следует понимать комплекс затруднений в освоении им позиции субъекта межличностного взаимодействия на уровне речевого общения и способности к произвольной регуляции своего поведения и деятельности. Эмпирическое исследование эмоционального, поведенческого и коммуникативного развития детей с ТНР позволило выделить трудности социализации, которые характеризуются взаимообусловленностью затруднений коммуникативного взаимодействия и негативных проявлений в эмоционально-поведенческой сфере, приводящей к снижению социоадаптивных способностей ребенка; результатом снижения интенсивности межличностных взаимодействий 11 являются проявления тревожности, повышенного эмоционального напряжения и неадекватности поведенческих реакций. Процесс социализации ребенка с ТНР характеризуется взаимообусловленностью трудностей коммуникативного взаимодействия и негативных проявлений в эмоционально-поведенческой сфере, приводящей к снижению социоадаптивных способностей ребенка. Выявление трудностей социализации детей с ТНР позволяет определить условия поддержания равновесия между образовательными воздействиями на ребенка и его потенциальными возможностями. Предупреждение отклонений в формировании социальных установок ребенка с ТНР и преодоление дезадаптации в социуме связано с возможно ранней коррекционной работой, направленной на компенсацию речевого дефекта и профилактику вторичных нарушений развития. Эффективность преодоления трудностей социализации детей с ТНР обеспечивается через мотивацию участия родителей в коррекционнопедагогическом процессе. 1.3. Особенности развития социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР У старших дошкольников с ЗПР, воспитывающихся в дошкольном учреждении, отмечается отставание в развитии социально-коммуникативных навыков по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это проявляется в несформированности возрастных форм общения у детей с ЗПР, а также в общей неразвитости структурных компонентов общения. Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальнокоммуникативных навыков у детей с ЗПР в дошкольном учреждении должна включать целенаправленное формирование данных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам оптимального взаимодействия с ребенком. 12 В исследованиях, где затрагивается вопрос специфики развития общения у детей с ЗПР со взрослыми и сверстниками (Д.И. Бойков, Е.Е. Дмитриева, Т.О. Журавлева, О.В. Защиринская, Р.Д. Тригер), отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности от возрастной нормы. Авторы отмечают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение с взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Специфические особенности развития социально- коммуникативных, волевых качеств личности детей с ЗПР: - слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность; - для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом; - отмечается проявление синдрома гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии; - измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении. Своеобразие детей с ЗПР заключается в замедленном темпе развития всех психических функций, в том числе и в функции общения. Компенсация таких нарушений целесообразна через ведущий вид деятельности - игру. Целенаправленная коррекционная работа с детьми в дошкольном возрасте оптимизирует взаимоотношения ребенка со взрослым, позволяет успешно решать проблемы включения ребенка в окружающую среду. Развитие социально-коммуникативных навыков происходит на протяжении всего пребывания ребенка в детском саду, пронизывает все виды деятельности дошкольников. 13 1.4. Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения Программы. Характерная черта старшего дошкольника – устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру. Ребенок проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах детской деятельности – игре, общении, конструировании, рисовании, лепке, в сфере решения элементарных социальных и бытовых задач. Он активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, организует их. Способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции. Ребенок проявляет доброжелательное внимание к окружающим, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других. В ходе совместной деятельности обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему. Находясь в обществе сверстников в предметно насыщенной среде, ребенок легко выбирает себе род занятий, партнеров и обнаруживает способность к порождению и воплощению разнообразных, сменяющих друг друга замыслов. Способность ребенка к фантазии, воображению особенно выпукло выступает в ролевой и режиссерской игре, которая к концу дошкольного периода характеризуется наличием оригинального замысла, гибкостью развертывания сюжетной линии сообразно условиям и обстоятельствам. Творческие способности детей также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении. Дети любят фантазировать вслух, играть звуками и словами. Эта способность тесно связана с развитием речи и свидетельствует о возникновении внутреннего плана действия, развитии функции воображения и становлении произвольности предметного действия. Особым объектом освоения становятся для ребенка собственное тело и телесные движения; детские движения приобретают произвольный характер. Волевое начало в действиях ребенка 14 проявляется в продуктивной деятельности, где он обнаруживает способность достигать цели, стараться сделать продукт качественно, переделывать, если не получилось. Произвольность также проявляется в социальном, поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам. В дошкольном детстве получают развитие познавательные способности ребенка. Он проявляет широкую любознательность, задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему? зачем?), пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей. Любит наблюдать, экспериментировать, собирать разнообразные коллекции. Проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими. Одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений. Компетентность ребенка проявляется не только в том, что он обладает знаниями, умениями, навыками, но и способен принимать на ее основе собственные решения. Целевые ориентиры социально-коммуникативного развития на этапе завершения дошкольного образования: ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности – игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, 15 учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности; ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. 16 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1. Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие " направлено на: усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Процесс социально-коммуникативного развития дошкольников включает различные виды деятельности: Игровая деятельность — дает ребенку почувствовать себя равноправным членом человеческого общества. В игре у ребенка появляется уверенность в собственных силах, в способности получать реальный результат. Исследовательская самостоятельно находить деятельность — дает решение или возможность опровержение ребенку собственных представлений. Изобразительная — позволяет ребенку с помощью работы, фантазии вжиться в мир взрослых, познать его и принять в нем участие. 17 Предметная — удовлетворяет познавательные интересы ребенка в определенный период, помогает ориентировать в окружающем мире. Наблюдение — обогащает опыт ребенка, стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства. Коммуникативная (общение) — объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым, в его поддержке и оценке. Проектная — активизирует самостоятельную деятельность ребенка, обеспечивает объединение и интеграцию разных видов деятельности. Конструктивная — дает возможность формировать сложные мыслительные действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением. Таким образом, каждый вид деятельности вносит вклад в процесс социально- коммуникативного развития дошкольников. 2.2. Перечень программ, технологий и пособий по социальнокоммуникативному развитию старших дошкольников: 1. Программа воспитания и обучения в детском саду «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой, - М.:Мозаика-синтез , 2010. 2. «Я — человек»: Программа приобщения ребенка к социальному миру. / С. А. Козлова – М.,2003. 3. Программа «Я-ты-мы» по социально-эмоциональному развитию детей, авторы: О.Л.Князева, Р.Б.Стеркина; 4. «Основы безопасности детей дошкольного возраста» /Н.Н. Авдеева, О. Л. Князева, Р. Б. Стеркина – М., 2005. 18 5. «Азбука общения»: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. /Л.М. Щипицына, О.В.Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова – СПб, 2002. 6. Игровая деятельность в детском саду. / Н.Ф.Губанова. – М.: МОЗАИКАСИНТЕЗ, 2006. 7. Юный эколог. Система работы в старшей группе детского сада. / С.Н.Николаева. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. 8. Юный эколог. Система работы в подготовительной группе детского сада. / С.Н.Николаева. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. 9. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве. / С.Н.Николаева. – М.: Новая школа, 1995. 10. Ваши права. / Е.С.Шабельник, Е.Г.Каширцева. – М.: «Вита-Пресс», 1995. 11. Социальное развитие в ДОУ. / Н.В.Иванова, Е.Ю.Бардинова, А.М.Калинина. – М.: «ТЦ Сфера», 2008. 12. Я и мое тело. / С.Е.Шукшина. – М.: Школьная Пресса, 2004. 13. Развитие представлений о человеке в истории и культуре. / И.Ф.Мулько. – М.: ТЦ Сфера, 2004. 14. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. / Е.А.Алябьева. – М.: ТЦ Сфера, 2004. 15. Экономическое воспитание дошкольников. / А.Д.Шатова. – М.: Педагогическое общество России, 2005. 16. Дошкольнику – об истории и культуре России. / Г.Н.Данилина. – М.: АРКТИ, 2003. 17. Наследие. Патриотическое воспитание в детском саду. / М.Ю.Новицкая. – М.: Линка-Пресс, 2003. 18. Патриотическое воспитание дошкольников средствами краеведотуристской деятельности. / Под ред. А.А.Остапца, Г.Н.Абросимовой, М.Е.Трубачевой. – М.: АРКТИ, 2003. 19 19. Тематические праздники по истории России. / И.А.Агапова, М.А.Давыдова. – М.: ТЦ Сфера, 2004 20. Мы живем в России. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников. (Подготовительная группа.) – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2010. 21. Мы живем в России. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников. (Старшая группа.) – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2010. 22. Мы живем в России. Гражданско-патриотическое воспитание дошкольников. (Средняя группа.) – М.: «Издательство Скрипторий» , 2010. 23. Дни воинской славы. / М.Б.Зацепина. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. 24. Мы имеем право! / С.А.Козлова. – М.:Обруч, 2010. 25. Развитие игровой деятельности. Система работы в старшей группе. – М.: Мозаика-Синтез, 2009. 26. Методика проведения подвижных игр. / Э.Я.Степаненкова. – М.: Мозаика-Синтез, 2009. 27. У школьного порога. / Т.И.Бабаева. – М.: Просвещение, 1993. 28. Игра в дошкольном возрасте. / Т.Н.Доронова, О.А.Карабанова, Е.В.Соловьева. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2002. 29. Растем играя. Средний и старший возраст. / В.А.Недоспасова. – М.: Просвещение, 2003. 30. Сюжетно-ролевые игры, программы, беседы в кругу друзей. / Авторсост. Л.В.Воронкова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. Стандарт дошкольного образования, определяя обязательный минимум содержания программы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально-коммуникативному развитию его воспитанников. К числу этих требований относятся: 20 — развитие положительного отношения ребёнка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей; — создание условий для формирования у ребёнка положительного самоощущения — уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, что его любят; — формирование у ребёнка чувства собственного достоинства, осознания своих прав и свобод (право иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время); — воспитание положительного отношения ребёнка к окружающим людям — уважения и терпимости к детям и взрослым независимо от социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважения к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам; — приобщение детей к ценностям сотрудничества с другими людьми: оказание помощи при осознании необходимости людей друг в друге, планировании совместной работы, соподчинении и контроле своих желаний, согласовании с партнёрами по деятельности мнений и действий; — развитие у детей чувства ответственности за другого человека, общее дело, данное слово; — создание коммуникативной компетентности ребёнка — распознавание эмоциональных переживаний и состояний окружающих, выражение собственных переживаний; — формирование у детей социальных навыков: освоение различных способов разрешения конфликтных ситуаций, умений договариваться, соблюдать очерёдность, устанавливать новые контакты. 21 2.3.Основные задачи психолого-педагогической работы по социально-коммуникативному развитию для детей старшего дошкольного возраста с ТНР и ЗПР Возрастная Задачи психолого-педагогической работы группа Развитие игровой деятельности: - развивать интерес к совместным с другими детьми Старшая играм; группа - (5 – 6 лет) интерпретировать учить самостоятельно воспроизводить и творчески взрослых или образцы социального поведения детей (персонажей литературных произведений, мультфильмов и др.) в играх; - учить организовывать игры, предлагая несколько сюжетов самостоятельно на выбор, вариативно использовать соответствующие игре игрушки, атрибуты, предметы (например, если не хватает какой-то куклы – заменить ее похожим предметом и др.), распределять их между детьми в соответствии с ролями, делиться и обмениваться ими при необходимости с другими детьми; - формировать умение развивать сюжет игры на основе имеющихся знаний; - формировать умение договариваться с другими детьми о последовательности совместных действий, согласовывать их; - формировать умение театрализованные и режиссерские игры организовывать по сказкам, стихотворениям, песням, ситуациям из жизни; передавать эмоциональное состояние героев, используя некоторые 22 (2-3) средства выразительности (интонация, мимика, жест, движение и др.), выступать перед детьми, воспитателями, родителями. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным): - развивать интерес к совместной со сверстниками и взрослыми деятельности, учить инициировать общение и совместную деятельность, вежливо откликаться на предложение общения, совместной игры, занятия со стороны других людей; взаимодействовать с ними в различных видах деятельности; - формировать умение устанавливать положительные взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками и др. в коллективных играх и занятиях на основе соблюдения элементарных поведения (не мешать друг норм и правил другу, не ссориться, договариваться, соблюдать правила, помогать друг другу и др.); - развивать нравственные чувства и эмоции (любовь, ответственность, гордость, стыд); - формировать представления о нормах и правилах поведения, отражающих основные моральные понятия (34), умение приводить соответствующие примеры (2-3) из жизни, кино, литературы соответствующую (например, и др.; морально-оценочную «справедливый» «несправедливый» формировать лексику («справедливо» («несправедливо»), - «смелый» («смелость») - «трусливый» («трусость»), «вежливый» 23 («вежливость») «невежливый» - («грубый») (невежливость»), «грубость» и др.); - формировать позитивное отношение к требованиям выполнения основных норм и правил поведения. - формировать умения, необходимые для выполнения поручений и просьб взрослых и детей в детском саду (дежурства, поручения типа «Отнеси книгу, пожалуйста», просьбы типа «Помоги, мне, пожалуйста, у меня не получается!» и др.) и для выполнения некоторых семейных обязанностей и участия в семейных традициях (собрать игрушки, полить цветы, протереть пыль, принять участие в украшении новогодней елки, вместе с папой подготовить подарок маме к 8 марта и др.); - формировать умение в повседневной практике общения и взаимоотношений по просьбе взрослых и самостоятельно совершать нравственно-направленные действия и поступки; - побуждать совершать положительный нравственный выбор (как в воображаемом плане, так и реальный) (например, отказаться от чего-то приятного или выгодного в пользу интересов и потребностей близкого человека, друга т др.); Формирование первичных личностных представлений (о себе, собственных особенностях, возможностях, проявлениях и др.): - формировать представление о личных данных (имя, фамилия, возраст (в годах)), умение называть их в типичных ситуациях; - развивать положительную 24 самооценку на основе выделения собственных некоторых достоинств («Я научился кататься на велосипеде») и перспектив в собственном развитии («Зимой буду учиться кататься на лыжах вместе с папой»); Формирование первичных гендерных представлений (о собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу, гендерных отношениях и взаимосвязях): - формировать представление о собственной (и других людей) половую принадлежности (мальчикдевочка, мужчина-женщина); - формировать представление о гендерных ролях людей например, (мужчины всегда работают, обеспечивают своих родных и близких, служат в армии, в случае войны – защищают родину, женщины – рожают детей, заботятся о близких и т. д.); - формирование первичных представлений о семье (ее составе, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, традициях и др.): - формировать представление о составе семьи, родственниках (отец, мать, бабушки и дедушки, братья и сестры, дяди и тети, двоюродные братья и сестры), своей принадлежности к ней, родственных связях и зависимостях внутри нее (например, «Я сын для мамы, а для бабушки я – внук», «Тетя Катя – дочь моей бабушки Оли»), профессиях родственников; и занятиях привлекать к родителей и рассматриванию фотографий родственников, акцентировать внимание на внешнем сходстве ребенка с родителями и другими 25 родственниками; - формировать умения, необходимые для участия в выполнении некоторых семейных обязанностей (например, умение сервировать стол, кормить рыбок в аквариуме и др.) и в семейных традициях (изготовление елочных украшений к празднованию Нового года, подготовка подарков к дням рождения членов семьи и др.). Формирование первичных представлений об обществе (ближайшем социуме и месте в нем): - формировать представление о собственном адресе (страна, город (село), улица, дом, квартира). - формировать представление о себе как члене группы детского сада, участвующем в совместных с другими детьми играх и занятиях и др.; - привлекать к мероприятиям, организуемым в детском саду (спектакли, праздники и развлечения, выставки детских работ и др.); - совершенствовать умение свободно ориентироваться в помещении и на участке детского сада; - формировать уважительное отношение к детям и работникам детского сада; - развивать чувство гордости за собственные успехи и достижения, за успехи и достижения родителей, близких людей, друзей и др. людей, живущих в России. Формирование первичных представлений о государстве (в том числе его символах, «малой» и «большой» Родине, ее природе) и принадлежности к нему: 26 - расширять представления детей о родной стране, о государственных и народных праздниках. - формировать представление о том, что Р оссийская Федерация (Россия) — огромная многонациональная страна; демонстрировать на карте Россию, ее моря, озера, реки, горы, леса, отдельные города; - формировать представление о символах государства (флаг, герб), в котором живет; о столице нашей Родины – Москве, о некоторых выдающихся людях страны (писатели, композиторы и др.); - расширять представления о Российской армии, о почетной обязанности защищать Родину, охранять ее спокойствие и безопасность, о воинских сражениях прадедов, дедов, отцов для защиты страны от врагов; знакомить с военными, ветеранами, рассматривать картины, репродукции, альбомы с военной тематикой; - продолжать Родине», формировать формировать достопримечательностях, интерес к «малой представления культуре, традициях о и некоторых выдающихся людях родного края. Формирование первичных представлений о мире (планете Земля, многообразии стран и государств, населения, природы планеты и др.): - формировать представление о некоторых странах и государствах (Россия, Украина, Белоруссия, Германия, Англия, Америка и др.) и их населении. 27 Коррекционно - развивающие задачи: - совершенствовать диалога навык ведения подготовленного во время игры (просьба, беседа, элементы драматизации) - учить спокойно в вежливой форме с помощью сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, высказывать несогласие с предложениями сверстников, и действиями. - продолжать учить детей составлять короткие рассказы о себе, семье, родной стране. - продолжать учить детей понимать вопросы педагога о личных данных (имя, фамилия, возраст в годах) и отвечать на них; - побуждать детей прилагательных, к употреблению обозначающих наречий и положительные качества человека; - продолжать учить понимать и отвечать на вопросы о себе, родителях, детском саде; - побуждать с помощью существительных называть помещения детского сада и профессии сотрудников детского сада; Подготовитель- Развитие игровой деятельности: ная к школе - формировать умение организовать совместные с группа другими детьми сюжетно-ролевые, игры, договариваясь, (6 – 7 лет) распределяя роли, предлагая сюжеты игр и их варианты («Школа», «Музыкальная школа», «Спортивная школа» и др.) - формировать умение согласовывать собственный игровой замысел с игровыми замыслами других детей, 28 договариваться, обсуждать и планировать действия всех играющих; учить самостоятельно создавать некоторые недостающие для игры предметы (например, деньги, чеки, ценники, кошельки, «пластиковые карты» и др. для игры в «Супермаркет»). - формировать умение объединять сюжетные линии в игре, расширять состав ролей (например, «Пусть у бабушки будет еще один внук»), комбинировать тематические сюжеты в один сюжет (например, в «Супермаркете» открылась «Аптека» и др.). - формировать умение выполнять разные роли; - формировать умение устанавливать положительные ролевые и реальные взаимоотношения в игре - согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, помогая им при необходимости, справедливо разрешая споры и т. д.; - в развивать театрализованных и режиссерских умение самостоятельно выбирать играх сказку, рассказ и др. в качестве содержания режиссерских и театрализованных игр, подбирать и изготавливать необходимые атрибуты, декорации, распределять роли; развивать умение передавать игровой образ, используя разнообразные средства выразительности; побуждать выступать выступает перед детьми, воспитателями, родителями. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным): - развивать интерес к совместной со сверстниками и 29 взрослыми деятельности; учить вежливо вступать в общение и в различного рода социальные взаимодействия с ними; - развивать эмоциональное отношение к окружающей действительности, умение сочувствовать людям, сопереживать, сорадоваться; формировать представления о нравственных чувствах и эмоциях (любовь, долг и ответственность, гордость, стыд, совесть); - формировать представления о нормах и правилах поведения (в том числе моральных, формировать умение соблюдать нормы и правила поведения со взрослыми и сверстниками, действия совершать нравственно-направленные (поделиться затруднительной чем-либо, ситуации, помочь придвинуть стул в и предложить сесть, подать руку, поднять выроненную вещь, утешить обиженного и др.); - учить моральных раскрывать понятий содержание («честность» - некоторых «лживость», «скромность»- «нескромность» («зазнайство») и др.), различать близкие по значению нравственных понятия (например, «жадный» - «экономный»), приводить соответствующие примеры из жизни, кино, литературы и др. - формировать соответствующую морально- оценочную лексику; - побуждать совершать положительный нравственный выбор (воображаемый и реальный в ситуациях с участием близких людей, друзей и т. д.); 30 Формирование первичных личностных представлений (о себе, собственных особенностях, возможностях, проявлениях и др.): - формировать представление о личных данных (имя, отчество, фамилия, возраст (полных лет и месяцев), дата рождения), умение называть их в типичных и нетипичных ситуациях; - развивать положительную самооценку на основе выделения собственных особенностей, достоинств («Я хорошо рисую»), возможностей («У меня хороший голос – я смогу учиться пению») и перспектив в собственном развитии («Скоро буду школьником»); Формирование первичных гендерных представлений (о собственной принадлежности и принадлежности других людей к определенному полу, гендерных отношениях и взаимосвязях): - формировать представление о собственной (и других людей) половой принадлежности; формировать представление о гендерных отношениях и взаимосвязях как между детьми, так и между взрослыми (например, «Когда я женюсь, то буду мужем, а для своих детей я буду – отец»). Формирование первичных представлений о семье (ее составе, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей, традициях и др.): - формировать представление о составе семьи, своей принадлежности к ней, некоторых родственных связях (например, свекровь – невестка, теща- зять и др.), о 31 профессиях, интересах и занятиях родителей и родственников, об именах и отчествах родителей, а также об именах и отчествах, ближайших родственников; - формировать интерес к своей родословной, изображая вместе с ребенком генеалогическое древо (начать с дедушек и бабушек), рассматривая семейные альбомы с фотографиями, рассказывая о родственниках, об их судьбах, интересных случаях из их жизни; - побуждать к участию в выполнении некоторых семейных обязанностей, в семейных традициях и праздниках; - формировать представление о собственном адресе (страна, город (село), улица, дом, квартира) и номере телефона, адресах и номерах телефонов близких родственников; - побуждать поздравлять родителей и родственников с днями рождения и другими праздниками; - развивать чувство гордости за семью, обращая внимание на достижения, почетные грамоты и различные награды родителей и родственников. Формирование первичных представлений об обществе (ближайшем социуме и месте в нем): - формировать представление о своем месте в ближайшем социуме, принадлежности к той или иной группе людей (член группы детского сада, кружка, ученик музыкальной школы, будущий школьник и др.); - закреплять умение свободно ориентироваться в помещении детского сада и на участке, учить пользоваться планом помещения детского сада, участка, 32 близлежащих улиц; формировать представление о номере и адресе детского сада; - формировать умение выполнять некоторые общественные обязанности, поручения, участвовать в коллективных делах дежурства, в детском изготовление саду (спектакли, подарков для благотворительных акций и др.); воспитывать внимательное и заботливое отношение к работникам и воспитанникам детского сада; - расширять представления детей о школе, развивать интерес к школьной жизни, желание учиться в школе. Формирование первичных представлений о государстве (в том числе его символах, «малой» и «большой» Родине, ее природе) и принадлежности к нему: - углублять и уточнять представления о Родине — России, развивать чувство гордости за достижения отдельных россиян и России в целом, за чувство любви к «малой» и «большой» Родине; - формировать первоначальные представления о государстве (президент, правительство, армия, милиция и др.), его символах (флаг, герб, гимн), закреплять и расширять представления о столице России – Москве, о государственных праздниках, о собственной принадлежности к государству; - расширять представления о «малой» и «большой» Родине, ее природе, о выдающихся личностях города (села), страны (писатели, композиторы, космонавты и др.), достопримечательностях региона и страны, в 33 которых живут; - обогащать представления о Российской армии, воспитывать уважение к формировать представление защитникам Отечества, о выражения способах уважения к памяти павших бойцов (возложение цветов, ставить цветы к обелискам, памятникам и др.); - развивать интерес к общественным явлениям в стране (праздники, выборы, благотворительные акции и др.; - формировать представление многонациональном о России государстве, как о воспитывать уважение к людям разных национальностей и их обычаям. Приобщать детей к истокам народной культуры; Формирование первичных представлений о мире (планете Земля, многообразии стран и государств, населения, природы планеты и др.): - развивать интерес к страноведческим знаниям; - формировать представления о планете Земля как об общем доме, многообразии стран и государств (европейские, азиатские и др.), их особенностях, о своеобразии природы планеты, учить показывать на карте, на глобусе континенты и некоторые страны, воспитывать бережное отношение к природе и др.; - формировать представление о населении разных стран, их особенностях, о национальностях людей; - воспитывать человеколюбие и толерантность к людям разных стран и государств, желание жить в мире со всеми народами, уважение их культуры, обычаев и традиций; 34 - формировать представления о некоторых событиях, происходящих в мире (например, олимпийские игры); о месте России в мире (большое и сильное государство, которое уважает другие государства и стремится жить с ними в мире. Коррекционно – развивающие задачи: навык -совершенствовать диалога ведения подготовленного во время игры (просьба, беседа, элементы драматизации) - учить спокойно в вежливой форме с помощью сложносочиненных и сложноподчиненных предложений высказывать несогласие с предложениями сверстников, их действиями. - продолжать учить детей составлять короткие рассказы о себе, семье, родной стране. продолжать учить детей понимать вопросы педагога о личных данных (имя, фамилия, возраст в годах) и отвечать на них; побуждать детей к употреблению наречий и прилагательных, обозначающих положительные качества человека; продолжать учить понимать и отвечать на вопросы о себе, родителях, детском саде; побуждать с помощью существительных называть помещения детского сада и профессии сотрудников детского сада; - продолжать учить детей составлять короткие рассказы о себе, семье, родной стране 35 2.4. Направления реализации ОО «Социально-коммуникативное развитие» Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» реализуется в 4-х направлениях: - развитие игровой деятельности детей с целью освоения различных социальных ролей, - патриотическое воспитание, - формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе, - трудовое воспитание Игра Игра – В свете ФГОС выступает как форма социализации ребёнка. Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. коммуникативное развитие дошкольников происходит Социально- через игру как ведущую детскую деятельность. Игра - это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения ребенка. И наша задача – правильно и умело помочь детям приобрести в игре необходимые социальные навыки. В игре дети учатся разрешать конфликты, выражать эмоции и адекватно взаимодействовать с окружающими. Игры у детей дошкольного возраста очень разнообразны. Традиционно их классифицируют таким образом: - сюжетно-ролевые: - театрализованные; - подвижные; - дидактические. 36 Сюжетно-ролевая игра - основной вид игр дошкольников. В процессе этой игры ребенок примеряет на себя различные социальные роли, ставит себя в социальные ситуации, которые он мог видеть в реальной жизни взрослых. Подвижные игры. Дети очень активны и непоседливы, поэтому подвижные игры так важны для них. В них они могут реализовать свою потребность в движении, усовершенствовать свои двигательные умения и навыки, развить такие физические качества как быстрота, ловкость, сила. Такие игры особенно полезны на открытом воздухе. Дидактические игры - очень важные игры для начинающих познавать мир малышей. Эти игры дают представления об окружающих играх, о таких важных понятиях как цвет, величина, форма. Это игры малой подвижности, но большую направленность имеют на развитие процессов мышления, памяти, воображения. Театрализованные игры - игры помогающие ребенку больше понять и прочувствовать литературное произведение, игры развивающие речь и творческие способности малышей. Существует еще много видов и классификаций игр. Игры с правилами и без них, игры-драматизации, игры-имитации, режиссерские игры, пальчиковые игры и т.д. Все они несут в себе большую познавательную, развивающую и эмоциональную ценность для детей. Патриотическое воспитание В современных условиях, когда происходят глубочайшие изменения в жизни общества, одним из центральных 37 направлений работы с дошкольниками становится патриотическое воспитание. Сейчас, в период нестабильности в обществе, возникает необходимость вернуться к лучшим традициям нашего народа. Задачи патриотического воспитания: Воспитывать у ребенка любовь и привязанность к своей семье, дому, детскому саду, улице, городу; Формировать бережное отношение к природе и всему живому; Воспитывать уважение к труду; Развивать интерес к русским традициям и промыслам; Формировать элементарные знания о правах человека; Расширять представления о городах России; Знакомить детей с символами государства (герб, флаг, гимн); Развивать чувство ответственности и гордости за достижения страны; Формировать толерантность, чувство уважения к другим народам, их традициям. Данные задачи в ДОУ решаются во всех видах детской деятельности: на занятиях, праздниках и развлечениях, в играх, в труде, в быту — так как необходимо воспитывать в ребенке не только патриотические чувства, но и формировать его взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Под безопасным поведением следует понимать такой набор стереотипов и сознательных действий в изменяющейся обстановке, который позволяет сохранять индивидуальную целостность и комфортность поведения, 38 предупреждает физический и психический травматизм, создает нормальные условия взаимодействия между людьми Основные направления работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения: Освоение дошкольниками первоначальных знаний о правилах безопасного поведения. Формирование у детей качественно новых двигательных навыков и бдительного восприятия окружающей обстановки. Развитие у детей способности к предвидению возможной опасности в конкретной ситуации и построению адекватного безопасного поведения Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения: принцип полноты. принцип системности. принцип интеграции. принцип преемственности взаимодействия ребенка в условиях ДОУ и в семье. принцип доступности содержания детям. принцип возрастной адресованности. Важно не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них навыков безопасного поведения в окружающей обстановке. Воспитатели и родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это тоже важно). С детьми надо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации, если возможно, проигрывать их в реальной обстановке. Необходимо развивать у ребёнка координацию, внимание, наблюдательность, реакцию и т.д. Эти качества нужны и для безопасного поведения. 39 Обучение проводить не только по графику или плану, а использовать каждую возможность (ежедневно), в процессе игр, прогулок и т.д., чтобы помочь детям полностью усвоить правила, обращать внимание детей на ту или иную сторону правил. Трудовое воспитание Главная цель трудового воспитания дошкольников — это формирование личности ребенка, а также правильного отношения к трудовой деятельности. Труд развивает у дошкольника сообразительность, наблюдательность, внимание, сосредоточенность, память, а также укрепляет его физические силы и здоровье. Задачи трудового воспитания: Воспитывать уважительное отношение к труду взрослых и стремление оказать помощь; Развивать трудовые навыки, совершенствовать их, и постепенно увеличивать содержание трудовой деятельности; Формировать у детей положительные личные качества, такие, как стремление к труду, заботливость, ответственность, бережливость; Развивать навыки организации работы; Воспитывать позитивные взаимоотношения в процессе трудовой деятельности между детьми — умение работать в коллективе, в случае необходимости предоставлять помощь, благосклонно оценивать труд сверстников и в уважительной форме делать замечания. Виды труда: Труд детей в детском саду многообразен. Различают четыре основных вида детского труда: самообслуживание, хозяйственно – бытовой труд, труд в природе, ручной труд. 40 Самообслуживание направленно на уход за собой (умывание, раздевание, одевание, уборка постели, подготовка рабочего места и т.п.). Воспитательное значение этого вида трудовой деятельности заключено прежде всего в ее жизненной необходимости. В силу ежедневной повторяемости действий навыки самообслуживание прочно усваиваются детьми; самообслуживание начинает осознаваться как обязанность. Хозяйственно – бытовой труд дошкольников необходим в повседневной жизни детского сада, хотя его результаты по сравнению с другими видами их трудовой деятельности и не столь заметны. Этот труд направлен на поддержание чистоты и порядка в помещении и на участке, помощь взрослым при организации режимных процессов. Дети научаются замечать любое нарушения порядка в групповой комнате или на участке и по собственной инициативе устранять его. Хозяйственно – бытовой труд направлен на обслуживание коллектива и поэтому заключает в себе большие возможности для воспитания заботливого отношения к сверстникам. Труд в природе предусматривает участие детей в уходе за растениями и животными, выращивание растений в уголке природы, на огороде, в цветнике. Особое значение этот вид труда имеет для развития наблюдательности, воспитания бережного отношения ко всему живому, любви к родной природе. Он помогает педагогу решать задачи физического развития детей, совершенствования движений, повышения выносливости, развития способности к физическому усилию. Ручной труд развивает конструктивные способности детей, полезные практические навыки и ориентировки, формирует интерес к работе, готовность за нее, справится с ней, умение оценить свои возможности, стремление выполнить работу как можно лучше (прочнее, устойчивее, изящнее, аккуратнее). В процессе труда дети знакомятся с простейшими техническими приспособлениями, осваивают навыки работы некоторыми инструментами, учатся бережно относиться к материалам, предметам труда, орудиям. 41 Дети на опыте усваивают элементарные представления о свойствах различных материалов. Формы организации трудовой деятельности: дежурства поручения коллективный труд Главная цель трудового воспитания дошкольников — это формирование личности ребенка, а также правильного отношения к трудовой деятельности. Труд развивает у дошкольника сообразительность, наблюдательность, внимание, сосредоточенность, память, а также укрепляет его физические силы и здоровье. Постоянная, непрерывная работа по всем 4-ем направлениям данной ОО способствует социально – коммуникативному развитию каждого ребёнка. Дети становятся целеустремлёнными более и раскрепощёнными уверенными в себе, и самостоятельными, общительными, более внимательными и заботливыми по отношению к сверстникам и взрослым; способными к взаимопониманию и сотрудничеству. У детей формируется способность совместно принимать решения и следовать их выполнению. 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ 3.1. Основные принципы организации процесса социально-коммуникативного развития: индивидуальная критических ситуаций помощь в в ликвидации социальном взаимодействии ценностном становлении ее жизненных отношений; 42 конфликтных и личности, воспитание в человеке способностей и потребностей открывать и творить самого себя в основных формах человеческой деятельности; развитие способности познавать себя в единстве с миром, в диалоге с ним; развитие способности самоопределения, самоактуализации на основе воспроизведения, освоения, присвоения культурного опыта саморазвития человечества; становление потребности и способности общения с миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека. 3.2. Ключевые компетентности детей дошкольного возраста В дошкольном возрасте большинство психических функций находится в стадии формирования, поэтому больше внимания уделяется профилактической и развивающей работе. С целью создания условий для полноценного психического развития ребенка педагог-психолог оказывает помощь детям, родителям и педагогам в период адаптации, составляет рекомендации по предупреждению эмоциональных перегрузок детей. Педагог-психолог проводит психологическое обследование детей и на основе полученных результатов осуществляет развивающую и коррекционную работу. Компетентностей, которыми должны овладеть дети дошкольного возраста, три: технологическая компетентность, информационная компетентность, социально-коммуникативная компетентность. Технологическая компетентность определяется как готовность субъекта к пониманию инструкции, описания технологии, алгоритма деятельности, к четкому соблюдению 43 технологии деятельности. Технологическая компетентность 1. Умение ориентироваться в новой, нестандартной для ребенка ситуации. 2. 3. Умение Умение планировать понимать этапы и своей выполнять деятельности. алгоритм действий. 4.Умение устанавливать причинно-следственные связи. 5. Умение выбирать способы действий из усвоенных ранее способов. 6. Умение использовать способы преобразования (изменение формы, величины, функции по воссозданию, аналогии и т.д.). 7. Умение понимать и принимать задание и предложение взрослого. 8. Умение принимать решение и применять знания в тех или иных жизненных ситуациях. 9.Умение организовать рабочее место. 10. Умение доводить начатое дело до конца и добиваться результатов. Информационная компетентность представляет собой готовность субъекта принимать окружающую действительность как источник информации, способность распознавать, обрабатывать и использовать критически осмысленную информацию для планирования и осуществления своей деятельности. Информационная компетентность 1. Умение ориентироваться в некоторых источниках информации (книги, предметы искусства, игрушки, рассказ сверстника, рассказ взрослого, телевидение, видеофильмы и т.д.). 2. Умение делать выводы из полученной информации. 3. Умение понимать необходимость той или иной информации для своей деятельности. 4. Умение задавать вопросы на интересующую тему. 5. Умение получать информацию, используя некоторые источники. 6. Умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой. 44 Социально-коммуникативная компетентность выступает, как готовность субъекта получать в диалоге необходимую информацию, представлять и отстаивать свою точку зрения на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей, соотносить свои устремления с интересами других людей, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу. Определение социально-коммуникативной компетентности включает в себя два понятия: социальная компетентность и коммуникативная компетентность. Социальная компетентность – означает способность соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы, решающей общую задачу, и позволяет использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения задач. Коммуникативная компетентность – означает готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям других людей и позволяет использовать ресурс коммуникации для решения задач. Формирование ключевых компетентностей у воспитанников является приоритетной задачей дошкольного образования на современном этапе. Введение компетентностно-ориентированного подхода в систему дошкольного образования – способ прагматизировать систему образования в соответствии с заказом общества. Овладение детьми ключевыми компетентностями обеспечивает дошкольникам ориентацию в многообразии окружающей действительности, понимании того, что мир богат и может быть осмыслен с разных сторон, а также дальнейшее успешное обучение в школе 45 3.3. Диагностика уровня социально-коммуникативной компетентности Диагностика уровня социально-коммуникативной компетентности у дошкольников должна носить комплексный характер и использовать различные методики для его определения. Структуру социальной компетентности составляет, прежде всего, 1. совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека, и включает в себя следующие компоненты: • мотивационный, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия; • когнитивный, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.; • поведенческий, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения. Основные функции социальной компетентности: – социальная ориентация; - адаптация; - интеграция общесоциального и личного опыта. Структура социальной компетентности включает: - коммуникативную и вербальную компетентность; - социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию; - эго-компетентность и собственно социальную компетентность 2. При выделении этапов социализации ребёнка от рождения до старшего дошкольного возраста было выявлено, что одним из основных условий успешной социализации 46 ребенка является социально- психологическая дошкольником обстановка личностной в семье. социальной Следовательно, формирование компетентности и усвоение общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении, прежде всего с родителями. Опыт первых отношений в семье является фундаментом для дальнейшего развития личности старшего дошкольника и во многом определяет особенности самосознания ребёнка, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей. Именно родительские отношения являются предметом поэтому детско- изучения входной диагностики, а коррекция нарушений эмоциональной сферы и социальной адаптации старших дошкольников возможна лишь при совместной работе с родителями старшего дошкольника. Основные показатели, раскрывающие протекание процесса социализации детей дошкольного возраста: • полоролевое поведение (выбор игр и игрушек, ролевые предпочтения в играх, стиль общения со взрослыми и сверстниками); • способность разрешения конфликтов (доминирование, равенство, подчинение); • самосознание (знание и принятие своего пола, имени, возраста, внешности, социальной роли); • самооценка (завышенная адекватная – неадекватная, средняя, заниженная); • усвоение социальной информации (знание структуры, традиций, домашнего обихода своей семьи; обширный словарный запас и т. д.). Для диагностики уровня социальной компетентности могут быть использованы констатирующие методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников, общий уровень усвоенной социальной информации, адекватность детской самооценки. 47 Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К первым относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. При этом можно констатировать особенности поведения отдельных детей, их симпатии и антипатии и воссоздать более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников в семье. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Качественные предоставляют и количественные возможность критерии проверки анализа результатов результатов исследования: действительно ли своевременное выявление и коррекция проблемных межличностных отношений детей дошкольного возраста, способствует развитию социальной компетентности, облегчает им прохождение процесса адаптации. 3.3.1. Диагностические методики изучения уровня социальнокоммуникативной компетентности. Основными и наиболее популярными методами изучения уровня социально-коммуникативной компетентности являются - метод наблюдений - проективная методика «Рисунок семьи» - социометрия (методика «Секрет») - диагностическая методика «Рукавичка». 1. Метод наблюдения. Целью исследования является определение статуса личности в системе межличностного общения с помощью фиксирования актов поведения детей. Наблюдение представляет собой метод сбора фактического материала с обязательным фиксированием актов поведения, их количественным и качественным анализом и интерпретацией данных. Фиксирование может 48 осуществляться в специально заготовленных бланках (протоколах) с помощью пишущих средств, а также по возможности технических средств (видеокамера, магнитофон и т. п.). Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей: ♦ инициативность — отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение. ♦ чувствительность к воздействиям сверстника — отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него. ♦ преобладающий эмоциональный фон — проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтральноделовой и негативной. На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности. Шкалы оценки параметров и показателей. Критерии оценки параметров Инициативность — отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими; — слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми; 49 Выраженность в баллах 0 1 2 3 — средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым; — ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия Чувствительность к воздействиям сверстника — отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников; — слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру; — средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников; — высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия Преобладающий эмоциональный фон — негативный; — нейтрально-деловой; — позитивный 0 1 2 Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0—1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2—3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении. Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0—1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений. Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это 50 свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику. Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами. 2. Проективная методика "Рисунок семьи". Идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, среди которых упоминают работы В. Хьюлса, А.И. Захарова, Л. Кормана и др. Цель данной проективной методики: выявление особенностей внутрисемейных отношений. Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье. Существует несколько вариантов инструкции (для разного контингента, разных случаев). Инструкция 1: "Нарисуй свою семью". При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово "семья", а если возникают вопросы "что нарисовать?", следует лишь еще раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут. Инструкция 2: "Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом". Инструкция 3: "Нарисуй свою семью, как ты ее себе представляешь". Инструкция 4: "Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображен в виде фантастического существа". Инструкция 5: "Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа, символа, который выражает особенности вашей семьи". Конечно, эта инструкция подойдет для взрослых образованных испытуемых. 51 Получение дополнительной информации. При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе следующее: а) последовательность рисования деталей; б) паузы более 15 секунд; в) стирание деталей; г) спонтанные комментарии ребенка; д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием. После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются вопросы: 1. Скажи, кто тут нарисован? 2. Где они находятся? 3. Что они делают? Кто это придумал? 4. Им весело или скучно? Почему? 5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему? 6. Кто из них самый несчастный? Почему? Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе. При опросе психолог должен выяснить смысл нарисованного ребенком чувства: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивая на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: "Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?", "Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?" и т.п.). 52 Можно задать ребенку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 – позитивные. 1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой? 2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он? 3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь? 4. Ты имеешь .... билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома? 5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить? 6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть? Обработка результатов проводится по следующей схеме: 1. Общий размер рисунка 2. Кол-во членов семьи 3. Соответствующие размеры членов семьи 4. Расстояние между членами семьи Наличие каких-либо признаков между ними 5. Наличие животных 6. Вид изображения: - схематическое изображение - реалистическое - эстетическое в интерьере, - на фоне пейзажа и т.д. - метафорическое изображение в движении, действии 7. Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, 3 ...) 8. Степень аккуратности исполнения 53 При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место уделяет им ребенок, выполняющий тест, и т.д. Интерпретация теста "Рисунок семьи" На основании особенностей изображения можно определить: 1. Степень изобразительной развития деятельности, изобразительной на которой культуры, находится стадию ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность – те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки; 2. Особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применения ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления; 3. Особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.). "Рисунок семьи" доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием. Методика "Рисунка семьи" доступна и удобна в применении в условиях психологического консультирования, обладает значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в 54 ней, о его отношениях с другими членами семьи. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл изображенного, чем вербальный язык. Вследствие привлекательности и естественности задания эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение, возникающее в ситуации обследования. Особенно продуктивно применение рисунка семьи в старшем и младшем дошкольном возрасте, так как полученные с помощью этого результаты мало зависят от способности ребенка вербализовать свои переживания, от его способности к инстроспекции, от способности "вжиться" в воображаемую ситуацию, т.е. от тех особенностей психической деятельности, которые существенны при выполнении заданий, основанных на вербальной технике. 55 Группа № № Фамилия, ребенка 1. имя Тест «Рисунок семьи» Дата обследования: Интерпретация рисунка семьи 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 56 Услов. обозн-е 3. Диагностическая методика «Секрет» («Подарок»). Разработана Т.А. Репиной, модифицирована Т.В. Антоновой. Цель методики: выявление положения (социометрического статуса) ребенка в группе детского сада, его отношения к детям, а также представления об отношении сверстников к нему; степени доброжелательности детей друг к другу, их эмоционального благополучия. Эксперимент проводится педагогом-психологом индивидуально с каждым ребенком, желательно в первой половине дня. Дети с воспитателем находятся в групповой комнате. Педагог-психолог приглашает одного из детей группы в спальную комнату (или раздевалку), предлагает сесть за стол, на котором заранее разложены картинки или игрушки в количестве трех предметов. Инструкция: Сегодня все дети вашей группы по секрету, чтобы пока никто не знал об этом, дарят друг другу картинки (игрушки). Здесь на столе лежат картинки (игрушки), которые ты можешь подарить. А другие дети подарят тебе, ведь сегодня все друг другу дарят. Ты хочешь подарить картинки (игрушки) детям вашей группы? (Получив положительный ответ, взрослый продолжает). Тогда выбери, пожалуйста, картинку (игрушку), которая тебе больше всех нравится. Кому из детей вашей группы ты хочешь ее подарить? Почему? Получив ответ, взрослый предлагает положить подарок под подушку названному сверстнику, если эксперимент проводится в спальне, или в шкафчик, если с ребенком беседуют в раздевалке. Кому из детей ты хочешь подарить вторую картинку (игрушку)? Почему? А третью? После того, как все подарки разложены, взрослый задает ребенку вопросы: «Есть в вашей группе такие дети, которым тебе совсем не хочется дарить? Почему? Как ты думаешь, кто из детей тебе подарит? Почему? А кто из детей не захочет тебе дарить? Почему?» 57 Ответы фиксируются в протоколе. По окончании эксперимента взрослый благодарит ребенка и просит его хранить секрет. Чтобы исключить возможность сговора, ребенка провожают в другое помещение. Когда все дети группы сделают свой выбор, педагог-психолог выявляет детей, которые ничего не получили, и кладет им 1 или 2 картинки (игрушки), а затем приглашает всех в спальную (или раздевальную) комнату, чтобы получить подарки от сверстников. При этом желательно регистрировать поведение и высказывания детей. 58 N Группа № Кто выбирает: фамилия, имя фамилия, имя Социометрическая матрица Кого выбирают: номер по списку 1 2 3 4 5 6 7 Дата обследования Социометрический статус ребенка 8 9 0 1 1 1 1 2 3 1 4 1 1 5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Количество выборов Кол-во взаимных выборов Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) УБВ: высокий при I+II >III+IV; средний при I+II = III+IV (или незначительном расхождении); низкий при I+II< III+IV, при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных группах. I – «предпочитаемые» - 6-7 выборов, II – «принятые» - 3-5 выборов, III – «непринятые» - 1-2 выбора, IV – «изолированные» - не получившие ни одного выбора УБВ: высокий при I+II >III+IV; средний при I+II = III+IV (или незначительном расхождении); низкий при I+II< III+IV, при значительном количественном преобладании Обследование провела и обработала результаты педагог-психолог числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных группах. I – «предпочитаемые» - 6-7 выборов, II – «принятые» - 3-5 выборов, III – «непринятые» 59 - 1-2 выбора, IV – «изолированные» - не получившие ни одного выбора У 4. Диагностическая методика «Рукавичка». Разработана Г.А. Цукерман. Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений. Материал: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша. Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата. Ход работы: проводится в виде игры. Для проведения из бумаги вырезают рукавички. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Критерии оценивания: - продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках; - умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.; - взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; - взаимопомощь по ходу рисования; - эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.). 60 Уровни оценивания: Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем. Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла. 3.3.2. Диагностические методики для углубленного обследования уровня социально-коммуникативной компетентности у детей с тяжелыми нарушениями речи и задержкой психического развития 1. Цветовой тест отношений Разработан А.М.Эткинд. Это компактный невербальный диагностический метод исследования, отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровни отношений человека. Оборудование: в ЦТО используется набор цветов из восьми цветового теста М. Люшера. Этот набор отличается достаточной компактностью, удобен в применении. Проведение исследования: 1. Психолог в контакте с испытуемым составляет список лиц, представляющих непосредственное окружение, а также список понятий, имеющих для него существенное значение (конкретная форма списка зависит от контекста, личности и возраста). Для детей список понятий примерно таков: моя мать; отец; брат (сестра); дедушка (бабушка) либо другие лица, с 61 которыми общается ребенок; моя учительница (воспитательница); мой друг; я сам; каким я хочу стать; мое настроение дома; мое настроение в детском саду (в школе) и т.д. 2. Перед испытуемым на белом фоне в случайном порядке раскладываются цвета. Инструкция: подберите к каждому из людей и понятий, которые я буду зачитывать, подходящие цвета. Выбранные цвета могут повторяться. В случае возникновения вопросов экспериментатор разъясняет, что цвета должны подбираться в соответствии с характером людей, а не по их внешнему виду (например, цвету одежды). ЦТО имеет 2 варианта проведения, различающихся по способу извлечения цветовых ассоциаций. В кратком варианте ЦТО от испытуемого требуется подобрать к каждому понятию какой-нибудь подходящий цвет. В полном варианте испытуемый ранжирует все 8 цветов в порядке соответствия понятию, от «самого похожего, подходящего» до «самого непохожего, неподходящего». Как показывает опыт, у большинства испытуемых достаточно подробные и надежные результаты дает краткий вариант ЦТО. 3. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются (выбираются) испытуемым в порядке предпочтения, начиная с «самого» красивого, привлекательного для глаза» и кончая «самым некрасивым, неприятным». Обработка и интерпретация результатов: а) Качественный анализ цветоассоциативных ответов. Важно отметить, что цветоассоциативные ответы следует расшифровывать целостно, в их взаимной связи друг с другом. Существенное диагностическое значение имеют пересечения ассоциаций, при которых разные стимулы соотносятся с одним и тем же цветом. Это позволяет сделать предположение об их 62 идентификации (например, аутоидентификации ребенка с одним из родителей). б) Формализованный анализ цветоассоциативных ответов. В целях экономичного и наглядного описания цветоэмоциональных ассоциаций, допускающего статистическую обработку, предлагается двухмерное параметрическое пространство, образованное характеристиками валентности (В) и нормативности (Н). Эти параметры интерпретируются как показатели эмоционального принятия либо отвержения, позитивности либо негативности социального стимула, отношение к которому исследуется. 2. Методика «Два дома». Данная методика предложена И. Вандвик, П. Экблад и предназначена для диагностики сферы общения ребенка. Цель исследования: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы. Материал и оборудование: лист бумаги, красный и черный карандаши (фломастеры). Стимульный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 2 стандартных домика. Один из них побольше, красного цвета, другой – поменьше, черного цвета. Проведение исследования: методика предназначена для обследования детей 3,5-6 лет. Исследование проводится строго индивидуально. Сначала кратко обсуждается, в каком доме живет ребенок. Затем психолог предлагает: «А теперь давай выстроим для тебя прекрасный, красный, красивый дом». (И рисует на глазах у ребенка красный дом, еще и еще раз подчеркивая его привлекательность). «А теперь давай этот прекрасный дом заселим. Конечно, в нем будешь жить ты, ведь мы его для тебя и построили! (Около дома записывается имя ребенка). А кто еще? Здесь, в этом новом доме могут жить 63 все, кого ты захочешь поселить с собой, не важно, живете вы сейчас рядом или нет. Поселяй, кого хочешь!» Когда ребенок называет будущего обитателя красного дома, психолог записывает новое имя и как можно более нейтрально интересуется, а кто это. Записав двух-трех новоселов в красный дом, психолог рисует рядом еще один дом – черный, но никак его не характеризует. «Может быть, кого-то ты не захочешь поселить рядом с собой в красный дом. Но надо, чтобы им тоже было где жить». (В классическом варианте проведения этой методики оба дома рисуются сразу. Но это получается слишком грубо, навязчиво, поэтому о черном доме лучше вспомнить потом, как бы между прочим.) Ни в коем случае не сообщается, что этот дом плохой или чем-то хуже красного. Черный дом вообще не оценивается, это просто другой дом. Если черный дом не заполняется жильцами, ребенка к этому мягко побуждают: «Что же, этот дом так и будет стоять пустой?» После этого список жильцов обоих домов дополняется. Если кто-то из реального окружения ребенка вообще не упомянут, то психолог может спросить о нем впрямую: «Ой, а учительницу (или бабушку) мы вообще никуда не поселили. А ведь ей тоже надо где-то жить?!» Разумеется, этот вопрос тоже задается нейтральным тоном, и ни в коем случае не в акцентированной форме: «Ты поселишь учительницу с собой или отдельно?» Обработка и анализ результатов Результаты этой методики интерпретируются «впрямую», без символической дешифровки. Учитываются и количественные показатели (сколько людей ребенок охотно вселяет в свой дом), и, главное, показатели качественные. Очень важно, куда поселит ребенок родителей (поэтому методику «Два дома» лучше проводить не в их присутствии), младшего брата или сестру, воспитателей, попадут ли в число новоселов другие сверстники. 64 В практических тетрадях отмечаются фамилия, имя, возраст ребенка, дата проведения задания, а также наиболее яркие реакции, высказывания ребенка. Материал задания прилагается. На основе проведенного анализа формируется вывод об общих выявленных в ходе задания особенностях общения детей (по каждому ребенку отдельно). 3. Методика «Капитан корабля». Источник: Смирнова О.Е., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, приемы, коррекция. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005 Цель: диагностика статуса дошкольников в коллективе сверстников; диагностика межличностных отношений дошкольников в группе сверстников. Методика позволяет взаимоотношениях, оценить коммуникативные уровень комфорта умения детей, детей а во также удовлетворенность ребенка общением со сверстниками, уровень статуса ребенка в группе, проанализировать заинтересованность детей в общении со сверстниками. Ход исследования: во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (игрушечный кораблик.или рисунок корабля) и задают следующие вопросы: - Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие? - Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей? - Кого ни за что не взял бы с собой в плавание? - Кто еще остался на берегу? Анализ результатов. В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со 65 стороны своих сверстников. Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет, выявит его положение в группе (социометрический статус). На основании данных можно судить об уровне отношений детей к каждому сверстнику. При условии, что в группе принимает участие 20 детей, можно судить по следующим баллам: От -20 до -10 баллов – отвержение (отверженные); От -9-0 баллов – игнорирование (не замечаемые); От 1-10 баллов – дружба (лидеры); 11-20 баллов – предпочтение («звезды» группы). 4. Метод проблемных ситуаций. Источник: Смирнова О.Е., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, приемы, коррекция. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2005 Цель: диагностика коммуникативного развития дошкольников; изучение межличностных отношений дошкольников. Особенности метода: для исследования межличностных отношений можно создать такие естественные эксперименты, в которых ребенок будет поставлен перед необходимостью решения социальной проблемы (поделиться или не поделиться со сверстником, оценить его действия, разрешить конфликт и пр.). Строитель. В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой — контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером — следить за ходом 66 строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2—3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает». Одень куклу. В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек — платья, для мальчиков — костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом — три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала. 67 Мозаика. В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому — наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их. После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку. Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого — синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка. Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания. 68 Обработка данных и анализ результатов Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам: 1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом. 0 — полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором); 1 — беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника; 2 — периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника; 3 — пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника. 2. Характер участия в действиях сверстника, т. е. окраска эмоциональной вовлеченности поддержка), в действия отрицательная сверстника: положительная (насмешки, ругань) или (одобрение и демонстративная (сравнение с собой). 0 — нет оценок; 1 — негативные оценки (ругает, насмехается); 2 — демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе); 3 — позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает). 3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника. 69 0 — индифферентная — заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям; 1 — неадекватная реакция — безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение; 2 — частично адекватная реакция — согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера; 3 — адекватная реакция — радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию. 4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам. 0 — отказ — ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания; 70 1 — провокационная помощь — наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника; 2 — прагматическая помощь — в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику; 3 — безусловная помощь — не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых — по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер. 3.4. Оценочные уровни сформированности социально- коммуникативных навыков у детей. Контрольный этап состоит из заключительного проведения диагностических методик, использованных на первичном этапе, педагогом-психологом или педагогом. Результаты фиксируются в таблице, сравниваются с первоначальными данными диагностики, анализируется эффективность реализации программы. 71 Протокол обследования социально-коммуникативной компетентности ребенка 5—7 лет Фамилия и имя ребенка Параметры социально-коммуникативной компетентности Уровень развития Выс. Сред. Низк. 1. Умение ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение 2.Умение и готовность ребенка воспринять действия сверстника и откликнуться на его предложение 3.Преобладающий эмоциональный фон 4.Умение общении. получать необходимую информацию в 5.Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам. 6.Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. 7.Умение спокойно отстаивать свое мнение. 8.Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей. 9.Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.). 10.Умение уважительно относиться к окружающим людям. 11.Умение принимать и оказывать помощь. 12.Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. 13. Социометрический статус ребенка 14. Уровень семейного благополучия 72 Результаты сформированности социально-коммуникативных навыков у детей 5-7 лет Параметры социальнокоммуникативной компетентности Уровни развития Высокий Колво детей 1. Умение ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение 2. Умение и готовность ребенка воспринять действия сверстника и откликнуться на его предложения 3. Преобладающий эмоциональный фон 4.Умение получать необходимую информацию в общении. 5.Умение выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам. 6.Умение вести простой диалог со взрослыми и сверстниками. 7.Умение спокойно отстаивать свое мнение. 8.Умение соотносить свои желания, стремления с интересами других людей. 9.Умение принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т.д.). 10.Умение уважительно относиться к окружающим людям. 11.Умение помощь. принимать и оказывать 12.Умение не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях. 13. Социометрический статус ребенка 14. Уровень семейного благополучия Итого 73 В% Средний Колво детей В% Низкий Колво детей В% При высоком уровне сформированности социально-коммуникативной компетентности дети легко вступают в контакт со взрослыми и сверстниками, способны заинтересовать перспективами участия в игре, труде; проявляют отзывчивость, оказывают действенную взаимопомощь и способны обратиться и принять помощь взрослого и других детей. Активно взаимодействуют с членами группы, решающими общую задачу; способны спокойно отстаивать свою точку зрения, при этом проявляют уважительное отношение к окружающим людям, их интересам. В конфликтных ситуациях стараются найти справедливое разрешение либо обращаются к взрослому. Дети со средним уровнем легко контактируют со сверстниками, стремятся к общению, но главным образом с детьми своего пола, т. е. межличностное общение со сверстниками характеризуется избирательностью и половой дифференциацией. Общение со взрослым опосредуется совместной деятельностью, отмечаются трудности при вступлении в контакт с незнакомыми взрослыми. Активность в общении недостаточная, но положительно направленная (дети принимают предложение инициатора, соглашаясь, могут и возразить, учитывая свои интересы, выступить со встречным предложением). Знают нормы организованного взаимодействия, но могут их нарушать (не всегда учитывают интересы собеседников), замечают затруднения сверстников, но не всегда способны к оказанию необходимой помощи; помощь принимают, но самостоятельно не обращаются. В конфликтных ситуациях инициативы по их разрешению не проявляют: идут на уступки, не отстаивая своей точки зрения, свои устремления подчиняют интересам других людей. При низком уровне дети не вступают в общение, не проявляют тенденции к контактам, действуют индивидуально. Не проявляют активности, пассивно следуют за инициативными детьми, не высказывая своего мнения. Не 74 считаются с интересами, желаниями сверстников, настаивают на своем. Не способны высказать свою точку зрения, в результате провоцируют конфликт. Не знают нормы организованного взаимодействия или не соотносят необходимость их выполнения по отношению к себе; проявляют равнодушие к сверстникам либо неспособность оказать действенную взаимопомощь; от помощи взрослого и сверстников отказываются. 3.5. Формы работы с родителями по социально-коммуникативному развитию В соответствии с ФГОС ДО, одним из основных принципов дошкольного образования является сотрудничество ДОУ и семьи, который «является основой для оказания помощи родителям (законным представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их развития». Семья является уникальным институтом социализации, поскольку ее невозможно заменить никакой другой социальной группой. Именно в семье осуществляется первый адаптационный период социальной жизни человека. До 6-7 лет для ребенка – это главное социальное окружение, которое формирует его привычки, основы социальных отношений, систему значимостей и т.д. в этот период определяется система отношений ребенка к себе, другим, различным видам действий. Складываются субъективные оценочные суждения, определяемые значимыми отношениями, формируется характер, усваиваются нормы, развиваются социальные качества. Работа с родителями - это сложная и важная деятельность педагога, на этапе овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия дошкольников с окружающими людьми, включающая повышение уровня педагогических знаний, умений и 75 навыков родителей по вопросам формирования коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста. Сюда входит также помощь педагогов родителям в семейном воспитании для создания необходимых условий для успешного формирования коммуникативной компетенции их ребёнка. В соответствии с требованиями ФГОС в ДОУ разработана модель взаимодействия ДОУ и семьи по вопросам развития ребенка, которая состоит из трех блоков: информационно-аналитического, практического и контрольнооценочного. Блоки Задачи Формы Информационно- Сбор и анализ сведений аналитический о родителях и детях, блок изучение семей, их трудностей и запросов. Опрос, анкетирование, патронаж, интервьюирование, наблюдение, изучение медицинских карт и специальные диагностические методики, Практический Сбор информации, Формы и методы работы, которые блок направленнойна будут использоваться решение конкретных медицинскими работниками, задач, которые связаны специалистами и педагогами, со здоровьем детей и их зависят от информации, развитием полученной при анализе ситуации в рамках первого блока. КонтрольноАнализ эффективности Опрос, книги отзывов, оценочные оценочный блок. (количественный и листы, экспресс-диагностика, качественный) собеседование с детьми, мероприятий, которые наблюдения, учет активности проводятся родителей, самоанализ педагогов специалистами дошкольного учреждения. 76 Работа с родителями в рамках информационно-аналитического блока строится по двум взаимосвязанным направлениям. Первое необходимой направление — информации просвещение по тому или родителей, иному передача вопросу им (лекции, индивидуальное и подгрупповое консультирование, информационные листы, газеты, листы-памятки, библиотека для родителей, видеотека, аудиотека и т.п.). Второе направление — организация продуктивного общения всех участников образовательных отношений. С этой целью планируются и проводятся такие мероприятия, которые включают родителей и детей в общее интересное дело, что активизирует взрослых на педагогическое общение с ребенком. Кроме традиционных, в ДОУ используются следующие инновационные формы работы с родителями: - Совместные образовательные проекты, - Родительские гостиные; - Тренинги по запросам родителей; - Клубы по интересам; - Родительские конференции; - Совместное творчество родителей, детей и педагогов; - Творческие выставки и фотовыставки; - Тематические вечера и викторины; - Совместные досуги; - Видеоинтервью и мультимедийные презентации; - Выпуск семейных газет и книжек-малышек; - Совместное создание мини-музеев. В ДОУ постоянно функционируют консультативный пункт, совет отцов, клуб молодой семьи. 77 Главными результатами работы с родителями является повышение коммуникативной компетенции дошкольников и улучшение детско- родительских отношений. Во всех формах работы с родителями и детьми создаются условия для развития коммуникативной личности – ее компетентности (языковой способности), эмоциональности, общительности, инициативности, самостоятельности, свободы речевого поведения, а также развитие языковой способности (фонетической, лексической, грамматической стороны языка ребенка). Повышая коммуникативную компетенцию дошкольника путем создания специально-организованных условий, мы влияем на улучшение реальных взаимоотношений, помогаем дошкольнику строить свое общение со сверстниками и взрослыми людьми. 3.6. Предполагаемые результаты реализации Программы Предполагается, что реализация данной программы должна обеспечить оптимальное развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие. К выпуску из ДОУ социально-нормативные возрастные характеристики достижений каждого ребенка должны максимально приблизиться к целевым ориентирам дошкольного образования, когда: 78 - ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности; - ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; - ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным нормам; - ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности; - ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены; - ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными 79 знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности. Программа формирования социально-коммуникативной компетентности, социальных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста, а также повышения компетентности в сфере общения у родителей и воспитателей будет способствовать построению более гармоничных, эмоционально комфортных взаимоотношений, которые сами по себе приносят людям радость, радость общения. Предполагается, что на завершающем этапе проведения данной программы дети будут на более высоком уровне: - проявлять искренний интерес к общению со сверстниками и взрослыми; - овладевать знаниями об основных эмоциях человека и особенностях их внешнего проявления, умениями и навыками практического владения выразительными движениями; - овладевать и уметь применять в реальных ситуациях общения навыки конструктивного решения конфликтных ситуаций. Ожидается, что в результате реализации предлагаемой программы дети глубже познакомятся с эмоциями человека и особенностями их внешнего проявления, повысится уровень самопринятия; дети будут более уважительно относиться к себе и окружающим людям, проявляя в общении такие чувства, как чувство сопереживания, терпимости к мнению собеседника, а также овладеют способами конструктивного решения конфликтных ситуаций. Программа позволит взрослым (родителям, воспитателям) повысить сензитивность по отношению к ребенку, его проблемам, расширить диапазон эффективных способов общения как с детьми, так и со взрослыми, разрушить некоторые негативные семейные стереотипы и способствовать созданию 80 атмосферы эмоционального комфорта в семье. Программа по формированию социального сознания, социальных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста для детей с ТНР и ЗПР может быть использована и в массовом образовательном учреждении. 81 ЛИТЕРАТУРА 1 Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр. Дисс. … канд. пед. наук. / Волгоград, 2001. 2 Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. -М.: Издво МГУ, 1980. 3 Белобрыкина, О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1998. 4 Бондаренко, А.К. Формирование социальной активности дошкольников посредством дидактических игр /Дошкольное воспитание. - 1987. - № 3. 5 Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в формировании коммуникативных навыков /Воспитание в детском саду, 1996. № 1. 6 Венгер, Л.А., Мухина B.C. Психология: / М.: Просвещение, 1988. 7 Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада / Р.С. Буре, Г.Н. Година, А.Д. Шатова и др.; Под ред. А.М. Виноградовой. - М.: Просвещение, 1989. 8 Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей/ Российский государственный педагогический ун-т им. А.И. Герцена. Кафедра дошкольной педагогики. / СПб.: ДЕТ- СТВО-ПРЕСС, 2000. 9 Губанова Н. Ф. Игровая деятельность в детском саду. /М.: МозаикаСинтез, 2010. 10 Гриншпун, Б.М., Селеверстов В.И. Развитие коммуникативных умений дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью / Дефектология. - 1988. - № 3. 11 Зацепина М. Б. Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников. /М.: Мозаика-Синтез, 2010. 12 Зимняя И.А. Психологические аспекты воспитания. / М., «Педагогика», 1978. 13 Куцакова Л. В. Творим и мастерим. Ручной труд в детском саду и дома./М.: Мозаика- Синтез, 2010. Петрова В. И. 14 Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. / М.: Педагогика, 1991. 15 Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью / М.: Изд. центр «Академия», 1998 16 Коноваленко C.B. Коммуникативные способности и социализация детей 5-9 лет. М.: «Издательство Гном и Д», 2001 17 Кобазева Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном 82 возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка /Психолог в детском саду. – 2003. - №3 18 Лидак Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками /Дошкольное воспитание. 1990. - №7 19 Мудрик, A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений / М.: Знание, 1990 20 Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие./ М.: Пед. общество России, 2001 21 Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного воспитания. / Воспитание в детском саду, 2000. - № 4 22 Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного воспитания / Воспитание в детском саду, 2000. - № 5 23 Мильруд Р.П. Обучение дошкольников речевому взаимодействию. / Воспитание в детском саду, 1991. - № 6 24 Непомнящаяя Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет/ Научноисследовательский институт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1992. 25 Общение в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика. 1990. 26 Петрова В. И., Стульник Т. Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. / М.: Мозаика- Синтез, 2010. 27 Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников / Под ред. О. В. Дыбиной. М.: Мозаика-Синтез, 2010. 28 Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. / М.: Педагогика, 1989 29 Развитие социальной уверенности у дошкольников: Пособие для педагогов дошк. учреждений./ М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2002 30 Стульник Т.Д. Нравственное воспитание в детском саду. /М.: МозаикаСинтез, 2010 31 Самсонова Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками / Психолог в детском саду. – 2003. - №3 32 Фельдштейн Д.И. Психология воспитания дошкольника. /М., «Знание», 1978. 33 Шипицина, Л.М.. Защиринская О.В.. Воронова А.П.. Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет). /СПб. «Детство - Пресс», 1998. 83 84
