Интернет-грамотность как элемент информационной культуры

Серых Л.А. Интернет-грамотность как элемент информационной культуры школьника.
Известия СНЦ РАН, спец.выпуск «Актуальные проблемы гуманитарных исследований», т.1,
2006, Самара – с.237-245.
ИНТЕРНЕТ-ГРАМОТНОСТЬ КАК ЭЛЕМЕНТ
ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКА
© 2006 Л.А. Серых
Центр развития образования г. Самары
Обсуждается международный и российский опыт введения в педагогическую практику понятий
Интернет-грамотности, информационной грамотности, информационной культуры школьника. Предлагается
организация познавательной деятельности учащихся в Интернете как один из путей повышения уровня
Интернет-грамотности и информационной культуры. Затрагиваются вопросы развития критического мышления
учащихся в такой деятельности.
Процесс перехода общества от индустриального к информационному объективно
вызывает к жизни новые педагогические проблемы и требует поиска путей их решения.
Одной из таких серьезных и наиболее актуальных проблем является проблема формирования
у учащихся умения ориентироваться в информационных потоках и адекватным образом их
оценивать. Лавинообразный рост объемов информации, «информационный
- с.237 взрыв» второй половины XX века привел к информационному кризису: противоречию
между быстро возрастающими объемами потоков информации и ограниченными
возможностями человека. Как утверждается в аналитическом докладе ЮНЕСКО,
«происходящий глобальный процесс формирования новой высокоавтоматизированной
информационной среды общества создает беспрецендентные возможности для развития
человека, более эффективного решения его многих профессиональных, экономических,
социальных и бытовых проблем. Однако использовать эти возможности смогут лишь те
члены общества, которые будут обладать необходимыми знаниями и умениями
ориентироваться в новом информационном пространстве» [1]. Из этого следует, что
перспективная система образования должна в качестве одной из приоритетных целей иметь
формирование информационной культуры обучаемых.
Один из последних документов ЮНЕСКО напрямую затрагивает школьное
образование, призывая страны добиваться того, чтобы дети были знакомы с новой
информационно-коммуникационной средой и обладали соответствующими умениями [2].
Для этого рекомендуется сделать обучение информационной грамотности интегральной
частью школьного образования, начиная с раннего возраста. Всецело соглашаясь с данной
позицией, хочется подчеркнуть, что особое внимание в таком обучении должно быть
уделено умениям школьников использовать в познавательных целях Интернет. По
федеральным программам к 2008 году все школы страны получат доступ в Интернет, ввиду
чего возрастет актуальность выделенных проблем. Глобальная компьютерная сеть Интернет
в последние годы вносит особую лепту в формирование информационной среды, раскрывая
неизвестные ранее возможности по получению и трансляции информации, а также по
взаимодействию пользователей в масштабах всего мира. Доступность Сети делает ее
привлекательной для детей, начиная со среднего школьного возраста, а отсутствие
системности в педагогической организации деятельности учащихся в Интернете таит в себе
ряд серьезных опасностей. Первая касается возможного негативного влияния Сети на детей,
обусловленного их неумением оценивать ресурсы, несформированностью навыков
безопасной деятельности в открытом сетевом пространстве. Вторая опасность касается
других пользователей Интернета, которые могут пострадать от девиантного поведения
подростков в Сети.
Исследователи из разных стран не сомневаются, что в школе ученик должен овладевать
неким новым видом грамотности. Участники международном саммита по грамотности в XXI
веке (International 21st Century Literacy Summit), прошедшего в марте 2002 г., рассматривали
понятие современная грамотность (contemporary literacy). В научном обороте используется
целый массив понятий, основанных на различных трактовках и расширениях понятия
грамотности и вызванных к жизни меняющейся информационной ситуацией.
Исследователями выявлено не менее 19 видов «грамотности». Имеются ввиду, например:
библиотечно-библиографическая грамотность, компьютерная грамотность (computer
literacy/competence), медиаграмотность (media literacy), цифровая грамотность (digital
literacy), ИКТ-грамотность (ICT-literacy), технологическая грамотность (technology
literacy). Используются также термины: новая грамотность, коммуникативная
грамотность, функциональная грамотность и др.
Остановимся более подробно на понятии Интернет-грамотность (Internet literacy),
напрямую аппелирующему к обучению телекоммуникациям. В одном из последних
российских исследований «Развитие Интернета в регионах России», проведенного
организациями РОЦИТ и «Гфк-Русь»» по итогам Интернет-марафона-2006, отмечена
недостаточная Интернет-грамотность пользователей. При этом вполне обоснованно
высказано мнение, что в вопросе приобретения Интернет-грамотности современные
школьники предоставлены сами себе, а школа им практически в этом не помогает.
Знакомство с телекоммуникациями, однако, заложено в программу российской основной
школы. Начальные знания и навыки учащихся в области сетевых технологий, полученные в
базовом курсе (по 9-й класс включительно), должны затем находить развитие в курсах
информатики 10-11 классов. Как считают, например, авторы учебников по
- с.238 информатике И.Г. Семакин и Е.К. Хеннер, Интернет-грамотность превращается в
обязательный элемент информационной культуры современного человека. Единственная
относящаяся к рассматриваемым вопросам тема «Информационные ресурсы компьютерных
сетей» по учебнику «Информатика-XXI» данных авторов (для 10-11 классов гуманитарного
профиля) предлагается к изучению за 11 уроков. Излишне доказывать, что за такое короткое
время школьник не успеет приобрести необходимые знания по истории и принципам
функционирования сетей, умения работать с разными видами программного обеспечения и
закрепить навыки. Современная российская школа либо не видит необходимости в
серьезном обучении новому виду грамотности, либо надеется на то, что наиболее
востребованные временем умения ученик освоит в самостоятельной работе за домашним
компьютером. При этом в программе вовсе не предусмотрены обсуждение и оценка
информации, найденной в Сети. Все еще неподготовлены для поддержки обучения в
условиях неограниченных ресурсов школьные библиотеки, которые должны расширять свои
функции и становиться центрами по работе с информацией разных видов – библиотечными
медиацентрами.
Мы считаем, что в сложившейся ситуации плодотворным является деятельностный
подход, дающий возможность учащемуся не только закрепить технические навыки и умения
работы в Сети, но и освоить ценностно-смысловые установки взаимодействия в
информационном обществе. Дидактические свойства и функции Интернет-технологий, а
также хорошо сочетающиеся с ними педагогические методы, выявлены в работах Института
содержания и методов обучения РАО, выполненных под руководством профессора
Е.С. Полат [3]. Данные исследования дают базу для построения педагогически выверенных
видов телекоммуникационной деятельности школьников.
Возвращаясь к понятию Интернет-грамотности, отметим, что нередко Интернетграмотным считается учащийся, овладевший набором почти всех существующих
телекоммуникационных технологий. Технологии, однако, быстро устаревают, в разных
странах делаются разные акценты на их применение, поэтому сегодня вряд ли кто-то будет
отстаивать необходимость изучения школьниками gopher, WAIS и др. В то же время еще не
все педагоги имеют представление о весьма полезных для образования и получивших
распространение в последние годы технологии wiki-wiki, онлайновых сервисах по работе с
изображениями и картами и др.
Принципиально отличный от данного подход, приобретающий все больше
сторонников, исходит из таких составляющих понятия Интернет-грамотность, как
понимание сущности Интернета, вопросов подключения, общение в Сети, поиск, создание
веб-страниц, использование мультимедиа в Интернете. Подобное, независящее от постоянно
меняющихся сетевых сервисов, определение используется в обширном социологическом
исследовании школьников и молодежи Великобритании, осуществленном в 2004 году. За
основу взято более общее понятие медиаграмотности, фигурировавшее в английском
документе Communications Act от 2003 г. Исследование полутора тысяч учащихся и молодых
британцев (9-19 лет) показало, что поколение юных растет уверенно владеющим
технологиями, в отличие от их родителей. В возрасте 9-11 лет, однако, школьники получают
мало поддержки от взрослых в освоении Сети. Обучение онлайновым навыкам (online skills)
наиболее эффективно протекает, если ведется учителями или родителями, а не через сетевые
или иные ресурсы. При этом важно не только приобретение технологических умений, но
приобретение умений, относящихся к критическому мышлению (critical literacy) [4]. Одним
из наиболее беспокоящих педагогов аспектов при работе детей в Сети является оценивание
ими источников информации. По результатам данного исследования – 38 % британского
юношества доверяют большей части информации в Интернете, 10 % – скептичны по
отношению к ней.
Результаты исследования, проведенного медиаобразовательной организацией Media
Awareness Network (MNet) в Канаде в 2001 году, и размещенные на сайте
http://www.mediaawareness.ca, сопоставимы с вышеописанными: 40 % процентов подростков
склонны доверять большей части найденной в Сети информации. Кстати, похожие
результаты отмечались нами в 2001 году при опросах
- с.239 старшеклассников Самарской области, работающих в Сети. Большинство респондентов
– 55,9 % полагали, что во Всемирной паутине больше правдивой, чем непроверенной
информации, и только 4,8 % были уверены, что в ней много недостоверной информации [5].
Отметим, что канадские преподаватели приходят к пониманию того, что следует
обучать подростков не только основам поиска информации в Интернете, но и умению
аналитически и избирательно воспринимать огромные объемы предлагаемой Интернетом
информации. В Канаде с 1999 года различные слои общества приложили немало совместных
усилий к формированию партнерства для разработки программ, прививающих детям и
подросткам навыки критического мышления, необходимого для плодотворной работы в
Сети. Исследователи считают, что следует уделять особое внимание развитию
образовательных ресурсов и изучению особенностей использования Интернета молодежной
аудиторией. Разработки MNet для детей, доступные на указанном выше сайте, отличаются
тем, что моделируют разные виды сетевых ресурсов и нацелены на проверку их критической
оценки юными пользователями. Такой путь представляется многообещающим, хотя сайты
для саморазвития не заменят живого обсуждения ресурсов и мотивов поведения школьников
в Сети с педагогами и родителями.
Помимо перечисленных выше видов грамотности встречается и такое понятие, как
веб-грамотность (Web literacy). Исследователь из ОАЭ, Ahmed Taha, на конференции
«Крым – 2004», рассматривая различные толкования данного понятия, дает свое определение
этого вида грамотности как отвечающего поиску, просмотру, сканированию,
дайджестированию и сохранению информации из Интернета. По нашему мнению,
употребление термина «Интернет-грамотность» принесет определенную пользу, привлекая
внимание педагогов и родителей к актуальной проблеме. Значительно важнее, однако,
представляется нацеленность системы образования на формирование более широкого круга
умений и навыков, - подпадающих под понятие информационной грамотности.
Информационная грамотность пользователей должна служить практическому решению двух
проблем: «информационного смога» и «цифрового неравенства».
В документах международных организаций наиболее часто используется термин
информационная грамотность (information literacy). Богатая история становления
рассматриваемого понятия прослеживается в США, и первыми сформулировали новые
насущные задачи школьного образования библиотекари. Еще в 1989 г. в США был
опубликован доклад Президентского комитета Американской библиотечной ассоциации
(ALA) об информационной грамотности, в котором информационно грамотный человек
определялся как способный распознавать, когда ему требуется информация, и обладающий
способностью находить, оценивать и эффективно эту информацию использовать. В отчете
проводилась мысль о том, что любой современный человек должен быть информационно
грамотным, так как это позволяет ему принимать эффективные решения, обеспечивает
свободу выбора и полноценное участие в жизни общества. В практику работы американских
школ и школьных библиотечных медиацентров новое понятие было введено в 1998 г. в виде
«Стандартов информационной грамотности для учащихся» (“Information Literacy Standards
For Student Learning”), разработанных Американской Ассоциацией школьных библиотек
(AASL) и Ассоциацией образовательных коммуникаций и технологии (AECT). Девять
стандартов описывают, какими качествами должен обладать информационно грамотный
школьник, при этом отдельно выделены категории стандартов, относящиеся к независимому
учению, социальной ответственности. Внедрение стандартов, несомненно, подтолкнуло
процесс объединения усилий педагогов и библиотекарей для обучения школьников.
Подводя итог рассмотрению различных видов грамотности, можно сделать вывод:
большинство производных от термина «грамотность» акцентируют внимание на отдельных
актуальных характеристиках обучающегося. В некоторых ситуациях для подчеркивания
значимости этих характеристик имеет смысл использовать соответствующий термин
одновременно с термином «информационная
- с.240 грамотность». Почти все определения грамотности, однако, сужают понятие
информационной грамотности. Поскольку «информация» в широком смысле является одной
из наиболее общих философских категорий, информационная грамотность должна вбирать
в себя частные упомянутые выше виды грамотности.
Одним из методов формирования информационной грамотности является метод
применения процессуальной модели, практикуемый в разных странах. Педагогами, в первую
очередь американскими и британскими, такие модели разработаны и внедряются в
школьную практику уже в течение последних 19 лет. Модели привлекательны тем, что,
лаконично представляя последовательность шагов, которые необходимо сделать школьнику
для осуществления процесса решения поисковой задачи, дают основу для создания
соответствующих методик работы с учащимися. Одной из наиболее обсуждаемых моделей
стала разработка Майкла Эйзенберга и Роберта Берковица «Большая шестёрка умений»
(“Big6 Skills”), предложенная в 1987 г. [6]. Модель разбивает процесс решения
информационных проблем на шаги: постановка задачи, поиск информации, нахождение
источников и доступ к данным, потребление, синтез, оценивание информационного
продукта. На модель в качестве образца ссылались как в Национальном технологическом
плане, представленном Департаментом образования США в 2000 году, так и на
Международном саммите по грамотности в XXI веке. Специалисты считают, что модель дает
организационную стратегию для эффективного удовлетворения информационных
потребностей, развивая навыки критического мышления. Она неплохо коррелирует со
«Стандартами информационной грамотности для учащихся». Создателями модель видится
как горизонтальный учебный курс, пересекающий все содержательные области. Ее
жизнеспособность доказана годами практического применения в школах. Вокруг нее
возникло целое виртуальное сообщество педагогов и библиотекарей, которые предлагают
варианты ее применения, обмениваются опытом (см. сайт http://www.big6.com).
Востребованность подобного подхода к формированию информационной грамотности
подтверждается тем, что как в США, Великобритании, так и других странах, похожие
разработки внедряются в школьное образование. Благодаря возможностям Интернета, нами
было обнаружено еще 17 моделей. Их сравнение заслуживает отдельного исследования,
поэтому здесь только перечислим их. Процессуальные модели информационной
грамотности, созданные в США: Big 6 Skills Information Problem Solving (M. Eisenberg,
R. Berkowitz), Kuhlthau Information Seeking (C. Kuhlthau), Irving Information Skills (A. Irving),
Pitts/Stripling Research Process (J. Pitts, B. Stripling), Digital Information Fluency (Illinois
Mathematics and Science Academy), The Organized Investigator – Circular Model (D. Loertscher),
Pathways to Knowledge – Follett's Information Skills Model (M. Pappas, A. Tepe), 4-Step
Research Model (S. Hughes), S.P.I.R.R.E. Research (McElmeel), Information Literacy Scope &
Sequence. Модели, разработанные в Великобритании: Information Skills Model (Marland),
NCET, 7 pillars (Standing Conference of National and University Libraries), 7 faces of information
literacy (C. Bruce), New South Wales Information Process, 8 Ws (A. Lamb), PLUS Model (James
E. Herring). Другие модели: InfoZone (Assiniboine South School Division of Winnipeg, Канада),
3 Doors to InfoLiteracy (Новая Зеландия), Empowering Eight (Шри Ланка).
Перечисленные модели служат инструментом формирования когнитивных умений.
Этого явно недостаточно. ЮНЕСКО совместно с авторитетной международной
библиотечной ассоциацией ИФЛА разработана «Примерная программа развития навыков
учения и информационной грамотности для школьников» [7]. Программа, как это и заявлено
в названии, выходит за рамки информационной грамотности и рассматривает отдельно
формирование следующих навыков: самообучения, сотрудничества, планирования, поиска и
сбора информации, сортировки и оценивания информации, организации и записи
информации, коммуникации и реализации, оценки результатов. При этом подчеркивается,
что ученики должны сравнивать и оценивать широкий круг ресурсов, с тем, чтобы их
гипотезы и выводы строились на максимально широкой базе знаний.
- с.241 Школьников необходимо обучать определению критериев авторитетности, полноты,
релевантности, надежности и своевременности источников информации, развивать навыки
критического и оценочного мышления. Нам представляется, что подобный подход ближе к
понятию информационная культура.
В России большее распространение получил термин информационная культура (ИК),
а не «информационная грамотность». Вопросы становления информационной культуры
личности рассматривались многими исследователями, как, например, Г.Г. Воробьев,
Б.А. Семеновкер,
Н.Б. Зиновьева,
А.М. Атаян,
Л.У. Глухова,
Ю.С. Брановский,
Ю.П. Куликов, И.Г. Овчинникова, С.Д. Каракозов и др. Одна из ведущих исследователей в
этой области, Н.И. Гендина, чья многолетняя работа взята за основу Программы ЮНЕСКО
«Информация для всех», считает, что применительно ко всему многообразию знаний,
умений и самостоятельных действий человека при работе в такой сфере, как информация и
современные информационные технологии, термин «информационная грамотность», не
вполне адекватен. Гораздо более соответствует масштабу рассматриваемого феномена
(феномена информации и информационных технологий, информационного общества в
целом) понятие информационной культуры: «Информационная культура личности – одна
из составляющих общей культуры человека; совокупность информационного мировоззрения
и системы знаний и умений, обеспечивающих целенаправленную самостоятельную
деятельность по оптимальному удовлетворению индивидуальных информационных
потребностей с использованием как традиционных, так и новых информационных
технологий. Является
важнейшим
фактором
успешной
профессиональной
и
непрофессиональной деятельности, а также социальной защищенности личности в
информационном обществе» [8]. В представленной трактовке понятие ИК включает в свой
состав понятие информационная грамотность и не противоречит варианту определения
понятия «информационная грамотность», используемому ЮНЕСКО.
Нами накоплен определенный опыт обсуждения в педагогическом сообществе вопросов
развития ИК юного поколения: в 1999 году было инициировано проведение конференции на
базе Самарской государственной Академии культуры и искусств, в 2001 году на базе Центра
развития образования г. Самары проведен социологический опрос школьников по
использованию Интернета, организован межгородской семинар для работников библиотек и
педагогов с целью выработки единых подходов к трактовке основного понятия, а также
выработке подходов к проведению эффективной работы по формированию ИК
обучающихся. Результаты всех перечисленных мероприятий, а также другие материалы по
теме
размещены
на
нашем
сайте
«Информационная культура
молодежи»
http://www.edc.samara.ru/~infcult/index.htm. Нашей исследовательской группой сотрудников
Центра развития образования г. Самары была разработана эмпирическая интерпретация
понятия «информационная культура личности» [5]. Предложено рассматривать реализацию
понятия на трех уровнях:
когнитивном (умение определить проблему, определить круг информационных
источников по проблеме, умение дифференцировать и оценивать информацию.);
эмоционально-ценностном (содержание информационных потребностей; мотивы
обращения к различным источникам информации; предпочтительность каналов получения
необходимой информации; степень удовлетворения информационных потребностей);
поведенческом (способы поиска и каналы получения необходимой информации;
интенсивность обращения к различным источникам информации; применение полученной
информации; способы распространения полученной информации).
По всей видимости, термин «уровень» в данном случае неудачен и более адекватным
был бы термин «компонент». Данная формулировка, также размещенная на сайте, судя по
документам, разысканным позже в Интернете, была использована рядом образовательных
учреждений страны (Казанский госуниверситет, Тюменский госуниверситет и др.) для
практической работы с молодежью. Это доказывает полезность такого подхода в
рассмотрении понятия ИК. Сходные формулировки были предложены А.А. Веряевым,
В.Н. Аниськиным и О.И. Пугач. Они отражают как процессуально-деятельностные и
- с.242 творческие компоненты, так и недостаточно учитываемые другими авторами
аксиологическую и рефлексивную составляющие.
Целый ряд исследователей подразделяют степень совершенства ИК обучающегося
индивида на уровни сформированности составляющих ИК компонент, при этом чаще
выделяется три-пять уровней. Таким образом, закладывается подход, на основании которого
можно построить методику оценивания степени сформированности ИК у обучающихся.
Диагностике уровня сформированности ИК посвящена наша статья в электронном журнале
«Вопросы информатизации образования» [9]. В ней описывается накопленный в мире опыт
разработки стандартов, моделей обучения, опросов, тестов и других методов оценки в сфере
информационной грамотности и культуры.
Сложно структурированная категория ИК учащегося требует комплексного подхода к
формированию. Ключ к решению актуальнейшей на сегодняшний день и обозримое будущее
проблемы лежит, по всей видимости, на перекрестке различных путей [10]. Для достижения
максимальной эффективности формирования ИК учащегося в российской школе, по нашему
мнению, необходимы:
– учебный курс информатики, ориентированный не только на компьютерную и
Интернет-грамотность, но и информационную грамотность и культуру;
– специальный сквозной курс основ ИК, вбирающий в себя библиотечные уроки;
– механизмы интеграции курса основ ИК с основными учебными дисциплинами,
поддержка ими целей и задач курса;
– программа работы школьной медиатеки (библиотечного медиацентра),
предусматривающая совместное планирование педагогами и библиотекарями занятий,
учебных заданий и проектов;
– Интернет-поддержка процесса формирования ИК, включающая создание
специальных ресурсов и организацию телекоммуникационной деятельности школьников.
В сложившейся сегодня в российском образовании ситуации реальную практическую
пользу для повышения уровня Интернет-грамотности, а, следовательно, и информационной
культуры, может принести внеурочная организованная деятельность школьников в
Интернете. Начинать привлекать учащихся к такой деятельности можно с 5 класса, что
доказано нашими экспериментами. Эффективнее, однако, вовлекать школьников в такую
работу чуть позже и в командной форме, переходя от простых видов сетевой деятельности к
При этом учителю очень важно уметь выбирать из предлагаемых в Сети проектов,
конкурсов, олимпиад или проектировать те, которые будут не столько закреплять навыки
работы с сервисами Интернета, сколько способствовать осмысленному отбору используемых
ресурсов, созданию нового контента и рефлексии своей деятельности.
В стране накоплен значительный опыт проведения мероприятий в Интернете для
учащихся. Наиболее планомерно занимающиеся этим на протяжении нескольких лет центры
географически находятся в разных регионах: Воронежский государственный педагогический
университет (телекоммуникационные викторины), Ярославский центр дистанционного
обучения (дистанционные олимпиады и проекты), московский «Школьный сектор
Ассоциации РЕЛАРН» (проекты, чаты, конкурсы), московский Центр «Эйдос»
(эвристические олимпиады), красноярский творческий коллектив Интернет-фестиваля
«Умник» (проекты-задания). Это нисколько не мешает им привлекать ежегодно к участию
сотни школьников из разных уголков страны. Помимо этого, есть возможность для наших
школьников участвовать в международных сетевых мероприятиях, что требует знания
иностранного языка. Предлагаемые отечественными и зарубежными центрами виды
деятельности разнообразны, но достаточно часто Сеть служит в них лишь средством
передачи данных, а особенности Интернета никоим образом не используются. В целом, в
России деятельность ведется бессистемно, качество предлагаемых к участию мероприятий
никак не отслеживается. Не только любая организация, но и любой педагог могут
инициировать свой проект, о котором школы смогут узнать через всероссийский лист
рассылки «Педсовет по средам». В настоящее время нами проводится исследование, которое
позволит проанализировать сложившуюся ситуацию.
В течение последних пяти лет в Самарской области также прошли успешную
апробацию разработанные нами различные виды
- с.243 деятельности школьников в Интернете [11]. Состав участников мероприятий менялся и
по возрасту и по месту жительства, однако можно утверждать, что школьники, начиная с 5-6
класса, живущие в больших городах (Самара, Тольятти) и селах Самарской области
(Шентала, Подстепки, Конезавод, Тимашево и др.), могут добиваться успеха в сетевой
деятельности. В частности, в данных мероприятиях отрабатывались приемы развития
критического мышления учащихся.
Проведение игры по электронной переписке «Загадочная персона» (2001, 2003 гг.)
ставило целью обучение поиску и цитированию ресурсов Интернета, а также освоение
сетевого этикета. При этом в переписке c «загадочной персоной» школьники также
развивали умения анализа текста и составления посланий от лица выбранного героя.
Участники проекта «Фотоистории/Photostories» (2004 г.) не только самостоятельно
разрабатывали сценарии и диалоги фотосюжетов на заданную тему, но и сравнивали свои
истории с теми, что были созданы другой командой, благодаря размещению отснятых
фотоматериалов на веб-сайте. Технологии Интернета позволили командам удаленно
доработать фотосюжеты друг друга.
В проекте «Интернет для формирования гражданина» (2002 г.) поиск ресурсов в Сети,
съемка фотосюжетов, разработка веб-сайтов была подчинена актуальной проблеме
соблюдения прав человека в Самарской области. Чаты между командами служили
обсуждению работ друг друга, направленному на создание качественного продукта,
размещаемого на вебе. Приобретенный опыт онлайновых дискуcсий использовался в
полилоге с депутатами городской думы, состоявшемся в чате.
Телекоммуникационный проект «Российские чудеса света» (2006 г.) раскрыл
потенциальные возможности учащихся 5-7 классов, прошедших через многоэтапную работу
по осмыслению, сравнению, обсуждению, поиску, синтезу информации. Специфика
использования Интернета выражалась в обоснованном использовании разных технологий
общения (переписка, форум, чат) и во взаимодействии команд с виртуальным персонажем,
что повышало мотивацию участников.
Главная и уникальная отличительная особенность телекоммуникационных проектов по
сравнению с другими формами образовательной деятельности с использованием Интернета
состоит в поэтапном решении школьниками проблем в сотрудничестве с дистанционными
партнерами. В нашем образовании существуют проблемы, связанные с недостаточной
изученностью влияния таких проектов на развитие учащихся, неразработанностью методик
проведения проектов в Интернете для достижения тех или иных образовательных целей. В то
же время корректно проведенный телекоммуникационный проект позволяет эффективно
влиять на целый комплекс умений и навыков школьника, на развитие его критического
мышления.
Трудно переоценить роль критического мышления при обращении к необъятным
ресурсам Глобальной сети. Прежде всего, это – способность к адекватной квалификации
поступающих сообщений как заслуживающих доверия или сомнительных, осознанной
селекции информации, релевантной собственным интересам, убеждениям и планам. Это
чрезвычайно актуальные мыслительные навыки как в случае поиска и скачивания
информации из Всемирной паутины, так и в случае электронной переписки или в других
формах телекоммуникаций. Влияние критического мышления на становление ИК связано с
процессами поиска и отбора релевантной информации, ценностной ориентации в
информационном пространстве, рефлексии поведения в информационной среде и
социальной ответственностью.
Далеко не все дидактические возможности Интернета берутся на вооружение
педагогами. Существует настоятельная необходимость обучения учащихся среднего
школьного возраста прежде всего критической оценке ресурсов Интернета. С этой целью
нами разрабатывается методика дистанционного обучения поиску и оценке ресурсов через
серию заданий на веб-сайте. Второй важной стороной познавательной деятельности в
Интернете является дискутирование с использованием сетевых технологий общения. Над
этим также ведется работа, которая даст учащимся, освоившим два обозначенных
направления, основу для успешного участия в более сложной форме сетевой деятельности
- с.244 – телекоммуникационном проекте.
Очевидно, что в мире наблюдается устойчивая тенденция к переосмыслению
требований, предъявляемых информационной цивилизацией к любому человеку, и в первую
очередь, к выпускнику школы. В России предстоит еще большая работа по методическому
оснащению процесса формирования информационной культуры учащихся в эпоху
Интернета. Значительное внимание при этом следует уделить созданию Интернет-поддержки
процесса, такой организации познавательной деятельности учащихся в Сети, которая
приводит к развитию критического мышления.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
[1] Развитие информационных технологий в образовании. Аналитический доклад. /
Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании. – М., 1997.
[2] Recommendation 12 of the Committee of Ministers to member states on empowering
children in the new information and communications environment. [Электронный ресурс] / Сайт
программы ЮНЕСКО «Информация для всех» http://www.ifap.ru/ofdocs/rec0612.htm
Просмотрено 19 ноября 2006 г.
[3] Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб.
пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед.кадров / Полат Е.С., Бухаркина
М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е.; под ред. Полат Е.С. – М.: Издат. центр «Академия»,
2001.
[4] Livingstone S., Bober M., Helsper E. Internet literacy among children and young people.
Findings from the “UK Children Go Online” project. London: London School of Economics and
Political Science, 2005.
[5] Гребенкина И.А., Козловская Г.Е., Палютин А.Н., Петрушкина Е.В., Серых Л.А.,
Фазульянова С.Н. Информационная культура молодежи и Интернет (по материалам
социологического исследования). / Аналитический сборник Стимул, №5. – Самара - Москва:
Изд-во МГПУ, 2001.
[6] Eisenberg M.B., Berkowitz R.E. Teaching information & technology skills: The Big6 in
secondary schools. Worthington, Ohio: Linworth Publishing, 2000.
[7] Руководство ИФЛА/ЮНЕСКО для школьных библиотек: текст и рекомендации по
использованию / ИФЛА; пер. с англ. Э. Азгальдова. – М.: Чистые пруды, 2005.
[8] Гендина Н.И., Колкова Н.И., Скипор И.Л., Стародубова Г.А. Формирование
информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях. – 2-е
изд., перераб. – М.: Школьная б-ка, 2003.
[9] Серых Л.А. Диагностика уровня сформированности информационной культуры
учащихся // Вопросы информатизации образования, №4 [Электронный периодический
альманах] / НП «СТОиК» - М.: WWW.NPSTOIK.RU, 2006. http://www.npstoik.ru/vio/
[10] Серых Л.А. Пути формирования информационной культуры учащихся средней
школы // Вопросы информатизации образования, №5 [Электронный периодический
альманах] / НП «СТОиК» - М.: WWW.NPSTOIK.RU, 2006. http://www.npstoik.ru/vio/
[11] Серых Л.А. Образовательные межшкольные Интернет-проекты в г. Самаре 19982005 гг. Анализ и рекомендации авторам проектов / Материалы дистанционного тура
всероссийского конкурса «Качество образования, инновации и Интернет-технологии» Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. – с.120-125.
INTERNET LITERACY AS THE ELEMENT OF
SCHOOLCHILDREN INFORMATION CULTURE
L.A. Serykh
Education Development Center, Samara
International and Russian experience in introducing such concepts as Internet literacy, information
literacy, information culture of schoolchildren is discussed. Proposed is the organization of
cognitive Internet activities for schoolchildren as one of the ways to increase Internet literacy and
information culture level. Issues of students’ critical thinking development in such activities are
touched.
- с.245 -