РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Институт психологии и педагогики
Кафедра музыкального образования
О.А. Овсянникова
ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
МУЗЫКАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Учебно-методический комплекс. Рабочая программа
для студентов специальности 030700 –
«Музыкальное образование», очная форма обучения
Тюменский государственный университет
2013
Овсянникова О.А. Психология музыкального образования.
Музыкальная психология и психология музыкального образования.
Учебно-методический комплекс. Рабочая программа
для студентов
специальности 030700 «Музыкальное образование», очная форма обучения.
Тюмень, 2013, 76 стр.
Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями ГОС ВПО с
учетом рекомендаций и ПрООП ВПО по специальности.
Рабочая программа дисциплины опубликована на сайте ТюмГУ: Психология
музыкального образования. Музыкальная психология и психология
музыкального образования [электронный ресурс] / Режим доступа:
http://www.umk.utmn.ru., свободный.
Рекомендовано к изданию кафедрой музыкального образования.
Утверждено проректором по учебной работе Тюменского государственного
университета.
ОТВЕТСТВЕННЫЙ РЕДАКТОР: и.о. заведующий кафедрой музыкального
образования Дьяченко И.Ю., канд. пед. наук.
© Тюменский государственный университет, 2013.
© Овсянникова О.А., 2013.
2 -2-
Пояснительная записка
В требованиях ГОС даны следующие рекомендации: «Музыкальная
психология и психология музыкального образования как области науки и как
учебные предметы. Антропологический подход к их изучению. Музыкальное
сознание общества и личности. Психологическое содержание понятия
«музыкальность». Структура музыкальных способностей и особенности их
развития на разных возрастных этапах. Музыкальные потребности личности и
мотивация
в
музыкально-образовательном
процессе.
Особенности
эмоционально-волевой сферы и психомоторных актов музыканта. Музыкальнопознавательные процессы психики личности. Психологические особенности
личности и музыкальной деятельности учащихся и учителя музыки.
Психологические механизмы творчества личности в процессе музыкальной
деятельности. Психологическая сущность индивидуальности ребенка и
проявлений музыкальности, творческих способностей в процессе музыкальных
занятий. Развитие восприятия музыки, музыкального мышления и
эмоциональной сферы учащихся в процессе музыкальных занятий.
Психологические основы обучения музыкальному языку. Музыкальная
психосемантика и этномузыкальные аспекты музыкального образования.
Психологическое триединство музыкального воспитания, обучения музыке и
музыкально-психического развития личности. Психология музыкальнопедагогического общения. Психологические особенности организации
музыкально-педагогического процесса, психолого-диагностические методы в
музыкально-образовательном процессе».
Музыкальной психологии и психологии музыкального образования
отводится в современном музыкально-образовательном пространстве роль
интегратора наук о музыке, человеке и обучении искусствам музыки и ее
преподавания. Область музыкальной психологии является пограничной между
сферой искусства и сферой науки о человеке.
Система музыкально-психологической подготовки педагога-музыканта
есть погружение в опыт самопознания homo musikus в аспекте
антропоцентрического изучения взаимодействия человека и музыкальной
культуры.
В целях углубления и закрепления знаний студентов в области
музыкальной психологии наряду с дисциплиной федерального компонента
общепрофессиональных дисциплин «Музыкальная психология и психология
музыкального образования» в компонент дисциплин и курсов по выбору
учебного плана специальности введена вторая дисциплина – «Психология
музыкального образования». Обе дисциплины являются двумя этапами одного
курса, что отражено в тематическом плане.
3 -3-
При
составлении
рабочей программы использовались следующие
учебные пособия и программы:
- Петрушин В. И. Музыкальная психология;
- Торопова А.В. Программа по дисциплине «Музыкальная психология и
психология музыкального образования» для специальности 03.07.00.
«Музыкальное образование» – 2001 г.;
- Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для
студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко,
К.В. Тарасова и др.; Под ред. Г.М. Цыпина. – М. : Академия, 2003. – 368 с.;
- Оленникова М.В. Общая психология / Сост. М.В. Оленникова. – М. : ООО
«Издательство АСТ»; СПб. : ООО «Сова», 2004. – 93 с.
- Тумасова С.А. Психология: учеб. пособие / С.А. Тумасова, С.Ш. Шамхалова. –
М. : Издательство РИОР, 2005. – 120 с.
- Немов Р.С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч. – М. : Изд-во ВЛАДОСПРЕСС, 2003. – Ч.2. – 352 с.
Цель курса – рассмотрение целостного явления музыкальной культуры,
искусства и образования с позиций культурно-антропологического подхода как
отражения закономерностей и особенностей развития человека, его сознания.
–
–
–
–
Задачи курса:
оснащение педагогов-музыкантов специальными профессионально
ориентированными
психологическими
знаниями,
открывающими
психологическую сущность музыки, знаковую природу сознания и
самосознания «человека музыкального», особенности целостного
музыкального опыта и передачи этого опыта в музыкальной педагогике,
условия музыкально-творческой деятельности и самоактуализации
одаренной личности, развития индивидуальности и способностей каждого
ребенка в музыкальной деятельности;
раскрытие психологического значения музыки в становлении
человеческого сознания в истории и онтогенезе личности;
осмысление скрытых движущих сил музыкального развития, процессов
музыкального творчества, функционирования психологических систем
музыкальной деятельности;
выявление оптимальных способов музыкального воспитания и обучения,
музыкально-психического развития целостной личности.
Основой курса являются закономерности и способы решения проблем
музыкального образования с позиций философии, психологии, музыкознания,
эстетики, музыкальной педагогики, а также эмпирические и теоретические
методы
познания
и
преобразования
музыкально-педагогической
действительности.
4 -4-
Изложение учебного материала по курсу ориентировано на потенциал
студентов в области общепрофессиональных дисциплин и дисциплин
предметной подготовки, изученных ранее.
Материал учебной дисциплины позволяет овладеть принципами и
методами теории и практики профессиональной работы, научиться
самостоятельно ориентироваться в разнообразных проблемных психологопедагогических ситуациях,
критически их оценивать и находить пути
разрешения возникающих противоречий.
Содержание
курса
позволяет
студентам
более
осмысленно,
профессионально и творчески подходить к занятиям педагогической практикой,
которая становится источником конкретной информации о многообразии и
неоднозначности музыкально-педагогических проблем, встающих перед
учителем и использовать полученный музыкально-психологический опыт на
уроках музыки в общеобразовательных школах.
В процессе изучения дисциплины студенты должны знать:
–
сущность музыкально-психологического подхода к изучению сознания;
–
определение, структуру, содержание, формы и уровни музыкального
сознания личности;
–
основные музыкально-психологические понятия;
–
особенности проявления эмоционально-волевой сферы психики в
музыкальной деятельности;
–
закономерности музыкально-познавательных процессов психики
человека;
–
психологические особенности музыкального развития учащихся
различных возрастных групп;
–
психологические принципы музыкально-педагогической работы,
психологические особенности организации урока музыки как урока
искусства.
–
–
–
–
В процессе изучения дисциплины студенты должны уметь:
определять индивидуальные особенности проявления музыкальности
учащихся, уровень развития их творческих музыкальных способностей;
организовывать музыкально-педагогический процесс с учетом
индивидуальных особенностей личности учащихся и их музыкальнопсихического развития;
оказывать психологическую поддержку учащимся в процессе обучения
и становления их личности;
аргументировать личностно-профессиональную позицию в вопросах
психологии музыкального образования.
5 -5-
Трудоёмкость курса
I. «Психология музыкального образования»: всего 80, из них –
18 – лекционные, 18 – практические, 44 – самостоятельной работы в 5
семестре; зачет в 5 семестре.
II. «Музыкальная психология и психология музыкального образования»:
всего 72, из них – 17 – лекционные, 17 – практические, 38 – самостоятельной
работы в 6 семестре; экзамен в 6 семестре.
Таблица 1
Вид учебной работы
Всего
часов
Аудиторные занятия (всего)
В том числе:
Лекции
Практические занятия (ПЗ)
Семинары (С)
Лабораторные работы (ЛР)
Самостоятельная работа (всего)
Вид промежуточной аттестации (зачет, экзамен)
Общая трудоемкость
час
Семестры
6
72
17
17
5
80
18
18
-
44
Зач.
80
-
38
Экз.
72
Тематический план. Психология музыкального образования
Таблица 2.
1
1.
2
Модуль 1
Введение в предмет
3
4
6 -6-
Семинар
ские
(практич
еские)
Самосто
занятия*
ятельная
работа*
Лекции*
Тема
Виды учебной работы
и самостоятельная
работа, в час.
недели семестра
№
5
6
Ито
го
часо
в по
теме
Из
них в
интер
актив
ной
форм
е
Итого
колич
ество
баллов
7
8
9
1.1 Цель, задачи, общая
характеристика курса.
Предмет, связь с другими
науками.
Психологическое
триединство
1
музыкального
воспитания, обучения
музыке и музыкальнопсихического развития
личности.
1.2 Из истории музыкальной
психологии. Направления
2,3
музыкальной психологии.
Методы исследований.
2. Основы психологии
музыкального сознания.
2.1 «Музыкальное сознание»:
понятие, структура,
4
уровни
функционирования.
2.2 Основные
психологические
тенденции музыкальной
5,6
теории и практики
Востока и Запада.
Всего
6
Модуль 2
2.3 Музыкальнопсихологическое
1,2
самосознание XІX-XX
веков.
3. Музыкальнопознавательные процессы
психики личности.
3.1 Внимание в деятельности
музыканта-исполнителя.
3,4
Способы его развития.
2
2
4
0-2
2
2
4
8
0-5
2
2
4
8
0-7
1
2
5
8
2
0-10
7
6
15
28
2
0-24
1
2
5
8
4
0-20
2
2
5
9
7 -7-
0-5
3.2 Сенсорно-перцептивная
система. Современные
исследования в области
психологии музыкального
восприятия. Музыкальная 5,6
психосемантика и
этномузыкальные аспекты
музыкального
образования.
Всего
6
2
2
5
9
0-10
5
6
15
26
2
2
5
9
2
2
4
8
Модуль 3
3.3 Когнитивная
система.
Проблемы музыкального 1,2
мышления и его развития.
3.4 Развитие
музыкальной
3,4
памяти.
Развитие
музыкального
воображения.
Влияние
3.5
5,6
музыки
на
развитие
воображения.
Всего
6
Итого (часов, баллов):
2
2
5
9
6
18
6
18
14
44
26
80
Из них в интерактивной
форме
2
6
Тематический
план.
Музыкальная
музыкального образования
психология
4
0-35
0-15
2
0-15
0-11
и
2
8
0-41
0-100
психология
Таблица 3.
1
4.
2
Модуль 1
Индивидуальнопсихологические свойства
личности музыканта.
3
4
8 -8-
Семинар
ские
(практич
еские)
Самосто
занятия*
ятельная
работа*
Лекции*
Тема
Виды учебной работы
и самостоятельная
работа, в час.
недели семестра
№
5
6
Ито
го
часо
в по
теме
Из
них в
интер
актив
ной
форм
е
Итого
колич
ество
баллов
7
8
9
Музыкальные
способности,
музыкальная одаренность,
4.1
1,2
их
взаимосвязь.
Музыкальная одаренность
как система.
4.2 Проявления темперамента
и характера в творческой 3
деятельности музыканта.
4.3 Эмоции в музыке.
4
4.4 Воля. Признаки волевого
поведения. Оптимальное
5,6
концертное состояние и
методы овладения им.
Всего
6
Модуль 2
5. Музыкальнопедагогическая
психология.
5.1 Психология музыкальнопедагогического общения. 1,2
5.2 Психомоторика
музыканта и
психопрофилактика
проблем при овладении
исполнительским
искусством.
5.3 Личность музыкантаисполнителя и педагога.
Всего
Модуль 3
5.4 Принципы развивающего
обучения музыке.
Эффективные и
неэффективные методы
обучения.
5.5 Музыкальный коллектив
и его руководитель.
Методы развития
коллектива.
2
2
3
6
0-9
2
2
3
6
2
1
3
6
2
2
3
7
2
0-10
8
7
12
25
4
0-33
2
2
4
8
2
0-10
5
7
2
0-6
2
0-9
0-5
3,4
2
5,6
2
2
4
8
2
0-10
6
6
4
13
23
6
0-26
1,2
1
2
4
8
2
0-11
3,4
2
2
4
8
9 -9-
0-10
5.6 Проблемы и недочеты в
массовой практике
преподавания музыки.
Всего
Итого (часов, баллов):
Из них в интерактивной
форме
5,6
6
2
5
8
2
0-20
3
6
13
24
4
17
17
38
72
14
0-41
0–
100
4
10
Таблицы оценочных средств и самостоятельной работы студентов см. в приложении
Содержание курса
I. Психология музыкального образования
Тема № 1. Введение
1.1. ЦЕЛЬ,
ЗАДАЧИ,
ОБЩАЯ
ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСА.
ПРЕДМЕТ, СВЯЗЬ С ДРУГИМИ НАУКАМИ. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
ТРИЕДИНСТВО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ
И МУЗЫКАЛЬНО-ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.
Цель и задачи курса. Музыкальная психология как наука и как учебный
предмет, его связь с другими науками. Структура предметного пространства
музыкальной психологии.
Предмет «Музыкальная психология и психология музыкальнопедагогического образования» характеризует, анализирует и обобщает
психолого-педагогические проблемы музыкального образования (в единстве их
культурно-антропологического,
психолого-педагогического
и
музыковедческого аспектов). Учебный предмет направлен на раскрытие
психологического значения музыки в становлении человеческого сознания, на
осмысление движущих сил музыкального развития, процессов музыкального
творчества, выявление оптимальных способов музыкального воспитания и
обучения, музыкально-психического развития целостной личности.
Связь музыкальной психологии и психологии
музыкальнопедагогического образования как науки с такими областями знаний как
теоретическое музыкознание, история музыки и история музыкального
образования, философия и эстетика музыки, культурная антропология,
прикладная и экспериментальная психология и психофизиология, музыкальная
педагогика и методика преподавания музыки.
1.2. ИЗ ИСТОРИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. НАПРАВЛЕНИЯ
МУЗЫКАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ.
Зарождение науки музыкальной психологии в работах античных
философов (Пифагор, Платон, Аристотель, Демокрит). Развитие музыкальнопсихологической мысли в китайской натурфилософии (III в. до н.э.).
10 - 10 -
Музыкальная психология Западной Европы в средние века (V-XVI в.в.).
Немецкий естествоиспытатель Г. Гельмгольц как основатель научной
музыкальной психологии (сер. XIX в.). Проблемы музыкальной психологии в
трудах отечественных ученых (Б.М. Теплов, Е.В. Назайкинский, Г.С. Тарасов и
др.). Направления музыкальной психологии и их характеристика (Психология
музыкально-исполнительской
деятельности,
психология
музыкальнотворческой деятельности, психология музыкального обучения и воспитания,
музыкальная психотерапия и др.). Методы исследований в современной
психологии, их характеристика (организационные, эмпирические, методы
обработки данных). Наблюдение и эксперимент как основные методы
психологии.
Тема № 2. Основы психологии музыкального сознания
2.1. «МУЗЫКАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ»: ПОНЯТИЕ, СТРУКТУРА,
УРОВНИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ.
Музыкальное сознание как звучащее, интонирующее сознание.
Проявление музыкального сознания в способности понимать язык музыки,
уметь изъясняться на этом языке (композитор, исполнитель), понимать, что
говорят другие. Музыкальное сознание как составная часть художественноэстетического сознания общества. Общественное и индивидуальное
музыкальное сознание, их характеристика. Уровни музыкального сознания.
Сознательное и подсознательное в структуре индивидуального музыкального
сознания. Образ – структурная единица музыкального сознания. Способы
развития музыкального сознания. Развитие музыкального сознания по
принципу: самонаблюдение – самоотчет – самоанализ – самопознание.
Тема № 3. Музыкально-познавательные процессы психики личности.
3.1. ВНИМАНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЫКАНТА-ИСПОЛНИТЕЛЯ.
СПОСОБЫ ЕГО РАЗВИТИЯ.
Общая характеристика внимания. Проявления свойств внимания в
музыкально-педагогической
деятельности
(распределение,
объем,
устойчивость, переключение, концентрация). Внимание как активизация
музыкально-познавательных процессов. Виды внимания (непроизвольное,
произвольное и постпроизвольное). Внимание и контроль, их соотношения.
Причины проявления невнимательности. Способы развития внимания
музыканта-исполнителя. Музыкально-педагогические упражнения на внимание
Л. Баренбойма. Требования для развития всех видов внимания.
3.2. СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ СИСТЕМА. СОВРЕМЕННЫЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО
11 - 11 -
ВОСПРИЯТИЯ.
МУЗЫКАЛЬНАЯ ПСИХОСЕМАНТИКА
И
ЭТНОМУЗЫКАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
Общая
характеристика
ощущений,
виды
(интерорецептивные,
экстерорецептивные, проприорецептивные). Основные закономерности
ощущений (чувствительность, наличие порогов ощущений, адаптация,
сенсибилизация).
Свойства
ощущений
(качество,
интенсивность,
продолжительность).
Взаимодействие ощущений (синестезия). Слуховые
ощущений (виды слуха), их характеристика. Методы развития музыкального
слуха.
Отличие восприятия от ощущений. Характеристика, свойства восприятия
(предметность, целостность, структурность, константность, избирательность,
категориальность).
Социально-психологические
факторы
восприятия.
Особенности восприятия «серьезной» и «легкой» музыки.
Бессознательные аспекты музыкального восприятия. Восприятие
музыкального ритма (четыре основных биоритма в коре головного мозга).
Музыканты и немузыканты: различия в уровнях и типах восприятия. Стадии
детского восприятия музыки. Развитие музыкального восприятия. Способы
формирования музыкального восприятия у младших школьников.
Музыкальная психосемантика как наука, изучающая смысл, значение
музыкальных символов. Архетипические базисные формы в музыке.
Методические ориентиры в работе учащихся с образцами этномузыкального
искусства.
3.3. КОГНИТИВНАЯ СИСТЕМА. ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО
МЫШЛЕНИЯ И ЕГО РАЗВИТИЯ.
Общая характеристика мышления, виды мышления в деятельности
слушателя, исполнителя и композитора (наглядно-образное, нагляднодейственное, абстрактно-логическое). Система музыкального мышления.
Процесс создания художественного образа музыкального произведения. Логика
развития музыкальной мысли. Характеристика мышления учащегосямузыканта. Механизм движения от слышания через переживание к пониманию
и оценке музыкально-личностного смысла. Способы развития музыкального
мышления. Проблемы музыкального мышления, их характеристика
(временного и мгновенного, эмоционального и рационального и т.д.). Отличие
музыкального мышления от мышления вообще. Нейропсихические
особенности обучающихся. Требования для развития музыкального мышления.
3.4. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ.
Общая характеристика памяти, виды (кратковременная, долговременная,
оперативная, логическая, механическая, произвольная, непроизвольная,
эмоциональная, моторная, образная, вербальная и др.). Процессы памяти, их
характеристика
(сохранение,
узнавание,
запоминание,
забывание,
12 - 12 -
воспроизведение
информации). Универсальные принципы в механизме
памяти. Аномалии памяти и забывание. Основные виды музыкальной памяти.
Особенности развития музыкальной памяти у детей (опознающая и
воспроизводящая). Виды запоминания музыкального материала (произвольное
и непроизвольное). Эффективные и неэффективные способы запоминания
музыкального произведения. Запоминание произведения по формуле И.
Гофмана.
3.5. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВООБРАЖЕНИЯ. ВЛИЯНИЕ
МУЗЫКИ НА РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ.
Общая характеристика воображения, виды (активное, пассивное,
репродуктивное и продуктивное). Связь музыкального воображения с
жизненным опытом слушателя. Способы развития музыкального воображения.
Музыкальная психология и психология музыкального
образования
Тема № 4.
музыканта.
Индивидуально-психологические
свойства
личности
4.1.
МУЗЫКАЛЬНЫЕ
СПОСОБНОСТИ,
МУЗЫКАЛЬНАЯ
ОДАРЕННОСТЬ, ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ. МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ
КАК СИСТЕМА.
Общее
и различное в понятиях «способности», «одаренность»,
«музыкальность», «талант», «гениальность». Группы способностей человека,
их характеристика (природно обусловленные, социально обусловленные,
предметные). Уровни способностей: репродуктивный и творческий.
Музыкальные
способности.
Варианты
классификаций
музыкальных
способностей, их обусловленность. Элементарные и сложные музыкальные
способности. Направления компенсаций в структуре музыкальных
способностей. Последовательность появления в онтогенезе компонентов
структуры чувства музыкального ритма (темп, метр, чувство ритмического
рисунка). Способы формирования чувства ритма в дошкольном возрасте.
Понятие темпоритма. Установки в обучении игры темпо рубато. Этапы
становления и развития способности детей дошкольного и младшего
школьного возраста интонировать мелодию голосом.
Из истории исследования проблем одаренности. Понятие одаренности.
Задатки. Общие и специальные способности (общая и специальная
одаренность). Возрастные особенности проявления одаренности. Музыкальная
одаренность как многокомпонентное системное образование. Критерии оценки
музыкальных способностей и одаренности. Общие черты музыкальной
одаренности детей. Закономерности музыкального развития. Условия
13 - 13 -
успешного развития
социальный факторы).
музыкальной одаренности детей (наследственный и
4.2. ПРОЯВЛЕНИЯ ТЕМПЕРАМЕНТА И ХАРАКТЕРА В ТВОРЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУЗЫКАНТА.
Общая характеристика темперамента и характера, их взаимосвязь и
отличия. Характеристика классических типов темперамента и их проявления в
жизни и творчестве музыканта. Низкореактивные и высокореактивные типы
индивидов. Типы акцентуаций характера по классификации К. Леонгарда.
Выбор музыкальной специализации в соответствии с темпераментом человека.
4.3. ЭМОЦИИ В МУЗЫКЕ.
Общая характеристика эмоций, виды (настроение, биологические эмоции,
аффекты, чувства, страсти, стрессы). Взаимоотношение эмоций и чувств.
Высшие чувства: моральные, интеллектуальные, эстетические, практические.
Выразительность чувств (экспрессия чувств).
Физиологические механизмы чувств. Ценностная система: музыкальное
восприятие – чувства – эмоции. Слушание и слышание как высвобождение
энергии чувств. Развитие эмоциональной сферы учащихся средствами музыки.
Причины возникновения различных эмоций. Эмоции и стресс в деятельности
музыканта. Моделирование эмоций в музыке (зависимость настроения
музыкального произведения от средств музыкальной выразительности).
Соотношение эмоций в музыкальном произведении.
4.4. ВОЛЯ. ПРИЗНАКИ ВОЛЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ. ОПТИМАЛЬНОЕ
КОНЦЕРТНОЕ СОСТОЯНИЕ И МЕТОДЫ ОВЛАДЕНИЯ ИМ.
Общая характеристика воли. Формы (волевое усилие, волевая активность,
волевое действие) и этапы реализации волевых действий. Роль мотива в
достижении цели. Волевые качества личности. Индивидуальные особенности
воли: интенсивность проявлений (сила – слабость), моральная воспитанность
воли, положительная и отрицательная направленность волевой активности, ее
устойчивость и широта. Признаки волевого поведения. Воля и воображение,
взаимовлияние. Роль воли в деятельности музыканта-исполнителя.
Оптимальное концертное состояние, методы овладения оптимальным
концертным состоянием.
Тема № 5. Музыкально-педагогическая психология.
5.1. ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.
Понятие общения. Педагогические стили общения: авторитарный,
конформный, диалогический. Виды формального общения и стремление к его
преодолению. Особенности педагогического общения на уроке музыки: ученик
– учитель – музыка. Специфика музыкально-педагогического общения на уроке
14 - 14 -
музыки
как
постижение художественного «Я» музыкального
произведения, установление с ним духовно-личностного контакта, диалога.
Задачи музыкально-педагогического общения: сообщение информации,
познание личности другого человека в процессе общения, установление
творческих взаимоотношений в общении. Функции общения: информационнокоммуникативная, регулятивная, аффективно-коммуникативная. Элементы
структуры
музыкально-педагогического
общения:
мотивационный,
содержательно-смысловой и коммуникативно-исполнительский. Современные
установки педагогического общения. Невербальные средства общения (мимика,
пантомимика). Методы общения.
5.2. ПСИХОМОТОРИКА МУЗЫКАНТА И ПСИХОПРОФИЛАКТИКА
ПРОБЛЕМ ПРИ ОВЛАДЕНИИ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИМ ИСКУССТВОМ.
Техника игровых движений: из истории вопроса. Два подхода к решению
проблемы освоения игровых движений – слуховой и двигательный, их
взаимосвязь. Физиология движения. Экономичность и рациональность
движений в исполнительской практике. Основные способы звукоизвлечения:
толчок, удар, замах, нажим, хватание-взятие, их характеристика. Причины
мышечных зажимов музыкантов и способы их преодоления. Условия и этапы
формирования двигательных навыков. Роль идеомоторной подготовки в
развитии технического аппарата музыканта.
5.3. ЛИЧНОСТЬ МУЗЫКАНТА – ИСПОЛНИТЕЛЯ И ПЕДАГОГА.
Понятия личности и индивидуальности. Особенности личности музыканта
(талант, творчество, трудолюбие, терпение, требовательность, универсализм,
стремление к совершенству и т.д.). Взаимосвязь общей одаренности и фактора
специальных способностей музыканта. Учитель и ученик. Элементы передачи
социального опыта учителя ученику: значения, способы деятельности, опыт
творческой деятельности, содержание эмоционально-ценностного отношения к
миру.
Особенности личности педагога – музыканта: профессиональные и
личностные качества. Общее и особенное в личности исполнителя и педагогамузыканта. Формула развития ученика (по Г.Г. Нейгаузу): человек, художник,
музыкант, пианист.
5.4.
ПРИНЦИПЫ
РАЗВИВАЮЩЕГО
ОБУЧЕНИЯ
МУЗЫКЕ.
ЭФФЕКТИВНЫЕ И НЕЭФФЕКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ.
Принципы развивающего обучения музыке, их характеристика
(увеличение объема музыкально-образовательного материала; ускорение
темпов прохождения части учебного материала; увеличение меры
теоретической емкости музыкальных занятий; опора на активность,
самостоятельность и творческую инициативу учащегося-исполнителя;
внедрение современных информационных технологий в музыкально-
15 - 15 -
образовательный процесс (аудио- и видеоматериалы);
учить
учиться
(Э. Б. Абдуллин).
Развивающий потенциал чтения музыки с листа и эскизного разучивания
музыкальных произведений.
Эффективные и неэффективные методы воспитания музыканта (установка
на самостоятельность в противовес «натаскиванию»). Методы фортепианного
обучения в практике профессоров Московской консерватории (К.Н. Игумнова,
Г.Г. Нейгауза, А.Б. Гольденвейзера и др.).
Опорные понятия, слова к курсу





















Архетип
Музыкальность
Одаренность
Талант
Музыкальное сознание
Музыкальные способности
Слуховые ощущения
Двигательные навыки
Идеомоторная подготовка
Мышечные зажимы
Оптимальное концертное состояние
Синестезия
Сенсибилизация
Симультанность
Адаптация
Музыкальное восприятие
Музыкальное мышление
Музыкальный коллектив
Личность музыканта-исполнителя
Музыкально-педагогическое общение
Музыкальная психосемантика
Курс лекций
Психология музыкального образования. Введение
Тема лекции: «Цель, задачи, общая характеристика курса. Предмет,
связь с другими науками. Психологическое триединство музыкального
воспитания, обучения музыке и музыкально-психического развития личности».
Литература
Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – / Л.Л. Бочкарев. – М.,
1997. – Введение.
16 - 16 -
Зинченко, В.П. Живое знание. / В. П. Зинченко. – Самара, 1998. – 210 с.
Петрушин, В.И. Музыкальная психология. / В.И. Петрушин. – М., 1994. –
Введение.
Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. / В.Г. Ражников. - М.,
1989. – 142 с.
Оленникова, М.В. Общая психология. / М.В. Оленникова. - М., С-П. – 2004. –
93 с.
План
1. Предмет психологии, цель, задачи. Общая характеристика.
2. Психика и сознание. Ключевые понятия.
Предмет психологии. Общая характеристика
Психология – область знаний о внутреннем (психическом) мире
человека. Предметом психологии являются факты, закономерности и
механизмы психики. Психологию можно также определить как науку,
изучающую процессы активного отражения человеком объективной реальности
в форме ощущений, восприятий, мышления, чувств и других процессов и
явлений психики.
Психология в переводе с древнегреческого означает – наука о душе (по
гречески «psyche» - душа, «logos» - наука).
Область музыкальной психологии, как следует из самого названия
предмета, является пограничной между сферой искусства и сферой науки о
человеке.
По мнению Р. С. Немова, «музыкальная психология – это часть
психологии искусства, связанная с психологическими особенностями создания,
исполнения и восприятия людьми музыкальных произведений, а также с
изучением влияния музыки на психологию и поведение людей» (Немов Р. С., С.
158).
По музыкальной психологии практически нет больших обобщающих
работ. Известно несколько монографий (Б.М. Теплов, Г.М. Коган,
Е.В. Назайкинский, Г.М. Цыпин) и кандидатских диссертаций, не полностью
раскрывающих весь спектр вопросов. Нет таких работ и в западных
источниках, хотя по отдельным вопросам, связанным с особенностями
музыкального восприятия, психологии исполнительства, подготовки к
публичному выступлению и некоторым другим сферам музыкальной
деятельности, публикаций имеется довольно много.
Психология музыкального образования как одно из направлений
музыкальной психологии (по мнению Г. М. Цыпина, «психологии музыкальной
деятельности») рассматривает вопросы становления и развития всего
комплекса музыкальных способностей, освещает проблемы формирования
художественно-образного мышления, творческого воображения и фантазии,
разбирает и систематизирует методы обучения, способные расширить и
17 - 17 -
обогатить
творческий
потенциал учащихся-музыкантов.
В
целом
психология музыкального образования направлена на оптимизацию учебнообразовательного процесса в музыкальных учебных заведениях.
Музыкальной психологии и психологии музыкального образования
отводится в современном музыкально-образовательном пространстве роль
интегратора наук о музыке, человеке и обучении искусствам музыки и ее
преподавания. В связи с такой ролью предмета важнейшим принципом
построения его содержания и структуры является принцип единства подходов:
культурно-антропологического,
психолого-педагогического
и
музыковедческого. Другой принцип, определяющий содержание предмета психологическое триединство музыкального воспитания, обучения музыке и
музыкально-психического развития личности. В чем его сущность? С
психологической точки зрения всякое образование – это не механистическое
накопление знаний, навыков и умений (ЗУН), а некое принципиально
качественное преобразование, «образовывание» человека, содействие его
созданию и развитию как субъекта учения, воспитания, профессиональной
деятельности. Это построение образцов и моделей профессионального и
социального поведения, формулировка представлений о желаемом будущем,
изменение образа мира в целом. Это целенаправленное обеспечение
самоизменения человека.
Известно, что истинно усвоенное знание меняет сознание человека, его
отношение к миру, а не только мышление как набор неких понятий и
мыслительных операций. Это становление профессионального сознания,
нового взгляда на мир. Все еще актуальна фраза о том, что, образовывая, мы
воспитываем.
Музыкальная психология и психология музыкального образования тесно
связаны с такими областями знаний, как теоретическое музыкознание, история
музыки и музыкального образования, философия и эстетика музыки,
культурная антропология, прикладная и экспериментальная психология и
психофизиология, музыкальная педагогика и методика преподавания музыки.
Основные понятия, встречающиеся в курсе музыкальной психологии и
психологии музыкального образования: личность, субъект, индивид,
индивидуальность, универсум, человек. Все эти понятия и их сущность, также
как сущность психических свойств и процессов, проявляемые в связях человека
и культуры, музыканта и музыки, педагога и общества, деятельности педагогамузыканта и его учеников необходимо осознать (как происходит
взаимодействие). Рассмотрим некоторые из них.
Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно
определяющий свою позицию среди людей.
Субъект – (от лат. «подлежащее») – носитель предметно-практической
активности и познания, осуществляющий изменение в других людях и в себе
самом. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении,
самосознании.
18 - 18 -
Индивид – 1) человек как единичное
природное
существо,
представитель вида Homo sapiens. Само понятие указывает на объединение
данного человека с человеческим видом (не путать с индивидуальностью –
понятием, указывающим на отличие человека как личности; 2) отдельный
представитель человеческой общности.
Индивидуальность – уникальное, неповторимое своеобразие личности,
совокупность только ей присущих индивидуально-психических особенностей.
Индивидуальность проявляется в специфике темперамента, характера,
интересов, интеллекта, потребностей и способностей.
Ключевой категорией научно-психологического аппарата музыкальной
психологии является понятие «музыкального (звучащего, интонирующего)
сознания». Сквозь призму данного понятия изучаются все основные
музыкально-познавательные процессы и психические функции человека. В
отечественной и мировой психологической традиции (К.Г. Юнг, М.М.Бахтин,
Л.С. Выготский, В.П. Зинченко и др.) сознание рассматривается как смысловая
структура, познаваемая лишь в знаковом материале, в языке, посредством
медиаторов, таких, как миф, символ, архетип.
Архетип – (от греч. Первообраз) – связь образов (матери, вождя),
переходящих из поколения в поколение. (По мнению К. Юнга, архетипы
определяют особенности поведения, мышления личности, наполняясь в течение
жизни конкретным содержанием). Более подробно сознание музыканта
рассмотрим в теме «Музыкальное сознание». Обратимся к соотношению
понятий «психика» и «сознание».
Психика и сознание
Психология тесно связана с понятием «психика». Согласно теории
отражения:
1. психика – свойство мозга, его специфическая функция;
2. психика – отражение объективной действительности;
3. правильность отражения подтверждается практикой.
Психическое отражение имеет несколько особенностей:
Дает возможность правильно отражать окружающую действительность;
Совершается в процессе активной деятельности личности;
Углубляется и совершенствуется;
Преломляется через индивидуальность.
В целом психическое отражение обеспечивает целесообразность поведения и
деятельности человека.
Выше было сказано, что психика является свойством мозга.
Действительно, психическая деятельность организма осуществляется
множеством физиологических механизмов. Одни из них воспринимают
воздействия, другие преобразуют их в сигналы, строят план поведения и
контролируют его, третьи придают поведению энергию и стремительность,
19 - 19 -
четвертые – приводят в действие мышцы и т.д. Вся эта сложная работа
обеспечивает активную ориентацию организма в среде и выполнение им
важных функций.
Психика как отражение действительности в мозгу человека
характеризуется разными уровнями. Высший уровень психики, свойственный
человеку, образует сознание. Психика, это и есть, в сущности сознание.
Сознание – высшая, свойственная только человеку форма психического
отражения объективной действительности, опосредствованная общественноисторической деятельностью людей. Чрезвычайная пластичность, обучаемость
– важнейшие особенности человеческого мозга, которые отличают его от мозга
животного.
Важнейшими психологическими характеристиками сознания являются:
–
включение в сознание совокупности знаний об окружающем мире (в
структуру сознания, таким образом, входят важнейшие познавательные
процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои
знания);
–
закрепленное в сознании различение субъекта и объекта, то есть того,
что принадлежит «Я» человека и его «не-Я»;
–
обеспечение целеполагающей деятельности человека;
–
включение в состав сознания определенного отношения.
Обязательным условием формирования и проявления указанных качеств
является язык.
Сознание не является единственным уровнем, на котором представлены
психические процессы, свойства и состояния человека, далеко не все, что
воспринимается и управляет поведением человека, актуально осознается им.
Более низким уровнем психики считают бессознательное. Бессознательное –
это совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных
воздействиями, во влиянии которых человек не дает себе отчета. В область
бессознательного входят психические явления, возникающие во сне
(сновидения); ответные реакции, которые вызываются неощущаемыми, но
реально воздействующими раздражителями; автоматизированные движения;
Бессознательное начало так или иначе представлено практически во всех
психических процессах, свойствах и состояниях человека. Возможно
неосознанное переживание, чувство, настроение, которое создается вне
контроля сознания; существуют бессознательные ощущения, восприятие,
память, мышление, установки, речь, желания, мысли, потребности,
вытесненные из сферы человеческого сознания.
Но реальное сознание конкретного человека никогда не бывает
абстрактной сознательностью, сознание – это единство осознанного и
неосознанного, сознательного и бессознательного, единство субъективного и
объективного.
20 - 20 -
Из
вышесказанного
можно определить
механизм
осознания.
Бессознательное влечение переходит в сознательное, когда осознан объект, на
который оно направляется.
Тема лекции: «Из истории музыкальной психологии. Направления
музыкальной психологии. Методы исследований».
Литература
1. Кун, Н. А. Легенды и мифы Древней Греции / Н. А. Кун. – М., 1975. –
153 с.
2. Лукьянов, А. Е. Становление философии на Востоке / А. Е. Лукьянов //
Древний Китай и Индия. – М., 1992. – 127 с.
3. Музыкальная эстетика Западной Европы XVII – XVIII веков. – М., 1971. –
223 с.
4. Шамхалова, С.Ш. Психология: учеб. пособие / С. Ш Шамхалова, С. А.
Туманова. - М., 2005. – 120 с.
5. Шестаков, В. П. От этоса к аффекту / В. П. Шестаков. – М., 1975. – 243
с.
План
1. Из истории музыкальной психологии.
2. Направления музыкальной психологии.
3. Методы исследований в современной психологии. Основные методы
исследования.
Из истории музыкальной психологии
Для более глубокого изучения и понимания предмета «Музыкальная
психология и психология музыкального образования» необходимо исследовать
истоки возникновения этой науки. Обратимся к истории музыкальной
психологии. Первые ростки науки музыкальной психологии можно найти в
работах античных философов. Так, одним из важных понятий этики Пифагора
было учение об эвритмии, под которой понималась способность человека
находить верный ритм во всех жизненных проявлениях – не только в пении,
танце и игре на музыкальных инструментах, но и в мыслях, поступках, речах.
Через нахождение верного ритма, которое позже оформилось в этике в понятие
«такт», античный человек мог войти в ритм жизни своего города, а затем
подключиться к ритму Космоса, основанного на законах Вселенской гармонии.
Именно от Пифагора пошла традиция сравнивать общественную жизнь как с
музыкальным ладом, так и с оркестром, в котором каждому человеку, подобно
инструменту в оркестре, отведена своя роль.
В Древней Греции была распространена идея нравственного воздействия
музыки на человека. Она известна как античная концепция музыкального этоса.
21 - 21 -
Зная
о
силе
эмоционального воздействия музыки на душу человека,
древние греки использовали музыку как главное средство воспитания.
Так, Пифагором были установлены мелодии и ритмы, с помощью
которых можно было оказывать соответствующее влияние на души молодых
людей. Это были мелодии против неумеренных страстей, против уныния и
душевных язв, против раздражения, гнева и других душевных недугов.
По мнению другого греческого философа – Платона, могущественность и
сила государства напрямую зависят от того, какая музыка в нем звучит, в каких
ладах и в каких ритмах. Для государства, считал Платон, нет худшего способа
разрушения нравов, чем отход от скромной музыки. Через
распущенные
ритмы и лады в души людей проникает такое же постыдное начало. Ибо
музыкальные ритмы и лады обладают способностью делать души людей
сообразными им самим. Платон считал, что в государстве допустима только
такая музыка, которая помогает возвыситься индивиду до уровня
общественных требований и осознать свой собственный мир как единство с
полисной общиной.
Музыку как средство гармонизации индивида с общественной жизнью
вслед за Платоном и Пифагором развивал Аристотель. Он разработал в своих
трудах учение о мимесисе, в котором раскрывались представления о
внутреннем мире человека и способах воздействия на него при помощи
искусства. В теории мимесиса была разработана концепция катарсиса, согласно
которой в душе зрителя и слушателя древнегреческой трагедии происходило
освобождение от болезненных аффектов (душевных волнений). По мнению
Аристотеля, когда человек страдает от какого-либо болезненного переживания,
его душа обособляется от жизни общества. Когда же в процессе глубокого
переживания он очищается от аффекта, душа его поднимается от своей частной
единичности до всеобщности, которая предстает в виде общественной жизни.
Такое понимание принципов нормализации психической жизни сохраняется и
до настоящего времени, разумеется, при наличии самых разнообразных
методических приемов, ведущих к нравственному и психическому здоровью.
Аристотель подробно описал музыкальные лады, ведущие к изменению
психики в том или ином направлении. Музыка, звучащая в одних ладах, делает
человека жалостливым и размягченным, звучание других ладов способствует
раздражению или возбуждению. Так, Аристотель утверждал, что
уравновешивающее воздействие на психику человека оказывает дорийский лад
(VΙ повышенная ступень) – мужественный и серьезный. Фригийский лад (II
пониженная ступень) воспринимался им как неуравновешенный и
возбуждающий, лидийский (IV повышенная ступень) – как жалобный и
размягчающий.
В
целях
воспитания
добропорядочных
граждан
рекомендовалось сочинять, исполнять и слушать музыку, написанную, главным
образом в дорийском ладу, а музыку, написанную в других ладах,
рекомендовалось до ушей молодого поколения не допускать. Аналогичные
предписания делались и для музыкальных инструментов. Не рекомендовалась
22 - 22 -
музыка, исполняемая на авлетических (духовых) музыкальных инструментах,
к которым относились авлос (род старинного гобоя), флейты, бубны, тимпаны.
В противовес этому рекомендовалась кифаристика, то есть музыка,
исполняемая на струнных – кифарах, лирах, наблах.
Древние греки именовали необразованного человека словом ахореутос,
что в переводе означало индивида, не умеющего петь, танцевать, играть на
музыкальном инструменте и, следовательно, непригодного для участия в
хорейе – так называлось древнее музыкально-хореографическое действо,
объединявшее всех жителей древнегреческого полиса в единое целое.
У античных авторов мы находим множество свидетельств, касающихся
воздействия музыки на психическое состояние человека. Древнегреческий
герой Ахилл приступы своей ярости смирял пением и игрой на лире. В эпосе об
Одиссее приводится описание того, как от музыки и пения рана Одиссея
перестала кровоточить. В библейской истории также можно найти примеры
воздействия музыки на человека. Так, библейский пророк Давид вылечил царя
Саула от уныния и тоски своим пением и игрой на кифаре.
Демокрит, известный греческий философ, рекомендовал слушать музыку
при инфекционных заболеваниях. Когда пациент принимал лекарства, надо
было обязательно слушать магические песни – считалось, что иначе лекарство
действовать не будет.
В китайской натурфилософии, представленной в литературном памятнике
«Люйши чуньцю» (III в. до н. э.), музыка рассматривалась как символ порядка и
цивилизации, которые привносятся в хаотическую среду для создания в
социуме определенных норм, для гармонизации общественной жизни.
Причины, вызывавшие дисбаланс в природе и в общественной жизни,
связывали с аномалиями в энергиях двух видов – «янь» и «инь». При помощи
музыки достигалась гармонизация этих двух видов энергий, устранялся хаос и
восстанавливался космический и общественный порядок.
В Древнем Китае музыка составляла важнейший элемент воспитания и
входила в число наук, обязательных для изучения. Китайское определение
благородного мужа (цзюнь-цзы) как человека, наделенного всеми качествами
высокого достоинства – знанием ритуала, чувством долга, проявлением
человечности, относилось, прежде всего, к человеку образованному.
«Благородный муж» никогда не расставался с музыкальными инструментами.
Известно, что Конфуций, например, играл на цине (китайский музыкальный
инструмент вроде цитры) в минуты крайней опасности, демонстрируя
непоколебимую твердость духа и самообладание.
В Индии, как и в Китае, древние врачи широко использовали музыку в
качестве лечебного средства (что свидетельствует о зарождении уже в то время
одного из направлений музыкальной психологии – музыкотерапии). В
оздоровительной системе «Биджа Мантрас» шесть звуков: «храам», «хриим»,
«хруум», «храйм», «храум», «хра» - и магический звук «ом» использовались
для лечения многих болезней. Вибрации, которые возникали в организме при
23 - 23 -
произношении и пропевании этих мантр, приводили к выздоровлению.
Так, мантра «храам» предписывалась при заболеваниях легких и помогала
избавиться от таких болезней, как астма, бронхиты, туберкулез. Манра «хруум»
предписывалась при заболеваниях печени, селезенки, желудка и кишечника.
Мантрой «храйм» лечили почки. Улавливая тончайшие изменения в ритмике
пульса, восточные врачи и сегодня могут поставить диагноз около двух
десятков болезней.
В средние века (V – XVI в.в.) музыкальная психология развивалась в
трудах музыкантов- теоретиков (наибольшую известность получили Аниций
Манлий Северин Боэций, Гвидо Аретинский, Дж. Царлино). В XVII – XVIII в.в.
в трудах музыкантов-философов (среди которых можно назвать Кунау, А.
Кирхера, К. Маттесона).
На основе учения о музыкальном этосе в XVII веке было создано учение
об аффектах. Немецкий теоретик Атаназиус Кирхер (1601-1680) в трактате
«Musurgia universalis» писал, что музыка вызывает восемь аффектов: радость,
отвагу, страсть, прощение, страх, надежду и сострадание. Столь большое
разнообразие аффектов – следствие неравномерной силы притяжения,
исходящего от музыки. Кирхер делает интересное заключение о музыкальных
склонностях людей различных темпераментов, то есть объясняет природу
музыкальных вкусов с точки зрения соответствия их природному темпераменту
человека: «Меланхолики любят серьезную, непрерывающуюся грустную
гармонию, сангвиники благодаря легкой возбудимости кровяных паров всегда
привлекаются танцевальным стилем. К таким же гармоническим движениям
стремятся и холерики, у которых танцы приводят к сильному воспалению
желчи. Флегматиков трогают тонкие женские голоса» 1.
По мнению другого ученого – Кванца, выражаемый в музыке аффект, то
есть сильное и определенное чувство, может быть узнан по следующим
признакам: «по тональности, мажорная она или минорная; по встречающимся в
музыке интервалам. Близко лежащие интервалы выражают ласку и печаль.
Ноты же, отрывисто взятые, состоящие из скачков и пунктирных ритмов,
выражают нечто веселое и грубое. Пунктированные и выдержанные звуки –
серьезное и патетическое. Указателем выражаемого чувства может служить и
слово, стоящее в начале пьесы» 2. Другими словами, он считает, что
эмоциональный характер музыкального произведения отражается в сочетании
средств музыкальной выразительности, а также в названии этого произведения,
если таковое имеется.
Собственно научная музыкальная психология берет свое начало в
Германии середины XIX века. Основателем ее можно считать немецкого
естествоиспытателя Г. Гельмгольца, создавшего труд «Учение о слуховых
ощущениях как физиологическая основа теории музыки».
Гельмгольц разработал резонансную теорию слуха, согласно которой
слуховые ощущения возникают в нас благодаря резонированию внутренних
органов в ответ на внешние воздействия. Как явление физической природы, т.е.
24 - 24 -
явление акустическое, звук есть отраженный в слуховом аппарате
человека результат колебаний воздуха, возникающих вследствие действия
определенных сил: человеческого дыхания, вибраций какого-либо предмета и
т.п.
Другой плодотворной идеей Гельмгольца было представление о том, что
единичный звук представляет собой своего рода аккорд, звучание которого
основано на законах акустики. В созданной им же теории консонанса и
диссонанса эти два музыкальных явления объяснялись наличием своеобразных
биений между частичными (обертон, образующийся простыми колебаниями) и
комбинационными (возникающие при взаимодействии звуков) тонами. Эти
биения иначе назывались им «шероховатостями». Наибольшее число их было в
диссонирующих интервалах – тритонах и септимах, наименьшее – в октаве и
квинте.
Большой вклад в изучение музыкальных явлений внес другой немецкий
исследователь – К. Штумпф, работы которого вышли в конце XIX века.
Штумпф заложил основы концепции о двух компонентах высоты музыкального
звука. Суть этой концепции заключается в том, что
с изменением одного физического признака звука – частоты его колебаний –
изменяются одновременно два психологических признака звука – его тембр и
высота. Основные свойства звука поддаются точному измерению. Высота
звука определяется частотой колебаний звучащего тела – чем больше частота,
тем выше звук; в свою очередь, величина частоты колебаний обратно
пропорциональна массе звучащего тела – уменьшение массы увеличивает
частоту колебаний и, следовательно, повышает высоту звука, и наоборот.
Тембр звука связан с характером колебаний - это наиболее сложно
исчисляемое свойство. Данные идеи были развиты затем в трудах М. Майера,
Г. Ревеша, В. Келера.
Первоначально музыкальная психология развивалась в рамках изучения
тех ощущений, которые доставляют слуху простые тоны. Отсюда и название –
«тонпсихология» как наука о звуках, не имеющих частичных тонов. Эта наука,
в свою очередь, развивалась в рамках идей атомизма, суть которых заключается
в том, что в системе, образуемой из простых и сложных форм психических
процессов, приоритет отдавался простым, которые рассматривались по
отношению ко вторым как исходные, основные. Дадим более полное
понимание термина «атомизм». Атомизм в науке рассматривается как общая
научно- методологическая, мировоззренческая установка, с позиции которой,
начиная с XVIII века до возникновения гештальтпсихологии, понимали и
изучали сложные психологические явления, сводя их к совокупности
элементарных явлений. Сами простые или элементарные психологические
явления рассматривались как мельчайшие неделимые частицы– «атомы» души,
______
1 Музыкальная эстетика Западной Европы XVII – XVIII веков. – М., 1971. – С 192-193.
2 Шестаков, В. П. От этоса к аффекту / В. П. Шестаков. – М., 1975. – С 15.
25 - 25 -
из которых, как предполагалось, состоят
более
сложные
(психологические) душевные явления. Чаще всего в качестве «атомов» души в
атомизме выступали простейшие ощущения. То есть первоначально
музыкальная психология развивалась в рамках учения о простейших
ощущениях, в частности слуховых. Кроме того, главное внимание уделялось
отдельным свойствам музыкальных звуков. Сторонниками атомизма являлись
немецкий психолог Вильгельм Вундт и американский – Эдуард Бредфорд
Титченер.
Идеи атомизма властвовали в психологии с конца XIX века до 20- х г.г.
XX столетия, когда на смену им пришли принципы целостности восприятия,
развиваемые в так называемой гештальтпсихологии.
«Гештальт» в переводе означает «целостность», в основе этого
направления лежало представление о том, что главным в восприятии объекта
являются не отдельные ощущения, а восприятие, которое синтезирует все
частные отражения во всей их полноте. То есть целое в данном случае
первично, а отдельные стороны выделяются из него лишь с приобретением
навыков аналитического восприятия.
Важным положением гештальтпсихологии, которая за примерами часто
обращалась к музыке, являлось то, что целое в восприятии не равно сумме
отдельных ощущений – от звуков, тембров, ритмов. То есть, воспринимая
музыкальное произведение, мы воспринимаем его целостно. Одной из первых
работ, наиболее полно представляющей направление гештальтпсихологии в
теории музыки, явилась работа Э. Курта, вышедшая в 1931г. в Берлине. В ней
были успешно разработаны такие понятия, как «константность восприятия»
(постоянство восприятия как его закономерность) и его «пространственные
компоненты».
В 1946 г. в Берне выходит книга Ревеша «Введение в музыкальную
психологию», в которой автор отводит музыкальной психологии все еще
подчиненную роль, то есть рассматривает ее как один из разделов общей
психологии, не имеющей самостоятельного значения. Подобный взгляд на
музыкальную психологию был преодолен в работе немецкого исследователя А.
Веллека, который в 1963 г. выпустил книгу «Музыкальная психология и
музыкальная эстетика». Развивая идеи Курта, Веллек сформулировал «закон
парсиномии», согласно которому, восприятие, являясь активным процессом,
работает по принципу опережающего отражения. Слушатель строит гипотезу
продолжения музыкальной мысли, исходя из общих принципов построения
целого, в котором фрагмент произведения, звучащий в данный момент,
является частью целого. А. Веллек и другие представители гештальтпсихологии
обогатили музыкальную науку представлениями о целостности, образности,
структурной организованности, константности восприятия. Они доказали, что в
процессе восприятия происходит непрестанное движение от целого к
частностям и от частностей к целому. При встрече с новым и незнакомым
объектом, которым может быть и музыкальное произведение, сознанию трудно
26 - 26 -
сразу охватить его целиком, и поэтому внимание фиксируется лишь на
отдельных, наиболее ярких деталях. Повторные прослушивания помогают
уяснить произведение целиком, когда становится ясной и понятной его
внутренняя структура.
В нашей стране проблемы музыкальной психологии получили широкую
разработку в трудах Б.М. Теплова, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского,
Г.С. Тарасова, Л.Л. Бочкарева.
Подобно тому, как общая психология имеет несколько ответвлений в
изучении отдельных видов деятельности (например, психология летчика,
психология спортсмена), в области музыкальной психологии тоже несколько
ответвлений. Сейчас существуют такие направления исследований, как
психология
музыкального
восприятия,
психология исполнительской
деятельности, психология музыкального творчества, психологическая
подготовка музыканта к выступлению, социология музыки, диагностика
музыкальных способностей, психология музыкального обучения.
Наиболее разработанная область музыкальной психологии – это
психология музыкального восприятия. В разработку этой проблемы внесли
большой вклад отечественные как музыковеды и теоретики – Б.В. Асафьев,
Б.Л. Яворский, Ю.Н. Тюлин, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, В.В.
Медушевский, так и психологи – Б.М. Теплов, М.В. Блинова, С.Н. БеляеваЭкземплярская. Также следует отметить работы Н.А. Ветлугиной, В.К.
Белобородовой, Ю.Б. Алиева, которые рассматривали эту проблему в
педагогическом аспекте.
Практически все современные исследователи проблем музыкального
восприятия отталкиваются и исходят из того факта, который установил Б.М.
Теплов, а именно – что основным содержанием музыкального произведения
являются чувства, эмоции и настроения. Казалось бы, эта достаточно очевидная
мысль не нуждается в специальных доказательствах. Однако существовала и
другая точка зрения, которая принадлежала известному немецкому музыковеду
начала XX века Эдуарду Ганслику, считавшему, что музыка – это лишь игра
звуков и что за этими звуками не может быть никакого содержания.
Содержанием музыки Э. Ганслик считал сами по себе движущиеся
музыкальные формы. Б.М. Теплов, тонкий психолог и талантливый музыкант,
учившийся в свое время у К.Н. Игумнова, в полемике с Гансликом утверждал,
что «специфическим для музыкального переживания является переживание
звуковой ткани как выражение некоторого содержания» (49. С. 6).
В своих рассуждениях Э. Ганслик исходил из неверной предпосылки,
считая, что «музыка не повторяет собой никакого знакомого, словом
обозначаемого предмета и потому не предоставляет нашему движущемуся в
определенных понятиях мышлению никакого содержания, которое мы могли
бы назвать» (цит. по 49. С. 10-11). Э. Ганслик был прав, когда отмечал, что
содержание музыки невозможно точно передать словами. Но, как справедливо
указывал Б.М. Теплов, «эмоциональное содержание подлинно большого
27 - 27 -
произведения музыки совершенно определенно.
«Неопределенным»
является лишь его словесное описание» (49. С. 12).
Важным выводом Б.М. Теплова, касающимся восприятия музыки,
явилось положение о том, что во всей глубине и содержательности оно
возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств
познания. Действительно, мир музыкальных образов не может быть до конца
понят «сам из себя». Поэтому, для того чтобы понять музыкальное
произведение, правильно его воспринять и хорошо исполнить, любитель
музыки и музыкант должны поинтересоваться тем временем, в котором жил
данный композитор, и каковы были его взгляды на жизнь, отношение к людям,
к природе, к искусству. Когда композитор создавал свое произведение, он
сопереживал проблемам своего времени, он восхищался и негодовал, печалился
и страдал, и если человек будет знать конкретную причину этих переживаний,
то и музыку он будет глубже чувствовать, понимать и исполнять.
Еще одну важную проблему в русле изучения восприятия музыки
поднимал в своих трудах уже классик музыкальной психологии Б. М. Теплов.
Он считал, что восприятие – это не только пассивный отклик слушателя на те
переживания, которые ему удается почерпнуть из музыки. Восприятие активно,
и слушатели, равно как и исполнитель, имеющий опыт общения с искусством,
сами вкладывают в воспринимаемое произведение нечто от своего личного
жизненного опыта, свои радости, тревоги, надежды, и тогда
процесс
музыкального восприятия превращается в захватывающий диалог двух
личностных миров, один из которых принадлежит слушателю, а другой –
композитору. Если же к этому диалогу присоединяется гениальный
интерпретатор музыки, то диалог превращается в замаскированную встречу
трех близких людей – композитора, исполнителя, слушателя.
Направления музыкальной психологии
1. Первое направление – психология музыкально-исполнительской
деятельности. Это направление изучает и дает рекомендации в области
адекватной передачи композиторского замысла в конкретном воплощении
инструменталиста, дирижера, вокалиста. В связи с этим возникает проблема
сценического артистизма и актерского перевоплощения. Хороший актер,
находясь на сцене, произнося свой текст, всегда стремится быть в
соответствующем образе, живя на сцене и действуя так, как будто переживания
героя становятся его собственными. В отличие от актеров, музыканты часто
позволяют себе играть, не находясь в соответствующем психоэмоциональном
состоянии. Поэтому здесь возникает вопрос об артистической подготовке
музыканта-исполнителя, освоении приемов актерской психотехники, основы
которой разработал К. С. Станиславский. Сюда же относится и задача
собственно психологической подготовки музыканта к выступлению, принципы
28 - 28 -
преодоления им излишнего эстрадного волнения, которое и сегодня причиняет
много страданий начинающим свой путь профессиональным музыкантам.
2. Психология музыкально-творческой деятельности изучает не только
законы собственно композиторской деятельности, но и то, как они проявляются
и в области восприятия музыки, и в области ее исполнения. Область искусства
традиционно считается одной из тех, где полет фантазии, воображения,
творческой мысли проявляется особенно ярко, наглядно и конкретно. Секреты
композиторского мастерства эту область музыкальной психологии интересуют
особо. Изучение биографий великих композиторов, истории создания ими
своих произведений через призму современных достижений психологии
поможет начинающим свой путь молодым композиторам лучше узнать свои
собственные возможности и определить свой стиль в творчестве. Долгое время
считалось, что творческий процесс дается человеку свыше и что он
принципиально непостижим. Однако современные методы познания позволяют
нам овладевать тайнами творческой деятельности.
3. Большой проблемой для современной музыкальной педагогики является
вопрос о раннем различении (диагностике) и развитии музыкальных
способностей. Диагностика их в настоящее время в основном идет по линии
проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства
ритма. И здесь имеются специально разработанные тесты, которые позволяют
выделить из начинающих обучаться таких детей, которые показывают высокий
уровень развития природных задатков. Проверяя музыкальные данные ребенка,
мы говорим о его задатках потому, что соответствующие способности в полном
смысле этого слова могут проявиться только после какого-то определенного
периода обучения. Но для того чтобы стать хорошим музыкантом, оказывается,
мало иметь только хорошие исходные природные данные. Не меньшее
значение приобретает наличие особых свойств характера, которые ведут
музыканта к успеху на жизненном пути. Помимо чисто музыкальных
способностей при выборе музыкальной профессии надо учитывать и склад
характера, и особенности мыслительной деятельности. Если человек любит
уединение и общение с книгой, ему вряд ли придутся по нраву публичные
выступления на сцене. А если он любит быть на людях и производить
впечатление успехами своей персоны, вряд ли ему понравится часами
просиживать в библиотеке, изучая исторические сведения. Музыкальная
психология может помочь человеку найти себя, порекомендовав ему, исходя из
его психологических особенностей, соответствующий тип музыкальной
деятельности.
4. Важным разделом музыкальной психологии является психология
музыкального обучения и воспитания. Эта ветвь музыкальной психологии
тесно связана с музыкальной педагогикой, которая, исходя из рекомендации
психологии, находит наиболее точные методы работы с учеником. Например,
развитие
точных
и
координированных
движений
у музыкантаинструменталиста может быть достигнуто только при опоре на знания в
29 - 29 -
области психологии движения. Успех педагога в развитии у своих учеников
памяти сильно возрастает после использования специальных знаний по
психологии (например, после логической структуризации материала).
Рассматриваемая ветвь музыкальной психологии помогает учителю
музыки найти правильный стиль взаимоотношений с учениками, равно как и
дирижеру хора и оркестра с оркестрантами и хористами. Поскольку многие
виды музыкальной деятельности являются коллективными, то знание
психологических принципов организации коллективной деятельности
представляются совершенно необходимыми. Известно много случаев, когда
музыканты оркестра в буквальном смысле губили того дирижера, который им
не понравился, и которому не удалось найти с ними необходимый творческий
контакт. Психология управления музыкальным коллективом поэтому
становится одной из важных составных частей подготовки дирижеров и
оркестрантов.
5. Важным аспектом музыкальной психологии является психология
музыкальной пропаганды и музыкально-критической деятельности. В
задачи музыкальной критики входит не только адекватная эстетическая оценка
того или иного музыкального произведения, нахождение в нем исторических
связей и параллелей, но и правильное убеждение слушателя в правоте своего
квалифицированного мнения, а также в том, что он должен потратить свои
духовные силы на восприятие и понимание данного произведения, с тем чтобы
стать более развитым в личностном плане. Это невозможно без использования
музыковедами знаний в области психологии пропагандистского воздействия,
методов структурирования и подачи информационного сообщения в данной
конкретной аудитории.
Использование музыки в прикладных целях находит свое применение в
так называемой функциональной музыке, с помощью которой осуществляется
эстетическое наполнение повседневного быта, и особенно в сфере
производства, где такого рода музыка обеспечивает оптимальный ритм
трудовых процессов. Использование музыки в трудовых процессах имеет свои
закономерности, связанные с особенностями протекания нервно-психических
процессов в течении рабочего дня. Подбор музыки соответствующего
характера помогает решению производственной проблемы вхождения в ритм
трудового процесса, повышению его производительности, снятию
накопившегося утомления.
6. Использование музыки в оздоровительных целях изучает музыкальная
психотерапия, которая предлагает для этого музыку для слушания, исполнения
и творчества. Эта область музыкальной психологии еще недостаточно
исследована, так как требует от исследователя серьезных знаний как в области
медицины, так и в области музыки. В нашей стране этой проблемой занимались
такие ученые как физиолог И.Р. Тарханов, В. М. Бехтерев, врачипсихотерапевты С. С. Корсаков, С. Мамулов и другие. Возможность музыки
непосредственно влиять на эмоциональное состояние человека, катарсический
30 - 30 -
эффект
глубокого
музыкального переживания в процессе ее восприятия
и исполнения – благодатная область для научных исследований.
7. Социологические исследования в области музыкального искусства связаны
с выявлением музыкальных вкусов слушателей в зависимости от их
принадлежности к тому или иному региону, от их возраста, уровня
образования, пола и других социально-демографических факторов. Например, в
одном из таких исследований было установлено, что у слушателей, имеющих
более высокий уровень образования, отмечается повышенная тяга к серьезной
классической музыке, причем у гуманитариев эта тенденция выражена сильнее.
Социологические исследования в области музыкальных вкусов
слушателей необходимы специалистам по музыкальной пропаганде для
выработки соответствующих рекомендаций. Зная социально-психологические
характеристики своей аудитории, они могут более точно построить и
организовать свое выступление перед ней.
В общем виде цели и задачи музыкального искусства в обществе сводятся
к содействию его гуманизации и участию в эстетическом наполнении
общественной жизни. Музыкальная психология позволяет специалистам делать
это с наибольшим эффектом.
Методы исследований в современной психологии
Общая характеристика
Сложность психологических явлений обусловливает своеобразие методов
их познания. Выделяют четыре группы методов (по Б. Г. Ананьеву).
Организационные методы:
–
сравнительный метод (разделение на группы по возрастам, форме
деятельности и т.д.);
–
лонгитюдный метод (многократные обследования одних и тех же лиц на
протяжении длительного периода времени);
–
комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных
наук, которые с помощью разных средств изучают один и тот же объект).
Эмпирические методы:
–
наблюдение и самонаблюдение;
–
экспериментальные методы;
–
психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия,
интервью, беседа);
–
анализ продуктов деятельности;
–
биографические методы.
Методы обработки данных:
–
количественный (статистический);
–
качественный (дифференциация материала по группам, анализ).
Интерпретационные методы:
31 - 31 -
–
–
генетический
метод
(анализ
материала с точки зрения развития
с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов);
структурный метод (установление структурных связей между всеми
характеристиками личности).
Основные методы психологии
Наблюдение – научный метод исследования, не ограничивающийся
простой регистрацией фактов, а научно объясняющий причины того или иного
психологического явления.
Основное достоинство метода состоит в том, что наблюдение проводят в
естественной ситуации, не изменяя обычного поведения наблюдаемых лиц.
Наблюдение можно вести как за одним человеком, так и за группой лиц.
Использование этого метода предполагает наличие программы наблюдения, в
которой перечислены все ожидаемые действия и реакции наблюдаемых.
Исследователь фиксирует частоту появления этих действий и реакций.
Недостатком метода наблюдения является его значительная трудоемкость.
Главным методом психологического исследования является эксперимент.
Эксперимент – активное вмешательство исследователя в деятельность
испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется тот или иной
психологический факт. Лабораторный эксперимент протекает в специальных
условиях, используется специальная аппаратура, действия испытуемого
определяются инструкцией. Естественный эксперимент проводится в обычных
условиях (в игре, в процессе учения и труда). Этот метод применяется,
например, при изучении познавательных возможностей на разных этапах
возрастного развития. Основное достоинство эксперимента состоит в том, что
исследователь может специально вызвать какой-то психический процесс,
проследить зависимость психических явлений от изменяемых внешних
условий. Необходим строгий учет условий проведения эксперимента. Участие в
эксперименте большого количества испытуемых позволяет установить общие
закономерности развития психических процессов.
В зависимости от степени вмешательства экспериментатора в протекание
психических явлений эксперимент может быть констатирующим (выявляются
определенные психические особенности и уровень развития соответствующего
качества) и обучающим, или формирующим (осуществляется целенаправленное
воздействие на испытуемого в целях формирования у него определенных
качеств). Эксперимент может быть применен не ко всякой исследовательской
задаче, и в этом заключается его существенный недостаток.
К методам психологии можно отнести и методы опроса (опрос – это сбор
первичной информации путем постановки вопросов), среди которых:
–
метод беседы (применяется как для первичной ориентировки в проблеме,
так и для уточнения выводов, полученных другими методами);
32 - 32 -
–
анкетирование, интервьюирование
(предполагают
специальное
построение опроса по типу социологических анкет с целью получения
типичных ответов по большому количеству вопросов);
–
метод экспертных оценок (широко применяется в психологии личности и
предполагает фиксацию экспертами выраженности более или менее
дробных, частных элементов поведения, понятных и однозначных);
–
метод тестов (стандартизированное психологическое испытание, в
результате которого предпринимается попытка оценить тот или иной
психический процесс или личность в целом).
Поговорим подробнее о последнем методе. Достоинство тестирования
состоит в возможности проведения работы с большим количеством
испытуемых. Недостаток тестирования заключается в том, что не всегда
удается выявить, как и за счет чего достигнут полученный результат.
По качеству тесты делят на стандартизованные и нестандартизованные, а
по назначению – на общедиагностические, профессиональной пригодности,
специальных способностей и тесты достижений. По материалу оперирования –
на бланковые, предметные и аппаратурные.
В соответствии с количеством одновременно обследуемых людей тесты
делят на индивидуальные и групповые. По комплексности тесты делят на
изолированные тесты и тестовые наборы. По характеру ответов тесты
подразделяют на тесты с предписанными ответами и тесты со свободными
ответами. Тесты личности, в свою очередь, делятся на тесты свободных
ассоциаций, тесты самоотчета (или вопросники), ситуативные и проективные
тесты.
Этапы психологического исследования
Любое
психологическое
исследование
предполагает
наличие
определенных этапов.
Первый этап – подготовительный. В ходе его различными средствами
изучают материал, собирают предварительные сведения, составляют
логическую и хронологическую схему исследования, выбирают контингент
испытуемых, составляют план обработки и описания всего исследования.
Второй этап – собственно эксперимент, проводимый по конкретной
методике исследования и состоящий из последовательно включаемых звеньев –
экспериментальных серий.
Третий этап – количественная обработка данных исследования, которая
предполагает применение различных статистических приемов, позволяющих
судить о достоверности получаемых выводов.
Четвертый этап – интерпретация полученных данных, их истолкование на
основе психологической теории, окончательное выяснение правильности или
ошибочности гипотезы.
Научное решение психологических проблем, в том числе и в области
музыкального образования, предполагает умение в каждом конкретном случае
применять соответствующую психологическую методику.
33 - 33 -
Основы психологии музыкального сознания
Тема лекции: «Музыкальное сознание»: понятие, структура, уровни
функционирования.
Литература
1.
Кирнарская, Д. К. Психология музыкальной деятельности: теория и
практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений /
Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др. Под ред. Г.М.
Цыпина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 368.
2.
Налимов, В. В. Спонтанность сознания / В. В. Налимов. – М., 1989. – 90
с.
3.
Тагильцева, Н. Г. Развитие самосознания младших школьников на уроках
музыки. Учеб. пособие / Н. Г. Тагильцева. – Урал. гос. пед. ун-т.
Екатеринбург, 2001. – 67 с.
4.
Торопова, А. В. О психологическом содержании понятия «музыкальное
сознание» / А. В. Торопова // Сб. научн. тр. МПГУ. – М., МПГУ. – 1997. –
132 с.
5.
Торопова, А. В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике /
А. В. Торопова. – М., 1997. – 90 с.
План
1. Музыкальное сознание – составная часть художественно-эстетического
сознания общества.
2. Функциональные аспекты музыкального сознания (уровни).
3. Образ как структурная единица музыкального сознания.
4. Сознательное и подсознательное в структуре индивидуального
музыкального сознания.
Музыкальное сознание – составная часть художественноэстетического сознания общества.
Музыкальное сознание представляет собой особый, специфический вид
сознания человека, который может быть определен как высший,
интегрирующий уровень психики, как особая форма психической активности,
присущая отдельным индивидам и обществу в целом.
Термин «музыкальное сознание» трактуется различными специалистами
по-разному – в зависимости от тех или иных научных подходов и точек зрения
(у психологов и педагогов свои определения сознания, у социологов или,
скажем, музыковедов – свои; все зависит от профессионального контекста).
В любом случае, в качестве объекта музыкального сознания выступает
музыкальная культура во всем многообразии ее видов, типов, форм,
34 - 34 -
проявлений (начиная, с музыкального искусства как сердцевины этой
культуры). В качестве субъекта музыкального сознания может выступать и
отдельный индивид, и общество в целом (социум или этнос на определенной
стадии своего культурного развития).
Общественное музыкальное сознание мозаично и разнородно. В нем
можно выделить профессиональное и любительское сознание, национальное и
интернациональное, молодежное и – как альтернативное ему – музыкальное
сознание людей старшего поколения. У каждого из этих слоев общественного
сознания своя система ценностей, вкусы, предпочтения, идеалы и т.д.
Общественное музыкальное сознание, как и индивидуальное, находится в
постоянном движении, динамике. А.Н. Леонтьев считал, что «сознание нужно
рассматривать в его изменении и развитии, его существенных взаимосвязях от
образа жизни людей, который определяется наличными общественными
отношениями и тем местом, которое занимает данный человек в этих
отношениях». При этом необходимо подходить к развитию сознания как к
«процессу качественных изменений. Ведь если сами общественные условия
бытия людей развиваются не в порядке только количественных изменений, то
ясно, что и их психика, их сознание изменяются в ходе общественноисторического развития также качественно».
Музыкальное сознание нельзя рассматривать в отрыве от той системы,
частью которой оно является, т.е. вычленять его из художественно –
эстетического сознания общества на данном этапе его становления и развития.
Музыкальное сознание
- один из центральных, ведущих компонентов
культурной среды, характерной для России конца XX – нач. XXI в.
(Художественное сознание – особое диалектически противоречивое и
динамично меняющееся отношение к произведениям искусства, которое
уравновешивает, организует и гармонизует взаимодействие человека с
внешним миром и самим собой).
Музыкальное сознание наших современников насыщено и перенасыщено
самой разнообразной звуковой информацией. Естественно, это влияет на
общественное музыкальное сознание, причем не всегда в позитивном плане.
Каган М.С.: «Тотальное омузыкаливание повседневной жизни обесценивает
музыку, лишает ее былого значения – культового, обрядового, праздничнопоэтического … Музыкальное звучание становится фоном, к которому
привыкают в такой степени, что перестают слышать….».
Обилие звуковой информации, назойливое внедрение ее в слуховое
сознание человека – это одна сторона современного обихода. Другая сторона –
пестрота, мозаичность, разнообразие элементов, входящих в звуковые потоки,
обрушивающиеся на современного человека с разных сторон. Разброс вкусов,
влечений, пристрастий – отличительная особенность нынешнего музыкального
быта и формирующегося в его недрах музыкального сознания. Тенденции
такого рода все более сближают российское общество с западной музыкальной
культурой, уводя его от традиционных художественно-эстетических традиций.
35 - 35 -
Впрочем,
музыка
обладает свойством не только разъединять, но и
объединять, сближать людей. В пределах каждой отдельно взятой
национальной и социокультурной группы музыка эмоционально соединяет,
сплачивает людей, облегчает общение, взаимопонимание, межличностные
контакты.
Музыкальное сознание человека всегда уникально и неповторимо – как и
его сознание вообще. Общественное музыкальное сознание выглядит
достаточно бесформенным и расплывчатым в своих очертаниях, оно лишено
определенности – именно в силу пестроты и мозаичности вкусов, влечений,
пристрастий общества. Индивидуальное музыкальное сознание, напротив, есть
конкретная данность. Оно всегда зависит от общих и специальных
способностей человека, от уровня их развития; оно во многом определяется
онтогенезом человека – тем, как складывались его личные взаимоотношения с
музыкальной культурой и ее представителями (в том числе, и с музыкальным
учительством).
Музыкальное сознание индивида, как правило, достаточно избирательно:
одни музыкальные явления оно принимает охотно, к другим проявляет
равнодушие, третьи отторгает – иногда временно, а иногда окончательно.
Таким образом, музыкальное сознание личности эволюционирует под
воздействием внешних и внутренних условий, изменяется.
Функциональные аспекты музыкального сознания (уровни).
Музыкальное сознание обнаруживает себя в способности человека
воспринимать музыку (с той или иной степенью адекватности), эмоционально
реагировать на нее, вникать в ее содержание или, другими словами, понимать
«язык музыки». Язык, как известно, неотделим от сознания, в том числе и от
музыкального.
–
индивидуальное музыкальное сознание неотделимо от способности
человека
оперировать
музыкально-слуховыми
образами
и
представлениями, причем вне прямых и непосредственных контактов со
звучащей музыкальной материей. Иными словами, обладать развитым
музыкальным сознанием значит быть способным совершать определенные
действия в сфере внутреннеслуховых представлений: что-то слышать «про
себя», ощущать «внутри» звучание какой-то музыки.
–
выработка собственных индивидуально-личностных позиций в отношении
тех или иных явлений музыкальной культуры; способность
«рефлексировать» и определяться по поводу этих явлений, обладать
целостной и достаточно независимой системой субъективно-оценочных
отношений, анализировать свои художественно-эстетические реакции,
переживания и прочее (более высокий уровень музыкального сознания).
Здесь уже музыкальное сознание выходит на такие категории как
эстетические вкусы, запросы, оценочные суждения, отношения и т.д.
36 - 36 -
–
еще
один,
высший
и
принципиально важный уровень
музыкального сознания – уровень, который обнаруживает и выявляет себя
через связь с внутренней, духовной жизнью человека. Гегель Г.Ф. в
«Эстетике» писал: «музыка остается пустой, лишенной смысла и не может
считаться собственно искусством, поскольку в ней отсутствует момент
всякого искусства – духовное содержание и выражение. Только когда в
чувственной стихии звуков и их многочисленных конфигураций
выражается духовное начало в соразмерной ему форме, музыка
возвышается до уровня подлинного искусства».
То же самое можно сказать и о музыкальном сознании. Только когда
идеальные структуры музыкального сознания проникаются духовным началом,
оно возвышается до пика психической активности и действенности, оправдывая
само свое название – «сознание».
Человек тогда как бы «омузыкаливает» свои чувства, мысли, переживания,
одновременно «одухотворяя» явления и феномены музыкальной культуры.
Уровни музыкального сознания можно сравнить с лестницей. Нижние
ступени лестницы – восприятия, наиболее простые по структуре и содержанию
эмоционально-чувственные реакции и музыкальные представления человека.
Верхние ступени – это факторы духовного порядка, символизирующие
неявные, скрытые от прямого наблюдения связи (но прочные) музыки с
внутренней психической жизнедеятельностью человека.
Все ступени этой лестницы находятся в иерархическом соподчинении,
примыкая друг к другу и позволяя человеку в ходе его эмоциональноинтеллектуального развития подниматься либо вверх, либо вниз.
Образ как структурная единица музыкального сознания
Основной и центральной структурной единицей музыкального сознания
является звуковой образ. Никакие музыкальные восприятия, оценки, отношения
не могут иметь места в действительности, никакие сензитивные и духовные
процессы в области музыкального сознания не могут происходить, если нет
задействована музыкальная образность, в противном случае музыкальное
сознание перестает быть музыкальным и становится чем-то иным.
Музыкальный образ концентрирует в себе «чувство-мысль» (терминология
А.Г. Шнитке); он помогает распознать и постигнуть «идейно-содержательное
зерно» музыкального сочинения (К.Н. Игумнов и др.); именно музыкальный
образ выражает и «опредмечивает» в конкретно-чувственной форме все те
процессы, эмоциональные состояния, психические движения, разного рода
душевные волнения, которые происходят в области музыкального сознания.
Подниматься на более высокий уровень музыкального сознания, значит
«мыслить» более глубокими, содержательными, сложными, в то же время
четкими звуковыми образами.
37 - 37 -
Педагог-музыкант
должен расширять
и
углублять
сферу
музыкальной образности, формировать у учеников способность видеть и
воспринимать мир сквозь призму образности, т.е. воздействовать на
эмоционально-чувственную сферу учащегося. Эмоции питают музыкальное
сознание. Невозможно вникнуть в содержание музыкального образа
«внеэмоциональным путем» (Б.М. Теплов).
Художественные эмоции составляют целостность с процессами фантазии и
воображения: эмоции дают толчки операциям в художественно-образной
сфере, служат импульсами для них, а творческая фантазия и воображение
выступают по сути психическим «материалом», из которого «сделаны» образы.
Фантазия и воображение – это психическая субстанция образа как особого
феномена в области идеального.
Таким образом, усиление роли художественно-образного компонента
музыкального сознания учащегося предполагает прежде всего создание
благоприятных условий для расширения и обогащения спектра эмоций,
процессов фантазии и воображения, развития всего комплекса общих и
специальных (музыкальных) способностей. Каждый из компонентов и в связи
друг с другом необходимы для того, чтобы возник музыкальный образ и обрел
свою жизнь в музыкальном сознании.
Благоприятные условия для развития музыкальной образности,
музыкального сознания: свобода когнитивных действий учащегося, свобода не
анархическая, безконтрольная, а умело и индивидуально дозированная
преподавателем; стимулирование ассоциативных процессов ученика.
Ассоциации, поэтические аналоги и параллели – самые эффективные пути к
зарождению и становлению художественного образа.
Когда входишь в мир, созданный композитором, погружаешься в
музыкальную образность, говорит В. Спиваков, «в голове рождаются подчас
смутные ассоциативные видения, картины, представления; проносятся
хаотичные обрывки воспоминаний. Это естественный процесс: от ассоциации –
к звукообразу, от него – к сочинению или исполнению музыки или просто к
более глубокому ее восприятию. Важно, чтобы этот процесс был бы достаточно
активным и разнонаправленным, не замыкающимся на чем-то одном».
Опытные педагоги и психологи советуют учителям-практикам
использовать на уроке сравнения, сопоставления, заимствовать что-то из
кладовой жизненного опыта учащегося – и связать это с музыкальным образом.
Такова проверенная методология и методика активизации музыкального
сознания, его образной «составляющей».
Вспоминая свои занятия с Г. Нейгаузом, его воспитанник В. Крайнев
подчеркивал: «Развитию образного мышления ученика способствовала и сама
манера преподавания Г.Г. Нейгауза. Он умел находить такие великолепные
сравнения, поэтические аналогии, что мы, ученики, только диву давались.
Музыка сразу становилась ясной и понятной».
38 - 38 -
При
формировании-развитии музыкального сознания необходимо
использовать на занятиях синтез искусств. Еще Гегель рассматривал различные
виды искусств как грани раскрытия Абсолютной Идеи, выраженной в
художественном образе.
Художественный образ может выступать в виде некой универсалии,
вбирая в себя и краску, и звук, и жест, и силуэт и.т.д., именно поэтому
живопись, поэзия, балет, драматический театр, архитектура дают музыканту
особые психические «обертоны», помогающие ему в создании многогранного
образа.
Мы уже говорили об ассоциациях и их важной роли в деятельности
музыкального сознания. Синтез искусств, наряду со всем многообразием
жизненных впечатлений, как раз и служит благодатной почвой для
возникновения такого рода ассоциаций. Синтез искусств – «питательный
материал» (термин Е. Светланова).
Обычно указывают, что способность образно мыслить ярко проявляется и
развивается в детстве, она служит некой ступенью, предшествующей
формированию отвлеченного, понятийно-логического мышления. Однако,
говоря о стадиальности развития мышления человека, важно отметить, что
развивающееся «понятийно-логическое» в сознании не обязательно отодвигает
на второй план «образное», что эти духовные субстанции во многих случаях
образуют органичный сплав, действуя по принципу симультанности
(одновременное протекание и взаимодействие разнородных психических
процессов, свернутых в недрах психической деятельности). Иначе говоря,
умение выходить на уровень глубоких теоретических обобщений отнюдь не
аннулирует способности видеть мир в картинах и образах. «Существенные
свойства объектов мышления при помощи образа наглядно объясняются» – это
с одной стороны, а с другой – «видеть свойства какого-либо предмета, значит
воспринимать его как пример воплощения определенных понятий» (Р.
Арнхейм). Речь тут идет как раз о симультанности, упоминавшейся выше, об
одновременном протекании и взаимодействии разнородных психических
процессов, свернутых в недрах психической деятельности.
Итак, у духовно прогрессирующей личности образное мышление
продолжает с возрастом изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с
отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием.
Таким образом, «понятийно-логическое» отнюдь не предназначено
отодвигать на второй план «художественно-образное» в сознании человека,
имеющего дело с искусством. Оно призвано сливаться с художественнообразным началом, обогащая и усиливая его по принципу синергетического
взаимодействия (разумеется, если у человека не наблюдается чрезмерных
перекосов и диспропорций в деятельности правого и левого полушарий
головного мозга).
Синергетика – наука, исследующая процессы перехода сложных систем из
неупорядоченного состояния в упорядоченное и вскрывающая такие связи
39 - 39 -
между элементами этой системы, при которых их суммарное действие в
рамках системы превышает по своему эффекту простое сложение эффектов
действий каждого из элементов в отдельности.
Когда-то К. Паустовский заметил, что поэты значительно интереснее и
красочнее изображали бы звездное небо, если бы были лучше знакомы с
астрономией; к музыканту этот афоризм имеет ничуть не меньшее отношение,
чем к поэту.
В связи с этим возникает вопрос о роли и месте знаний в процессах
формирования-развития музыкального сознания. Так как сознание есть
органическое сочетание того, что можно было бы определить в терминах
«чувствую-переживаю» и «знаю-понимаю». Само слово «сознание» образовано
из двух частей «со-знание». То есть, обладать развитым музыкальным
сознанием значит отдавать себе отчет не только в содержании, но, до
определенной степени, и в «устройстве», форме музыкальных произведений; не
только в том, что хотел сказать (выразить) композитор, но и как это сделано им.
Сознание музыкально-образованного человека предполагает ориентацию
в стилистике музыкального материала, в особенностях и специфических
свойствах музыкальных выразительно-изобразительных средств; оно выявляет
себя в способности понимать язык музыки, понимать во всех его нюансах и
тонкостях, уметь изъясняться на этом языке (композитор, исполнитель),
понимать, что говорят другие.
Для педагога важно исходить из того, что становящееся и развивающееся
музыкальное сознание выявляет себя в активной познавательной деятельности
учащегося, в интенсивном пополнении фонда специальных знаний, в
адекватном отражении явлений и феноменов музыкального искусства в виде
определенных понятий, представлений, умозаключений и т.п. При этом чем
гибче и разностороннее связи между отдельными структурными компонентами
знаний, тем продуктивнее работает музыкальное сознание, тем выше,
соответственно, его качественный уровень. Хаотичные, разрозненные знания –
показатель низкого уровня развития сознания.
Педагог должен помнить, что умело, изобретательно и увлекательно
сообщаемые знания стимулируют интерес учащихся к музыке, к искусству и
наоборот. Нет ничего обычнее тяги ребенка, подростка к знаниям «вообще».
Используя этот врожденный рефлекс, вполне можно расширять процессы
музыкального познания. Активизируются эти процессы и тогда, когда человек
рефлексирует, т.е. пытается разобраться в собственных ощущениях,
впечатлениях, отношениях, аксиологических реакциях. Еще философы XVII –
XVIII в.в. предлагали осмысливать, осознавать собственные ощущения,
впечатления, эмоционально-чувственные процессы, указывая на рефлекторный
процесс как на особый источник знаний – знаний о самом себе. Эта теория в ее
психолого-педагогическом преломлении остается неопровергнутой и по
сегодняшний день.
40 - 40 -
Природа
и
сущность человеческого сознания в его внешне
видимом выражении может быть определена словами У. Джемса: «Связанные
последовательности мыслей, сознаваемые как таковые».
Формирование-развитие музыкального сознания должно осуществляться
по принципу: самонаблюдение – самоотчет – самоанализ - самопознание.
Характер руководства преподавателем процесса развития музыкального
сознания будет существенно меняться в зависимости от того, с кем он имеет
дело – с ребенком или подростком, со школьником на уроке музыки или с
будущим профессионалом в стенах специального учебного заведения.
Различными будут приемы и способы работы, ее масштабы, педагогические
«технологии». В любом случае, сообщение учащимся знаний о музыке станет
одним из центральных компонентов учебно-образовательного процесса,
нацеленного на развитие музыкального сознания учеников.
Знание – сознание. «Только культура ума обеспечивает подлинную
культуру чувствований» – В. Брюсов.
Предлагаем схему развития музыкального сознания
учащегося-музыканта
РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ
↓
«чувствую – переживаю»
«знаю – понимаю»
↓
↓
ЕДИНСТВО
образного и понятийно-логического
↓
Сфера музыкального
образа
Способность понимать язык
музыки
↓
↓
Воздействие на эмоциональночувственную сферу учащихся:
↓
41 - 41 -
1. различные виды музыкальной
деятельности
2. развитие общих и специальных
(муз.) способностей
3. самопознание
4. Развитие фантазии и
воображения
5. стимулирование ассоциативных
процессов, синтез искусств
1. знания о музыкальном
искусстве
2. использование сравнений,
сопоставлений
Сознательное и подсознательное в структуре индивидуального
музыкального сознания.
Психика имеет несколько уровней, которые различаются степенью ясности
и осознанности своего содержания. Это сферы бессознательного, сознания,
отчетливого ясного сознания (или внимания) и подсознательного.
Современная наука трактует сознание как тонкий слой бездонного мира
психического, ассоциируя его иногда с космосом, иногда с «душой-айсбергом»
(Г. Фехнер), подводная и невидимая часть которого образована бесчисленным
множеством неуловимых процессов, состояний, переживаний, отношений и т.д.
Сознание тесно связано с подсознанием (бессознательным). Сознание каждой
живой личности всегда как бы погружено в не вполне осознанное переживание,
которое образует более или менее смутно освещенный, изменчивый,
неопределенный в своих контурах фон, из которого выступает сознание,
никогда, однако, не отрываясь от него. Сознание воздействует на
подсознательное и наоборот. Каждый акт сознания сопровождается более или
менее гулким резонансом, который он вызывает в менее осознанных
переживаниях, – так же как часто более смутная, но очень интенсивная жизнь
не вполне осознанных переживаний резонирует в сознании (С.Л. Рубинштейн).
Это следует иметь ввиду, говоря и о музыкальном сознании.
Эти сложные внутренние процессы психики не всегда осознаются и
фиксируются человеком; чаще всего они происходят на глубине, в подводной
части «айсберга», в сфере подсознательного (или бессознательного). Поэтому,
когда учащийся-музыкант или даже зрелый, сложившийся профессионал не
может дать себе отчета в своих оценках и отношениях к тем или иным
музыкальным явлениям, в своих художественных симпатиях или антипатиях,
не может объяснить, почему он реагирует на музыку так, а не иначе, принимает
то, а не иное решение, почему убежден (подсознательно) в одном и ставит под
сомнение (неосознанно) другое, – это никоим образом не будет
свидетельствовать о неполноценности его музыкального сознания.
«Активность бессознательного, – полагал Ф.В. Басин, – позволяет
осуществлять высшие психологические формы приспособления человека к
42 - 42 -
окружающему:
решать
задачи, воспринимать явления в их причинной
взаимосвязи,
преследовать
цели,
разграничивать
существенное
и
несущественное … придавать всей системе отношений человека к миру
смысловой характер, хотя вся эта сложнейшая смысловая активность может ее
субъектом и не осознаваться. При этом следует, конечно, отчетливо понимать,
что «неосознаваемость» и «непереживаемость» – это разные категории».
Действительно, вполне можно переживать не осознавая и осознавать чтолибо (понимать, «разуметь»), не переживая этого. Хотя в музыкальнопознавательной деятельности это должно быть скорее исключением, нежели
правилом.
Одним из принципиально важных атрибутов музыкального сознания
является способность оперировать ясными и четкими звукообразами,
устойчивыми представлениями и отношениями в области музыкального
искусства. Это, действительно, так. Но верно и то, что музыкальное сознание
может напоминать не картинную галерею с готовыми картинами, а мастерскую
художника, с незаконченными эскизами, набросками, силуэтами. И в этом не
будет аномалии. Ведь нормально, если музыкальное сознание выявляет себя на
разных уровнях.
В философии существует понятие антиномии (противоречия в законе),
означающее
правомерность
существования
разнонаправленных
и
противоположных по сути положений. «Не может быть высказано ничего или
почти ничего, о чем нельзя было бы сказать прямо противоположное», уверяли
философы древности.
Методологическим принципом антиномии пользовались в своих
философских и культурологических трудах В.С. Соловьев, П.А. Флоренский,
С.Н. Булгаков, Н.О. Лосский и др. мыслители, показавшие возможность
сочетания обоюдно противоречащих точек зрения на один и тот же объект,
каждая из которых имела бы вполне убедительное логическое обоснование.
Правомерно использовать этот принцип и при анализе феномена музыкального
сознания (сочетание сознания и бессознательного, ясных звукообразов и
неясных эскизов).
Музыкальное сознание, даруемое человеку от природы лишь в виде
эмоционально-интеллектуального, духовного потенциала, развивается в
определенных видах деятельности – от простого слушания музыки до
сверхсложного процесса создания музыкальной композиции. Деятельность –
движущая сила, основа и непременное условие формирования-развития
сознания человека (И.Фихте, Г.Гегель, С. Рубинштейн и др.).
Музыкальное сознание, как и любой другой вид сознания, складывается в
соответствующей деятельности, выходя с течением времени на новые рубежи; в
свою очередь новые этапы и стадии формирующегося сознания открывают
новые просторы и перспективы для «человека действующего». Так слушатель
становится при определенных условиях исполнителем музыки, а исполнитель –
43 - 43 -
композитором. И среди этих условий не
воздействиям педагога.
последнее
место
принадлежит
Музыкально-познавательные процессы психики личности
Тема лекции: «Музыкально-познавательные процессы психики личности.
Когнитивная система. Мышление. Проблемы музыкального мышления и его
развития»
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Литература
Выготский, Л. С. Мышление и речь. / Л. С. Выготский. – М .: Педагогика,
1982. - Т.2. – 342 с.
Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования
мышления в советской психологии. - М., 1966. – С. 21-26.
Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М., 1974. – 145 с.
4. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И.
Махмутов. - М., 1977. – 230 с.
Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. –
Киев, 1989. – 120 с.
Мышление:
процесс,
деятельность,
обучение
/
под
ред.
А. В. Брушлинского. – М . : Наука, 1982. – 98 с.
Проблемы музыкального мышления: сб. статей. - Л., 1974. – 96 с.
Соколов, О. В. О принципах структурного мышления в музыке /
О. В. Соколов // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974. – 136 с.
Суслова, Н. В. Теоретическая модель музыкального мышления /
Н.В. Суслова // Музыкальное мышление младших школьников и
методика его развития. – М., 1999. – С. 14-25.
Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. - М. : изд-во
МГУ, 1984. – 95 с.
План
Общая характеристика мышления. Виды мышления.
Система музыкального мышления. Художественный образ музыкального
произведения. Логика развития музыкальной мысли.
Характеристика мышления учащегося-музыканта. Мыслительные
операции, логические формы мышления. Развитие музыкального
мышления.
Проблемы музыкального мышления.
Отличие музыкального мышления от мышления вообще.
Механизмы мышления в мозгу обучающихся. Требования для развития
музыкального мышления.
44 - 44 -
Общая
характеристика мышления. Виды мышления.
Четкого определения термина «мышление» не существует. Дадим
несколько определений этого психического процесса.
Мышление – социально обусловленный, неразрывно связанный с речью
психический процесс поисков и открытия существенно нового, то есть процесс
опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа
и синтеза.
Мышление можно определить как психический познавательный процесс
человека, цель которого – узнать недоступное непосредственному восприятию
при помощи данных человеку органов чувств или при помощи иных
психических процессов.
Мышление открывает человеку еще недоступное знание, которое иным
путем, кроме мышления, получить невозможно.
Мышление – это процесс решения вопросов, на которые не существует
очевидных ответов. Это также опосредованное познание человеком
действительности, так как имея дело с мышлением, человек для получения
знаний использует и органы чувств, и какие-либо вспомогательные средства.
Средством мышления также являются правила логики мышления,
используемые человеком для получения истинных знаний. Опосредствование
– познание с использованием вспомогательных средств. Благодаря
опосредованности оказывается возможным познать то, что в восприятии не
дано.
Мышление – это и процесс всеобщего познания действительности
человеком, т.е. получения на уровне понятий всеобщих представлений о ней.
Мышление – это также такой вид деятельности, включая который в
другие познавательные процессы, человек превращает их в высшие
психические функции.
Мышление дает возможность установить связи и отношения между
предметами, в то время как ощущения и восприятия отражают
преимущественно отдельные стороны явлений.
Таким образом, если
восприятие – отражение единичного предмета в его внешних, чувственно
воспринимаемых чертах, то мышление – это отражение общего в единичном,
существенного в случайном.
Материальной основой мышления является речь. Мысль опирается на
свернутую внутреннюю речь. Высший уровень развития мышления словеснологический. Речь выступает как внутренне средство организации процесса
мышления и его регуляции.
Виды мышления
Основные виды мышления: научное (теоретическое) и творческое
(продуктивное); продуктивное мышление порождает новый, ранее
неизвестный материал или продукт. При творческом мышлении человек знает,
45 - 45 -
что он собирается создать, и часто сопоставляет
результат
своего
образного мышления с поставленной целью. Теоретическое, это – такое
мышление, которое совершается в уме полностью, без практических реальных
действий и без обращения к опыту. Цель его – выведение одних знаний из
других, обоснование, формулирование теории, объясняющей явления
действительности, определение понятий.
Кроме этого, выделяют:
–
практическое;
–
нетворческое (репродуктивное);
–
интуитивное;
–
логическое;
–
аутестическое – не всегда открывает истину человеку или приводит к
правильному решению. Это мышление слабо ориентируется на реальную
действительность, либо вообще не принимает ее в расчет, т.е. решает
задачи без опоры на объективные жизненные обстоятельства;
–
реалистическое;
–
наглядно-действенное
–
вид
мышления,
опирающийся
на
непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними.
Наиболее элементарная форма мышления, возникающая в практической
деятельности и являющаяся основой для формирования более сложных
форм мышления;
–
наглядно-образное – вид мышления, характеризующийся опорой на
представление и образы;
–
абстрактно-логическое – (отвлеченное) мышление – вид мышления,
основанный на выделении существенных свойств и связей предмета. Оно
выступает прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.
Высший по уровню развития вид мышления – словесно-логический. Этот
вид имеет дело с понятиями о предметах и явлениях, он полностью протекает
во внутреннем плане и для него обязательной является опора на наглядно
воспринимаемую ситуацию (по правилам логики мышления).
Все виды мышления тесно взаимосвязаны. Взрослый человек не
пользуется каким-либо одним видом мышления.
Система музыкального мышления.
Художественный образ музыкального произведения.
Логика развития музыкальной мысли
Система музыкального мышления складывается в социальной среде, в
процессе общения людей друг с другом, поэтому каждая самобытная
национальная культура имеет свою музыкальную культуру, отличающуюся
способами музыкального выражения и, следовательно, своими особенностями в
музыкальном мышлении. Поэтому у разных народов мы можем наблюдать и
разные его закономерности. Это особенно заметно при сравнении восточной и
46 - 46 -
западно-европейской музыки. Для восточной музыки характерно развитие
музыкальной мысли по горизонтали с использованием многочисленных
ладовых наклонений, богатство ритмических структур, нетемперированные
соотношения звуков. Монодическое развитие музыкальной мысли не
способствовало развитию хоровых и оркестровых жанров, характерных для
европейской музыки.
В европейской музыке, приверженной гомофонно-гармоническому
складу, развитие музыкальной мысли в мелодии обусловлено логикой
движения гармонических последовательностей. И законы музыкального
мышления в ней совершенно другие по сравнению с восточной музыкой.
Каковы особенности видов музыкального мышления?
Приступая к овладению профессией музыканта, тот, кто желает им стать,
должен освоить музыкальный язык, характерный для данной социальной
общности, и овладеть соответствующими навыками музыкальной деятельности.
В зависимости от того, на какой вид деятельности ориентирован человек –
захочет ли он стать просто любителем музыки, или же профессионаломисполнителем, композитором, – ему придется изучить и развить в себе разные
аспекты музыкального мышления.
Слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального
восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых
пробуждает в нем различные чувства, воспоминания и образы. Для него будет
характерно наглядно-образное мышление.
Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет
осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий,
находя лучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Это –
наглядно-действенное мышление.
Композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках
музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной
логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. Это – абстрактнологическое мышление.
Все эти виды музыкального мышления имеют общественноисторический характер, т.е. принадлежат к определенной исторической
эпохе и основываются на общественной практике этой эпохи. Поэтому
произведения, написанные композиторами одного и того же времени,
оказываются нередко во многом сходными. Так появляется стиль эпохи —
типичная совокупность выразительных приемов и средств, используемых
для отражения жизненного содержания. Мы можем говорить о стиле
венских классиков, стиле романтизма или импрессионизма, учитывая
специфику музыкального мышления каждого из этих музыкальных
направлений.
В рамках одного стиля может быть несколько направлений, по разному
трактующих средства художественного выражения. Например, в джазовой
музыке можно видеть такие направления, как свинг, рэг-тайм и другие.
47 - 47 -
Особенностями
различных направлений является своеобразие
способов музыкального мышления, по которым мы можем легко отличить
одно направление от другого.
Еще большую индивидуализацию музыкального мышления можно
наблюдать в манере выражения того или иного художника — композитора,
живописца, актера. Каждый большой художник, даже если он действует в
рамках предлагаемого обществом стилевого направления, представляет
собой неповторимую личность. Такой художник своеобразен и неповторим
в своем творчестве, как неповторимы Бетховен, Чайковский, Шекспир и
многие другие выдающиеся композиторы, писатели и художники. Каждый
художник носит в себе свой мир привычных ему образов, легко
узнаваемый читателем, зрителем, слушателем. Поэтому стихи Пушкина мы
сразу же отличаем от стихов Некрасова, а стихи Блока — от стихов
Есенина. Точно так же мы легко отличим музыку Чайковского от музыки
Шопена и музыку Шуберта — от музыки Брамса, хотя все эти
композиторы являются представителями романтизма. Мы будем
чувствовать различия в музыке этих композиторов по своеобразию
созданных им мелодий, оттенкам гармонического языка и тембрового
колорита. Но следует отличать естественную непохожесть большого
художника от «манерничания», то есть от стремления выделиться во что бы
то ни стало и привлечь к себе внимание публики. Это, как правило, не имеет
отношения к индивидуальности большого художника.
Со времен В.Г.Белинского в психологии утвердилось положение, что
художественное мышление – это мышление образами, опирающимися на
конкретные представления. В. Г. Белинский писал о том, что философ
говорит силлогизмами, поэт образами, а говорят они одно и то же. Один
доказывает, другой показывает, и оба убеждают, только один логическими
доводами, другой – картинами. Таким образом, художественное мышление
доступно каждому человеку, независимо от социального статуса и
профессиональной принадлежности.
В современной музыкальной психологии художественный образ
музыкального произведения рассматривается как единство трех начал —
материального, духовного и логического.
Материальная основа музыкального произведения предстает в виде
акустических характеристик: мелодия, гармония, метроритм, динамика,
тембр, регистр, фактура. Но все эти внешние характеристики произведения
не могут дать сами по себе феномена художественного образа. Подобный
образ может возникнуть только в сознании слушателя и исполнителя,
когда к этим акустическим параметрам произведения он подключит свое
воображение, волю, собственные чувства и настроения. Таким образом,
нотный текст и
48 - 48 -
акустические
параметры музыкального
произведения
составляют его материальную основу. Духовную, идеальную сторону
музыкального образа создают настроения, ассоциации, различные
образные видения. Логический компонент музыкального образа составляет
гармоническая структура произведения, последовательность его частей
(форма). Когда есть понимание всех этих начал музыкального образа в
сознании композитора, исполнителя, слушателя, только тогда можно
говорить о наличии подлинного музыкального мышления.
Основа такого мышления развивается на базе слуховых ощущений и
восприятий, дающих пищу для пробуждения фантазии и логического
мышления. Выдающийся отечественный педагог Г.Г.Нейгауз любил
повторять своим ученикам, что «талант есть страсть плюс интеллект», что
«холодный ум, горячее сердце и живое воображение — этими
координатами определяется положение художника в искусстве» (37, С. 35).
Помимо присутствия в музыкальном образе трех вышеназванных
начал — чувства, звучащей материи и ее логической организации, — надо
иметь в виду и еще один важный компонент музыкального образа, а
именно — волю, при помощи которой исполнитель в своих конкретных
действиях соединяет свои чувства с акустическим пластом музыкального
произведения и доносит их до слушателя во всем блеске возможного совершенства звуковой материи. Ведь бывает так, что музыкант очень тонко
чувствует и понимает содержание музыкального произведения, но в своем
собственном исполнении по различным причинам (недостаток технической
подготовленности,
волнение)
реальное
исполнение
оказывается
малохудожественным. И именно волевые процессы, ответственные за
преодоление трудностей при достижении цели, оказываются решающим
фактором при воплощении задуманного и пережитого в процессе
домашней подготовки.
Для развития и саморазвития музыканта, исходя из сказанного,
оказывается очень существенным понимание и правильная организация
всех сторон музыкального творческого процесса, начиная от его замысла
до конкретного воплощения в сочинении или в исполнении. Поэтому
мышление музыканта оказывается сконцентрированным главным образом
на следующих аспектах деятельности.
1. Продумывание образного строя произведения
— возможных ассоциаций, настроений и стоящих за ними мыслей.
2. Обдумывание материальной ткани произведения — логики
развития
мысли
в
гармоническом
построении,
особенностей
мелодии, ритма, фактуры, динамики, агогики, формообразования.
3.
Нахождение
наиболее
совершенных
путей,
способов
и
средств воплощения на инструменте или на нотной бумаге мыслей и
чувств.
49 - 49 -
По
мнению
многих музыкантов-педагогов
в
современном музыкальном обучении довольно часто преобладает тренаж
профессионально-игровых
способностей
учащихся,
при
котором
пополнение знаний обобщающего и теоретического характера происходит
медленно. Музыканты-инструменталисты не знают ничего, что выходит за
узкий круг их непосредственной специализации. Необходимость
выучивания в течение учебного года нескольких произведений по
заданной программе не оставляет времени на такие виды необходимой для
музыканта деятельности, как подбор по слуху, транспонирование, чтение с
листа, игра в ансамбле. Но ведь количество накопленных музыкальных
знаний и впечатлений переходит в иное качество сознания. Г.Г.Нейгауз
говорил, что если студенту задана 31-я соната Бетховена, то это значит,
что он должен уметь играть и 30-ю и 32-ю сонаты. А если заданы 6
прелюдий Шопена, естественно нужно принести на урок все 24.
Расширение музыкального и общего интеллектуального кругозора
должно быть постоянной заботой молодого музыканта, так как это
повышает его профессиональные возможности.
Материальная основа музыкального произведения, его музыкальная
ткань строится по законам музыкальной логики. Основные средства
музыкальной выразительности – мелодия, гармония, метроритм, динамика,
фактура, – есть способы соединения, обобщения музыкальной интонации,
являющейся в музыке, согласно определению Б.В. Асафьева, основным
носителем выражения смысла. Интонация, подчиненная законам
музыкального мышления, становится в музыкальном произведении
эстетической категорией, соединяющей в себе эмоциональное и
рациональное
начала.
Переживание
выразительной
сущности
музыкального
художественного
образа,
понимание
принципов
материального конструирования звуковой ткани, умение воплотить это
единство в волевом акте творчества — сочинении или интерпретации
музыки — вот что представляет собой музыкальное мышление в действии.
Логика развития музыкальной мысли
В самом общем виде логическое развитие музыкальной мысли
содержит, согласно известной формуле Б.В.Асафьева, первоначальный
импульс, движение и завершение. Начальный импульс содержится в
первичном проведении темы или двух тем, что получило название
экспозиции или изложения.
После изложения начинается развитие музыкальной мысли и один из
простых приемов, используемых здесь — повтор и сопоставление
(например, в форме рондо). Повторение одного и того же мотива или
фразы несколько раз аккумулирует содержащуюся в них энергию. Это
ведет к нарастанию напряжения и переходу его количества в новое
50 - 50 -
качество — в новое мелодическое построение.
По
сравнению
с
повтором, сопоставление дает более значительный эффект новизны, и,
взятые вместе, эти приемы оказываются взаимно дополняющими
способами развития музыкальной мысли.
Другим приемом развития музыкальной мысли является принцип
варьирования и чередования.
Потребность варьирования мелодии при ее повторении связана с
природной потребностью человека осмыслять повторяемое как новое,
вносить в известное каждый раз при его повторении элемент новизны. В
классических вариациях и в пьесах, построенных на принципах basso
ostinato (так же как и в джазовых импровизациях), варьирование
представляет собой взгляд на хорошо известное с разных точек зрения,
нахождение в музыкальной мысли скрытых потенций для развития. Чем
талантливее композитор, тем больше вариантов решения одной и той же
темы он может предложить. Вариации на заданную тему — своеобразная
проверка композиторского мастерства. Самые простые и даже банальные
темы под пристальным взглядом большого музыканта предстают перед
нами в десятках интересных вариантов ее прочтения. Таковы вариации
Листа, Брамса, Рахманинова на тему известного ля-минорного каприса
Паганини.
Принцип чередования чаще встречается в запеве и припеве
куплетной песенной формы, разного рода циклах. Как отмечает
О.В.Соколов, «многие сюиты на всем своем протяжении основываются на
чередовании частей по темпу, а вокальные циклы — на чередовании
романсов с постоянным сопоставлением каких-либо двух планов
содержания» (47, С. 158).
Приводим еще ряд принципов музыкального мышления, изложенных
в работе О.В.Соколова (47).
Продвижение. Он связан с таким типом сопоставления, при котором
каждый из соседних разделов сохраняет элемент предыдущего,
присоединяя к нему новое продолжение по формуле ab + bс + cd.
Последний элемент построения подхватывается и переносится в новое
построение.
Прогрессирующее сжатие. Этот принцип связан с повышением динамики развития к концу произведения или его части.
Сюда можно отнести ускорение темпа, увеличение силы звука,
более частую смену гармоний. Подобное сжатие можно видеть в финалах
баллад
Шопена,
рапсодиях
Листа,
финалах
сонат
Бетховена. В заключительных построениях часто можно встретить
и прием резюмирования, когда повторяются темы предыдущих
разделов.
Компенсация. Этот принцип связан со стремлением композитора и
исполнителя уравновешивать пропорции сочинения и исполнения.
51 - 51 -
Например, если один фрагмент произведения написан в одном
настроении с использованием одного тематического материала, то для
компенсации затем дается тематический материал другого эмоциональнообразного содержания. Если исполнитель в одном месте несколько
ускорил темп, то далее он должен его несколько замедлить. Если в одном
месте исполнение требует насыщенной динамики, то впоследствии надо
постараться найти фрагменты, требующие в порядке компенсации менее
сильного звучания.
Все перечисленные принципы развития музыкальной мысли
характерны не только для музыкального искусства, но встречаются в
других видах искусства. Например, принцип сопоставления широко
применяется в фольклоре: это – богатырь и грозное чудище, мир реальный
и фантастический, царство земное и царство подводное. В эпопее
Л.Толстого «Война и мир» чередуются сцены войны и мира. Во многих
произведениях живописи сопоставляются основная фигура и фон,
чередуются характеры изображенных персонажей. Иногда все это можно
видеть в одной картине. Например, в картине А.Иванова «Явление Христа
народу» сопоставляются образ Христа с пейзажем и с народом, который
его встречает.
Характеристика мышления учащегося-музыканта. Мыслительные
операции, логические формы мышления. Развитие музыкального
мышления.
Характеристика мышления учащегося-музыканта.
Что представляет собой мышление учащегося-музыканта?
Знания. Помимо знаний не может быть мышления. Русский и советский
педагог и психолог Павел Петрович Блонский (1884 – 1941) говорил: «Пустая
голова не размышляет». Существуют определенные характеристики знания. К
ним относятся:
1.
объем
2.
дифференцированность
3.
глубина
Объем – существенная характеристика знания. Человек, знающий 25
сонат Бетховена существенно отличается по глубине, образности мышления от
человека, знающего 1-2 сонаты великого классика. Уровень исполнения
произведений Бетховена у первого будет значительно выше, так как он лучше
знает и чувствует индивидуальный стиль композитора. Вторая характеристика
знания – дифференцированность – также необходима музыканту. Она означает
умение человека разделять, категоризировать полученную информацию,
знания. В тоже время эта характеристика предполагает умение воспользоваться
необходимой информацией в нужный момент. Последняя характеристика –
52 - 52 -
глубина
знания.
Глубокое, неповерхностное
мышление
характеризуется осознанием полученной информации, а также знанием
истоков, сущности данных сведений.
Каждому учащемуся-музыканту следует помнить, что любые знания
лучше развиваются и усваиваются в практической деятельности.
Среди многих качеств личности, составляющих ее своеобразие,
существенное значение имеют качества ума. Они выражаются в своеобразии
умственных способностей человека и влияют на особенности его умственной
деятельности.
Умственные способности – это совокупность тех качеств, которыми
отличается мышление данного человека:
глубина ума – умение устанавливать самые основные, существенные
связи между предметами и явлениями;
гибкость и подвижность ума – привлечение к решению конкретного
вопроса многообразных знаний, умение легко образовать новые сочетания,
новые отношения;
логичность – способность устанавливать отношения анализа-синтеза,
последовательно анализировать ход событий;
доказательность и критичность – умение обосновывать решения,
регулировать сам процесс мышления во всех его звеньях.
Мыслительные операции. Логические формы мышления.
Решение мыслительной задачи обычно проходит 4 этапа:
–
возникновение проблемы;
–
построение различных гипотез возможного решения;
–
принятие решения и
–
его проверка.
Мышление включает в себя ряд операций: сравнение, анализ, синтез,
обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в
глубь проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему
элементов, находится решение задачи:
–
сравнение – мыслительная операция, основанная на установлении сходства
и различия между объектами;
–
анализ связан с расчленением сложного объекта на составляющие его
части или характеристики;
–
синтез неотделим от анализа: они, как правило, осуществляются
одновременно;
–
абстракция (отвлечение) – мыслительная операция, основанная на
выделении существенных свойств и связей предмета;
–
обобщение проявляется в мысленном объединении предметов и явлений
по их общим и существенным признакам.
53 - 53 -
К логическим формам мышления относятся
понятие,
суждение,
умозаключение.
–
Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и
отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.
Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и
абстрактными.
–
Суждение – форма мышления, отражающая связи между предметами и
явлениями; утверждение или отрицание чего-либо. Суждения бывают
истинными и ложными.
–
Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких
суждений делается определенный вывод.
Различают умозаключения индуктивные и дедуктивные. Индукция –
логический вывод в процессе мышления от частного к общему; дедукция –
логический вывод в процессе мышления от общего к частному.
Развитие музыкального мышления
Чтобы сделать общественный социальный опыт своим собственным
достоянием, каждый человек должен, приложить для этого серьезные
умственные усилия, потому что каждый из нас владеет лишь тем, что
может добыть своим трудом.
Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего
оказывается проблемная ситуация, в которой имеющиеся средства и
возможности не позволяют удовлетворить имеющуюся потребность. В
учебной деятельности проблемная
ситуация предстает в виде
противоречия, которое проявляется в
несоответствии между имеющимися знаниями у учащегося и новыми
требованиями учителя. То знание, которое учащемуся необходимо
усвоить, занимает место неизвестного. Совершая ряд учебных действий,
он добывает необходимые знания в процессе самостоятельного мышления.
Согласно
концепции
известного
педагога
М.И.Махмутова,
проблемные ситуации для развития у учащихся навыков мышления могут
быть смоделированы через:
–
столкновение
учащихся
с
жизненными
явлениями,
фактами, требующими теоретического объяснения;
–
организацию практических работ;
–
предъявление
учащимся
жизненных
явлений,
противоречащих прежним житейским представлениям об этих явлениях;
–
формулирование гипотез;
–
побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению имеющихся у них знаний;
54 - 54 -
–
побуждение
учащихся
к
предварительному обобщению
новых фактов;
–
исследовательские задания (25).
Применительно к задачам музыкального обучения проблемные
ситуации могут быть сформулированы следующим образом. Для развития
навыков мышления в процессе восприятия музыки рекомендуется:
–
выявить в произведении главное интонационное зерно;
–
определить
на
слух
стилевое
направление
музыкального
произведения;
–
найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других
(например, найти фрагмент с музыкой Чайковского в ряду фрагментов
с музыкой Шопена, Бетховена. Рахманинова);
–
выявить
особенности
исполнительского
стиля
при
интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения;
–
определить на слух гармонические последовательности;
–
подобрать
к
музыкальному
сочинению
произведения
литературы и живописи в соответствии с его образным строем.
Для развития навыков мышления в процессе исполнительства
следует:
–
сравнить
исполнительские
планы
музыкальных
произведений в их различных редакциях (например, сонаты Бетховена
в редакциях А. Гольденвейзера и Э.Петри);
–
найти в музыкальном произведении ведущие интонации и
опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;
–
составить
несколько
исполнительских
планов
одного
и
того же музыкального произведения;
–
исполнить произведения с различной воображаемой оркестровкой;
–
исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом
цветовом освещении (в синем, красном, фиолетовом).
Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:
–
мелодически развить гармонические последовательности на основе
генерал-баса;
–
подобрать по слуху знакомые песни;
–
импровизировать пьесы тонального и атонального характера на
заданное эмоциональное состояние или художественный образ.
При выполнении проблемных ситуаций полезно сравнивать варианты
решений одного и того же задания. Дискуссии и обсуждения уточняют и
развивают процессы мышления учащихся, заставляют их четче
формулировать свои позиции и делать необходимые выводы.
55 - 55 -
Проблемы
музыкального мышления
Музыкальное мышление и его развитие – одна из основных проблем
музыкальной педагогики и музыкальной психологии. В то же время
музыкальное мышление – это наиболее сложный психический процесс.
Первичной структурой музыкального мышления является интонация, так как в
процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки человек мыслит
интонациями.
Интонация – это физическое явление, проходящее через психику. Она имеет
определенные характеристики. Во-первых, интонация объективно-субъективна
по своей природе. Это можно объяснить тем, что в любом музыкальном
произведении композитором заложен определенный объективный смысл,
понятный всем людям. Но в то же время мозг отдельного человека определяет
смысл интонации в музыке несколько по-своему, субъективно. Во-вторых,
интонация двойственна по своей природе, так как двойственна природа самой
музыки, она и эмоциональна, и рациональна. Мозг человека воспринимает
интонацию одновременно и конструктивно (анализирует), и эмоционально.
Выделяют несколько проблем, связанных с музыкальным мышлением.
Перечислим и охарактеризуем одну из них.
–
соотношение рационального и эмоционального;
–
соотношение чувственно-образного, абстрактного и конструктивнологического;
–
соотношение прерывного и непрерывного (временная природа музыки);
–
соотношение временного и мгновенного.
Первая проблема формулируется как соотношение эмоционального и
рационального в музыкальном мышлении. В чем ее сущность? В практике
музыкального образования существует следующая проблема. Иногда учащийся
исполнительского класса играет музыкальные произведения от «головы», то
есть слишком рационально, или напротив, слишком эмоционально. Такие
перекосы в ту или иную сторону нежелательны, следует стремиться к
равновесию, хотя одно не исключает другого, это очень сложное соотношение
и что-то всегда преобладает. Важно отметить, что в музыкальноисполнительском классе оба ребенка (один слишком рациональный, играет
«сухо», другой – чрезмерно эмоциональный) могут развиваться нормально, но
при определенной педагогической работе. С неэмоциональным ребенком на
занятии следует чаще применять методы ассоциаций, сравнения,
сопоставления, синтеза искусств, чтобы разбудить в нем образную сферу.
Слишком эмоциональный ребенок требует другой работы: хорошей
организации занятий в школе и дома, использования на уроке аналитической
деятельности (анализа музыкального произведения, сравнения музыкальных
произведений по стилю, жанру и т.п.).
56 - 56 -
Остальные
проблемы музыкального
мышления,
перечисленные выше, требуют предварительного изучения специальной
литературы (например, труд А. Ф. Лосева «Основные вопросы философии
музыки», а также обсуждения их на семинарском занятии.
Отличие музыкального мышления от мышления вообще
Мышление человека тесно связано с речью. Насколько развито мышление
отдельного человека, можно узнать по особенностям его речи, по его умению
строить предложения, логически рассуждать и т.д. Музыкальное мышление
отличается от мышления вообще тем, что связано со слухом (с музыкальным
слухом). Для прошлого педагогики типичны занятия без участия мышления, а
значит и слуха. В то же время крупнейшие музыканты-педагоги во все времена
(И. С. Бах, А. Г. Рубинштейн, Г. Г. Нейгауз) говорили о пользе занятий с
участием слуха, не исключая, при этом и чисто механических занятий.
Так как музыкальное мышление связано со слухом, то пассивность
музыкального мышления также связана с пассивностью слуха.
В музыкальной психологии в настоящее время известно достаточно
много видов слуха:
–
гармонический;
–
мелодический;
–
звуковысотный;
–
абсолютный;
–
относительный;
–
тембро-динамический и др.
Помимо этого разделения, существует деление музыкального слуха с
точки зрения музыкального мышления. Слух делится на перцептивный
(воспринимающий) и интонационный. Перцептивный слух направлен на
структурное распознавание объекта. К нему относятся звуковысотный,
фактурный, полифонический, гармонический и др. виды слуха. Интонационный
слух распознает внутренний смысл музыки, то есть ее эмоциональное
содержание. Иногда интонационный слух называют интонационномелодическим, что указывает на принадлежность мелодического слуха к
данной категории.
Музыкант должен обладать и перцептивным и интонационным слухом,
но в процессе обучения существует определенная педагогическая проблема.
Все музыкальное обучение направлено на изучение и развитие перцептивного
слуха, и очень мало времени уделяется развитию интонационного слуха
(особенно у пианистов). Все теоретические дисциплины, такие как сольфеджио,
гармония, полифония, направлены на развитие аналитического (разделяющего)
мышления и перцептивного слуха. Развитие же интонационного слуха, прежде
всего, должно осуществляться на занятиях по специальности (фортепиано,
вокал, хор). Основной путь развития интонационного слуха – это пение
57 - 57 -
(сольное или хоровое). Пианистам же в этом смысле следует посоветовать
играть так называемый «уртекст» (урезанный текст без динамических оттенков,
агогики, педализации и т.д.). В таких редакциях нет оттенков, но они
предполагаются самими музыкальными интонациями. При игре таких
произведений очень развивается музыкальность и интонационный слух
учащихся.
Механизмы мышления в мозгу обучающихся.
Требования для развития музыкального мышления.
Семиотика – наука о знаковых системах. Музыка, ее знаковая
система имеет свою специфику и не имеет ничего общего с устной речью.
Мышление музыкальное и мышление научное – оба они имеют
семиотическую (знаковую) основу (ноты и буквы), но все остальное –
различно. Действительно, смысл музыки можно лишь частично объяснить
словами, а смысл прочитанного литературного произведения вполне
внятно можно пересказать. Еще В.В. Медушевский говорил о том, что
искусству свойственно чудовищное сжатие смысла. Если попытаться
подробно передать содержание 9-ой симфонии Л. Бетховена, на это уйдут
целые тома, ведь музыка – это искусство вариативное. Каждый человек
чувствует и понимает музыкальное произведение несколько иначе, посвоему, чем другой
слушатель, поэтому и высказывания по поводу услышанного будут
различными.
И все-таки есть нечто общее, что объединяет мышление музыкальное
и мышление научное при прослушивании музыкального произведения. И
причина здесь больше физиологическая, нежели эстетическая. У любого
человека при прослушивании музыки задействованы два полушария мозга
– левое и правое. Левое полушарие мозга отвечает за конструктивнологическое мышление, то есть за слова. Правое полушарие – это образное
мышление. Воспринимая музыкальное произведение, у слушателя
возникают различные образы, ассоциации. Но ведь впоследствии этот
человек высказывает свои впечатления и мысли о прослушанном
вербальным способом. Таким образом, задействованными в процессе
восприятия оказываются оба полушария мозга человека.
Считается,
что
музыкант
должен
иметь
склонность
к
правополушарному мышлению, чтобы создавать новые стили и
направления в музыке, новые интерпретации музыкальных произведений.
Кроме того, если у музыканта нарушено правое полушарие мозга (болезнь,
травма), он не может заниматься своей профессиональной деятельностью,
так как перестает различать ноты. Из истории известен случай, который
произошел с известным французским композитором М. Равелем. У него
выявили заболевание левого полушария (пропала речь), но музыку М.
58 - 58 -
Равель
продолжал
писать
и исполнять. Этот случай доказывает
изолированность двух полушарий. Если бы у М. Равеля произошло
нарушение правого полушария, то вряд ли бы он смог продолжать свою
композиторскую деятельность, а до нас не дошли бы многие известные его
произведения.
Какие
нейропсихические
особенности
учащихся–музыкантов
необходимо знать музыканту-педагогу?
Во-первых, диагностируя музыкальные способности ребенка,
музыканту-педагогу необходимо анализировать и закономерности его
мышления, то есть склонность к правополушарному, либо к
левополушарному мышлению. В этой связи возникает вопрос, стоит ли
ребенку с левополушарным мышлением выбирать музыку в качестве
профессии (не имеются ввиду развивающие занятия музыкой)?
Во-вторых, педагогу-музыканту обязательно нужно учитывать
нейропсихические особенности учащихся в связи с проблемой выбора
педагогического репертуара. Считается, что у музыкантов, больше
мыслящих правым полушарием, лучше получаются эмоциональные
интонации. Правополушарное мышление связывают с романтическим
направлением в музыке, отсюда и определенный репертуар.
Следовательно, у музыкантов, склонных к левополушарному мышлению,
лучше получаются смысловые интонации (типа вопросно-ответных).
Левополушарное мышление связывают с классическим направлением в
музыке. Отсюда возникает проблема выбора репертуара. Давать
музыкальный репертуар «по шерсти» (по интересам и возможностям
учащегося) или «против шерсти» (то, что положено по программе, без
особого учета интересов и потребностей ученика)? При решении этой
проблемы важно найти некую середину, чтобы не возникало психических
травм, переигрывания рук и других неприятных моментов. Основное
правило в этом случае: индивидуальный подход к выбору репертуара.
Исходя из вышесказанного, какие требования необходимо учитывать
музыканту-педагогу для развития музыкального мышления учащихся?
1. Интенсивное развитие интонационного слуха, идущего от содержания
музыки.
2. Различать стадии мышления (синкрезис, анализ, синтез) и преодолевать
аналитическое мышление.
3. Учет нейропсихических особенностей учащихся в диагностике
музыкальных способностей и формировании репертуара.
Учитывая нейропсихические особенности учащихся, их интересы, зная
особенности музыкального мышления и способы его развития, музыкантпедагог может успешно развивать творческое мышление учащихся как в
музыкально-исполнительском классе, так и на уроке музыки в
общеобразовательной школе.
59 - 59 -
Темы семинаров
Вопросы к темам 2, 3, 4, 5:
1. Способы развития музыкального сознания учащихся на уроке музыки в
школе и во внеурочной деятельности.
2. Способы
развития
внимания
музыканта-исполнителя
в
его
профессиональной деятельности.
3. Восприятие музыки как научная и учебная проблема. Развитие
музыкального восприятия школьников на уроке музыки.
4. Развитие музыкального мышления учащихся общеобразовательной
школы, музыкальной школы, студентов профессионального учебного
учреждения. Отличие подходов, технологий и способов воздействия.
5. Причины и следствия забывания музыкального материала в среде
учащихся музыкантов-исполнителей. Предотвращение ошибок.
6. Влияние темперамента на профессиональную деятельность музыканта
(исполнителя, композитора, преподавателя).
7. Способы овладения оптимальным концертным состоянием музыкантаисполнителя.
8. Развитие диалогического общения на уроке музыки (учитель, музыка,
учащиеся).
9. Коррекция ошибок в развитии техники игровых и дирижерских движений
студентов средних специальных и высших учебных заведений.
10. Профессиональные и личностные качества учителя музыки.
11. Характеристика принципов развивающего обучения музыке.
12. Стили руководства музыкальным коллективом. Методы развития
коллектива.
Вопросы к темам 2.2. – 2.3.
2.2. Основные психологические тенденции музыкальной теории и
практики востока и запада.
1. Основные тенденции развития музыкально-психологических знаний и
представлений в античности.
2. Музыкально-психологические воззрения античных авторов:
 Конфуций (Кун Фу-Цзы) (551 – 479 до н.э). – древнекитайский
мыслитель; основные взгляды изложены в работе «Лунь» («Беседы и
суждения»);
 Платон (427 – 347 до н.э.) – античный греческий философ – идеалист;
 Аристотель (384 – 322 до н.э.) – древнегреческий философ, который
систематизировал все области знания своего времени;
 Квинтилиан Марк Фабий (ок. 35 – ок. 96). – древнеримский теоретик
ораторского искусства, педагог; изложение мыслей о воспитании
детей и подростков в книге «Воспитание оратора».
60 - 60 -
3. «Психологические
типы»
мировоззрения,
музыки
и
музыкальной науки Востока и Запада:
 Аль-Фараби – мусульманский философ, ученый-энциклопедист (АбуНаср Фараби), (870 – 950 г.г.). Развитие теоретических основ муз.
теории и создание новой для Востока науки – музыки. Изложение
основных идей в труде «Большая книга по музыке»;
 Абу-Али ибн-Сина (Авиценна) – философ, ученый-энциклопедист
(980 – 1037 г.г.).
 Ибн-Сина – создатель чистого музыкального строя.
4. Анализ воздействия музыки на физическую и духовную стороны
человека в их единстве.
5. Изучение проблем воздействия музыки на душевное состояние человека,
лечебные
свойства
музыки,
ее значение
в формировании
психологического склада ребенка;
6. Психологические тенденции музыкальной теории и практики в трудах
 Боэция,
 Августина,
 Гвидо Д” Ареццо.
7. Развитие музыкально-психологической мысли Европы XVI-XVIII веков:
 И. Тинкторис;
 Дж. Царлино;
 И. Кеплер;
 Р. Декарт и др.
2.3. Музыкально-психологическое самосознание XІX-XX веков.
1. Взаимодействие
наук
как
источник
развития
музыкальнопсихологических знаний: психоакустика и психофизиология XІX-XX
веков:
 Г. Гельмгольц,
 В. Вундт,
 Н.А. Бернштейн.
2. Музыкально-психологическое самосознание XX века в трудах
философов, музыковедов и педагогов:
 А. Лосев,
 Ж. Кусто,
 Б. Теплов,
 К. Сишор,
 Э. Курт,
 Е. Назайкинский,
 Г. Нейгауз,
 К. Мартинсен.
3. Освещение гипотез происхождения музыки и других искусств,
выдвинутых в трудах
61 - 61 -




Г. Спенсера,
Р. Грубера,
Б. Асафьева,
А. Леонтьева.
Вопросы к темам 5.5. – 5.6.
5.5. Музыкальный коллектив и его руководитель. Методы развития
коллектива.
1. Роль руководителя в становлении музыкального коллектива.
2. Понятие коллектив.
3. Этапы становления коллектива (диффузная группа; ассоциация; группакорпорация; сплоченный коллектив).
4. Особенности групповой деятельности.
5. Методы развития коллектива, их характеристика (групповая дискуссия,
«мозговой штурм»).
6. Конструктивные и деструктивные конфликты в коллективе, причины их
возникновения.
7. Дирижер и его коллектив, особенности взаимоотношений.
8. Трансактная теория взаимоотношений дирижер – коллектив (три позиции
– Родителя, Взрослого и Ребенка).
5.6. Проблемы и недочеты в массовой практике преподавания
музыки.
1. Проблемы обучения в музыкально-исполнительских классах:
 ограниченный объем освоения музыкального репертуара;
 урок как тренаж узкоспециальных профессионально-игровых
качеств;
 малоэффективная теоретическая подготовка;
 авторитарный характер преподавания;
 не использование технических средств обучения;
 учащиеся не умеют самостоятельно учиться.
2. Дефекты преподавания на всех ступенях системы музыкального
образования, их причины, способы преодоления.
Виды самостоятельной работы и
методические указания по их выполнению
При изучении курса используются разные виды самостоятельной работы
студентов. Среди них – подготовка к участию в дискуссиях, письменные и
устные сообщения, контрольные работы.
62 - 62 -
Тематика дискуссии, сообщений
1. Музыкальный коллектив и его руководитель. Методы развития
коллектива.
2. Интонация как смысловая первооснова музыки, интонационномелодический слух.
3. Сущность проблемы развития музыкального слуха в книге
Е.В. Назайкинского «Звуковой мир музыки», способы ее решения.
4. Типы музыкального восприятия, стадии детского восприятия.
Музыканты и немузыканты: различия в уровнях и типах восприятия.
5. Проблема возрастных особенностей детского музыкального восприятия
во взглядах Н.А. Ветлугиной. Требования для развития музыкального
восприятия у детей.
6. Характеристика основных проблем психологии художественного
творчества в книге Л.С. Выготского «Психология искусства».
7. Проблемы и недочеты в массовой практике преподавания музыки.
Рекомендуемая литература
сообщениям
для подготовки к семинарам, дискуссиям,
1. Авиценна (Ибн-Сина). Избранное / Авиценна. – М., 1999. – 255 с.
2. Аль-Фараби. Трактаты о музыке и поэзии. / Аль-Фараби. – Алма-Ата,
1992. – 252 с.
3. Аль-Фараби. Античная музыкальная эстетика / Аль-Фараби. – М., 1960. –
430 с.
4. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и
образовании / Б. В. Асафьев. – М., Л., 1965. – 186 с.
5. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс: в 2 кн. / Б. В. Асафьев. –
Л., 1971. – 78 с.
6. Аристотель. Поэтика. История эстетики // Памятники мировой
эстетической мысли / Аристотель. – М., 1957. – Т. 1. – 365 с.
7. Аристотель. Политика. Поэтика. Собр. соч. : в 4 т. – М., 1984. – Т. 4. – 340
с.
8. Бочкарев, Л. Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Л. Бочкарев.
– М., 1997. – Введение.
9. Боэций. Наставление к музыке // «Утешение философией» и др. трактаты
/ ред. Г.г. Майоров. – М., 1990. – 97 с.
10. Выготский, Л. С. Психология искусства / общ. ред. В.В. Иванова.
предисл. А.Н. Леонтьева; коммент. Л.С. Выготского, В.В. Иванова; - 3-е
изд. - М., 1986. – 253 с.
63 - 63 -
11. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика,
1982. – Т. 2. – 342 с.
12. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий / П. Я. Гальперин // Исследования
мышления в советской психологии. – М., 1966. – С. 21-26.
13. Готсдинер, А. Л. Музыкальная психология / А. Л. Готсдинер. – М., 1993.
– Гл. 1. – 95 с.
14. Герцман, Е. В. Музыкальная боэциана / Е. В. Герцман. – СПб., 1995. –
153 с.
15. Зинченко, В. П. Живое знание / В. П. Зинченко. – Самара, 1998. – 210 с.
16. Кирнарская, Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные
способности / Д. К. Кирнарская. – М. : Таланты – XXІ век, 2004. – 496 с.
17. Кирнарская, Д. К. Психология музыкальной деятельности: теория и
практика : учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений /
Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др. Под ред. Г.М.
Цыпина. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 368.
18. Каган, М. С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе /
19. М. С. Каган // Музыка в школе. – 1984. – № 4. – С. 10-15.
20. Курт, Э. Музыкальная психология / Э. Курт // Альманах муз. психологии.
– М., 1994. – С. 12-14.
21. Кун, Н. А. Легенды и мифы Древней Греции / Н. А. Кун. – М., 1975. –
153 с.
22. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. – М., 1974. – 145 с.
23. Лосев, А. Ф. Основной вопрос философии музыки / А. Ф. Лосев // Сов.
музыка. – 1990. – № 11. – С. 65-74.
24. Лукьянов, А. Е. Становление философии на Востоке / А. Е. Лукьянов //
Древний Китай и Индия. – М., 1992. – 127 с.
25. Мартинсен, К. Индивидуальная фортепианная техника на основе
звукотворческой воли / К. Мартинсен. – М., 1966. – 143 с.
26. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И.
Махмутов. – М., 1977. – 230 с.
27. Медушевский, В. В. Углублять концепцию музыкального образования /
В. В. Медушевский // Сов. музыка. – 1981. – № 9. – С. 12-14.
28. Медушевский, В. В. Мысли о православной психологии музыки / В. В.
Медушевский // Альманах муз. психологии. – М., 1994. – С. 23-27.
29. Музыкальная эстетика стран Востока. – М., 1967. – 342 с.
30. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. –
Киев, 1989. – 120 с.
31. Музыкальная эстетика Западной Европы XVII – XVIII веков. – М., 1971. –
223 с.
64 - 64 -
32. Муцмахер, В. И. Формирование
профессионально
значимых
качеств личности будущего учителя музыки / В. И. Муцмахер. – М.,
1988. – 112 с.
33. Мышление: процесс, деятельность, обучение / под ред. А.
В. Брушлинского. – М . : Наука, 1982. – 98 с.
34. Налимов, В. В. Спонтанность сознания / В. В. Налимов. – М., 1989. – 90
с.
35. Назайкинский, Е. В. Звуковой мир музыки / Е. В. Назайкинский. – М.,
1988. – 212 с.
36. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: записки педагога / Г. Г.
Нейгауз. – 4-е изд. перераб. и доп. – М., 1982. – 142 с.
37. Немов, Р. С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. / Р. С. Немов. – М. :
ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Ч. 2. – 352 с.
38. Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. – М., 1989.
– 69 с.
39. Оленникова, М. В. Общая психология / М. В. Оленникова. – М., С-Пб. –
2004. – 93 с.
40. Орлова, В. И. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике
музыкального мышления / В. И. Орлова. – М., 1984. – 45 с.
41. Петрушин, В. И. Музыкальная психология / В. И. Петрушин. – М., 1994.
– Введение.
42. Проблемы музыкального мышления: сб. статей. – Л., 1974. – 96 с.
43. Ражников, В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Г. Ражников. –
М., 1989. – 142 с.
44. Ражников, В. Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной
культуры / В. Г. Ражников. – М., 1994. – 165 с.
45. Самосознание европейской культуры 20 века. – М., 1991. – 120 с.
46. Соколов, О. В. О принципах структурного мышления в музыке / О. В.
Соколов // Проблемы музыкального мышления. – М., 1974. – 136 с.
47. Спенсер, Г. Происхождение и деятельность музыки / Г. Спенсер //
Научные, политические и философские опыты. – Т. 2. – С.-Пб., 1989. –
142 с.
48. Суслова, Н. В. Теоретическая модель музыкального мышления / Н.В.
Суслова // Музыкальное мышление младших школьников и методика его
развития. – М., 1999. – С. 14-25.
49. Тагильцева, Н. Г. Развитие самосознания младших школьников на уроках
музыки. Учеб. пособие / Н. Г. Тагильцева. – Урал. гос. пед. ун-т.
Екатеринбург, 2001. – 67 с.
50. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. –
М., 1965. – 254 с.
51. Тихомиров, О. К. Психология мышления / О. К. Тихомиров. – М. : изд-во
МГУ, 1984. – 95 с.
52. Фейнберг, С. Пианизм как искусство / С. Фейнберг. – М., 1969. – 103 с.
65 - 65 -
53. Цыпин, Г. М. Музыкант и его
работа: проблемы психологии
творчества / Г. М. Цыпин. – М., 1988. – 224 с.
54. Чередниченко, Т. В. Музыка в истории культуры / Т. В. Чередниченко. –
Долгопрудный, 1994. – 143 с.
55. Шахназарова, Н. Г. Музыка Востока и музыка Запада: типы муз.
профессионализма / Н. Г. Шахназарова. – М., 1983.
56. Шамхалова, С. Ш. Психология: учеб. пособие / С. Ш Шамхалова, С. А.
Туманова. – М., 2005. – 120 с.
57. Шестаков, В. П. От этоса к аффекту / В. П. Шестаков. – М., 1975. – 243
с.
58. Цыпин, Г. М. Психология музыкальной деятельности: проблемы,
суждения, мнения / Г. М. Цыпин. – М., 1994. – 214 с.
Контрольные требования
Вопросы к зачету
(«Психология музыкального образования» 5 семестр)
1. Предмет психологии. Междисциплинарные связи музыкальной
психологии. Психика и сознание.
2. История создания музыкальной психологии как науки.
3. Направления музыкальной психологии, их характеристика.
4. Методы исследований в современной психологии.
5. Характеристика музыкального сознания, уровни. Сознательное и
подсознательное в структуре индивидуального музыкального сознания.
6. Характеристика мышления, виды.
7. Система музыкального мышления. Характеристика мышления
учащегося-музыканта.
8. Развитие музыкального мышления. Проблемы музыкального мышления.
9. Отличие
музыкального
мышления
от
мышления
вообще.
Нейропсихические особенности обучающихся. Требования для развития
музыкального мышления.
10. Общая характеристика внимания, свойства. Соотношение внимания и
контроля.
11. Преимущества развитого внимания в деятельности музыкантаисполнителя. Причины проявления невнимательности.
12. Развитие внимания музыканта-исполнителя. Требования для развития
всех видов внимания.
13. Принципы развивающего обучения музыке.
14. Условия и способы формирования активного, самостоятельного и
творческого мышления учащегося-музыканта.
15. Общая характеристика ощущений, виды, общие свойства ощущений.
16. Основные закономерности ощущений. Взаимодействие ощущений.
66 - 66 -
17. Слуховые
ощущения
(виды
слуха),
их
характеристика.
Методы развития музыкального слуха. Интонация как смысловая
первооснова музыки, интонационно-мелодический слух.
18. Сущность проблемы развития музыкального слуха в книге
Е.В. Назайкинского «Звуковой мир музыки», способы ее решения.
19. Типы музыкального восприятия, стадии детского восприятия. Музыканты
и немузыканты: различия в уровнях и типах восприятия.
20. Проблема возрастных особенностей детского музыкального восприятия
во взглядах Н.А. Ветлугиной. Требования для развития музыкального
восприятия у детей. Способы формирования музыкального восприятия у
младших школьников.
21. Характеристика основных проблем психологии художественного
творчества в книге Л.С. Выготского «Психология искусства».
Теоретическая
и практическая ценность книги Л.С. Выготского
«Психология искусства» для современного педагога-музыканта.
Вопросы к экзамену
(«Музыкальная психология и психология музыкального образования»
6 семестр)
1. Музыкальная психология как наука, связь с другими науками.
Направления музыкальной психологии, их характеристика. Методы
исследований в современной психологии.
2. Психика и сознание. Характеристика музыкального сознания, виды,
уровни. Образ как структурная единица музыкального сознания, развитие
музыкального сознания. Сознательное и подсознательное в структуре
индивидуального музыкального сознания.
3. Характеристика мышления, виды. Система музыкального мышления.
Характеристика
мышления
учащегося-музыканта.
Проблемы
музыкального мышления. Развитие музыкального мышления.
4. Отличие
музыкального
мышления
от
мышления
вообще.
Нейропсихические особенности обучающихся. Требования для развития
музыкального мышления.
5. Условия и способы формирования активного, самостоятельного
и
творческого мышления учащегося-музыканта.
6. Общая характеристика внимания, виды, свойства. Соотношение
внимания и контроля. Преимущества развитого внимания в деятельности
музыканта-исполнителя.
7. Причины проявления невнимательности в деятельности музыкантаисполнителя. Развитие внимания музыканта-исполнителя. Требования
для развития всех видов внимания.
8. Общая характеристика ощущений, виды, общие свойства ощущений.
Основные закономерности ощущений. Взаимодействие ощущений.
67 - 67 -
9. Слуховые
ощущения
(виды
слуха),
их
характеристика.
Методы развития музыкального слуха.
10. Восприятие, его виды и свойства. Отличие восприятия от ощущений.
Зависимость восприятия от социально-психологических и личностных
факторов. Особенности восприятия «серьезной» и «легкой» музыки.
11. Развитие
музыкального
восприятия.
Способы
формирования
музыкального восприятия у младших школьников.
12. Общая характеристика памяти, виды, процессы памяти. Универсальные
принципы в механизме памяти. Аномалии памяти и забывание.
13. Основные виды музыкальной памяти. Эффективные и неэффективные
способы
запоминания
музыкального
материала.
Запоминание
музыкального произведения по формуле И. Гофмана.
14. Общая характеристика воображения, виды. Связь музыкального
воображения с жизненным опытом слушателя. Способы развития
музыкального воображения.
15. Понятие «музыкальные способности». Задатки. Группы и уровни
способностей, их характеристика. Вопрос о наследуемости музыкальных
способностей. Общее и различное в понятиях «способности»,
«одаренность», «талант», «гениальность», «музыкальность».
16. Понятие одаренности. Связь одаренности и способностей. Многообразие
понимания термина «музыкальная одаренность». Критерии оценки
музыкальной одаренности. Музыкальная одаренность как система.
17. Общие черты музыкальной одаренности детей. Закономерности
музыкального развития. Условия успешного развития музыкальной
одаренности детей. Психологические условия выбора специализации
музыкантом.
18. Общая характеристика темперамента и характера, их взаимосвязь и
отличия. Характеристика классических типов темперамента. Влияние
темперамента, типов акцентуаций характера на деятельность музыканта.
19. Общая характеристика эмоций, виды, взаимоотношение эмоций и чувств.
Влияние стресса на исполнительскую деятельность музыканта. Средства
музыкальной выразительности как способ проявления эмоций в
музыкальном произведении.
20. Общая характеристика воли, формы и этапы реализации волевых
действий. Признаки волевого поведения. Воля и воображение.
21. Волевые качества личности. Оптимальное концертное состояние, методы
овладения оптимальным концертным состоянием.
22. Техника игровых движений: два подхода к решению проблемы.
Основные способы звукоизвлечения. Мышечные зажимы и способы их
преодоления.
23. Условия и этапы формирования двигательных навыков. Идеомоторная
подготовка.
24. Принципы развивающего обучения музыке.
68 - 68 -
25. Личность
музыкантаисполнителя
и
педагога
(профессиональные и личностные качества). Эффективные и
неэффективные методы обучения.
26. Музыкальный коллектив и его руководитель. Этапы становления
коллектива. Особенности групповой деятельности. Методы развития
коллектива. Дирижер и его коллектив: стили общения.
27. Типовые недочеты в массовой практике преподавания музыки.
28. Педагогическое общение на уроке музыки. Задачи, функции,
современные установки, методы общения.
Учебно-методическое обеспечение дисциплины
1. Рекомендуемая литература
Основная
1. Арановский, М. Г. Рукопись в структуре творческого процесса: очерки
музыкальной текстологии и психологии творчества : Глинка; РимскийКорсаков; Чайковский; Рахманинов; Прокофьев / М. Г. Арановский. Москва: Композитор, 2009. - 340 с.
2. Овсянникова, О. А.
Музыкальная психология и психология
музыкального образования: учеб.-метод. комплекс : рабочая учеб.
программа : метод. указ. по выполнению самостоятельной работы для
студентов спец. «Музыкальное образование» / О. А. Овсянникова. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2008. - 105 с.
3. Тематизм как фактор музыкального мышления: очерки / Виктор
Петрович (1906-1979) Бобровский; В. П. Бобровский. - Москва: ДомКнига Вып. 2. - 2008. - 304 с.
Дополнительная
1. Апраксина, О. А. О праве учителя-музыканта на эксперимент / сост.
О.А. Апраксина. // Музыкальное воспитание в школе – М., 1978. – Вып.
13. – С. 66-76.
2. Баренбойм, Л. А. Музыкальное образование / Л. А. Баренбойм //
Музыкальная энциклопедия. – М., 1976. – Т.3. – 319 с.
3. Бахтин, М. М. Проблема содержания, материала и формы в словесном
художественном творчестве / М.М. Бахтин // Вопросы литературы и
эстетики. – М., 1975. – 211 с.
4. Бердяев, Н. А. Творчество и свобода. Индивидуализация и универсализм /
Н.А. Бердяев. – М., 1960. – 132 с.
5. Ветлугина, Н. А. Возраст и музыкальная восприимчивость /
Н. А. Ветлугина // Восприятие музыки. – М., 1980. – С. 229-242.
69 - 69 -
6. Выготский, Л.С. Воображение и
его развитие в детском возрасте /
Л. С. Выготский // Развитие высших психических функций. – М., 1960. –
С. 340-349.
7. Гольденвейзер, А. Б. Творчество / А. Б. Гольденвейзер // Вопросы
фортепианного исполнительства: Очерки. Статьи. Воспоминания. – М.,
1965. – Вып. 1. – С. 36-44.
8. Горюнова, Л. В. Музыка-дети-учитель / Л. В. Горюнова // Музыка в
школе. – 1987. – № 1. – С. 14-17.
9. Гродзенская, Н. Л. Школьники слушают музыку / Н. Л. Гродзенская. –
М., 1969. – 112 с.
10. Дунаевский, И.О. Избранные письма / И.О. Дунаевский. – Л., 1971. – С.
211-213.
11. Лук, А. Н. Чувства и музыка / А.Н. Лук // Эмоция и личность. – М., 1982.
– С. 125-128.
12. Матонис, В. П. Музыкально-эстетическое воспитание личности /
В. П. Матонис. – Л., 1988. – 115 с.
13. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки / В.В. Медушевский.
– М., 1993. – 87 с.
14. Медушевский, В. В. О художественном моделировании эмоции в музыке
/ В. В. Медушевский // О закономерностях и средствах художественного
воздействия музыки. – М., 1976. – С. 57-63.
15. Мясищев, В. Н. Проблема музыкальных способностей и ее социальное
значение / В.Н. Мясищев, А.Л. Готсдинер // Роль музыки в эстетическом
воспитании детей и юношества. – Л., 1981. – С. 14-24.
16. Пиличяускас, А. А. Познание музыки как педагогическая проблема /
А. А. Пиличяускас // Музыка в школе. – 1989. – № 1. – С. 21-24.
17. Покровский, Б. А. Музыкальная интонация / Б. Покровский //
Размышления об опере. – М., 1979. – С. 60-65.
18. Ражников, В. Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном
обучении / В. Г. Ражников // Вопросы психологии. – 1988. – № 1. – С. 3341.
19. Ражников, В. Г. Исполнительство как творчество / В. Г. Ражников // Сов.
музыка. – 1972. – № 2. – С. 70-74.
20. Раппопорт, С. Х. От художника к зрителю / С. Х. Раппопорт // От
художника к зрителю: как построено и как функционирует произведение
искусства. – М., 1979. – С. 190-226.
21. Сохор, А. Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и
восприятия / А. Сохор // Вопросы социологии и эстетики музыки. – Кн. 1.
– Л., 1980. – С. 226-234.
22. Тарасов, Г. С. Музыкальное воспитание и развитие личности /
Г. С. Тарасов // Вопросы психологии. – 1990. – № 4. – С. 131-134.
23. Теплов, Б. М. Основные музыкальные способности / Б.М. Теплов //
Избранные труды: в 2 т. – М ., 1985. – Т. 1. – С. 209-222.
70 - 70 -
24. Цыпин, Г. М. Музыкальное
мышление и обучение игре на
фортепиано / Г. М. Цыпин // Обучение игре на фортепиано. – М., 1984. –
С. 133-139.
2. Средства и материально-технической обеспечение дисциплины:
Специализированный
методический
кабинет,
оборудованный
музыкальными инструментами, компьютерами, аудио- и видеоаппаратурой,
методической литературой.
71 - 71 -
Приложение
Таблица 2.
Модуль 1
1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
Всего
Модуль 2
2.3.
3.1.
3.2.
Всего
Модуль 3
3.3.
3.4.
3.5.
Всего
Итого:
0-2
0-2
0-4
0-3
0-6
0-2
0-2
0-3
0-3
0-2
0-2
0-5
0-5
0-4
0-10
0-3
0-8
0-12
0-3
0-6
012
Знакомство с
содержанием
электронных
источников
Письменное.
задание
0-3
0-3
0-5
0-3
0-3
0-5
0-10
0-3
0-6
0-20
0-5
0-10
0-35
0-5
0-5
0-10
0-3
0-3
0-6
0-15
0-15
0-11
0-41
0-25
0-15
0-100
0-2
0-3
0-12
0-3
0-3
0-10
0- 2
0- 5
0-7
0-10
0-24
0-5
0-5
0-6
0-3
0-3
Информац
ионные
системы и
технологии
0-3
0-2
0-2
0-2
Контрольная
работа
тест
Подготовка
конспектов
0-2
0-2
0-2
0-3
0-3
0-6
0-3
Письменные работы
Проработка
лекций
Участие в
круглом
столе
ответ на
вопросы
Устный опрос
Устное
сообщение
№ темы
Итого количество баллов
Виды и формы оценочных средств в период текущего контроля
Психология музыкального образования
0-3
Музыкальная психология и психология музыкального образования
Модуль 1
4.1.
4.2.
4.3.
4.4.
Всего
Модуль 2
5.1.
5.2.
5.3.
Всего
0-2
0-2
0-3
0-3
0-6
0-2
0-2
0-3
0-5
0-3
0-2
0-4
0-2
0-2
0-3
0-2
0-4
0-6
0-4
0-3
0-3
0-9
0-9
0-5
0-10
0-33
0-3
0-10
0-6
0-3
0-10
0-6
0-26
0-3
0-5
0-5
0-15
0-3
0-3
0-6
72 - 72 -
Модуль 3
5.4.
0-2
0-3
0-3
0-3
5.5.
0-2
0-4
010
5.6.
Всего
Итого
0-3
0-9
0-3
0-6
012
0-11
0-5
0-5
0-10
0-20
0-41
0–
100
0-2
0-2
0-3
0-6
0-5
0-10
0-5
0-10
0-10
0-15
0-25
0-10
0-9
Таблица 3.
Планирование самостоятельной работы студентов
Психология музыкального образования
№
Модули и темы
Модуль 1
1.1 Цель, задачи, общая
характеристика курса.
Предмет,
связь
с
другими
науками.
Психологическое
триединство
музыкального
воспитания,
обучения
музыке и музыкальнопсихического развития
личности.
1.2 Из истории музыкальной
психологии.
Направления
музыкальной
психологии.
Методы
исследований.
2.1 «Музыкальное
сознание»:
понятие,
структура,
уровни
функционирования.
2.2 Основные
психологические
тенденции музыкальной
теории
и
практики
Востока и Запада.
Виды СРС
обязательн дополнитель
ые
ные
Недел
я
семест
ра
Объе Колм
во
часов балло
в
Проработка
лекций
Проработка
лекций
Проработка
лекций,
круглый
стол
Письменное
задание,
участие
в
круглом
столе
Знакомство с
содержанием
электронных
источников
Устное
сообщение
1
2
0-2
2,3
4
0-5
4
4
0-7
5,6
5
0-10
6
15
0-24
Устное
сообщение
Всего
Модуль 2
73 - 73 -
2.3
3.1
3.2
Музыкальнопсихологическое
самосознание
XІX-XX
веков.
Контрольная
работа,
письменное
задание,
ответы
на
вопросы,
знакомство с
содержание
м
электронных
источников
Внимание
в Проработка
деятельности музыканта- лекций,
исполнителя. Способы ответы
на
его развития.
вопросы
Сенсорно-перцептивная
система. Современные
исследования в области
психологии
музыкального
восприятия.
Музыкальная
психосемантика и
этномузыкальные
аспекты музыкального
образования.
Подготовка
конспектов,
участие
в
круглом столе
Письменное Устное
задание,
сообщение
знакомство с
содержание
м
электронных
источников
Всего
1,2
5
0-20
3,4
5
0-5
5,6
5
0-10
6
15
0-35
1,2
5
0-15
3,4
4
0-15
5,6
5
0-11
Модуль 3
3.3
3.4
3.5
Когнитивная
система.
Проблемы музыкального
мышления
и
его
развития.
Развитие
памяти.
Тест,
проработка
лекций,
ответы
на
вопросы
музыкальной Тест,
письменное
задание
Устное
сообщение,
участие
в
круглом столе
Знакомство с
содержанием
электронных
источников,
проработка
лекций
Развитие музыкального Письменное Знакомство с
воображения. Влияние задание,
содержанием
музыки на развитие ответы
на электронных
воображения.
вопросы
источников
74 - 74 -
Всего
Итого:
6
14
0-41
18
44
0-100
Музыкальная психология и психология музыкального образования
Модуль 1
4.1
4.2
4.3
4.4
Музыкальные
способности,
музыкальная
одаренность,
их
взаимосвязь.
Музыкальная
одаренность как система.
Проявления
темперамента
и
характера в творческой
деятельности музыканта.
Эмоции в музыке.
Тест,
проработка
лекций
Подготовка
конспектов,
ответы
на
вопросы
Тест
Устное
сообщение
Знакомство с
содержанием
электронных
источников
Воля. Признаки волевого Тест, ответы Проработка
поведения. Оптимальное на вопросы
лекций
концертное состояние и
методы овладения им.
Всего
Модуль 2
5.1
5.2
5.3
Психология музыкально- Подготовка
педагогического
конспектов,
общения.
проработка
лекций,
участие
в
круглом
столе
Психомоторика
Подготовка
музыканта
и конспектов
психопрофилактика
проблем при овладении
исполнительским
искусством.
Личность
музыканта- Проработка
исполнителя и педагога. лекций,
участие
в
круглом
столе
1,2
3
0-9
3
3
0-9
4
3
0-5
5,6
3
0-10
6
12
0-33
1,2
4
0-10
3,4
5
0-6
5.6
4
0-10
6
13
0-26
Устное
сообщение
Знакомство с
содержанием
электронных
источников
Знакомство с
содержанием
электронных
источников,
устное
сообщение
Всего
75 - 75 -
Модуль 3
5.4
5.5
5.6
Принципы
развивающего обучения
музыке. Эффективные и
неэффективные методы
обучения.
Музыкальный коллектив
и его руководитель.
Методы
развития
коллектива.
Проблемы и недочеты в
массовой
практике
преподавания музыки.
Круглый
Устное
стол, ответы сообщение
на вопросы,
подготовка
конспектов
Тест,
письменное
задание
Тест,
Устное
письменное сообщение
задание,
подготовка
конспектов,
проработка
лекций,
ответы
на
вопросы
Всего
ИТОГО:
76 - 76 -
1,2
4
0-11
3,4
4
0-10
5,6
5
0-20
6
13
38
0-41
0-100