Применение интерактивных технологий в коррекции речевых

ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ
НАРУШЕНИЙ
Интерактивные технологии обучения.
В педагогике различают несколько моделей обучения:
1) пассивная - ученик выступает в роли «объекта» обучения (слушает и смотрит)
2) активная - ученик выступает «субъектом» обучения (самостоятельная работа, творческие
задания)
3) интерактивная - inter (взаимный), act (действовать). Процесс обучения осуществляется в
условиях постоянного, активного взаимодействия всех учащихся. Ученик и учитель являются
равноправными субъектами обучения.
Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных
ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование
какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Это учит, гуманному,
демократическому подходу к модели.
Интерактивные технологии обучения - это такая организация процесса обучения, в котором
невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанным на
взаимодействии всех его участников процесса обучающего познания.
Термин «интерактивные технологии» может рассматриваться в двух значениях: технологии,
построенные на взаимодействии с компьютером и посредством компьютера и организованное
взаимодействие непосредственно между детьми и педагогом без использования компьютера.
МНОГИЕ основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных
методов обучения. Интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе
которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.
Каковы основные характеристики “интерактива”? Следует признать, что интерактивное обучение это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне
конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий
обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную
состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что
практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность
понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность
учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой
особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем,
происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только
получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более
высокие формы кооперации и сотрудничества.
Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового
общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но
значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного
выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся
критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и
соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные
решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого организуется
индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые
игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются
творческие работы.
Что представляют собой формы интерактивного обучения? В настоящее время методистами и
учителями-практиками разработано немало форм групповой работы для обучения праву. Наиболее
известные из них - “большой круг”, “вертушка”, “аквариум”, “мозговой штурм”, “дебаты”. Эти
формы эффективны в том случае, если на уроке обсуждается какая-либо проблема в целом, о
которой у школьников имеются первоначальные представления, полученные ранее на занятиях или
в житейском опыте. Кроме того, обсуждаемые темы не должны быть закрытыми или очень узкими.
Концепции и технологии обучения
В процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить), процессуальную
(как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную
(как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон
соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного
обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения
дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного,
проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного
обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, “погружения” в учебный
предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь
обеспечиваются технологиями. Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие
его
технологии:
проблемно-диалоговое
обучение;
проблемно-задачное;
проблемноалгоритмическое;
проблемно-контекстное;
проблемно-модельное;
проблемно-модульное;
проблемно-компьютерное обучение.
Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции (от англ.
interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит
межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие
индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях
общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой
концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В.
Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в
процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением
результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой,
учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями
обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоциональноличностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных
отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и
личностных качеств школьника.
Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации
взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующую педагогически
эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания
учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной,
интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.
В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выделить следующие этапы:
1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы,
разрабатывает вместе со школьниками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную
проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и
выдает пакеты материалов.
2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, установок и других
материалов. Учитель излагает сценарий, останавливается на игровых задачах, правилах, ролях,
игровых процедурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают
дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание
и процесс игры. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала
игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать
действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен
без необходимости принимать в ней участие. Его задачи заключаются в том, чтобы следить за
игровыми действиями, результатами, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по
просьбе участников помощь в их работе.
3. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Учитель проводит
обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают
свои позиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по
ходу игры трудностях, идеях, приходивших в голову.
Применение ТИО позволяет учителю соединить деятельность каждого школьника (возникает целая
система взаимодействий: учитель - учащийся, учитель - класс, учащийся - класс, учащийся учащийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное
общение.(3; 156)
Технологии интерактивного обучения.
1)Работа в парах.
2)Ротационные (сменные) тройки.
3)Карусель.
4)Работа в малых группах.
5)Аквариум.
6)Незаконченное предложение.
7)Мозговой штурм.
8)Броуновское движение.
9)Дерево решений.
10)Суд от своего имени.
11)Гражданские слушания.
12)Ролевая (деловая) игра.
13)Метод пресс.
14)Займи позицию.
15)Дискуссия.
16)Дебаты.
Технологий интерактивного обучения существует огромное количество.
Каждый педагог может самостоятельно придумать новые формы работы с детьми. Часто
используют на уроках работу в парах, когда ученики учатся задавать друг другу вопросы и отвечать
на них.
Очень нравится детям такой вид работы, как Карусель, когда образуется два кольца: внутреннее и
внешнее. Внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно ученики, а внутреннее - ученики через
каждые 30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут
несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника.
Технология Аквариум заключается в том, что несколько учеников
разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют.
Броуновское движение предполагает движение учеников по всему классу с целью сбора
информации по предложенной теме.
Дерево решений - класс делится на 3 или 4 группы с одинаковым количеством учеников. Каждая
группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), потом группы
меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.
Часто используют и такую форму интеракции, как, «Займи позицию».
Зачитывается какое-нибудь утверждение и ученики должны подойти к плакату со словом «ДА» или
«НЕТ». Желательно, чтобы они объяснили свою позицию.
Иногда на обобщающих уроках используют такой прием, как Свеча. По кругу передается
зажженная свеча, и учащиеся высказываются о разных аспектах обучения.
Интерактивное творчество учителя и ученика безгранично. Важно только умело направить его для
достижения поставленных учебных целей.
Обратим внимание на тот факт, что в целостном процессе обучения учителю необходимо
применять сразу несколько технологий, обслуживающих различные его стороны. Но в реальной
практике это положение не всегда реализуется. Дело в том, что зачастую учитель стремится,
прежде всего, овладеть и применить в практике какую-либо одну технологию или отдельные
внешне привлекательные ее элементы. В этом случае нарушается принцип целостности: процесс
обучения требует всестороннего его обеспечения различными технологиями, сами же технологии
дают педагогический эффект только будучи целостными.
Интерактивные игры, как средство формирования связной речи.
Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека,
удивительный феномен нашего существования.
По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на
воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и
совершенствуется самоуправление поведением.
В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:
- - развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить довольствие,
воодушевить, пробудить интерес);
- - коммуникативную: освоение диалектики общения;
- - самореализации в игре как полигоне человеческой практики;
- - игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других
видах жизнедеятельности;
- - диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в
процессе игры;
- - функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных
показателей;
- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социальнокультурных ценностей;
- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоениенорм
человеческого общежития.
Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А.Шмакову):
• • свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка,
ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное
удовольствие);
• • творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой
деятельности («поле творчества»);
• • эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность,
конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);
••
наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры,
логическую и временную последовательность ее развития.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование,
реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как
субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями
выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении,
самореализации.
В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые
действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение
реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет
(содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре.
Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекателъно-рекреактивными
возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна
перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и
проявлений в труде.
Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с
древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и
внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и
интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
- - в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела
учебного предмета;
- - как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления,
упражнения, контроля);
- - как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов
и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.
В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко
поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые
могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной
направленностью.
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые
выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким
основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее
средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит
дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с
игровым результатом.
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во
многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр (рис. 4).
В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двигательные),
интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б) познавательные, воспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь
важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и
игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда:
различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности,
компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.
Классификационные параметры игровых технологий
По уровню применения: все уровни.
По философской основе: приспосабливающаяся.
По основному фактору развития: психогенные.
По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.
По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + СУМ + СЭН +СДП.
По характеру содержания: все виды + проникающие.
По типу управления: все виды - от системы консультаций до программной.
По организационным формам: все формы.
По подходу к ребенку: свободное воспитание.
По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.
По направлению модернизации: активизация.
По категории обучаемых: массовая, все категории.
Спектр целевых ориентаций
• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в
практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в
практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.
• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных
подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание
сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять,
находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения
находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды;
стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.
Концептуальные основы игровых технологий
•
Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные
потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции,
самореализации.
•
Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности
(Д.Н.Узнадзе).
•
Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных
установок (Л.С.Выготский).
• Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов"
(А.Н.Леонтьев).
•
Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра
имеет свои особенности.
•
Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является
предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в
которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и
отношения между людьми.
•
В возрастной периодизации детей (Д.Б.Эльконин) особая роль отведена ведущей
деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности
возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является
ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.
Особенности игровых технологий
Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности
(младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший
школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают
включать ее в процесс.
Игровые технологии в дошкольном периоде
Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими
отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя
наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.
У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют
ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и
формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в
коллективную деятельность и общение.
В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к
общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.
Технология развивающих игр Б.П.Никитина
Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем
разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.
Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков,
кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих
книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами
Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни,
«точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с
мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п.
Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они
напрямую связаны с интеллектом.
Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии,
чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными
способами передачи информации.
Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух - трехлетнему
малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение
многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку
идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основном, только
исполнительские черты в ребенке.
Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической
задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е.
в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание" с «решением"
и самому проверять точность выполнения задания.
В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность - удалось объединить один
из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом
творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до
«потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем,
связанных с развитием творческих способностей:
• развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего
возраста;
• их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;
• поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего "потолка», ребенок развивается наиболее
успешно;
• развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и
любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.
Игровые технологии в младшем школьном возрасте
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия,
легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую,
самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками,
появляются неимитационные игры.
В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение
игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении,
основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит
в условно-игровом плане.
Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой
роли, в имитационно - моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила»
имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который
балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.
Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат.
Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ
соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая
роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в
котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой
(имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В
арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и
закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых
представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность,
укрепляющие волю.
Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования,
во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими
упражнениями.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть
учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются
последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные
признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по
определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается
умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть
собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет
развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный
процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и
элементов - забота каждого учителя начальной школы.
В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В.Репкина,
«Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений
Буратино» я т.д.), встроенных в основное содержание обучения.
Методика обучения детей теории музыки В.В.Кирюшина. Эта методика основана на
соответствии каждому музыкальному понятию одушевленного персонажа (октава - жирафа, терция
— сестрица, диссонанс — злой волшебник и т.п.). Все герои испытывают различные приключения,
в которых проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего
возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и умения, понятия
ритма, тональности, начала гармонии.
Игровые технологии в среднем и старшем школьном возрасте
В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного
мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных
групповых игр.
Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение
перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую
деятельность.
Деловые игры
Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления
материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает
возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.
В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные,
операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации,
предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставников,
отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое
совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых
происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний и
т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и
назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических
операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и
агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого
типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение
функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли
разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обязательным
содержанием».
«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой
обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться
в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию
поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в
различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и
деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки
составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности
действующих лиц, их задачи.
Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это
тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать
ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в
продуктивный контакт.
Технология деловой игры состоит из следующих этапов (рис. 5).
Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - условного
отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание
изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание
процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действующих лиц.
Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы,
формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора ситуации.
Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная
информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией.
Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают
отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре,
подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.
— общее описание игры
Этап
подготовки
Ввод в игру
— содержание инструктажа
—
подготовка
материального
обеспечения
— постановка проблемы, целей
— условия, инструктаж
— регламент, правила
— распределение ролей
- формирование групп
— консультации
Этап проведения Групповая работа - работа с источниками - тренинг над заданием
мозговой штурм - работа с игротехником
Межгрупповая
дискуссия
Этап анализа и обобщения
— выступления групп — защита
результатов — правила дискуссии —
работа экспертов
— вывод из игры
— анализ, рефлексия
— оценка и самооценка
работы
и
— выводы
обобщения
— рекомендации
. Технологическая схема деловой игры
Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять
ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной
цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы
ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в
группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.
Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер,
манипулятор.
Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик,
консерватор.
Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий,
программист.
Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независимый,
непринимаемый, отвергаемый.
Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями,
защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые
результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на
сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.
Примеры игр.
Все игры в данной подборке объединены одной темой. Можно использовать каждую игру отдельно,
или как цикл игр на единую тему, или как одну игру : «Полет на Луну», где каждая игра будет
отдельным заданием.
В игре предполагается деление детей на команды. Данная задача
интерактивных упражнений. Например:
решается с помощью
Упражнение. “Экипаж ”
Подготовьте карточки по числу участников. Разделите их на такое количество стопок, сколько
групп вам необходимо образовать. Напишите на каждой карточке один из номеров и профессию
так, чтобы в каждой стопке номера были разные, а профессия одна, например: первый штурман,
второй штурман, третий штурман и т.д. по числу необходимых команд. Перемешайте все карточки
и предложите участникам взять по одной из общей стопки. В каждом экипаже (подгруппе) должно
быть 4 или 5 членов. После того, как каждый участник получил по карточке, все участники
начинают ходить по комнате, создавать “экипажи ” по своему признаку, стараясь создать экипаж
(подгруппу) как можно быстрее.
Примечание: С помощью данного упражнения Вы можете разделить группу в случайном порядке
на необходимое Вам количество подгрупп. Данный энергизатор применяют в начале занятий,
активизируя участников.
«Полёт на Луну»
Цель игры:
-
Формирование навыков связной речи,
-
Формирование умения взаимодействовать в коллективе,
-
Развитие памяти, мышления, воображения, внимания
Игра основана на правилах популярных детских игр с фишками и кубиком, определяющим число
ходов. Игра может быть проведена не только в устной, но и в письменной форме или с элементами
письма.
Материал: игровое поле с изображенной на нем траекторией полета на Луну от старта до финиша с
пронумерованными этапами, фишки или фигурки пилотов, кубик, лист с заданиями.
Количество играющих: не ограничено.
Возраст играющих: от пяти до пятнадцати лет (в зависимости от заданий).
Правила игры: игровое поле раскладывается на плоской поверхности (на столе или на полу), на
старте устанавливаются фишки каждого игрока. Первым делает ход тот, кто выбросил самое
большое число на кубике. Затем каждый игрок делает такое количество шагов, которое указывает
ему брошенный кубик. Но чтобы получить право сделать очередной ход, необходимо выполнить
задание. Если задание не выполнено, то пилот остается на прежней орбите. Побеждает тот, кто
первым достигнет Луны. Можно сразу провести весь цикл, можно разделить его на несколько
этапов. Педагог составляет разные по темам и по сложности задания, в зависимости от
индивидуальных проблем каждого ребенка.
«Сообщение на Землю»
Цель игры:
- Формирование навыка построения предложения, умения выстраивать логически правильный
текст;
- Обучение групповому решению проблемы.
Материал игры: комплекты карточек со словами или словосочетаниями из разрезных предложений.
Количество играющих: по числу комплектов карточек.
Возраст: от 6 до 10 лет.
Чтобы передать сообщение на Землю, детям необходимо собрать разрезные предложения и
соединить их в логически правильный текст. Можно добавлять к комплекту слов предложения
лишние слова, не подходящие по смыслу или форме слова.
«Земля в иллюминаторе»
Цель игры:
Развитие зрительной и речеслуховой памяти, активизация словаря по данной лексической
теме;
- Формирование умения составлять тематические рассказы при помощи графических аналогий;
-
Развитие памяти, мышления, воображения, внимания,
-
Обучение навыкам работы в группе.
Материал игры: листок бумаги и карандаш, мнемосхема.
Количество играющих: 1-5
Возраст: от 5 – 15 лет.
Суть мнемосхем заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание
придумывается картинка (изображение); таким образом, весь текст зарисовывается схематично.
Глядя на эти схемы – рисунки ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию.
Первый вариант: педагог или сами ребята читают текст, и затем дети рисуют опорные картинкисхемы к нему. Когда мнемосхема готова, дети по ней пересказывают текст.
Второй вариант: детям предлагается мнемосхема, по которой они должны составить рассказ, и с
опорой на мнемосхему, его пересказать
«Картинки с Земли»
Цель игры:
Обучение умению описывать предметы и составлять тексты из предложений, логически
связанных между собой,
-
Развитие воображения и фантазии, образного и логического мышления,
-
Обучение навыкам сотрудничества для достижения общей цели.
Материал: 5 шестиугольных карточек с изображениями предметов (машина, ботинки, дом,
кастрюля, дерево), набор карточек со словами, характеризующими предметы по пяти модальностям
(запах, материал, звук, способ передвижения, размер — на каждую тему по 5 карточек), пустые
карточки.
Количество играющих: от 1.
Возраст игрока: от 6 до 15 лет.
Правила игры:
Первый вариант: игрок выбирает одно изображение предмета, затем, используя карточки со
словами, характеризует этот предмет по пяти модальностям, обкладывая большую карточку
маленькими со словами. Характеристика предмета должна состоять из пяти полноценных
предложений, то есть предложений не менее, чем из 3-х слов: субъект, предикат, объект. Педагог,
выполняющий функцию ведущего в данной игре, оценивает каждое предложение соответствующим
числом очков: одно очко за предложение из 3-х слов (словосочетания типа: «железная кастрюля» —
оцениваются в 0 баллов), по одному очку за каждое дополнительное слово в предложении,
дополнительные очки за сложность конструкции (наличие однородных членов, придаточных
предложений, сравнительных оборотов и т. д.), за оригинальность образа. Так, например,
предложение «мои ботинки скрипят, как дерево» поощряется педагогом 3 дополнительными
очками: за 2 дополнительных слова и за сравнительный оборот, т. е. ребенок получает за него 4
очка. Он суммирует и записывает баллы по 5 предложениям, сравнивает их с баллами,
полученными в предыдущем сеансе игры, т. е. как бы соревнуется сам с собой и наглядно видит
свои достижения. Большую роль играет пустая карточка, стимулирующая ребенка придумать
шестое предложение уже без опоры на данные слова и по возможности найти новый способ для
характеристики данного предмета.
Вариант второй: педагог вместе с ребенком отбирают 5 картинок с предметными изображениями,
одно из которых становится главным героем истории, которая составляется на основе тех
предметов, которые изображены на других картинках. Таким образом, вербальное
опосредствование (слова) заменяется только образным опосредствованием при составлении
рассказа по отдельным, не связанным между собой изображениям. Ребенок должен придумать
сюжет истории, логику его развертывания. Эта история записывается, она может быть продолжена
или изменена на уроке или дома (в качестве домашнего задания). Скучные школьные задания по
составлению фраз с заданным словом или сочинения на заданную тему заменяются
фантазированием, проявлением остроумия, оригинальности суждений, что охотно делают все дети
подросткового и предподросткового возраста. К системе оценок предыдущего варианта игры
добавляются дополнительные баллы: смешно — 1 балл, очень смешно — 2 балла; связность
предложений между собой и развитие сюжета истории — 3 балла.
Вариант третий: то же самое задание предлагается ребенку, но он имеет пустые карточки без
изображений предметов, т. е. уменьшается степень внешней опоры и внешнего программирования
высказываний. Ребенок обозначает каждую пустую карточку словом, запоминает их и придумывает
с ними историю, создавая тем самым воображаемую ситуацию. Этот вариант игры эффективно
способствует усилению внутреннего контроля за своей речью. Активность ребенка в этом варианте
игры поощряется удвоением его баллов.
«Письмо инопланетян»
Цель игры:
Формирование навыка грамматически правильного построения предложения, умения
выстраивать логически правильный текст;
-
Формирование навыка межличностного общения.
Материал игры: карточки с наборами слов в начальной форме для составления предложения.
Количество играющих: от количества предложений в тексте.
Возраст играющих: от 6 до 15 лет.
Ребята получают сообщение от инопланетян, предложения в нем разбиты на слова в начальной
форме. Задача детей индивидуально построить грамматически правильно предложение, и затем
коллективно все предложения соединить в логически правильный текст.
«Луна приближается!»
Цель игры:
-
Обучение навыку правильно строить развернутые лексико-грамматические конструкции,
-
Развитие вербальной памяти;
Обучение взаимодействию лицом к лицу: взаимопомощь, взаимное поощрение, обмен
знаниями.
Игра может проводиться в устной или письменной форме (в последнем случае игра переводит
процесс письма на непроизвольный уровень). Игра не требует специального материала.
Количество играющих не должно быть меньше двух.
Возраст играющих не ограничен.
Правила игры: первый игрок называет любое существительное-подлежащее, второй игрок должен
сказать глагол-сказуемое, далее каждый имеет право добавлять по одному слову, относящемуся к
любой грамматической категории, повторяя уже имеющиеся, чтобы предложение становилось все
длиннее и при этом не оказывалось бессмысленным. Если кто-нибудь из игроков опустил при
повторении какое-нибудь из сказанных слов, остальные ему подсказывают, закрепляя всю фразу в
памяти. Выигрывает тот, кто закончит предложение, когда никто из остальных игроков не сможет
прибавить ни одного слова.
«Мы на Луне»
Цель игры:
-
Обучение невербальным средствам общения,
-
Обучение навыкам перекодирования информации с невербального на вербальный уровень,
тела.
Формирование навыков самовыражения, разрядки, положительного образа собственного
Количество участников: 2-4.
Возраст участников: 5-12 лет.
Правила игры: дети изображают разговор в космических скафандрах при отсутствии радиосвязи
(поломка, неисправность). Один ребенок должен только с помощью жестов рассказать о своих
впечатлениях от полета или о том, что видит на Луне, а другие дети должны перевести его рассказ с
языка пантомимы и жестов на разговорную речь. Затем дети меняются ролями.
Использование
в
информационно-коммуникационных
логопедической
технологий
работе
Современный этап развития общества свидетельствует о формировании «информационной
культуры». Создание, обработка и передача информации становится одним из главных видов
операций. Технические устройства используются в деятельности как непосредственно связанной с
техникой,
так
и
в
других
сферах,
в
том
числе
и
образовательной.
Как отмечают многие авторы, применение компьютерной техники позволяет оптимизировать
педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с нарушениями развития и
значительно повысить эффективность любой деятельности.В последние десятилетия отмечается
увеличение частоты встречаемости различных нарушений развития и явлений физиологической
незрелости у новорожденных. В дальнейшем такие отклонения в развитии часто проявляются в
виде недоразвития различных уровней функциональной системы речи.Исследования,
посвященные проблеме изучения и коррекции общего недоразвития речи показывают, что
преодоление системного речевого недоразвития, как правило, имеет длительную и сложную
динамику.Таким образом,в настоящее время одной из актуальных задач специальной педагогики
является повышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого
развития у детей.. Необходимость ее решения определяется тем, что своевременное проведение
коррекционной работы позволит устранить причины потенциальной неуспеваемости детей в
школе и снизить риск их дезадаптации в новых социальных условиях.Применение современной
компьютерной техники позволяет оптимизировать и ндивидуализировать обучение детей с
нарушениями развития и значительно повысить эффективность развивающего обучения. Ее
применение в коррекционном обучении детей позволяет создавать оптимальные психологопедагогические условия активизации и эффективного функционирования компенсаторных
механизмов в целях коррекции различных нарушений речи, формированию и развитию языковых
и речевых средств, а также общему развитию детей.
Компьютер предоставляет широкие возможности использования различных анализаторных систем
в процессе выполнения и контроля над деятельностью. В частности визуализация основных
компонентов устной речи в виде доступных для ребенка образов позволяет активизировать
компенсаторные механизмы на основе зрительного восприятия. Этому способствует и совместная
координированная работа моторного, слухового и зрительного анализаторов при выполнении
заданий
компьютерной
программы.
Кроме того, компьютерные технологии как позволяют предоставлять информацию в
привлекательной форме, что не только ускоряет запоминание содержания, но и делает его
осмысленным
и
долговременным.
Отмечая, что новые компьютерные технологии применяются в специальном образовании, прежде
всею, с целью коррекции нарушений и общего развития аномальных детей (О.И. Кукушкина, 1994
и др.), особого внимания требует проблема особенностей общения ребенка и компьютера.
Общение с компьютером становится для ребенка в некотором роде обезличенным, и малыш, не
испытывает боязни, учится доверять собеседнику. Кроме того, компьютерные упражнения
позволяют моделировать различные ситуации общения и повторять диалог с тем же партнером
необходимое для ребенка число раз, что в реальной жизни затруднено. Помимо этого,
«...компьютерная модель крайне привлекательна для детей, что обеспечивает мотивацию
вступления в контакт с партнером по общению» (Ж.А. Тимофеева, 1997).
Кроме того, элементы компьютерного обучения помогают формировать у детей знаковую
функцию сознания, что является крайне важным для их языкового и интеллектуального. У
дошкольников
начинает
развиваться понимание того, что есть несколько уровней окружающею нас мира - это и реальные
вещи, и картинки, слова, схемы и т.д. Формирование и развитие знаковой функции сознания,
развитие вербальной памяти и внимания, словесно-логического мышления создают предпосылки
для коррекции лексико-грамматических нарушений и способствуют формированию и развитию
языковых
средств
у
детей
старшего
дошкольного
возраста,
Одним из преимуществ специализированных компьютерных средств обучения является то, что
они позволяют значительно повысить мотивационную готовность детей к проведению
коррекционных занятий путем моделирования коррекционно-развивающей компьютерной среды.
В ее рамках ребенок самостоятельно осуществляет свою деятельность, тем самым, развивая
способность принимать решения, учится доводить начатое дело до конца. Общение с
компьютером вызывает у дошкольников живой интерес, сначала как игровая, а затем и как
учебная деятельность. Этот интерес и лежит в основе формирования таких важных структур, как
познавательная мотивация, произвольные память и внимание, а именно эти качества
обеспечивают
психологическую
готовность
ребенка
к
обучению
в
школе.
В процессе занятий с применением компьютера дети учатся преодолевать трудности,
контролировать свою деятельность, оценивать результаты. Благодаря этому, становится
эффективным обучение целеполаганию, планированию и контролю через сочетание различных
приемов. Решая, заданную компьютерной программой проблемную ситуацию, ребенок
стремиться к достижению положительных результатов, подчиняет свои действия поставленной
цели. Таким образом, использование компьютерных средств обучения помогает развивать у
дошкольников такие волевые качества, как самостоятельность, собранность, сосредоточенность,
усидчивость, а так же приобщает их к сопереживанию, помощи герою программы.
Занятия на компьютере имеют большое значение и для развития произвольной моторики пальцев
рук, что особенно актуально при работе с дошкольниками. В процессе выполнения
компьютерных заданий им необходимо в соответствии с поставленными задачами научиться
нажимать пальцами на определенные клавиши, пользоваться манипулятором «мышь». Кроме
того, важным моментом подготовки детей к овладению письмом, является формирование и
развитие совместной координированной деятельности зрительного и моторною анализаторов, что
с
успехом
достигается
на
занятиях
с
использованием
компьютера.
Таким образом, применение компьютерных технологий в процессе коррекции общего
недоразвития речи у детей старшею дошкольного возраста позволяет сочетать коррекционные и
учебно-развивающие задачи логопедического воздействия, учитывать закономерности и
особенности психического развития дошкольников.
Оптимальному решению данных задач способствуют специализированные компьютерные
программы для детей с ОВЗ: «Видимая речь»; «Лента времени»; «Речевой калейдоскоп»; «Звуковой
анализ слов»; «Мир за твоим окном»; «Дельфа - 142»; «Учимся говорить»; «Визуальные тренажер
произношения»; «Игры для Тигры» и др.
Программа «Игры для Тигры» (автор Лизунова Л.Р., г. Пермь, 2004).
Практическая реализация содержания специализированной компьютерной программы основана на
следующих теоретико-методологических принципах:
1. Принцип полисенсорного подхода к коррекции речевых нарушений. Работа по коррекции общего
недоразвития речи, а также контроль над результатами деятельности дошкольников проводится с
опорой на зрительное и слуховое восприятие. Визуализация информации происходит на экране
монитора в виде доступных для детей мультипликационных образов и символов. В некоторых
упражнениях, вызывающих затруднения, предусмотрена возможность дополнительной опоры на
слуховое восприятие. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и
визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе
коррекционной логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые
навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью.
2. Принцип системного подхода к коррекции речевых нарушений. Разработанная компьютерная
технология позволяет взаимосвязанно работать над коррекцией и развитием следующих
характеристик:
звукопроизношением,
просодическими
компонентами
устной
речи,
фонематическими процессами, лексическими и грамматическими средствами языка,
артикуляционной моторикой, обратными речевыми кинестезиями, мелкой моторикой пальцев рук,
слуховым и зрительным восприятием, вниманием, вербальной и зрительной памятью,
эмоционально-волевой и мотивационной сферами, словесно-логическим мышлением детей.
3. Принцип развивающего и дифференцированного обучения детей с нарушениями развития.
Компьютерная программа предусматривает возможность объективного определения зон
актуального и ближайшего развития ребенка и индивидуальной настройки параметров программы.
Упражнения программы содержат задания возрастающей сложности, что позволяет учитывать при
проведении коррекционной работы с ее использованием индивидуальные возможности и
коррекционно-образовательные потребности ребенка.
4. Принцип систематичности и последовательности обучения. Структура и содержание
компьютерной логопедической программы позволяют использовать полученные ранее знания в
процессе овладения новыми, переходя от простого к сложному.
5. Принцип доступности обучения. Содержание заданий специализированной компьютерной
программы и методы их предъявления соответствуют возрастным особенностям дошкольников.
Задания предъявляются детям в игровой форме. Визуализация деятельности ребенка и ее
объективная оценка происходит на экране монитора в виде доступных мультипликационных
образов и символов. Художественное исполнение программы отражает главные существенные
детали изображаемых объектов, выполнено в едином стиле и подчинено решению задач
коррекционного обучения детей.
Программа проста в управлении, содержит информативный
дополнительного обучения пользовательским навыкам.
интерфейс
и
не
требует
6. Принцип индивидуализации обучения. Специализированная компьютерная программа
предназначена для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми и позволяет построить
коррекционную работу с учетом их индивидуальных образовательных потребностей и
возможностей.
7. Принцип сознательности и активности детей в усвоении знаний и их реализации. Ведущая роль в
обучении с использованием компьютерной программы принадлежит педагогу, однако решение
поставленных задач в рамках деятельностной компьютерной среды доступными для него
средствами осуществляет ребенок.
8. Принцип объективной оценки результатов деятельности ребенка. В программе результаты
деятельности ребенка представляются визуально на экране в виде доступных образов и символов,
исключающих субъективную оценку. Кроме того, программа содержит цифровые оценочные
шкалы, позволяющие установить объективное состояние речевых и языковых средств ребенка.
Оценка деятельности осуществляется программой и в устной форме. Она заведомо исключает
отрицательную оценку для того, чтобы создать ситуацию успеха и положительного настроя детей
на преодоление затруднений, возникших в процессе выполнения заданий. Таким образом,
программа предоставляет объективную оценку результатов деятельности в трех вариантах –
визуально, в звуковом и цифровом виде. Это позволяет в дальнейшем сформировать у ребенка
навыки самоконтроля за собственной речью.
9. Принцип игровой стратегии обучения и введения ребенка в проблемную ситуацию. Применение
игрового принципа обучения, учитывающего основной вид деятельности ребенка, и создание
проблемной ситуации с опорой на жизненный опыт дошкольника позволяет наиболее эффективно
учитывать возрастные особенности детей. В программе реализован игровой принцип
моделирования деятельностной среды, активное участие в которой принимает и сам ребенок,
используя понятные и доступные для него средства управления. Игровой принцип обучения с
предъявлением пользователю конкретного задания, варьируемого в зависимости от
индивидуальных возможностей и коррекционно-образовательных потребностей, позволяет
эффективно решать поставленные коррекционные задачи и реализует на практике дидактические
требования доступности компьютерного средства обучения.
10. Принцип воспитывающего обучения. Работа с компьютерной логопедической программой
позволяет воспитывать у дошкольников волевые и нравственные качества. Этому способствует
деятельность ребенка, направленная на решение проблемной ситуации, желание достичь
необходимого результата при повышенной мотивации деятельности.
11. Принцип интерактивности компьютерных средств обучения. Использование компьютерной
программы в рамках смоделированной проблемной ситуации происходит одновременно с
осуществлением обратной связи в виде анимации образов и символов, а также с предоставлением
объективной оценки результатов деятельности.
В процессе использования компьютерной программы решается ряд задач:
I. Группа задач ознакомительно-адаптационного цикла: 1. Ознакомление детей с компьютером и
правилами поведения при работе с ним. 2. Знакомство детей с компьютерной программой и ее
главным героем. 3. Преодоление при необходимости психологического барьера между ребенком и
компьютером с помощью создания ситуации успеха при работе с ним. 4. Формирование у детей
начальных навыков работы на компьютере с использованием манипулятора «мышь» в процессе
проведения коррекционных занятий.
II. Группа задач коррекционно-образовательного и воспитательного цикла: 1. Коррекция
нарушенных функций, формирование и развитие у детей следующих речевых и языковых средств:
звукопроизношение, просодические компоненты устной речи, фонематический слух,
фонематическое восприятие, лексико-грамматические компоненты языка. 2. Формирование и
развитие навыков учебной деятельности: учить осознавать цели, самостоятельно решать
поставленные задачи, достигать поставленные цели, оценивать результаты деятельности. 3.
Развитие знаковой функции сознания. 4. Развитие словесно-логического мышления. 5. Развитие
зрительного и слухового восприятия. 6. Развитие вербальной и зрительной памяти. 7. Развитие
внимания. 8. Развитие мотивационной сферы детей. 9. Развитие эмоционально-волевой сферы
детей: воспитание самостоятельности, сосредоточенности, усидчивости; приобщение к
сопереживанию, сотрудничеству, сотворчеству.
III. Группа задач творческого цикла: 1. Развитие воображения. 2. Развитие познавательной
активности.
В рамках системного подхода к коррекции речевых нарушений программа включает в себя серии
упражнений (модули) различной сложности. Они объединены в четыре блока:
«Звукопроизношение», «Просодика», «Фонематика», «Лексика». Коррекционно-образовательное
содержание каждого блока позволяет организовать логопедическую работу в соответствующем
направлении. Компьютерная программа проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с
всплывающими подсказками. Основное управление в ней происходит при помощи манипулятора
«мышь», при необходимости оно может дублироваться клавишами клавиатуры.
Структура и содержание специализированной компьютерной программы
Блок «Просодика» Упражнения блока направлены на коррекцию просодических характеристик
речи. Он включает в себя 4 модуля.
Модуль «Дыхание»
Упражнения модуля позволяют
отрабатывать плавный, длительный или короткий, резкий выдох, отслеживать момент включения
речевой активности, а так же измерить силу и длительность речевого выдоха и голоса.
Модуль «Слитность» Упражнения модуля позволяют работать над четкостью и разборчивостью
речи ребенка на основе фраз, силой и длительностью выдоха и голоса на основе речевого выдоха
без фонации, с фонацией – на материале гласных и согласных звуков, отрабатывать слитное
произнесение звуков, слогов, слов и фраз.
Модуль «Ритм»
Упражнения модуля позволяют работать над ритмической и слоговой
структурой слова, а так же над четкостью и разборчивостью речи ребенка.
Модуль «Высота и тембр»
Упражнения модуля позволяют визуально зафиксировать и измерить
частотные характеристики речи с целью дальнейшей коррекции, выбрать приемлемый тембральный
диапазон, построить вокальные задания для развития голосового аппарата ребенка.
Блок «Звукопроизношение»
Работа с упражнениями блока позволяет развивать эфферентное и
афферентное двигательное звено речевой системы.
Целесообразно совмещать работу с
упражнениями данного блока с проведением артикуляционной гимнастики и работой перед
зеркалом при постановке, автоматизации и дифференциации звуков.
Блок «Фонематика» Блок направлен на коррекцию и развитие фонематических процессов у детей
с нарушениями речи.
Модуль «Звуки»
Упражнения модуля позволяют работать над развитием фонематического слуха
на материале неречевых звуков, речевых звуков и их звукокомплексов.
Модуль «Слова».
Упражнения модуля можно использовать для развития фонематического слуха
на материале слов, коррекции звукопроизношения на этапе автоматизации и дифференциации
дефектных звуков, а также для развития словаря и мышления ребенка.
Модуль «Анализ»
Упражнения модуля позволяют организовать работу по формированию
фонематического восприятия у детей, коррекции звукопроизношения на этапе автоматизации
дефектных звуков.
Модуль «Синтез»
Упражнения
фонематического восприятия у детей
модуля
позволяют
работать
над
формированием
Блок «Лексика» Данный блок направлен на коррекцию лексико-грамматических нарушений речи
у детей. Он включает в себя три модуля. Упражнения внутри каждого модуля позволяют
организовать коррекционную работу по определенному направлению.
Модуль «Слова»
Упражнения модуля «Слова» позволяют работать над лексической стороной
речи на основе различных семантических признаков, способствуют формированию структуры
значения слова, организации семантических полей на основе парадигматических связей слова.
Модуль «Словосочетания»
Упражнения модуля позволяют работать над лексической стороной
речи на основе словосочетаний, способствует организации семантических полей на основе
синтагматических связей слов, а так же позволяет работать над грамматической структурой слов и
словосочетаний.
Модуль «Валентность»
Упражнения модуля позволяют работать над формированием
лексической валентности слов на материале существительных, прилагательных, глаголов,
грамматической структурой слов и словосочетаний, позволяет актуализировать и структурно
организовать словарь ребенка по семантическим полям на основе парадигматических связей.
Используемые технические средства Минимальные требования: Pentium-233 или выше, 32 Mb
Ram, 1 Mb Video, OC Windows, DirectX-совместимые звуковая и видеокарта, мышь, CD-Rom,
стандартный компьютерный микрофон.
Специальные условия применения
технологического характера.
и
требования
организационного,
технического
и
Специализированная компьютерная программа
предназначена для индивидуальных и
подгрупповых занятий с детьми с нарушениями речевого развития. Занятие с использованием
компьютерной технологии является комплексным и представляет собой оптимальную комбинацию
традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения.
Оно включает в себя 3 основных этапа:
1. Подготовительный. Направлен на эмоциональную и физическую подготовку ребенка к
использованию компьютерных упражнений в процессе занятия в соответствии с поставленными
коррекционно-образовательными задачами. Проводится гимнастика для глаз, пальчиковая
гимнастика для подготовки зрительного и моторного анализаторов к работе. Ребенок вводится в
проблемную ситуацию. 2. Основной. Решаются поставленные коррекционно-образовательные
задачи, отвечающие целям занятия.
3. Заключительный. Необходим для совместной, а затем и самостоятельной оценки ребенком
результатов деятельности, снятия эмоционального, зрительного и мышечного напряжения
(физкультурные минутки, включающие комплекс физических и дыхательных упражнений,
направленных на расслабление; лицевой, точечный массаж). Решение учебных и коррекционных
задач с помощью компьютерной программы встраивается в систему общей коррекционной работы.
Ее использование осуществляется при первостепенной роли учителя-логопеда по принципу
тройственного взаимодействия: педагог – компьютер – ребенок.
В рамках этого подхода учитель-логопед составляет индивидуальный план коррекционной работы
и производит отбор необходимых коррекционных задач.
Для работы программы на компьютере должна быть установлена программа DirectX 5.1 и выше.
Автор:
Лизунова
Л.Р.
Использование в коррекционном процессе компьютерной технологии способствует активизации у
детей компенсаторных механизмов на основе сохранных видов восприятия. Работа по коррекции
общего недоразвития речи, а также контроль над результатами деятельности дошкольников
проводится
с
опорой
па
зрительное
и
слуховое
восприятие.
Визуализация информации происходит на экране монитора в виде доступных для детей
мультипликационных образов и символов. В некоторых упражнениях, вызывающих затруднения,
предусмотрена возможность дополнительной опоры на слух (воспроизведение заданного ритма).
Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные
условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной
логопедической работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в
дальнейшем
и
самоконтроль
за
своей
речью.
Компьютерная программа «Игры для Тигры», являющаяся частью компьютерной технологии,
предусматривает возможность объективного определения зон актуального и ближайшего развития
ребенка и индивидуальной настройки параметров программы. Упражнения программы содержат
задания возрастающей сложности, что позволяет учитывать при проведении коррекционной работы
с ее использованием индивидуальные возможности и коррекционпо-образовательные потребности
ребенка.
Практический опыт работы с детьми дошкольною возраста показал, что применение игрового
принципа обучения, учитывающего основной вид деятельности ребенка, и создание проблемной
ситуации с опорой на жизненный опыт дошкольника позволяет наиболее эффективно учитывать
возрастные особенности детей. Поэтому при разработке специализированной компьютерной
технологии «Игры для Тигры» был применен игровой принцип моделирования деятельностной
среды, активное участие в которой принимает и сам ребенок, используя понятные и доступные для
него средства управления. Игровой принцип обучения с предъявлением пользователю конкретного
задания, варьируемого в зависимости от индивидуальных возможностей и коррекционнообразовательных потребностей, позволяет эффективно решать поставленные коррекционные задачи
и реализует на практике дидактические требования доступности компьютерного средства обучения.
Целенаправленное системное логопедическое воздействие, направленное на коррекцию нарушений
языкового и речевого развития у детей, с использованием компьютерной технологии позволяет
значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса. Оно достигается в
результате системного и деятельностного подходов к коррекции нарушений развития,
полисенсорного воздействия, интерактивной формы обучения, а также создания психологопедагогических
условий
развития
положительной
мотивации.
Таим образом, современные технические устройства, использующие в своей работе
микропроцессоры, позволяют проектировать принципиально новые педагогические технологии,
способствующие активизации и эффективному функционированию компенсаторных механизмов в
целях коррекции различных нарушений речи, а также общего психического развития детей.
Программа «Видимая речь»
Практика работы с детьми с ОВЗ показывает, что большинство из них имеют негрубые нарушения
в функционировании центральной нервной системы. В речи младших школьников с ОВЗ эти
нарушения проявляются в виде недоразвития или отклонений в развитии различных сторон речи:
звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, связной и письменной речи. Все эти
нарушения могут привести к стойкой школьной неуспеваемости ребенка, но исправить их на
уроках, только силами учителя, невозможно. Такие недостатки требуют специальной
коррекционно-логопедической работы. И здесь на помощь педагогам и детям приходит
компьютер.с использованием компьютерных программ «Видимая Речь I» и «Видимая Речь II».
Компьютер, конечно, не основной инструмент нашей профессиональной деятельности. Но это
серьезный и объективный помощник. Прежде всего, он помогает в диагностике и отслеживании
результатов нашей с ребенком совместной деятельности. Огромное преимущество «Видимой Речи»
в том, что она позволяет «подстроить» компьютер под индивидуальные особенности речи каждого
ученика, создавая одновременно необходимую базу данных. Она отражает в цифрах и графиках
особенности голоса ребенка, темп и плавность речи, особенности звукопроизношения и то, как все
эти показатели меняются от занятия к занятию. Обработка данных - большая и очень важная часть
работы с «Видимой Речью», ведь компьютер позволяет нам оценить речь ребенка, опираясь на
объективные данные. К сожалению, еще не созданы компьютерные программы, ориентированные
исключительно на речевую диагностику, учитывающие все аспекты произносительной стороны
речи, и компьютер остается пока еще подспорьем, а не основным средством на важнейшем этапе
обследования
и
постановки
речевого
диагноза.
Другая область применения «Видимой Речи» - это собственно коррекция произношения
учеников. Работа с компьютером - только один из этапов логопедического занятия. Какие бы цели
ни ставил перед собой логопед, структура занятия остается традиционной, и с «Видимой Речью»
ребенок встречается 2 раза в неделю по 5-7 минут. Нельзя не сказать об одном очень важном
моменте - мотивации. Например, этап автоматизации изолированного звука, на обычном занятии
довольно скучный момент, с компьютером превращается в интересную и желанную игру. Но и
здесь педагог должен быть начеку, не позволяя ребенку просто играть (и наиграться). Логопед
должен «встраивать» компьютер в систему занятий с ребенком, учитывая насущные цели работы и
возможности ученика. На одно занятие берется, как правило, 2-3 модуля и на них отрабатывается
тот речевой материал, который ребенок усвоил на занятии. Смена упражнений производится также
в соответствии с поставленными на занятии целями. Компьютер следует использовать лишь там,
где он действительно необходим, не злоупотребляя им на занятиях, иначе ребенок будет относиться
к нему, как к игрушке. Навыки, отработанные с помощью «Видимой Речи», постепенно
переводятся на самоконтроль, и к концу обучения опора на компьютер перестает быть
необходимой.
«Видимая Речь» позволяет нам исправлять недостатки не только устной, но и письменной речи.
Очень распространенное нарушение - неразличение звонких и глухих согласных - встречается при
нарушениях физического и фонематического слуха и влияет на качество письма под диктовку.
Компьютер позволяет детям увидеть разницу в произношении звонких и глухих звуков, и это
помогает им уловить тактильно-вибрационные ощущения от включения и выключения голоса.
Только занятия с «Видимой Речью» позволили нам в полной мере осознать, насколько трудно
детям с ОВЗ управлять своим голосом. Большинство наших учеников имеют сохранный
физический слух, и. тем не менее, голосовые модуляции для них очень сложны. Компьютер помог
детям усвоить такие понятия как «высокий голос», «низкий голос», «ударение», «плавное
произнесение», «отрывистое произнесение», «повысить голос», « понизить голос». С опорой на
зрительный анализатор работа над выразительностью речи стала значительно проще.
Наконец, нельзя не упомянуть довольно большую группу учащихся, в логопедическом диагнозе
которых значится «логоневроз». Путей преодоления заикания много, и один из них использование
на
занятиях
«Видимой
Речи».
Пока у ребенка не выработался навык самоконтроля над плавностью и выразительностью речи,
ему
помогает
компьютер.
«Видимая Речь» используется нами при работе над следующими разделами логопедической
коррекции:
-постановка звука;
-автоматизация согласных звуков изолированно, в слогах, словах и связной речи;
-дифференциация согласных и гласных звуков;
-работа над плавностью, выразительностью, скоростью речи;
-устранение отдельных недостатков письменной речи (дифференциация звонких и глухих
согласных, отработка понятий «слог», «слово», «предложение»).
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:
Абдеев
Р.
Ф.
Философия
информационной
цивилизации.
М.:
ВЛАДОС,
1994.
125с.
Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего
тысячелетия). - Москва - Воронеж, Изд-во Моск. псих.-пед. ин-та; Изд-во: НПО «Модэк», 2002.
Гуровец Г. В., Маевская С. И. К вопросу диагностики стертой формы псевдобульбарной
дизартрии
//Вопросы
логопедии.
М.:
Просвещение,
1978.
с.
27-37.
Жукова П. С., Мастюкова Р.. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у
дошкольников: Книга для логопеда. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1990. - 239 с.; ил.
Королевская Т. К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство
коммуникации: достижения и поиски. //Дефектология. - 1998. - № 1.с.47-55.
Кукушкина О. И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. поиски, подходы
//Дефектология.
1994.
№
5.
Лопатина Л. В., Серебрякова П. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.:
Изд-во
РГПУ
им.
Л.
И.
Герцена;
Изд-во
«Союз»,
2001.
191
с.
Мамайчук И. И., Пятаков Р. В. Исследование личностных особенностей детей с детским
церебральным
параличом.
//Дефектология.
1990.
№
3.
с.
23.
Мастюкова
Е.
М.
О
развитии
познавательной
деятельности
у
детей
с
церебральным
параличом.
//Дефектология.
1973.
№
6.
с.
21.
Машбиц
Е.
И.
Психолого-педагогические
проблемы
компьютеризации
обучения.
М.:
Педагогика.
1988.
191
с.
Репина
3.
А.,
Лизунова
Л.
Р.
Компьютерные
средства
обучения:
проблемы разработки и внедрения //Вопросы гуманитарных наук. 2004, № 5 (14), стр. 283-285.
Репина
3.
А.,
Лизунова
Л.
Р.
Новые
информационные
технологии:
специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» // Вопросы
гуманитарных
наук,
2004,
№
5
(14),
с.
285
287.
Тимофеева Ж. А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из
общения с героем компьютерной программы //Дефектология. 1997. - № 2. с.41-49. Коростылева
Л.А. «Психологические барьеры и готовность к нововведениям» СПб., 1996, 66 стр.
.Мясоед Т.А. «Интерактивные технологии обучения. Спец. семинар для учителей» М., 2004
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. «Технологии игры в обучении и развитии» М., 1996, 268 стр.
Суворова Н. «Интерактивное обучение: Новые подходы» М., 2005.
Королевская Т. К. «Видимая Речь»: новая технология – новые отношения// Дефектология. 1996.
№ 2.
Королевская Т. К. Компьютерные интерактивные технологии устная речь как средство
коммуникации:
достижения
и
поиски//
Дефектология.
1998.
№
1.
Королевская Т. К. Программа «Видимая Речь»-2 и её применение в обучении детей с
нарушением
слуха.
–
М.:
ИнфоТех,
1998.
Королевская Т. К., Кукушкина О. И. Программа «Видимая Речь» - 1 и её применение в обучении
глухих.
–
М.:
ИнфоТех,
1991.
Кукушкина О. И. Компьютер в специальном обучении: проблемы, поиски,
подходы.//Дефектология.
1994.
№
5.
Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в специальном образовании. М.:
Вестник образования. 2003.