Особая роль грамматики в курсе изучения любого
advertisement
Департамент образования города Москвы ГОУ ВПО Московский институт открытого образования Факультет профессиональной переподготовки педагогических кадров Кафедра ЮНЕСКО ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Текст как средство обучения Выполнила: Кулакова Марина Георгиевна, учитель начальных классов ГОУ СОШ №399 г.Москвы Научный руководитель: Какорина Елена Валентиновна, кандидат филологических наук, доцент ВАР защищена « » ________2011 г. Оценка ______________________ Москва 2011 Оглавление I. ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................................. 5 II. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ В ШКОЛЕ .......................................................... 8 1. ОТЛИЧИЕ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК РОДНОМУ И КАК ИНОСТРАННОМУ........ 8 2. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ОРФОГРАФИЕЙ В КУРСЕ РКИ. ........................................................ 9 3. ОСОБЕННОСТЬ ПРОГРАММЫ РКИ ................................................................................................10 4. ГЛАВНЫЕ ПРАВИЛА ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ...................................................................................11 4.1. ПЕРВОЕ ПРАВИЛО ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ .............................................................................11 4.2. ВТОРОЕ ПРАВИЛО ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ .............................................................................12 4.2.1. ГРАММАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ...................................................................................................................... 13 4.2.2. РЕЧЕВОЙ ОБРАЗЕЦ ....................................................................................................................................... 15 4.2.3. УПРАЖНЕНИЯ ............................................................................................................................................... 16 4.3. ТРЕТЬЕ ПРАВИЛО ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ. .............................................................................18 III. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ. ВИДЫ КОМПЕТЕНЦИЙ. ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. ............ 19 1. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ..............................................................................................................19 2. ЗНАНИЯ. НАВЫКИ. УМЕНИЯ. ВИДЫ КОМПЕТЕНЦИЙ. .................................................................20 2.1. 2.1.1. ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАНИЯ ..................................................................................................................................... 22 2.1.2. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ ......................................................................................................... 24 2.2. 2.2.1. 3. НАВЫКИ ..................................................................................................................................24 НАВЫК В ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ .................................................................................................................. 25 2.3. УМЕНИЯ ..................................................................................................................................27 2.4. КОМПЕТЕНЦИИ ......................................................................................................................28 РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ...............................................................................................................29 3.1. 4. ЗНАНИЯ ...................................................................................................................................21 ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ..........................................................................................30 ПРОБЛЕМЫ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ ..................................................................................30 IV. ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ .......................................................................... 31 1. ЦЕЛЬ КУРСА РКИ В ШКОЛЕ ............................................................................................................31 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ......................................................................................................................31 2.1. ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД ..................................................................................32 2.2. ПРЯМОЙ МЕТОД ....................................................................................................................33 2.3. КОММУНИКАТИВНЫЙ, КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ, СОЗНАТЕЛЬНОПРАКТИЧЕСКИЙ, ФУНКЦИОНАЛЬНО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ МЕТОДЫ .............................................35 3. V. ВЫВОДЫ .........................................................................................................................................36 ЛЕКСИКА В КУРСЕ РКИ ............................................................................................................ 36 1. СМЫСЛОВАЯ СВЯЗЬ СЛОВ ЯЗЫКА ................................................................................................36 3 2. ЛЕКСИЧЕСКИЙ МИНИМУМ ...........................................................................................................37 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПРИ ОТБОРЕ АКТИВНОЙ ЛЕКСИКИ. ................................................................38 VI. ГРАММАТИКА В КУРСЕ РКИ .................................................................................................... 41 1. РОЛЬ ГРАММАТИКИ ......................................................................................................................41 2. ТРИЕДИНАЯ СУЩНОСТЬ: ЯЗЫК – РЕЧЬ - КОММУНИКАЦИЯ .......................................................42 3. ТРИ ВИДА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ........................................................................................42 4. ОТЛИЧИЯ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ, ИЗУЧАЮЩИМИ РУССКИЙ ЯЗЫК КАК РОДНОЙ И КАК НЕРОДНОЙ .............................................................................................................................................43 5. УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ .......................................................................................................44 6. ГРАММАТИЧЕСКИЙ МИНИМУМ ...................................................................................................45 7. ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ РКИ .......................................................................................................46 8. ВВЕДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА .............................................................................47 8.1. ПРЕДМЕТЫ .............................................................................................................................47 8.2. НАГЛЯДНОЕ ПОСОБИЕ «КРУГ»..............................................................................................47 8.3. ПЛАКАТЫ ................................................................................................................................48 8.4. ЯЗЫКОВЫЕ ИГРЫ ...................................................................................................................49 8.5. СИСТЕМА РЕЧЕВЫХ ОБРАЗЦОВ .............................................................................................50 8.6. РАБОТА С ТЕКСТОМ ...............................................................................................................50 8.7. ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧКА...............................................................................................51 8.8. РАЗУЧИВАНИЕ НАИЗУСТЬ ......................................................................................................51 8.9. РАБОТА СО СПЕЦИАЛЬНО ПОДГОТОВЛЕННЫМ ТЕКСТОМ .................................................52 VII. ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ............................................................................................ 52 1. ОТБОР ТЕКСТА ................................................................................................................................53 2. ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И АДАПТАЦИЯ ТЕКСТА ................................................54 3. 2.1. ТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА .........................................................................................54 2.2. ЛЕКСИЧЕСКОЕ НАПОЛНЕНИЕ ТЕКСТА...................................................................................54 2.3. УПРОЩЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ТЕКСТА .............................................................55 2.4. ОТБОР ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ .........................................................................55 ПРИМЕР АДАПТАЦИИ ТЕКСТА ......................................................................................................56 VIII. СТРУКТУРА УРОКА РКИ ........................................................................................................... 57 1. ЭТАПЫ УРОКА РКИ .........................................................................................................................57 2. СИСТЕМА РАБОТЫ С ТЕКСТОМ-МОДЕЛЬЮ .................................................................................59 3. РАБОТА НАД СПЕЦИАЛЬНЫМ (ПРЕДМЕТНЫМ) ТЕКСТОМ .........................................................63 3.1. РАБОТА НАД СОДЕРЖАНИЕМ ТЕКСТА..................................................................................63 IX. КОНСПЕКТ УРОКА РКИ «РОДИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ МЕСТА» ...................................................... 64 4 X. ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................................................... 70 XI. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ............................................................................................................. 72 5 I. ВВЕДЕНИЕ Целью преподавания русского языка как иностранного (РКИ) – научить русскому языку детей мигрантов, живущих в русскоязычной среде. В результате обучения ребенок должен овладеть современным русским языком на уровне, соответствующем требованиям, предъявляемым детям, обучающимся в общеобразовательной школе с преподаванием на русском языке. В понятие «владеть современным русским языком» входят четыре умения: понимать смысл речи (адекватно реагировать), грамотно говорить (усвоив особенности русской фонетики и интонации), грамотно писать и уметь связно и быстро читать, понимая прочитанное. Эти четыре умения являются результатом владения строем русского языка на подсознательном уровне. В чем особенности методики РКИ? Изучение русского языка ведется на моделях, поскольку все отношения, выражаемые в языке, могут моделироваться. Модель – это предложение, образец, по которому, путем подстановки других слов создаются предложения, одинаковые по структуре. На модели-предложении преподаватель отрабатывает не только грамматику, но и фонетику и интонацию, поскольку это цельная структура. Поэтому с первых уроков, проводимых по методике РКИ, дети начинают говорить, при этом они не заучивают отдельных слов. Самые простые предложения вида: Вот стол. Книга здесь, а тетрадь там. Слева дверь, а окно справа, запоминаются легко, при повторении на материале упражнений происходит замена слов, то есть накапливается лексика. У ребенка возникает уверенность, что он уже говорит по-русски, а это – прекрасный стимул для дальнейших занятий. Последовательность введения грамматики зависит от частотности употребления в языке тех или иных грамматических форм – это вторая особенность методики РКИ. Последовательность введения падежей 6 продиктована тем, какие из падежных значений встречаются в языке чаще. Так, ничего не заучивая, а, только заменяя существительные личными местоимениями, учащиеся знакомятся с категорией рода: Вот стол, он здесь. Где книга? Она там. Окно слева? Нет, оно справа. Это – не изучение именительного падежа, а изучение модели с субъектом, выраженным именительным падежом существительного или личного местоимения. Для иностранца изучение падежной системы без понимания падежных значений невозможно. Да и как может помочь падежный вопрос, если он сам – падежная форма местоимения (кого? кому?) При обучении по методике РКИ у ученика нет необходимости заучивать правила орфографии, склонений и спряжений и всякого рода иные филологические тонкости, т.е. все то, что составляет теоретические знания о языке. Повторяя модели в течение урока от семи до одиннадцати раз, ребенок настолько привыкает к ним, что говорит, не задумываясь – в этом состоит третья особенность преподавания по коммуникации (что обычно называют методике РКИ – обучение коммуникативным принципом обучения по методике РКИ). Четвертая особенность методики РКИ. С первых уроков ребенок учится говорить, читать и писать одновременно (не поэтапно: сначала говорить, а потом читать, затем писать). Это ускоряет процесс освоения языка и создает у ребенка правильное представление об особенностях и различиях русского произношения и правописания, а также приучает его правильно соотносить написанное и звучащее слово. Фонетика и интонация не могут изучаться изолированно от предложений. Ребенок прекрасно подражает педагогу, поэтому преподаватель должен следить за своим произношением. При работе над предложениями преподаватель должен постоянно уделять внимание правильной фонетике и интонации. Если у ребенка нормальная дикция, то фонетические особенности русского языка не вызывают у него затруднений. Заучивание 7 стихотворений – лучший способ выработать у учеников хорошее произношение и нормальную интонацию. По мере введения новой грамматики (что, как правило, проходит для детей незаметно) модели постепенно усложняются и наполняются новой лексикой. Наполнение новыми словами происходит активно, но слова (лексика) должны быть тщательно отобраны в соответствии с частотностью их употребления в языке и применительно к возрасту и интересам учащихся. В этом пятая особенность преподавания по методике РКИ. Расширение словарного запаса идет и за счет внимания к словообразованию. Дети – прирожденные лингвисты, и они любят создавать слова по знакомым моделям, употребляя приставки, суффиксы, и такая работа вскоре становится очень привлекательной, если она поощряется преподавателем. И никаких иных средств для привлекательности уроков, кроме тех, что дает сам язык, не требуется. Но, однако, высшей единицей обучения выступает текст, в котором «интегрируются, объединяются, синтезируются все элементы языковой системы» (Н.А.Ипполитова). При изучении иностранного языка текст играет такую же важную роль, как и изучение грамматики, системы языка. Эти две стороны языковой реальности должны подаваться иностранцу во взаимодействии. Безусловно, текст представляет собой конечный, целевой продукт речевой деятельности, адекватное создание которого становится для ученика показателем овладения изучаемым языком. При всём этом нельзя забывать о том, что учащийся должен ясно увидеть в линейном отрезке речи определенную грамматическую схему, удержать её в памяти. Она будет служить необходимой на начальном этапе опорой для понимания собственно смысла текста, затем, по достижении ребенком автоматизма в употреблении данной грамматической конструкции, схема станет в его восприятии неотчленяемым компонентом высказывания. Текст, таким образом, становится единственным 8 минимальным "полноправным" представителем всего языка в целом, в отличие от предложения, словосочетания, отдельно брошенной фразы. Различные виды работы с текстом, аутентичным или адаптированным, создание собственных текстов - вот ключевые элементы коммуникативного подхода в обучении русскому языку как иностранному. Данная работа посвящена одной из актуальных на современном этапе тем - формированию речевых навыков и развитию умений учащихся, для которых русский язык является иностранным. II. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ В ШКОЛЕ Методика и теория преподавания РКИ выделилась в самостоятельную научную и лингводидактическую дисциплину, которая, обладая широкой теоретической базой, имеет практическую направленность. Оригинальная методика преподавания РКИ в школе была разработана в МИОО на кафедре ЮНЕСКО Е.В. Какориной, Л.В. Костылевой, Т.В. Савченко. в Данная методика объединила себе положения коммуникативного, ситуативно-тематического и системно-грамматического подходов к обучению неродному языку. 1. ОТЛИЧИЕ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК РОДНОМУ И КАК ИНОСТРАННОМУ. Почему же невозможно использовать уже существующие, созданные для общеобразовательной школы, учебники и программы по русскому языку? На вопросы о том, чему и как мы учим, методики обучению родному и неродному языку отвечают совершенно по-разному. Получение системных теоретических сведений о языке и овладение орфографическими нормами (при изучении родного языка) и практическое овладение языком (при изучении иностранного – неродного языка) – разные цели обучения. 9 Программы по русскому языку для средней школы ориентированы в существенной своей части на орфографию, а не на грамматику, и, кроме того, они рассчитаны на багаж грамматических и лексических знаний носителей русского языка. Для детей, воспитанных в инокультурной языковой среде, имеющих другой уровень знания языка, требуются специальные программы, методики, учебники. 2. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД ОРФОГРАФИЕЙ В КУРСЕ РКИ. Удельный вес орфографических заданий в учебнике по РКИ должен быть очень небольшим. Само направление работы над орфографией в курсе РКИ отличается от курса преподавания родного языка. Во-первых, при опережающем владении письменными видами речевой деятельности (чтением и письмом) учащийся может идти от написанного слова к произношению (и здесь существует задача научить правильному, отличному от написания, произношению). Во-вторых, при опережающем устном владении учащийся часто отражает на письме особенности и ошибки своего произношения (портфэл, силный, полька, борш, жэншчина). Главное, что сам характер орфографических ошибок имеет иную природу и требует иных способов их исправления, связан с постановкой правильного произношения звуков в различных позициях в слове. В-третьих, традиционные для преподавания родного языка приемы работы над овладением нормами письма требуют корректировки и специальной дополнительной работы учителя. Например, выполнение простейших операций проверки безударной гласной или сомнительного согласного основаны на подборе (т.е. активном знании) однокоренных слов или различных форм слова (вода – вОдный, вОды). Отбор такой лексики, словообразовательная и орфографическая работа с ней на уроке – это одна из 10 стратегических задач курса РКИ. Однако это скорее пропедевтические цели, задачи подготовки ученика к дальнейшему обучению в русской школе. Таким образом, многие традиционные для учителя русского языка общеобразовательной школы задачи снимаются или изменяют свои методические приемы их решения. Четкая ориентация на уровень владения языком той или иной группы учащихся является необходимым предварительным условием правильной постановки учебных задач и грамотного, эффективного обучения. Учитель РКИ выступает, прежде всего, как методист, умеющий не только воспроизводить, но строить, создавать задание для ученика. 3. ОСОБЕННОСТЬ ПРОГРАММЫ РКИ В основе программы лежит направленность на освоение лексической и грамматической систем языка через текст. Основной алгоритм обучения: лексика – грамматика – текст Из чего же складывается процесс овладения иностранным языком? Мы изучаем слова данного языка, правила их соединения в словосочетание и в предложение и их употребление в тексте (речи). Соответственно этим целям можно определить основные направления нашей работы над языком – лексика, грамматика, культурно-языковой фонд языка. Овладение словарным запасом языка, грамматической системой, фоновыми культурно-языковыми знаниями – это главные направления обучения РКИ. Каждый типовой урок РКИ должен включать в себя материал, построенный по данному алгоритму: лексика – грамматика – текст. Но как совместить задачи преподавания лексики и грамматики через текст в одном уроке? Прежде чем перейти к рассмотрению специфики преподавания грамматики и лексики остановимся на общих принципах преподавания РКИ в школе. 11 4. ГЛАВНЫЕ ПРАВИЛА ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ 4.1. ПЕРВОЕ ПРАВИЛО ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ Как известно, любая методика преподавания РКИ основана на принципе строгого дозирования информации. Можно представить человека, брошенного в «море» чужих слов. Выпить «море» невозможно. Чтобы остаться живым, человек должен пить понемногу. Итак, мы должны «спасти» ученика, поставить его на твердую почву и давать ему «пить» понемножку, глотками, постепенно. Сформулируем образно первое правило: «“Пить” понемногу». Как проявляется данный принцип? В первую очередь – как принцип минимизации языкового материала при составлении программы обучения. Программа по РКИ опирается на лексический и грамматический минимумы при изучении лексики и грамматики. Во-вторых, обращаем внимание на тот метаязык, язык общения с учеником, которому учится сам учитель! Но не только в строгом отборе лексики, простых конструкций проявляется принцип минимизации. Темп речи учителя, громкость голоса, фонетическое проговаривание слова или фразы; повторы, приемы выделения голосом важной информации работают на ту же задачу. Доказано, что при восприятии информации на слух легче всего «прочитываются» голоса с низким тембром, знакомые голоса, мужские голоса. Оказывается, что все эти «мелочи» имеют большое значение. Речь учителя – это методически простроенная, выверенная речь, иногда весьма далёкая от свободной, естественной речи. Говорить наполненными простыми, знакомой преподавателя РКИ! понятными, ученику изученными лексикой – конструкциями, особое искусство 12 Так ученик легче выделяет, «вылавливает» из потока речи нужные слова и запоминает нужные конструкции. 4.2. ВТОРОЕ ПРАВИЛО ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ Второе правило преподавания РКИ – системность обучения. Системность в подаче материала предполагается априорно как необходимое условие успешности обучения. Как она понимается в данном курсе применительно к изучению грамматики? Любое речевое явление изучается как часть грамматической системы русского языка, подводится под определенную грамматическую МОДЕЛЬ. Модель – это абстрактная схема, в явном виде представляющее какоелибо грамматическое явление, например: сущ + прилагательное глагол + сущ. Вин. пад. поймать + сущ. Вин. пад. поймать (кого?) кота (кто?) (какой?) Я веселый – (кому? как?) Мне весело. Сформулируем второе правило РКИ так: «Положить на полочку». Основной грамматической «полочкой» и является МОДЕЛЬ. Но абстрактная схема не запоминается учеником. Языковые модели реализуются в речи. На эту полочку надо что-то “реальное” положить! Что же лежит на полочке? Типовое, стандартное, запоминающееся речевое воплощение МОДЕЛИ – РЕЧЕВОЙ ОБРАЗЕЦ. Цель занятия по РКИ – не выучить некоторые конкретные формы слов, а дать ученику ключ к употреблению слов в речи в дальнейшем (через грамматическую схему – МОДЕЛЬ), закрепить это представление (через систему упражнений), использовать приём многократного повторения – добиться автоматизации (через заучивание РЕЧЕВОГО ОБРАЗЦА и его последующее варьирование – наполнение новой лексикой) 13 Таким образом, можно выделить основные единицы (и инструменты) обучения – модель, речевой образец, упражнение. 4.2.1. ГРАММАТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ Грамматическое явление изучается через систему форм – в составе парадигмы. Классическим примером парадигм является набор форм личных окончаний глагола (спряжение), падежных форм у имени существительного. В практике преподавания мы используем термин МОДЕЛЬ для обозначения схемы, по которой изучается система грамматических форм конкретного речевого явления. Какими же свойствами должна обладать эта модель, чтобы служить действенным инструментом обучения? Схема может состоять из условных символов и знаков: ∆○, но при этом надо помнить, что у нас нет цели зашифровать информацию, сделать ее менее понятной, а напротив, есть цель упростить информацию, выделить главное, представить сложное в простом виде, схематично, отвлеченно, но понятно. Каждый абстрактный символ в модели должен быть значим, читаем, знаком, понятен для ученика. Грамматическая модель должна быть достаточно абстрактной, упрощенной и в то же время должна содержать полный набор необходимой ученику грамматической и языковой информации. Наиболее удобен для представления языковых явлений соответствующий им уровень абстракции: конкретное слово + конкретное слово + условно обозначенные грамматические связи, формы и значения. Оптимальными являются модели на основе словосочетания. Рассмотрим подробнее конкретный пример. 14 Ниже приводится грамматическая модель, по которой предлагается изучать парадигму форм Вин. пад. сущ. в ед. числе. Проанализируем ее составные части. Что обозначено в модели (какие грамматические явления и признаки)? Как обозначены Вин. пад? число? род существительного? люблю (что?) лимон _ ОН что? клубникУ ОНА мороженОЕ ОНО Почему эта модель не может быть признана полной? Какие существенные значения и формы не обозначены? Попробуем восстановить её: люблю (кого?) В данном братА ОН кто? сестрУ ОНА животнОЕ ОНО случае представлена грамматическая модель словоизменения сущ. Вин. пад. ед. ч. В русском языке образование форм Вин. пад. зависит от РОДА сущ. и его принадлежности к классу одушевленных / неодушевленных имён. Следовательно, данная МОДЕЛЬ включает в себя следующие минимальные обязательные элементы: сущ. МУЖ.., ЖЕН. и СРЕДН. рода (ОН, ОНА, ОНО) одуш. / неодуш. сущ. (кто? что?) ед./мн. число сущ. Выводы: Работа над любой грамматической формой начинается с чёткого и полного преставления о грамматической МОДЕЛИ. Основной единицей изучения, проявляющей грамматические признаки, выступает СЛОВОСОЧЕТАНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ. (глагольное или именное) или 15 4.2.2. РЕЧЕВОЙ ОБРАЗЕЦ Изучение абстрактной схемы в отрыве от живой ткани языка никогда не принесет радости детям, не приблизит к знанию языка. Конкретное «наполнение» грамматической модели – это РЕЧЕВОЙ ОБРАЗЕЦ. МОДЕЛЬ должна запоминаться и легко воспроизводиться в сознании говорящего. Для этого мы стремимся найти для нее ясное, простое, запоминающееся, интересное речевое воплощение. РЕЧЕВЫМ ОБРАЗЦОМ для грамматической модели может служить небольшой стихотворный или прозаический текст. Например: Я пишу ручкОЙ, а рисую карандашОМ. При этом используется метод речевой автоматизации грамматических явлений. Повторение, запоминание, заучивание грамматической формы (грамматической модели) в стихотворном тексте. Одеяло убежало. Улетела простыня И подушка, как лягушка, Ускакала от меня. В качестве текста-образца для заучивания полезно использовать легко запоминающиеся культурно ценные тексты: загадки, считалки, скороговорки, отрывки из текстов русской классической литературы. Желательно, чтобы это были тексты, хорошо знакомые носителям языка, входящие в багаж фоновых культурно-языковых знаний. Вот моя деревня, Вот мой дом родной . (дом, ОН, деревня, ОНА) 16 Можно использовать этот метод и индивидуально: для коррекции частотной ошибки у конкретного ребёнка. В этом случае целесообразно подобрать или придумать интересный, смешной мини-текст для заучивания. Вот, например, текст-шутка для исправления частотной ошибки с указательным местоимением (этот, эта, это, эти): Этот котик, этот кот молока совсем не пьёт. Эта мышка без хвоста съела жирного кота. Эти мышки, этот кот – съели всё, набив живот. Это яблоко ленивое, эта девочка красивая. Таким образом: грамматическая модель дается не абстрактно, а в обличье конкретного слова и в конкретном тексте. Метод речевой автоматизации начинает работать уже на этапе, когда ученик еще не способен сам продуцировать связную речь. Грамматическая конструкция используется также лексическим минимумом – и для овладения в качестве модели, которая может наполняться различной лексикой, лексикой разных тематических групп. 4.2.3. УПРАЖНЕНИЯ Особенности типового грамматического упражнения как единицы обучения. Структура типового задания в курсе РКИ существенно отличается от упражнений по русскому языку. Упражнение по РКИ включает в себя следующие обязательные элементы: Формулировка задания. Очень важен момент выбора языка, на котором учитель (учебник) говорит с учеником. Простота формулировки и полнота 17 информации – это два нередко противоречащие друг другу требования, которые надо сбалансировать. Образец выполнения задания. Это практически обязательный элемент задания для курса РКИ. Слова или текст (материал для выполнения задания). Здесь на первое место выходит отбор лексики и грамматических конструкций. Слова-помощники и др. подсказки. Основные требования к упражнениям – полнота грамматической и лексической информации, необходимой ученику для его выполнения. Встретившееся явление (форма слова, словосочетание, предложение) подводится под общую грамматическую модель Ведётся отработка одного грамматического явления (поэтапное освоение модели). Модель наполняется лексикой других тематических групп. Таким образом, работа над грамматикой разбивается на этапы: речевой образец → модель → её типовое наполнение (на разных группах лексики). Используются типологические задания: найти форму в тексте, выделить окончание; соотнести с моделью; употребить самостоятельно. Новая лексика и новые грамматические явления вводятся в курсе РКИ очень дискретно (одна форма, затем другая – в порядке усложнения), постепенно и изолированно. Это аксиома обучения. В реальном же тексте мы встречаемся с веером форм, множеством падежных значений. Выход из ситуации методика РКИ давно предложила – использовать созданный 18 специально для изучения какой-то темы т.н. составленный текст или адаптировать оригинальный. Эффективной формой обучения является и воспроизведение СИТУАЦИИ общения. Например, лексика по теме «магазин», «покупки» и грамматика активно усваивается через схему СИТУАЦИИ. Её основные элементы – это УЧАСТНИКИ (покупатель, продавец (активные участники ситуации), товар); их ДЕЙСТВИЯ (выбирать, взвешивать, мерить, покупать, выбивать чек); их СВОЙСТВА (разные виды продуктов, зимняя – летняя, верхняя – нижняя одежда и т.п.). Одной из активных форм работы над речью является РОЛЕВАЯ ИГРА. Это имитация речевого общения в типовой ситуации (в транспорте, на улице, разговор по телефону, в кабинете врача, приглашение в гости, ждём гостей и т.п.). Все названные выше методические принципы и приёмы преподавания РКИ в школе апробируются в школах г. Москвы и представлены в программах и учебно-методических пособиях, разрабатываемых на кафедре ЮНЕСКО МИОО Е.В. Какориной, Е.В. Костылёвой, Т.В. Савченко. 4.3. ТРЕТЬЕ ПРАВИЛО ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ. Вершиной, на которой суммируются все полученные языковые знания, навыки и умения, и основной единицей обучения выступает ТЕКСТ (художественный, предметный). Третье правило, которое можно назвать принципом обучения, – опора на реальные тексты. 19 III.СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ. ВИДЫ КОМПЕТЕНЦИЙ. ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 1. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ Содержания обучения детей русскому языку как неродному имеет свои особенности и осуществляется с учетом следующих подходов: актуальность содержания обучения для повседневной жизни и личной сферы (чувств, эмоциональных потребностей и т.п.) ребенка; соответствие содержание обучения общеобразовательным (развитие интеллекта) и воспитательным (формирование личности) целям и задачам дальнейшего обучения в русскоязычной среде (пропедевтический аспект обучения); включение в обучение культурно-языкового и этнокультурного компонента; учет родного языка и традиций родной культуры учащегося; соотнесение с возрастом детей, изучающих русский язык как неродной, учет психофизических и возрастных особенностей их развития. Способы организации учебного процесса также специфичны и непосредственно определяют содержание обучения: использование синкретичных сценические эскизы на форм обучения (стихи, рисунки, изучаемую тему, просмотр мультфильмов и фильмов и т.д.), введение в урок дополнительных содержательных опор обучения (визуальные средства, движения, музыка) в целях более глубокого восприятия, понимания, активизации языкового материала; организация занятий с опорой на дидактическую игру, сценические действия (инсценирование сказок, стихов, прозаических отрывков текста), ролевые игры с целью приблизить обучение к наиболее органичной форме существования ребенка – игре; 20 работа в маленьких группах (оптимально 6-8, но не более 10-12 человек), что позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка, создавать атмосферу сотрудничества и самовыражения, развивать различные формы совместной деятельности дидактические задачи учителя (например, и ученика и решать кропотливая работа другие над произношением, совместное («хоровое»), ролевое (чтение в парах) и индивидуальное чтение с последующим обсуждением и комментариями, отработка форм монологической и диалогической речи с разучиванием мини-диалогов, подготовка к письменному изложению текста и минисочинению и др.), т.е. предпочтение отдается продуктивным формам работы уже на самых ранних этапах обучения; создание психологически комфортной и творческой атмосферы на уроке (в т.ч. снятие «ответобоязни» и «ошибкобоязни», выработка стандартных механизмов исправления ошибок), поддержание интереса к обучению. Необходимость, доступность и привлекательность содержания обучения для ученика являются главными принципами его формирования. Содержание обучения это то, что должен освоить учащийся за определенный период обучения. В процессе обучения у учащегося необходимо сформировать некоторый объем языковых, лингвистических, лингвострановедческих знаний, коммуникативно-речевых навыков, умений и компетенций. В курсе РКИ принято говорить об уровневом подходе к отбору единиц и явлений для изучения. 2. ЗНАНИЯ. НАВЫКИ. УМЕНИЯ. ВИДЫ КОМПЕТЕНЦИЙ. Содержание обучения неродному языку складывается из знаний и умений оперировать этими знаниями, так реализуется сочетание системного и коммуникативного подходов к обучению в курсе РКИ. 21 В соответствии с этим выделяются основные компоненты содержания обучения – знания, навыки и умения. 2.1. ЗНАНИЯ Знания – это не просто информация, а информация, усвоенная учеником, информация, ставшая его личным представлением или суждением, вошедшая в систему его понятий и ценностей. Важное отличие языковых знаний от знаний экстралингвистических (эмпирических знаний о мире, о социуме и т.п.) состоит в системном характере таких знаний, образности и абстрактности понятий, которые составляют специфику предмета обучения языку. Систематические знания представляют собой взаимосвязанных понятий, наиболее удобную как для систему их усвоения и хранения в памяти, так и для практического использования в социальной деятельности. В преподавании языка следование принципу системности задано предметно (изучением языка как многоуровневой «системы систем»), так и методически (системностью в подаче материала и организации обучения). Согласно современным представлениям, существует три уровня освоения действительности в слове: уровень категоризации (знания о мире), уровень системы ценностей (аксиологический уровень) и уровень мотивационно-прагматический (Ю.Н. Караулов). Применительно к обучению неродному языку выделяются языковые знания: фонетические; лексические; грамматические; орфографические; культурно-языковые, или лингвострановедческие. 22 2.1.1. ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАНИЯ Переводя наш разговор в плоскость практической методики РКИ, сделаем пояснения. Для преподавателя РКИ важно соотношение на уроке новых знаний и усвоенного ранее, теоретических сведений и практической их тренировки. Например, новая грамматическая тема всегда вводится на основе уже знакомой ученику, изученной ранее лексики. Грамматическая модель Вин. пад. сущ. дается в одном из вариантов: вижу стол_, партУ, окнО люблю сок_, водУ, молокО рисую дом_, дорогУ, озерО смотрю фильм_, передачУ, кинО. Только затем введенная таким образом модель наполняется новой лексикой, лексикой других лексико-тематических групп (соответственно, расширяется круг изучаемых глаголов). По рекомендациям некоторых методистов, сообщение сведений об изучаемом языке должно составлять не более 15% от учебного времени урока [Беляев 1965: 209-210]. Необходимо пояснить, что важны не только формальные временные затраты на сообщение теоретических сведений, а то, как организуется это «получение сведений о языке». Презентация нового теоретического материала может проводиться и в течение большой части урока, только при этом необходимо задействовать разные виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) и разные формы работы: фонетическая «зарядка», чтение текста, рассказ диалога, игры с предметами, написание текста и т.д.). Например, введение новой грамматической модели словоизменения существительного в Род. падеже ед. числа (в разных грамматических значениях этого падежа) можно проводить через лексические темы 23 У (кого?) есть (что?) ( у слонА хобот, у зебрЫ полоски) – принадлежность У меня нет (чего?) (нет мелА, нет ручкИ) – отсутствие предмета. Введение новой грамматической модели словоизменения существительного в Род. падеже ед. и мн. числа через лексические темы Который час? (два часА, две минутЫ; 5 часОВ, 5 минут_ ), Сколько это? (два слонА, две зебрЫ; 5 слонОВ; 5 зебр_). Любое предъявления языковой (фонетической, грамматической, лексической) информации взаимосвязано. Например, изучение новой лексики невозможно без изучения фонетики и опирается на изучение грамматики. Вот почему важно найти приемлемое и интересное для ученика соотношение Лексическая тема – Грамматическая тема – Фонетическая тема («Школа», Именительный пад. сущ., Произношение звуков…; «Что где растет?», Предложный пад. сущ., Произношение звуков…; «В магазине», Винительный пад. сущ., Произношение звуков…, «Моя семья», Дательный пад. сущ., Произношение звуков… ). Включение в каждый урок фонетической темы необходимо, поскольку сопроводительный или коррекционный курс фонетики обязательно накладывается на основной лексический и грамматический курс РКИ. Учитель контролирует, отрабатывает а) произнесение вводимой единицы; б) правильность усвоения звуковой формы и артикуляции; а также исправляет обнаруженные ошибки и дает на новом уровне обучения новые сведения об особенностях строения слова и соотнесении его с написанием (информация о возможных изменениях звуковой формы (беглые гласные, чередование гласных и согласных, оглушение согласных, упрощение групп согласных и т.п.). В оптимальном соотнесении, выборе самого необходимого для работы на уроке и состоит трудность и искусство педагога. 24 2.1.2. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ «Мир через зеркало языка» Одна из тем, которая отличает урок РКИ от преподавания языка его носителям – это культурологическая и страноведческая информация. Эта тема обычно вызывает горячий интерес учащихся-инофонов. «Страноведение – это культура страны изучаемого языка, ставшая предметом методики преподавания этого языка, или, точнее, предметом соизучения при изучении этого языка»; «В области несовпадения культур и языков … к лингвистической методике должны быть прибавлены сведения, знакомящие обучающегося с новой культурой, т.е., по нашему определению, страноведческие сведения» (Верещагин, Костомаров). 2.2. НАВЫКИ Навык – это речевое действие, достигшее уровня автоматизма, характеризующиеся, с одной стороны, целостностью, с другой – отсутствием поэлементного или поэтапного осознания этого действия (без специально направленного внимания, но под контролем сознания). Неверно было бы говорить о неосознанности навыка. Формирование навыков происходит исключительно сознательным путем, иначе они могут не приобрести требуемых свойств. Навыком можно назвать какую-либо речевую операцию (например, произношение звука, слова, интонирование высказывания), которую ученик выполняет правильно, «не задумываясь», не напрягаясь, «механически». При выполнении действия внимание должно быть сосредоточено не на форме, а на содержании высказывания. Навыки выступают как относительно самостоятельные операции или как компоненты более сложных действий. Различаются произносительные, интонационные, орфографические, лексические и грамматические навыки, 25 которые в зависимости от характера речевого действия могут быть как рецептивными, так и продуктивными. 2.2.1. НАВЫК В ПСИХОЛИНГВИСТИКЕ Для курса РКИ очень важным является вопрос о закономерностях и об этапах формирования навыка, поэтому мы остановимся на этом вопросе подробнее и рассмотрим его в психолингвистическом аспекте. Ученые проанализировали закономерности формирования новых навыков и представили их графически. При построении «кривой упражнения» по оси абсцисс откладывались порядковые номера упражнений (дни), а по оси ординат — продуктивность действия при каждом упражнении. Выяснилось, что кривым упражнений в формировании любых навыков присущ ряд закономерностей. Первая особенность развития нового навыка заключается в крутом подъеме кривой в начале обучения, далее же этот подъем замедляется и иногда становится на длительный срок незначительным. При этом подключение новых способов решения той или иной задачи, человек может развивать свой навык практически беспредельно: сколько бы навык ни казался «законченным», он может быть развит дальше. Вторая особенность хода развития навыка — это временные задержки в увеличении его продуктивности. На кривой упражнения эта задержка проявляется в виде плато. Оно выражает моменты внутренней перестройки навыка, переход к выполнению его более совершенными приемами. Третья особенность хода развития навыка — его неравномерность, появление периодов временного ухудшения его продуктивности. Временные снижения — общее правило развития всех навыков. Они могут вызываться многими причинами, влияющими на этапы формирования навыка. Эти же ученые описали этапы формирования навыков. 26 Первый этап формирования навыка характеризуется осмыслением. Обучаемый отчётливо понимает цель, но имеет неясное представление о способах ее достижения. Выполняя конкретные операции, он допускает грубые ошибки. Второй этап – сознательное, но недостаточно умелое выполнение операций (действий). Его характерной особенностью является интенсивная концентрация произвольного внимания, требующего заметных волевых усилий. Здесь еще не рекомендуется использовать методику переноса навыка на другие, аналогичные явления. Третий этап – этап характеризуется ослаблением появляется возможность автоматизации навыка (операций) – произвольного внимания. На этом уровне переноса навыка, аналогичными объектами. Например, выполнение действий с формирование навыка спряжения глагола сначала проводится на примере одного глагола (читать), а затем осуществляется перенос на другие глаголы, изменяющиеся по этой модели (спрашивать, отвечать, работать, отдыхать). Таким образом, освоение грамматической модели происходит в несколько этапов и предполагает наполнение грамматической модели разной лексикой. Это общий принцип обучения: сначала обучаемый овладевает структурой грамматической модели на примере одного слова, а затем осуществляет перенос. Четвёртый этап – этап высокоавтоматизированного навыка. Осуществление речевого действия на изучаемом русском языке подвергается контролю сознания, ошибки исправляются как с помощью самоконтроля, так и указанием со стороны преподавателя. Пятый этап – очень важен для учителя РКИ. Этот этап назван этапом деавтоматизации навыка. Общеизвестен тот факт, что для сохранения навыка им следует пользоваться систематически, в противном случае наступает деавтоматизация, то есть утрачивается быстрота, лёгкость, плавность и другие качества, характерные для автоматизированных действий. В практике обучения русскому языку как неродному деавтоматизации подвергаются 27 прежде всего сенсорные навыки, навыки восприятия и понимания при слушании, т.е. больше всего страдают навыки аудирования (восприятия речи на слух). Но и остальные виды речевой деятельности претерпевают негативное влияние деавтоматизации. Говорение сопровождается напряжённостью, замедленной, заторможенной реакцией, затруднениями в постановке вопроса. В процессе чтения уменьшается объем понимания, снижается темп чтения вслух и про себя. В письменной речи появляются «старые» ошибки, внутриязыковой обусловленные и межъязыковой сильным действием лексической и механизмов грамматической интерференции. Шестой этап автоматизации, при сопровождается этом формированием восстанавливаются вторичной особенности, присущие четвертому этапу – этапу высокоавтоматизированного навыка. Какие же выводы можно сделать для преподавателя РКИ? Даже «изученные темы», автоматизированные навыки, психолингвистов, на языке сформированные динамические стереотипы, требуют постоянного обновления, практики, возвращения к ним. 2.3. УМЕНИЯ Навыки и знания являются необходимыми кирпичиками, из которых складываются умения, формируются более сложные самостоятельные речевые действия. Если навыки всегда автоматизированы, то действия и вся деятельность осуществляются осознанно и целенаправленно. Речевое умение — это способность осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний. Важно, что в структуру умений входят не только «готовые» навыки и знания, но и свободное и творческое их применние: ученик самостоятельно выбирает языковые средства, необходимые для достижения какой-либо коммуникативной цели. Например, умение продуцировать связные 28 высказывания в соответствии с темой и заданной коммуникативной установкой (пригласить друга на день рождения, обратиться с просьбой к учителю, задать вопрос по изучаемой теме) опирается на знание соответствующей лексики и грамматики плюс представление о ситуации общения и умение пользоваться навыками говорения. Используемые языковые средства могут быть как стереотипными (в начале обучения), так и более свободными, вариативными (на продвинутых этапах обучения). Навыки и умения формируются только в практической целенаправленной деятельности, осуществляемой методами обучения. В понятие речевое умение, включаются следующие критерии: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность (встроенность в другие операции и действия), произвольность, осознанность, правильность, иерархичность. Типология и иерархичность речевых умений проявляется в том, что они представляют собой владение в разной степени совершенства разными видами речевой деятельности как средством коммуникации. Основные комплексные умения – аудирование, говорение, чтение и письмо соотносятся с четырьмя основными видами речевой деятельности. 2.4. КОМПЕТЕНЦИИ Термин компетенция – включает в себя понятие более широкое, чем знания, навыки и умения. Компетенция предполагает суммирование накопленных знаний, навыков и умений и их практическое применение в процессе речевой деятельности. В соответствии с этим методике РКИ сформировалось представление о видах компетенций, которые должны быть сформированы у учащихся: лингвистическая – это знания о языке как о системе, его устройстве и функционировании, в т.ч. владение лингвистической терминологией; 29 языковая – это знание фонетики, словообразования, морфологии, синтаксиса данного языка; речевая – это навыки и умения правильно строить речь по грамматическим моделям; коммуникативная – это умение общаться в разнообразных ситуациях. лингвострановедческая – это знания языка, культуры, традиций и обычаев страны в их взаимосвязи. Какую же роль в процессе обучения иностранному языку играет грамматика – формирование языковой компетенции? Она является базой, основой всего процесса обучения. Но главная цель обучения – общение на данном языке в различных сферах его употребления, в различных ситуациях (дома, в городе, на уроке) – коммуникативная компетенция. При коммуникативной направленности обучения перед учащимся на уроке ставится задача выразить определенную мысль или идею, а грамматика становится инструментом ее осуществления, т. е. играет подчиненную роль. Формирование тех или иных знаний, тех или иных видов компетенций осуществляется через разные виды речевой деятельности учащихся. 3. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Речевая деятельность – активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой, обусловленный ситуацией общения процесс передачи и приема сообщения. Всякая речевая деятельность потенциально – это творческая деятельность, которая направлена на решение коммуникативных и прагматических задач (Для чего…? С какой целью я говорю это?). Речевая деятельность характеризуется: предметностью; мотивированностью; целенаправленностью; 30 сознательностью. 3.1. ВИДЫ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Принято выделять четыре вида речевой деятельности: аудирование (слушание); чтение; говорение; письмо. Виды речевой деятельности взаимосвязаны: умея читать, слушать и произносить слова, научиться писать, не невозможно. Процессы говорения и аудирования, чтения и аудирования, чтения и письма неразрывно связаны. В теории и сложившейся практике преподавания РКИ под взаимосвязанным понимают обучение, направленное на параллельное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках их определенного курса (последовательности уроков), на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Требование соотносительного обучения различным видам речевой деятельности определяет включение в структуру урока заданий для аудирования, говорения, чтения, письма. 4. ПРОБЛЕМЫ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ Проблема восприятия, понимания и интерпретации полученной информации является одной из основных проблем современного общества. Важной спецификой методики обучения РКИ в школе можно назвать обучение с опорой на все три основные каналы передачи информации: зрительный, слуховой и кинестетический (осязательно-двигательный) каналы информации. Детям предлагаются комплексные задания по тематическим картинкам (подбираются дома учениками и учителем), рисованию, 31 раскрашиванию, говорению, письму, играм с предметами, что активизирует процесс усвоения знаний и способствует их более глубокому закреплению. В структуре урока РКИ должны быть включены все виды речевой деятельности, независимо от цели урока, его направленности на письмо или говорение. IV. ЦЕЛИ, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 1. ЦЕЛЬ КУРСА РКИ В ШКОЛЕ В процессе практическое обучения овладение РКИ в школе учащимися-инофонами необходимо русским обеспечить языком как средством общения в устной и письменной формах коммуникации, а также усвоение теоретических сведений о грамматической системе русского языка в объеме, предусмотренном соответствующей программой обучения и необходимом, прежде всего, для освоения учебных предметов и реализации потребности общения в различных сферах коммуникации. В курсе РКИ при обучении учащихся-инофонов ставится задача овладеть основами русской грамматики на базе лексики, необходимой детям для повседневного общения и для обучения в школе на русском языке. Однако конечной целью обучения уже на самых ранних его этапах является овладение различными коммуникативными типами текстов, т.е. приобретения навыков общения в различных коммуникативных ситуациях (в школе на уроке, дома в быту, в различных ситуация городского общения (транспорт, магазин, разговор по телефону и т.п.). 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В зависимости от цели обучения преподаватель выбирает метод обучения. Метод обучения определяет не только подход к организации процесса обучения, его конкретные приемы, но и содержание обучения. 32 Разнообразие подходов к изучению иностранного языка варьируется по таким основным принципам: письменное владение языком / опора на грамматическую систему и изучение «правил», закономерностей употребления языковых единиц / сознательное изучение языка; ориентация на устное владение языком / устно-речевой путь накопления умений (практическое устное владение) / естественный, имитативный способ обучения. 2.1. ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД Грамматико-переводной (или переводно-грамматический) метод преподавания основывается на понимании языка как системы, опирается на перевод и использует, сознательный (когнитивный) подход к обучению. Грамматико-переводной метод обучения предусматривает изучение грамматического строя языка, заучивание грамматических правил, чтение и анализ текстов. Цель обучения – чтение литературы на иностранном языке, письменное владение языком. Отбор лексики обусловлен лексическим наполнением текстов для чтения. При этом широко используются двуязычные словари, списки слов и выражений с их переводом на родной язык, заучивание слов и конструкций в устной и письменной форме, упражнения в переводе с неродного языка на родной и обратно. Обучение грамматике осуществляется на основе дедуктивного (от теории – к практике) и системного подходов: используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке. Перевод (преимущественно письменный) является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание 33 уделяется письменным грамматическим упражнениям, которые одновременно служат и формой тестирования знаний. Принцип опоры на родной язык является ведущим. Преимущества метода Грамматико-переводной метод позволяет учащимся знакомиться с произведениями на языке оригинала. Грамматика служит средством обучения. Двуязычный словарь облегчает процесс семантизации содержания изучаемых текстов. Недостатки метода Несмотря на сознательный осмысление языковых фактов характер обучения, теоретическое и системное представление об изучаемом языке, учащиеся не получают необходимой тренировки для применения этих знаний в своей речи. Такой метод был оправдан для изучения классических языков и в том случае, когда не предполагалось устное владение. Обучение языку ведется на уровне языковой компетенции (в основе которой – овладение грамматической правильностью речи), в обучении преобладают пассивные формы работы, недостаточное внимание уделяется устным формам речевой деятельности: аудированию (слушанию) говорению. В результате обучения ученик может и не получать навыков говорения на языке и с трудом понимает устную речь. 2.2. ПРЯМОЙ МЕТОД Разновидности метода: прямой (беспереводной), натуральный (метод Берлица, метод гувернантки или домашнего учителя); аудиолингвальный, устно-ситуативный – аудиовизуальный, предполагают обучение 34 «напрямую», без опоры на перевод, без опоры на грамматику изучаемого языка. Название прямой метод связано с представлением о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, т.е. путем создания ассоциаций между словом, фразой и соответствующими им понятиями в самой ситуации общения. Значения демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и т. д. Это метод обильного слушания на неродном языке, повторения речевых структур за учителем (или записанным голосом носителя языка). Целью обучения – устное владение языком. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию (слушанию, умению воспринимать и понимать речь на слух) и говорению. Отбор лексики для изучения проводится в соответствии с принципом ее употребительности в устной речи. Введение, семантизация и освоение лексических единиц осуществляется на основе контекста и ситуации, в устной форме с помощью наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, синонимия или антонимия. Обучение грамматике осуществляется индуктивно (от практики – к теории: то есть исходя из употребления конкретных форм учащиеся получают представление о грамматических закономерностях, существующих в языке): использование грамматических правил не допускается. Внимание обращается и на грамматическую правильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся их допускают. Преимущества метода Психологически комфортная для ученика организация обучения. Возможность овладевать языком постепенно, образом, а не целенаправленно изучать его. процесса «естественным» 35 Действительно, обучение иностранному языку требует значительных интеллектуальных усилий и эмоционального напряжения, часто связано с психологическим дискомфортом (ученик при изучении иностранного языка поставлен в ситуацию стресса: «Я не понимаю…, не могу правильно произнести…, не могу выразить свою мысль…»). Недостатки метода Обучение языку противопоставляется его изучению. Автоматизация речевых навыков путем механического повторения и заучивания без закрепления их на системном уровне отрицательно сказывается на усвоении материала и возможности распространения полученных знаний на другие ситуации общения. К недостаткам метода относится и большая продолжительность обучения даже при его большой интенсивности. 2.3. КОММУНИКАТИВНЫЙ, КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ, СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ, ФУНКЦИОНАЛЬНО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ МЕТОДЫ В настоящее время в практике преподавания часто сочетаются методы, объединяющие различные подходы и обеспечивающие разносторонность обучения. И коммуникативная (обучение живой речи в различных коммуникативных грамматики) ситуациях) составляющая и системно-грамматическая одинаково важны для (изучение успешного многостороннего обучения, имеющего цель получения знаний на языке, невозможное и без практического владения языком, и без знания грамматики данного языка. Процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи. 36 3. ВЫВОДЫ Краеугольным камнем при выборе метода обучения является цель обучения. Методика преподавания РКИ в школе должна сочетать в себе основные методические принципы – коммуникативность, системность, функциональность: коммуникативная направленность обучения; принцип минимизации изучаемых явлений; функциональный подход к отбору и подаче материала (изучение лексики и грамматики на синтаксической основе и выбор словосочетания, предложения и текста в качестве основных единиц обучения); ситуативно-тематическая организация языкового материала; введение в программу обучения широкого культурологического, страноведческого материала, овладение фоновыми знаниями русского языка. Основной коммуникативный, принцип изучение преподавания языка через РКИ текст, в речевое школе – общение. Используется метод речевой автоматизации грамматических явлений. Работа с текстом – это итоговый, самый трудоёмкий и важный этап в изучении языка, поскольку он суммирует все приобретённые ранее языковые умения и навыки учащегося. V. ЛЕКСИКА В КУРСЕ РКИ 1. СМЫСЛОВАЯ СВЯЗЬ СЛОВ ЯЗЫКА Как хранится все богатство языка, «все данные» в нашем сознании? Что же позволяет нам быстро, почти мгновенно находить нужное, подходящее слово и связывать его с другим словом языка? Оказывается, 37 особый способ хранения в памяти всех слов языка, особая их упорядоченность, связь друг с другом. Ведь в установлении смысловых связей и заключается процесс мышления. Конечно, слова располагаются не в алфавитном порядке, как в толковом словаре. Ассоциативные эксперимент ы показали, что слова организованы в поля, сети, сплетенные из цепочек слов, связанных по смыслу. Цепочечно-радиальная структура взаимно пересекающихся, накладывающихся друг на друга полей – это способ хранения информации в сознании человека (установленный современной семантикой факт). По аналогии с «естественными» структурами сознания создаются идеографические словари, в которых вся лексика – словарный состав языка – классифицируется по содержательным разделам. Лексика – совокупность систем (полей), где каждое слово получает смысл как часть соответствующего поля. Носитель языка в полной мере знает значение слова лишь в том случае, когда ему известны значения других слов этого же поля, поскольку эти слова связаны. Они влияют друг на друга уже потому, что предлагают говорящему возможности выбора того ил иного языкового средства. Семантические поля – лексико-семантические группировки слов – это своеобразная модель мира, способ его «видения», структурирования, отражения через язык. Семантические поля в совокупности образуют языковую картину мира. 2. ЛЕКСИЧЕСКИЙ МИНИМУМ Работа по обучению учащихся, не владеющих языком, начинается всегда с отбора лексического минимума ( для урока, темы, этапа). Лексический минимум – это минимальное количество слов, которое позволяет пользоваться языком как практическим средством общения. С другой стороны, это максимальное количество слов, которое может усвоить учащийся в рамках учебных часов. 38 Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иностранной речи. Пассивный словарь увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадываться по словообразовательным элементам, по контексту, по аналогии с родным языком. На начальном этапе обучения лексический минимум включает только наиболее употребительные слова, которые отбираются с учетом их частотности, распространённости и словообразовательной ценности. Формирование пассивного словаря начинается на следующем этапе обучения. 3. РЕКОМЕНДАЦИИ ПРИ ОТБОРЕ АКТИВНОЙ ЛЕКСИКИ. При отборе активной лексики в словарь – минимум необходимо опираться на следующие рекомендации: Отбор лексики ведется по ситуативно-тематическому принципу. Т.е. он составляется к каждой изучаемой теме. Затем запланированный объем лексики распределяется по урокам, которые отводятся на ее изучение. ( На одно занятие рекомендуется вводить от 7 до 20 слов в зависимости от их трудности и этапа обучения). Семантический принцип отбора. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия по теме. Так, например, в лексический минимум начального этапа включаются слова автобус, тарелка, мясо, недостаточно частотные в русском языке, но актуальные для иностранца. Принцип сочетаемости. Важно отбирать слова с широкой и свободной сочетаемостью, так как при ограниченном объеме активной лексики это позволяет значительно расширить речевые возможности учащегося. 39 Принцип стилистической ограниченности. Отбор проводится на основе нейтральной (межстилевой) лексики. В него не включаются сниженные слова, устаревшие слова, диалектизмы, жаргонизмы, профессионализмы. С большими ограничениями допускается лексика разговорного, официально-делового и других стилей речи. Принцип частотности. В активный лексический минимум включают наиболее употребительные слова в учебно-профессиональной, бытовой, социально-культурной сферах общения. Принцип словообразовательной ценности. С точки зрения обучения наибольшую ценность представляют слова, обладающие высокой продуктивностью, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество слов. Например, строить – строитель – строительство представление – о построить – стройматериалы словообразовательных моделях и т.д. русского Имея языка, учащийся активно начинает ими пользоваться при чтении новых текстов. Работа со словообразовательными моделями позволяет развивать языковую догадку. Количество синонимов на начальном этапе должно быть минимальным, так как большое количество слов, близких по значению затрудняет их активное употребление. Антонимы, напротив, вводятся в большом количестве, так как способствуют активизации речи (хороший – плохой, громко – тихо, быстро – медленно и т.д.). Важно на начальном этапе активно пользоваться интернациональными словами, так как это способствует расширению потенциального словаря учащихся. (бульон, салат, кофе, торт, геолог, биолог, адвокат, школа, директор и т.д.) Многозначные слова представляются отдельными значениями или лексико-семантическими вариантами. Нецелесообразно одновременно давать различные значения одного слова, так как это вносит путаницу и затрудняет их активное употребление (ручка – уменьшительное от слова рука, ручка – письменная принадлежность, ручка двери). 40 Значительное место в лексическом минимуме должны занимать словосочетания (слова с частотными лексико-грамматическими связями): помогать (кому? что делать?) и помогать (кому? в чем?); составные термины: доменная печь, часовой механизм, устойчивые сочетания типа: оказать помощь, одержать победу. Учебные тексты на начальном этапе могут быть различными по характеру и структуре. Это могут быть диалоги, состоящие из 4-6 реплик, тексты-описания или тексты-повествования (т.е. тексты монологического характера) ил тексты смешанного характера. Повествование в таких текстах ведется от первого или от третьего лица. Объем учебных текстов в самом начале занятий на начальном этапе должен состоять из 10 – 15 простых предложений. В конце года – не превышать машинописной страницы. Чаще всего преподаватели используют так называемые составленные тексты, которые реализуют подобранный к уроку лексический минимум. Кроме того, на начальном этапе могут быть использованы также специально обработанные тексты (адаптированные). Это могут быть тексты из газет, журналов, учебников, сборников диктантов и изложений, детской литературы. Работа с такими текстами, помимо чисто языкового, имеет важное страноведческое значение, так как знакомит учащихся с литературным материалом, которым владеют все московские школьники. Еще один тип текстов, это неадаптированные тексты из учебников по природоведению, математике и т.д. Работа с ними может быть начата только лишь после освоения учащимися важнейших грамматических тем русской грамматики (основные типы интонационных конструкций, род имён существительных и прилагательных, основные значения падежей, виды глагола, глаголы движения). 41 VI. ГРАММАТИКА В КУРСЕ РКИ 1. РОЛЬ ГРАММАТИКИ Особая роль грамматики в курсе изучения любого иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, состоит в том, что именно грамматика является той необходимой базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения. Грамматика родного языка встроена в сознание носителя и осознается только при рефлексии (когда возникает вопрос: «как правильно сказать?»). При обучении иностранному языку стоит сверхзадача – не просто дать систему форм и «правил» изучаемого языка, но вывести их использование на уровень автоматического употребления, т.е. в область бессознательного. Грамматика, как известно, представляет собой формальную систему, которая состоит из словообразования, морфологии и синтаксиса, которые можно назвать подсистемами грамматического строя языка. Однако знание грамматики, т.е. знание правил и форм изучаемого языка недостаточно для осуществления коммуникации. Не владея фонетикой (правилами произношения звуков и слов) и лексикой, человек не может реализовать в речи свои знания грамматики. Не владея видами речевой деятельности (чтением и письмом, аудированием и говорением) он также не сможет полноценно пользоваться языком как средством общения. В методике РКИ изучение грамматики не выделяется в самостоятельное направление работы. Она вводится через ситуативнотематическую организацию учебного процесса, то есть овладение навыками в речи в определенных ситуациях, через практику в речи. Перед учащимся на уроке ставится задача выразить определенную мысль или идею, а грамматика становится необходимым инструментом ее осуществления. Особая роль грамматики в курсе изучения любого иностранного языка, в том числе и русского как иностранного, состоит в том, что 42 грамматика является именно той необходимой базой, без которой невозможно полноценное использование иностранного языка, употребление его как средства общения. Например, чтобы отказать в просьбе с объяснением причины, учащийся должен усвоить конструкцию «у меня нет + Р.п.» Например: – Дай мне, пожалуйста, ручку. – У меня нет лишней ручки. 2. ТРИЕДИНАЯ СУЩНОСТЬ: ЯЗЫК – РЕЧЬ - КОММУНИКАЦИЯ В основе этого подхода лежит представление о языке как о триединой сущности: язык – речь – коммуникация. Язык в этом понимании – это система звуков, слов, конструкций. Речь – это реализация фонетической, лексической и грамматической систем, имеющих свои правила использования соответствующих строевых единиц. Коммуникация – это использование системы языка и речевых моделей в реальном общении, когда, помимо языковых факторов, должны учитываться и факторы внелингвистические. 3. ТРИ ВИДА ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В методике РКИ на этой основе сформировалось представление о трёх видах языковой компетенции, которые должны быть сформированы у учащихся: Языковая – это знание фонетики, морфологии, синтаксиса, словообразования. Речевая – это навыки и умения правильно строить речь по грамматическим моделям. Коммуникативная – это умение общаться в разнообразных ситуациях. Положение о языковой компетенции учащихся ясно показывает, какую роль в процессе обучения иностранному языку играет грамматика: 43 она является базой, основой всего процесса обучения. Но главная цель обучения – свободное общение на языке в разных ситуациях общения. Поэтому при работе над грамматикой следует развивать все виды речевой деятельности: говорение, аудирование, чтение и письмо. На уроке не более 30% времени должно отводиться объяснению и первичному усвоению теории, а 70% - развитию речевых навыков и умений. 4. ОТЛИЧИЯ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ, ИЗУЧАЮЩИМИ РУССКИЙ ЯЗЫК КАК РОДНОЙ И КАК НЕРОДНОЙ Чем же отличается работа с учащимися, изучающими язык как родной и как неродной. Носители языка уже имеют языковую компетенцию, так как они выросли в определенной языковой и культурной среде. Им необходимо только систематизировать свои знания, усвоив основные морфологические, синтаксические и словообразовательные правила и научиться правильно читать и писать. В процессе обучения детей – носителей языка учитель «включает» языковую рефлексию своих учеников, т.е. направляет их сознание на осмысление своих речевых действий. Дети, воспитанные в другой культурной среде, языковой компетенцией не обладают. Речевой компетенцией носители языка также владеют, т.е. свободно могут строить речь по правилам грамматики, а дети-инофоны – нет. Коммуникативный аспект, особенно межличностный, также не представляет особых трудностей для носителей языка, а для детей-инофонов – это итог всей работы. Таким образом, задача обучения детей, для которых русский язык не является родным, состоит в постепенном формировании всех видов компетенции в новой языковой среде. Именно поэтому программа по русскому языку для русскоязычных учащихся и для детей, изучающих язык как неродной, так сильно отличается по содержанию и приемам работы. 44 5. УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ Процесс освоения иностранного языка учащимися делится на четыре уровня владения языком: начальный, средний или базовый, продвинутый и профессиональный (элементарный, базовый, I – IV сертификационный, – по другой терминологии). Они отличаются друг от друга степенью сформированности основных компетенций. На начальном уровне учащийся овладевает минимальным количеством грамматических моделей и лексикой, позволяющей ему использовать в речи изученный материал по отдельным темам и ситуациям общения. На освоение этого материала уходит обычно от 1,5 – 3 месяца в зависимости от плана работы и интенсивности обучения. Базовый уровень предполагает владение основными грамматическими моделями и лексическими темами, обслуживающими главные сферы его жизни в данном социуме. На этом уровне учащийся получает возможность ограниченно общаться на бытовом уровне (т.н. общее владение). На освоение материала уходит от 4 до 6 месяцев. На этот уровень владения языком выходят студенты подготовительных факультетов вузов после годового обучения. Этих знаний достаточно, чтобы они смогли начать учебу в вузе вместе с русскоязычными учащимися. Продвинутый этап обучения предполагает довольно свободное общение и обучение на языке, позволяет учащемуся работать в коллективе с носителями языка и выполнять профессиональные задания. В речи учащегося еще встречаются ошибки, связанные обычно с интерференцией родного языка, но это не мешает общению с носителями языка. Этот уровень владения достигается за один – два года обучения и общения в языковой среде. Профессиональный уровень – это владение языком на уровне носителя языка. Такой уровень достигается достаточно редко и требует не одного года упорной работы. 45 6. ГРАММАТИЧЕСКИЙ МИНИМУМ Главная задача любого этапа обучения – развитие навыков и умений на строго ограниченном языковом (грамматическом) материале. Поэтому существенную роль в методике РКИ играет понятие грамматического минимума. Это минимум грамматических явлений, изучаемых на том или ином этапе обучения. Это означает, что, изучая лексическую тему (школа, моя семья, профессия и т д.), необходимо отобрать минимальное количество грамматических явлений, на базе которых учащийся сможет реализовать конкретные учебные задачи (рассказать о…, спросить о…). Если же в урок вводится избыточное количество грамматики, то учащийся попросту запутывается в грамматических сложностях и утрачивает мотивацию к обучению. Практика преподавания РКИ определила круг грамматических явлений, которые необходимо дать учащемуся при изучении грамматических основ русского языка, параллельно обучая русскому произношению и интонации. Обязательными для усвоения всех учащихся являются следующие грамматические темы: Категория числа, рода и одушевленности/неодушевленности сущ. Предложно-падежная система существительного. Согласование существительного с прилагательным. Парадигматика русского глагола. Виды глагола. Глаголы движения. Грамматическая основа предложения. Порядок слов в русском предложении. 46 При изучении грамматики русского языка желательно также уделять внимание сравнению грамматических явлений разных языков. Однако делать это необходимо с большой осторожностью небольшими фрагментами. 7. ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ РКИ Главным ориентиром при обучении грамматике нерусских детей, должна служить Программа по РКИ, в которой грамматический материал систематизирован, отобран и разбит по концентрам и этапам обучения. Планирование учебного процесса начинается с отбора лексических тем, которые необходимы учащемуся для решения конкретных задач. Следующая ступень планирования – распределение тем по концентрам. В методике РКИ считается целесообразным не одноразовое (линейное) предъявлении темы или ситуации, а трехразовое (через концентры). Это позволяет ввести каждую тему постепенно, не перегружая учащихся, и в конце периода обучения получить запланированный результат. При концентрическом подходе усвоение языкового материала не только не мешает, а способствует развитию основных видов речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию, и письму). При втором введении темы учащийся опирается на уже известный материал и дополняет его новым. При третьем обращении к теме лексический и грамматический материал активно закрепляется и максимально расширяется. Нарушение принципа концентрической организации языкового материала приводит к перекосам в обучении. Из-за большого объема разнопланового материала, который вводится сразу в полном объеме (линейный принцип введения), процесс обучения становится психологически мало привлекательным для учащихся, так как они начинают «плавать» в материале, испытывают большие трудности и утрачивают мотивацию к обучению. Кроме того, при линейном способе введения в основном развиваются «пассивные» виды речевой деятельности: чтение и письмо. На все другое не остается времени. 47 Развитию аудирования и особенно говорения необходимо уделять пропорциональный объем времени и наибольшее внимание на уроке, т.к. именно эти виды речевой деятельности составляют основу устной коммуникации. 8. ВВЕДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА При введении и объяснении грамматического материала в методике РКИ обычно используются следующие средства: наглядность, рисунки, схемы, таблицы, языковые игры, а также речевые образцы. 8.1. ПРЕДМЕТЫ Для демонстрации употребления предлогов в предложном падеже можно просто использовать какой-нибудь предмет, например, игрушку. Надо перемещать ее и задавать вопрос: где находится …? – в парте, на парте, в портфеле, на стуле и т.д. С детьми начальной школы можно проводить игру с «волшебной коробочкой», мешком Деда Мороза и т.д. 8.2. НАГЛЯДНОЕ ПОСОБИЕ «КРУГ» Изучение рода имени существительного является одной из самых трудных тем в обучении русскому языку. Для ее введения успешно используется наглядное пособие «круг», который каждый учитель может сделать сам. На листе рисуется круг. Из центральной точки он делится на три сектора. В первом секторе пишется местоимение ОН, в следующем – ОНА и в третьем – ОНО. Каждый из них закрашивается в отдельный цвет: зеленый (сектор ОН), красный сектор – ОНА и желтый (или синий) – сектор ОНО. Цвета дополнительно помогают учащимся запомнить родовые окончания. Окончания местоимений служат для учащихся сигналом (постоянной подсказкой) для определения рода существительных. Над 48 секторами пишутся местоимения: мой (сектор ОН), моя (сектор ОНА), моё (сектор ОНО). Круг вешается в на доске или стене, и учитель, семантизируя слова, просит учащихся определять их род. Например: стол – он мой, доска – она моя, окно – оно моё и т.д. Или же: Чей это стол? Это мой стол. Чья это доска? Это моя доска. Чьё это окно? Это моё окно. Это первый и обязательный этап работы, позволяющий шаг за шагом проработать лексический запас учащихся по запланированным темам и обеспечить усвоение рода. Это наглядное пособие необходимо использовать в течение долгого времени, обращаясь к нему для исправления ошибок детей на уроках. Далее начинается работа следующего этапа. Например, соединение существительного с прилагательными. Например: Это моя сумка. Она красная. Или же: Это красная сумка. Это моя (твоя) сумка и т.д. 8.3. ПЛАКАТЫ Еще одно средство наглядности – специальные плакаты, где показано употребление трудных для учащихся грамматических форм. Например, можно на отдельном плакате написать существительные, которые в предложном падеже оканчиваются на -У: угол – в углу, шкаф – в шкафу, пол – на полу. Такой плакат можно использовать и для объяснения грамматического материала, и для повторения, и для постоянного напоминания и исправления ошибок учащихся. 49 8.4. ЯЗЫКОВЫЕ ИГРЫ Хороший результат дает проведение языковых игр на занятиях РКИ. Например, для закрепления навыков употребления прилагательного и его согласования с существительным в форме единственного числа предлагается игровое задание следующего типа. Группа делится на пары или подгруппы по 4 человека (впереди сидящие поворачиваются к сидящим за ними, образуя группу в 4 человека). Для проведения игры готовятся карточки. Одна группа составляет характеристику предмета (например, фрукта), вписав на карточках его признаки, а другая должна отгадать, о каком предмете (фрукте) идёт речь. У каждой группы карточка иного цвета, что мотивирует детей, делая задание необычным для них и, что важно, включает эмоциональное восприятие, обостряет интуицию. Кроме того, учитель может использовать цвет карточки для условного обозначения уровня сложности задания или иного типа задания. Пример задания: На вашей карточке написано название фрукта и вопрос. Придумайте слова, отвечающие на вопрос «какое?» (какой? какая? – банан, груша). Другой команде вы прочитаете только признаки. Кто отгадает правильно фрукт, тот выиграет. Признак «цвет»: яблоко (какое?) ______________ . Признак «размер»: яблоко (какое?) ____________ . Признак «запах»: яблоко (какое?)______________ . Признак «вкус» : яблоко (какое?) ______________ . Эффективность заданий такого типа обусловлена суггесто- сематическим подходом: языковой (лексико-грамматический в данном случае) материал, объединенный в системно организованные группы, повторяясь неоднократно в разных цветовых, звуковых и прочих вариантах усваивается прочно. 50 8.5. СИСТЕМА РЕЧЕВЫХ ОБРАЗЦОВ Чаще всего грамматический материал организуется в систему речевых образцов (моделей). Каждый речевой образец обладает конкретностью, так как предъявляется в виде простого предложения. В то же время он построен на основе абстрактного обобщения, т.е. по его модели ученик может построить 8 – 10 фраз. Это позволяет компактно представить грамматическую систему языка, не перегружая учащегося пространными объяснениями. 8.6. РАБОТА С ТЕКСТОМ Нельзя считать, что работа с речевыми образцами дает исчерпывающие результаты в изучении языка. Она позволяет лишь компактно и быстро ввести грамматический материал и провести тренировочные упражнения. Главное же в обучении – это работа с текстом. Поэтому в современной методике обучение грамматике обязательно начинается с работы над текстом, в котором встречается изучаемая грамматическая модель. Сначала учащиеся должны увидеть текст, понять его смысл, и познакомиться с новой грамматической формой. Из смысла текста им станет ясно, зачем в данном случае используется эта новая форма. Текст для демонстрации грамматической модели должен быть небольшим, но ярким, запоминающимся. Для этой цели в школе уместно использовать пословицы, поговорки, загадки, маленькие стихотворения. Например, для демонстрации В.п. можно использовать загадки: Прыгает ловко, любит морковку (заяц). Молоко пьёт, песенку поёт (кошка). И только после демонстрации и предварительного объяснения смысла текста внимание учащегося должно грамматической форме. Учитель должен сосредоточиться на изучаемой показать речевую модель и объяснить, как она работает через функционирование в речи. Например: 51 Винительный падеж существительных сок (сок, ОН) Я люблю суп …. (суп, ОН) воду (вода, ОНА) картошк …(картошка, ОНА) молоко (молоко, ОНО) морожено … (мороженое, ОНО) Выученную грамматическую форму необходимо в дальнейшем многократно тренировать в различных видах речевой деятельности (при чтении, письме, аудировании и говорении), т.е автоматизировать. 8.7. ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ЗАДАЧКА Очень эффективная форма отработки грамматических моделей – лингвистическая задачка. Например, учащийся должен восстановить грамматическую цепочку. Примеры составлены таким образом, чтобы ученик мог опереться на аналогию, внимательно рассмотрев всю совокупность цепочек, являющуюся скрытым образцом. Задание. Дополните цепочку, где это возможно Папа покупает (что?) продукты, мама печёт (что?) торт, а дочь (сын) (что делает?) ________ (что?) _________ . Ожидаемые варианты: ест торт, украшает торт. Слово продукты можно заменить словами сахар, муку, масло. 8.8. РАЗУЧИВАНИЕ НАИЗУСТЬ Еще один важный вид работы, который помогает закрепить и автоматизировать навык употребления грамматической формы – это разучивание наизусть небольших стихотворений, в которых присутствует нужная грамматика. Например: Дама сдавала в багаж: Диван, чемодан, саквояж, Картину, корзину, картонку И маленькую собачонку. 52 8.9. РАБОТА СО СПЕЦИАЛЬНО ПОДГОТОВЛЕННЫМ ТЕКСТОМ Для закрепления уже изученной грамматики на основном уровне обучения можно использовать работу со специально подготовленным сюжетным текстом, в котором изучаемое явление встречается несколько раз. Задача этой работы – переключить внимание учащихся с грамматики на содержание текста, заставить их сопереживать и тем самым перейти на новый уровень работы. При этом закрепление грамматики происходит как бы незаметно для учащихся и строится на развитии всех видов речевой деятельности. Подводя итог всему сказанному, отметим, что задача учителя, обучающего детей русскому языку по программе РКИ, состоит в том, чтобы организовать обучение на основе строгой грамматической системы, изучение которой в то же время не было бы самоцелью для осознавалось бы как необходимое условие ученика, однако понимания в процессе коммуникации. Учитель должен, умело подбирая упражнения для активного усвоения грамматики, подвести ученика к полноценному владению русской речью. VII. ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ В настоящее время признанным является положение о том, что текст – наиболее эффективная единица при обучении русскому языку как иностранному. На основе текста формируются, развиваются и совершенствуются речевые и языковые умения и навыки. Текст — и средство, и единица обучения. Это позволяет решать на уроке комплекс методических задач: отрабатывать орфографические, пунктуационные, грамматические модели; вести лексическую и словообразовательную работу; анализировать структуру и содержание текста, а затем воспроизводить некоторые его фрагменты. Выполняя все виды заданий, учащиеся многократно обращаются к тексту, запоминая, 53 таким образом, использованные в нем лексические и грамматические средства. Кроме того, текст является основным источником разнообразной лингвистической и эстетической информации, важным средством в процессе формирования коммуникативных умений учащегося. Содержание текстов должно соответствовать принципам осуществления межпредметных и межкультурных связей; отражения лингво-и этнокультурной специфики изучаемого языка; повторяемости языковых фактов (языковых моделей). 1. ОТБОР ТЕКСТА При отборе текстов для работы в детской аудитории на начальном этапе обучения русскому языку необходимо выполнять следующие условия. Текст должен иметь яркий, запоминающийся и занимательный сюжет, так как дети в этом возрасте сосредотачиваются преимущественно на развитии действия, динамике событий. Текст должен быть актуальным с точки зрения знакомства с русской концептуальной и языковой картинами мира, особенностями национальной психологии и культуры. Прежде всего, мы обращаемся к русской классической литературе. Лучше всего подбирать тексты из учебников, сборников для изложений, книг для чтения, так как тем самым мы введём иноязычных детей в круг чтения их русскоговорящих сверстников. Желательно, чтобы текст характер, так как носил ярко выраженный дидактический именно обсуждение этических национально- специфичных, национально-значимых черт и норм поведения вызывает интерес у детей. Кроме того, при обсуждении этических и других норм, заложенных в тексте, могут выявляться расхождения между русской культурной традицией и культурной традицией ребёнка, что позволит 54 учителю в доступной форме знакомить нерусских детей с русской культурой. В дальнейшем это может служить основой для снятия возможных несоответствий и противоречий в межкультурных отношениях. Предлагаемый детям текст должен быть небольшим (1/3 страницы или меньше). Следовательно, избранный из учебника или книги текст необходимо сокращать и адаптировать. 2. ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И АДАПТАЦИЯ ТЕКСТА Необходимо провести анализ текста с точки зрения его лексикограмматического наполнения. 2.1. ТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА Наиболее простой способ анализа повествовательного текста – это анализ сюжета: можно выделить основные события, которые описываются в тексте (счастливая встреча, помощь, ссора, обида и т.д.). Это позволит как бы «прикрепить» ваш текст к одной из изучаемых лексических тем и определить его место в учебном процессе в целом. 2.2. ЛЕКСИЧЕСКОЕ НАПОЛНЕНИЕ ТЕКСТА Необходимо проанализировать текст с точки зрения его лексического состава: какие–то слова отбросить как неактуальные на данном этапе обучения или заменить их, а какие-то, уже известные детям из прошлых уроков, ввести. Таким образом, опираясь на текст, составляется лексический минимум, который необходим для изложения сюжета. Если в тексте есть выражения и слова, которые не нужны для раскрытия лексико-грамматической темы, но без них невозможно раскрыть сюжет, их можно оставить и дать «лексически», то есть без грамматических объяснений. 55 2.3. УПРОЩЕНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ ТЕКСТА Проанализировав текст с точки зрения синтаксической сложности, необходимо опустить синонимы, упростить синтаксические конструкции, сложные предложения заменить простыми или уже известными конструкциями. 2.4. ОТБОР ГРАММАТИЧЕСКИХ КОНСТРУКЦИЙ Следующий этап – это отбор грамматических конструкций, необходимых для раскрытия сюжета, которые станут грамматической основой урока. Например, в тексте «Пожарные собаки» (по Л.Н. Толстому) рассказывается о пожаре. Поэтому здесь встречается описание сильных эмоций человека. В самом тексте есть выражение: «мать … плакала от радости». Это выражение можно взять как учебное (глагол + от + Р.п.), проработать его (от радости, от страха, от боли, от ужаса и т.д.) и ввести в текст еще 1 – 2 раза. Другой важный момент в этом сюжете – описание различных передвижений персонажей (выбежать, побежать, нести, вынести). Это даёт возможность проработать на этом тексте употребление глаголов движения с приставками. Адаптируя текст, можно эти выражения и эту грамматику ввести дополнительно, заменив близкие выражения. Например, вместо «мать бросилась к дочери» использовать «мать подбежала к дочери» и др. Для закрепления пройденного в текст вводятся, если возможно, уже изученные грамматические явления (выражение времени, П.п., В.п., числительные, согласование существительных с прилагательными и др.) Для подготовки к будущей работе в текст вводится (лексически) 1 – 2 раза новое грамматическое явление, которое не будет специально 56 объясняться (опережающее введение материала). Это могут быть новые падежные формы, видовая пара глаголов и т.д. 3. ПРИМЕР АДАПТАЦИИ ТЕКСТА Оригинальный текст: «Муравей и голубка». Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волной плеснуло на муравья, и он стал тонуть. Голубка несла ветку. Она увидела – муравей тонет – и бросила ему ветку. Муравей сел на ветку и спасся. Расставил охотник сеть на голубку и хотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил ему ногу. Охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела. Вариант адаптированного текста: Грамматическая тема: винительный падеж ед. ч. сущ. и прилагательное. Муравей и птичка. Муравей спустился к реке. Он захотел пить. Подул ветер, муравей упал в реку и начал тонуть. Птичка несла ветку. Она увидела муравья – и бросила ветку в реку. Муравей схватил(ся) (за) листок и сел на ветку. Он держал ветку и плыл. Река принесла его на берег. Охотник хотел поймать птицу. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу. Охотник уронил ружье. Птичка вспорхнула и улетела. Так птичка спасла муравья, а муравей спас птичку. В тексте произведены замена и упрощение конструкций, выделена конструкция одной грамматической темы. 57 VIII. СТРУКТУРА УРОКА РКИ 1. ЭТАПЫ УРОКА РКИ На уроках русского языка в иноязычной аудитории обычно придерживаются следующих этапов работы: фонетическая разминка; предтекстовая лексическая и лексико-грамматическая работа; чтение/написание текста и послетекстовая работа; отработка грамматических моделей; работа с диалогом (коммуникативная ситуация). Такой подход предполагает обращение к различным разделам науки о языке на одном уроке. Фонетическая разминка проводится 3—5 минут в начале урока. Ученики работают, например, над фонетическим диктантом, или фрагментом стихотворения, или афоризмом, скороговоркой. В разминку целесообразно включать анализ слова по звуковому составу, что позволит учащимся услышать и усвоить разницу в произнесении и написании таких, например, слов, как семья и семя, (нет) йода и ода. Предтекстовая лексическая работа организуется с использованием задания пассивного и активного характера («Приведите толкование слова»/«составьте словосочетания», задание на определение внутренней формы слова в формулировке «От какого слова образовано данное»). Наряду с заданиями «Приведите толкование слова» и «Объясните значение слова», с которыми справляются только сильные ученики, можно предложить следующие поэтапные задания: «1) Составьте словосочетания со словом...; 2) опираясь на словосочетания с данным словом, объясните значение...; 3) сформулируйте толкование...». Большую роль играют задания на составление как можно большего количества словосочетаний с изучаемыми словами, так 58 как при их выполнении осваиваются лексика, синтаксические связи (согласование, управление, примыкание), познается природа образности (время пролетело — птица пролетела) и т.д. Билингвам и инофонам можно предложить, используя прием семантизации, продолжить фразу: От игры в снежки у ребят щеки... (Ответ: зарделись.) Необходимо работать над умениями учащихся создавать ассоциативное поле (в сопоставлении с родным языком) и обнаруживать языковые закономерности. Этот процесс становится увлекательным, если включать нелингвистические ассоциации: движения, жесты, мимику, звуковой ряд. Основной формой, используемой на уроке, должна быть игра. При этом билингв включается в группы или пары с сильными русскоязычными учениками. Задания могут быть едиными для всех учеников, но сильный учащийся в процессе решения минует многие шаги алгоритма. Он включается в разные по уровню владения языком пары или тройки учащихся, при этом разной оказывается и его роль: ведущего, корректирующего, подсказывающего. По существу это ролевая игра «учитель — ученик». В роли «учителя» может выступать и слабый ученик, когда затрагивается та тема, которую он хорошо освоил. Первостепенное значение имеет работа над словообразовательной структурой слова, которая должна проводиться постоянно и, как правило, в части урока, посвященной освоению значения слова. Понимая, как построено слово, умея уловить связи данного слова с его «дальними родственниками», например: дозор, призрение, мировоззрение; молоко, milk, mleko, учащийся легко осваивает лексику русского языка, тонкости семантики, и это пробуждает интерес к языку. Но здесь важно пошаговое предъявление проблемных задач. Например, привычному заданию «Проведите словообразовательный анализ слова» соответствует такая постановка проблемы: «Как образовано слово мировоззрение? Выделите части слова и объясните их значение. Образуйте 59 другие слова с этими элементами и охарактеризуйте их стилистическую окраску». При изучении грамматических моделей (и на уровне словосочетания, и на уровне предложения) основной прием для иноязычных и плохо успевающих учащихся — создание ситуации повтора языкового факта. Для этого используются задания: «Перескажите, сократив услышанное; повторите, добавив свои факты; придумайте свой пример, аналогичный предыдущему; запишите за русскоязычным; прочитайте с иной интонацией» и т.п. Например, заучивая афоризмы, учащиеся-инофоны, кроме содержания, осваивают (закрепляют) модель предложения: Чтобы дойти до цели, надо прежде всего идти. (Бальзак). Эти приемы хороши для введения элементов языка в активный запас. Как обеспечить их закрепление, чтобы оно не превратилось в зазубривание? Неоднократное обращение к одному и тому же тексту с вариантами заданий позволяет отработать орфограммы, запомнить целые семантические блоки. Можно предложить задания двум-трем ученикам одновременно, продемонстрировав процесс выполнения (например, на доске), или одному учащемуся, но в разное учебное время. Интенсифицировать процесс выполнения, избежав однообразия, позволяет и использование цвета. Текст с вариантами заданий распечатывается на желтых, розовых, голубых листах (орфография — желтый, логикограмматические модели — розовый и т.п.). Выделив различным шрифтом «проблемные участки», учитель «поставит якорь» на запоминание либо известного, либо нового языкового факта. Многоязычный класс — благодатная почва для того, чтобы стимулировать интерес учащихся к природе языка, прививать навыки лингвистического мышления. 2. СИСТЕМА РАБОТЫ С ТЕКСТОМ-МОДЕЛЬЮ Основу урока составляет специально подготовленный текст, который является моделью (образцом) для развития речевой активности учащихся. На 60 первом этапе (первом уроке) проводится работа, цель которой – постепенное и глубокое освоение текста, которое приводит к его запоминанию. На втором этапе (втором уроке) на сформированной речевой базе проводится работа по активизации речевых навыков учащихся: придумываются новые сюжетные варианты, создаются аналогичные тексты, пишутся диктанты, минисочинения в классе вместе с преподавателем. Урок состоит из двух частей, которые дополняют друг друга, но различаются по целям и видам работы. Первая часть – это работа над грамматикой и лексикой, которая должна снять лексические и грамматические трудности у учащихся перед знакомством с текстом. Здесь проводится расширение лексического запаса детей по теме. В основном это – повторение и обобщение уже известного. В первой части предлагается серия упражнений, цель которых – автоматизация навыков употребления п.п., а также другого известного детям грамматического материала. В первой части даются небольшие тексты (в загадках) для демонстрации, активизации и автоматизации грамматики. Вторая часть – работа со специально адаптированным текстом, где на фоне сюжета и описаний много раз встречается форма какой-либо грамматической модели. Задача работы с таким текстом состоит в том, чтобы от работы над грамматикой (в первой части) перейти к работе над видами речевой деятельности. Текст в этой части служит совсем не для демонстрации употребления грамматики, а для стимуляции всех видов речи. Грамматика здесь отходит на второй план и становится лишь инструментом, а главное – это переключение внимания детей на речевую деятельность (чтение, слушание, говорение, письмо). Предварительно надо провести специальные упражнения по формированию речевых навыков у детей: 61 Прослушивание текста целиком для того, чтобы научиться схватывать смысл в потоке речи (развитие аудирования). Расстановка ударения. Как известно, ударение в русском языке – это особая трудность, требующая длительного накопления и упорной работы (навыки чтения и говорения). Чтение вслух, повторение фраз по отдельности и хором, поиски в тексте ответов на вопросы (чтение, говорение, умение ориентироваться в связном тексте). Особое значение имеет упражнение на увеличение объема памяти, развитие навыков аудирования и чтения, когда учащиеся прорабатывают предложения из текста с наращиванием. Наращивание строится от информационного центра предложения S (субъект – подлежащее) – P (предикат – сказуемое) к периферии. Затем дается O (объект – дополнение), после этого определения и обстоятельства. Таким образом, ученик незаметно для себя и без специальных объяснений, работая над долготой фразы, усваивает не только интонацию русского предложения, но и логику его построения, особенности порядка слов в русском языке. Кроме того, выполняя упражнение, он запоминает и сразу же активизирует целые блоки фраз, которые в дальнейшем будут использоваться как готовые клише в речи. Несомненно, лучше всего проработать таким образом весь текст, но так как это весьма трудоемкая работа, можно обойтись несколькими ключевыми фразами, которые дети смогут использовать для пересказа и ответов на вопросы. Если все-таки давать это упражнение полностью, т.е. весь текст, то лучше всего записать его на магнитофон и работать с ним в классе, так как дети хорошо его выполняют при использовании технических средств. (Записывать надо так: чтение фрагмента, затем интервал, равный по времени двойному времени чтения фрагмента.) Если текст прорабатывается указанным образом, то и употребление грамматики, и произношение, и употребление новых слов и 62 даже фразеологизмов не составляет для учащихся трудности. Выученный таким образом текст полностью остается не в пассивном, а в активном словаре, что очень продвигает ученика в умении строить монологические высказывания. Следующий вид работы – ответы на вопросы к тексту в письменном виде. Это очень важное упражнение, закрепляющее отработанные устные речевые навыки в другом виде речевой деятельности. Теперь все, что ученик уже знает, он соотносит с напечатанным текстом и, опираясь на него, создает свой текст. Причем ему не надо что-то вспоминать, путая формы и слова (и тем самым закрепляя в письменной речи свои ошибки). Работая, он опирается на напечатанный текст, что позволяет ему избежать ошибок разного типа (грамматических, лексических). Для закрепления грамматики и лексики целесообразно провести выборочный диктант. Вызывая учеников по очереди к доске, учитель диктует слово, словосочетание или короткую фразу из рассказа. Все остальные тоже пишут в своих тетрадях и следят за тем, чтобы на доске не появилось ошибок. Если ученик у доски ошибается, весь класс вместе с учителем немедленно исправляет ошибку. Завершается работа на следующем уроке конкурсом на лучший пересказ текста и лучшую иллюстрацию к нему. За первое место вручается приз. После первого конкурса учитель предлагает подготовиться к следующему конкурсу. Он предлагает детям дополнить рассказ новыми деталями, расширить или изменить его. Вместе с учителем новый вариант записывается в тетради, к нему делаются иллюстрации и повторно проводится конкурс на лучший рассказ. 63 3. РАБОТА НАД СПЕЦИАЛЬНЫМ (ПРЕДМЕТНЫМ) ТЕКСТОМ Специальными текстами называют учебные и научно-популярные тексты предметов, изучаемых в школе (природоведение, математика и др.). Чтение этих текстов требует специальной подготовки учащихся. Учебные тексты можно отнести научному стилю речи, который обладает своей спецификой. Специфичны состав и характер научной (учебной) лексики (слова с абстрактным значением, терминология, образующая особую системность), грамматика (особые грамматические и синтаксические конструкции) и речевые жанры (план, изложение, сочинение, доклад, реферат, ответы на вопросы и др.). Овладение всеми этими навыками - важнейший момент подготовки учащихся к работе в классах с преподаванием на русском языке. Работа над такими текстами является итоговым этапом нашей работы. 3.1. РАБОТА НАД СОДЕРЖАНИЕМ ТЕКСТА Провести смысловое членение текста (выделить ключевые слова и словосочетания, предложение, отрезок текста, абзац). Умение извлечь основную информацию отрезка текста: точное воспроизведение текста (изложение содержания без перемены формы); самостоятельное продуцирование, варьирование (изложение содержания с переменой формы). Развитие навыков сжатия / распространения текста: передача информации отрезка текста в тезисной форме, умение выделить главную мысль и озаглавить отрезок текста, текст; умение дать распространенный ответ на поставленный вопрос. Развитие навыков реферирования текста: умение расширить ответ за счет дополнительной информации. 64 IX. КОНСПЕКТ УРОКА РКИ «РОДИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ МЕСТА» Тема урока: Родительный падеж места. Цель урока: Закрепление темы родительного падежа на лексическом материале "Животный мир". Развитие навыков чтения, говорения, письма на основе лексикограмматических упражнений и текста "Зайчата". Ход урока: 1. Организационный момент - Здравствуйте, ребята! Сегодня мы будем читать новый интересный текст о животных. Вы узнаете, какие чудеса иногда случаются в природе. Но сначала мы немножко потренируемся, сделаем упражнения, и нам будет легче понять этот рассказ. Мы будем читать, писать, говорить, слушать. 2. Фонетическая минутка - Повторяйте за мной: Заседали в полдень зайки Возле лужи на лужайке. Задрожали зайки, Увидев волка на лужайке. Жаба в лужице сидела, Жадно на жука глядела. Жук жужжал, жужжал, жужжал И на ужин к ней попал. 65 Зимним утром от мороза На заре звенят березы. (повторять по очереди и хором) 3. Отработка лексического и грамматического материала - Давайте прочитаем стихотворение! Из берлоги мишка обиженно рычит, А из норки мышка испуганно пищит. Из болота кваканье слышно лягушат, Из дупла доносятся голоса бельчат. Из гнезда мы слышим пение птенцов, Из скворечника звучат голоса скворцов. Из травы доносится шипение змеи, Только в муравейнике затихли муравьи. Всюду раздаются голоса зверей, А из дома мама зовет меня скорей. 3.1. Повторение лексики - Скажите, каких животных мы с вами сейчас вспомнили? - Покажите, пожалуйста, картинки, на которых изображены эти животные. - Вспомните, как мы называем большого зверя, одного детеныша и много детенышей. (медведь - медвежонок - медвежата) (мышь - мышонок - мышата) и т. д. - А где живут эти звери? ( в гнезде, в дупле и т. д.) - Каких еще животных вы знаете? - А где они живут? 66 3.2. Повторение основной грамматической модели - Все звери живут в своих домиках, там они спят. А откуда они выходят утром, чтобы погулять по лесу, откуда мы слышим их голоса? Модель: Кто? - Откуда? - Исправьте, пожалуйста, ошибки и запишите правильный вариант. Медведь ----- из скворечника Мышка ------- из дупла Лягушка ------ из гнезда Белка ----- из берлоги Птица ------ из муравейника Скворец ------- из травы Змея ------- из дома Муравей ------ из болота Мама ------ из норки (Все пары слов по очереди записываются на доске и в тетради) 4. Физкультминутка - Вы, наверное, немного устали писать. Давайте немного отдохнем и подвигаемся. Сейчас вы будете изображать разных зверей. Я рассказываю, а вы изображаете то, что слышите. Обыгрывание ситуаций: Медведь в берлоге Осень. Медведь выбирает место для берлоги, ложится и засыпает. Зима. Медведь спит. Весна. Медведь просыпается, вертит головой, вытягивает одну ногу, потом другую, зевает, потягивается, а затем выходит из берлоги. Лето. Медведь ест малину и ловит рыбу в реке. 67 Медвежата и пчелы Медвежата мед искали, дружно дерево качали. Показать, как раскачивается дерево. Изобразить, как медведь залезает на него, запускает лапу в улей, ест сладкий мед, выражая удовольствие. Пчелы нападают и жалят медведя, ему больно. Показать, как медведь отмахивается, бежит, а затем прыгает в воду. Изобразить: вам жалко медведя. Олени в тундре Трав копытами касаясь, ходит по тундре рогатый красавец. Показать оленей, которые идут на водопой летом и разгребают снег в поисках ягеля в зимнее время. 5. Работа с текстом - А теперь давайте читать текст про бедных маленьких зайчат и удивительную кошку, которая стала для них мамой. Но сначала нужно разобраться с трудными словами. Объяснение трудных слов: Голодные - это те, которые хотят есть. Мы говорим: "Я голодный. Я очень хочу есть". Бедные - несчастные, у них горе, беда. Умрут от голода - есть слово "живой", а как мы скажем наоборот? Мертвый. Мертвый - это неживой, тот который умер. Мы говорим: " У меня нет дедушки. Он умер, потому что был очень старенький". Умереть от голода. Умереть почему? Потому что голодный, нечего есть. Кормилица - это не мама, это та, которая кормит не своих, а чужих детей. Растерялись - не знали, что делать. На наше счастье - все кончилось хорошо, люди рады, что все кончилось удачно. Погибли - умерли. 68 Вот так чудо - что-то удивительное, необычное, фантастическое, то, чего не может быть. - А теперь я буду читать текст про зайчат, а вы ставьте ударения в словах. (Учитель читает текст) Зайчата 1. Деревенские ребята принесли с луга зайчат. Решили мы зайчат накормить. Принесли им травы - они не едят. Налили молока в блюдце - и молоко не пьют… Видно, что они голодные, а есть из блюдца не умеют. Совсем маленькие еще! 2. Тут с улицы прибежал Томка посмотреть на зайчат. Подошел поближе, лег рядом и наблюдает. А зайчата вылезли из коробки, подбежали к Томке, лезут на него. Они решили, что это не Томка, а их мама-зайчиха из леса прибежала. Томка зарычал, вскочил и выбежал из комнаты. 3. Как же нам накормить зайчат? Ведь они, бедные, умрут от голода. Пошли мы искать им кормилицу-кошку. Кошка, которую мы взяли из соседнего двора, зашипела на них, а потом убежала. Смотрим, другая кошка лежит около дома на солнышке, мурлычет. Такая добрая и ласковая! А как увидела зайчат, громко зашипела и выгнула спину. И из этой кошки кормилица не получится! А третья кошка решила, что это мыши, и прыгнула на зайчат. Мы растерялись. Что же делать? 4. На наше счастье, нашлась еще одна кошка. Она сама пришла к нам из деревни. Видно, у нее погибли котята, и она ходила и повсюду искала их. Подбежали к ней зайчата и сразу нашли молоко! 69 А кошка легла. Замурлыкала и стала их кормить. Лежат они все вместе на подоконнике, а народ смотрит с улицы и удивляется: - Вот так чудо, кошка зайцев кормит! Потом зайчата выросли и убежали в лес. Евгений Чарушин (в сокращении). - А теперь давайте читать текст по очереди и отвечать на вопросы. 1 часть 1) Откуда ребята принесли зайчат? 2) Что ребята принесли зайчатам? 3) Почему зайчата не пили молоко из блюдца? 2 часть 1) Откуда прибежал Томка? 2) Откуда вылезли зайчата? 3) Почему Томка убежал от зайчат? 3 часть 1) Кого пошли искать ребята? 2) Что делала первая кошка, которую мы принесли к зайчатам? 3) Что сделала вторая кошка? 4) Что решила третья кошка? 4 часть 1) Откуда пришла еще одна кошка? 2) Кого она повсюду искала? 3) Что сделала кошка, когда к ней подбежали зайчата? 4) Что говорили люди, которые смотрели с улицы? 5) Что сделали зайчата, когда выросли? 6) Кто выкормил зайчат? 6. Послетекстовое задание - А теперь давайте попробуем выполнить задание. Поставьте, пожалуйста, вопросы ко всем выделенным словам. 70 Модель: Деревенские ребята принесли с луга зайчат. Откуда деревенские ребята принесли зайчат? 7. Подведение итогов урока - Вот и закончился наш урок. Вы все замечательно поработали, узнали много интересного. - Вам понравился рассказ? - А что вам понравилось больше всего? - А вы помните, почему кошка начала кормить зайчат? - А почему все люди так удивлялись, когда видели кормилицу-кошку и зайчат? 8. Домашнее задание - Прочитайте дома текст несколько раз, попробуйте его пересказать, сделайте рисунок к тексту. X. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Подведем некоторые итоги. Основными инструментами обучения в курсе грамматики РКИ являются грамматическая МОДЕЛЬ, речевой ОБРАЗЕЦ, УПРАЖНЕНИЯ. Изучение лексических тем играет здесь подчиненную роль, но, тем не менее, оно проходит параллельно, поскольку главной целью остается овладение речью, прежде всего через ТЕКСТ. Мы стремимся последовательно охватить весь спектр наиболее важных грамматических и лексических тем (исходя из грамматического и лексического минимума). Итак, текст как средство обучения выступает: как образец речевых моделей и конструкций (устных и письменных); как материал для ввода и анализа лексико-грамматического материала. 71 Работа с речевым произведением структурируется по этапам и видам упражнений: Ввод текста. Коммуникативный подход предусматривает преимущественно устный ввод текста, что связано с принципом устного опережения, но при необходимости используется и ПРЕДТЕКСТОВЫЕ упражнения направлены подготовку обучаемых к восприятию письменный на текстовой путь. предварительную информации. Они способствуют актуализации в сознании учащихся определенного круга лексики, настраивают их на речевое взаимодействие при обсуждении заглавия, прогнозировании текстового содержания. Обработка текста и автоматизация речевых образцов. На данном этапе необходимо обеспечить понимание обучаемыми смысла текста, провести анализ форм и слов, заняться тренировкой речевых образцов. ТЕКСТОВЫЕ упражнения заключаются в чтении и разъяснении трудных для понимания фрагментов, анализе форм и слов, кроме того преподаватель предлагает обучаемым вопросы, направленные на проверку верного восприятия текстовой информации. Выход в речь. Заключительный этап подводит обучаемых к созданию собственных текстов - устных и письменных, в которых будут осознанно применены усвоенные речевые образцы. ПОСЛЕТЕКСТОВЫЕ упражнения включают в себя задания, направленные на критическое осмысление содержания, пересказ текста от лица различных его персонажей или с учетом адресанта сообщения, кроме 72 того, обучаемые моделируют ситуации общения, в которых могут быть употреблены речевые образцы из данного текста. Правильно организованная работа с учащимися позволит: сформировать речевую деятельность активного и свободного общения на русском языке; активизировать процесс обучения; сделать процесс обучения более глубоким и плодотворным. XI. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить. М., 2005. 2. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов.– М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. 3. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка, М. 2001. 4. Занин В.Ф. Просто грамматика // Живая методика для преподавателя русского языка как иностранного.— М.,2005. С.261-335. 5. Иевлева З.И. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. М., 1981. 6. Какорина Е.В., Савченко Т.В., Костылева Л.В. Русский язык: от ступени к ступени. РКИ. Ч.1,2. М., Этносфера, 2004. 7. Какорина Е.В. Лексика и грамматика в упражнениях. Введение к первой части пособия «Русский язык: от ступени к ступени» // Русский язык: от ступени к ступени (авторы Какорина Е.В., Савченко Т.В., Костылева Л.В), М., Этносфера, 2004. 8. Корчагина Е.Л. и др. Типовые тексты по русскому языку как иностранному. Пороговый уровень. СПб, 2002. 73 9. Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. СПб.: Златоуст, 2001. 10.Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе/ Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М. и др. М., 1986. 11.Носенко И.Г. О презентации русского слова в иноязычной аудитории. М, 1983. 12.Практическая методика обучения русскому языку как иностранному // Под ред. А.Н. Щукина. М, 2003. 13.Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Русский язык для дошкольников: Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада, СПб, 2006. 14.Прохоров Ю.Е. Национальные культурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку как иностранному. М., 1996. 15.Савченко Т.В., Какорина Е.В. Программа по русскому языку как иностранному для детей 8-12 лет, не владеющих или слабо владеющих русским языком. Этнокультурное (национальное) образование в Москве. Серия: «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве». М., МИПКРО, 2001. 16.Синёва О.В. Язык семьи и проблемы обучения в образовательном учреждении в условиях билингвизма. В кн. Русский язык без границ. Сб.материалов по итогам Международного совещания директоров школ с преподаванием на русском языке. Москва, 12-16 апреля 2005 г. 17.Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. /Под ред. И.В. Рахманова. М., 1974.3-е изд., испр. и дополн. М., 2002.
