Сущность МОИЯ 1) как теории обучения и науки. Дайте определение МОИЯ.
advertisement
1) Сущность МОИЯ как теории обучения и науки. Дайте определение МОИЯ. Методика обучения иностранным языкам как наука Методисты «интересуются»: а) научным обоснованием целей, содержания и методов обучения иностранным языкам; б) разработкой наиболее эффективных средств, приемов, форм и способов обучения иностранным языкам, ведущих к достижению в учебном процессе искомых результатов. Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему) обучения языку. В рамках данной модели обучающий (учитель/ преподаватель) и обучающийся (учащийся/студент) в процессе совместной деятельности должны получить положительный эффект в достижении желаемого результата. В качестве последнего в на стоящее время, как уже неоднократно подчеркивалось, рассматривается формирование у учащегося способности к межкультурному взаимодействию с представителями других лингвокультур. Следовательно, методику интересуют, во-первых, общие положения относительно процесса передачи иноязычных знаний, навыков и Умений, лежащих в основе указанной способности (общая методика); вовторых, специфические положения, связанные с обучением конкретному языку и конкретными условиями обучения (частная методика). Методика есть совокупность предписаний/рекомендаций для учителя относительно тех или иных разделов или аспектов учебного предмета (собственно говоря, это и есть первоначальное значение методики). Во втором значении методика есть научная дисциплина, которая исследует преподавание и изучение иностранного языка и культуры в ходе взаимодействия всех субъектов этого процесса друг с другом и с языком как объектом усвоения/обучения. Когда мы говорим о методике как науке, то, естественно, имеем в виду второе значение этого понятия. Следует заметить, что современная методическая наука проявляет все больший интерес к экстралинг- вистическим условиям и об стоятельствам иноязычного общения, к личности участвующих в нем субъектов, их знаниям о мире. Это обусловливает культуроведческую направленность современной методики обучения иностранным языкам, выбирающей в качестве своего объекта языковую личность, «которая реализует нужные лексикограмматические конструкции, соответствующие нормам речевой деятельности индивида иной языковой общности и иной национальной картины мира». Методика как термин имеет 2 значения. 1) Методика – сов. приемов и их последовательность (т.е. техника обучения). 2) Методика как наука. Чаще всего термин применяется в случаях, когда речь идет об обучении к-л. предмету. Методика ОИЯ (Е.И.Пассов) – система знаний о закономерностях процесса обучения неродному языку и о путях воздействия на этот процесс с целью его оптимизации. Методика как теория обучения предусматривает решение целого ряда задач: ознакомление с методич. системами прошлого и настоящего представление об основных компонентах и базовых категориях методики ознакомление с опытом учителей Объект исследования – процесс обучения ИЯ; процесс передачи знаний об ИЯ и формирования навыков и умений иноязычной речи. Предмет – не конкретный процесс обучения, а абстрактный. Это накопленные об объекте знания, многочисленная теория, кот. моделирует процесс обучения; это закономерности процесса обучения ИЯ. 4 основных компонента предмета: 1) цель - зачем учить, 2) объект – кого учить, 3) содержание – чему учить, 4) методы, принципы, приемы, способы обучения, т.е. как учить. Методика как теория обучения м.б. общей и частной. Общая – методика, кот. определяет цели, содержание, законы, методы, приемы обучения на любом языке. Частная – методика, определяющая отбор языкового м-ла, установление типологии трудностей овладения им, а также выбор способов, ср-в и методов обучения конкретному языку. Методические понятия (категории): метод, принцип, методич. прием, способ, ср-во обучя Метод – стратегия обучения, принципиально отличающаяся от др. направления в обучении. Методич. принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию.Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические. Прием – инструкция, сост. из перечня д-й, подлежащих выполнению в определенной последовательности и требующая от ученика определенных умственных операций. (напр., ролевая игра) По Пассову прием включ. в себя 4 компонента: операц. ср-ва или дя ученика материальные ср-ва ( вербальный м-л, которым оперирует ученик) способы, которыми осуществляется д-е условия, в кот. действует ученик. Способ – д-е, кот. рассчитано на использование тех или иных психологических закономерностей. Сущ. 2 группы способов семантизации лексики и грамматики: бесереводные и переводные. Средства обучения: УМК (учебно-методический комплекс) 1) книга для ученика 2) книга для учинеля 3) практикум (для старших классов) / учебная тетрадь (для младших) 4) кассеты 5) раздаточные материалы 6) видеофильмы Методы исследования в методике как науке: критический анализ литературы анкетирование эксперимент тестирование 2) Связь МОИЯ с другими науками. В чем проявляются эти связи. Связь М. обучения и/я с лингвистикой. Лингвистика занимается 2мя осн.понятиями – языком и речью. Язык – система языковых ср-в, знаков, необходимых для общения, и правил их использования (теор-ое), речь – процесс реализации яз-вой сис-мы в общении, а также продукты этого процесса – речевые произведения (практич.)./Язык – кодовая система языковых знаков. Методика учит, как этой системой пользоваться. /У языка и у речи есть свои единицы: язык (при помощи чего мы общаемся) – фонема (звук), морфема (слог), лексема (слово), с/с, пред-ие (к языку относ.только готовые пред-ия, их много), текст (готовый, в голове их мало). Речь (чем мы общаемся) – слово, с/с, предложение, текст, диалог. Обучение идет от речи к языку. Мы будем обучать системе языка через речь в процессе организованного общения. По-другому не получится. Связь М. обучения ИЯ с психологией. Психолгия, помимо всего прочего, изучает строение деятельности чела.Речь – один из видов деят-сти (речь – игровая, учебная, бытовая). Сущ-т отд отрасль – психолингв-ка (Леонтьев, Выгодский) – заним-ся речев деятстью, наука о восприятии/ порождении речи./ В рез-те осуществления речевой деятельности формир-ся механизмы речи, обеспечивающие восприятие при ауд., чтении и порождении/пр-ве речевого высказывания при говорении/письме. Как и люб др наука, РД имеет свой предмет (то,чем мы связаны) – мысль. В основе РД лежат навыки и умения (действия базируются на навыках)./ Н. - автоматизированный компонент д-сти: 1)произносит (слухопроизносит+ритмико-интонац), 2)лексич(отбор лексики), 3)грам(выбор стр-ры), 4)орфограф, 5)нав техники письма/ чтения(~технич. навыки чтения и письма)./ У.(складываются из навыков) сознат/творч использов навыков. = сознат. вид д-ти, основанный на сис-ме сознательно функционирующих действий, направл-ных на решение коммуникативн. задачи.:чтение,ауд,говорение,пи сьмо/Псих-гия заним-ся ЕЩЁ:память(слуховая, зрит., тактильная; долговременная, кратковр., оперативная 7+-2); восприят(речь), мышлен (синтез,анализ (геом фигурки – что лишнее), классифция),мотивация –нужно знать конечную цель задания: псих. помогает/позволяет нам сохранить высокую мотивацию (ребенок хочет учить яз.): внешняя/внутр мотивация. Педагогич. псих. изучает псих. процесса обучения. Связь М. с педагогикой. Специфика уч. предмета «ИЯ». Пед-ка заним-ся обучением в целом, а М. – обуч в частном, т.е. конкр. предмету. М. берет некот. понятия из ПЕД. и применяет их в отношении конкр. предмета (принцип обуч, ср-ва, методы обуч). Если учитывать,что пед-ка заним-ся обуч. всем предметам,то надо их классифиц, чтобы выявить среди них место д/ИЯ: 1)основы наук (истор,физика,геогр,литра,биол,алгебра) – цель препода: сформировать знания у учащихся; 2)предм эстетич цикла(физра,пение,ИЗО, труд, черч).Цель:двигательные навыки и умения=> самые субъективные д/оценки предметы; 3)предм языков цикла(РЯ и ИЯ). Цель: развитие умств навыков и умений - обучение РЯзыку и ИЯ происх абсолютно по-разному./* ПЕД. – теор. воспит. и дидакти- ка (теор обучения – общие основы кот. работают д/ обуч всех наук). Методики бывают част и общ. Методика преподавания конкретного предмета. Дидактика – теор д/ всех языков. /СПЕЦИФИКА: ИЯ нельзя отнести ни к 1 группе(нет основ наук) ни ко 2 (нет практич знаний) 1)ин яз учит общению,кот необх в буд д/всех видов д-сти; 2)межпредм-сть – содержание речи на ИЯ=сведения из разн областей знан(литра, искусство,истор) 3)многоуровневость-1)мы должны владеть разл язык срвами,соотносим с аспектами язлексич,грам,фонетич; 2)овладеть умения в 4-х видах деятсти:говор,ауд,чтен,письмо; 4)полифункциональность-ин яз может выступать как цель обучения и как ср-во приобретения сведений в самых разл областях [формир-ние у шк-ков целостной картины мира,повыш уровень гуманитар образ шк,способств формиров личности,ее соц адаптации в мире,расшир лингвистич кругозор,формир культуру общен,содейств общ речевому развитию; 5)беспредельность-до конца яз выучить невозможно] ?развитие яз и мышл происх одновремнов способы выраж собств мыслей коммуникативн типнекоммуник тип-надо увидеть,поразмышл напис 3) Особенности внеклассной и внешкольной работы и формы ее проведения. Внеклассная работа – различные виды е уч-ся воспитательного и образ-го хар-ра организуемые и проводимые школой во внеурочное время. Задачи: разв. интереса, углубл. знаний, совершенств. навыков и умений по данному предм. Организация свободного времени уч-ся с целью их общего развития, нравств. и эстетич. воспит. Проблемы в организации внекл работы: Часто суть внеклассной работы сводить к сумме разовых мероприятий, а не к целостной Де, в которую нужно вовлекать как можно больше учеников. Внекл. работа часто проводиться напоказ, что сковывает ребят, лишая их естественного процесса общения. одержание внекл. работы базируется на известных уч-ся страноведческих реалиях, что вносит в учебный процесс элемент формализма. Внекл работа способствует развитию и углублению интереса уч-ся к ИЯ, совершенствованию их практических навыков и умений в нем, расширению их культурного кругозора и общеобразов. уровня. Отличия внекл работы от уч: Добровольный хар-р участия уч-ся, в соответствии со своими инте- ресами, желаниями узнать чтото новое, заняться языком доп с какими-то опр целями. Отсутствие строго урочной регламентации времени, места, формы их проведения; нет строго учета ЗУНов и оценок в баллах. Большая самостоятельность уч-ся в выполнении внеурочных поручений. Требования к внекл работе: Органическая связь урочн и внеуроч работы. Условия: тематика уч яз мат-ла и последовательности его изучения должна позволять использовать его не только на уроках, но и во внеур работе, по-иному комбинируя и варьируя его; заинтересованность учся, информативность содержания, привлекательность форм внеур работы + разнообразие приемов и форм. Обязательность в выполнении уч-ся добровольно взятых ими на себя внекл поручений в соответствующих видах работы. Целенаправленность и регулярность внекл занятий в соответствии с особенностями видов внеурочной работы: еженедельная – ежегодная. Массовый охват уч-ся разными видами внекл работы – усиление ее воздействия на уч-ся. Формы проведения внеклассной и внешкольной работы: массовые, групп, и индивид. Массовые: Эпизодические и периодические массовые мероприятия – вечера, утренники, олимпиады, конкурсу, КВН. Эти формы не имеют постоянной организационной стр-ры и определяются тематикой, условиями их проведения. Постоянные массовые формы работы - Неделя ИЯ в школе, регулярно проводимая в определенное время – в такие дни могут проводиться внеурочные мероприятия. Групповые – кружковая и клубная работа. Кружковая – основная организационная форма и отлся стабильностью состава учся, систематичностью, целенаправленностью и планируемостью работы на занятиях. Различают кружки устной речи (разговорные), драматический, страноведческий, литературнопереводческий, кружок внеклассного чтения и др. одним из видов кружковой работы явл-ся НОУ. Клубная форма – объединяет все виды кружковой, массовой и инд форм работы в стройную с-му внеурочной и внешкольной работы, являясь организующим и координир. центром. Индивид – способствует выявлению и развитию инд способностей и склонностей уч-ся (заучивание наизусть прозы и поэзии, песен, составление заметок, работа над ролью, оформление мат-лов для выставки, подготовка к докладам). На современном этапе развития школы, в частности профильного образования важно учитывать специфику школы не только в учебной работе, но и во внеучебной. Внеучебная работа должна отражать наряду с другими и интересующую уч-ся проф сферу общения – расширение и углубление тематики за счет страноведческого, общегуманитарного или технического мат-ла, ориентированного на буд спец-ть. Важно заложить мех-мы, раскр возможность практического использования ИЯ и полученных знаний, как важного ср-ва развития и удовлетворения интересов учащихся, в том числе и не языковых. 4) Этапы работы над текстом для аудирования и использование упражнений для обучения аудированию. Составьте задания к упражнениям для обучения аудированию Научить учащихся понимать звучащую речь – одна из важнейших целей обучения. На уроке практически невозм формировать лишь один речевой или языковой навык. Работа с аудиотекстами позволяет одновременно отрабатыв лексические, грамматические фонетические навыки. Аудиотексты дают инф для обсужд, что, в св оч предполагает дальнейшее разв-е нав говорения и письма. В этом случ аудир явл средством обучения. Термин “устная речь” предполагает как навыки аудир, так и нав говорен. Диалог как форма устноречев общ невозможен без хорошо сформир нав аудир и говорен. Аудир явл одним из сам сложн видов реч деят-ти Зимняя выделила следующие характеристики А как вида реч деятел: по хар-ру реч общения А реализует устное и непосредств-е общение, по роли в проц общения оно явл-ся реактивным видом реч деятел, по направленности на прием и выдачу сообщения, А явл рецептивным видом реч деятел. осн форма протекания А – внутренняя, неравномерная. Предметом А явл-я чужая мысль, закодир-я в языке и подлежащая расшифровке. Продуктом – ваше умозаключение. Результат А–понимание содерж-я и речевое или неречевое поведение. II. Компонен содерж обуч А: 1лингвистический (разве всех язык-х аспектовграм,лекс,фонет тк без знан 1го-могут не понять) практический навык, культорологич знания, отбор текстов. 2. Психологич-й 3. методологический – умение учиться(работ самост IV. Требов-я: Осн треб к учеб текстам: воспитательная ценность, информативть, опора на страновед аспект, значимость и достоверность излагаемых фак- тов, соотв речевому опыту уч-ся.Отбор по: 1) сложности (слиш трудн - вызовут разочаров-е уч-ся, лишат веры в себя. Легкие – сдел работу непривлекат тк нет момента преодол трудностей.) 2) теме 3) жанру 4) Возрасту 5)скорости 6)нормативности 7)объему . В школе исполз аутентич и полуаутентич (аутентичные по природе,но обработ-е и сокр-е) Достоинством аутентичтекстов -это образцы реальной коммуникации с перебивами, повторами, исправлениями, недосказанностью, излиш эмоциональн, образность, менее четкая организация в области синтаксиса и др. Хар-ки аудир: 1) одноразовость предъявления - учиться поним текст с первого предъявл, т.к. в реальн повт часто исключ 2) невозможность изменить речь собеседн и приспособ его речь к своему поним – у каждого свой стиль 3)объективные трудности, препятствующ поним речи с первого раза. В отеч методике выдел 4 основн механизма аудир: речевой слух, память (кратковр - 10с и долговр, оперативн), вероятностное прогнозир – порождение гипотез, предвосх ход событ (смысловое прогнозир – опред знанием контекста и линвистич прогнозир – опред объемом семант поля и смысловым прогн. ), артикулирование – внутреннее проговар, чем чётче проговар – тем выше ур аудир. Объективные трудн при аудир: 1) Трудности, обусл-е услов аудир – внешние шумы, помехи, плохая акустика. Помочь при этом может видимость мимики говорящ. Важно: грамотное использ аудиокассет! 2) Трудности, обусловл индивид особ источника речи – важно: иметь возм слушать и муж и женск голоса при обуч; иметь возм аудир людей разн возр; учиться восполнять проб понимания за счет компенсаторных умений – не все партн звучат идеально, особ дикции, тебра и т.д.: учиться понимать различные диалекты и варианты (не только литерат) языка – они хор представл в совр аудиокурс 3) Трудности, обусловл языковыми особ восприним материала – незнак лексика, идиомат выр, разгов формулы, спец формулы, аббревиатуры. Важно: Чем больше объём семантич поля, тем обширнее их словарный запас и легче поним речь на слух. Знание реч моделей фразеолог и клише. Элипсисы. Знание этих групп сложностей позволяет прав оценить уровень трудности аудир, учесть их при организ учебного аудир, снять их или создать искусственно, приближ учебн зад к ситуац реальн общ. Система упражнений на разве нав аудир. 1) Повтор инояз речи за диктором а) в паузу б) синхронно. Считается базовым, развив все 4 мех аудир. (услыш, разбить на синт – речев слух; запомнить, чтобы повт – память; вспомнить по догадке вероятн прогноз; собсно прогнозир – артикулир-е). Особ хорошо тренир механизмы аудир при синхронном проговар. 2) Упражнения на развитие речевого слуха. Можно использ 1) аудир со зрит опорой – печ текст с иллюстрац 2) направленное аудир – на узнав конкретных слов, структур и извлеч инф. Может сопровожд действ – встать, хлопн в лад, показать карточку и т.д. 3) Упражнен на трен памяти – 1) согласиться или опровергн – подготовленное аудир.2) Сравнить прослуш с печатным 3) Запомнить все точные данные – даты, имена, и т.д. – затем повторить в той же посл 4) Сгруппировать прослушенн по как-л принципу или призн, стар не пропустить сл. 5) Прослуш слова, повторить лишь те, кот относ к как-л теме. 4)Упражнен на трен вероятностного прогнозир 1) Подобрать как м больш опред к слов 2) Состав словосочет с сущ, гла, нар 3)состав наиб типичн словосочет в рамках ситуац и перевести их 4) Упражн в логич развит смысла – закончить фразу, текст и т.д.5) определ содержан по заголовку, иллюстрац, ключ слов Система работы с аудиотекстами: Работу с аудиотекстом можно разб на 3 этапа: 1) до прослуш 2) во времы прослуш 3) после прослуш На дотекстовом этапе можно: 1) обсуждать вопросы/утвержд до прослуш – содерж вопросов/утверждений – не безлик, не примит 2) Догадка по заголовку/ нов слов/ иллюстрац! – о содерж 3) Кратк излож основн темы учит, введен в проблематику текста – можно превраит в беседу, опред что уч-ся уже знают о пробл. Этап прослуш – важна новизна задан, чтобы не потер мотивац 1) Прослуш текст и встав слова в предлож почему пропущ именно эти 2) Прослуш слова и сказать, какие из предлож словосоч употребл в нём без измен 3) Прослуш и сказ какие опред к след словам в нём встреч. 4) Закончить предлож-я. 5) Прослуш и сказать что в нём говор о том-то и о том-то 6)Прослуш и найти русский/ англ эквивал в параллельн стоблце Послетекстов этап: Использовать ситуац текста в кач-ве языковой/ речевой / содержат опоры для развит умений в устной и письм речи! V. Этапы: 1. Мотивация 2. Снятие лингвистич трудн (фонет, грамат явл, нов слова)3. Установка на 1е прослуш-е 4. Исполн-е текста 5. Проверка понимания (поверх-ое, общее, полное - детальное, критич (подтекст) 6. Установка на 2-е слушание. 7. Исполн текста 8. Проверка понимания. 9. Орг-я устной работы. 5) Средства МОИЯ. Состав УМК Средства обучения ИЯ. (СО) 1) основные и вспомогательные 2) технические Средства обуч-я – все то, что помогает изучать ИЯ в классе и дома. СО м.б. обязательными (основными) и вспомогательными; ориентированными на ученика и на У; не\техническими. ОСНОВНЫЕ СО: УМК(учебнометод комплект) компоненты УМК: 1) инвариантное (обязательное) ядро любого современного УМК: книга для уч-ся, аудиокассеты к книге, книга для Уч. 2) возможные дополнительные компоненты: рабочая тетрадь, книга для чтения, спец набор кассет только для Уч-ля, культуроведческое пособие, аудиокассеты по культуроведению, контрольно-тестовые задания, видеокассета, книга для Уч по использованию видеомат, лексикограм упр и задания (с ключами или без), пособие по обучению письм речи. Требования, по кт выбирается УМК: 1) явл ли этот курс полным УМК, необходимо ли подбирать недостающие компоненты? 2) Соотв ли требованиям отеч федер программ по ИЯ? 3) Соотв ли возрасту уч-ся, возможному контексту их д-ти, реальн интересам, потребностям, возможностям?4) Развивает ли он в достаточной мере необх яз, реч, социокульт умения в разл видах реч д-ти? 5) Обеспечивают ли мат хор модели для исп-я естест-го языка, тесно ли увязаны в контексте значение, форма и употребление? 6) Доступен ли он уч и У? ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ СО – уч пособия, проф-но изданные и составленные самим У.В качве вспомогат могут выступ: др УМК, кт исп-ся частично, спец уч пособия для развития конкр видов реч д-ти, книги для чтения, видео и аудио мат, сборники яз и реч игр дял разн этапов О, комп программы, табл и схемы, карточки, картинки (по темам), музыка и песни, рифмовки и стихи ТЕХНИЧЕСКИЕ СО: чтобы успешно решать задачи обуч-я школьников, студ и реально готовить их к практ д-ти надо не просто самим исп техн СО на уроках, но и научить их работать с ними самост-но. ! эпидиаскоп, комп, интернет Начнем с классификации средств обучения. Анализ методической литературы, учебников, учебных пособий позволяет классифицировать средства обучения, по крайней мере, по четырем аспектам: во-первых, по их роли в учебно-воспитательном процессе: на основные и вспомогательные; во-вторых, по адресату: для учителя и для учащихся; в-третьих, по каналу связи: на слуховые (звуковые), зрительные, зрительнослуховые; в-четвертых, по использованию техники: технические и нетехнические. К основным средствам обучения следует относить те, которые входят компонентами в УМК, все другие, в него не входящие,— к вспомогательным. Правомерность такого разделения подкрепляется тем, что все средства обучения, входящие в УМК, указываются в Программе по иностранным языкам, а поэтому каждый из них важен и обязателен. К сожалению, УМК в полном составе практически не используются Остановимся на некоторых из средств обучения и прежде всего на книге для учителя, в которой раскрывается: где, когда, какой из компонентов используется для решения какой конкретной задачи в той или иной «точке» учебновоспитательного процесса. В структуру книги для учителя входит: вводная часть, почетвертное и поурочное планирование, приложение. Что касается распределения материала по урокам, то авторы УМК высказывают пожелания, чтобы учитель придерживался его и без необходимости не нарушал, В отношении приемов работы по овладению учащимися учебным материалом и формированию требуемых навыков и умений учитель может и долх-сен творчески подходить к рекомендациям авторов книги, не нарушая системы, на которой построен УМК. Подходить творчески означает находить наилучший вариант решения поставленной задачи в конкретных условиях, Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-инструкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для высказывания и т. д. Она призвана обеспечивать самостоятельную работу на уроке и во внеурочное время. С учебником учащийся работает больше всего, а поэтому он хорошо должен его знать: как он построен, где что расположено, как им пользоваться. Для этого предлагается на первом уроке независимо от класса проводить «путешествие по учебнику». Такое «путешествие» следует сопровождать сообщением учителя о том, чему они научатся в предстоящем году, что нового их ожидает в работе по английскому (немецкому, французскому, испанскому) языку, с какими другими компонентами они будут работать 6) Содержание ОИЯ. Задачи курса МПИЯ. Цели ОИЯ Содержание обуч понимается как категория, педагогич-ки интерпретирующ цель обучения ИЯ. Поскольку цель представляет собой многоаспектн образование, то и содерж не может быть однокомпонентным. Современные отеч иследоват-рассматрив содерж обуч как постоянно развивающ категор и выделяют в ней как предметный (включ: сферы и ситуации общ; темы, тексты; коммуникативные цели и намер; страноведческие знания, лингвострановедч знания; языковой материал) аспект, так и процессуальный (содержит навыки и умения иноязычного устного и письм общения: навыки оперирования язык материалом; умение читать, говорить, аудировать, писать, переводить; компенсационные умения; и общеучебные навыки и умения – 1)умения, связ с интеллект процессаминаблюд,сопоставлять, оценивать, предвосхищать информ, составлять план и т.д. 2)умения, связ с организац учебной деят-ти – работать в парах, пользоваться справ, контролир свои действия, 3) стратегич умения – осознание ограниченности своих возможностей заставл его, напр, обращаться к партнеру по общ или к справ. ). Первый аспект соотносится с разнообразн знаниями, второй – собственно навыки и умения использовать приобретаемые знания. В качве одной из категорий предметного аспекта выделаются сферы и ситуации общения . 4 макросферы общ: 1)сфера производственн деят-ти чел-ка – специальная речь; 2) сфера бытовых отношений – разговорная (обиходная речь); 3) сфера культурологич-го общения – худож и научная речь 4) сфера общественн-полит деятти – публицистич речь Сферы общения соотносятся с ситуациями общения, составляющими внешние характ-ки речевых ситуаций. Сферы общения обладают информативной спецификой, что даёт основание вычленить в рамках каждой из них определённую совокупность тем. Чаще всего темы представлены в программах по ИЯ, например «Я и моя семья». Но тема и соответствует конкретному ракурсу освещения определ отрезка действит-ти. Именно в этом просматрив-ся взаимосвязь темы, сит и текста. Тематический компонент содержан обуч ИЯ организован по принципу спирали, т.е. на каждой послед ступени изуч яз тематика повторяется на нов уровне. След компонент содержания обуч ИЯ – тексты. Они представл собой связную послед-ть устных и письм высказ, порождаем и понимаемых в процессе реч деят-ти, осуществляемой в конкретной сфере общения. Виды текстов: худож, регламентирующ повседневн общение (телеф диалоги, личное письмо, реклама, заявление)и публицистич. (репортажи, интервью) Ф-ции текста: коммуникативная (текст – ср-во общения, информационного взаимодействия с партнером по общ), прагматич (текст оказ социопсихологич воздействие на общающ-ся в проц их взаимодейств), когнитивная (текст – ср-во формиров суждений и т.д.) и эпистемическая (текст отражает действитть членов лингвосоциума). Аутентичность текста необходима в связи с коммуникативной направленностью учебного процесса по ИЯ, кот явл следующим компонентом содержания обуч. Социокультурный компонент = лингвострановедческий. Последний, не по степени важн! – языковые средства общения (слова, грамматические явления и т.д.) Отбор содержания проводится согласно следующих принципов:1содержание должно охватывать только те тексты, которые подходят для выполнения заданных целей, но и достаточны для ее выполнения. 2.принцип учета реальных возможностей учащихся для проработки материала. Первый компонент при содержании – тематика – она устанавливает цель, и без нее нельзя начинать отбор специальной лексики из словаря. Ведущим компонентом содержания является словарь – он определяет лексические единицы для темы, что определяет грамматический минимум. Отбор содержания обучения иностранным языкам Отбор содержания обучения иностранным языкам в целом и его отдельных компонентов традиционно проводится в отечественной методике с учетом следующих двух принципов: 1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету; 2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения. Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать те его компоненты, которые важны для выполнения поставленной цели. Второй принцип означает учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения. В связи с этим в методике ставится вопрос об отборе «минимума языкового, страноведческого и речевого материала», т.е. минимальный объем содержания обучения, необходимого и достаточного для реализации поставленных целей в конкретных условиях преподавания и изучения языка. Предметный аспект содержания обучения является первичным при его оборе. Особую роль играет тематика, позволяющая определять в рамках определенных сфер и ситуаций общения характер языкового материала, жанровые и стилистические особенности текстов. Ведущим компонентом при оборе языкового материала является словарь. Цель обучения ИЯ – самая важная методическая категория. Опред цели определ весь послед выбор. С точки зр Совета Евр по современным ИЯ, основной целью обучения ИЯ явл-ся формирование коммуникативной компетенции. Выделяется несколько её составл: 1) лингвистич компетенция – сумма знан и нав (лекс, фон, грамм)Слова, грамм констр, интонемы изуч с целью их преобр в осмысл высказ, т.е. имеют речевую направл – акцент преподавание делается не на язык как систему, а на речь. 2)социолингвистич компетенц (способность осущ выбор яз форм, использ и преобраз их) Социолингвистич компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общ. Формирование этой компетенции нужно начинать на этапе отбора языкового материала.3) социокультурная компетенция (знание культуры страны изуч яз)Учим вести не просто диалог индивидуумов, а способности и готовности вести диалог культур. Формирование социокультурной компетенции не сводится только к формированию глобальных представлений о мире, так же как и социолингвистическая компетенция, она пронизывает весь процесс обучения языку 4) дискурсивная, или стратегич компетенция (умение организ речь, выстраив её логично, послед и убедит) Учебники по риторике могут помочь и учащимся, и учителю ответить на вопросы о том, как работать над устным выступлением, что такое композиция речи и т.д.Сущность стратегической и дискурсивной компетенции в том, чтобы уметь пострроить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различныит приёмами получения и передачи информации как в устном, так и в письменном общении. 5)социальная компетенц (готовность и желание взаимодейств, увер в себ, способн справ с сит) Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или терпимости к точке зрения, отличной от собств. В отеч методике выделяют четыре аспекта: 1) учебный практический аспект; 2)воспитательный аспект; 3) образовательный аспект; 4) развивающий аспект Практический аспект: учащиеся овладевают ИЯ как средством общения и должны уметь им пользов в устной и письм форме Речь идёт об овлад 4мя видами реч деят-ти: рецептивными – ауд и чт, продуктивными – говор и письмом, а также связ с ними тремя аспектами яз – лекс, грамм, фонет. Конкретн цели в 1)говор – умение сообщить, объяснить, обобрить, осудить, убедить 2)в письме – фиксир свои высказ и высказ др, выпис из прочит, трансформир мат, записывать план, тезисы, напис письмо, рец, аннот 3) в чтении – быстро чит про себя стать, худ произв для удовл всех функц чтения 4)в аудир – поним аутентичн речь при жив общ и общ смысл передач 5) в перев – умение выступ в кач-ве переводч в быт сит. Воспитательный аспект – формир мировоззр, патриотизма, нравств, ответств, эстетич и дух развит личн. Для реализ этого аспекта надо использ все возм: и содерж – налич проблем, и организационные – обсужд этих пробл и их трактовку. Образовательный аспект – приобретение знаний о культуре страны изуч языка, включ литер, муз, арх, живоп, истор и т.д., а также знаний о строе яз, его сист, хар-ре, особ, сходств и разл с родным.Развивающ аспект: обеспеч осознание средств выраж мыслей, развитие чувства яз, сенсорного восприятия, мотивационной сферы, умения общаться. Сегодня очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, а сами знания вне опред навыков и умений их использ, не решают проблему образования чел-ка и его подготовки к реальн деят-ти вне школы. Школьное и вузовское образование сегодня, в соответствии с выделенными Советом Европы пятью базовых компетенциями, необходимых любым специалистам, должно сегодня быть направлено на решение след трёх задач: 1) Формирование готовности к решению различн проблем 2) Развитие стремления учиться всю жизнь и 3) Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира. В данном случае необходимо, чтобы цели и уровниформирования коммуникативной компетенции на родном и иностранном языке разрабатывались в единой логике 7) Методическая система М.Уэста. мотивы ее создания и ее недостатки Метод Уэста. Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) – автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также составлению учебных словарей. Уэст является известным представителем прямого метода. Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи. Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их (одно незнакомое слово, еденное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока). В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособий и активных методов обучения. К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; ограничение узко практическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала. 8) Основные методические категории: прием, средство, метод, принцип, система обучения. Сущность методических принципов Методические понятия (категории): метод, принцип, методич. прием, способ, ср-во обучя Метод – стратегия обучения, принципиально отличающаяся от др. направления в обучении. Методич. принцип – основное исходное положение, обусловл. стратегию.Принципы: дидактические (наглядности, доступности, воспитывающего обучения, сознательности, активности, прочности, индивидуализации) и методические. Прием – инструкция, сост. из перечня д-й, подлежащих выполнению в определенной последовательности и требующая от ученика определенных умственных операций. (напр., ролевая игра) По Пассову прием включ. в себя 4 компонента: операц. ср-ва или дя ученика материальные ср-ва ( вербальный м-л, которым оперирует ученик) способы, которыми осуществляется д-е условия, в кот. действует ученик. Способ – д-е, кот. рассчитано на использование тех или иных психологических закономерностей. Сущ. 2 группы способов семантизации лексики и грамматики: бесереводные и переводные. Средства обучения: УМК (учебно-методический комплекс) 7) книга для ученика 8) книга для учинеля 9) практикум (для старших классов) / учебная тетрадь (для младших) 10) кассеты 11) раздаточные материалы 12) видеофильмы Методы исследования в методике как науке: критический анализ литературы анкетирование эксперимент тестирование Термин «принцип» происходит от латинского слова principium — «основа», «первоначало». Отсюда принцип обучения — это первооснова, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету. Поэтому общепринятым является разделение всех принципов обучения иностранным языкам на общедидактические и методические, и смешанные. Общедидактические принципы обучения иностранным языкам. Направлены на достижение эффективного и воспитывающего обучения, на овладение основами знаний, на формирование умений и навыков. 1. принцип развивающего и воспитывающего характера обучения 2. принцип научности содержания и методов учебного процесса 3. принцип систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности 4. принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя 5. принцип наглядности 6. принцип доступности обучения 7. принцип прочности результатов обучения и развития 8. принцип связи обучения с жизнью, практикой 9. принцип рационального сочетания коллективной и индивидуальной форм и способов учебной работы Принцип личностно ориентированной направленности обучения. Данный принцип в определенном смысле связан как с принципом воспитывающего и развивающего обучения предмету, так и с принципом индивидуализации обучения, выдвигаемыми рядом методистов. Традиционно воспитывающий и развивающий характер обучения предмету увязывается со специфическим вкладом учебного предмета «иностранный язык» в общее образование и развитие учащихся. Это проявляется в том, что учащийся в процессе усвоения иностранного языка «осознает» свое мышление: углубленно понимает способы оформления мысли и познает функционирование языка как средства общения. Личностно ориентированная направленность обучения иностранным языкам, как справедливо отмечает А. А. Леонтьев, призвана: 1) способствовать усвоению учащимся социального опыта, т.е. знаний, навыков и умений, которые необходимы для нормальной жизнедеятельности в обществе, конкретном социуме (и не только в перспективе, но и на каждом этапе его актуального развития); 2) стимулировать способность школьника к свободному и творческому мышлению; 3) формировать у школьника мировоззрение, создавать целостную картину мира во всем его многообразии; 4) развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться, в том числе самостоятельно усваивать новую лингвокультуру; 5) формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания как средство кон- троля сформированности картины мира и др. В основе такого обучения лежит равновесное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимная обусловленность и многообразные динамичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса. Таким образом, основное содержание принципа личностно ориентированной направленности обучения иностранным языкам заключается в последовательной активизации имеющихся у каждого учащегося интеллектуальных способностей, знаний и речевого опыта, его эмоций и настроений, а также в развитии этих личностных параметров. Вторым общедидактическим принципом является принцип сознательности. Учащиеся осознают осваиваемые действия и операции с языковым материалом (прежде всего грамматическим). Навыки и умения владения языковым материалом формируются на сознательной основе. Овладение языковыми средствами служит тому, чтобы ученик мог осознанно управлять процессом выбора соответствующих средств в ходе общения и процессом индивидуального усвоения языка. Новизну этого принципа составляет следующее положение: обучение иностранным языкам должно строиться как когнитивный процесс. Ученик не просто овладевает системой языка и языком как средством коммуникации. Усвоение языка есть не только и не столько обретение средства кодирования концептов, сколько формирование картины мира учащегося. Данная картина мира состоит как из вербальных, так и из предметных значений. Обучать языку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когнитивное развитие учащегося. Третий дидактический принцип, на котором необходимо остановиться, звучит следующим образом: обучение иностранным языкам, направленное на становление у учащихся способности к межкультурному общению, должно строиться как творческий процесс. Обучающийся, решая те или иные коммуникативные задачи, реализует собственные намерения, т. е. действует от своего лица. Учащиеся должны иметь возможность для самостоятельного переноса усваиваемых/усвоенных ранее знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Только в этом случае будет развиваться креативная компетенция, являющаяся показателем коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне Четвертый дидактический принцип связан с деятельностным характером обучения вообще и иностранным языкам в частности. Его содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации, должно носить деятельностный характер, который выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учащегося. Сформулированный выше принцип соотносится в определенном смысле с принятым в отечественной дидактике и методике принципом активности. Учащиеся должны проявлять собственную внутреннюю активность в изучении предмета. Последний дидактический принцип, на описании которого необходимо остановиться. Его основное содержание сводится к следующему: обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебной деятельности по овладению конкретным изучаемым языком. Основная задача учителя при реализации анализируемого принципа заключается в том, чтобы помочь каждому ученику осознать свой индивидуальный путь усвоения языка/овладения им. Процесс обучения должен мотивировать каждого ученика к самостоятельному и активному осуществлению учебной деятельности, к осознанной оценке своего речевого опыта и в случае необходимости осознанной его коррекции. Методические принципы обучения иностранным языкам. Общие принципы (коммуникативная направленность обучения иностранным языкам, Учет особенностей РЯ, опора на РЯ, Доминирующая роль упражнений на всех уровнях и во всех сферах овладения ИЯ Любое объяснение нового языкового материала необходимо завершать выполнением упражнений, которые демонстрируют как изучаемое явление функци- онирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи. Упражнения в устной речи не должны быть повторением одного и того же язкового материала. Изучаемые модели, структуры и образцы становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, которые обеспечивают достижения взаимопонимания между учениками УВП) носят обобщенный характер и обуславливают обучение иностранным языкам в самом общем плане Частные принципы различают, конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения 1. принцип обучения ИЯ на РО и моделях - в основе – тщательный отбор и моделирование самого учебного материала, в результате чего учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный лексический, фонетический и грамматический материал, наиболее употребительное РО, овладение которыми дает учащимся возможность осуществлять коммуникативную практику. 2. принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой - подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ. 3. принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности - требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом. 4. принцип устного опережения в обучении чтению и письму - дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося. 5. принцип акроксимации учебной иноязычной деятельности - дает учителю возможность осуществлять органи- зацию и контроль УВП, что служит его эффективности. Учитель может игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта. Это повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь ошибок => учащиеся становятся более активными в устной речи и при чтении 6. принцип интенсивности обучения на начальном этапе - формирование умений и навыков требует именно на первой фазе овладения ИЯ значительного количества тренировок и повторений как языкового материала, так и моделей речи => начальная стадия обучения должна быть интенсифицирована. Специальные принципы относятся к исключительно узкой области обучения иностранным языкам, например, к какому-либо отдельному аспекту системы языка, одному виду речевой деятельности или специфическим средствам обучения иностранным языкам. Принцип коммуникативной направленности обучения. Его содержательная сущность может быть сведена к следующему: обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликультурной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении. Важным является также развитие способности и готовности осуществлять общение на изучаемом языке, а также развитие способности к адекватному взаимодействию с представителями иных культур и социумов (на разных уровнях). Второй методический принцип может быть сформулирован следующим образом: усвоение учащимся изучаемого языка как средства межкультурного общения возможно лишь в условиях общения, приближающегося по своим основным характеристикам к реальному общению. Данный принцип имеет много общего с принципом взаимосвязанного обучения устной речи у чтению и письму или принципом взаимосвязанного обучения основным видам речевой деятельности с учетом их общности и различия. И, наконец, рассмотрим методический принцип — обучение иностранному языку в контексте меж- культурной парадигмы будет успешным при условии его (обучения) ориентации на родную лингвокультуру учащегося. Данный принцип имеет много общего с принципом ориентации на родной язык обучающегося, содержание которого сводится к тому, что «владение родным языком учащимся следует использовать при обучении иностранному языку, поставив это владение на службу овладения неродным языком». 9) Методическая система Г.Палмера, ее основные положения и недостатки Методическая система Пальмера (30-40-е гг) Цель: практич. свободное владение всеми видами РД. Задача: подг-ка молодежи к пол-ю образ-я в США и Великобритании. Курс обучения – 3 ступени: элементарное 0,5 года промежут. 1-3 продвинутое до 3 лет Задача элемент: научить распознавать отдельные звуки и звукосочетания, понимать речь на слух и безошибочно воспроизводить выученный м-л в беседе на обыденные темы, число кот. небольшое. Объект изучения в школе – разг. язык, кот. д.б. представлен текстами. На нач ступ. уч-ся знак-ся с ними только на слух. Текст – в пределах строго отобр. слов. мин-ма. Принципы отбора лексики (частотности, структурная сочетаемость, конкретность, пропорциональность (части речи д.б. представлены в той же пропорции, что и в ЕЯ), целесообразность (если лекс. ед. не отвеч. вышепер. треб-ям, ее м. вкл. в мин, если она сост. 1 семант. группу с отобранными словами). Пальмер пополняет принципы принципом активности/пассивности. К активной работе – говорение, письмо, к пасс. – чтение, слушание. Принцип предварительного пассивного восприятия на слух. Распространяется на построение всего курса. На нач. этапе вводится «инкубационный п-д» (1-2 мес) – уч-ся купаются в речи. Главные принципы: подражание и заучивание наиз. П. признает интуитивный подсознат. путь: заучивание наизусть готовых образцов, предлож-й, не подвергая их анализу. В дальнейшем образцы используются для построения по аналогии. Допускает пользование родным языком при объяснении трудн. м-ла (артикль). Впервые П. ставит ? об определ. послед-ти выполняемых упражнений; об изоляции от- дельн. видов р-ты. Это принципы градации и сегрегации: 1 – упр-я с подст. табл. и градуиров. серия в-сов. 2 – в отдельные периоды обуч-я выдвиг-ся тот или иной аспект языка или ВРД. П. рационализировал методику. В грам. отобрал наиб. распр. в языке осн. типы предл. и создал подст. табл., цель кот.- на основе сочетаемости лекс. ед-ц помочь структурировать вторичные конструкции. Принцип отбора текстов: требования к содержанию (тексты д.б. интерес., соотв. возрасту, б. сюжетными); требования к языковой стороне (строго отобр. словарь, д. сод. на нач. эт. – 90-95% знак слов, на кон. 65-70; д. сод. незнак. слова) Ведущий момент обучения – устная речь при следующей послед-ти: слушание – воспроизведение. Изучение ИЯ д. уподобляться изуч-ю родного языка (положение о преимущественно механич. овлад-ии языком и огранич-м родного яз. Заслуги: с-ма упр. пр-пы отбора лексич м-ла разгранич-е м-ла на продукт и рецепт. ур-ни. Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 – 1950) – автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала. Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом. Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивноимитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа. 10) Источники и методы научного исследования в МОИЯ как науке К методам исследования в педагогических науках относятся: ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы (учебных материалов и документов), педагогических и методических теорий в прошлом и на современном этапе, обобщение положительного опыта преподавания иностранных языков в вузе, наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, эксперимент, пробное и опытное обучение. Эти методы часто могут использоваться во взаимосвязи, благодаря чему увеличивается степень надежности и научной объективности результатов методических исследований. Остановимся на каждом из названных выше методов. Ретроспективное изучение опыта отечественной и зарубежной школы представляет собой анализ учебных материалов и документов, педагогических взглядов и методических теорий видных методистов и педагогов. Наблюдение можно отнести к эмпирическим методам исследования методических явлений, доступных непосредственному восприятию исследователя. Современная методика располагает для этой цели также различными техническими средствами, например аудиовизуальной аппаратурой, что расширяет возможности этого метода. Важной особенностью наблюдения является то, что оно лишь фиксирует ход наблюдаемого процесса, никак не влияя на него. Следующий метод – обобщение положительного опыта преподавателей. Он предполагает изучение опыта ряда преподавателей и выделение в нем общих, наиболее существенных для методики обучения положений. Для того чтобы наблюдение и обобщение как методы исследования могли принести пользу науке, они должны быть целенаправленными, объективными, достаточно полными для данных задач исследования. Анкетирование заключается в изучении различных точек зрения обучаемых и обучающих относительно способов и приемов в оценках результатов обучения, предложений и пожеланий по их улучшению. Основным способом реализации этого метода является анкета, содержание и форма которой определяется спецификой исследования. Анкета должна точно отвечать цели и характеру исследования, соответствовать возможностям опрашиваемых, иметь форму, облегчающую проведение анкетирования для испытуемых и исследователя. Анкета должна содержать в совокупности все возможные варианты ответа. Каждый вариант должен оцениваться количественно – баллами. Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, полученные в результате применения этого метода, легко поддаются количественной обработке и имеют научную ценность. Ответы на вопросы анкеты отражают настроения, черты характера испытуемого. Этот метод можно применять в сочетании с другими методами, например с такими, как наблюдение, беседа, тестирование. Метод беседы имеет целью получение информации о проводимом исследовании или об определенном явлении в исследовании путем установления прямых контактов с испытуемыми и другими участниками эксперимента в условиях, приближающихся к естественному, непринужденному общению. Рассмотренные методы научно-эмпирического уровня можно разделить по их значимости на основные (наблюдение, изучение положительного опыта) и дополняющие (анкетирование, беседа). Ко второй группе методов исследования относятся теоретические и научноэкспериментальные методы: • анализ теоретической литературы; • тестирование; • эксперимент; • массовое экспериментальноопытное обучение. Анализ теоретической литературы представляет собой критическое и объективное рассмотрение различных точек зрения на проблему, выявление степени их доказательности, наличие рациональных идей для решения проблемы в данных конкретных условиях, т. е. обзор состояния теории вопроса. Метод тестирования пришел в методику из психологии и используется для определения и измерения психологических характеристик деятельности. В методике преподавания иностранных языков тест определяется как контрольное задание, проводимое в условиях, равных для всех обучающихся, длительность и характер которого строго соотнесены с объективными факторами, а результаты его выполнения поддаются количественной обработке. От обычного контрольно задания тест отличается тем, что он всегда имеет строго стандартную форму и однороден, узко направлен на объект. Тест нельзя называть экспериментом. Обучающий эксперимент занимает очень важное место, о чем говорилось выше. Н. И. Кондаков трактует эксперимент как «научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного нами явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью целого ряда разных приборов и средств и воссоздать это явление каждый раз, когда налицо те же самые условия и когда в этом есть необходимость». Эксперимент в методике – это особый вид общественной практики, необходимое условие развития науки. Он позволяет доказать или опровергнуть научные предположения, обнаружить новые стороны явлений и процессов. В методической литературе различают следующие виды обучающего эксперимента в зависимости от целей эксперимента, условий, длительности и методики его проведения. По цели он может быть: разведывательным (или поисковым), основным (или базовым), повторным (дополнительным, проверочным); по условиям – естественным (или классным), лабораторногрупповым, индивидуальным; по методике проведения – традиционным, перекрестным; по срокам – длительным (систематическим) и кратковременным (эпизодическим). Разведывательный эксперимент проводится с целью уточнения отдельных моментов, деталей, организационных форм проведения эксперимента, предварительной проверки гипотезы. В основном эксперименте осуществляется главная цель исследования – получение необходимых данных, подтверждающих либо опровергающих выдвинутое в гипотезе предположение об эффективности внесенных в учебный процесс изменений. В тех случаях, когда экспериментатор не убежден до конца, что он располагает достаточно объективными данными относительно успеха (или неуспеха) его методической идеи, содержащейся в гипотезе, и не уверен, что этот успех (или неуспех) объясняется случайным совпадением ряда благоприятных (или неблагоприятных) обстоятельств (условий или факторов), положительно (или отрицательно) повлиявших на результаты эксперимента, проводится повторный эксперимент, полностью или частично (в зависимости от цели) воспроизводящий условия и ход первого эксперимента. Совпадение результатов основного и повторного (дополнительного) эксперимента свидетельствует о надежности экспериментальных данных, об их объективности. Этой же цели служит так называемый перекрестный эксперимент. Он состоит в том, что контрольная и экспериментальная группы поочередно меняются местами: контрольная группа становится экспериментальной, а экспериментальная – контрольной. При проведении такого эксперимента необходимо соблюдать ряд требований: экспериментальный материал должен быть равноценным, контрольные и экспериментальные серии должны быть краткосрочными, группы должны быть в равной степени обучены. Отличительными особенностями естественного эксперимента являются: • обусловленность его учебным планам, целями, задачами, условиями обучения иностранному языку в данном типе учебного заведения; • обязательность соблюдения естественных условий учебного процесса (в отношении состава и количества студентов в группе, материала, сетки часов); • массовость (он может проводиться в одной или нескольких группах или нескольких вузах). Лабораторный эксперимент преследует цель проверить частные методические положения отдельно от естественной обстановки, чтобы исключить побочные факторы, отрицательно влияющие на «чистоту» эксперимента. Из этого становится понятным, каким важным средством определения эффективности того или иного метода, приема или методической системы в целом является массовое экспериментальноопытное обучение как завершающий этап методического исследования. Такое массовое обучение должно проводиться на материале, ранее проверенном экспериментально на отдельных группах. Оно позволяет с большей степенью объективности выявить «доминанту» эффективности данного метода по результатам завершающего констатирующего среза, обработанных методом вариационной статистики. Массовое экспериментальное обучение является не только важным методом исследования, но и эффективным средством внедрения результатов такого исследования в практику вуза. 11) Основные зарубежные направления в МОИЯ: аудиолингвальные и аудиовизуальные методы и их недостатки Аудиолингвальный метод ОИЯ Аудиолингвальный метод – метод ОИЯ, предусматр. в процессе занятий исп-е слухового канала восприятия и многократное воспроизведение вслед за диктором ед-ц языка, фонем, словосоч-й, фраз, текстов, что ведет к образованию речевых автоматизмов. Ладо (методист) и Фриз (лингвист) – 50-60-гг. США обучение взрослых Цель: всестороннее овладение ИЯ Язык – ср-во устной коммуникации. => Осн. ср-во обуч-я – устная речь. Принципы: ---опережающее обуч-е устной речи ---структурный подход ---макс. ограничение лексики в процессе овладения произношем и грам. стр-рами ---практическая направленность занятий ---немедленное подкрепление Считали, что язык – набор стр-р, по аналогии с кот. он д. строить свои. Интуитивное овладение преобладало над осознанным. Впервые ввели страноведческий м-л. Предполагались задания в форме диалога, т.е. в основе – диалог. Лексика б. недооценена, но выделялось 4 типа лексики: знаменат. слова, Психологич. основы: бихевиористская теория («чем больше тренируешь стр-ру, тем лучше она усваивается). Упр-я: (устные) имитационные, подстановочные, трансф-е, вопросно-ответные. Впервые рекомендовали исп-е лингафонного оборудования. Недостаток: - это был этап тренировки, не было применения - интуитивность - акцент на слуховое восприятие, в то время как многие лучше воспринимают визуально. Аудиовизуальный метод ОИЯ. Для взрослых Цель: обуч-е устн. разгов. речи Задача: подготовить уч-ся к повседневному общ-ю (разг. яз) Чтение, письмо – графич. отобр-е ур., не м.б. основой обучения. Основа обуч-я – устная речь. Воспро-е нов. м-ла – на основе целостных стр-р, отмеч-ся на слух. большое знач-е – звуковые образы (фон. сис-ма). визуальное образов-е – диафильмы, и т.д. яз. м-л усваивается на основе подражения, заучивания наиз. Яз. м-л: ---грам. стр-ры, лекстика ---реальн. аутентичн. диалоги ---частотн. грам. стр-ры Осн. вним-е в лексич. составе – слова, выражающие отношение. Отбор м-ла – на основе анализа живого языка (ВПЕРВЫЕ!!!) Отличие метода: шир. исп-е звуковой и зрительной наглядности. Курс – до 300 часов, 4 ч./день + лабор. зан-я (спец. доп. доработка яз. м-ла). Аудит. занятия – 4 этапа: 1) презентация; 2) объяснение; 3) повторение; 4) закрепление. Презентация – указ-е, направление мысли уч-ся (диафильм), восприятие на слух. Объясн-е – своеобразно. Учитель задает ?, выявляет правильность восприятия звуков и стр-р. Если есть непонимание – опять наглядность. Повторение – повт-е/ проверка воспроизведения по записи на магнитофоне – заучивание. ПЕРЕРЫВ Закрепление – комментарий диафильма без звук. сопровождения (немое кино) - > прослушивание магнит. записи - > учся варьируют отдельные стр-ры - > усвоение стр-р в ходе лаборат. зан-я. Весь цикл заканч-ся беседой по теме! Основа: заучивание наиз, исп-е наглядных ср-в. 12) Обучение произношению в СШ. Принципы отбора фонетического материала. Упражнения для выработки слухопроизносительных навыков Овладение фонетической стороной речи не является самоцелью, оно подчиняется нуждам и задачам речевого общения и развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму при одновременном формировании лексических и грамматических навыков. Основным условием успешного обучения произношению является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого и родного языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмикоинтонационные средства речи. Что касается трудностей слухоартикуляционной базы, то мнения исследователей по данному вопросу не всегда совпадают. Одни считают, что более легкими являются фонемы сходной группы, более трудными — фонемы, имеющие сходство и различие, а самыми трудными — фонемы, не имеющие аналогов. Успешность обучения произношению зависит от развитости речевого слуха, включающего в себя фонетическую, фонологическую и интонационную разновидности. Фонетический слух определяется как способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные фонетические свойства речи, что является обязательным условием владения аутентичным безакцентным произношением. Фонематический слух определяется как способность воспринимать и воспроиз- водить смысл и различительные свойства фонем. При обучении произношению имеется два Подхода: 1) имитативный; 2) аналитико-имитативный. Сторонники имитативного пути считают, что главной причиной фонетических ошибок является неправильное восприятие, т. е. смешивание иноязычных звуков со звуками родного языка. Самое главное в обучении произношению, полагают они, научить учащихся правильно воспринимать и имитировать слышимые звуки, а не фильтровать их через призму родного языка. Для этого нужно формировать новые слухоартикуляционные навыки, что достигается лишь при создании оптимальных условий для восприятия аутентичных фонетических образов. Второй путь — аналитикоимитационный как более легкий при обучении произношению подтвержден экспериментальными исследованиями, проведенными на начальном этапе обучения. Речь идет здесь о рациональном сочетании имитации с доступным описанием артикуляции, слогового и фразового ударения, интонации и т.д. Некоторые звуки, к сожалению немногие, можно легко описать или пояснить с помощью жестов и использования дополнительных опор, апеллирующих к различным анализаторам. При отборе фонетического минимума и учебного материала для обучения произношению возникает вопрос о полном и неполном стилях произношения, которые различаются своеобразием звукового состава слов в потоке речи, слоговым строением, ритмикой и темпом. Полный стиль — это несколько замедленное, тщательное произношение с отчетливым выделением фонемного состава. Разговорный (неполный) стиль, по мнению Л. В. Щербы, — явление не очень определенное, поскольку в него включается все то, что обусловливается ситуацией общения и что для полного стиля произношения не типично: быстрое небрежное произношение, интонационная свобода и гибкость. Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом Формирование слухоартикуляционных навыков происходит, как уже упоминалось выше, на первом году обучения, т.е. во II классе школ разного типа. Фонетическим упражнениям желательно придавать игровой характер: а) с помощью звукоподражательных игр. Например, звук [j] — шипит змея, [z] — жужжит шмель, [h] — дуем на замерзшую ладошку/на следующую гласную фонему (например, Hase) и т. д.; б) проговариванием с разной скоростью, разной силой голоса, разной эмоциональной окраской голоса; в) проговариванием в сопровождении движения, хлопков в ладоши и т.д. Что касается характера работы над звуками, то она проводится с учетом их близости к фонемам родного языка или отдаленности от них. Если еще раз обратиться к трем группам фонем, то можно констатировать, что первая группа, включающая в себя звуки, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам, не будет представлять большой сложности, так как в данном случае возможен положительный перенос из родного языка. Возможный акцент за счет несоблюдения взрывности и интенсивности некоторых из этих звуков может быть исправлен с помощью подражания учителю. Фонемы второй группы являются, как уже упоминалось, наиболее сложными, так как здесь особо проявляется межъязыковая интерференция. При ознакомлении со звуками данной группы используются несложные описания артикуляции, сравнение со звуками родного языка, слуховая дифференциация схожих звуков в иностранном языке, мимика и жесты.. Среди звуков третьей группы, не имеющих аналогов в родном языке, есть такие, артикуляцию которых легко показать, и такие звуки, показать которые практически невозможно. Обучение интонации Интонация отражает смысловую и эмоциональноволевую сторону высказывания и проявляется в последовательных изменениях высоты тона, в ритме и темпе речи, а также в общем тембре звучания. Одним из основных требований к текстам для обучения интонации принято считать наличие в них изучаемых интонационных моделей. Этому требованию больше всего соответствуют тексты диалогического типа, хотя их восприятие происходит труднее, чем текстов монологического характера. Упражнения для формирования слухоартикуляционных и ритмико-интонационных навыков Подготовительные/тренировочные упражнения в рецепции: • прослушайте ряд слов, поднимите руку (хлопните в ладошки), когда услышите слова со звуком...; • найдите в словарном ряду, состоящем из 6—8 образцов, слово со звуком, выделенным в эталоне; • прослушайте пары фраз, поднимите руку, когда услышите разное содержение; • прослушайте 2—3 фразы; скажите, сколько раз в них встретились дифтонги; • подчеркните слова в предложении, на которые падает ударение в речи учителя; • отметьте значком, указанным на доске, паузы в коротком тексте; • прочитайте предложение, отметьте в нем синтагмы; • прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражается просьба/приказание. Упражнения в воспроизведении и видоизменении языкового материала: • прочтите вслух текст с фонетическими пометами; • сгруппируйте слова из текста по различным признакам, например: по долготе и краткости; по звонкости; по звукобуквенным соотношениям и др.; • составьте слова/предложения с помощью разрезной азбуки с указанными звуками или звукосочетаниями; • прочитайте столбики слов с долгими и краткими гласными; • прочитайте выразительно стихотворение; • ответьте на вопросы учителя, следите за интонацией в вопросе и ответе. Контроль слухопроизносителъных навыков осуществляется при выполнении речевых упражнений в аудировании, говорении и чтении вслух. При оценке правильности произношения следует различать фонетические и фонологические ошибки. Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания. Фонетические ошибки исправляются, однако на оценку ответа не влияют, фонологические ошибки являются грубыми и поэтому дают основание для снижения положительной оценки за ответ. 13) Требования к современному учебнику ИЯ. Преимущества использования ТСО в учебном процессе. Наблюдается повышенный интерес ученых и практиков к учебнику ИЯ, т.к. учебник является осн ср-вом обучения, неотъемлемым комп-м учебного процесса, с к-рым сталкиваются все его участники. Сущ-т 2 вида учебников – параллельные (изданные в нашей стране разными коллективами авторов для опр ступени (этапа, года) обучения) и альтернативные (аутентичные учебники, издаваемые в стране изучаемого языка). Но эти УМК зачастую преследуют иные цели, имеют специфич содержание, реализуют др методы обучения; они не ориентированны на русскоязычных учащихся, не учитывают трудности, возникающие в процессе усвоения ИЯ, знакомства с культурой, особенностями мировосприятия и менталитета. Уч-к должен отвечать требованиям гос образ стандарта, отражать как реалии страны изучаемого яз, так и реалии нашей страны. В дидактич плане внимание обр-ся на 4 основные группы требований: 1.соотв потребностям пед процесса (учет программных требований, учет закономерностей усвоения знаний, управл процессом усвоения, взаимодействие всех компонентов УМК). 2.целенаправленность. 3.ориентация на учащихся. 4.мотивация. Данные хар-ки свойственны всем учебникам, для анализа также важны метод, требования, т.к. они являются детерминирующим центром, концептуально обосновывают чему и как учить. В содержании совр УИЯ должны быть представлены след компоненты как осн объекты оценивания: 1.знания, правила оперирования материалом. 2.каталоги тем и ситуаций общения. 3.набор интенций – реч намерений (коммуникативных задач). 4.текстотека. 5.языковой минимум, покрывающий текстотеку и вербализирующий реч намерения. 6.типология упражнений. 7.страноведческий материал. 8.наиболее типичные и контрастивные элементы культуры. Оценку УИЯ необходимо проводить по следующим аспектам. 1. Метод концепция автора. Она детерминирует содержание и орг-ю мат-ла учебника, поэтому становиться объектом пристального внимания при оценке УИЯ. При оценке можно ориентироваться на след аспекты: тексты: аутентичные и учебные (для введения опр языковых явлений). Грамматика: индуктивное и дедуктивное изложение, системность изложения знаний и распределения учеб материала по принципам (систематическому, кон- трастивному, прагматическому). Урок: жесткая стр-ра урока, послед-ть опр фаз или открытая концепция. Упр-ия: соотн типов и видов упражнений, их последовательность. Оформление: целепологание и содержание обучения отражаются на оформлении УИЯ. 2. соотв контексту обучения. Отвечать особенностям коммуник подхода. Содержание учебника должно содействовать совершенствованию всех аспектов изучаемого языка: фонетического, морфологического, синтаксического, лексико-семантического. Цели уроков должны быть сформулир в виде задач коммуникативного минимума с позиции обучаемого. Важно также установить, насколько пересекают декларированные цели обучения и реально достигаемые при работе с УИЯ. 3. мотивация учения. УИЯ должен отвечать программным требованиям и уч планам, а с др – быть личностно ориентированным, учитывать интересы, возможности и потребности учся. Содержание должно быть вариативным и соотн с интересами детей, их социальными знаниями и опытом, быть ярким, эмоциональным и запоминающимся, стимулировать реальное общение на уроке, высказывания собственного мнения и оценки. + проблемное изложение + страноведческая инф-ция и создавать визуальную картину мира. 4. Аутентичность текстотеки и языка. Присутствовать аутентичные (оригинальные) и учебные (дидактические). Учитывать уровень владения языком уч-ся, иначе языковая сложность оригинальных текстов отрицат скажется на мотивации. Дидактич тексты должны сохр структуру, форму оригинальных текстов. Важно, чтобы в учебнике были представлены тексты различных жанров и стилей, соотв разл целям и оставляющие отпечаток на коммуник компетенции учащихся. 5. Представление страноведческой инф-ции. Способ презентации проблемный и критический, контрастивное сравнение языка и культуры, затрагиваются животрепещущие проблемы, хар-ные для повседневной жизни носителей языка и побуждающие к оценке, собственно поведения в подобной ситуации, речевому взаимодейю. 6. С-ма упр-й. Один из центр компонентов, т.к. служит формированию целевых навыков и умений во всех видах речевой Де: 1.Включать в себя упражнения для усвоения знаний, формирования навыков и развития умений. 2.В ней соблюдается четкое следование от простого к сложному 3.Предлагаются разнообр виды упр-й внутри типов. 4.Все упр-я нацелены на достижение коммуник компетенции (свободное оформл высказывания). В отечественной теории учебника иностранного языка учебник рассматривается как сложная подсистема, обусловленная Целями, программой, содержанием учебного предмета, методами и средствами обучения и педагогическим процессом, а также взаимодействием со средой. Исходя из основных положений образовательной политики учебник/УМК должен быть направлен на реализацию целей и содержания обучения ИЯ, отраженных в соответствующей программе, и, следовательно, минимальных требований к содержанию и качеству обученности учащихся, принятых образовательным стандартом по иностранным языкам или «Типовыми минимумами». Это касается не только учебника, но и всех компонентов УМК в целом, что и определяет их целостность и единство. Учебник/УМК не связан со стандартом непосредственно, он ориентирован в большей степени на национально-региональную программу, развивает и конкретизирует ее основные положения применительно к реальным условиям обучения. Учебник/УМК должен представлять собой «открытую» методическую модель современной системы обучения ИЯ. Вместе с тем «открытость» учебника не означает, что учитель вправе нарушать его логику в ущерб методической системе его автора и, следовательно, качеству обучения. Внесение дополнений и изменений возможно лишь в том случае, если Учитель хорошо понимает методическую концепцию, представленную в конкретном учебнике/УМК, правильно осознает цели Обучения предмету, а также конечные требования, предъявляемые к уровню владения ИЯ применительно к определенной Ступени обучения предмету. В современном учебнике находят отражение все компоненты содержания обучения: языковой материал; речевой материал; сферы общения; темы, подтемы и коммуникативные ситуации; система упражнений и заданий к ним; социокультурная информация. Поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изуча емый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, тексты должны быть аутентичными. Причем аутентичный текст должен использоваться с первых шагов обучения предмету. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако без ущерба для аутентичности. Еще раз подчеркнем, что представленное в учебнике содержание должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национальнокультурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка. При этом обучение школьников языку через культуру народов, населяющих страну изучаемого языка, необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых уроков изучения предмета в начальной школе. Организация социокультурного содержания учебника/У МК может быть представлена с двух позиций: инсайдера (жителя страны изучаемого языка) или аутсайдера (например, туриста, пребывающего в стране изучаемого языка). Содержание обучения ИЯ складывается из взаимодействия трех важных элементов системы обучения: 1) учебного материала/предмета; 2) учителя; 3) ученика. Учебный материал или дидактическое содержание представлен, как правило, в учебнике/УМК. Учебник всегда составляется в соответствии с программой обучения. 14) Обучение грамматике в СШ. Принципы отбора грамматического материала и виды грамматических упражнений. Составьте задания к упражнениям для обучения грамматике Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам Под грамматическим уровнем языка понимаются синтаксические закономерности организации текстов из слов, синтагм и пред ложений, а также правила слово- и формообразования. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения. За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть: а) продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме: • образовывать грамматические формы и конструкции; • выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; • уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; • владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык; • формулировать грамматическое правило с опорой на схему или таблицу; • различать грамматическое оформление устных и письменных текстов; б) рецептивными грамматическими навыками (аудирование, чтение): • узнавать/вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением; • дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам и строевым словам); • соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста; • различать сходные по форме грамматические явления; • прогнозировать грамматические формы слова/конструкции; • устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства); • определять структуру простого предложения (по строевым элементам, порядку слов и др.); • определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов (инфинитивных, причастных, ге рундиальных, определительных, обстоятельственных и т. д.); • устанавливать логические, временные, причинноследственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений; • устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или I сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка. Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке Изучаемые иностранные языки (английский, немецкий) обладают рядом общих черт с русским языком и вместе с тем серьезными отличиями. Черты общности объясняются тем, что все четыре языка входят в группу индоевропейских языков и имеют, следовательно, общий язык-основу. Общность проявляется, прежде всего, в наличии ряда сходных грамматических категорий. Система частей речи состоит из знаменательных (имя существительное, прилагательное, местоимение, числительное, глагол, наречие) и незнаменательных/служебных частей речи (предлог, союз, частица). Части речи в большинстве случаев имеют общие грамматические категории. Члены предложения связаны между собой теми же средствами синтаксической связи: управлением, согласованием, порядком слов, интонацией. Наличие сходных явлений облегчает обучение иностранным языкам, так как позволяет использовать знания учащихся по грамматике родного языка. Однако при ближайшем рассмотрении легко обнаружить, что грамматические категории имеют и целый ряд особенностей, которые можно свести к двум группам: 1) наличие в иностранных языках грамматических явлений, которые не присущи русскому языку; 2) наличие сходных явлений, но отличающихся в плане функций и значения. Под грамматической межъязыковой интерференцией следует понимать замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой, построенной под влиянием системы грамматических признаков родного языка. Внутриязыковая грамматическая интерференция представляет собой, следовательно, замену системы грамматических признаков изучаемого языка другой системой, построенной под воздействием дифференциальных признаков изучаемого языка. Основные этапы работы над грамматическим материалом К основным этапам работы над новым грамматическим явлением относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие на выков и умений использования грамматики в устном и письменном общении. Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом. Объяснить грамматическое явление значит: а) раскрыть его формальные признаки; б) объяснить его значение, т.е. семантические особенности; в) пояснить функцию в речевом контексте; г) провести первичное закрепление. Объяснение начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого учитель напоминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которые он намерен использовать в качестве опоры при объяснении. Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенностей его употребления. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень дифференциальных признаков грамматического явления, характеризующих его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письменном общении. Старшеклассники могут вывести правило самостоятельно, если оно не содержит исключения. Объяснение заканчивается, как уже упоминалось, проверкой понимания и первичным закреплением. В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция. В методике обучения иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматические явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах. Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, т. е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях. Упражнения для формирования грамматических навыков Упражнения — важный этап в работе над грамматикой. Подготовительные упражнения 1. Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления: • определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно); • заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило; • подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правилаинструкции; • назовите эквивалентные грамматические замены указанных структур; • проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления; • подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа; 2. Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение): • образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия (Partizip II), составьте аналогичную таблицу с другими примерами: 3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики): • преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями. • преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы; • преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов; • преобразуйте диалог в монолог, сохраните все количественные данные (реалии и др.). 4. Вопросоответные упражнения: • работая в группах, узнайте, как ваш друг провел выходные дни: • ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов (закрепление Present Perfect в парной работе). • поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему (повторение приставок): • выполните вопросоответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу: • языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико- грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания. 5. Репродуктивные упражнения: • дополните/сократите/видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления; • заполните пропуски глаголами в Passiv, перескажите текст; • поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов. 6. Переводные упражнения: • переведите с иностранного языка на русский предложения/ мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления; • переведите с русского языка на иностранный предложения/ мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления; • выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан образец на иностранном языке, на правой — адекватный перевод на родном языке. Работая в парах, учащиеся сравнивают два текста, затем закрывают иноязычный текст листом бумаги и выполня ют обратный перевод). Напоминаем, что основным отличием речевых упражнений от подготовительных является их ситуативная обусловленность. Ситуации способствуют не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, так как материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изучаемой темы, особенно в неподготовленных высказываниях. 15) Грамматикои лексико-переводной методы. Их суть в ОИЯ (ДГ и латинский) Граматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода – изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала. Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода – Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия). 16) Урок как основное звено процесса ОИЯ. Составьте структуру планаконспекта урока Урок ИЯ определяется как комплекс задач, которые должны решиться как учителем, так и учеником, исходя из конкретной ситуации, условий работы группы или отдельных учеников. Урок обладает всеми свойствами общего процесса обучения. Хорошие уроки объединены грамотный методической концепцией. Если её нет, то урок уроком не является, из-за отсутствия задач. Основные положения, которые определяют особенности урока, его структуру, логику и приёмы работы – это его методическое содержание. К основным положениям методического содержания современного урока ИЯ относят: индивидуализацию, речевую направленность, новизну. Индивидуализация – заключается в учете и использовании резервов личности обучающихся, т.е. жизненного опыта, мировоззрения, контекста деят-ти, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе.Это нужно учитывать, но не подстраиваться под мировоззрение уч. Урок ИЯ должен формировать коммуникативную компетенцию во всём её многообразии. Учитывая стереотипы своих учеников, учитель может повлиять на их преодоление, способствовать большей соц зрелости, умению принимать чуж точку зр и т.д. Как обеспечить индивидуализацию урока, варианты: 1)при планирован темы отбирать наиболее актуальные для данной группы проблемы. Для этого – учит контекст их деят-ти и уровень знаний 2) использовать задания открытого типа, высок уровня проблемности. Задания, в кот есть возможность высказать точку зрения. 3) использовать различный жизненный опыть учащ-ся, их интересы, увлечения. При этом опрос можно планировать под конкретных учащихся 4) использовать индивидуальные д/з, давая возможность ученикам проявить себя и раскрыть себя наилучшим образом 5) учитывать социальный статус различных учеников и корректировать поведение учащихся 6)учитывать реальный уровень обученности. В случае опережения или отставания от программы нужно внести необходимые коррективы в планирование цикла уроков и всего курса 7) использовать дополнительные средства обучения, кот отвеч реальным возм и потребн уч. 8) Использовать разл режимы раб и разл формы раб 9) формировать группы и распределять роли. Речевая направленность урока Большая часть урока должна иметь речевую направленность. Речевая направленность невозможна без ситуативности и функциональности. Речь без ситуации невозможна. Ситуации: 1) реальные 2)проблемные 3) условные. Реальная ситуация – ограничена ролями ученика и учителя, а значит, не столь многочисленны. В осн касаются: опозданий, просьб, д/з и т.д. Проблемная ситуация – возник тогда, когда есть несколько различн точек зрения. Пробл сит очень важна, потому что заставл моделировать, применять знания. Участвуя в речевом проблемном задании, ученики формируют свои способности воспринимать и получать знания в виде готовой информации и соотносить знания из разных дисциплин друг с другом. Пр сит чаще всего создяются учит. Чаще всего для этого задаётся небольшой пробл вопрос. Проблемная сит учит высказываться и воспринимать. Основные проблема: учит часто не может придумать интересный проблемный вопрос. Условная ситуация: Моделирование реальных ситуаций общения. Нужно: представить ситуац, определить место и время, опред партнеров по общ и их характ, опред цель общения, сделать так, чтобы партнеры не знали точно, что вкл в себ роль друг. Условную сит создают с пом речевой установки: В ней обязат опред все вышеознач парам. Каждому дать свою реч уст. Иногда можно использ фильм. Речевая направленность невозможна без функциональности –опред целью, котор мы преслед при общении Реч функции: передать, попросить, запросить инф, предложить, пригласить… Новизна. Принцип может реализ при помощи новой ситуации (предполагается изменение места, времени, партнёров, характеров, ролей) Новизну можно тж создать и при пом новой речевой задачи, или нового собеседника, ис- пользуя новые формы общения. Главное – постоянно чередовать различные формы работы. Основные черты урока ИЯ. Характер цели урока: урок ИЯ должен решать целый комплекс различных целей, при этом учит должен помнить о том, что времени мало и должен выделить одну ведущую цель, желательно практическую. Эта цель в дальнейшем определяет весь урок. Отталкиваясь от этой цели, можно выделить сопутствующие ей задачи. Формулировка цели должна быть чёткой и понятной, а, самое главное конкретной. Адекватность упражнений цели урока. Цель урока определяет выбор упражнений. При формировании опред навыков использ опред упражн. Послед-ть упражнений Каждое предыд должно явл опорой для последго. Напр: назв хар-ки, необх для профессии; разделить слова на группы по разн призн; прослушать определения профессий и назвать; дать опред профессии; объяснить разницу меж парами слов; опред проф, кот ученику подх. Атмосфера общения: Чтобы была хор, общ не должно быть формальным. Атмосф должна помочь снять барьер. Воспитательный и образовательный потенциал урока: как можно больше межпредметных связей, максимально учитывать возможности межпредметных связей Любое зад должно быть значимым в смысловом отнош. Избег безликих предлож. Работая с текстом, использ не только уровень содержания, но и смысла. Оценка текста с позиц воспитания и образования. Комплексность урока В большинстве случ, на уроке ИЯ можно одноврем формировать и совершенствовать практич-ки все речевые и язковые навыки. Практич каждый урок может быть уроком контроля без очевидного контроляи уроком повторения без очевидн повт. Урок должен быть звеном в цепи других уроков. Находясь на ур, можно сразу понять, что происходило на пр, а что будет происх на след уроках. Роль учит и ученика: нужно обращ внимание на след: 1)вовлекать всех уч в процесс 2) контролир учёт индивид особкаждого уч 3) обращать внимание на то, явл ли ученики объектами или субъектами 4) самостоят-ть и творчество 5) делегировать полномочия от учителя к ученикам 6) обратить вним на то, есть ли в классе лидеры. При помощи них учит может моделир повед класса в целом 7) мотивация 8)рекомендуется использовать элементы взаимообучения В каждом уроке ИЯ можно выделить его постоянные и переменные элементы. К постоянным относятся: орг.момент, включающий элементы речевой зарядки, фонетическая зарядка, д.з, итог и орг-ый конец урока Структура: 1.приветствие и короткая беседа с уч-ся на англ языке, чтобы ввести их в атмосферу языка 2.реч зарядка - может отражаться тематический материал, над к-ым велась работа (ice-breaking) 3.фонетическая зарядка – позволяет сконцентрировать внимание учащихся на фонетических трудностях путем отработки звуков изолированно и в словах, словосочетаниях, предл-х, а также в рифмовках. 4.проверка д.з. 5.объяснение нов. материала (представление или закрепление) 6.д.з., связанное с новым материалом. Дать образец выполнения. 7.закрепление нового материала, контроль усвоенного 8.подведение итогов Повышение эффективности урока иностранного языка. Содержание, организация и проведение урока иностр. языка определяют силу воздействия на учащихся учебновоспитательного процесса. Для повышения действенности урока иностр языка в совр условиях имеется много возможностей: 1.обучение школьников приемам учения, способам познания иностранного языка для рациональной самостоятельной работы 2.Обеспечение высокой мотивации 3.Тщательная подготовка к уроку иностранного языка 4. Использ-е различных организационных форм работы: групповые, парные, индивидуальные. Типы взаимодействия учитель-ученик. Взаим-е – это совместная согласованная деятельность всех субъектов учебного процесса и складывающееся м/у ними взаимопонимание. Результатом взаимодействия могут быть стили педагогического общения: 1.общение на основе увлеченности совместной творч деятел 2.общение на основе дружеского расположения 3.общениедистанция 4.общениеустрашение 5.общениезаигрывание. Требования к современному уроку ИЯ. Урок должен представлять собой относительно законченное произведение, построенное в соответствии с определенными требованиями, вытекающими из целей, содержания и технологии обучения этому предмету в школе. Целенаправленность урока. Каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач. Следовательно, первое, с чего начинает учитель, это с определения и формули- рования задач урока, опираясь на книгу для учителя. Задачи воспитательные, образовательные и развивающие определяет сам учитель. Их не всегда можно конкретно сформулировать к каждому уроку, так как они зависят от группы, класса; от уровня обученности и воспитанности класса; от событий, происходящих в данное время в группе, классе, школе, городе (селе), стране; от личности самого учителя, его интеллигентности, изобретательности, находчивости, чувства юмора, коммуникабельности и, наконец, от стимулов, идущих от самого материала. Содержательность урока определяется также подбо ром приемов и упражнений, точно соответствующих поставленным задачам. Под соответствием задачам мы имеем в виду для устной речи учебные ситуации общения, для чтения — характер текстового материала. Содержательность урока определяет также оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении языкового материала, в формировании на его основе навыков и его применение при решении речевых задач. Активность учащихся на уроке. Активность учащихся на уроке должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это, в свою очередь, связано с воспитанием их речевой инициативы. В практике обучения иностранному языку, к сожалению, инициатива учащихся слабо стимулируется. Мотивационная обеспеченность урока. Мотивация на уроке обеспечивается прежде всего осознанием учащимися успешности изучения иностранного языка, ощущения прогресса в учении. Только в этом случае урок будет иметь смысл для школьника, он охотно на него идет Большая роль в мотивационном обеспечении урока принадлежит доступности и посильности предлагаемых заданий в каждой «точке» урока. Учащийся легко и с желанием выполняет задание, если оно содержит преодолимую трудность для него; легкое задание неинтересно. Нужно, чтобы задание выполнялось с определенным напряжением. Это достигается выстраиванием упражнений строго поступательно (градуированно); ученику оказывается помощь в виде яркого образца выполнения, необходимых опор, ключей и средств подкрепления. Методическое содержание урока ИЯ – сов. научных положений, определяющих его особенности, стр-ру, логику, виды и приемы работы (Е.И.Пассов). Методическое содержание: ---коммуникативность ---ситуативность – стимул побуждения к высказыванию ---функциональность – д. отвечать потребностям детей ---деятельностный характер ---новизна (содержания) ---индивидуализация. (см. Соловову с. 40 для расшифровки.) Логика урока ИЯ: целенаправленность целостность динамика связность. Структура урока: Начало урока (создание атмосферы инояз. общ-я. Речевая зарядка Центральная часть (связ. с целью урока) Предъявление д/з за 20 мин. Подведение итогов (оценивание деят. учеников, рефлексия) 17) Основные причины возникновения прямых методов во второй половине 19 века. Их основные положения и связь с современными методами ОИЯ. В начале 20 века стояла еще одна проблема – проблема метода. Это было закономерно, так как после октябрьской революции новая школа требовала применения новых методов. В это время пропагандировался прямой (натуралистический) метод. Считалось, что этот метод основан на правильном принципе – ассоциирование иностранных слов с самими предметами. Это был метод естественного ассоциативного обучения ИЯ, который является наиболее экономным, наиболее быстро достигающим цели. Это было обусловлено рядом причин: 1) В царских учебных заведениях господствовали грамматико-переводной и текстуально-переводной методы, основанные на зубрежке, от которой необходимо избавиться. Прямой метод по отношению к ним был более прогрессивным, так как исходил из живого языка, из обучения речи как основного средства функционирования языка 2) Тогда только прямой метод предполагал обучение общению 3) Педагогика не была знакома с пред-ми других методов, возникающих на Западе после первой мировой войны, так как эта война, затем и гражданская, нарушила все контакты. Кроме того, для многих методистов и учителей прямой метод был чем-то новым и притягательным, и в его эффективность искренне верили. Необходимо отметить, что пропагандируемый прямой метод отличался от прямого метода западного типа, так как в нем содержались требование сравнения с родным языком. Были характерны рекомендации следующего содержания: при изучении ИЯ не следует пренебрегать изучением грамматики в главных ее особенностях и для более легкого понимания указывать на сходство с грамматикой родного языка и на отличие, а для более прочного усвоения следует ввести грамматические упражнения. Рекомендовалось вводить в прямой метод элементы сравнительного языкознания. Все вышеуказанные рекомендации на самом деле не соответствовали идеям прямого метода. Эти факты позволяют говорить о том, что постепенно складывался русский вариант прямого метода, который затем в методических пособиях ко второй половине 20 годов приобрел свою окончательную форму. Внесенные в прямой метод изменения связаны с прогрессивными идеями русской педагогики. Всего 4 группы. 1 группа – прямые/натуральные появились во 2ой половине 19в. Осн.хар-ки: 1) практич-ая направленность обуч-ия (в осн.устн.ф.общения) 2) интуитивность овладения яз. 3)абсолютное запрещение перевода 4) последоват.обучение всем видам р/д (ауд.-гов.-чт-письмо) 5) широкое исследование наглядности. Недостатки: запрет перевода, отсутствие обуч.грам., устная ф.общения, чрезм.упор на интуицию. Прообразом все прямых методов явл.метод гувернантки. Впервые в России. Хар-ки натур.мет.: 1) родной яз.искл. 2) лексика раскрывается через наглядность, контекст и объясн. 3) осн.вним. – уст.речи 4)осн.ф.работы – диалог препода и ученика 5)широкое применение игр 6) комментирование действий учащегося. (Николай 2, Эдит Пиаф учились по этому методу) Прямой возник на основе натурального в к.19в. Суть – практич.овладение языком в устн.форме. Хар-ки: 1)лексика отбир.только бытовая, для общ.в реальн.сит., а грам. – элементарная. 2) на занятиях исп.прием индукции – шло наблюдение за языком и выведение общих закономерностей – появление правил. 3)использование чтения и письма для закрепления материала. Все ост.как в натур.методе. Прямой метод возник на базе натурального. Тако наименование он получил потому, что его сторонники стремились слов иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прям (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработк прямого метода принимали участие психологи и лингвисты – В. Фиетор П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др. Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление. Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию. 18) Программа по ИЯ для СОШ. Ее объяснительная записка и содержание программы. К средствам обучения относятся программа, учебники, учебные пособия и разнообразное школьное оборудование, выполняющее дидактические функции. Остановимся в данном разделе на программе, которой до последнего времени в методической литературе уделялось недостаточно внимания. Программа оказывает непосредственное влияние на функционирование и развитие системы обучения ИЯ. Можно с уверенностью сказать, что в новых условиях функционирования системы обучения ИЯ программа упрочила свои позиции как средство обучения. Пересмотр сущности программных документов с позиции демократизации системы образования и ее ориентации на новые педагогические условия вводит в обиход понятие «открытая программа», т.е. программа, которая, во-первых, разрабатывается не работниками центральных управленческих органов, а представителями разных учреждений и общественности, причастных к педагогической сфере; во-вторых, рецензируется экспертами открыто, а не анонимно; втретьих, нацеливает не на получение знаний как основного компонента содержания образования, а включает аспекты, связанные с развитием учебного процесса. Подобная программа выступает в качестве альтернативы программе так называемого «закрытого» типа, которая разрабатывается исключительно работниками министерства и других управленческих органов с привлечением отдельных специалистов, представляющих, как правило, одну методическую школу. Она ориентирует прежде всего на достижение практического результата, рассматривая при этом ученика в качестве объекта педагогических усилий со стороны учителя. Учебная программа выступает в качестве конкретного руководства деятельностью учителей, определяя их тактические шаги по реализации целей и непосредственно включаясь тем самым в учебный процесс. Современная образовательная идеология с ее ярко выраженной личностно ориентированной направленностью и деятельностным характером, а также новые методологические основы методики обучения ИЯ как науки диктуют необходимость сформулировать основные требования, предъявляемые к программе нового типа: 1. Программа должна исключать жесткое управление деятельностью учителя и ученика, предоставляя им возможность конкретизировать цели и содержание обучения с учетом реальных учебных условий и в соответствии с их личностными возможностями и интересами. При этом необходимо, чтобы программа давала возможность и учителю, и ученику ориентироваться на содержательные особенности своей деятельности и объективно оценивать достигнутые результаты. 2. Выступая в качестве «научно обоснованной концепции обучения соответствующему учебному предмету на определенном этапе развития общества» и одновременно «в качестве исходного инструмента ее реализации», программа как документ, делающий легитимными цели обучения ИЯ в каждый конкретный период развития школьного образования, должна строиться прежде всего на принципе взаимосвязи целей обучения ИЯ с общеобразовательными целями, стоящими перед системой образования в целом, и учитывать основные закономерности не только обучающей деятельности учителя, но и деятельности учащегося по усвоению языка (овладению им). 3. Как отмечают исследователи, любая программа описывает как бы идеализированный процесс обучения, поэтому успех ее внедрения в полной мере зависит от того, насколько создаваемая идеальная модель обучения близка к реальной действительности, реальной практике работы школы. Являясь проводником изме нений в системе языкового образования, программа должна отражать инновационные процессы и вводить учителей, методистов и учащихся в контекст происходящих в области преподавания предмета изменений. 4. Программа призвана удовлетворять индивидуальный стиль преподавания каждого учителя и его дальнейшее самообразование. Она не должна жестко регламентировать конкретные способы и приемы обучения. 5. Сущность прагматических и общеобразовательных аспектов цели обучения ИЯ должна быть раскрыта в программе через те виды деятельности, в которых они проявляются. В соответствии со спецификой условий обучения предмету в разных типах школ соотношение этих аспектов должно быть разным. Например, чем более благоприятными являются условия обучения (типа тех, которые имеются в школах с углубленным изучением ИЯ или лицеях, гимназиях лингвистического профиля), тем большую реализацию должны получить в программе социокультурный аспект цели, многообразие усваиваемых функциональных типов языка, установки, связанные с повышением филологической культуры учащихся, с возмож- ным использованием ИЯ в их будущей профессиональной деятельности и др. Чем менее благоприятными являются условия обучения (например, в системе 5—9 классы), тем больший удельный вес должны приобрести такие компоненты, как формирование и поддержание на должном уровне интереса школьников к изучению ИЯ, навыков самостоятельной работы по предмету, расширение лингвистического кругозора обучаемых, совершенствование их общеречевой культуры и др. 6. Программа должна включать в себя как предметное содержание, так и способы усвоения и связанные с ними действия учащихся (естественно, в обобщенном виде). 7. В условиях вариативности обучения ИЯ объективной необходимостью является наличие не одной, а нескольких программ. Разработка большого количества программ не самоцель, а средство реализации образовательных задач, связанных с усилением творческого потенциала субъектов педагогического процесса и стимулированием различных вариантов и направлений в обучении предмету (даже для школ с углубленным изучением ИЯ, имеющих разный профиль обучения, необходимы свои варианты программ). 8. Программа должна иметь «деятельностный» характер. Это значит, что на концептуальном уровне в ней должна быть реализована идея о сущности языка как средства социального взаимодействия. 19) Использование ПК в ОИЯ. Приведите примеры упражнений с использованием ПК в ОИЯ В 70-80-х годах XX века компьютеры стремительно вошли в процесс обучения и положили тем самым начало новой эре в обучении. В основе компьютерного обучения лежит программированный метод обучения. Суть программированного метода обучения заключается в том, что все обучение ведет не учитель непосредственно. Оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: безмашинном (программированные учебники, комплекты карт, перфокарты и т.д.) и машинном (преимущественно с использованием компьютера). Программное обеспечение компьютерного обу- чения включает в себя системную и обучающую программу. Основатель программного метода: в отеч. методике – проф. Салистра. Признаки, на кот. д. строиться программированное обучение: 1) наличие конкр. цели и алгоритма ее достижения, 2) деление изучаемого м-ла на неб. порции и шаги, 3) наличие оперативной обратной связи, 4) особая орг-я уч. проц., при кот. уч-ль не т. контролирует, управляет, но и оказывает помощь уч-ся, 5) исп-е спец. программир-х уч. пособий (т.е. с ключами) и учебных ср-в. Исп-сь перфокомплекты (гл. фя – управлять) и программир-е тетради. !Д-я по р-ю реч. умений не программировались! У истоков прогр. обуч-я – Скиннер и Краузер. Они предложили 1-е виды программ. Скиннер – линейные виды (м-л линейно предлагается для изучения; вне завис. от рез-тов м. перейти к вып-ю след. задания). Краузер – разветвленная программа (последовательность в сообщ-ии м-ла изменяется в завис. от усвоения предыд.; в случае неверного ответа уч-ся отправляют дополнительно к более легкому зад-ю, пр-лу). В 80-е гг. приходит на смену компьют. обуч-е. Меняется способ программир-я. Программа предусматривает не алгоритм. управление, а эвристическое. В программу закладывается теперь модель обучающегося, а не ответы. Программы нелинейного х-ра, уч-ся раб. в своем режиме с учетом возможностей. НО: попрежнему не программир-ся обучение спонтанной неподготовленной речи. Основными целями компьютерного обучения являются: • формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей; • подготовка личности «информационного общества»; • формирование исследовательских умений; • формирование умений принимать оптимальные решения; • преподносить столько информации, сколько ученик в состоянии усвоить. Концептуальными особенностями применения компьютерного обучения являются: • принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям каждого ученика; • управляемость: в любой момент возможны коррекция учителем процесса обучения; • неограниченное обучение: содержание, его интерпретация и приложения могут быть как угодно велики; • поддержание у ученика психологического комфорта при общении с компьютером; • взаимодействие ученика с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект - субъект, субъект - объект, объект субъект. Необходимо отдельно остановиться на принципах программированного метода обучения с использованием компьютера. Первым принципом данного метода обучения является определенная иерархия управляющих устройств. В этой иерархии выступает, в первую очередь, учитель, управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях: создание предварительной общей ориентировки в предмете, отношение к нему, индивидуальная помощь и коррекция в сложных нестандартных ситуациях обучения. Сущность второго принципа - принципа обратной связи. При этом имеется в виду не только передача информации о необходимом образе действия от управляющего объекта к управляемому (прямая связь), но и передача информации о состоянии управляемого объекта управляющему (обратная связь). Обратная связь необходима не только учителю, но и учащемуся тоже. Таким образом, при внутренней обратной связи, учащиеся сами анализируют итоги своей учебной деятельности, а при внешней это делает учитель или управляющие устройства. Третий принцип исходит из того, что работа учащихся по программе является строго индивидуальной, возникает естественное требование предоставлять каждому учащемуся продвигаться в учении со скоростью, которая является наиболее благоприятной для его познавательных возможностей, а в соответствии с этим приспосабливать подачу управляющей информацией. Четвертый принцип состоит в осуществлении пошагового технологического процесса при раскрытии и подаче учебного материала. Выполнение этого требования позволяет достичь общепонятости обучающей программы. Пошаговая учебная процедура - это технологический прием, означающий, что учебный материал в программе состоит из отдельных, самостоятельных, но взаимосвязанных, оптимальных по величине порций информации и учебных заданий. В состав шага включаются три взаимосвязанных звена (кадра): информация, операция с обратной связью и контроль. При внедрении компьютера в обучение иностранному языку появляется возможность организовать диалог с каждым учеником, изучать материал в индивидуальном темпе, эффективно организовывать контроль. Компьютерные программы обычно классифицируют по следующим характеристикам: Классификация основных характеристик компьютерных программ по функциональному назначению: 1) обучающие; 2) игровые; 3) информационные; 4) контролирующие; 5) комбинированные по способу программирования: 1) линейные; 2) разветвленные; 3) комбинированные по способу адаптироваться к уровню знаний учеников: 1) адаптивные; 2) частично адаптивные; 3) неадаптивные Адаптивная программа разветвленная программа, наиболее полно учитывающая уровень знаний, умений и навыков учащихся. Частично адаптивная - комбинированная (линейная и разветвленная) программа. Неадаптивная - это линейная программа. Компьютер можно использовать на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закреплении, повторении, контроле знаний, умений и навыков. В функции учителя компьютер представляет: • источник информации (частично или полностью заменяющий учителя и учебник); • наглядное пособие (качественно нового уровня с возможностями мультимедиа и телекоммуникации); • тренажер; • индивидуальное информационное пространство; • средство диагностики и контроля. В функции рабочего инструмента компьютер выступает как: • средство подготовки текстов и их хранения; • текстовый редактор и графический редактор; • вычислительная машина больших возможностей (с оформлением результатов в различном виде); • средство моделирования. Функции объекта обучения компьютер выполняет при применении различных информационных сред. Сотрудничающий коллектив воссоздается компьютером как следствие коммуникации с широкой аудиторией (компьютерные сети), телекоммуникация в Internet. Досуговая среда организуется с помощью: • игровых программ; • компьютерных игр по сети; • компьютерного видео. При составлении программ четко формулируются цели, проводится логическая проработка содержания, выделяются основные понятия, идеи и ведущие логические связи, устраняются детали, описательный и второстепенный материал. Весь материал делится на небольшие, завершенные по смыслу отрезки (шаги), обеспечивается их проработка по заранее составленным рациональным алгоритмам, формирующим обобщенные подходы и стратегии деятельности, осуществляются пошаговый контроль, своевременная коррекция, исправление ошибок К преимуществам относится следующее: • усиливается индивидуализация обучения; • развивается самостоятельность; • не проявляется чувство страха при неправильном ответе (одноклассники не видят ошибок); • облегчается усвоение, так как разработчики программ вынуждены снимать многие трудности • способствует релаксации учащихся в процессе познавательной деятельности, что само по себе активизирует мышление, а следовательно, и усвоение изучаемого материала; • формируется конструктивное мышление; • реально осуществляются поэтапное управление учебной деятельностью и ее формирование на основе оптимально сконструированных алгоритмов; • обеспечивается оперативная обратная связь, прежде всего внутренняя (в системе «учебный материал - обучающийся»); • происходит эффективное обучение самоконтролю, самоуправлению и коррекции учебной деятельности. 20) Проблема упражнений в процессе ОИЯ Упражнение: структурная единица методической органии уч мат-ла; единица обучения иноязычной речевой де-ти; упрния реализуют разнообразные приемы обучения, создают усл для реч практики. Упр хар-ся след параметрами (требования): цель (целевая установка), реч задача – условная или реальная. Реч действия обучаемого – то, что для уч-ля прием, для уч-ка способ действия. Языковая форма и содержание.Определенное место в ряду связанных вместе с ним упражнений. Важна иерархия в закреплении и обучении мат-ла. Неполная с-ма не создает автоматизацию навыка. Определенное время, отведенное на выполнение упражнения. Продукт (результат) выполнения упражнения. Карточки-ключи. Материал, на основе к-го выполняется упражнение – невербальный и вербальный. Способы выполнения упражнений – письменно, устно, тест. Организационные формы выполнения (инд, в группе, в классе, в паре). Делятся на: подлиннокоммуникат., условнокоммуникат (учебнокоммуникат), некоммуникативн (аналитич.учебные и подготовит.) Тип упражнений – разновидность упражнений, обладающая набором устойчивых признаков, которые соответствуют цели и месту упражнения в процессе формирования знаний, навыков и умений. Вид упражнений – серия упражнений, направленная на отработку различных д-й и операций с языковым и речевым м-лом. Система упражнений – сов. типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в раличных видах РД. Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации. Условно-речевые упражнения – тип упражнения, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной (условной) коммуникации. Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для р-я умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма. Адекватность упражнения означает соответствие качеств упражнения намеченной цели и условиям ее достижения. Структура упражнений: a) инструкция упражнений. Осн. ее признаком является (не)коммуникативная направленность. Коммуникат. инструкция ориентирует обу- чающихся на смысловую сторону выск-я («Выразите согласие», «опровергните утверждение»). Некоммуникат. (тренировочные) инструкции направляют внимание учащихся на яз. форму. b) действие, упражнения (имитац., и т.д.) c) контроль выполнения упр-й (учителем либо самоконтроль). 21) Обучение письму и письменной речи в СШ. Трудности в обучении. Упражнения для обучения письму В лингвистике письмо – это граф система как одна из форм плана выражения. В методике под письмом понимается овладение учащимися графич и орфографич системами языка для фиксации речевого и языкового мат в целях его лучшего запоминания и в кач- вевспомогат ср-ва для овладения устной речью и чтением. Письменная речь и в лингвистике, и в методике рассматривается как процесс выражения мысли в графической форме. В методике письмо и письменная речь часто не противопост. На начальном и среднем этапе формирование письменной речи не рассматр в кач-ве цели обуч. Письмо как самост вид речевой деят-ти используют лишь на старшем, завершеющем этапе. Если письмо – это графика и орфография, то. Обучение графике: В совр прграммах определ-ся, что учащ-ся должны писать полуписьменным, полупечатным шрифтом. Пропись не нужна, создаёт дополнит трудности. На начальном этапе: 1)Учить узнавать буквы и передаваемые ими звуки, называть их и различать 2) Учить писать эти буквы правильно 3) Правильно соединять буквы в словах. Возможные трудности:межъязыковая интерференция; внутриязыковая интерференция. Как обучать графике: 1) Знакомство с буквой. Учитель называет её, говорит какие она может передавать звуки, и, если есть возможность, называет знакомые учащимся слова, в которых эта буква есть. 2) Написание. Учитель пишет на доске медленно, либо используют специальные пособия 3) Ученики пишут буквы по контурам, потом самостоятельно 4)Закрепление графического навыка. Задания: а)Написать буквы под диктовку; б) написать первую букву слов, произносимых учащимся; в) можно предложить учащимся узнать букву дибо по контуру в воздухе, либо на доске; г) закончить написание буквы, начатой учит; д) контрольное списывание букв и слов с доски; е) навыки также закрепляются при помощи самодиктанта (сами спис и сами провер) Обучение орфографии: Типологические группы написания слов и возможные трудности: 1)написание на основе фонетического принципа (кол-во букв = кол-ву звуков); 2) Слова, которые пишутся с буквами, не имеющими звукового эквивалента. В англ яз очень много. Снимать трудности: объяснять правила чтения. Учить словаисключения. 3) Слова с типичными буквосочетаниями. Основная трудность в том, что правила могут меняться (head great). 4)Трудные, словарные слова. Объяснить нельзя, можно только учить. Чаще всего это очень старые слова с древним корнем. Иногда сюда относ заимствования. Упражнения и задания на формирование орфографичесих навыков: рифмовка слов; группировка слов на основе фонемных соответствий; предложить учащ подобрать как можно больше слов с конкретным звуком или фонемой; группировка слов на осн графемных соответствий. Выбор слов, в кот разные звуки перед одной и той же графемой; вставить пропущенные буквы – лучше подбирать трудные слова!; закончить начатые слова; найти ошибки в данных словах - раньше такие зад считались недопустимыми; просто списать слова; зрительный диктант; словарный диктант/контрольный диктант. Обучение различным формам записи: Этот этап явл промежуточным перед обучением письменной речи. На этом этапе письмо может выступ в промеж роли. Упражнения и задания: 1) списывание с дополнительным заданием (раскрыть скобки, вставить проп слова) 2) Выписывание из текста или записыван со слуха при прослуш текста Записывание со слуха или выписывание из текста ответов на вопросы, либо аргументы «за» и «против», либо примеров на употребление слов или граммат структур. 3) Упражнения на трансформацию: перефразировать; передать одну и ту же мысль разн спос; передать то же самое разн способ 4) нахождение в предлож или в тексте ошибок, связ с наруш лексич, граммат или стилистич навыков; 5) завершить предлож; вопросы к ответам или ответы на вопр; соединить разрозненные части в логическом порядке; предвосхищ окончания текста, котор был прослуш лишь частично 6) упражнения на сжатие текста 7) упражнения на расширение текста; расширять можно за счёт прилаг, глаголов, предложений, собственн мыслей и комментариев. Составление плана-конспекта либо схемы-опоры. Обучение написанию различных письменных текстов: К оконч школы учащиеся должны владеть навыками написания различных типов текстов: резюме; сопровождающих резюме писем; уметь заполнять бланки; письма и статьи в молодежные журналы или газ; написание реценз на книгу или фильм; написание различн рассказов по карт, о событиях в личной ж; инструкции; репортажи. Задача учит – найти или разработать опоры для напис этих текстов для учеников. Как писать о прочитанном рассказе:1) о чём рассказ а)говорится ли в заголовке, о чем р б) кто является главными гер; в) что мы узнаём о них из расск г) кто рассказ историю 2) Кажутся ли герои реальными? Почему? 3)Где происх опис события?4) В чем конфликт расск? А) в каких сценах к? б)кто участвует в к? в) конфликт между гер? Между гер и окр миром? г) внутр конфл главн гер? д)как разр конфл? е) случ ли у вас похож?5) оказ ли соб влияние на гер? в чём изм проявл? 6) понра? а) удивил/ утомил? б)заста заду? 22) Прогрессивные тенденции МОИЯ в дореволюционной России. 23) Этапы развития монологической речи и использование упражнений для ее обучению. Составьте задания Монологическая речь - отличается большим объемом, чем диал-я. Может быть спланирована. Развернутый замысел у одного партнера. Говорящий имеет четкий план и раскр-т его до конца. МР должна быть логичной. Монолог имеет сложное строение, в нём учитываются: -понятность высказя (точность выраж мысли, подбор лексики), -эмоц-ть (выражение личностного отн-я к сообщаемой инф-ии)выразит-ть,образность, изобретат-ть в выборе языковых средств.- воздейств-ть (способность стимулировать поступок) – информ-ть. -правильность. (Определяет понятность) темп. В обуч МР в методике приняты 2 пути: сверху- исходной единицей обуч явл законченный текст и снизу-в осн обуч лежит предложение, отражающее элементарн высказ-е. Путь сверху:1) снятие лингвист трудн (предреч упр – опр по заголовку о чем текст, снят содерж трудн) 2) предъявл базового текста, отработка (сост план текста и др) 3) репродукция текста (подгот-е выска-я цитатные и развернутые) 4) подстановка, расширение, комбинирование(подстан лексики и грам структур) 5) подготовл речь 6) спонтанная речь 7) творчество. Грамотно подобр текст имеет высок степень инфоративн, при этом речевые высказ учащ способств реализ образоват-х целей обуч. Текст - очень хорошая речевая опора. Путь снизу. Навыки развив без опоры на текст. Опора только на тематику и проблематику, на изуч-ю лексику и грамматику и на речев структуры. Использ-ся на начал-м этапе, когда ученики не могут хорошо читать и учебный текст ещё слишком мал. На сред и на старш этапах обуч этот путь использ-ся тол иногда, когда ур знаний по проблеме достат высок. 1) отработка реч стр-ры(I like doing…) 2) подстановка и расшир 3) комбинир-е с др структурами 4) управляемая речь 5) спонтанная речь 6) творч виды работы. При проверке умений М высказ-й учит-ся: • разнооб-е лексики и грамматич структур + правильность их употр-я; • развернутость и последо-ть сообщения; • соотв-е языковых ср-в сит-ии общ-я; • объем высказ-я; • наличие реч намерения и его реализация; • кол-во предл-й, выраж-х субъектив инф-ю (личн отнош к высказываемому). Упр и задания для обуч подготовл МР: 1)воспроизвед связанных высказ-ий с некотор модифик-ей(измен-е конца или начала) 2) сост ситуац или рассказа(по ключ словам, плану, назадан тему) 3) опис картины 4) воспроизв ситуац в котор-х использ-ны дан слова, клише и обороты 5) объясн на ин языке заголовка, реалий 6) опред и крат обосн темы прослуш рассказа\ передачи 7) сокр или составл плана прочит сообщ, рассказа 8) изложен-е диалогов в монологич форме. Упр для обуч неподготовл МР: 1) придум заголовка и его обоснов 2) опис картин не связ с изуч темой 3) обосн собств сужден или отнош к фактам 4) составл аналогич ситуац с опорой на ранее прочит 5) харка действ лиц 24) Основные этапы развития отечественной МОИЯ Пути развития методики в нашей стране определились историческим развитием самой страны и ролью иностранных языков в жизни народа. Русская методическая мысль развивать в тесной связи и под влиянием мирового просвещения. Киевская Русь с древних времен имела торговые и дипломатические связи с другими народами, что требовало знания иностранных языков. В России и на Украине средневекового периода язык изучался большей частью в путешествиях или у иностранцев, находившихся делам в русских городах. Разумеется, основным мето- дом обучения в таких условиях был интуитивный, беспереводный. В эпоху Возрождения широкое распространение приобретает латинский язык. В XVII веке иностранные языки преподавались в Московский славяно-греколатинской академии. В XVIII веке старое гуманитарное образование уступает свои позиции. Намечается поворот в сторону реального образования, которое при Петре I приобретает большое значение. Методическая мысль в России начала развиваться во второй половине XVIII века. Хотя еще М. В. Ломоносов высказывал интересные мысли об изучении иностранных языков. Он, в частности, подверг критике грамматикопереводный метод с его схоластической ненаучной теорией о существовании грамматики, единой для всех языков, четко определил цели обучения иностранным языкам: чтение и перевод текста, овладение разговорными навыками, навыками произношения, изучение систематизированного курса грамматики. Эти идеи развивали К. Д. Ушинский, В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский, Д. Н. Писарев. В отличие от целого ряда зарубежных методистов, К. Д. Ушинский уделяет исключительное внимание сравнению с родным языком. Он считает, что только сравнительное изучение иностранного языка может способствовать сознательному его усвоению, и подчеркивает пользу изучения иностранного языка для лучшего осознания средств выражения родного языка. В работах К. Д. Ушинского «Родное слово», «Человек как предмет воспитания», «Опыт педагогической антропологии», «Педагогические сочинения Пирогова» содержатся интересные и практически полезные высказывания о целях и методах обучения иностранным языкам: К. Ф. Ушинский решительно выступал против схоластических методов преподавания. Он считал, что в России недостаточно изучают языки даже там, где практически их знают. В связи с этим Ушинский предлагает своего рода программу действий, которая способствовала бы, с одной стороны, лучшему изучению чужих языков, а с другой, правильно определяла бы место этих языков по отношению к родному. Эта программа содержит пять пунктов: 1) не приступать к изучению иностранного языка, прежде чем будут положены прочные основания к обладанию языком отечественным; 2) устроить дело так, чтобы грамматика родного языка всегда предшествовала грамматике чуждого; 3) выбрав тот или другой язык для изучения, назначить на него возможно большее количество времени и никак не менее шести часов в неделю; 4) никогда не начинать изучения двух иностранных языков разом; 5) приступать к изучению второго языка, дав прочное основание первом» (Ушинский, 1945, 269). Большое внимание уделяет Ушинский повторению материала. Интересны его мысли и о значении переводов. Однако прогрессивные идеи Ушинского не нашли широкого практического применения. Лишь более чем через десять лет после его смерти делаются первые шаги к реформе преподавания иностранных языков. В условиях царской России методические взгляды Ломоносова, Ушинского и русских революционеров-демократов не были воплощены в каком-то определенном методе, который нашел бы свое применение в средних и высших учебных заведениях. Накануне первой мировой войны вопросы методики преподаватели иностранных языков стали привлекать все большее внимание общественности, о чем свидетельствует возникновение новых объединений преподавателей иностранных языков, например: «Московское общество лиц, интересующихся преподаванием новых языков», «Комиссия по вопросам преподавания новых языков» (Тифлис) и др. Многие методисты и учителя пришли к выводу, что в массовой средней школе натуральный и прямой методы не дают ожидаемых результатов. Наибольшее распространение получили смешанные, или умеренные, методы в силу своей гибкости. Официальная русская методика в царской России руководствовалась в основном теми же принципами, что и зарубежная. И говоря о направлении русской методики, имеют в виду не методы, имевшие широкое распространение в России, не официальную методику преподавания иностранных языков, а скорее теоретические взгляды передовых русских методистов. Н. А. Добролюбов писал, что учителю иностранного языка нужно хорошо знать потребности учеников и язык той страны, в которой он преподает. Царская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков. В институтах для благородных девиц, в гимназиях, в кадетских корпусах, в дворянских пансионах применялись различные методы: грамматико-персводный, лсксико- переводный, прямой. Сознательносопоставительный метод получил наиболее широкое распространение в Советском Союзе. Фундаментом для него послужили взгляды М. В. Ломоносова, К. Д. Ушинского и революционеров-демократов. В связи с коренными изменениями в системе народного образования, расширением сети начальных и средних школ, высших учебных заведений возникла потребность в подготовке преподавателей иностранных языков. В этот период создаются первые советские программы по иностранным языкам, стабильные учебники, учебные пособия и другие методические материалы для средней и высшей школы. Среди наиболее значительных изданий следует назвать: работы Л. В. Щербы «Об общеобразовательном значении иностранных языков», «Как надо изучать иностранные языки», «К вопросу о двуязычии», «Преподавание иностранных языков в средней школе»; М. В. Сергиевского «Общеобразовательное значение иностранных языков»; К. А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков»; И. А. Грузинской «Методика преподавания английского языка»; А. А. Любарской «Методика преподавания французского языка»; Г. В. Гольдштейн и Р, К. Розенберг; «Методика преподавания немецкого языка»; 3. М. Цветковой «В помощь учителю иностранного языка в средней школе»; словарь-минимум для средней школы группы авторов (В. Д. Аракин, А. В. Монигетти, И. В. Рахманов, Д. Л. Щерба). Начинают издаваться периодические журналы: «Иностранные языки в школе», «Советская педагогика», а также отдельные методические сборники. С целью подготовки высококвалифицированных педагогических кадров организуются институты иностранных языков в Москве, Ленинграде, Горьком, Харькове, Киеве. Методологической основой сознательно-сопоставительного метода является марксистская материалистическая теория познания объективной действительности. Психологическими истоками метода послужили материалистические взгляды русских мыслителей Д.Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуальнопсихического общественносоциальным, о связи языка и мышления, слова и понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в познавательной стельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал своих трудах Л. В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В основе сознательносопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком. Сознательно-практический метод. В 50-60-е годы XX столетия устанавливаются все более тесные экономические, научные и культурные связи нашей страны с зарубежными странами. Требуется практическое владение иностранным языком для осуществления международных контактов в разных областях народного хозяйства. Сознательное овладение иностранным языком как средством общения предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и самокоррекции. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики Недооценка роли теории приводит к непрочности навыков и отсутствию уверенности в правильности речи, к увеличению времени на усвоение материала и к умалению общеобразовательного значения изучения иностранного языка. Тем не менее, элементы сознательности следует укреплять интуитивноимитативными приемами работы, способствующими созданию чувства языка. Практическая, или коммуникативная, направленность обучения иностранному языку предполагает выработку умений извлекать информацию из письменных и устных источников, то есть достаточно свободно читать политическую, научнопопулярную, техническую литературу и понимать устные сообщения по тематике программы обучения, а также уметь объясняться на изучаемом языке. Дальнейшее совершенствование применяемых в настоящее время методов – задача важная и актуальная. Об этом свидетельствуют материалы научно- методических конференций, научноэксперементальная разработка методических проблем, проводимая нашей стране и за рубежом. Обучение иностранным языкам стало предметом обсуждения в международном масштабе. 25) Контроль ЗУНов в процессе ОИЯ Овладение уч-ся различными видами реч Де на ИЯ – процесс постепенного и систематического усвоения яз мат-ла и формир-я на этой основе реч навыков и умений. Контроль реч навыков и умений служит цели выявления этих уровней у всех уч-ся данного класса, опрю хар-ра протекания этого процесса, диагностики трудностей, испытываемых уч-ся при усвоении языкового мат-ла и овладении реч навыками и умениями, а также проверке эффективности приемов и способ обучения. Контроль носит обучающий хар-р: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные усл-я для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания уч-ся. Функции контроля. 1.контрольно-коррегирующая – выявление степени овладения отдельными группами уч-ся новым мат-м, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения, в совершенствовании мет-ки коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обучения в конкретных видах ДЕ, в соотв-ии с новыми данными метод теории и передового опыта. Важно: систематич-е наблюдения учителя за уч-ся. 2. контрольнопредупредительная – обратить внимание уч-ся на то, какой мат-л, навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются, уровень владения мат-лом: позволяет выявить проблемы в усвоении мат-ла, отдельных яз-х явлений и ликвидировать их. 3.контрольно-стимулирующая – подготовка к контрол работе. 4.контрольно-обобщающая – выявление степени владения навыками и умениями по части курса обучения. Требования к контролю: 1.регулярность проверки каждого уч-ся. 2.всесторон проверки, контроль уровня владения каждым уч-ся всеми видами реч Де. 3. Дифференцир-й подход в проведении контроля – учет трудностей усвоения для данной категории уч-ся (или 1), выбор мет-ки и форм контроля, адекватный его объекту и возможностям уч-ся. 4.объективность контроля – наличие установленных и известных уч-ся критериев оценки, их строгое соблюдение. 5.соблюдение воспитат-го воздействия оценки. Объектом контроля на уроке ИЯ – рече- вые навыки и умения, степень владения различ видами реч Де. Критерии: 1.Говорение. Кач-ные показатели – степень соотв высказ-я теме и полнота ее раскрытия, уровень реч ТВ-ва, правильность использ-я язык-го матла. Колич-ый показатель: объем высказ-я. Аудирование: Кач-ные показатели: характер воспринимаемой речи (мех запись или живая речь); степ понимания (общее, полное, точное). Кол-ные – объем речи + время и темп звучания. Чтение: Кач-ные: хар-р понимания; хар-р языкового мат-ла текста, степень адаптированности. Кол-ные: скорость чтения, объем текста. Виды контроля: Текущий контроль – самый распр и наиболее эффективный, когда речь идет о систематической контроль-коррегирующей функции проверки. Тематический контроль – проверка усвоения соответствующими навыками, умениями в рез-те изучения темы на закл уроках. Периодический контроль – проверка овладения мат-лом большего объема (за уч четверть). Итоговый (закл) контроль – в конце каждого года. Формы контроля. Главное – адекватны тем видам реч Де, крые они должны проверять. Формы: индивид-е и фронтальные; устные и письменные, одноязычные и двуязычные. Проблема нормативности и ошибочности речи, т.е. о степени сформированности произносит-х, гр и лекс навыков. Две крайний точки: 1 – оценивать в первую очередь правильность речи (речевые навыки), с другой стороны – только речевые умения. Но в условиях общеобразовательной школы нереально добиться безошибочного пользования ИЯ. Речь должна идти о хар-ре ошибок – затрудняют или не затрудняют они коммуникацию. В условиях коммуникативного подхода к обучению ИЯ необход обратить внимание на контроль устн общ-я на ИЯ (Елухина). С-ма устного контроля должна проверять способность обучающих решать коммуникатив задачи и достигать коммуник-ой цели, используя ИЯ как ср-во общения в ситуациях общения. Два уровня контроля: 1.контроль реализации отдельного коммуник-го намерения. 2.контроль достиж общей цели общения. На 1ом уровне объекты контроля следующие – умение реализовать комм-ные намерения с учетом ситуации общения; ум-е ориентироваться в изменяющихся условиях; уме правильно понимать речь собеседника и интерпретировать ее. Ум-е строить правильные с т-ки зрения норм высказывания. Реализация контроля в микроситуациях – гладкое разв-е сит-ии и изменение коммуник-го намерения. На 2ом уровне объекты контроля – сложные умения – разрабатывать план реч поведения; осуществлять опр-ые коммуник-е намерения; ориентироваться в ситуации; корректировать линию поведения с учетом обст-в; четко излагать информацию; правильно оформлять высказывание. Формы контроля – скетч (короткая сцена о заданной проблематике, ролевое поведение определенно сценарием), ролевая игра – моделир-ий сит-ий реального общения, свобода и спонтанность реч и нереч поведения + игровая проблемная ситуация, круглый стол – обмен мнениями по какому-либо вопросу, проблеме, интересующее участников общения. Дискуссия – обмен мнениями в отн-ии какого-либо предмета с целью достижения ед-ва взглядов на этот предмет. Показатели оценки проверяемого объекта: формативность (налич новых сведений в речи говорящего), языковая правильность, умение устанавливать и поддерживать контакт, ум-е организовать свое речевое и неречевое поведение с учетом сит-ии общ-я. 26) Планирование учебного процесса по ИЯ. Виды планов по ИЯ в СШ Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (прпы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматрщей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: хар-р упр-й и послед-сть их выполнения, доп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, технич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: общая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), конкр. частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка матла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть учля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. матл, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом. Важнейшим условием эффективности занятий по иностранному языку является планирование учебной деятельности преподавателя и учащихся на каждый урок и систему уроков. Различают поурочное, тематическое и перспективное планирование занятий. Целью поурочного планирования является определение содержания урока и последовательности действий преподавателя по обучению и учащихся по овладению учебным материалом. Поурочный план - рабочий документ преподавателя. В нем даются определение темы урока, способы ее реализации, материальное обеспечение. План должен быть конкретным и, по возможности, кратким. В нем указываются знания, навыки, умения, которые должны быть сформированы, упражнения для их достижения, тексты, время, отводимое на каждый компонент урока. Подробные планы - конспекты учебных занятий - рекомендуются лишь для начинающего преподавателя. Их составление является обязательным при участии в педагогической практике. Материалы для поурочного планирования приводятся в «Книге для преподавателя», входящей в состав большинства учебнометодических комплексов. Тематическое планирование охватывает серию уроков, объединенных одной темой. Как правило, это одна из тем общения, а также лексикограмматический и страноведческий материал по ее реализации. При разработке тематического плана определяются общая цель уроков, цель каждого урока, реализация цели на каждом этапе урока. Таким образом, тематическое планирование выражается в разработке общей схемы серии уроков по теме, входящей в программу обучения на его конкретном этапе. Перспективное планирование определяет систему работы преподавателя и учащихся на весь этап обучения. В нем определяются цели обучения на отдельных подэтапах, уровень владения языком, достигаемый на каждом подэтапе, формы контроля. 27) Обучение лексике, принципы отбора лексических единиц и использование упражнений при обучении лексике Цель: Научить использовать ЛЕ адекватно речевой задаче.При осущ продуктивн видов деятел. (говор и письма)необходимо:т владеть лекс-смысл и лекстематич ассоциац-ми,сочет нов слова с ранее усвое-ми, включать в сочетания на осн смысовой совмест-ти, прав уптр слова с учетом нормы языка и ситуац общ-я и тд. При осущ рецептив видов реч деятел(письма, чтения) неоход-мо: соот аудийн\зрит образ с семантикой, дифференцир сходн по звучаниюи форме слова по информатив признакам, пользоваться словообр-й и контекстуальной догадкойи тд. Специфика ЛИЯ: 1. Многозначность (table) 2. Конверсия(kisses-a) глаг в 3-м лице b) сущ во мн.ч)3. Глаг с послелогами (look for, after) 4. Ложн друзья переодчиков (artistхудожн, director продюссер) 5. Омонимы (sea, see, too, two)6. Идиомы и реалии (Big Ben, not my cup of tea)7. Слово-обр-е (she wasn’t displeased with the situation.) Трудности: 1.Произношение (фонет зарядка,имитация)2.Написание (много омонимов, этимологич напис у англичан.) 3. Отбор нужн знач-я 4. Комбир и сочетсть.5. словообр-е 6. Запоминание. Принципы обуч лекс стор речи: 1. фонологизации(Sunday – the day of the sun) 2. контекстуал-ти и ситуативностив презентац и актуализ-ии лекс единиц(ЛЕ) 3. сознательности в выборе ЛЕ 4.Постоянного поддерж-я лекс навыка 5. Циклич-ти в расшир лекс навыка. Сис-ма упр-й: Подготовит упр-я. 1.Упр-я в дифференциации и идентифик-и: опр-те на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (синонимич ряду, к одной словообр-й модели идр); • сгруппируйте слова по указу признаку; • просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использся, и др. 2. Имитация с преобразованием: • ответьте на вопры, придерживаясь след -го образца. • повторите предле, закончите реплики, учитывая содерж-е 1го предл-я. 3. Упр-я в развитии словообр-ой и контекстуальной догадки: • определите значение незнакомых слов, обр-ых от известных корней и аффиксов; • прослушайте (-читайте) ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов • дополните предложения, придерживаясь следующих образцов. • прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение глаголов (look,see, gaze), придумайте примеры с этими глаголами. 4. Упр-я для обучения прогнозированию: • назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прил, глми), например: clean — the windows, the doors… • найдите окончание кажд пред-я из вариантов, приведенных ниже; • прочитайте ряд предл-й, относ-ся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочет-ми, подход-ми по смыслу. 5. Упр-я в расшир и сокр предл-ий (диалогических единств, текстов): • расширьте предл-я по образцу, указ-му ниже, употр новые слова; • расширьте одну из реплик диалогич-х единств за счет слов, указ-х в скобках; • сократите предл-е, придерживаясь указ-го образца; • расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные опоры. 6. Упр-я в эквивалентных заменах: • замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами). •замените слова иност-го происхожд-я др синонимическими понятиями; и др. 7. Упр-ия в расширении ассоциативных связей: • составьте (расширьте) список формул приветствий; • используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе на вопрос. Коммуник задания в ОЛ: задания направл на общение, говорение. (используя лексику темы одежда описать наряд героя на катринке, загадка – опис внеш, догадайтесь какой актер и тд). Что значит: Out of sight out of mind?(активизация Лекс). 28) Обучение диалогической речи с учетом этапов обучения. Использование упражнений при обучении говорению как одному из способов устного речевого общения. Приведите примеры упражнений ДР - проц речевого взаимодей-я 2 или > участников коммуникации. Поэтому Д общение - проц совмест речетворчества, в к-ом реч поведение каждого из участников опр-ся реч поведением др партнера. Поэтому Д-ю Р нельзя заранее спланировать. Процесс формир-я уст диалогич текста протекает спонтанно, как реакция на мысль партнера по общению. Учить вести диалог: 1.учитывать псих. способности партнера: охотность/ нежелание вступить в контакт, настроение в данный момент, нужно развивать быстроту вербальной реакции 2. учить поддерж разговор и продолжать его 3.формир актив позицию в разговоре: не только отвечать, но и продолжать развивать тему. 4. уметь задавать вопросы 5. отвечать неполными фразами 6.выразительность, эмоц-сть. ДР отлич-ся наличием опущений, недоговоренностей. Отсут-е язык- ср-в обычно компенсир-ся жестами и мимикой. Обуч ДР: Обучение Д - решение 2х задач: 1) обуч реплицированию 2) обуч умению разворачивать одну из реплик Д в связное высказ-е, в микромонолог. При обуч Д-у возможен путь «сверху» и путь «снизу»,(+ см билет 29) т.е путь от целого Д-образца или путь от элементар Диалогич единства (пара реплик, принадлеж-х разным собеседникам и образующих органич-е целое в содержатм и структурном отношении). Путь сверху: отталк от Добразца уч-ся проходят через след этапы:1) воспр сначала на слух, а затем с графич опорой готового Д -а с целью общ поним его смысла, выявл действ-х лиц и их позиций.2) аналитический – выявл-е и «присвоение» особен-й дан Д-а (реч клише, эллиптич-х предл-й, эмоц-модальных реплик, обращений). 3) воспроизв-е по ролям – драматизация, предполаг-я полное «присвоение» данного Д-а. Здесь кончается работа над подготовл диалогом. 4)стимулирование Д общения на осн подобной, но нов ситуации. Путь снизу от Д-го единства к целому Д. Используя этот путь, удобнее обучать разворач-ю реплики, вкраплению микро-монологов. В такого рода Д-го единствах стимулирующая реплика строится так, что она вызывает развернутый ответ. Она выражена серией вопросов или вопросом типа «почему?» и «отчего?», «с какой целью?». Путь «снизу» предполаг выполн заданий на восстановл одной из реплик. Овладение Д общением путем «снизу» может происходить и в игре.(игра знаменитости). При проверке сформиров-ти умений Дго общения на старшем этапе учит-ся: быстрота реакции (беглость); наличие и правильная реализация реч формул; умест реплик и их разнообразие; • правильность использ-я лексики и грамматич структур; соблюд характеристик Д (эллипсность, ситуативность, наличие эмоцоценочных слов и предл-й). Упр-я по обуч подготовл ДР:1) диалогизация монолого 2)ответы на вопр(краткие, полные, развернутые) 3) составл нового Д на поставл тему 4)драматизац монологич текста 5) дополнение и видоизменение Д. Упр-я по обуч неподготовл ДР: 1) составл аргументив ответов на вопр 2) проведен комбинир Д (с репликами др учащихся) 3) проведение вопросно-ответн игр и викторин 4) проведение дискуссий и диспута. Учебно-речевая ситуац 1) реальная коммуник-я сит-я общ-я в процессе учеб деятел 2) способ и ср-ва орг-ии профориентированной реч деятел обучаемых; 1 из приемов работы, смысл к-го - воссоздать типич для деятел учителя ситуацию общ-я, дабы включить обучаемых в эту деятел-ть. Участие детей в таких коммуник-х, приближенных к реальной жизни, сит-ях развивает их вообр-е, самостоят деятел, стимулир мотивацию учения. Реч ситуации созд-ся различными способами:1) ссылка на реал жизн факты, отношения, обстоят-ва, события- дни рождения, прошед праздники, выходные. 2)С пом зрит наглядности: картины, фото, предметы, имитация дей-й самими участ-ми сит-ии 3) На осн словесного опис-я (Представьте себе, О чем вы думаете, когда слышите, видите..) 4) С помощ слуховой наглядности в виде звукового фона, какоголибо события (скрип колес или то, что вы слышите, за окном) 5)С пом текста, дающего представление о предмете речи. Сит-ю подсказывает сама жизнь, но важно, чтобы она подходила для дан занятия как можно лучше и способ-ла тренировке опред материала. Реч сит-ии позволяют придать речи уч-ов хар-р естеств реч коммуникации, обеспеч-т повторяемость усвоенного лекс-грамматич материала. 29) Виды чтения. Психологические особенности чтения как виды речевой деятельности. Упражнения для обучения технике чтения. Составьте задания Чтение – мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации. При обучении иностранному языку, чтение рассматривается, как самостоятельный вид речевой деятельности занимает ведущие место по своей важности и доступности. Оно выполняет следующие функции: 1) прививает навыки самостоятельной работы. 2) Текст часто выступает основой для письма, говорения и аудирования. 3) Воспитательные цели (нравственность, мировоззрение, ценности). 4) Расширение кругозора. 5) Прививает любовь к книге. Для понимания иноязычного текста предполагается, кроме того, наличие определенной перцептивносмысловой базы, т. е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным. Если обратиться к речевым механизмам чтения, то, так же как и в устном общении, огромную роль здесь будут играть речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько иначе. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успешному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читающий прибегает для этих целей к аналитико-синтетическим операциям. Предметом чтения является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию при зрительном восприятии текста. Продуктом – умозаключение, понимание смыслового содержания. Результат – воздействие на читающего и его собственное речевое или неречевое поведение. Единица этого вида речевой деятельности – смысловое решение, принятое на основе переработки извлекаемой информации и ее присвоения. В основу обучения чтению положены следующие принципы, выделенные С.К.Фоломкиной: 1.обучение чтению – это обучение речевой деятельности, т.е. коммуникации, а не только способ озвучивания текста; 2.обучение чтению должно строится как познавательный процесс; 3.обучение чтению должно включать, наряду с рецептивной, и репродуктивную деятельность учащихся; 4.обучение чтению предполагает опору на овладение структурой языка. Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехфазовую структуру. А именно: 1. Мотивационнопобудительная фаза этой деятельности, т.е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осуществлении. Она приводится в действие специальной коммуникативной задачей, создающей установку на чтение. Ориентирует на извлечение всей или основной, определенной информации. Это определяет замысел и стратегию чтения. 2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавание к его осознанию и принятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла. Следовательно, при чтении аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную. 3. Контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида речевой деятельности, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов речевой деятельности – говорение и письма. А также невербально, например, с помощью сигнализации или поступочной реакции. Техника чтения и формирование технических навыков. Основной учебнометодической единицей обучения чтению является текст. Прежде всего, текст – это коммуникативная единица, отражающая определенную прагматическую установку его создателя. Как единице тексту, помимо воспроизводимости в разных условиях, свойственна целостность, социальная обусловленность, смысловая законченность, проявляющаяся в структурносмысловой организации речевого произведения, интеграция частей которого обеспечивается семантикотематическими связями, а также формальнограмматическими и лексическими средствами. В методике обучения чтению выделяют различные виды чтения. В настоящее время наибольшее распространение получила классификация видов чтения по степени проникновения в текст, предлагаемая С. Х. Фоломкиной, которая делит учебное чтение на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое. Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание в тест для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений. Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали. Просмотровое чтение рассматривается как вид чтения, целью которого является получение общего представления о содержащейся в тексте информации. Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи. По функции чтения выделяют следующие виды: Познавательное – чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировать, вербально или невербально. Ценностноориентационное – чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т.е. использовать результаты чтения в других видах речевой деятельности. Регулятивное – чтение с последующими предметными действиями, соотносящимися или не соотносящимися с описанными в тексте [26]. В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения. Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели. Начальный этап обучения в средней школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения. Для среднего этапа обучения характерно чтение с полным пониманием основного содержания, предполагающее использование в комплексе всех умений чтения: умений добиваться понимания, преодолевая помехи всеми доступными способами, а также умения добиваться игнорировать помехи, извлекая из текста только существенную информацию, умений читать про себя впервые предъявляемые тексты с целью полного понимания информации, с целью извлечения основной информации и частичной информации. На старшем этапе производится совершенствование навыков, умений, приобретенных ранее. Чтение на данном этапе направленно на обучение чтению с полным и точным пониманием. Обучение этому умению чтения дискутируется практической необходимостью: выпускник средней школы должен понимать оригинальные и незначительно адаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, которые могут встретиться ему в его профессиональной деятельности, в дальнейшем занятии языком или в самообразовательных целях. Особо значимым на данном этапе обучения является развитие следующих умений: - определять характер читаемого текста (научнопопулярный, общественнополитический, художе- ственный); - извлекать из текста нужную информацию; - составлять и записывать тезисы, аннотацию прочитанного текста; В школьной программе по изучению иностранных языков указаны требования к практическому владению иностранным языком в области чтения. Согласно программе учащиеся к завершению старшего этапа должны уметь: а) с целью извлечения полной информации читать про себя впервые предъявляемые несложные оригинальные из общественнополитической и научнопопулярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы, содержащие до 6-10 % незнакомой лексики; в) с целью извлечения основной информации читать про себя (без использования словаря) впервые предъявляемые тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы, содержащие до 5-8 % незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или незнание которых не влияет на понимание основного содержания читаемого. с) с целью извлечения частичной информации читать про себя в просмотровом режиме (без использования словаря) впервые предъявляемые частично адаптированные или неадаптированные тексты из общественно-политической и научно-популярной литературы.
