Теоретические основы обучения культуре иноязычного
advertisement
ХИТРИК Константин Никитич ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОМ ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (на материале иранской ветви индоевропейских языков) Специальность: 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва -2001 Работа выполнена на кафедре средневосточных языков Военного университета 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ В реферируемом исследовании теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе изложены как результат системной реализации лингвистических, психологических и других подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения на материале иранских языков. В современной отечественной лингводидактике сложилась качественно новая теоретическая парадигма, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И.Халеева и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э.Бенвенист, В.фон Гумбольдт, В.И.Постовалова и др.) и учении о «языковой личности» (Ю.Н.Караулов, К.Хажеж и др.), истоки которых в идеях академика В.В.Виноградова. Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих принципы, способы и приемы формирования «вторичной» языковой личности, применительно к системному усвоению культуры иноязычного речевого общения, потребность в которых остро ощущается в последние годы в связи с развитием системы коммуникаций, выходом в различные сферы международного сотрудничества и т.д., явно недостаточно. Практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения культуры иноязычного речевого общения на материале иранских языков, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, необходимого в системе обучения иностранному языку и культуре. Особенно актуальны подобные разработки для системы обучения в специальном языковом вузе, призванном готовить высококвалифицированных специалистовпереводчиков. В этом, на наш взгляд, заключается актуальность исследования. Своеобразие ситуации состоит, с одной стороны, в остро переживаемой научно-педагогической общественностью потребности в освоении 2 совокупности новаторских лингводидактических идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингводидактиков (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов, Н.Н.Нечаев, И.И.Халеева и др.), а с другой - в использовании этих идей при обосновании целей повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся средствами иностранного языка и культуры по всему образовательному полю. В свою очередь, все это делает дидактически востребованными идею «технологизации» новых концепций и подходов, а также обоснование и разработку лингводидактической концепции применения в учебновоспитательном процессе инновационных педагогических технологий, основанных на принципе единства сознания и деятельности и предназначенных для формирования средствами иностранного языка и культуры «вторичной» языковой личности в условиях необходимости преодоления значительной культурной дистанции. Неизменно реализуемые в акте межкультурного общения отношения обмена (Е.В.Сидоров) коммуникативными деятельностями (информацией и т.д.) позволяют с позиций антропоцентрического подхода переводить решение глобальной лингводидактической проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения в плоскость обучения студента «общению культурой» на уровне субъекта речи. Под «общением культурой» на уровне субъекта речи понимается манифестация коммуникантом в акте межкультурного общения эмпатической экстравертности, а также оперирование им в речи культурными концептами и их носителями текстами, созданными в национальной культуре на уровне таланта и одаренности. Таким образом, цель реферируемого исследования состоит в обосновании совокупности теоретических подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков и разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе. Цель обусловила исследования: следующие наиболее существенные задачи 3 1) сформировать и обосновать при опоре на диалектическую методологию концептуальный аппарат нового комплексного направления в теории обучения иностранным (иранским) языкам; 2) аргументировать и обосновать применение антропоцентрического подхода к обучению культуре иноязычного речевого общения; 3) конкретизировать цели обучения видам речевой деятельности, в том числе аудированию в языковом вузе, а также чтению не только печатных, но и рукописных текстов, и пути их достижения на основе нового междисциплинарного подхода; 4) обосновать необходимость разработки ориентальной лингводидактики, развивающейся на базе исследований процесса обучения индоевропейским языкам, относящимся к иранской ветви; 5) аргументировать применение в парадигме научных понятий терминов «языковые способности» и «коммуникативные готовности», обозначающих составные части общей способности человека к межкультурной коммуникации в ираноязычной общности, образующие объекты усвоения «вторичной» языковой личностью на материале иранских языков. Объектом исследования иноязычного речевого общения. является процесс обучения культуре Предметом исследования является процесс формирования «вторичной» языковой личности при усвоении приемов и способов культуры ираноязычного речевого общения. Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые с последовательно антропокультурологических позиций сформулирована целостная концепция обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях значительной культурной дистанции, которую представляет процесс освоения ираноязычной культуры речевого общения. Обучение культуре иноязычного речевого общения в учебновоспитательном процессе в специальном вузе рассматривается как обучение учащегося «общению культурой». 4 Научной новизной обладает: - сформулированная автором идея о применении в дидактическом процессе обучения культуре иноязычного речевого общения инновационных педагогических технологий, предусматривающих сценарное обучение культуре иноязычного речевого общения и формирование информационной (когнитивной) ориентировочной основы деятельности как индивидуальной концептуальной системы; - введение в концептуальный аппарат процесса формирования «вторичной» языковой личности на материале иранской ветви индоевропейских языков понятия «эндогенной диглоссии» как одного из важнейших факторов, определяющих отбор компонентов содержания обучения применительно к дидактическому процессу обучения культуре иноязычного речевого общения, особенно рецепции естественно звучащей обиходно-разговорной речи, которая наряду с формой книжно-письменного кодифицированного литературного языка является важнейшей формой существования и функционирования общенародного языка; - определение и аргументирование использования в качестве источников отбора содержания обучения иранским языкам и правилам социально-типового использования языка, когнитивных структур знания и знаков языкового кода для их выражения в текстовой деятельности трех исторически сложившихся концентров (традиционный семейно-бытовой, социокультурный, иностранный), выделяемых в контексте ираноязычной картины мира; - выделение достаточно четко просматриваемых трех вербальноассоциативных концентров, которые так или иначе формируют правила социально-типового применения средств языка/культуры и содержащихся в них концептов в межсубъектном общении и должны быть представлены при отборе компонентов содержания обучения «вторичной» языковой личности культуре речевого общения; - выдвижение и обоснование идеи о плодотворности применения на материале иранских языков инновационных педагогических технологий, интегрирующих в едином дидактическом пространстве процессы поэтапного формирования языкового и когнитивного уровней сознания «вторичной» языковой личности, имеющие следствием формирование индивидуальной 5 концептуальной системы как совокупности вербальных средств их выражения; смысловых структур и - разработка лингводидактических оснований для определения состава словаря-тезауруса, лексико-фразеологические единицы которого отражают маркированный национальным своеобразием процесс становления и развития языковой способности иранофона; выявленные таким образом единицы должны стать объектами усвоения «вторичной» языковой личностью в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения. Теоретическая заключается: значимость реферируемого исследования - в разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения на базе лингвистических, психологических и методических положений межкультурной коммуникации, ориентированных на иранскую ветвь индоевропейских языков, в совокупности раскрывающих возможности разработки «ориентального» направления в лингводидактике; - в аргументировании понимания приоритетности путей и способов становления и развития языковой способности иранофона как обусловленной потребностями его жизнедеятельности, осознаваемыми в процессе формирования индивидуального образа жизнедеятельности (и образа языка) в контексте общенациональной картины мира. При этом осуществляется интериоризация индивидуальным сознанием сначала смысловой концептуальной информации, а затем уже знаков языкового кода для означивания смыслов и социализации индивидуальных концептуальных систем. Практическая ценность реферируемого исследования состоит в том, что: 1) разработанная концепция формирования «вторичной» языковой личности в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков в условиях, требующих преодоления значительной культурной дистанции, и теоретические положения, результаты и выводы выполненного исследования положены в основу методики обучения иранским языкам в специальном языковом вузе и позволили повысить эффективность и качество обучения и воспитания 6 учащихся, что нашло подтверждение в положительных результатах многолетнего опытного обучения, осуществленного на базе авторских учебников и учебных пособий. Разработанная методика может быть также использована и на материале других языков, в других вузах, где осуществляется подготовка переводчиков, а также на филологических факультетах педвузов; 2) разработанные принципы определения состава иноязычного словарятезауруса иранофона могут быть использованы при решении задачи формирования «вторичной» языковой личности на материале других языков; 3) основные положения диссертации в дальнейшем могут быть отражены в таких теоретических курсах, как «Теория обучения иностранному языку в языковом вузе», «Общая теория коммуникации» и др. Методы исследования. Методологической основой реферируемого исследования является диалектический метод познания, позволяющий на определенном этапе развития лингводидактики как научной дисциплины (когда накоплены многочисленные данные эмпирического характера и выделены многие обобщения, в которых находят отражение отдельные стороны изучаемого объекта) решать задачу построения целостной и непротиворечивой научно-теоретической концепции исследуемого предмета - «процесса формирования «вторичной» языковой личности на базе обучения культуре иноязычного речевого общения». На базе системного, антропоцентрического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, при проведении исследования использован также комплекс более частных методов, таких как: метод наблюдения, метод информационного моделирования, метод сценарной организации обучения, метод обобщения опыта. Достоверность обеспечиваются: и обоснованность полученных результатов 1) корректной постановкой задач и целей исследования; 2) методологической базой исследования, ориентирующего учебновоспитательный педагогический процесс на достижение высокого профессионализма обучаемых и усвоение ими приоритетов гуманитаризации общественного знания; 7 3) междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингводидактике, педагогике и психологии, теории речевой деятельности, методике обучения иностранным языкам и др.; 4) репрезентативным материалом личных наблюдений, охватывающих более 1 тыс. человек иранофонов. 5) системным подходом к лингводидактическому процессу формирования «вторичной» языковой личности обучаемого средствами иностранного языка и культуры и положительными результатами опытного обучения, осуществленного в специальном языковом вузе на базе авторских учебников и учебных пособий; На защиту выносятся следующие положения: 1. Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и формированию «вторичной» языковой личности на материале иранских языков, основанный на принципе единства сознания и деятельности, а также диалектической взаимообусловленности субъективного и объективного в языке и культуре, позволяет решать задачу обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи - «вторичной» языковой личности. 2. Анализ многочисленных исследований в области лин-гводидактики, этно- и социолингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятельности и т.д. позволяет утверждать, что представление о принципиально едином строении и функционировании социальнопсихологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой как системно организованный объект, обладающий системным когнитивнокреативным качеством, и как объект лингводидактического исследования, должно лежать в основе антропоцентрического (антропологического) подхода к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения; 3. Формирование «вторичной» языковой личности, способной в условиях значительной культурной дистанции осуществлять акт межкультурной коммуникации на различных уровнях (языковом и когнитивном) компетенции общения, а также (в отличие от переводчика) самостоятельно формировать программу речевого высказывания на 8 лингвокогнитивном уровне сознания во внутриречевом плане и реализовать ее во внешней речи адекватно конвенциональным нормам и правилам иноязычной культуры общения, может быть эффективно осуществлено лишь при «подключении» обучаемого к языковой и концептуальной ино-фонным картинам мира, а также к социокультурному иноязычному фону. 4. Успешное решение задачи обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях преодоления значительной культурной дистанции на материале иранских языков может быть обеспечено комплексным использованием инновационных педагогических технологий обучения, предусматривающих применение в учебном процессе: а) художественно-дидактического сценария, предназначенного для «погружения» обучаемого с помощью художественной и дидактической составляющих в совокупность культурных концептов и эстетически совершенных (в контексте изучаемой культуры) текстов их выражения, чем обеспечивается формирование высшего (лин-гвокогнитивного) уровня компетенции общения; б) информационного моделирования в учебной аудитории образа иноязычной среды (значительно отличающейся от среды родного языка), в условиях которой обучаемому предоставляется возможность совершать акты межкультурной коммуникации с использованием индивидуальной концептуальной системы при опоре на ориентировочную основу формируемой деятельности; в) интракулыурного (одноязычного) словаря-тезауруса-I, который в целом предназначен для решения задачи формирования ядра иноязычного лексикона «вторичной» языковой личности главным образом за счет отбора лексических единиц языка, содержащих социокультурный компонент, и подключения таким образом обучаемого к иноязычному ассоциативнообразному фону, пресуп-понирующему в виде фоновых знаний акты межкультурного общения; г) интеркультурного (двуязычного) словаря-тезауруса-П, позволяющего сохранять истоки иноязычной образности и не подменять ее образностью родного языка и способствующего достижению в акте межкультурного общения общности познавательного опыта «аутентичной» и «вторичной» языковых личностей, который как совокупность 9 взаимосвязанной информации лежит также в основе индивидуальной концептуальной системы осмысления и интерпретации текстов культуры. 5. Потребности обучения культуре иноязычного речевого общения требуют выявления узуально-прагматических аспектов иноязычной картины мира, что позволяет вскрыть ряд существенных характеристик культуры речевого общения в ираноязычной общноста, которые должны стать также объектами усвоения «вторичной» языковой личностью. 6. В результате исследования установлено, что обусловленная глубоко прецедентным характером этнолингвокультурной картины мира и низким уровнем грамотности населения традиция репродуктивного применения, воссоздания, цитирования в устной речи широко известных пословичнопоговорочных речений, любимых (хрестоматийных) стихотворных строк, употребления сравнений, уподоблений, метафор, иносказаний, аллюзий, мудрых речений, крылатых слов и т.д. должна стать непосредственным объектом усвоения и должна быть представлена с помощью лингводидактического моделирования в системе учебно-воспитательной деятельности. 7. Аналогично должна моделироваться и система отношений, в которой определенным образом проявляется традиционная отзывчивость иранофонов на когнитивную структурно-эстетическую составляющую речевых высказываний, обусловившая готовность этнотипа к применению, восприятию и интерпретации всевозможных авторизованных и неавторизованных образцов рифмованной и ритмизованной речи, содержащих непреходящие житейские мудрости и традиционно свойственные этнокультурному укладу жизни иранофонов истины, отвечающие специфической коммуникативной потребности участников общения - достижению большей, чем при обычном общении, полноты отображения в речи предметов и явлений объективной действительности и вызываемых ими образов и представлений, а также субъективному самовыражению в речевом общении, что обеспечит адекватность формируемых способов задачам общения. 8. В системе обучения культуре ираноязычного речевого общения необходимо учитывать то, что связано с диглоссией. Исследование показало, что только учет обусловленной диглоссной ситуации, сложившейся в ираноязычной культуре, способность этнотипа использовать в зависимости 10 от условий общения обе формы (форму обиходно-разговорной речи или форму литературного кодифицированного языка) функционирования общенародного языка позволяют обеспечить необходимое качество формирования «вторичной» языковой личности. 9. Специальным объектом усвоения должны стать кинеси-копроксемические аспекты поведения субъекта речи в ираноя-зычной культуре, которые наряду с речеповеденческими аспектами приобретают в речевом общении значение и могут способствовать (препятствовать) успешности протекания акта речевого общения. Апробация работы. Результаты исследования внедрены в учебновоспитательный процесс в Военном университете Министерства обороны РФ, в Академии ФСБ в виде Учебника (сценарного) персидского языка для 3го курса специального языкового вуза, а также в теоретическом курсе лекций по стилистике персидского языка. В течение более чем 20-летней педагогической работы в специальном языковом вузе реферируемое исследование в целом и отдельные, наиболее существенные его теоретические положения прошли апробацию на кафедре средневосточных языков Военного университета, на заседаниях межкафедральных семинаров, а также в ходе научно-методических конференций, проводившихся в Военном университете, в МГИМО и в Академии ФСБ. По теме исследования опубликованы монография объемом 19,3 п.л., отражающая основные положения авторской концепции обучения культуре иноязычного речевого общения на иранских языках, а также более 30 научных и учебно-методических работ, в том числе 8 учебников и учебных пособий общим объемом более 170 п.л. Структура диссертации определяется ее задачами. Диссертация состоит из введения, двух частей (каждая по четыре главы), выводов по содержанию каждой части, заключения и списка литературы. Во введении дается краткое обоснование выбора темы, ее актуальности, формулируется цель и задачи исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также приводятся данные об апробации и внедрении. 11 Часть I «Теоретические предпосылки обучения культуре иноязычного речевого общения» включает: гл. 1 «Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения», гл. 2 «Вторичная языковая личность как системное образование», гл. 3 «Деятельностный и информационный подходы к обучению культуре иноязычного речевого общения», гл. 4 «Системный подход к обучению культуре иноязычного речевого общения»; завершают Часть I выводы по Части I. Часть II «Основные узуально-прагматические компоненты этнолингвокультурной картины мира ираноязычного этноса как объекты усвоения» включает: гл. 5 «Востоковедная лин-гводидактика как культурногносеологический инструментарий познания картины мира ираноязычного этноса в интересах обучения культуре речевого общения», гл. 6 «Специфика протекания когнитивных процессов, реализуемых субъектом познания в экстралингвальном контексте объективной картины мира, гл. 7 «Проблема эндогенной диглоссии в ираноязычной культуре и ее лингводидактические следствия», гл. 8 «Совокупность способностей и готовностей культурноязыкового типа в ираноязычной общности как завершающее звено в ряду объектов усвоения удвоенной языковой личностью»; завершают Часть II выводы по Части И. В заключении на основе результатов исследования, которые нашли отражение в Учебнике персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза, кратко подводятся основные итоги работы, открывающей перспективы для дальнейших исследований в избранном направлении. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Теоретические основы реферируемого исследования изложены в аспекте лингвистических, психологических и других подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения В качестве теоретических подходов, обеспечивающих успешное решение лингводидактической задачи, формулируемой как «обучение культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе», избраны 1) антропоцентрический (и антропологический), 2) деятелъностноинформационный и 3) системный подходы, которые в совокупности образуют надежную основу настоящей лингводидактической концепции обучения иностранным (иранским) языкам в специальном языковом вузе. 12 Антропоцентрический подход, избранный нами в интересах обучения культуре иноязычного речевого общения, позволяет рассматривать личность человека как объект изучения (и обучения тоже) одновременно в трех ипостасях: а) социально-психологически - как индивидуальность человека, б) социолингвистически - как языковую личность и в) лингводидактически - как «вторичную» языковую личность, приобщающуюся через иностранный язык к инофонным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира. Во всех случаях личность человека представляет собой сложно организованное системное образование, включающее на социально-психологическом уровне три подсистемы (подструктуры): индивидную, субъектную и личностную (БГ.Ананьев, И.И.Резвицкий и др.), а на социолингвистическом и лингводидактическом уровнях - соотносимые с первыми вербальносемантический, лингвокогнитивный (тезаурусный) и мо-тивацирннопрагматический уровни строения (Ю.Н.Караулов и др.). Как всякая система, система личности человека обладает интегративным системным когнитивно-креативным качеством, которым не обладает в отдельности ни одна из образующих ее подсистем и которое формируется (образуется, задается) под воздействием ведущей, личностной (мотивационно-потребностной, духовной, несобственно-вербальной) подструктуры, способной переводить на качественно новый уровень функционирования и субъектную, и индивидную подструктуры человека (обучаемого). В системе языковой личности ее мотивационно-прагматиче-ская сфера остается несобственно-языковой, но неизменно национальной. Это сфера морально-нравственных интенций, мотивов и потребностей, сфера желаний, интересов и стремлений. Под ее системообразующим воздействием лингвокогнитивный и вербально-семантический уровни строения языковой личности обретают способность функционировать на высшем, личностном уровне или, что то же самое, создают условия для манифестации личностных качеств на каждом из названных уровней, функционально проявляясь соответственно на тезаурусном уровне как «субъектная» личность или на вербально-семантическом уровне как «индивидная личность» (И.И.Резвицкий и др.). Системное качество языковой личности проявляется на всех уровнях ее организации в обогащении и интенсификации прежде всего ее гностического, когнитивно-креативного потенциала, активно 13 развивающегося в предметно-чувственной деятельности, характерной для определенной лингвокультурной среды. Личность человека симультанно функционирует, развивается и проявляется в двух взаимосвязанных формах, или взаимообусловленных экзистенциональных средах, - во внутренней (интра-индивидной) среде, в процессах рефлексии и аутокоммуникации между Я и вторым Я, и во внешней (интерсубъектной) среде, которая в силу своей социальной природы выступает источником развития первой, охватывает пространство, заключенное между субъектами общения в «субъект-субъектных» отношениях, и побуждается неутилитарной потребностью человека реализовать себя в качестве личности путем внесения «вклада» в другого человека (А.В.Петровский, В.А.Пегровский и др.). Языковая личность как субъект языка проявляется главным образом на лингвокогнитивном, тезаурусном уровне функционирования. На этом уровне слово и знание (знак и значение), слово и образ (концепт), объективное и субъективное, язык и речь слиты теснейшим образом. Субъект языка способен проявляться трояко: во-первых, операционально, как в высшей степени динамичная, операционально-интеллектуальная структура; вовторых, интеллектуально-эмоционально (на стыке с мотивационнопотребностной сферой личности), как структура избирательная, конструктивная и пристрастная; в-третьих, лингвокогнитивно (тезаурусно) на стыке с вербально-семантическим уровнем строения - как структура гносеологически ненасыщаемая. Субъект оперирует не только собственно знаками языка, «размываемыми» посредством механизма «десемиотизации» (Ю.Н.Караулов), иначе - механизма «двойного кодирования информации» (А.А.Леонтьев), но и вызываемыми знаками языка образами, представлениями, концептами, фреймами, схемами, дескрипторами и т.п., и в то же время (что важно для лингводидактики) обладает способностью в любой момент, что называется, остановить образный поток сознания и вербализовать, семиотизировать, объективировать во внешней речи субъективные картины, образы и представления. Понимание природы функционирования отмеченного механизма «двойного кодирования информации» имеет в условиях специального языкового вуза большое значение также и для формирования переводческих (билингво-когни-тивных) навыков и умений, особенно в условиях значительного различия культур. 14 Анализ специфики функционирования языковой личности на чувственном, индивидном (вербально-семантическом) уровне ее строения позволил в известной мере снять несколько преувеличенное представление о роли интеллектуально-мнестических процессов сознания в формировании у человека (обучаемого) языковой/речевой способности и, следуя представлению о системном качестве языковой личности, утверждать, что чувственный, сенсорно-перцептивный (вербально-семантический) уровень ее организации столь же релевантен для формирования языковой личности, как и субъектный, лингвокогнитивный ее уровень. Самое существенное на вербалыю-семантическом (нулевом) уровне организации языковой личности состоит в том, что социально-биологическое строение организма не только образует необходимый нейропсихофизиологи-ческий субстрат для присвоения знаков языка в виде определенных моделей, узоров, отпечатков, следов, матриц и т.д. вместе с семантической средой их функционирования, но и репрезентирует собственно язык в иной, отличной от текстовых и лингвистических описаний, форме, а именно в форме синкретической «психолого-семантической реальности», позволяющей фиксировать «психологически релевантные связи и отношения, которые не находят отражения в системной и текстовой ипостасях языка» (Д.О.Добровольский, Ю.Н. Караулов). «Вторичная» языковая личность как системное образование, имеющее своим основанием социально-психологическую личность человека вообще и взятое под углом зрения обучения культуре иноязычного речевого общения, характеризуется наличием у нее 1) языкового сознания (и самосознания), 2) когнитивного сознания и 3) нравственного сознания. При формировании «вторичной» языковой личности средствами иностранного языка и культуры сферы языкового и когнитивного видов сознания обучаемого обогащаются и удваиваются за счет приобщения к иноязычным (вторым) языковой и концептуальной картинам мира, однако сфера нравственного сознания, т.е. мотивационно-потребностная сфера «вторичной» языковой личности, не удваивается, но обогащается (И.И.Халеева и др.). В процессе обучения культуре иноязычного речевого общения, особенно применительно к условиям значительной дистанции культур, информационное (когнитивное) моделирование внешних социо-культурных условий в специальном языковом вузе имеет большое значение и носит 15 характер вероятностной (виртуальной) актуализации. Поэтому для достижения целей обучения и воспитания особую значимость приобретают внутренние условия, проявляющиеся как коммуникативные готовности И языковые способности - речевые навыки и умения, образующие коммуникативный механизм языковой личности, пригодные для применения в условиях реальной деятельности и воспринимаемые социальным окружением как некоторые личностные, лингвокогнитивные и психологические (психосемантические) константы сознания субъекта речи. Перед лингводидактикой в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях значительной дистанции культур стоит задача формирования личности обучаемого во всей полноте, т.е. обучения, воспитания и развития учащегося не только как субъекта речи, но и как субъекта нравственности, не только как субъекта языка, но и как субъекта культуры, который способен проявиться в таком качестве также и в акте интеркультурной коммуникации. Это означает, что многоаспектный акт межкультурного общения, неизменно включающий индивидные, субъектные и личностные манифестации коммуниканта, а также продуцируемые им высказывания и выражаемые в них культурные концепты, эксплицируемые и имплицируемые им цели, мотивы, потребности, отношения и т.д., представляет собой акт проявления в общении внутренне присущих субъекту свойств и качеств, функционирование которых в акте межкультурной коммуникации обусловлено контекстом индивидуальной концептуальной системы, понимаемой как совокупность взаимосвязанной информации, отражающей когнитивный опыт индивида (Р.И.Павиленис). Такого рода акт общения, реализованный на рубеже культур, воспринимается инофоном как акт проявления внутренней культуры концептуально компетентного субъекта речи. Культура речевого общения (культура речи) традиционно рассматривается в ираноязычной общности (Х.Эмами, М.Рэджаи, Р.Саадиян и др.) как достаточно четко дифференцированный двухступенчатый процесс, ведущий к такому овладению родным языком, которое в качестве первой ступени включает «красноречие», т.е. грамотность, а в качестве второй речевое мастерство, т.е. речь, обладающую литературными достоинствами и «украшенную» сохраняемыми в этнолингвокультурной традиции лексическими и смысловыми фигурами, прецедентными текстами культуры и содержащимися в них истинами. 16 Надо полагать, что с этими же критериями инофон будет подходить также и к оценке качества речи «вторичной» языковой личности. Поэтому процесс формирования «вторичной» языковой личности при обучении культуре иноязычного речевого общения во многом предстает как процесс формирования различных уровней компетенции общения (языковой и когнитивный) и содержательно должен включать в себя обучение как соблюдению в общении норм языка/речи, так и технике уместного применения в речи культурных концептов и их носителей — текстов, созданных на уровне таланта и одаренности. В целом человек в общении, в языке/речи способен заявлять о себе двояко: 1) на общепринятом, ординарном уровне, т.е. на уровне способностей, проявляющихся главным образом в сочетании согласно нормам и правилам знаков языка/речи, и 2) на более специфичном уровне, т.е. на уровне таланта и одаренности. В последнем случае индивидуальный субъект языка/культуры более всего оказывается способным проявлять себя как личность и вносить культурный «вклад» в других людей, поднимаясь до уровня потребностей социума как совокупного субъекта языка/культуры, заинтересованного в том, чтобы члены этнокультурного сообщества как можно более активно приобщались на уровне лингво-когнитивного сознания к текстам языка/культуры (и содержащимся в них культурным концептам), созданным на уровне таланта и одаренности. Названные два уровня владения языком/речью показывают, что предлагаемая концепция обучения культуре иноязычного речевого общения выстраивается в общем, антропо(социо)центрическом лингвокогнитивном направлении - от общепринятого уровня (ор-тологически достаточно полно представленного в сочетании знаков языка/речи) до уровня высшей сложности, уровня применения в языке/речи культурных концептов и образцов словесного искусства, выражающих эти концепты. В условиях ориентальной картины мира (глубоко прецедентной) достаточно сказать, что начиная с первой половины VIII века и по сегодняшний день весь уклад жизни, а также этические и эстетические представления остаются неизменными, заданными пророком Мохаммадом и являются обязательными и сегодня для всех членов этнокультурного сообщества. Столь же неизменной остается и потребность социума в приобщении членов сообщества к достижениям культуры речевого общения, воплощенным в образцах словесного искусства, и выражаемым в них культурным концептам 17 как одному из важнейших механизмов самосохранения общества и обеспечения непрерывности процесса передачи социокультурного опыта от одного поколения к другому. В ираноязычной этнолингвокультуре эта задача решается в условиях высокого уровня неграмотности и малограмотности населения (достигающего иногда 60% и более от общего числа жителей) («Эттелаат», Unicef, 1999 и др.). В этих условиях приобщение членов сообщества к образцам словесного искусства и применение их и выражаемых ими концептов в речевом общении достигается преимущественно не путем продукции в речевом общении образцов словесного искусства и культурных концептов, а путем их репродукции (воспроизведения, воссоздания) преимущественно в образцах рифмованной и ритмизованной речи, созданных на уровне таланта и одаренности, что способствует достижению более высокого, чем при обычном общении, уровня отображения в речи объектов реальной действительности и вызываемых ими образов, а также и самовыражения в процессе знаковой координации деятельностных усилий участников акта речевого общения. Широкое применение в речи ираноязычных коммуникантов общеизвестных и легко запоминающихся образцов рифмованной и ритмизованной речи и содержащихся в них истин, воспринимаемых в качестве одобряемых традицией моделей поведения, является, пожалуй, самой существенной типологической чертой культуры речевого общения в ираноязычной общности (Б.Тилавов, Ю.А.Рубинчик и др.). Такого рода известные и любимые всеми образцы прецедентных текстов культуры и содержащиеся в них культурные концепты должны стать также объектами усвоения и «вторичной» языковой личностью в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения. Применение в ираноязычном общении такого рода прецедентных текстов культуры и выражаемых в них концептов, обычно включающих в свой состав стихи, пословично-поговорочные речения, афористику языка и т.д., как правило, способно приводить к возникновению у реципиента эффекта измененного состояния сознания и вызывать к собеседнику чувства эмпатии и рефлексии, активизирует процесс выработки новой интегрированной информации для достижения более полной, чем при 18 обычном общении, знаковой координации деятельностных участников речевого общения (Е.В.Сидоров и др.). усилий Таким образом, общей функцией механизма действия культуры как выработанного социально-исторической практикой людей интеллектуальноэмоционального, когнитивного семиотического информационного феномена является приведение сознания человека в процессе его когнитивного взаимодействия с произведением культуры в измененное состояние, выработка интегрированной информации на новом, более высоком, чем при обычном общении, уровне и мейоративное изменение индивидуальных способностей до уровня социальных потребностей. В условиях ираноязычной этнолингвокультуры этому способствует исторически сложившаяся повышенная отзывчивость членов ираноязычного сообщества на лингвокогнитивную структурно-эстетическую составляющую языка/речи, воспринимаемую главным образом по слуховому каналу. С точки зрения потребностей лингводидактики это указывает на необходимость обучения ираноязычной культуре речи с таким расчетом, чтобы учащийся обладал способностью оперирования культурными концептами и их носителями - текстами применительно к условиям, существующим в ираноязычной этнолингвокулыуре, в которой в силу сложившихся социально-исторических условий сформировался этнотип с повышенной отзывчивостью на структурно-эстетические пресуппозиции (выражаемые в образцах рифмованной и ритмизованной речи). Все это указывает на необходимость обучения субъекта ираноязычной речи с таким расчетом, чтобы он в качестве «вторичной» языковой личности обладал способностью оперирования в речи культурными концептами и средствами их манифестации в акте межкультурного общения, интерпретируя и осмысливая в контексте индивидуальной концептуальной системы наряд)' с семантическими, фреймовыми, когнитивными, прагматическими и т.д. и структурно-эстетические пресуппозиции, способные побуждать иранофона к чувствам эмпатии и рефлексии. Обучение приемам и способам использования структурно-эстетических пресуппозиций и текстов - носителей культурных концептов в акте межкультурной коммуникации предполагает также проникновение в сложный мир восточной эстетики, что объективно ведет к увеличению в 19 дидактическом процессе удельного веса филологической составляющей и возрастанию уровня сложности (за счет возникновения ряда герменевтических проблем) процесса обучения культуре иноязычного речевого общения. Высокий уровень сложности обучения культуре иноязычного речевого общения, а также условия значительной культурной дистанции естественным образом вызывают необходимость в применении новых приемов и способов подачи и усвоения информации (формирования индивидуальных концептуальных систем, а также развития искомых речевых навыков и умений), таких как сценарная организация обучения в контексте инновационных педагогических технологий. Художественно-дидактический сценарий, образуя центральное звено названных педагогических технологий и обладая значительным интеракционным потенциалом, по существу, предназначен для «подключения» обучаемого к инофонной системе мнений действующих лиц сценария, коррелированной с инофонной концептуальной моделью мира. Такой сценарий, объединяя единством действующих лиц, предмета общения, отношений, социальных ролей участников сценарного общения, тему или ряд тем учебника иностранного языка, за счет использования художественной и дидактической составляющих позволяет наполнять новым интеллектуальноэмоциональным содержанием и деятельность обучения, и деятельность учения. Художественная составляющая такого сценария предназначена для: - «погружения» обучаемого в совокупность культурных концептов и текстов, являющихся их носителями в речи; - построения аутентичного текста сценария, который реализуется в параметрах обиходно-разговорной речи, в условиях неофициального обмена мнениями действующих лиц сценария, например, таких как военнослужащий, лицо духовного звания, известный спортсмен, учитель средней школы, писатель, журналист одной из газет, крестьянин и т.д., обменивающихся высказываниями, мнениями, суждениями и т.д. по поводу избранной в рамках учебной программы темы общения; 20 - обеспечения соответствия отбора содержания усваиваемого материала психолого-педагогическим возрастным особенностям обучаемых и их профессиональным интересам. Дидактическая составляющая сценария предназначена для: - формирования у обучаемых различных уровней компетенции общения (языкового и лингвокогнитивного); - обучения «вторичной» языковой личности использованию культурных концептов и являющихся их носителями текстов, созданных в национальной культуре на уровне таланта и одаренности; - преодоления герменевтических трудностей, возникающих в процессе восприятия и интерпретации инофонных культурных концептов различных уровней; - подключения обучаемого к языковой и концептуальной инофонным моделям мира; - усвоения правил социально-типового использования знаков языка/речи и культурных концептов в акте межкультурной коммуникации; - отбора содержания обучения с помощью текстов, являющихся носителями культурных концептов, в том числе когнитивных прагматических, семантических и структурно-эстетических пресуппозиций; - формирования и развития собственно коммуникативного механизма путем формирования в процессе выполнения учебных действий и операций с языковым материалом речевых навыков и умений оперирования информацией (и языковыми средствами), извлекаемой не только из печатных, но и рукописных, а также ауди-тивных текстов. Необходимость апперцептивного формирования в индивидуальной концептуальной системе «вторичной» языковой личности совокупности лингвокультурных корректных откликов на типичные условия акта межкультурного общения, на соблюдение (нарушение) принятых в данной этнокультуре комиссивов, интердиктивов и конвенциональных правил общежития и т.д. вызывает потребность в условиях значительной культурной дистанции в формировании в сценарном обучении культуре иноязычного 21 речевого общения ориентировочной основы деятельности, построенной на информационных процессах. Для этого необходимо, чтобы когнитивная ориентировочная основа деятельности стала достоянием индивида, ведущим аспектом его концептуальной системы. Главным способом присвоения обучаемым (информационной) ориентировочной основы деятельности является действие человека. Формирование у обучаемых такого рода ориентировочной основы деятельности, построенной на информационных процессах управления, на первый план выдвигает задачу подключения обучаемого к ираноязычной концептуальной модели мира. При этом в отличие от критериев управления компьютернокибернетическими устройствами управление процессами формирования и присвоения обучаемым (информационной) ориентировочной основы должно характеризоваться тремя важнейшими особенностями: 1) оно призвано следовать важнейшему психолого-педагогическому принципу - принципу развития управляемой системы, 2) оно должно служить целям субъективации самих процессов управления, что позволяет обучаемому как управляемой системе самому становиться системой управляющей и 3) оно, будучи информационным, должно основываться на отношениях сходства, реализующихся в процессе отражения информации о взаимодействующих системах на двух исчерпывающих уровнях -уровне гомоморфизма и уровне изоморфизма (В.А.Штофф и др). Речь в данном случае идет о достижении сходства как объекта лингводидактического исследования, с одной стороны, между реально существующими инофонными предметами и явлениями и применяемыми в учебном процессе их информационными эквивалентами, а с другой - а) между формируемым образом ориентировочной основы деятельности и системой реально совершаемой иноязычной речевой деятельности на уровне гомоморфизма и б) между присваиваемым образцом выполнения речевого действия и совершаемым учебным действием с языковым материалом, изоморфным реально совершаемому в инофонной языковой картине мира (В.Д.Шадриков и др.). Применение гомоморфных отношений в процессе формирования (информационной) ориентировочной основы деятельности применительно к обучению культуре иноязычного речевого общения естественным образом предполагает, с одной стороны, минимизацию явлений, вовлекаемых в сферу познания, а с другой - их типизацию. 22 Процесс минимизации информационных эквивалентов объектов, фреймов, ситуаций и т.д., заключенных в концептуальной инофонной картине мира, реализуется главным образом на основе выделяемых И.И.Халеевой четырех разрядов когнитивных пресуппозиций как конституентов когнитивного сознания «вторичной» языковой личности. К их числу относятся .семантические, прагматические, фреймовые, а также пресуппозиции вертикального контекста. А применительно к ираноязычной этнолингво-культуре значимыми оказываются также и структурноэстетические пресуппозиции, способствуя тем самым минимизации отбираемых языковых средств и конструируемых с их помощью культурных концептов. Типичный же социокультурный характер стоящих за языковыми единицами знаний, вызываемых ими образов, ассоциаций, представлений и когнитивных структур знания, принадлежащих каждому отдельному носителю изучаемой этно-лингвокультуры и всем членам языкового сообщества вместе взятым, детерминирован их потенциальной принадлежностью через фоновый, социокультурный компонент слова, прецедент и единство уклада жизни всем и каждому в отдельности. Отобранная таким образом некоторая совокупность языковых единиц как носителей культурных концептов, положенная в основу (информационной) ориентировочной основы деятельности (и сценарного учебника, словаря-тезауруса-I и П), с точки зрения концептуального анализа предстанет как некая гносеологическая минимизированная (в смысле отобранная) и типизированная модель (индивидуальный словарь-тезаурус), обладающая гомоморфным сходством с инофонной картиной мира. С этой точки зрения (информационная) ориентировочная основа деятельности является важнейшей образующей индивидуальной концептуальной системы, «вторичной» языковой личности, обеспечивающей интерпретацию и осмысление ею языковых выражений в зависимости от контекста их употребления. Основу такого рода индивидуального словаря-тезауруса, формируемого в контексте инновационных педагогических технологий, образуют главным образом номинативные единицы языка, обладающие социокультурным (фоновым) компонентом и способные вызывать в сознании носителя языка/культуры устойчивые социо-культурные ассоциации. К числу такого рода номинативных единиц языка относятся слова, высказывания и 23 тексты, а также единицы языка, свидетельствующие об антропоморфном освоении окружающего мира инофонной языковой личностью. Достижение информационного сходства тех или иных элементов анализа возможно и на изоморфном уровне. Таким структурным элементом анализа применительно к задаче формирования ориентировочной основы деятельности при обучении культуре иноязычного речевого общения является действие с языковым материалом, осуществляемое в соответствии с образцом его выполнения, - правильно совершаемое действие всегда способно достичь цели и постоянно ориентировано на критерий нормы, способствуя формированию языкового уровня компетенции общения «вторичной» языковой личности. В плане субъектогенеза особую роль призвана сыграть категория цели, соотносимая с коммуникативно-деятельностным актом, который совершается применительно к двоякого рода ситуациям -предметным и речевым. Первые однозначно ориентированы на достижение и соблюдение всевозможных языковых норм в индивидуальном использовании знаков языка/речи и формируют главным образом языковой уровень компетенции общения, тогда как вторые ориентированы на соблюдение речеповеденческих норм в инофонной культуре, формируют лингвокогнитивный уровень компетенции общения и коррелированы с тезаурусным уровнем сознания языковой личности. В целом обучение культуре иноязычного речевого общения применительно к ираноязычной культуре должно быть направлено на формирование различных уровней компетенции общения, отбора содержания обучения на основе культурных (часто архетипических) концептов и языковых средств - текстов, созданных на уровне таланта и одаренности и предназначенных для развития у обучаемого способности и готовности реализовать акт иноязычного речевого общения в характерных для изучаемой этнолингвокультуры речевых ситуациях как «общение культурой» на уровне субъекта речи. Сформированная в учебном процессе способность к «общению культурой» на уровне субъекта речи может найти наиболее полное свое воплощение в осознанной готовности к реализации на лингвокогнитивном 24 уровне компетенции общения в акте межкультурного общения следующих наиболее репрезентативных в этом плане приемов и способов, так или иначе образующих своеобразную технику искусства общения культурой: 1) осознанное замыкание в акте межкультурного общения цепочки ассоциативных операций за счет как бы «достраивания» речи собеседника про себя устойчивыми социальными ассоциатами (типа «яблоко от яблони», «сапожник без сапог» и т.д.), 2) уместное использование в контексте речи образцов словесного искусства, выступающих носителями культурных концептов и опирающихся на владение субъектом речи когнитивными, в том числе и структурно-эстетическими, а также семантическими и прагматическими пресуппозициями, 3) корректное отображение в знаках языка/речи на лингвокогнитивном уровне предметов и объектов инофонной действительности и вызываемых ими образов и представлений, реализуемое при опоре на механизм двойного кодирования информации человеком, 4) установление на лингвокогнитивном уровне адекватных реальным связей и взаимозависимостей явлений и предметов инофонной культуры через связь знаков языка/речи, 5) дифференциация на лингвокогнитивном и мотивационном уровнях допустимых в иноязычном общении манифестаций индивидуальных интенций и конкретизирующих их коммуникативных намерений через знание когнитивных прагматических, семантических и других пресуппозиций. Анализ складывающейся в акте межкультурного общения знаковой ситуации показал, что рассмотрение этого феномена в интересах лингводидактики не может быть ограничено рамками знаковой билатеральности, реализующейся в основном в категориях формы и содержания (материального носителя и значения), а предполагает также обращение к субъекту речи как участнику акта межкультурной коммуникации и носителю референциальных отношений, давая в качестве анализа триаду: язык - мысль - речь. В целом пространство знаковой ситуации формируется и структурируется в межкультурной коммуникации совокупностью знаков языка/ речи, выступающих носителями концептов, принадлежащих субъектам двух культур. Названная совокупность знаков включает: 1) знаки логико-понятийного уровня, функционирующие в актах номинации, предикации и коммуникации, 2) двусторонние знаки языка: слова, предложения и тексты, чаще всего 25 обладающие связанным значением и выступающие носителями культурных концептов различных уровней, а также 3) билатеральные знаки языка, обладающие социокультурным (фоновым) компонентом, благодаря которому создается необходимый для интеркультурной коммуникации совместный этнолингвокогнитивный фон общения. Знаковая ситуация (И.С.Нарский, Н.А.Слюсарева, А.Шафф и др.) как функциональный динамичный лингвокогнитивный феномен, сопряженный с процессом речепорождения, коррелированного с языковым и когнитивным, а также и мотивационным уровнями сознания языковой личности, объединяет в едином межсубъектном пространстве четыре группы знаков и конструируемые с их помощью когнитивные структуры знания, образующие объекты усвоения «вторичной» языковой личностью: первая группа - а) знаменательные слова, особенно слова, обозначающие национальные реалии, обладающие фоновым, социокультурным компонентом и используемые обычно в номинативной функции, и б) предложения (словосочетания) и тексты, главным образом прецедентного характера, как носители фонового, пресуппозиционного знания, обладающие в силу связанности значения .свойством воспроизводимости в речи в качестве целостных единиц обозначения ситуаций, положений, отношений и т.п. и содержащихся в них культурных концептов; вторая группа содержит грамматические единицы (формы и структуры), обладающие абстрактным языковым значением, в которых объективируются как правила применения в речи слов, так и правила построения предложений, связанные через понятие грамматической психоглоссы (как единицы языкового сознания) с совокупностью знаний о структурно-системной организации языка; третья группа включает единицы фонетико-интонационного уровня языка - интонемы, синтагмы, слова, морфемы, фонемы и их конкретные речевые реализации, обладающие высокой коммуникативной ценностью и несущие эксплицитно выраженную информацию о субъекте речи как представителе иной культуры, четвертая группа образована так называемыми антропными знаками (знаками языковой личности), включающими акты номинации, акты предикации, а также акты коммуникации. Как показывает современный лингводидактический анализ компонентов содержания обучения (Б.А.Лапидус, И.И.Халеева и др.), текст входит в содержание обучения, но, что очень важно, он входит в содержание обучения прежде всего как продукт текстовой деятельности человека, как 26 знак способности человека привести в действие статичную иерархию языковых единиц и отобразить в коде языковых знаков видение мира и его интерпретацию посредством индивидуальных концептуальных систем. Производство текста является знаком лингвокогнитивной компетенции языковой личности, свидетельством способности человека подняться над статичной иерархией языковых единиц и сочетать знаки языка в контексте индивидуальной концептуальной системы свойственным только субъекту речи способом, выходя, таким образом, на уровень концептуальной модели мира. Тем самым в текстовой деятельности формируется механизм речедеятельностного развития тезаурусного уровня сознания «вторичной» языковой личности обучаемого, особенно в условиях обучения культуре иноязычного речевого общения, взятого как системно организованный объект. Системно организованный объект типа «обучение культуре иноязычного речевого общения» в общем плане относится к числу социально-педагогических, функционально-деятельностных и информационно-коммуникативных систем и включает в свой состав следующие подсистемы: 1) обучение, 2) культуру иноязычного речевого общения, 3) иностранный язык и 4) речь, 5) общение, в свою очередь, представляющие собой системно организованные объекты. С позиции общей теории систем данный системно организованный объект является открытой, динамичной, вероятностной, целенаправленной, адаптивной и саморегулирующейся системой. Отличительной особенностью рассматриваемой системы обучения является ее разносубстратность, обусловленная тем обстоятельством, что эта система включает в свой состав различные по субстрату подсистемы. Так, субстрат языковой системы образуют ней-родинамические системы мозга, субстрат системы речи - материальные (звуковые, графические) носители значений, а подсистемы (деятельности общения) - речемыслительные действия и операции. Во всех трех случаях система обучения имеет своей целью создание на нейропсихофизиологическом субстрате устойчиво воспроизводимых в индивидуальном опыте «следов», структур и моделей, обладающих (гомоморфным/изоморфным) сходством с реальными прототипами, представленными в инофонной действительности. 27 Разносубстратность системы рассматривается как внутрисистемное специфическое противоречие духовно-деятельностного. и предметнознакового начал, формирующее в качестве системообра-зующего фактора источник ее деятелъностного саморазвития и саморегуляции. Это противоречие каждый раз преодолевается в акте деятельностного межсубъектного дидактического взаимодействия. В составе рассматриваемой системы системообразующей является подсистема обучения, компонентами строения которой выступают: 1) подсистема «цели обучения». 2) подсистема «средства обучения», 3) подсистема «предмет обучения», 4) подсистема «содержание обучения», 5) подсистема «методы обучения», 6) подсистема «структура обучения» (И.Л.Бим и др.), а также ее центральное звено - 7) подсистема «учитель учению). Системообразующее воздействие подсистемы обучения с необходимостью приводит к образованию в системе новых управляющих связей, к тому, что содержание других компонентов системы структурируется по-новому - они приобретают свойства (системоприобретенные), характерные для системы в целом (см. схему 1). Схема 1 28 Например, подсистема 1) «культура иноязычного речевого общения» трансформируется в подсистему «общение иноязычной речевой культурой на уровне субъекта речи»; в подсистеме 2) «иностранный язык» на первый план выступает не иерархия языковых единиц, а коммуникативнофункциональные аспекты их применения в речи и развития у обучаемых языковой/речевой способности; 3) подсистема речи модифицируется с целью формирования у обучаемых своеобразного «пускового речедеятельностного механизма», порождения иноязычной речи от актов номинации и пропозиции до актов предикации и коммуникации, от интонационно-просодических средств до абстрактных грамматических формантов и структур в координатах ведущих субъект-субъектных отношений в акте межкультурной коммуникации, а подсистема «общение», взятая с точки зрения потребностей обучения культуре иноязычного речевого общения, трансформируется в «общение (обмен) культурой» и структурируется не в соответствии с единицами и уровнями языковой системы, а согласно уровням организации языковой личности. «Субъект-субъектные» отношения в подсистеме обучения реализуются двояко - как 1) подсистема «учитель - ученик», построенная на прямых (управляющих) связях, и как 2) подсистема «ученик -учитель», использующая обратные (регулятивные) связи, создавая тем самым на одном и том же субстрате высокую плотность связей и взаимосвязей и повышая уровень динамизма и адаптивности подсистемы обучения в целом (А.И.Уемов и др.). Как показывает выполненное исследование, в постлингваль-ном контексте картины мира человек с развитой языковой способностью, но как бы лишенный возможности использовать канал внешнеречевой фонации, осмысливает явления реальности в актах узнавания явлений действительности крупными логико-понятийными фрагментами, опираясь на индивидуальную концептуальную систему в составе тематикоассоциативных полей. 29 Одновременно с этим его внутриречевая деятельность устойчиво сопровождается способностью и готовностью объективировать во внешней речи субъективные образы, представления и концепты, сформированные в условиях гомогенной ему этнолингвокультурной картины мира. С этой точки зрения в решении стоящих перед лингводидак-тикой задач по формированию «вторичной» языковой личности в условиях значительной дистанции культур большое значение приобретает формирование коммуникативного механизма, синхронизирующего процессы семиотизации/десемиотизации, коррелированные с вербально-семантическим и лингвокогнитивным уровнями строения языковой личности. На предлингвальном «лингвокреативном» пространстве картины мира языковая способность человека изначально формируется и развивается не вербально (как следовало бы ожидать), а когнитивно - языковой код подключается позже прежде всего как средство социализации индивидуальных концептуальных систем. Процесс поступательного языкового развития индивида изначально опосредован образом языка, который концептуально представляет собой субъективно угаданную идею о возможности общения с другим человеком посредством артикулируемого звука, как некоторым ритмикоинтонационным просодическим (Э.В.Ильенков, Н.И.Жинкин и др.) образованием, структурирующимся в процессе жизнедеятельности всем содержанием предметно-вещного (и вербально звучащего) мира этнолингвокультуры путем вписывания в этот образ или подведения под него как под один знак все новых означаемых когнитивно-поведенческих программ, «снятых» с помощью различных рецепторов с объектов, предметов, лиц и звуковых оболочек слов, становящимся в процессе интериоризации достоянием субъекта познания. В процессе формирования «вторичной» языковой личности необходимо, чтобы такого рода объекты, предметы, облики людей, звуковые оболочки слов, а также интонационно-просодические модели стали объектами восприятия и усвоения «вторичной» языковой личностью, с одной стороны, обеспечивая корректное функционирование коммуникативного механизма в акте межкультурного речевого общения, а с другой - наполняя национально маркированным содержанием способы применения в учебном процессе общедидактического принципа наглядности. 30 Все это еще раз указывает на необходимость решения лингводидактической задачи формирования «вторичной» языковой личности на материале иранских языков также и за пределами системы языка как иерархизированной статичной системы единиц путем обращения к концептуальной модели мира и формирования индивидуального когнитивного опыта, благодаря которому «вторичная» языковая личность получает возможность реализовать акт межкультурной коммуникации на различных уровнях компетенции общения, осмысливать и интерпретировать знаки языка как средства, предназначенные, с одной стороны, для кодирования когнитивных структур знания, а с другой - для конструирования новых концептов путем создания новых сочетаний знаков языка/речи. Становление и развитие языковой/речевой способности ира-нофона в целом реализуется в условиях эндогенной диглоссии. Эндогенная диглоссия является объективным фактором существования и развития ираноязычной этнокультуры и с особой актуальностью выдвигает на передний план качественные аспекты в формировании «вторичной» языковой личности и в обучении ее умению «общаться культурой» как достоянием субъекта речи, осознанно используя обе формы функционирования общенародного языка литературную кодифицированную и обиходно-разговорную (Л.С.Пейсиков и др.). В условиях диглоссней ситуации особую значимость приобретает необходимость (и уместность) владения вторичной языковой личностью обеими формами языка и умение осознанно совершать в зависимости от ситуации общения переход от коммуникации на литературном кодифицированном языке к общению на обиходно-разговорном языке/речи и наоборот. Решение этой задачи тем более важно, что обиходно-разговорная форма существования языка характеризуется существенными отличиями от литературного кодифицированного языка, важнейшими из которых являются: экстремизация долгого гласного /а/ перед сонорными /м/ и /н/, дающая переход /а/ в /у/, опускание предлогов направительно-дательного значения, широкое использование стяженных форм произношения слов и грамматических форм и т.д. (В.Б.Иванов и др.), что имеет следствием значительную модификацию интонационно-просодического рисунка речи и часто приводит к значигельньш затруднениям при устной рецепции 31 непрепарированной речи носителей языка. В свою очередь, это явление указывает на сложность решения задач, связанных с формированием навыков и умений по видам речевой деятельности. Очевидно, что задача формирования навыков и умений рецепции обиходно-разговорной речи должна решаться главным образом в процессе восприятия аудитивных материалов, способствуя формированию непосредственных слухомо-торных ассоциаций. Навыки же и умения чтения, письма и говорения могут формироваться на материале печатных текстов, отражающих особенности кодифицированного литературного языка и способствующих формированию прежде всего зрительно-двигательных ассоциаций, не характерных для функциональной системы устной речи. Для лингводидактики важным ориентиром, позволяющим в каждом конкретном случае определять меру и степень уместности применения в речевом общении той или иной формы общенационального языка, служит избрание речевого поведения культурно-языкового типа как носителя совокупности традиционно одобряемых и культивируемых в изучаемой этнолингвокультуре языковых способностей и коммуникативных готовностей исконного носителя языка и культуры. Эти языковые способности и коммуникативные готовности этнотипа в плане формирования средствами иранских языков «вторичной» языковой личности образуют для нее объекты усвоения. Усвоенные таким образом языковые способности и коммуникативные готовности этнотипа позволяют «вторичной» языковой личности совершать речевую деятельность общения, владея различными уровнями компетенции общения как в стереотипных, конкретных ситуациях, так и в отвлеченных ситуациях речевого общения, и конструировать когнитивные структуры знания адекватно принятым в инофонной концептуальной модели мира. В стандартных (конкретных) ситуациях речевого общения от субъекта речи требуется исчерпывающее владение как фреймом ситуации и выражающим его вербальным текстом, состоящим из стереотипно воспроизводимых реплик, так и сценарием речевого построения стандартной ситуации общения, определяющим порядок произнесения (непроизнесения) тех или иных реплик. Таким образом, на сегодняшний день основным недостатком в обучении иранским языкам является то, что оно реализуется преимущественно на основе письменных текстов, отражающих главным 32 образом особенности литературного кодифицированного языка и оставляющих вне сферы дидактического внимания обиходно-разговорную форму существования общенародного языка, что негативно сказывается на качестве формирования навыков и умений устной речи в целом и особенно навыков и умений рецепции естественно звучащей речи, насыщенной культурными концептами, содержащимися в образцах словесного искусства, представляющих собой прецедентные (хрестоматийные) тексты культуры, которые включают любимые стихотворные строки, пословичнопоговорочные речения в виде рифмованных и ритмизованных образцов речи, всевозможных традиционных сравнений, уподоблений, иносказаний, образов, метафор и т.д., - словом все то, что является более всего характерным для устно-речевого общения в контексте изучаемой этнолингвокультуры на всем протяжении ее социально-исторического развития. Необходимо отметить, что определение номенклатуры языковых способностей и коммуникативных готовностей иранофона как объектов усвоения «вторичной» языковой личностью важно в том смысле, что позволяет рационально как бы подключать обучаемого к традиционной лингвокогнитивной и образно-ассоциативной этно-лингвокультурной сети и таким образом совершенствовать представления и знания обучаемого о культуре иноязычного речевого общения в ираноязычной общности, а также о приемах и способах манифестации культуры речевого общения на уровне субъекта речи в акте интеркультурной коммуникации. Выстраивание этнолингвокультурного универсума как бы вдоль оси, образованной стандартизирующей и эвристической ветвями культуры, позволило нам выделить достаточно четко просматриваемые три вербальноассоциативных концентра, которые так или иначе формируют социальнотиповые правила применения средств языка/культуры и содержащихся в них концептов в межсубъектном общении и должны быть представлены при отборе содержания обучения «вторичной» языковой личности культуре речевого общения: первый из них охватывает явления, относящиеся преимущественно к традиционному укладу повседневной жизни, второй (социокультурный) включает завещанные предками конституенты картины мира (такие как земля предков, язык предков, обычаи предков, вера предков, деяния предков и т.д.), воспринимаемые современниками как социальноисторическое достояние и получаемые в общественном сознании статус 33 ценностей, третий (иностранный) вызывает в сознании инофона соотносимые и сопоставляемые с исконной действительностью традиционные представления об иноязычной («их», «не-предков») картине мира, что позволяет пополнить индивидуальный словарь-тезаурус иранофона современными общественно-политическими реалиями и в таком виде сделать его объектом усвоения «вторичной» языковой личностью как концептуально компетентным субъектом речи в процессе формирования искомых речевых навыков и умений. Различное понимание природы стиля и манифестаций стилистического в речи, сложившееся в отечественной лингвистике и в ираноязычной культуре, ставит лингводидактику, развивающуюся на иранской ветви индоевропейских языков, перед дилеммой - либо «навязывать» иноязычному материалу подходы, характерные для отечественной функциональной стилистики (М.Н.Кожина и др.), либо следовать господствующему в ираноязычной культуре учению о трех родах речений, называемых «лапидарное», «оптимальное» и «пространное» (М.Резаи, Х.Самии и др.) Антропоцентрический подход к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения позволяет рассматривать эту проблему в ракурсе обучения общению культурой на уровне субъекта речи, что, в свою очередь, делает актуальным также понимание природы стилистического в речи как призванного не только выражать всевозможные эмоциональные состояния и чувства, но и вызывать подобные состояния и чувства у адресата речи (Ш.Балли и др.). Для этих целей оптимальным применительно к ираноязычной культуре, по нашему мнению, является избрание функционально-смысловых типов речи - описание, повествование и рассуждение, позволяющих, с одной стороны, строить высказывание, отражающее отношение говорящего к миру, а с другой - легко переводить общение, подобно тому, как это принято в ираноязычной культуре, в плоскость обмена образцами культуры, созданными на уровне таланта и одаренности, что в глазах ираноязычного собеседника является несомненным свидетельством совершенного владения «вторичной» языковой личностью иностранным языком и культурой речевого общения. Таким образом, для рациональной организации процесса обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви 34 индоевропейских языков с позиций обосновываемого в данной работе подхода актуальными представляются следующие положения: - антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и поэтапному формированию «вторичной» языковой личности на материале иранских языков позволяет в интересах лингводидактики решать задачу, обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи - «вторичной» языковой личности; причем в основу антропоцентрического подхода к решению проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения нами положено представление о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой в контексте достижения лингводидактических целей ее обучения, воспитания и развития как системно организованный объект, обладающий системным когнитивно-креативным качеством; - обучение и воспитание средствами иностранного языка/культуры студента как «вторичной» языковой личности, особенно реализованное в условиях необходимости преодоления значительной культурной дистанции, способствует формированию у обучаемого различных уровней компетенции общения, соотносимых с языковым и лингвокогнитивным уровнями строения языковой личности; такое обучение оказывается эффективным не только в аспекте формирования и развития необходимых речевых навыков и умений, образующих основу коммуникативного механизма, но и в плане формирования индивидуальной концептуальной системы, на базе которой достигается осмысленной восприятие и интерпретация субъектом речи (обучаемым) текстов иноязычной культуры; - успешному поэтапному решению комплекса задач обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранских языков и «подключение» обучаемого к языковой и концептуальной ино-фонным моделям мира призваны служить инновационные педагогические технологии, предусматривающие применение в учебном процессе лингводидактически целостного комплекса средств обучения, таких как: а) художественно-дидактический сценарий (сценарный учебник), б) интракультурный (одноязычный) словарь-тезаурус-1, в) интеркультурный (двуязычный) словарь-тезаурус- II, г) словарь-тезаурус ираниста, обладающий гомоморфным сходством с национальным языком в целом и со словарем-тезаурусом «природного» иранофона в частности, 35 предназначенный для «подключения» обучаемого к когнитивным структурам знания и средствам их выражения в речи; - в условиях диглоссней ситуации, исторически сложившейся в ираноязычной культуре и проявляющейся в одновременном функционировании общенародного языка в двух основных формах - 1) в форме книжно-письменного кодифицированного литературного языка и 2) в форме обиходно-разговорной речи, особое значение приобретают задачи, связанные с формированием навыков и умений по видам коммуникативной деятельности, особенно задача формирования навыков и умений рецепции непрепарированной устной речи иранофонов; - легко запоминаемые и воспроизводимые образцы рифмованной и ритмизованной речи, традиционно используемые в ираноязычной общности для хранения и передачи социального опыта, должны стать объектами усвоения «вторичной» языковой личностью. Высказанные выше положения, касающиеся организации процесса поэтапного обучения культуре иноязычного речевого общения, должны найти в каждом конкретном случае конкретное преломление с учетом специфики контингента обучаемых, а также в тесной связи с необходимостью параллельного обучения всем видам иноязычной коммуникативной деятельности, этапа обучения и т.д. Основные результаты исследования помимо диссертации отражены в следующих публикациях: реферируемой 1. Теоретические подходы к обучению культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: Монография. -М.: Воен. ун-т, 2000. 306 с. 2. Учебное пособие по языку дари. Начальный этап обучения. - М.: Воен. ин-т, 1980. - 470 с. (коллектив авторов, в том числе лично соискателя 80 с.). 3. Учебное пособие по языку дари.- М.: Воен. ин-т, 1980. - 155 с. (в соавторстве с В.Д.Дегнерой, в том числе лично соискателя - 80 с.). 36 4. Информационные материалы. Персидский язык: Учебное пособие. Ч. 1. - М.: Воен. ин-т, 1982. - 200 с. (в соавторстве с М.Н.Колабиным, в том числе лично соискателя - 140 с.). 5. Учебная разработка к кинофильму «Братья по классу - братья по оружию». - М.: Воен. ин-т, 1983. - 32 с. (в соавторстве с Н.В.Вавановой, в том числе лично соискателя - 28 с.). 6. Оценка и учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых в формировании коммуникативных навыков // Активные методы обучения в системе подготовки офицерских кадров в специальном вузе: Тезисы докладов XIX научно-методической конференции. - М.: Воен. ин-т, 1983. - С. 221 - 223. 7. Речевая практика: Учебное пособие. Персидский язык. -М.: Воен. инт, 1984. - Ч. III. - Уроки 1 - 4. - 480 с. 8. Речевая практика: Учебное пособие. Персидский язык. -М.: Воен. инт, 1984. - Ч. III. - Уроки 5 - 8. - 475 с. 9. Книга преподавателя. Методика и лингафонный курс: Приложение к пособию «Речевая практика». Ч. III. - М.: Воен. ин-т, 1984.-50с. 10. О новом подходе к разработке учебника (речевая практика, продвинутый этап обучения) // Пути совершенствования содержания и структуры учебников и учебных пособий для специального вуза: Тезисы докладов XVI научно-методической конференции. -М.: Воен.' ин-т, 1985. - С. 194 - 196. 11. Продуктивная монологическая речевая деятельность как основа формирования референтских навыков // Интенсивное формирование профессиональных навыков и умений у курсантов и слушателей в выполнении служебных обязанностей по должностному предназначению: Тезисы докладов XVII научной конференции.™ М.: Воен. ин-т, 1987. - 285 287. 12. Сценарная организация обучения монологической речи на продвинутом этапе в переводческом вузе: Методическая разработка. - М.: Воен. ин-т, 1989. - 56 с. (в соавторстве с Е.Е.Товма, в том числе лично соискателя - 40 с.). 37 13. О путях индивидуализации обучения иностранному языку // Основные направления оптимизации обучения иностранным языкам в специальном вузе: Тезисы докладов научно-методической конференции, 22 23 июня 1990 г. - М: МГИМО, 1990. -С. 59-60. 14. Иностранный язык: возможна ли индивидуализация обучения ему? // Проблемы индивидуализации обучения в системе подготовки офицерских кадров в специальном вузе: Тезисы докладов XIX научно-методической конференции. - М.: Воен. ин-т, 1990. - С. 182 - 183. 15. Основы культуры монологической речи: Учебное пособие для индивидуальной работы старшекурсников (3 - 5-й курсы). Персидский язык. М.: Воен. ин-т, 1990. - 235 с. 16.'Иностранный язык как средство воспитания личности в специальном языковом вузе // Сб. статей. - М.: Воен. ин-т, 1990. -№26.- С.130 -136. 17. Взаимодействие практики языка и перевода - плюсы и минусы // Актуальные проблемы теории и практики перевода: Тезисы докладов XX научно-методич. конференции. - М.: Воен. ин-т. 1991. - С. 110-111. 18. Некоторые категории педагогики сотрудничества // Педагогика сотрудничества и ее реализация в процессе подготовки офицерских кадров в специальном вузе: Тезисы докладов XXI научно-методической конференции. - М.: Воен. ин-т, 1992. - С. 119 -120. 19.'Индивидуализация обучения иностранному языку // Оптимизация обучения иностранным языкам в специальном вузе: Сб. научн тр.-М.: МГИМО, 1992.-С. 116-121. 20. Процесс обучения иностранному языку и коммуникативный процесс // Сб. ст.- М.: Воен. ин-т, 1992. - № 28 - С. 121 - 127. 21. Учебное пособие по персидскому языку для 1-го курса. -М: Воен. ин-т, 1992. - Ч. I. - Уроки 1-8. - 447 с. 22. Сборник текстов для упражнений на аудирование: Пособие для преподавателя (Приложение к Учебному пособию по персидскому языку для 1-го курса). - М.: Воен. ин-т, 1993. - 27 с. 38 23..Учебное пособие по персидскому языку для 1-го курса. -М.: Воен. ин-т, 1993. - Ч. II. - Уроки 9 - 16. - 501 с. 24. Иноязычная культура речи как объект преподавания // Сб. ст.М.:Воен. ин-т, 1993.-№ 29-30.- С. 159-165. 25. Некоторые аспекты управления усвоением иностранного языка // Сб. ст. - М.: Воен. ин-т, 1993. - № 29 - 30. - С. 165 - 170. 26. Продолжение традиций изучения фразеологии персидского языка: Рецензия на: Веретенников А.А. Очерки глагольной фразеологии персидского языка / Отв. ред. Ю.А.Рубинчик. - М.: Наука, 1993. - 155 с. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 13. Востоковедение. - 1994.-№!.-С. 78-80. 27. Стилистика персидского языка: Курс лекций - М.: Военная академия, экономики финансов и права, 1994. - 212 с. (в соавторстве с ГАВосканяном, в том числе лично соискателя -150 с.) 28. О научных основаниях учебника иностранного языка для начального этапа обучения в специальном вузе (персидский язык) // Тр. академии. - М.: Военная академия экономики финансов и права, 1995.-№1.С. 140-145. 29. Обучение субъекта культуры иноязычному речевому общению в языковом вузе // Изучение китайского языка: Научн-метод, сб. - М., 1998. - № 1 (3). - С. 46 - 54. 30. Некоторые особенности обозначения времени и пространства в языковой картине мира иранцев // Сб. научи, тр. - М.: Воен. ун-т, 1998. -№ 2, -Ч. I. -С. 179 - 191. 31. Обучение неподготовленной речи: Учебник персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза. - М.: Воен. ун-т, 1998. -378с. 32. Обучение культуре общения и общению культурой // Сб. научн. тр.М.: Воен. ун-т, 1999.-№ 3.-Ч. I.-С. 141-161. 33. Концептуальный анализ понятий «удвоенная языковая личность» и «переводчик» и некоторые его лингводидактические следствия // Сб. научн. трудов. - М.: Воен. ун-т, 2000. - № 4. - С. 160 - 171.Конец формы. 39