Проектирование индивидуальных образовательных траекторий

Проектирование индивидуальных образовательных траекторий на основе оценки поисковой активности
Чмыхова Екатерина Витальевна, руководитель
Департамента науки и инноваций Современной
гуманитарной академии, кандидат социологических наук, доцент
Давыдов Денис Геннадьевич, заведующий Лабораторией поведенческих установок Института
оздоровления учащихся Современной гуманитарной академии, кандидат психологических наук
В статье рассматривается возможность применения концепции поисковой
активности для прогнозирования трудностей в обучении и оптимизации
учебной деятельности. На основе анализа теоретических источников и экспериментальных работ даются рекомендации по построению индивидуальных
образовательных траекторий студентов вузов с учетом персональных поведенческих установок. Сформулированы требования к организации учебной
деятельности, обеспечивающей развитие поисковой активности и снижение
установки обучаемых на отказ от поиска.
Ключевые слова: поисковая активность, индивидуальные образовательные
траектории, поведенческие установки, отказ от поиска, выученная беспомощность, развивающее обучение, здоровье.
Одним из стратегических направлений развития высшей школы является организация образовательного процесса, обеспечивающая его гибкость
применительно к индивидуальным возможностям обучаемого и стоящим
перед будущим выпускником профессиональным целям. Построение образовательного процесса для конкретного учащегося с учетом его собственных
образовательных целей, способностей и мотивации получило название индивидуальных образовательных траекторий. Основными переменными, задающими множество возможных образовательных траекторий,
являются
содержание, определяющее «глубину» специализации путем подбора образовательных модулей, динамика образовательного процесса, понимаемая как
распределение образовательной нагрузки во времени, соотношение отдель-
ных форм обучения, и характер учебной деятельности или способы усвоения обучаемым учебного материала.
Что касается варьирования содержания, то оно предусмотрено образовательными стандартами и реализуется путем выбора модулей и отдельных
дисциплин с учетом интересов обучаемого. Подбор оптимальной динамики
обучения может осуществляется путем «проб и ошибок», на основании субъективных оценок студента или менеджера учебного процесса или с учетом
объективных измерений способностей студентов к учебной работе. Последний подход в Современной гуманитарной академии (СГА) осуществляется с
использованием диагностических методик «Темп усвоения знания» (ТУЗ),
«Темп операций классификации» (ТОК) и психофизиологического комплекса
регистрации характера мозговой активности при решении учебных задач
«Стратег». Указанные методики позволяют оценить индивидуальный стиль
обработки информации, развитие процессов внимания и памяти знаний и
другие характеристики когнитивной сферы. Вместе с тем, встает вопрос о
необходимости учитывать при выборе характера учебной деятельности мотивацию человека, особенности его познавательной активности, его отношение к учебной работе, направленность на усвоение нового материала.
Возможность такого учета предоставляет концепция поисковой активности, предложенная В.С. Ротенбергомi. Эта концепция основана на современных психофизиологических представлениях о работе головного мозга,
устойчивости организма к стрессу и заболеваниям (психическим и психосоматическим), исследованиях поведения в неопределенных ситуациях, творчества и социальной активности. Поисковой называется активность, направленная на изменение внешней ситуации или на изменение отношения
человека к ситуации (ее пересмотр и переоценка) при отсутствии точного
прогноза результатов такой активностиii. Два момента важны для понимания
сущности поисковой активности: она проявляется в условиях неопределенности, когда невозможно заранее предусмотреть результаты своих действий,
и, вместе с тем, она предполагает обратную связь - постоянный анализ ситуации и достигнутых результатов на каждом этапе деятельности.
Концепция В.С. Ротенберга связывает поисковую активность с инновационной деятельностью, эффективной учебной и научной работой, творчеством и другими видами активности, требующими определенного риска.
Такая активность требует много энергии и побуждает человека к участию в
опасных и стрессогенных ситуациях. Однако, благодаря обратной связи, поисковая активность адаптивна и ее субъект не склонен к разрушительному
поведению. Смысл этой обратной связи – изменение направления поиска без
снижения его интенсивности, вплоть до смены конкретной задачи и цели,
если избранное до этого направление сопряжено с избыточным риском и
себя не оправдываетiii. Представление об обратной связи представляется
важным для понимания, почему сам процесс поиска важнее для сохранения
здоровья, чем его прагматический результат.
В проведенных В.С. Ротенбергом и В.В. Аршавским исследованиях показано, что поисковая активность независимо от результативности деятельности человека способствует поддержанию здоровья (резистентности к
стрессовым воздействиям), повышает устойчивость к психосоматическим
заболеваниям. Прагматический результат может отсутствовать, усилия быть
тщетными, тем не менее, до тех пор, пока поисковая активность сохраняется,
она способна защищать здоровьеiv. Следует предположить, что это положение можно применить для объяснения неодинаковой устойчивости учеников
к неблагоприятным факторам образовательной среды (экзаменационные
стрессы, снижение двигательной активности, различные факторы школьной
тревожности и т.д.). Очевидно, что при прогнозировании угроз здоровья со
стороны школьной среды следует учитывать выраженность поисковой активности учеников.
Поисковая активность является компонентом многих конкретных типов поведения, включая исследовательско-ориентировочное. Сюда же отно-
сятся и планирование, фантазирование, переоценка ситуации, анализ и синтез
и другие мыслительные операции, которые в полной мере проявляются в
образовательном процессе. Однако, поисковая активность может проявлять
себя и в патологическом поведении (различные асоциальные поступки, чрезмерная педантичность, фантазерство до потери связи с реальностью, ипохондрическое поведение и т.д.). В некоторых своих проявлениях, она может
быть разрушительной и представлять опасность для социумаv. Вопрос о взаимосвязи поисковой активности и акцентуаций личности ученика представляется интересным, но пока еще мало изученным.
Концепт поисковой активности дает возможность определить другие
типы поведенческих установок. Так, деятельность, опирающаяся на 100%
прогноз результатов, может быть названа стереотипным поведением. Отсутствие постоянной оценки субъектом результатов активности ведет к хаотическому поведению, когда действия ученика спонтанны и слабо зависят от
изменения ситуации. Наконец, общее снижение активности проявляется в
отказе от поиска. У животных крайнее проявление отказа от поиска выражается в виде замирания-страха (феномен выученной беспомощьности), у
человека это состояние характеризуется как депрессия. Таким образом, альтернативами поисковой активности являются стандартно-стереотипное поведение (попытка действовать в изменившейся ситуации в соответствии с
прежними стереотипами), хаотическое поведение (бессистемные пробы, не
сопровождающиеся анализом ситуации) и пассивное избегание поиска. Уровень поисковой активности связан с полом и возрастом человека. Мужчины в
разных возрастных группах более предрасположены к поисковому поведению, а женщины – к стереотипному, особенно в ситуации нормальной жизнедеятельности без стрессовой неопределенности. В стрессовой ситуации у
обоих полов поисковая активность наиболее адаптивнаvi. У подростков тенденция к поисковой активности усиливается с возрастом, а тенденция к хаотическому поведению ослабеваетvii. В соответствии с концепцией поисковой
активности, у здоровых благополучных людей установки на пассивное поведение выражены минимально.
Для количественной оценки поведенческих установок В.С. Ротенбергом и А.Л. Венгером был разработан тест BASE (Behavioral Attitudes and
Search Evaluation). Методика представляет собой опросник и включает описания 16 жизненных проблемных ситуаций с четырьмя возможными реакциями на каждую из них. Ни одна из четырех реакций не выглядит как имеющая преимущество перед другими с этических и прагматических позиций.
Испытуемый должен выбрать две реакции на каждую ситуацию – наиболее и
наименее приемлемую. На основе выборов испытуемого делается вывод о
предпочитаемых им формах поведения в неопределенной ситуацииviii. В СГА
проведена стандартизация и создана компьютерная версия теста BASE, что
позволяет применять его в дистанционном образовательном пространстве.
Изучение прогностических возможностей концепции поисковой активности приводит к выводу, что поисковая активность как поведенческая установка, в значительной мере определяет характер учебной деятельности. Так,
Е.А. Подшивалова, исследуя школьников, выявила, что исходный уровень
поисковой активности является сильным предиктором успешности ребенка в
учебной деятельностиix. На основании полученных результатов ею предложено учитывать поисковую активность при проектировании учебной деятельности. Применительно к учебной деятельности оказывается важным и
такой аспект, как положительная взаимосвязь между выраженностью поискового поведения и уровнем самооценки, самодостаточности, ощущением
человеком своей эффективности. Объяснить данную взаимосвязь можно тем,
что, с одной стороны, поисковое поведение требует больших усилий и совершается в неопределенной ситуации, поэтому его трудно инициировать без
веры в себя, без высокой самооценки. С другой стороны, сохранение активности в стрессовой ситуации, отсутствие склонности к капитуляции повышает самооценку. Поэтому, обращенные к студентам с высокой поисковой ак-
тивностью учебные задачи должны апеллировать к их высокой самооценке и
быть представлены как «вызов» их возможностям.
Студенты с низкой поисковой активностью и, соответственно, заниженной самооценкой часто капитулируют (т.е. отказываются от поиска) когда они испытывают неудачи в учебе. К сожалению, в учебной среде нередко
возникает ситуация, при которой отрицательные оценки, следуя одна за одной, не только не стимулируют студента к более интенсивному обучению, но
окончательно подрывают его веру в собственные возможности, надежду на
улучшение своего положения и интерес к учебе. В результате достаточно
быстро развивается выученная беспомощностьx. Такие студенты в большей
степени подвержены фрустрации учебной неудачи, не пытаются разобраться
в причинах и извлечь уроки, склонны бросать учебу. Следовательно, проблема низкой успеваемости и «текучести» студентов можно рассмотреть в контексте формирования установки на отказ от поиска. Например, неуспевающий студент может считать, что причиной его плохих оценок является
отсутствие способностей, низкий уровень интеллекта, плохое состояние здоровья или переутомление и в этом случае его беспомощность, обусловленная
внутренней причиной, стабильна и всеобъемлюща, так как подобная оценка
своих способностей может обусловить не только отставание по всем предметам, но и неудачи в будущем. Как замечает В.С. Ротенберг, коварство выученной беспомощности в том, что она обладает тенденцией к экспансии на
те виды деятельности, которые не затрагивались в процессе самого «обучения»xi. Конечно, осуществление таких перспектив менее вероятно, если будет
реализована какая-либо сфера деятельности, не охваченная беспомощностью
(спорт, общественная деятельность, работа). Поэтому важным способом самостоятельной компенсации установки на отказ от поиска для студента выступает поиск вне учебных интересов.
Причины неуспеваемости студент с низкой поисковой активностью
может приписывать не только себе, но также и внешним обстоятельствам,
например, завышенным требованиям педагогов. Такая беспомощность может
оказаться стабильной и относящейся ко всем учебным предметам. Но такая
же установка может касаться и одного предмета, и тогда отказ от поиска будет носить локальный характер и не отразится на усвоении знаний по другим
дисциплинам.
Стоит отметить, что способности таких студентов, входящих в «группу
риска отчисления», зачастую не уступают остальным студентам. Использование индивидуальных образовательных
траекторий, предполагающих
предъявление неудовлетворительных результатов в «мягкой» (поддерживающей) форме для таких студентов, позволил бы снизить риск их отчисления.
Очевидно, в таких случаях целесообразно исключить образовательные стратегии, в которых повторяющиеся неудачи, приводят к формированию выученной беспомощности - студент перестает осознавать взаимосвязь между
его действиями, направленными на достижение цели, и желаемым результатом. Представляется важным также не настаивать в первые периоды обучения на проявлении высокой самостоятельности обучаемых со слабо выраженной поисковой активностью, а развивать ее постепенно, последовательно
предъявляя учебные задачи, требующие большей и большей самостоятельности.
Для современного высшего образования одним из важнейших оценочных параметров деятельности студента является степень его самостоятельности. Это важное качество ученика, по мнению Н.А. Менчинской, формируется прежде всего в на основе его поисковой активностиxii. Можно согласиться
и с мнением Л.Н. Павловой, которая указывает, что такая активность в учебном процессе проявляется в самостоятельности и интенсивности учебной
работы, инициативе, способности самоорганизации учебной деятельностиxiii.
В свою очередь, исследования Г.А. Цукерман и А.Л. Венгер показали существенную взаимосвязь между типом обучения в школе, направленном на
формирование самостоятельности мышления, и уровнем поисковой активности. Так, выявлено, что у школьников, обучающихся по такой системе развивающего обучения, уровень поисковой активности статистически значимо
превышает ее уровень, типичный для школьников, обучающихся по стандартной школьной программеxiv. Таким образом, поисковая активность как
поведенческая установка и самостоятельность как характеристика учебной
деятельности оказываются связаны обоюдной зависимостью.
Можно рассмотреть проблему поисковой активности ученика несколько шире – как один из факторов эффективности учебной деятельности. Объяснить взаимосвязь поисковой активности и успешности учебной деятельности представляется возможным исходя из концепции развивающего
обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. В соответствии с этой концепцией, в качестве основной характеристики учебной деятельности рассматривается направленность на поиск общих способов решения нового класса задач.
Можно сказать, что, поиск является одним из ключевых понятий этой концепции. В контексте этого подхода, выделяются три основных уровня развития учебной деятельностиxv.
 На первом, практическом уровне учащийся ориентируется не на способ, а на результат действия.
 На втором, собственно учебном уровне появляется ориентация на
овладение общим способом действия.
 На третьем, продуктивном уровне учащийся ориентирован на самостоятельное преобразование освоенных способов при столкновении с новой задачей.
На первом и втором уровнях равно возможны как поисковая, так и
стандартно-стереотипная активность. В этом случае, обе эти поведенческие
установки являются вполне адаптивными и способствуют реализации целей
образования. Следует предположить, что у некоторых обучаемых усвоение
знаний идет преимущественно с приложением стереотипных усилий, а у
некоторых с реализаций установки поисковой активности. Для третьего,
высшего уровня развития учебной деятельности адекватна только поисковая
активность. Хаотическое поведение и отказ от поиска являются поведенческими установками, неоптимальными с точки зрения эффективности обучения.
Вышеизложенное вполне соответствует современным взглядам на цель
образовательного процесса. На первый план педагогической системы вуза
выходит не столько формирование знаний умений и навыков и даже не развитие мышления, сколько формирование поисковой активности студента.
Здесь можно вспомнить о известном принципе педагогики - обучение на
высоком уровне сложности. Действительно, стремление оградить ученика от
трудностей, ошибок и напряжения умственных сил для решения задач не
приводит к формированию активного отношения к окружающему миру. Если
человек на протяжении длительного времени не сталкивается с проблемами,
требующими от него серьезных интеллектуальных усилий и изобретательности, если он в 100% случаев и без всякого напряжения решает свои задачи обученная беспомощность перед лицом трудностей наступает очень быстро
(несмотря на положительный, на первый взгляд, предшествующий опыт). Но
если человек сталкивается с действительно трудными проблемами, требующими мобилизации его интеллектуальных, моральных и физических сил и
справляется с ними в ряде случаев - его устойчивость к обученной беспомощности растет. Применительно к учебному процессу это означает, что
следует давать учебные задачи, не те которые обучаемый может решить, а
такие, какие он еще решить не может, но в принципе мог бы (что соответствует идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития). Студент не должен получать в готовом виде «истину в последней инстанции» - он сам должен искать ее, постепенно осознавая в ходе этого поиска, что она не конечна
и не единственная. Аспект этот имеет и общественное звучание, поскольку
вполне обоснованными представляется заключение И.С. Коростелевой и
В.С. Ротенберга о том, что ситуации, когда человеку для достижения цели не
нужно осуществлять поисковое поведение могут приводить к деформации
активной жизненной позицииxvi.
Индивидуальные образовательные траектории студентов, имеющим
отличные от поисковой активности установки должны предусматривать помощь в виде целевого ориентирования лектором, создателем учебного про-
дукта, тьютером и менеджером вуза. Здесь наиболее важным является подчеркивание необходимости поиска собственного, нерегламентированного
пути к истине. Такое целевое ориентирование должно включать и признание
неизбежности и оправданности ошибок и заблуждений в ходе учебной деятельности, что будет способствовать устранению страха перед ошибками и
перед ситуацией неопределенности в целом.
Таким образом, на основе теоретических построений и рада эмпирических исследований, можно считать, что эффективность обучения во многом
определяется выраженностью поисковой активности и зависит от других
поведенческих установок. следует предположить, что подбор индивидуальной образовательной траектории, адекватной поведенческим установкам
обучаемого, позволяет достичь высокой эффективности обучения даже при
невысоком изначальном уровне поисковой активности. Кроме того, характер
обучения может существенно влиять на уровень развития поисковой активности у учащихся. Следовательно, правильно выстроенная образовательная
траектория позволит корректировать поведенческие установки обучаемого, и
прежде всего поисковую активность. Вышеизложенное дает основание предложить методику определения поведенческих установок BASE для индивидуальной оценки эффективности обучения, проектирования индивидуальных
образовательных траекторий студентов и профессиональной деятельности
выпускников.
Индивидуальные рекомендации по проектированию образовательной
траектории и профессиональной деятельности должны основываться на относительных оценках выраженности конкретных поведенческих установок
обучаемых (высокие, низкие и средние значенияxvii), соотношения выраженности поведенческих установок и динамики изменения поисковой активности в ходе обучения. С этой целью, обследование с использованием методики
BASE целесообразно проводить в начале обучения, что позволит оценить
преобладающую поведенческую установку, ее возможное влияние на ход и
результативность обучения и предложить конкретные рекомендации по фор-
мированию индивидуальных образовательных траекторий обучаемых (см.
таблицу 1).
Таблица 1.
Рекомендации по проектированию индивидуальных образовательных
траекторий на основе предварительной диагностики поведенческих
установок
Преобладающая поведенческая установка
Поисковая активность
Стереотипное поведение
Хаотическое поведение
Отказ от поиска
Рекомендации для реализации в ходе образовательного процесса
Возможность самостоятельного выбора и последующей коррекции образовательных траекторий.
Подбор образовательных технологий, ориентированных на самостоятельное преобразование освоенных способов решения задач в незнакомых
ситуациях (проблемное обучение).
Учебные задачи могут составляться в жесткой «конкурентной форме» и
быть представлены как «вызов» возможностям студентов. Допускается
высокий уровень сложности заданий, с которыми студенты могут не справится с первого раза.
Максимальная реализация творческого компонента, путем соответствующих заданий.
Предупреждение патологического и асоциального поведения путем индивидуального консультирования
Первоначально - задания ориентированные на достижение заранее предполагаемого результата путем применения известных (предъявленных)
методов. Снизить объем неопределенности в учебных заданиях (ситуациях). Постоянная опора на полученные успешные результаты. В середине
курса обучения – задания на усвоение обобщенных способов деятельности.
Затем, постепенное внедрение проблемного обучения, заданий развивающих творческие способности и требующих самостоятельного изменения
методов деятельности. Следует подчеркнуть, что и при переходе на проблемное обучение движение должно основываться на предыдущих достижениях на каждом этапе.
В начальные периоды обучения не использовать учебные задачи требующие высокой самостоятельности.
Предоставление меньшей свободы в выборе собственных образовательных
траекторий. В начальные периоды обучения не использовать учебные
задачи требующие высокой самостоятельности. В случае неудач и затруднений в образовательном процессе – предоставление четких предписаний
по преодолению трудностей.
Ограниченное использование проблемного обучения. Развитие рефлективности. Акцент в обучении на самоанализ деятельности и формирование
умения аргументировать выбор тех или иных средств и способов деятельности.
Профессиологическое консультирование, оценка возможности проходить
обучение данного уровня, уточнение целей и потребного уровня образования.
Поддержка самооценки, предъявление заданий в форме исключающей
подрыв самооценки в случае неудачи. Целевое ориентирование на допустимость («нормальность») ошибок в ходе учебной работы.
Обязательная адресация к опыту любых прошлых успехов. Установка
дозированной (ограниченной) учебной нагрузки. В начальные периоды
обучения не использовать учебные задачи требующие высокой самостоятельности. Помочь с поиском вне учебных интересов.
Скрининг состояния здоровья и составление индивидуальной программы
поддержки здоровья. Медико-психологическое купирование депрессивных
и стрессовых расстройств.
Последующие обследования следует проводить с периодичностью около года (1-3 раза, в зависимости от сроков обучения). Результаты этих обследований позволяют выявить динамику поисковой активности у обучаемого.
Это дает возможность оценить адекватность выбранных обучаемым образовательных траекторий, соответствие учебной нагрузки возможностям обучаемого, вскрыть возникающие угрозы здоровью и определить объем необходимых оздоровительных мероприятий (см. таблицу 2).
Таблица 2.
Рекомендации по проектированию и коррекции индивидуальных образовательных траекторий на основе оценки динамики поисковой активности в ходе обучения
Динамика
поисковой
активности
Начальный уровень поисковой активности
Высокие значения
Средние значения
Низкие значения
Продолжать обучение с Продолжать обучение с Выявление и учет имеющихся
использованием адекват- использованием адекват- интересов. Продолжать обучено подобранных техно- но подобранных техноло- ние с использованием адекватно
логий. Можно увеличи- гий. Предоставить возподобранных технологий.
вать учебную нагрузку, можность выбора (смены) Расширять стимулирование
варьировать задачи,
обучаемым содержатель- самостоятельности и творчества,
развивающий компонент обучеПовышение поднимая планку гибко- ной и процессуальной
сти. Контроль за возстороны образования.
ния. Можно увеличивать учебможностью развития
Можно увеличивать
ную нагрузку и долю проблемпатологического и
учебную нагрузку.
ных дидактических задач, но
асоциального поведения.
отслеживать обратную связь
между достижениями, самооценкой и интересом.
Повысить уровень про- Консультирование по возможблемности обучения
ным проблемам обучения.
Продолжать обучение с (перейти на новый класс Поддержка самооценки, щадяиспользованием адекват- проблемных ситуаций). щие формы оценки результатов
но подобранных техно- Необходимо расширять учебной деятельности. Дополлогий. Возможно расши- стимулирование самосто- нительное медикоятельности и творчества. психологическое обследование
Стабильность рять стимулирование
самостоятельности и
Привлечь к другим видам и составление индивидуальной
творчества. Можно
деятельности (искусство, программы оздоровления.
увеличивать учебную
спорт, общественная
Постараться привлечь к другим
нагрузку.
деятельность).
видам деятельности (искусство,
спорт, общественная деятельность).
Усилить развивающий Существенно пересмот- Выяснить возможные причины
компонент обучения,
реть индивидуальную
снижения в сфере личностных и
увеличить число прообразовательную траек- семейных проблем. Переведение
блемных дидактических торию. Необходимо
на безоценочную форму фиксазадач. Снизить учебную расширять стимулирова- ции результатов учебной деянагрузку (интенсивность ние самостоятельности и тельности, поддержка самоСнижение
занятий). Контроль
творчества обучаемых. оценки. Меры медикосостояния здоровья и
Контроль состояния
психологического купирования
оценка соблюдения
здоровья и оценка соблю- стрессовых и депрессивных
психогигиены умствен- дения психогигиены
состояний. Психологическое
ного труда. Консульта- умственного труда.
консультирование, групповая и
ция психолога с выясне- Выяснить возможные
индивидуальная психотерапия.
нием возможных причины снижения в сфере
личностных и семейных
проблем. Назначение
отдельных оздоровительных процедур.
личностные и семейные Помощь в принятии решения о
проблемы. Снизить
необходимости дальнейшего
учебную нагрузку (интен- обучения. Обучение методикам
сивность занятий). Под- саморегуляции.
бор комплекса оздоровительных и
психокоррекционных
процедур.
Таким образом, концепция поисковой активности предоставляет инструмент для подбора образовательных траекторий, адекватных личностным
особенностям, для оценки перспектив учебного прогресса, потенциала здоровья и творчества обучаемых. Прикладная ценность методики BASE позволяет использовать ее в составе диагностического комплекса совместно с методиками ТУЗ и ТОК в составе системы по управлению качеством обучения
в вузе. Использование результатов измерения поисковой активности представляется перспективным и при реализации политики здоровьесберегающего обучения.
Литература:
Сведения об авторах:
Чмыхова Екатерина Витальевна,
руководитель Департамента науки и инноваций Современной гуманитарной
академии, кандидат социологических наук, доцент
109029, г. Москва, ул. Нижегородская, д.32
т.р. (495) 737-88-37, доб. 32-07
т.м. (985) 924-77-36
echmyhova@campus.muh.ru
Давыдов Денис Геннадьевич,
заведующий Лабораторией поведенческих установок Института оздоровления учащихся Современной гуманитарной академии, кандидат психологических наук
109029, г. Москва, ул. Нижегородская, д.32
т.р. (495) 737-88-37, доб. 41-21
т.м. (926) 120-85-22
ddavydov@campus.muh.ru
Аршавский В.В., Ротенберг В.С. Влияние различных типов поведенческих реакций и эмоциональных
состояний на патофизиологические и клинические синдромы // Успехи Физиологических Наук. № 9, 1978.
С. 49-72.
ii
Краткий психологический словарь/Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1985.
iii
Аршавский В.В., Ротенберг В.С. Влияние различных типов поведенческих реакций и эмоциональных
состояний на патофизиологические и клинические синдромы // Успехи Физиологических Наук. № 9, 1978.
С. 49-72.
iv
Там же.
v
Ротенберг В. Образ «Я» и поведение. – Иерусалим: МАХАНАИМ , 2000. С. 15.
vi
Rotenberg V., Kutzay S., Venger A. Behavioral attitudes and the level of distress in the process of adaptation to
the new society. // Stress and Health, 2001. - № 17 - P. 187-193.
vii
Rotenberg V.S., Kutsay S., Venger A. Behavioral attitudes and distress in adolescents: Relationship to age and
gender.// Homeostasis, 1998. № 39: 57-64.
viii
Rotenberg V., Kutzay S., Venger A. Behavioral attitudes and the level of distress in the process of adaptation to
the new society. // Stress and Health, 2001. - № 17 - P. 187-193.
ix
Подшивалова Е.А. Учебная деятельность как деятельность по самоизменению: Автореф. дис… канд.
психол. наук. –М., 2005.
x
Коростелева И.С., Ротенберг В.С. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания//Вопросы
психологии. №6, 1988. С. 66.
xi
Ротенберг В. «Образ Я» и поведение. – Иерусалим: «МАХАНАИМ» , 2000.
xii
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные педагогические
труды / АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989.
xiii
Павлова Л.Н. Сущность субъектной активности студентов // Парадигма: журнал теоретического и прикладного языкознания, культурологии, страноведения, межкультурной коммуникации. №3, 1998. Красноярск: СибГТУ. http://library.sibstu.kts.ru/paradigma/3/pavlova.htm
xiv
Венгер А.Л. Поисковая активность и учебная деятельность/ Материалы Междисциплинарной научнопрактической видеоконференции «Интеллектуальный потенциал российского общества: состояние и актуальные проблемы исследования" 27 апреля 2006 г. –М.: СГА, 2006.
xv
Венгер А.Л. Поисковая активность и учебная деятельность/ Материалы Междисциплинарной научнопрактической видеоконференции «Интеллектуальный потенциал российского общества: состояние и актуальные проблемы исследования" 27 апреля 2006 г. –М.: СГА, 2006.
xvi
Коростелева И.С., Ротенберг В.С. Поисковая активность и проблемы обучения и воспитания//Вопросы
психологии. №6, 1988. С. 60.
i
Конкретные границы указанных уровней (психометрические нормы) для половых и возрастных групп
устанавливаются на основе массового исследования.
xvii