Е.В. Тихонова Применение музыкотерапии в условиях детской школы искусств В настоящее время пристальное внимание уделяется ненасильственным технологиям обучения, направленным на развитие навыков общения, личностных качеств учащихся, способов творческой деятельности. Широко внедряются игровые, интерактивные технологии, способные снимать эмоциональное напряжение учащихся, обеспечивать внутренний психологический комфорт, активизировать познавательные процессы. Соответственно от учителя требуется умение оказывать индивидуально-психологическую помощь учащимся, распознавать и преодолевать негативные эмоциональные состояния, возрастные кризисы и др. Практическую помощь в этой работе оказывает музыкально-педагогическая коррекция деятельности учащихся. Под музыкально-педагогической коррекцией понимается система музыкально-воспитательных воздействий с целью развития личностных качеств учащихся, способов творческой деятельности и самовыражения в художественном творчестве. Музыкально-педагогическая коррекция изучается в русле музыкотерапии, известной, как метод лечения музыкой с древнейших времен. Музыкотерапия конца ХХ века характеризуется одновременным сосуществованием множества научных направлений, школ, созданием многочисленных центров музыкотерапии, осуществляющих подготовку специалистов. Музыкотерапию изучает клинический психоанализ, восстановительная медицина, лечебная и коррекционная педагогика, музыкальная психология и психотерапия и т.д. Современные исследования проводятся в различных направлениях: изучается рецептивная и креативная музыкотерапия, вокалотерапия. В рецептивной музыкотерапии исследуется проблема восприятия музыкальных произведений (В.И. Петрушин и др.). Креативная музыкотера- пия направлена на самовыражение, развитие творческих качеств пациентов в музыкальной, танцевальной, изобразительной деятельности (Е.М. Бурно, А. Менегетти). Вокалотерапия использует оздоровительные свойства классического пения (С.В. Шушурджан). Музыкотерапию используют как в лечении пациентов или в работе с проблемными учащимися, так и для всех желающих без ограничения возраста с целью развития коммуникативных навыков и опыта творческой деятельности. Музыка, выступая средством коммуникации, усиливает эмоциональный характер восприятия, музыкальные переживания, процессы познания. В этом случае музыка «выступает как «ласкающий элемент» внешнего мира, проникающий прямо внутрь человека и составляющий его второе Я», – пишет З. Матейова [3. С. 47]. Музыка как коммуникативная система, как невербальная коммуникация в области чувств и человеческих отношений воздействует более результативно, чем языковое общение. Механизм лечебного действия музыкотерапии реализуется через эмоциональную разрядку, музыкальный катарсис. Различают пассивную и активную формы музыкотерапии (3). Пассивная форма сводится к восприятию музыкальных произведений в сочетании с дыхательными упражнениями или ритмикой. Активная форма музыкотерапии характеризуется непосредственным участием в исполнении произведений (например, хлопки, ритмичные постукивания, пение, игра на музыкальных инструментах и др.). Мы обратились к апробированным методикам музыкотерапии (З. Матейова, С. Машура), которые могут успешно применяться в художественном образовании детей: 1) двигательное расслабление и слияние с ритмом музыки; 2) музыкально-двигательные игры и упражнения; 3) психосоматическая релаксация с помощью музыки; 4) пение; 5) игра на детских музыкальных инструментах и ритмическая декламация; 6) рецептивное восприятие музыки; 7) музыкорисование; 8) пантомима; 9) двигательная драматизация под музыку; 10) музыкальные рассказы; 11) игры с куклой-бибабо; 12) дыхательные упражнения под музыку. 2 Рассмотрим их более подробно. 1. Двигательное расслабление и слияние с ритмом музыки используется для восприятия музыкального ритма. Способность человека подчиняться ритму проявляется спонтанно, вызывает чувство эвритмии, синтонности телесного движения с музыкальным ритмом. Переживание равномерности ритма обеспечивает полное психическое расслабление, оказывает успокаивающее, гармонизирующее действие. Положительные эмоции, вызванные слиянием ритма движения и ритма музыки, воздействуют на дыхание, пульс. Для выхода из состояния двигательного расслабления подбираются контрастные произведения: в подвижном темпе, с упругим ритмом и яркой динамикой. 2. Музыкально-двигательные игры и упражнения стимулируют и концентрируют внимание, могут изменить процесс игры, поведение ведущего или группы по звуковым сигналам. Для проведения музыкально- двигательных игр и упражнений широко применяются простейшие музыкальные инструменты, игрушки, спортивные снаряды, костюмный реквизит. Игры обеспечивают развитие мелкой моторики и координации движений учащихся, формируют механизмы адаптации, создают условия для развития навыков общения, становятся источником новых впечатлений и переживаний. Содержание музыкально-двигательных игр подбирается в соответствии с возрастом и интересами детей. Музыка, наиболее предпочтительная для игры, имеет четкий ритм, подвижный темп, запоминающуюся мелодию: подходят классические, фольклорные, танцевальные произведения. Лучше, если музыку исполняет учитель, который может произвольно изменить темп, динамику в зависимости от игровой ситуации. Музыкально-двигательные игры активизируют творческие способности учащихся, а благодаря разнообразию форм являются одним из самых любимых видов деятельности учащихся. 3. Психосоматическая релаксация с помощью музыки (музыкальная релаксация). Данную методику хорошо использовать в групповой работе. Музыка представляется в виде «звукового поля» с потоком свободных ассо3 циаций: надо удобно сесть, расслабиться, сосредоточиться на восприятии музыки. Из реального мира «перенестись» в воображаемый мир настроений, образов, музыку слушать и «вдыхать» как аромат звуков, почувствовать ее кожей, всем телом от головы до кончиков пальцев. Для этой методики подходит классическая музыка и музыка эпохи барокко: произведения А. Вивальди, И. С. Баха, В.А. Моцарта и др. Заканчивать восприятие музыки лучше дискуссией, обменом мнениями, переживанием единения с природой. Можно восприятие музыки сочетать с показом картин, художественных слайдов, с поэтическими произведениями, созвучными содержанию музыкального произведения. 4. Пение вызывает музыкальное переживание, развивает эмоциональность детей, способствует групповому общению. Групповое пение хорошо снимает напряжение, его можно сочетать с танцами, драматическим действием, музыкальными рассказами. Песни подбираются в соответствии с возрастом, диапазоном детского голоса, т.е. доступные для понимания, вызывающие эмоциональный отклик. Учащиеся могут сочинить собственную песню: первое предложение мелодии и поэтического текста придумывает учитель, а далее продолжают учащиеся. Песни собственного сочинения исполняются с большой радостью, вызывают удовольствие, положительные эмоции. 5. Игра на детских музыкальных инструментах и ритмическая декламация дополняет музыкально-двигательные игры и упражнения. Используют два основных способа: 1) способ «телесной игры»: хлопки, щелчки, легкие постукивания и др.; 2) способ простейшей музыкальной импровизации на музыкальных инструментах К. Орфа. Первый способ развивает чувство ритма, усиливает двигательную, вокальную и речевую активность, координирует движения. «Телесную игру» можно использовать как ритмическое сопровождение при пении, как способ общения в групповых играх, музыкальных рассказах, играх-драматизациях, как подготовку к музыкорисованию. «Телесная игра» развивает творческую 4 активность учащихся, служит подготовкой к игре на музыкальных инструментах. Второй способ игры на детских музыкальных инструментах К. Орфа позволяет детям сочинять элементарную музыку, простейшую импровизацию. Учащиеся младшего школьного возраста легко осваивают игру на барабанах, деревянных колотушках, колокольчиках, тарелках, треугольниках, бубнах, кастаньетах, металлофонах, маракасах, деревянных ложках, детских погремушках, которыми можно стучать в такт песне. Игра на этих инструментах не требуют специальной подготовки, но заменяет словесное выражение чувств и желаний, освобождает подавленные эмоции, приносит радость. Простейшая импровизация начинается с детских считалочек, ритмической декламации, пения. С помощью инструментальной игры можно создать ситуацию «разговора» или «ссоры» между разными музыкальными инструментами; поиграть в «эхо», когда требуется повторить мелодию. 6. Рецептивное восприятие музыки применяется с целью расслабления и положительной стимуляции в состоянии физического покоя. На практике используют музыку, как исполняемую учителем, так и звучащую с помощью звуковоспроизводящей аппаратуры. Музыкальное искусство, выражающее глубину человеческих конфликтов и противоречий, способно вызвать переживание катарсиса, осознание собственного внутреннего мира, обнаружить скрытые психологические проблемы. Рецептивное восприятие музыки хорошо использовать в сочетании с цветом или разноцветным освещением. Еще Платон, отделяя музыку от цвета, говорил об их глубиной взаимосвязи: музыка не видима, а живопись не слышима, но ассоциативно можно «видеть» музыку и «слышать» живопись. Музыкальное переживание вызывает зрительные представления, а живопись – слуховые: и звук, и цвет имеют неосознаваемую выразительность. Когда человек говорит о неосознаваемых атрибутах искусства, он использует для выражения так называемый эффект синестезии: «холодный» звук, «громкий» цвет, «теплая» гамма. В переводе с греческого синестезия (sуnaisthesis) – это 5 одновременное ощущение, совместное чувство. В музыкотерапии наиболее часто используется цветовое отображение музыки. Учащиеся самопроизвольно ассоциируют звуки музыки и музыкальных инструментов с цветом. Звук и цвет воздействуют на человека гипнотически, т.е. обладают свойствами внушения и гипноза. Цвет и музыка несут информацию для бессознательного: например, зеленый, синий цвет действуют успокаивающе; желтый – возбуждает; красный – активизирует. Любая эмоция ассоциируется у человека с определенным цветом и его насыщенностью. У каждого человека есть собственное отношение к цвету, предпочтение одного цвета и отвержение другого, есть любимые и нелюбимые цвета. Цветовое предпочтение человека рассматривается в психологии как выражение эмоционального состояния. В настоящее время широко применяется символика теста психологических состояний М. Люшера, Г. Флиринга и их модификации отечественными авторами, с помощью которых можно оценить эмоциональное воздействие музыки на учащихся. Рецептивное восприятие музыки выступает как эмоциональный стимул достижения релаксации; как средство развития мышления, воображения, фантазии; как средство активизации биологических ритмов с ритмом музыки; как форма музыкального переживания, устраняющая психологические барьеры, развивающая коммуникативные качества. 7. Музыкорисование является средством самовыражения и средством осознания внутренних конфликтов. У каждого ребенка есть своя символика рисунков: чем острее конфликт, тем менее понятны символы. Лучше, если символику рисунка учащийся объяснит сам. Чтобы оценить рисунки, необходимо понаблюдать, как ребенок придумывает рассказы, игры; в этом случае наблюдение помогает обнаружить внутренние психологические кон- фликты, скрытые мотивы поведения. Музыкорисование или графическую запись осуществляют непосредственно под музыку. Идея соединить рисование с музыкой возникла при обучении ритмическому черчению у С. Peters [3]. На основе музыкально-ритмического воспи6 тания он разработал методику, соединяющую спонтанное рисование с музыкой. Стимулом к музыкорисованию служат движения двумя руками под музыку, постепенно переходящие в свободное «дирижирование». Эти движения с помощью цветного мела, карандашей, фломастеров или красок переносят на доску или бумагу в виде линий, кругов, треугольников, ромбов, узелков, клубков. Допускается «пальцерисование» цветными и клеевыми красками всеми десятью пальцами. Детям нравится месить и «давить» краски. В результате появляется собственная «картина», вызывающая ощущение радости. В процессе музыкорисования можно использовать музыку различных видов и жанров: песенную, танцевальную, маршевую. Рекомендуют начинать с марша в умеренном темпе, потом переходить к песенно-танцевальной музыке или чередовать их. Музыкорисование приводит учащихся к спокойной деятельности, уравновешенному состоянию, обеспечивает возможность творческого самовыражения. 8. Пантомима – это скорее игра, сценический танец, в котором движение, жесты, мимика заменяют слова. Короткие рассказы или музыкальные зарисовки можно сопровождать музыкальной импровизацией и пантомимой участников группы. Можно использовать и другой вариант выполнения пантомимы: учитель передает содержание рассказа музыкальной импровизацией без слов, а дети придумывают историю, сюжет и выражают его с помощью жестов. Для таких заданий можно использовать образы животных, символические и фантастические образы, зарисовки настроений. Пантомима снимает двигательное напряжение, развивает эмоциональную сферу, пробуждает фантазию, отражает внутренние переживания во внешних жестах. 9. Двигательная драматизация под музыку является синтезом музыки, движения, драматического и речевого выражения. Она предназначена для кинестетического изображения сюжета произведения или рассказа, музыкального пространства (например: с помощью жестов передать музыкальное пространство – «широко, далеко» или «медленно, глубоко»). Активное вос- 7 приятие музыки, перенесенное в область двигательного выражения, создает условия для релаксации. 10. Музыкальные рассказы в различной форме сочетают движение, драматизацию, речь. Повествование рассказа можно чередовать с игрой на музыкальных инструментах; а учащимся – выступить в роли героев рассказа. Другой вариант музыкального рассказа: прочитать его начало, а учащимся – пофантазировать и придумать его окончание. Одним из примеров музыкальных рассказов является симфоническая сказка С. Прокофьева «Петя и волк». 11. Игры с куклой и бибабо (тряпичная кукла, которую одевают на руку). Считается, что у каждого ребенка свой способ игры с куклой. Кукла полностью «подчиняется» желаниям ребенка, его идеям, фантазиям, олицетворяет ближайшее окружение или вымышленного героя. При игре с куклами возникает иллюзия человеческого общения. По особенностям детских игр можно определить, что именно в ближайшем окружении положительно или отрицательно влияет на ребенка. Игровые ситуации дают выход разнообразным чувствам: радости, сочувствию, эмпатии, а также выходу аффектов, агрессии. Игра приводит к переживанию катарсиса, снимает негативные состояния и внутренние конфликты, уравновешивает эмоциональное состояние, развивает самостоятельность и волевые качества личности. 12. Дыхательные упражнения под музыку используются для гармонизации внутреннего состояния, снятия напряжения голосовых связок. Дыхательные упражнения издавна рекомендовались для лечения болезней и поддержки здоровья. Им уделялось огромное внимание в риторике древних римлян. В настоящее время интенсивно развивается вокалотерапия как одно из направлений музыкотерапии. Дыхательные упражнения под музыку используются на различные гласные буквы: «о», «у», «и», «э» и др.; их выполняют в положении сидя или лежа. Отметим, что охарактеризованные методики музыкотерапии соответствуют возрастным и психологическим особенностям учащихся младшего школьного возраста. Данные методики апробированы в ходе опытной работы 8 в условиях естественного учебно-воспитательного процесса на уроках по предмету «Слушание музыки» на базе МБОУК ДОД «Детская школа искусств № 11» г. Екатеринбурга в 2007-2012 г. (участвовали свыше двухсот учащихся начальных классов). Для проведения опытной работы: 1) сформированы критерии оценивания эмоциональной отзывчивости музыкально-познавательной деятельности учащихся; 2) подобраны практические задания с использованием методик музыкотерапии. В опытной работы использована диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку В.П. Анисимова [2. С. 80-88]. Критериями ее оценивания является вербальная и невербальная рефлексия. Вербальная рефлексия проявляется в умении охарактеризовать музыкальный образ с помощью метода «мягких языков»: подходящих сравнений, эпитетов, метафор (А.В. Торопова). Сформировано три уровня вербальной рефлексии: 1) неадекватная вербальная рефлексия (неправильное определение эмоций, неверная характеристика музыкального образа – 0 баллов); 2) репродуктивная вербальная рефлексия (адекватное определение эмоций, адекватная характеристика музыкального образа при помощи преподавателя – 1 балл); 3) продуктивная вербальная рефлексия (самостоятельное умение различать и описывать характер эмоций в музыке, способность к анализу музыкального языка и характеристике музыкального образа – 2 балла). Невербальная рефлексия может проявляться в пластической и изобразительной формах. У учащихся младшего школьного возраста ярко выражены невербальные проявления эмоциональной отзывчивости на музыку. Восприятие музыки выражается языком телесной пластики, мимикой, жестами, двигательной или танцевальной импровизацией. Сформировано три уровня невербальной пластической рефлексии: 9 1) неадекватная невербальная пластическая рефлексия (неумение двигаться в такт размеру и характеру исполняемой музыки – 0 баллов); 2) репродуктивная невербальная пластическая рефлексия (умение двигаться в такт размеру и характеру двухдольной музыки: марш, полька, бег, подскоки – 1 балл); 3) продуктивная невербальная пластическая рефлексия (умение двигаться в такт размеру и характеру трехдольной музыки: менуэт, вальс, мазурка, создание пластических импровизаций с помощью мимики, жестов, пантомимы – 2 балла). Невербальная изобразительная рефлексия находит выражение в рисунках, с помощью которых осуществляется переход музыкального образа в изобразительный ряд. Сформировано три уровня невербальной изобразительной рефлексии: 1) неадекватная невербальная изобразительная рефлексия (неправильная передача эмоций, неверная характеристика образа, неадекватное цветовое решение – 0 баллов); 2) репродуктивная невербальная изобразительная рефлексия (адекватная передача эмоций, адекватная характеристика образа, нахождение адекватного цветового решения – 1 балл); 3) продуктивная невербальная изобразительная рефлексия (адекватная передача эмоций, адекватная характеристика образа, дополненная детализированным рисованием, оригинальностью замысла, адекватным цветовым решением – 2 балла). Условно выделено три уровня развития эмоциональной отзывчивости на музыку: низкий, средний, высокий. Низкий уровень характеризуется неадекватной характеристикой музыкального образа и формой самовыражения в вербальной, пластической, изобразительной формах, отказом от проекции собственных эмоциональных состояний (0-10 баллов). 10 Средний уровень характеризуется адекватной характеристикой музыкального образа и формой самовыражения в вербальной, пластической, изобразительной формах, но без детализации замысла (11-20 баллов). Высокий уровень характеризуется адекватной характеристикой музыкального образа и продуктивной формой самовыражения в вербальной, пластической, изобразительной формах в сочетании с оригинальностью и детализацией замысла (21-30 баллов). Были разработаны три группы практических заданий: устные, танцевально-двигательные, изобразительные. Первая группа устных заданий (вербальная рефлексия): 1) подобрать сравнения для характеристики музыкального образа; 2) определить базовую эмоцию в музыке: радость, грусть, гнев, страх; 3) придумать название к музыкальному произведению; 4) придумать сюжет к музыкальному произведению; 5) подобрать стихотворение к музыкальному произведению. Вторая группа танцевально-двигательных заданий (невербальная пластическая рефлексия): 1) двигательная импровизация под музыку марша, польки; 2) двигательная импровизация «шагов» сказочных героев; 3) танцевальная импровизация под лирическую музыку; 4) игра «Танцующая звезда»; 5) пантомима или игра, передающая музыкальный сюжет. Третья группа изобразительных заданий (невербальная изобразительная рефлексия): 1) выбрать цветовое решение для передачи музыкального образа; 2) нарисовать портрет «музыкального героя»; 3) нарисовать «музыкальную» картину природы; 4) выполнить графический рисунок мелодии; 5) выполнить графический рисунок мелодии в процессе звучания музыки. Охарактеризуем выполнение практических заданий на примере группы учащихся хореографического отделения МБОУК ДОД «Детская школа искусств № 11» г. Екатеринбурга (12 чел.). Первая группа: устные задания. Выполнение устных заданий вызвало наибольше затруднения у учащихся. При выполнении первого задания (подобрать образные сравнения для 11 характеристики музыкального образа) преобладали ответы с помощью преподавателя, 30 % учащихся выполнили это задание самостоятельно. Выполнение второго задания (определить базовую эмоцию: радость, грусть, гнев, страх) вызвало затруднения. Самостоятельно выполнили 30 % учащихся. Остальные учащиеся выбрали базовую эмоцию при помощи преподавателя. Выполнение третьего задания (придумать название к музыкальному произведению) мы начинали с анализа мелодии, темпо-ритма, динамики и др. Половина учащихся 50 % свободно придумывали свои варианты, близкие к авторскому; менее половины учащихся 42 % в ответах повторили ответы товарищей; один учащийся 8 % подбирал неадекватные ответы. Для выполнения четвертого задания (сочинить сюжет к музыкальному произведению) использовалась методика музыкальных рассказов к программной музыке. Половина учащихся придумывали сюжет без затруднений; у остальных учащихся задание вызвало затруднения. Для выполнения пятого задания (подобрать стихотворение к музыкальному произведению) мы использовали программную музыку (например, Г.Галынин. В зоопарке; К.Сен-Санс. Карнавал животных). Подавляющее большинство учащихся блестяще справились с заданием; один учащийся 8 % отказался от его выполнения. Результаты оценивания вербальных заданий представлены в таблице 1. Таблица 1. Ф.и.о 1 задание 2 задание 3 задание 4 задание 5 задание Бебин И. Верещагина Д. Жиляков Е. Крысанов И. Лукьянова Н. Мешавкина д. Петрова Л. Пушкарева Н. Ухова Д. Фролов А. Черепахина Е. Чухно Т. 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 0 1 2 1 0 1 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 0 1 2 2 2 2 2 1 2 2 12 Сумма баллов 5 4 4 5 10 10 8 10 10 4 6 9 Вторая группа: танцевально-двигательные задания. При выполнении первого задания (двигательная импровизация под музыку марша, польки) мы использовали методику музыкально-двигательных игр и упражнений, способ «телесной игры», дыхательные упражнения под музыку. Выполнение заданий не вызвало затруднений у учащихся. При выполнении второго задания (двигательная импровизация «шагов» сказочных героев) использованы методики музыкально-двигательных игр и упражнений, пантомимы, двигательной драматизации под музыку. Задание выполнялось с удовольствием: все учащиеся без затруднений передали «легкие» и «тяжелые» шаги, большие и маленькие, неуклюжие и пластичные. В третьем задании (танцевальная импровизация под лирическую музыку) мы опирались на методики двигательного расслабления и слияния с ритмом музыки, психосоматической релаксации с помощью музыки, способ «телесной игры», пантомиму. Большинство учащихся 70 % выполнили их выразительно; 30 % учащихся не почувствовали трехдольный метр. В четвертом задании (игра «Танцующая звезда»: ведущая выполняет танцевальную импровизацию, остальные участники повторяют ее движения) мы использовали методики двигательного расслабления и слияния с ритмом музыки, музыкально-двигательных игр и упражнений, пантомиму, двигательную импровизацию под музыку. Большинство учащихся 75 % выразительно повторяли движения «звезды», отличающиеся детализированной пластикой; у трех учащихся 25 % были затруднения. Для выполнения пятого задания (исполнить пантомиму, передающую музыкальный сюжет) мы опирались на методики двигательного расслабления и слияния с ритмом музыки, музыкально-двигательных игр и упражнений, пантомиму, двигательную импровизацию под музыку. Все учащиеся выполнили задание без затруднений. По нашим наблюдениям, танцевально-двигательные задания учащиеся выполняли самостоятельно, не повторяя предыдущие ответы, свободно выражая собственные эмоции пластическими движениями. 13 Результаты оценивания танцевально-двигательных заданий (невербальной пластической рефлексии) представлены в таблице 2. Таблица 2 Ф.и.о 1 задание 2 задание 3 задание 4 задание 5 задание Бебин И. Верещагина Д. Жиляков Е. Крысанов И. Лукьянова Н. Мешавкина д. Петрова Л. Пушкарева Н. Ухова Д. Фролов А. Черепахина Е. Чухно Т. 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 1 2 1 0 0 0 1 2 2 2 2 2 0 2 1 0 1 0 1 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 Сумма баллов 3 4 2 5 10 10 9 10 10 3 9 5 Третья группа: изобразительные задания. При их выполнении мы использовали методики рецептивного восприятия музыки и музыкорисования (бумага и цветные карандаши: синий, зеленый, красный, желтый, коричневый, черный). Выполнение первого задания (выбрать цветовое решение для передачи музыкального образа) затруднений не вызвало: все учащиеся подобрали адекватное цветовое решение. Выполнение первого задания (выбрать цветовое решение для передачи музыкального образа) затруднений не вызвало: все учащиеся подобрали адекватное цветовое решение. Символика цветовых выборов предполагает, что цвет выражает определенные эмоционально психические потребности [2]. Синий цвет характеризует эмоциональную потребность в удовлетворении и привязанности, стремление к доверию и сочувствию. Зеленый цвет означает потребность в самоутверждении, уверенности, независимости, уважении, стремление к власти. Красный цвет – символ стремления к действию, переживанию успеха, проявлению инициативы. Желтый цвет ассоциируется с оптимизмом и надеждой, избеганием проблем, потребностью в свободе и расслаблении. Коричневый цвет – стремление к комфорту и безопасности, отдыху, символ усталости. Черный цвет связан с негативными эмоциями, отрицанием ярких красок, неприятием, протестом. 14 Выполнение второго задания (нарисовать портрет «музыкального героя»: «Плакса», «Весельчак», «Почемучка», «Ябеда», «Трусишка» И.Л. Смирновой) у подавляющего большинства учащихся 92 % отличалось продумыванием художественного замысла, детализацией рисунка, собственной символикой. Один учащийся 8 % отказался от выполнения задания. Для выполнения третьего задания (нарисовать «музыкальную» картину природы: осень, зима, весна, дождь и радуга и др.) использованы пьесы из детских альбомов С. Прокофьева, Г. Свиридова, П. Чайковского. У подавляющего большинства учащихся 92 % рисунки оказались детально продуманы и выполнены; один учащийся 8 % отказался от выполнения задания. Выполнение четвертого задания (показать графический рисунок мелодии: восходящее, нисходящее, волнообразное движение и др.) показало, что две трети 70 % учащихся слышат и адекватно передают графически все изменения мелодического рисунка; 30 % учащихся неверно передали направление движения мелодии. Пятое задание (музыкорисование) выполнялось с удовольствием. Слушая произведения И.С. Баха, П. Чайковского, С. Прокофьева и других композиторов все учащиеся услышали контрасты в музыке, адекватно передали графический рисунок мелодии и охарактеризовали эмоции с помощью цветового выбора. По нашим наблюдениям, выполнение изобразительных заданий отличается оригинальностью и новизной замысла: учащиеся проявляют умение перевести музыкальный образ в изобразительный ряд, продумывают композицию рисунка, его цветовое решение, т.е. создают оригинальные продукты детского творчества. Результаты оценивания изобразительных заданий (невербальной изобразительной рефлексии) представлены в таблице 3. Таблица 3 Ф.и.о 1 задание 2 задание 3 задание 4 задание 5 задание Бебин И. 2 2 2 2 2 15 Сумма баллов 10 Верещагина Д. Жиляков Е. Крысанов И. Лукьянова Н. Мешавкина Д. Петрова Л. Пушкарева Н. Ухова Д. Фролов А. Черепахина Е. Чухно Т. 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 0 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 0 2 2 2 2 2 2 1 2 2 0 0 2 2 2 0 2 2 0 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 6 2 10 10 10 7 10 10 6 9 9 Полученные результаты по трем видам заданий (устных, пластических, изобразительных) суммированы и дифференцированы по уровням развития эмоциональной отзывчивости на музыку: низкий уровень – 0-10 баллов, средний уровень – 11-20 баллов, высокий уровень – 21-30 баллов. Итоговые данные представлены в таблице 4. Таблица 4 Ф.и.о. Вербальная Рефлексия Невербальная пластическая рефлексия Невербальная изобразительная рефлексия Бебин И. Верещагина Д. Жиляков Е Крысанов И. Лукьянова Н. Мешавкина Д. Петрова Л. Пушкарева Н. Ухова Д. Фролов А. Черепахина Е. Чухно Т. 5 4 4 5 10 10 8 10 10 4 6 9 3 4 2 5 10 10 9 10 10 3 9 5 10 6 2 10 10 10 7 10 10 6 9 9 Итоговый показатель эмоциональной отзывчивости на музыку 18 14 8 20 30 30 24 30 30 13 24 23 Учащиеся, которые условно отнесены к низкому уровню развития эмоциональной отзывчивости на музыку, не находят адекватных характеристик музыкального образа и способов самовыражения в вербальной, в пластической, в изобразительной формах или отказываются от проекции собственных эмоциональных состояний (один учащийся – 8 %). Учащиеся, которые условно отнесены к среднему уровню развития эмоциональной отзывчивости на музыку, адекватно характеризуют музы16 кальный образ, находят разнообразные способы самовыражения в вербальной, в пластической, в изобразительной формах, но без детализации замысла (4 учащихся – 36 %). Учащиеся, которые условно отнесены к высокому уровню развития эмоциональной отзывчивости на музыку, адекватно характеризуют музыкальный образ, находят продуктивные способы самовыражения в вербальной, в пластической, в изобразительной формах в сочетании с оригинальностью и детализацией замысла (7 учащихся – 56 %). Итак, опытная работа, проведенная с учащимися младшего школьного возраста по предмету «Слушание музыки», показала, что наибольше затруднения вызывает выполнение устных заданий. При их выполнении преобладают ответы с помощью преподавателя, или ответы с ориентацией на других учащихся. При выполнении танцевально-двигательных и изобразительных заданий наиболее ярко проявляется фантазия учащихся, оригинальность и новизна замысла. Таким образом, методики музыкотерапии, использованные в практической работе, обеспечивают осмысление и переживание музыкального образа при переводе в вербальную, пластическую или изобразительную форму; развивают мышление, воображение и фантазию; опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Музыкотерапия выступает как эмоциональный стимул достижения релаксации; как форма музыкального переживания, обеспечивающая самовыражение личности в творческой деятельности. Кроме того, музыкально-педагогическая коррекция, используемая с целью развития навыков общения и поведения учащихся, личностных качеств, способов творческой деятельности, формирует позитивное настроение, оптимизм, «омузыкаленное» восприятие мира; следовательно, усиливает валеологическую составляющую учебно-воспитательного процесса. 17 Литература: 1. Анализ развития музыкальной психотерапии зарубежных и отечественных исследователей [Текст] / М. : 2007. – Режим доступа: http:www.igpk / rc / tutor / iskustvo / musik / 3. doc. 2. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей [Текст] : учебное пособие / В.П. Анисимов. – М : ВЛАДОС, 2004. – 128 с. 3. Матейова З., Машура С. Музыкотерапия при заикании [Текст] / З. Матейова, С. Машура. – Киев, Высшая школа, 1984. – 303 с. 4. Менегетти, А. Музыка души. Введение в музыкотерапию [Текст] / А. Менегетти / сост. Е.В. Романова, Т.Н. Сытько. – СПб. : Паллада, 1992. – 87 с. 5. Морозов, А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология [Текст] : учебное пособие / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. – М. : Академический проект. – 2004. – 560 с. 6. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика [Текст] : учебное пособие / В.И.Петрушин. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 176 с. 7. Торопова, А.В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике: К началам музыкально-психологической антропологии [Текст] / А.В. Торопова, – М. : Автор, 1998. – 104 с. 8. Федорович, Е.Н., Тихонова Е.В. Основы музыкальной психологии [Текст] : учебное пособие / Е.Н. Федорович, Е.В. Тихонова ; Урал. гос. консерватория. – Екатеринбург : [б. и.] , 2010. – 212 с. 18